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preocupación por darles educación a todos los mexicanos surgió desde los primeros anos del régimen porfirista. La democra cia educativa fue una de las metas más importantes, pero la expe riencia fue demostrando que alfabetizar a toda la población era prácticamente una utopía. Los mayores triunfos se obtuvieron en la calidad, no en la cantidad. En números relativos, fueron más ni nos a la escuela, pero el índice de alfabetismo apenas aumentó. El crecimiento no se dio ahí, sino en toda la gama de ideologías y en los debates que transformaron y adoptaron como propia la mo dernidad en la educación. Podemos decir que la base de la educa ción actual se gestó en esos anos, que van de 1876 a 1910. Se' introdujo la pedagogía moderna, se crearon y multiplicaron las es cuelas normales, se ofrecieron carreras técnicas a los obreros y la educación superior alcanzó una época de oro. Sin embargo, la ob tención de un título no garantizaba ni mayores sueldos ni mejores oportunidades. Esta obra intenta demostrar que el régimen porfirista no im puso los cánones ed ucativos a los estados, sino que éstos fueron acordados por representantes de todas las entidades en cuatro congresos de instrucción. Cada estado fue determinando sus me tas y sus planes educativos según lo permitieran los recursos eco nómicos y lo establecieran las prioridades regionales. Se ofrece aquí, en la medida de lo posible, una visión nacional y regional; se podrá apreciar así la vigencia de muchos de los crite rios empIcados entonces por los educadores porfiristas.

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Bazant, Mílada. Historia de la educación durante el porfiritato I Mílada Bazant. •. la ed. -- México, D.F. : El Colegio de México, Centro de Estudios Históricos, 2006, 1993: 297 p. ; 22 cm..- (Serie Historia de la educación)

6 reimp., 2006

Incluye bibliografía: p. 273·297 e índice.

ISBN 968·12-0533·2.

1. Educación .- México .- Historia -- 1890-1910. I. 1.

n. Ser.

Portada de Mónica Diez-Martínez Fotografía tomada del Archivo Fotográfico del general Porfirio Díaz en la Universidad Iberoamericana por Agustín Estrada Sexta reimpresión, 2006 Quinta reimpresión, 2002 Cuarta reimpresión, 2000 Tercera reimpresión, 1999 Segunda reimpresión, 1996 Primera reimpresión, 1995 Primera edición, 1993 ',,'í..

D.R. © El Colegio de México, A.c. Camino al Ajusco 20 Pedregal de Santa Teresa 10740 México, D.F. www.colmex.mx ISBN 968-12-0533-2 Impreso en México

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ÍNDICE Agradecimientos Siglas Introducción """ l. La introducción de la pedagogía moderna Hacia una instrucción democrática Los congresos de instrucción y sus principios rectores Legislación educativa de los noventa La riqueza o el control de las escuelas 11. Proyectos y realizaciones Nuevos nombramientos La instrucción de los oficios Los párvulos también deben aprender El sueño de Justo Sierra: la escuela moderna mexicana El testamento educativo de Sierra: la educación integral La homogeneidad utópica La aspiración de un control - 111. Una revolución educativa La lengua nacional, factor de unidad La moral frente al fanatismo tradicional El suelo, la patria y lamemoria colectiva La mística del progreso en la práctica escolar El arraigo al campo Artes y habilidades Los idiomas abren caminos IV. Los números favorecen a las minorías Las ciudades acaparan escuelas Educación y progreso Educar, tarea colectiva Juntos, pero no revueltos La cruda realidad de las cifras Anexos 9

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ÍNDICE

V. Alfabetización y preparación de técnicos

Capacitar a los adultos, meta común

La pobreza y la riqueza de las escuelas

Los oficios superan a las profesiones

Las mujeres también deben instruirse

Anexos

VI. La popularidad del magisterio

Hombres y mujeres quieren enseñar

La igualdad femenina

Maestros de maestros

La práctica es la que vale

Anexos

- VII. El impulso a la educación científica La originalidad de Barreda La ciencia y el slll7nenage El equilibrio es lo que gana La ideología imperante él fines de siglo Cambios y más cambios La ley, la práctica y los alumnos Los estados también abren preparatorias Anexos VIII. Los jesuitas y la educación humanística

El "plan clásico" es el mejor

Poco éxito en el norte

La bien ganada fama de Mascarones

Anexos

IX. La creación de la élite profesionista La preferencia por la aristocracia de talento La tradición perdura: el estudio del derecho La formación de médicos modernos De la barbería al arte Ingenieros y arquitectos, artífices de la modernidad Agricultores científicos: una falacia del régimen El México moderno exige secretarias, comerciantes, contadores y "coyotes" Anexos Consideraciones finales

Bibliografía

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AGRADECIMIENTOS

Deseo hacer presente mi agradecimiento al Seminario de Historia de la Educación dirigido por la doctora Josefina Zoraida Vázquez y a sus miembr0s María Teresa Bermúdez, Cecilia Greaves, Engracia Loyo, Va lentina Torres Septién, Dorothy Tanck de Estrada y muy especialmente a Anne Staples y Pilar Gonzalbo, quienes con sus valiosas sugerencias y críticas constructivas hicieron posible la publicación de este libro. Del mismo modo, a la maestra Berta Ulloa y a la doctora Alicia Hernández, directoras del Centro de Estudios Históricos, por el respaldo brindado a esta investigación. Mi reconocimiento también va dirigido a la doctora María Teresa Jarquín, presidenta de El Colegio Mexiquense, por su apoyo durante la última etapa de este trabajo. Al padre Manuel Pérez Alonso quisiera expresarle mi gratitud por haberme facilitado el Archivo de la Compañía de Jesús. Carlos Herrejón, Renán Pérez Priego y Javier Gómez Williams aportaron comentarios útiles en algunas partes dei manuscrito. Finalmente, mis padres, Jan Bazant y Emma S. de Bazant, leyeron el texto en varias ocasiones y me hicieron observaciones de gran utilidad. Tengo una enorme deuda de gratitud hacia ellos, pues a lo largo de los años alentaron la presente obra. A Eduardo Zárate mil gracias por su paciencia y estímulo.

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SIGLAS

AGNM

Archivo General de la Nación, México, ramos:

Justicia e Instrucción Pública.

Fomento.

Gobernación.

Fondo Francisco Bulnes.

AACM Archivo del Ayuntamiento de la Ciudad de México.

AHSEP Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública.

AHUI Archivo Histórico de la Universidad Iberoamericana.

Colección Porfirio Díaz.

AHINAH Archivo Histórico del Instituto Nacional de Antropología

e Historia.

Colección Escuela de Agricultura.

AHUCH Archivo Histórico de la Universidad de Chapingo.

AHPM Archivo Histórico de la Provincia de México.

CESU Archivo del Centro de Estudios sobre la Universidad.

AHEM Archivo Histórico dél Estado de México.

AMT Archivo Municipal de 'Ibluca.

AHJ Archivo Histórico de Jalisco.

AHM Archivo Histórico del Estado de Morelos.

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INTRODUCCIÓN

La trama que tejió la historia porfiriana está llena de paradojas. Treinta años de un solo régimen era el sueño de una nación que había sufrido medio siglo de guerras, pobreza y desilusión. La edad apacible dio pie para que la modernidad invadiera la geografía, las actitudes y los modos de pensar. El sonado progreso era un síntoma relevador de que México dejaba atrás la huella inexorable del pasado. El optimismo de las primeras décadas hizo posible que el país, poco a poco, fuera arquitecto de su propio destino y que esa confianza alimentara cuanto había de creativo en los mexicanos. En el campo de la educación, México vivió por algún tiempo la dicha pródiga del ideal utópico de alfabetizar a toda la población. Desde los inicios, el perfil que marcó el gobierno era proporcionar una instruc ción elemental obligatoria para todos. La democracia educativa era una meta lejana, pero posible. En 1906 Ricardo García Granados, al analizar la Constitución del 57, sostenía que el error de los legisladores mexicanos estaba en considerar las cosas no como son, sino como deberían de ser a su juicio, es decir, se basaban en una realidad idealizada. Esta tesis podría aplicarse a las leyes educativas del Porfiríato. Si uno se basara en esta realidad parcial, que además tiene la virtud de la continuidad, la historia sería muy diferente, y desde luego, afortunada. Por desgracia, el abismo que hay entre la palabra escrita y su práctica es enorme. La educación tuvo sus triunfos en la calidad, no en la cantidad. En números relativos más niños fueron a la escuela, pero el índice de alfabetismo apenas aumentó. El crecimiento no se dio ahí sino en toda la pila de ideologías y debates, que transformaron y adoptaron como propia la modernidad en la educación. Podemos decir que la base de la educación actual se gestó en esos años que van de 1876 a 1910. Se introdujo la pedagogía moderna, se crearon y multiplicaron las escuelas normales, se ofrecieron carreras técnicas a los obreros y la edu cación superior alcanzó una época de oro. Thmpoco podemos decir que los hombres porfirianos estaban ciegos ante la cima que tenían enfrente,. Muchos se dieron cuenta de que no era posible rebasar los límites que marcaba esta nación atrasada. Pocos afir 15

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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO

maron que la educación por sí misma sería suficiente para mitigar las diferencias sociales y lograr la integración del mosaico cultural que forma ba al país. México formaba un territorio de contrastes. La unidad política que logró Porfirio Díaz se traducía en una unidad educativa en el sentido de que una instrucción básica uniforme uniría a todos los mexicanos y desa parecería "la anarquía mental" prevaleciente en épocas anteriores. Si todos los mexicanos aprenden lo mismo, afirmaba Porfirio Díaz, tenderán a actuar de la misma manera. A pesar de que la capital de la República era el centro cultural por excelencia y servía de ejemplo para el resto de la nación, los cánones educativos no fueron impuestos, sino dialogados por representantes de todas las entidades en cuatro congresos de instrucción. Cada estado fue adoptando sus metas y sus planes educativos según lo permitieran los recursos económicos y lo establecieran las prioridades regionales. Es importante recordar que la población mexicana era eminentemen te rural. La mayoría vivía en haciendas, ranchería s o agrupaciones de 100 a 500 habitantes y el promedio nacional en 1910 era de 153. El Distrito Federal, la mayor concentración urbana de la república, tenía 40 000 habitantes en el mismo año, pero el promedio por ciudad era de 7 000 personas. Frente a estos números que hoy en día nos parecen irrisorios, la tarea educativa era titánica. Los obstáculos que había que enfrentar para educar en forma masiva eran prácticamente infranqueables si conside ramos las insuficientes vías de comunicación (el ferrocarril llegaba sólo a algunas ciudades) la diversidad de razas y lenguas y desde luego la escasez de recursos estatales y municipales. Si a esto sumamos la idea que soste nían los liberales relativa a la inferioridad del indio y su incapacidad para aprender, no debe sorprendernos el índice de alfabetización que se alcan zó. Desde las primeras décadas del régimen se pensó en la inmigración como la medida más viable para lograr la modernización y el desarrollo económico. Sin embargo, como no tuvo éxito, pronto se hizo obvio que el progreso de México tendría que basarse en su propia población. A partir de ese momento (primeros años del siglo) aumentó el interés por educar al indio, como único medio de integrarlo a la sociedad. Esta conciencia vino quizá demasiado tarde, cuando la ~ltrumadora mayoría (84% en 1900) no sabía leer ni escribir. . . Por otra parte, el desarrollo educativo no fue de ninguna manera uniforme. El norte del país, con poca población indígena, mayores recursos y gobernantes preocupados por la educación, obtuvo mayores índices de alfabetización. En cambio el sur, tradicionalmente rural, atrasado y con un alto porcentaje de indígenas, mantuvo durante todo el régimen sólo 10% de la población alfabetizada. La meseta central del país, que enlazaba

INTRODUCCIÓN

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una región con otra, fue la zona más progresista, aunque no necesariamen te la más alfabetizada; es decir, se preocupó más por la educación rural, que debió haber sido el ~specto prioritario en el nivel nacional. Victoriano Salado Alvan!'i, Mariano Azuela, Alberto Pani y José Valadés afirman que la escuela porfiriana era democrática (en un mismo salón se encontraban todas las clases sociales) y que generalmente contaba con excelentes maestros, aunque no siempre con los métodos adecuados. Siguió imperando, en ocasiones, el "dicho tradicional de "la letra con sangre entra". Sin embargo, gracias a una de las obsesiones educativas, que era la implantación del método objetivo o el "despertar de los sentidos", la enseñanza fue cambiando y en ocasiones adquirió un matiz sólo soñado por las naciones civilizadas. La educación informal desempeñó también un papel importante. Después de la merienda era común que los padres de familia leyeran capítulos de algunos libros, seguidos de comentarios y lecturas adicionales. En esa época el mundo de la cultura era limitado de tal manera que aun la lectura de un periódico era un quehacer importante. Se puede decir que el periodismo fue el único tipo de publicación que llegó a todas las clases sociales y estimuló el desarrollo de la lectura. No en balde Pani afirma que no era raro ver a un arriero leer El Imparcial. En esos años lánguidos todo se quería rápido y nada cambiaba lo suficiente. La era de paz permitió que un verdadero fervor educativo invadiera lo mismo a intelectuales y "científicos" que a pedagogos y maestros. En los diferentes campos de acción, en el periódico, en la tribuna parlamentaria, en el puesto público, en la escuela directamente con maes tros, todos se comprometieron para construir la educación nacional que obtuvo sus mejores resultados en una cimentación ideológica. Ciertamen te, Porfirio Díaz heredó la ley juarista de instrucción pública de 1867, que establecía los principios liberales de una educación laica, gratuita y obli gatoria. Pero en su régimen se cambió de modo radical el método de enseñanza y se estableció la escuela moderna mexicana, cuyo carácter integral se basaba en el desarrollo moral, físico, intelectual y estético de los escolares. En los programas de estudio se hacía hincapié en que los educandos debían aprender algún oficio con el objetivo de hacerlos más diestros y ayudarles en el futuro a ganarse la vida. La formación de maestros fue otro de los grandes objetivos del régimen. Con la creación, en 1885, de la primera Normal en la capital, le siguieron prácticamente todos los estados y ninguna profesión fue más popular ni más aplaudida que la de maestro. Este grupo profesional tomó su trabajo como misión y gracias a ello sobrevivió varios años. Sin embargo, debido a su baja retribución y a las deplorables condiciones laborales empezaron a legiti mizar sus intereses y hacia fines del régimen formaron un grupo homogé neo de protesta.

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En esa época, en que el país se industrializaba rápidamente, surgió la necesidad de formar técnicos, ya fueran de nivel elemental o espec~alizado. Las escuelas de artes y oficios y las nocturnas de adultos procuraron atraer a las grandes masas de la población cuyos beneficios iban a ser para ellas mismas y para la nación. La mística del progreso se dejaba sentir en las aulas escolares. En nivel superior las escuelas de agricultura e ingeniería obtuvieron un gran apoyo directamente del presidente Díaz, quien pensa ba que el futuro del país estaba en la formación científica de agrónomos e ingenieros. Ningún proyecto educativo, sin embargo, atrajo tanto la aten ción de intelectuales, "científicos" y público en general como la Escuela Nacional Preparatoria. Las cIases dirigentes se identificaron con la ideo logía positivista que la sustentaba y volcaron su entusiasmo en esta insti tución que formaba la élite de la inteligencia y preparaba a los profesio nistas del mañana. Las escuelas especiales (profesionales) ofrecían una gama de especialidades pero eran demasiado largas y complicadas. Todo por y para la ciencia. Al término de las diferentes carreras, los egresados no obtenían mayores sueldos ni tenían mejores oportunidades. Se daba preferencia al competidor extranjero que olrecía los mismos servicios a precios más altos. El régimen estuvo ciego ante las necesidades de sus propios profcsionistas que en balde sufrieron el surmenage y sirvieron sobre todo para aumentar "la falange negra del proletariado intelectual". La obra que a continuación se presenta intenta demostrar que el desarrollo educativo del Porfiriato fue disímil según el estado, la localidad y aun la escuela. Es una historia que pretende, en la medida de lo posible, ofrecer una visión nacional y regional.

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I. LA INTRODUCCIÓN

DE LA PEDAGOGÍA MODERNA

HACIA UNA INSTRUCCIÓN DEMOCRÁTICA

A lo largo del siglo XIX la educación en Europa alcanzó nuevos horizontes. Después de la revolución francesa estuvo claro que la igualdad política debía empezar por otorgar una educación básica a todos los ciudadanos. El Estado tomó como una de sus principales metas la democracia educa tiva ya partir de entonces se empezó a sistematizar la educación, anterior mente reservada a los pedagogos teóricos. Por otra parte, la revolución industrial inglesa sembró la necesidad de preparar hombres instruidos en los diversos oficios para que participaran en las sociedades que rápidamen te se industrializaban. Estas ideas cobraron vida propia en el México porfiriano cuando la paz permitió que el Estado pudiera llevar a cabo un programa general de educación pública. En 1882, a partir de que Joaquín Baranda se hiciera cargo del Minis .terio de Justicia e Instrucción Pública, la educación primaria en México entraría en una época de auge y se le daría la mayor importancia a este nivel educativo. Se recapitularía sobre la responsabilidad que tenía el Estado de proporcionar una educación básÍr'l a todos los mexicanos como medio para lograr la democracia y la unidad nacionaL Para Baranda la instrucción pública aseguraba las instituciones democráticas, desarrollaba los sentimientos patrióticos y realizaba el progreso moral y material de nuestra patria. En la Memoria presentada al Congreso en 1887, afirmaba: El primero de esos deber~s es educar .al pueblo, y por esto, sin olvidar 111 instrucción preparatoria y profesional que ha recibido el impulso que deman· da la civilización actual, el Ejecutivo se ha ocupado de preferencia de la instrucción primaria, que es la instruoción democrática, porque prepara el mayor número de buenos ciudadanos.!

1 Memoria

Justicia e lnslmcción, 1887, p. viL

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HISTORIA DE LA EDUCAOÓN DURANTE EL PORFIRIATO

Era pues indispensable asegurar el carácter obligatorio de la educa ción primaria. Con este principal objetivo en mente, la Comisión de Instrucción Pública de la Cámara de Diputados, formada principalmente por Justo Sierra, autor de la "política científica" y después uno de los principales científicos, y Julio Zárate, procedió a formular un proyecto estatutario que tomaba las ideas fundamentales de la ley de instrucción pública de 1867 y las ampliaba. Dicha iniciativa se convirtió en ley el 23 de mayo del año siguiente, pero no entró en vigor pues uno de sus artículos establecía que el Ejecutivo de la Unión tendría que decretar su reglamen to. Como mientras tanto surgió la idea de uniformar la enseñanza en todo el país, y con este fin se convocó a los estados a los congresos de 1889 y 1890, la ley de 1888 no se aplicó hasta 1891, cuando se expidió su regla mento. Para asegurar el carácter obligatorio de la enseñanza, la ley de 1888 establecía en el Distrito Federal dos escuelas de instrucción elemental: una para niños y otra para niñas o una sola mixta por cada 4 000 habitantes al menos. Varones y mujeres debían ir a la escuela de los 6 a los 12 años de edad y se impondrían multas a todas las personas responsables de que no se cumpliera este precepto. 2 La práctica indicaba que el cumplimiento de este principio era casi imposible. Los niños de las ciudades que tenían acceso a las escuelas no iban por ignorancia o por hambre. Era común que los niños fueran sólo temporadas a la escuela y muy pocos lograban terminar los ciclos educati vos. Si el gobierno hubiera hecho efectiva la aplicación de este artículo hubiera tenido que multar a más de la mitad de los padres o tutores. El historiador y dramaturgo Alfredo Chavero se declaró partidario de la instrucción obligatoria, pero a la manera de Juárez, "sin sanción penal, pues era mejor obsequiar desayunos, premios pecuniarios y becas a los niños pobres". Estaba consciente de la inutilidad de esta práctica, porque, en su carácter de director de la escuela primaria de las Vizcaínas, "había comprobado que la asistencia de los alumnos se reducía a la cuarta parte de los inscritos, lo cual atribuía a dos razones principales: el trabajo de las madres y el hambre de los hijos". "Si se decretaba la instrucción obligatoria - añadía Chavero -, había que decretar el pan obligatorio".3 La escuela por sí misma no sería suficiente para mitigar: las diferencias sociales como posteriormente lo hizo notar también Fraricisco Bulnes, matemático y después uno de los científicos más famosos. La mayoría de los educadores del Porfiriato pensaba que a través de la educación México se convertiría 2 Las multas iban hasta

los 100 pesos o, en su defecto, 30 días de arresto. Meneses, 1983,

p.36l. 3

González Navarro, 1985, pp. 551-552.

LA INTRODUCaÓN DE LA PEDAGOGÍA MODERNA

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en un país moderno y democrático. La difusión de la instrucción pública bastaría para transformar al país en una sociedad más justa y progresista. La insistencia en que la educ~~ión primaria fuese obligatoria provenía de la idea de que la educación cambiaría actitudes, mentalidades y ocasiona ría bienestar a través de la obtención de un trabajo digno. Hoy se sabe, como también lo supieron Chavero, Bulnes y otros, que para crear una sociedad democrática y justa es indispensable que se produzcan otros cam bios estructurales como el reparto de la tierra, la creación de empleos, la salud pública, etcétera. Si bien la ley de instrucción pública de 1888 no se aplicó en el momento, tuvo el acierto de resumir todas las ideas de educación que se tenían en ese entonces, las cuales se ampliaron al año siguiente con el Congreso de Instrucción. Asimismo, ocasionó que se fuese centralizando la educación, dirigida también por los municipios, ya que prescribió que sólo el Ejecutivo formularía los programas de enseñanza. En esto también fue innovadora, ya que unió la enseñanza de la lectura y la escritura, suprimió la gramática para sustituirla por la lengua nacional y determinó la enseñanza de la geometría separada de la aritmética. 4 Con todas sus fallas, como la carencia de un curso de trabajos manuales para niños que había sido incluido en la ley de 1867, la de 1888 fue la primera nor ma educativa del Porfiriato que sentó legalmente la obligatoriedad en la educación. Los CONGRESOS DE INSTRUCCIÓN Y SUS PRINCIPIOS RECTORES La cruzada educativa emprendida en la década de los ochenta del siglo pasado fue única en la historia de la educación en el siglo XIX en México. Se efectuaron cuatro congresos, todos ellos celebrados en la capital de la república. El primero, en 1882, fue el Congreso Higiénico Pedagógico que, como su nombre. lo indica, relacionaba el aspecto educativo con el higié nico. Participaron médicos y maestros, quienes discutieron, entre otros temas, sobre las condiciones higiénicas que debían tener las escuelas primarias, cómo debía ser el mobiliario escolar higiénico y económico, qué requisitos debían cumplir los libros y los útiles escolares para que no afectaran la salud de los alumnos, etc. Una de las resoluciones que se tomaron fue que las escuelas públicas no debían situarse en casas de vecindad. Como la mayoría de las escuelas del Porfiriato estaban ubicadas en casas (fueron pocas las que se construyeron exprofeso y esto hacia fines 4 Chávez,

1902, p. 554.

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HISTORIA DE lA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO

del régimen), éstas debían tener buenas condiciones salubres, es decir, se evitarían los "caños abiertos, mingitorios en el zaguán y depósitos de basura".5 El tono general de las resoluciones se inclinaba al aspecto de la salud física del niño más que al intelectual o moral. Debían practicarse ejercicios físicos que desarrollaran cada uno de los sentidos y cada una las facultades y el método objetivo utilizado en las materias de enseñanza también estimulaba, sobre todo, los sentidos. Este primer congreso, im portante porque dio la pauta para los posteriores, no tuvo la influencia de éstos porque no fue nacional y sus postulados estuvieron restringidos a la instrucción elemental. En diciembre de 1889 se inauguró el Primer Congreso de Instrucción Pública y continuó durante los primeros tres meses del año siguiente. Esta vez se reunieron representantes de los estados con el gobierno federal con objeto de intercambiar opiniones, pero sobre todo de unificar criterios, ya que la idea predominante era lograr la unidad nacional. México se había sumado a las naciones modernas y entraba en una era ue prosperidad económica y de paz social. En 1888, al empezar su tercer periodo como presidente, Porfirio Díaz alcanzó una popularidad nacional e internacional sin precedentes y el país se perfiló hacia una nueva era de edificación y cohesión nacionales. En la convocatoria que el ministro de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín Baranda, envió a todas las entidades de la república, mencionaba que en todos los ramos de la administración, salvo en la educación, dominaba un "espíritu de unidad nacional". Por ende, para "hacer cesar tan lamentable anarquía", era necesario que los estados, el distrito y los territorios federales uniformaran su legislación y sus reglamentos escola res. Exhortaba a la unión porque, afirmaba, los esfuerzos aislados nunca son eficaces; la cohesión y la uniformidad, por 10 contrario, conducen al "éxito más lisonjero". El progreso del país descansaba en la educación: Ese progreso tiene que descansar sobre la escuela: fundarse en la instrucción popular; pero en la Escuela Nacional, en la instrucción homogénea, dada a todos, y en toda la extensión de la república, al mismo tiempo, en la misma forma, según un mismo sistema y bajo las mismas inspiraciones patrióticas que deban caracterizar la enseñanza oficialJ

Según un estudioso del tema, México siguió el ejemplo francés al tomar la gratuidad absoluta, la obligatoriedad y el laicismo de las escuelas públicas francesas decretados en 1881 y 1882. Justo Sierra llamó a estas 5 Meneses, 1983. p. 307.

6P'¿mer Congreso de Instnlcción, 1975, p. 59.

LA INTRODUCCIÓN DE LA PEDAGOGíA MODERNA

23

características de la enseñgó gico que había tenido lugar eI)'·París en 1880.7 Los puntos principales que se sometieron a la deliberación del Con greso, cuya comisión sobre la enseñanza elemental obligatoria estuvo dirigida por Enrique Rébsamen, fueron la instrucción primaria laica, obligatoria y gratuita, puntos que habían quedado plasmados en la ley de 1888, pero también se discutió sobre las materias, los métodos de enseñan za y otros temas. Fueron doce las comisiones que se formaron para discutir los varios problemas de la educación nacional; nueve de ellas deliberaron sobre la instrucción primaria - de ahí su importancia prioritaria -, una so bre las escuelas normales y dos sobre la preparatoria y la profesional. Como este Congreso resultó insuficiente para discutir y resolver todas cuestiones que se habían planteado, se decidió convocar a un segundo, que se inauguró el1 de diciembre de 1890 y se prolongó hasta fines de febrero del año siguiente. La uniformidad El primer punto que trató el Congreso de Instrucción Pública de 1889 fue el de la uniformidad. "El mayor problema de la unificación nacional era el problema mismo de nuestra independencia y nuestro porvenir. .. todo lo que hay de fuerza centrífuga en la heterogeneidad de hábitos, lenguas y necesidades, debía transformarse en cohesión".8 Uno de los miembros de la comisión, Francisco Cosmes, antiguo compañero de Justo Sierra en el periódico La Libertad, opinó, primero que nada, sobre el sentido de la palabra uniformar. Si esto quería decir hacer extensiva en todo el país la ins trucción elemental en cuanto a sus bases fundamentales de obligatoria, laica y gratuita, Cosmes estaba de acuerdo; pero si uniformar también se refería a los métodos, procedimientos de enseñanza, textos y sanción del precepto de instrucción obligatoria, significaba centralizar la educación y por lo tanto iba en contra de la soberanía de legislar libremente. 9 Además, "dadas las diferencias de las razas que pueblan nuestro dilatado territorio, de la capacidad intelectual de cada una de ellas, de las condiciones sociológicas en que se encuentran, de los climas en que viven y, por último, de los recursos pecuniarios y políticos que cada estado puede disponer", 7 Dumas.

1985, t. 1, p. 283.

en Plimer Congreso de Instntccíón, 1975. p. 165.

9 La Escuela Moderna, 1890, t. 1.

8 Síerra

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no es conveniente dar una única forma de enseñanza. Mientras que en una entidad pueden producir malos resultados ciertos métodos de educación y algunos textos, en otras los pueden producir excelentes. Un estado puede proporcionar los útiles a sus escuelas mientras que puede haber otro que no tenga recursos suficientes. Finalmente, ¿cómo sancionar a todos uni formemente si hay estados liberales y progresistas y otros ignorantes y atrasados? En conclusión se decidió que la uniformidad en la educación nacional consistiría en la enseñanza obligatoria, gratuita y laica. Dadas las distintas condiciones en el país, Sierra opinó que la uniformidad no podría ser absoluta "sino fácilmente relacionable a las distintas condiciones del país")o Por otra parte, habría sanciones para hacer efectivo el precepto de que la primaria se cursaría de los seis a los doce años de edad. También se hizo hincapié en que los programas de enseñanza serían uniformes para toda la república; si bien las materias básicas fueron las mismas, en la práctica cada estado fue adoptando asignaturas diferentes según las nece sidades y prioridades de la población. >

E/laicismo Una vez concluido el tema de la uniformidad, el Congreso de Instrucción Pública de 1889-1890 procedió a discutir el laicismo, que fue entendido, en conclusión, como "sinónimo de neutral, nunca como antirreligioso o sectario")] Según Gregorio Torres Quintero, famoso por su método para enseñar a leer y a escribir, la escuela laica era "la conquista social más gloriosa" del siglo XIX.l2 La mayoría de los congresistas apoyaron el criterio de Miguel Serrano y de Ramón Manterola, quienes sostenían que el Estado debía respetar la libertad de conciencia y la libertad de cultos y, por tanto, fuera de las escuelas oficiales, también la decisión de los padres sobre la educación de los hijos. El criterio de Adolfo Cisneros Cámara, delegado de Yucatán al congreso, más radical, proponía que el laicismo se extendiera a las escuelas particulares pues, de no ser así, no se lograría la uniformidad: .' .

...si en estas escuelas [oficiales] se imparte a los niños una enseñanza despro vista de carácter religioso y conforme a nuestras libres instituciones, y en otras se les inculca odio profundo a estas mismas y a los hombres más prominentes Moderna, 1890, 1. I.

Primer Congreso de Instrncción, 1975, p. 166.

12 La Enseñanza Primaria, 15 de febrero de 1902.

10 La Escuela 11

lA INTRODUCCIÓN DE lA PEDAGOGÍA MODERNA

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de nuestra historia patria, acostumbrándolos a mirar la religión como el tamiz por 'donde deben pasar a detenerse todas las ideas y todos los sentimientos, ¿en dónde está la tan deseada uniformidad?13 .".. Cisne ros Cámara era antirreligioso; para él la enseñanza religiosa debía estar a cargo de cada familia y, citando a Carlos Souvestre cuando discutía la ley Ferry: la religión, el catecismo, el evangelio, la fe, nada de lo que concierne a las creencias, se halla comprendido en la cuestión de las escuelas laicas. Quere mos únicamente poner a cada uno y cada cosa, en el lugar que les corresponde; al sacerdote y la instrucción religiosa, en la iglesia; al profesor y su enseñanza, en la escuela.l4 La'comisión finalmente concluyó que "la libertad de conciencia y la libertad de cultos obligaba a respetar, fuera de la escuela oficial, toda decisión de los padres sobre la educación de sus hijos".15 Se consideró que el hogar era inviolable como lo era también "la escuela privada, trasunto, en cierto modo, del hogar", 16 de tal manera que se respetaron las creencias . d e las escuelas particulares, siempre y cuando no atacaran a las institucio nes. Ni el primero ni el segundo congreso tomaron determinaciones sobre una sanción adecuada para hacer efectivo el precepto de la enseñanza primaria laica. 17

Otras resoluciones Una vez que se dictaminó "sobre la conveniencia de un sistema nacional de educación popular, teniendo por principio la uniformidad de la instruc ción primaria obligatoria, gratuita y laica", se determinó que ésta debía recibirse de los seis a los doce años y debía comprender cuatro cursos o años escolares. El programa general de la enseñanza primaria elemental obligatoria se basaba en la ley de instrucción pública de 1888 y, a decir de Rébsamen, la comisión había consultado los planes de estudio de todos los países, para adaptarlos al nuestro. Las materias. que se tendrían que estudiar, cuyo análisis se verá en detalle en el capítulo 111, eran instruc~ión moral y cívica, lengua nacional (que incluía la enseñanza de la escritura y 13 Primer Congreso de instrucción, 1975, p. 116.

14

Primer Congreso de Instrucción, 1975, pp. 124-125.

15 Meneses, 1983, p. 379.

16 Sierra,

en La Escuela Moderna, 1890, t. l.

17 Meneses, 1983, p. 380.

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la lectura), lecciones de cosas, aritmética, ciencias físicas y naturales, geometría, geografía, historia, dibujo, canto, gimnasia y labores manuales para niñas. Quedaba abierta la opción para que cada estado pudiera agregar materias según las necesidades locales. Las clases durarían en el primer año 20 minutos; en el segundo 25; en el tercero 30 yen el cuarto 40. Se recomendaba media hora para descansar (repartida a juicio de cada maestro). La semana escolar sería de cinco días y el año escolar de 10 meses. lB La primaria superior, que los congresistas decidieron sería únicamente obligatoria para los que deseasen continuar con los estudios preparatorios, tendría una duración de dos años y se estudiarían las mismas materias que en la primaria elemental, pero en forma más extensa. El inglés y el francés serían voluntarios y los alumnos interesados en aprender estos idiomas podrían solicitarlo. 19 Por otra parte, se sugirió por primera vez en el país la necesidad de que los niños tuvieran la opción de ir a la escuela de los cuatro a los seis años. Las escuelas de párvulos se destinaban entonces a "favorecer el desenvolvimiento físico, intelectual y moral" de los niños cuyas edades estarían comprendidas en las arriba mencionadas. Estas escuelas debían estar dirigidas exclusivamente por mujeres, quienes supervisarían la ense ñanza de juegos libre5 y gimnásticos, dones de Frcbel, trabajos manuales y jardinería, conversaciones maternales y canto. 20 Uno de los temas que se sometieron a discusión durante el Segundo Congreso fue el libro de texto como requisito para algunas de las materias de la enseñanza elemental obligatoria. Se observó que el abuso en el empleo del texto reducía el trabajo intelectual a ejercicios de memoria. Otro de los asuntos que se trataron se refirió a los métodos, procedimientos y sistemas propios que deberían aplicarse en la educación elemental. También se debatió sobre el orden y la forma de exponer los conocimientos; de todo ello nos ocupare mos en el capítulo III. El Primer Congreso de Instrucción decidió asignarles a los profesores una retribución "digna", una jubilación total después de treinta años de servicio y ayuda en caso de enfermedad. Sin embargo, le correspondió al Segundo Congreso decidir sobre el currículum de la Normal y, como no hubo tiempo para discutir en detalle la distribución del mismo, se propuso "dejar a las escuelas normales la plena libertad de organizarse en conso nancia con las necesidades y costumbres de las regiones en que estén llamadas a ejercer su acción fecunda". Se consideró que era de "absoluta 18 PlimerCongreso de 19 PlÍmcr Congrcso dc 20 PlÍmcr Congrcso dc

Ins/l1Icción, 1975, pp. 128-130.

Ins//Ucción, 1975, p. 144.

Ins/l7lcdón, 1975, p. 140.

27

LA TNTRODUCCIÓN DE LA PEDAGOGíA MODERNA

necesidad la difusión del normalismo" y, por lo mismo, se creaba en cada entidad federativa un centro de propagación del magisterio. Como la instrucción primaria estaba dividida en dos grados (elemental y superior), se establecían también dos planes de normal: el primero, elemental, con duración de tres años y el segundo, superior, de cinco años. La normal para profesores debía llevar los dos mismos programas con la salvedad de algunos cambios en las asignaturas, fundados en diferencias de sexo. 21 Se determinó que para ingresar a la normal no sería necesario haber cursado la preparatoria. La obra más importante del Segundo Congreso fue, a decir de Justo Sierra, la organización de la preparatoria. Se decidió, ante todo, adoptar el método científico con total exclusión de "todo elemento teológico o metafísico". Se adoptó en el plan de estudios la jerarquía comtiana conce bida por Barreda en la ley juarista de 1867, a cuya cabeza estaba la lógica porque ésta sistematizaba y generalizaba los procedimientos empleados en las ciencias. El hecho de que la ciencia constituyera la base de la enseñanza no era discutible en una época en que "el fenómeno social es la ciencia, factor primero de la potencia material y espiritual de los pueblos". El plan de estudios adoptado proporcionaba "un fondo común de conocimientos a los hijos ílustrados de un pueblo" y no debía forzar las vocaciones, "dejándolas surgir espontáneamente cuando la preparación general se halle completa".2 2 En el discurso de clausura del Segundo Congreso de Instrucción, Justo Sierra plasmó "sin jactancia" que la labor de dichas reuniones no sólo era pedagógica, sino política y social por su trascendencia: está destinada [la obra de los congresos] a organizar la resurrección de nuestras latentes energías, a las que abre paso el surco fecundo de la locomo tora en la heredad mexicana, ya preparar en la escuela, cimentada sobre un programa común, la unificación de los incoherentes elementos de nuestra nacionalidad, obra de imponderable importancia politica y que da subidísimo valor a la acción del Estado.. .23

Dados los elementos heterogéneos que había en México, para Sierra eran imprescindibles la acción fuerte del Estado y "la vigorización de un centro que sirva para aumentar la fuerza de cohesión, porque de lo contrario la incoherencia se pronunciará cada día más y el organismo no se integrará y esta sociedad será un aborto". Sierra creía en la sociedad, a la manera spenceriana, como un organis 21 Justo Sierra enLa Escuela Modema, 22 La Escuela Modema, 1891, t. 23 La Escllela Moderna, 1891 t. JI.

n.

1891, t.

n, discurso de clausura.

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mSTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO

mo semejante a otros organismos vivos y por ende sujeto a las leyes necesarias de la evolución que consistían en un doble. movimiento de integración y diferenciación. En todo organismo, a medida que se unifica o se integra, sus partes se diferencian más y en este doble movimiento cOnsiste el perfeccionamiento del organismo, 10 que en las sociedades se llama progreso. En ese caso el Estado pierde fuerza y el orden resulta del consenso de todos. Pero México estaba muy lejos de este perfeccionamien to; por lo contrario, era de los organismos sociales más débiles y por ello, siguiendo la teoría darwiniana en la lucha por la sobrevivencia, teníamos contra nosotros todas las posibilidades. Era, pues, necesaria la acción fuerte del Estado que impusiera orden y a través de la educación de los individuos buscara "el modo de asegurar elementos de conservación y mejoramiento social; el individuo no es su fin, sino la especie en su forma concreta de nación" .24 Los participantes de los congresos habían trabajado, a decir de Justo Sierra, "con un ideal ante nuestros ojos, alto y lejano"; pero, por muy teórico que fuera, la simiente se había arrojado y, con el entusiasmo y la voluntad del pueblo, probados en otras áreas, se esperaban resultados exitosos. Así como hacía quince años el ferrocarril parecía un sueño y sólo bastó una voluntad enérgica para que "el milagro" se realizara, ahora se esperaba el mismo resultado. El Estado había iniciado una era de reformas y ahora se exhortaba a todos los participantes a que continuaran, cada uno .en su esfera, con la obra de construcción y progreso intelectuaL25 La prensa nacional alabó el trabajo de los congresos. El Siglo XIX, por ejemplo, afirmaba que desde el advenimiento de la paz, el progreso y la prosperidad no dejaban de aumentar en la nación, surcada "de esas líneas negras de la civilización que se llaman ferrocarriles". No podía, sin embar go, dejar de lamentar que México fuese un país de contrastes y que la escuela se mantuviera casi en el nivel de la barbarie:

" ...junto al jacal del indio semi-salvaje pasan los rieles de acero Bessemer, el carbón de Newcastle incendia a veces la paja seca que cubre el hogar de nuestro mezquino "hombre libre", Desde nuestras altas montañas se ven siempre sobresalir campanarios dominando la escuela donde maestros con más hambre que ciencia enseñan a mediQ.leera niños medio desnudos, mal nutridos y ya empeñados por las palabras antipatrióticas del cura... Hay en toda la nación algo como un cortante color gris, la constante mezcla de lo grande y de lo pequeño...26

24 La Escuela Moderna, 25 La Escuela Moderna,

1891 t. 11; Sierra, 1948, IV, pp. 239-240.

1891, t. 11.

26 El Siglo XIX, 1 de enero y 8 de octubre de 1891, en Dumas, 1986, t. J, pp. 295-296.

lA INTRODUCCIÓN DE lA PEDAGOGÍA MODERNA

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Este panorama real parecía estar muy lejos de lo que se discutía en los congresos. Se había trabajado con un ideal, como dijo Sierr~ que era inalcanzable para la gran mayoría de la población. De cualquier manera, el esfuerzo del congreso fue importante porque cimentó la base sobre la cual se dirigió la educación nacional. Sin imponer legislaciones, el gobierno central logró que los estados encaminaran sus esfuerzos educativos hacia un ideal común. La unidad del país, aunque fuera en ideales, sirvió de estímulo y de tarea a la cual se comprometieron con pasión y patriotismo muchos pedagogos y maestros. Al terminar el Segundo Congreso de Instrucción, se decidió que cada tres años debía celebrarse uno. En 1905 Justo Sierra encomendó a Porfirio Parra el modo de uniformar la enseñanza en el país y sugirió la celebración del Thrcer Congreso Nacional de Educación Primaria que se llevó a cabo en septiembre de 1910. A dicho congreso asistieron "las dos personas que en cada uno de los estados ocuparan los puestos más elevados en el ramo de la educación primaria" y un maestro de educación primaria en funcio nes. El único estado que no envió representantes fue Veracruz. Los informes que cada una de las entidades presentó son datos reales de sus leyes de instrucción, planes de estudio y estadísticas de escuelas y alumnos, desde los inicios del régimen hasta ese año de 1910. Con base en tales datos se reconstruyó una buena parte de esta historia. En el discurso inaugural pronunciado por el secretario de Instrucción Pública y Bellas Artes, don Justo Sierra, cuyo tema central fueron los maestros, daba una visión veraz de lo que era la educación nacional. La ley no se cumplía, a pesar de que los recursos de la capital eran muy superiores a los de los estados. La mitad de los habitantes de la república, "y me quedo corto", decía Sierra: ignora lo que es ser mexicano, no participa de la conciencia nacional; el aislamiento, la miseria de las necesidades y de los medios de vida, el predo minio de la superstición y del alcoholismo, privan a un inmenso grupo de nuestros conciudadanos en teoría de todo contacto con el alma nacional.

Convocaba a los maestros a unirse a un esfuerzo continuo para que en una generación "se cumpla el ideal que debfa ser así: toda la población escolar a la escuela, borrar de los códigos el precepto de la educación obligatoria por innecesario; eso querría decir entonces que la patria estaba educada..." Ponderaba que los maestros tenían "la misión educadora que los ponía moralmente por encima de todos cuantos prestan como ciuda danos servicios a la patria exceptuando a los encargados de la defensa del honor y del territorio nacional". Consentía, sin embargo, en que la situa ción del maestro era precaria, porque normalmente se les ignoraba y

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materialmente se les olvidaba. Los maestros se habían quejado con amar gura y una especie de "horror trágico". gobierno les había pedido un ,espíritu de sacrificio y amor a la educación del pueblo, pero ya no se les podía pedir un esfuerzo más, sino que sería necesario "decretar el martirio obligatorio". Ante esta situación dramática, Sierra exhortaba a todos los gobiernos, a todos los grupos sociales para que le encontraran solución a este problema a través de algunos impuestos especiales o de algunas asociaciones de familias. Los educadores, que eran como apóstoles porque su vida era ejemplar, debían insistir en inculcar a los niños el amor a la patria, pero no aquel "que borbollonea en frases fanfarronas", sino en una adoración, "como adoramos a nuestras madres, por un deber, por un amor, sin consentir que se discuta". Proponía, por otra parte, que para agilizar el proceso educativo los maestros se reunieran periódicamente en asambleas y sugirieran un "centro de impulsión" para "confederar las escuelas" (no centralizar, ni federalizar, insiste) como se están confederando los maestros en su aso ciación. Habría que buscar "unificaciones", no "uniformidades" que "ha rían maléfica la labor". En suma, el ministro Sierra reconocía que la edu cación nacional estaba muy atrasada y les pedía a los maestros "salvarla")? Frente al realismo de Sierra, el profesor Rodolfo Menéndez contestó con un discurso más optimista, en el que hacía alusión a los logros de la educación nacional. "La bandera blanca del laicismo en la enseñanza" era un hecho y el método "machaca" (con predominio de la memoria, en vez del raciocinio) "había muerto en el espíritu nacional". En veinte años la educación había "evolucionado felizmente" y se habían echado "los ci mientos de la escuela moderna". Desde luego, había todavía "un abruma dor tanto por ciento de analfabetas", pero con el patriotismo de los maestros se podría regenerar la patria.1s A diferencia de los congresos anteriores, cuyo objetivo fue discutir y resolver los múltiples aspectos de la educación nacional, este último se convirtió en una plataforma en donde maestros y directores informaron sobre los alcances de la educación en sus respectivos estados durante todo el régimen. De esta manera se olvidaron de los postulados que Parra había propuesto en 1906, a saber: la uniformidad, la importancia de la educación indígena, la revisión del cumplimiento de las resoluciones de los congresos antenores y el empleo de la escuela como medio de propaganda antialco hólica. La única resolución que se tomó fue la de celebrar un congreso anual para tratar todos los asuntos de interés general en el ramo de instrucción primaria. 27 InfO/mes, 1911, t. 1, pp. 22-34.

28Info17nes, 1911, t. I. pp. 34-40.


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LEGISLACIÓN EDUCATIVA DE LOS NOVENTA

Como resultado de los dos congresos de instrucción de 1889-1890, 1890 Y 1891, el Distrito Federal, en 1~91, y los estados en diferentes años de esta década, reformaron sus leyes de educación pública.29 Dos meses después de promulgada la ley en la capital, el ministro Joaquín Baranda envió una circular a los estados solicitando "su cooperación franca en la tarea conjunta de realizar los propósitos educativos bajo una misma guía". Para facilitar la divulgación de una educación primaria uniforme "como ele mento nacional de fuerza, de paz y de progreso", proponía dos programas de estudio, uno amplio, acorde con las comunidades más adelantadas del país, y otro, reducido, destinado a las poblaciones de pocos recursos.30 En el informe que Porfirio Díaz rindió a la nación en diciembre de 1896, al principio de su quinto periodo presidencial, consideró que la unidad de la enseñanza pública en cuanto a su fondo y en cuanto a su forma era un hecho en todo el país. ...Ios métodos anticuados y rutinarios que hace aún ocho años se practicaban en la inmensa mayoría de las escuelas públicas, se han substituido con una sola tendencia uniforme y dominadora y un método superior y racionaVl La ley reglamentaria de la' instrucción obligatoria en el Distrito Fede ral y en los territorios de Tepic y Baja California, promulgada el 21 de marzo de 1891, aprovechó ampliamente las indicaciones del Primer Con greso, aceptó sus programas, su distribución de materias y las sanciones para hacer efectiva la enseñanza. 32 Esta ley se aplicó también en las escuelas municipales que seguían un plan diferente del de las federales. Quizá fue una medida hábil, que anticipaba lo que habría de pasar cinco años después. Por desgracia, la crisis financiera y económica de 1892-1893, cansada por la depreciación de la plata, provocó un aumento considerable 29 Para fines de los noventa, Aguascalientes, Campeche, Coahuila, Colima, Chiapas, Chihuahua, Durango, el Estado de México, Jalisco, Nuevo León, Puebla, Sonora, Tamaulipas, Veracruz, Yucatiín y Z'lcatecas ya habían declarado la instrucción elemental obligatoria, gratuita y laica: Velasco, Aguascalientes, 1895, t. XVII, p. 126; AGNM, caja 228, exp. 285, f. 12; Sala de Comisiones de Instrucción Pública, Ciudad del Carmen, Camp., 7 de noviembre de 1889; Velasco, Coah., 1897, t. XIX, p. 197; Velasco, CoL, 1896, t. XVIII, p.131; Velasco, Chis., t. XX, p. 79; MemO/ia C/¡illllalllla, 1900; Memoda Durango, 1899, p. 16; Años, 1974, p. 139; Alatorre, 1910, p. 114; El Siglo XIX, 4 de marzo de 1881, p. 31; MemoriaPuebla, 1889; Velasco, 1893, t XIX, p. 100; García Raúl, 1980, pp. 95-96; Velasco, Zac., 1894,1. XV, p. 293. Alvear Acevedo, 1978, p. 175; Dublán y Esteva, 1897, t 21, p. 71, en Meneses, 1983, p.417. 31 La educación pública, 1926, p. 73. 32 Chávez, 1902, p. 564.

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en los egresos y una baja súbita de los ingresos ocasionando una interrup ción en las mejoras educativas en gran escala)3 LA RIQUEZA o EL CONTROL DE LAS ESCUELAS

En el Distrito Federal los municipios tenían a su cargo 417 escuelas (130 en los territorios), mientras que el gobierno federal sólo 39. Era difícil lograr la unidad educativa si las escuelas estaban administradas por dos organismos diferentes, o al menos así lo afirmaban las autoridades. La autonomía política y económica del municipio había empezado a perderse con la ley de desamortización durante la época de Juárez y continuó en mayor escala durante el Porfiriato. Durante este régimen se suprimieron las alcabalas, que constituían la fuente de recursos más importante para los ayuntamientos. Así es que cuando el gobierno decretó la nacionaliza ción de 1896,34 las autoridades municipales no tuvieron ni la fuerza ni el interés para dirigirlas. Con el pretexto de uniformar la educación, pero más bien con el fin de centralizar el poder,' se suprimió una larga tradición en autoridad local, "único esfuerzo de auto-gobierno arraigado a las costumbres")5 Las autoridades justificaron esta medida diciendo que si habían decretado la extinción de las alcabalas, nada más justo que aliviar la carga de las funciones municipales. Algunos estados, como Jalisco, se habían anticipado a la federación y habían decretado la nacionalización de las escuelas municipales en 1887, al determinar que a partir de ese momento "las escuelas serán costeadas por el gobierno")6 La Junta Directiva de estudios del estado de Jalisco argumentaba que la dirección y la organización de la instrucción primaria ...no son negocios peculiares de cada localidad, puesto que en ellos se versan los intereses no digamos de un Estado, sino de la Nación entera... Para dirigir 33 La

educación pública, 1926, p. 73.

34 Desde 1881, siendo regidor de la ciudad de México, José Yves Limantour había elaborado un plan para que todas las escuelas pasar.ap a formar parte del gobierno federal; Chávez, 1902, p. 565. . • Ésta ha sido la ínterpretación más común, tanto de los contemporáneos, como de observadores posteriores. 35 Rabasa, 1921, p. 318. 36 Decreto del 15 de mayo de 1887 (anteriormente 100 planteles estaban cerrados a causa de la pobreza de los ayuntamientos: de 200 escuelas aumentaron a 423). No está muy claro definir hasta qué punto se trataba de una verdadera pobreza de los municipios, de malversación de fondos, de recursos mal administrados, de querer un mayor control político y económico o de darle, a través de esta medida, unidad a la educación.


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con acierto la ensefianza, se necesita una suma de conocimientos especiales que se hallan generalmente hablando, fuera del alcance de las personas que componen la mayor parte de las corporaciones municipales. ,.. Michoacán les quitó las escuelas a los ayuntamientos desde 1875, pero como no pudo administrarlas se las devolvió poco después, para finalmen te hacerse cargo de ellas definitivamente en 1888. Thbasco tomó la misma medida en 1881, Marelos en 1883, Chiapas en 1891, de tal manera que para fines del siglo casi todos los estados habían nacionalizado sus escuelas. Una de las excepciones fue Aguascalientes: todavía en 1910 los municipios tenían a su cargo algunas escuelas.37 El gran traslado de las escuelas municipales que de ahora en adelante dependerían de los gobiernos estatales o, en el caso del D.R, de la federación, requería una nueva organización. El saneamiento de la hacien da pública permitió construir algunos edificios escolares y arreglar los ya existentes, amén de proveerlos de libros, útiles y mobiliario. Además se creó la Dirección General de Instrucción Primaria, "a fin de que ésta se difundiera y atendiera con uniformidad bajo un mismo plan científico y administrativo", Para imprimirle carácter legal a toda esta serie de reformas, el 3 de junio de 1896 se decretó una nueva ley reglamentaria de la instrucción obligatoria en el Distrito Federal y en los territorios de Tepic y Baja California que no difería gran cosa de la emitida en 1891, salvo por la creación de la Dirección General de Instrucción Primaria. EI7 de noviem bre del mismo año se expidió una nueva ley que declaró la instrucción primaria superior como media entre la elemental y la preparatoria. Por fin se incluyeron los trabajos manuales propuestos desde los congre sos de instrucción y los programas aprobados fueron en muchos puntos "más precisos y más analíticos que los bosquejados por dichos congresos". Los trabajos manuales tenían por objeto desarrollar las aptitudes de los alumnos para la industria aunque a principios de siglo se observaba que los resultados no eran tan favorables como se esperaba, pues no se impartían dichos cursos en la primaria elemental. De hecho, el enfoque que se le dio a este nivel educativo fue más bien una especie de iniciación a la preparatoria y por lo mismo su plan comprendió conocimientos de aritmética y geometría, nociones de ciencias físicas y naturales, geografía, historia general y de México y, gracias a las instancias de Ezequiel Chávez, educador y filósofo, un curso de derecho usual, "destinado a poner al alcance de todo el mundo los conocimientos rudimentarios del funcionamiento de la sociedad en sus múltiples actos coopera ti 37

González Navarro, 1985, pp. 583, 585, 587-588, 591.

34


En diciembre de 1896 se promulgó el reglamento interior de las escuelas nacionales de enseñanza primaria, que mencionaba por primera vez lo que Justo Sierra, a la sazón ministro de Instrucción Pública, amplió en 19('8; el objeto de la instrucción primaria es la educación física, intelectual y moral de los alumnos. VOS"}8

.

38

Chávez, 1902, pp. 567-568.

,

,.

n. PROYECTOS Y REALIZACIONES NUEVOS NOMBRAMIENTOS

El cambio de siglo coincidió con un cambio en los nombramientos de la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública. Después de veinte años como ministro de la misma, Joaquín Baranda renunció "por causas políticas" en febrero de 1901. Dicha renuncia causó mucho revuelo en el medio político debido a que se produjo como consecuencia de la lucha que Baranda sostuvo contra el grupo de los "científicos"; especialmente contra el minis tro de Hacienda, José Yves Limantour quien tenía ambiciones presiden ciales. El nombramiento del nuevo ministro, Justino Fernández, sorprendió a muchos porque para entonces contaba con 73 años y había estado alejado de los asuntos políticos durante algún tiempo; sin embargo, tal designación fue producto de la decisión personal de Porfirio Díaz, quien estaba ya en su sexto periodo presidencial y consideraba a Fernández muy amigo suyo, formaba parte del grupo de los "científicos", tenía experiencia como diputado y era director de la Escuela de J urisprudencia. 1 Fernández nombró como subsecretario de Instrucción aJusto Sierra, quien desde siempre se había apasionado por los temas educativos, los había analizado y los había expuesto a través de la pluma o en discursos. Ahora comenzaba el "periodo verdaderamente oficial de la vida de Justo Sierra, el de reformador de la educación nacional mexicana") Su programa de refor mas abarcaba todos los niveles educativos: la primaria ya no debía ser simplemente instructiva, sino esencialmente educativa; no era suficiente enseñar al niño a leer, escribir y contar, sino a pensar y a sentir. Su plan de reformas quedó impreso en el discurso que pronunció en septiembre de 1902, cuando se creó el Consejo Superior de Educación. Dicho organismo sustituía a la anterior Junta Directiva de Instrucción Pública y funcionaba como cuerpo consultivo, estaba autorizado para r~solver todos los asuntos sobre instrucción pública y expedir las disposiciones necesarias para hacer más eficaz la educación nacional. 1 Cosío

ViIlegas, 1985, t. 11, p. 401.

1986, t. JI, pp. 62-63.

2 Dumas,

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La manera de concebir la educación para Justo Sierra fue original y quedó magistralmente expuesta en el discurso mencionado. Era necesario crear una conciencia nacional como defensa de los peligros expansionistas del exterior pues de los 14 millones de habitantes que había en 1902, nueve no tenían conciencia de pertenecer a una nación. Se refería básicamente a los indígenas y a la necesidad que había de integrarlos a la sociedad; a cambio, esperaba de ellos "un ejemplo y una lección para el resto de la sociedad mexicana, lo cual es una idea moderna y original") De la pasivi dad de los indígenas, escribía, se podía hacer un elemento esencial de carácter: la disciplina. LA INSTRUCCIÓN DE LOS OFICIOS

Una vez organizado internamente el aparato burocrático de la secretaría, Sierra procedió con afán a poner en práctica un plan unitario de educación, en el cual había estado trabajando mucho tiempo antes. El primer paso fue la reorganización de la primaria superior aumentando los cursos a cuatro años (anteriormente eran dos obligatorios sólo para los que quisie ran estudiar preparatoria), con la especificación de que lo~ dos primeros tendrían un carácter general y común a los alumnos y los últimos dos una enseñanza especial que tendría por objeto "iniciar a los educandos en determinados principios elementales de ciencias, artes u oficios de positiva utilidad para la vida social..." Estos "oficios" se dividieron en cuatro áreas para las escuelas de varones: industrial, comercial, agrícola y minera y para las escuelas de niñas, industrial, de artes y comercial. Como los dos primeros años de la primaria superior se declararon obligatorios, aumentó de hecho la instrucción básica a seis años en vez de los cuatro anteriores. Desde el punto de vista educativo, fue una medida acertada; era obvio que una preparación de seis años era mejor que una de cuatro; sin embargo, dadas las características educativas de ese entonces, con un porcentaje altísimo de analfabetas, era más plausible que los niños fueran a la escuela cuatro años. En 1905, por ejemplo, el secretario de la Dirección General de Instrucción Primaria se quejaba de que muy pocos alumnos cursaban el último año elemental, y por lo tanto.sugería que debía hacerse más intensa la instrucción en los primeros años de tal manera que aun aban donando la escuela al fin del segundo o tercer año "lleven los niños pocos pero sólidos conocimientos que los ayuden en la lucha por la existencia", o bien proponía que debían tomarse medidas más enérgicas para hacer 3 Dumas,

1986, t. n, p. 67.

PROYECTOS Y REALIZACIONES

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efectivo el precepto de enseñanza oblígatoria. 4 En algunos estados la deserción era apabullante. De 14 000 alumnos inscritos en las escuelas de Morelos, asistían a clases 10 000 Ysólo terminaban la primaria 500. Las autoridades locales atribuían este hecho a varias razones: a la poca impor tancia que las gentes del pueblo le concedían a la educación elemental; a la apatía de las autoridades municipales en ampliar las penas a los que no cumplieran con el precepto de enseñanza obligatoria, pero sobre todo, a la necesidad de brazos que tenían las fincas azucareras; éstas constituían la vida económica del estado. En el cultivo de la caña y del arroz se empleaba a muchos niños como regadores, pajareros y otras faenas. En la época de lluvias los padres empleaban a sus hijos en labrar sus propios terrenos. La ley de instrucción pública de Morelos, así como de la mayoría de las entidades de la república, multaba a los dueños de fincas que ocuparan a los niños en edad escolar para los trabajos del campo, pero era difícil aplicar las penas. 5 Una entidad más progresista como el Estado de México, que, según el diputado Juan A. Mateos, "era modelo en la Federación Mexicana" porque 60 000 niños iban a sus escuelas y porque se creía al principio que "la policía iba a turbar la paz doméstica"6 (para aplicar el precepto de instrucción obligatoria), se quejaba de la renuencia de muchas familias a mandar a sus hijos a la escuela. Alegaban que eran muy pobres, que estaban enfermos, que se habían cambiado de casa ... La verdadera razón, según las autoridades, era el "deseo de explotar prema turamente el trabajo de sus hijos, condenándoles, por la incultura casi completa en que les dejan crecer, a una exigua labor maquinal, que será el patrimonio de toda su vida, y que les hará llevar siempre a cuestas el fardo de la miseria". Esta entidad contaba con uno de los mejores cuerpos de vigilancia (todos los estados lo tenían), ya que no sólo tenía inspectores, sino también 100 subinspectores que supervisaban la labor pedagógica de los municipios.7 Las primarias superiores especiales (optativas) no tuvieron el éxito que se esperaba. En 1906 sólo había dos mercantiles. 8 Es curioso que los niños se interesaran más por aprender escritura en máquina y taquigrafía que nociones de tecnología, química, botánica, geometría, topografía y otras materias que se enseñaban en las otras secciones de la primaria superior. Los estados siguieron el ejemplo del Distrito Federal y también 4 BoJe/in Instrucción,

1905, t. V, p. 858. La asistencia media era de un 50%; Meneses,

1983, p. 520.

sInformes, 1911, t. JI, pp. 563-564. de los debates, 8a. legislatura, 1897, t. 1, p. 677. 7 Informes, 1911, t. 11, p. 388. 8 Bolelfn Instrucción, 1906, t. V, p. 542. Había, por otra parte, 26 escuelas primarias

6 Diario

superiores generales y 296 elementales.

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HISTORIA DE lA EDUCAOÓN DURANTE EL PORFIRIATO

implantaron una educación básica obligatoria de seis años (cuatro de elemental y dos de superior). Se entendió que la primaria superior debía tener un carácter práctico, "de positiva utilidad para la vida social". Ciertos estados, por falta de recursos o preferencias educativas, adoptaron carac terísticas propias; Sonora, por ejemplo, no ofreció a su población infantil los dos años de primaria superior especial. Incluyó, sin embargo, en su primaria superior obligatoria, cursos comerciales como teneduría de li bros, estenografía y taquigrafía, además de inglés y francés. Seguramente en la adopción de esta medida influyó.la cercanía con Estados U nidos, en donde estaban de moda estas materias, además del desarrollo comercial de esta entidad que propiciaba la necesidad de emplear a gente preparada comercialmente. En Yucatán, en los dos años obligatorios de la primaria superior, además de las materias comunes en toda la república como lengua nacional y aritmética, los niños debían estudiar nociones teórico prácticas de agricultura (que ya habían llevado en la primaria elemental) y las niñas lecciones prácticas de economía doméstica y costura en blanco. El énfasis que se puso en la enseñanza práctica se hizo sentir desde la educación primaria; era importante no sólo proporcionar a los niños conocimientos básicos sino también instruirlos en algún oficio que les ayudara a abrirse paso en la vida. Esta innovación porfiriana era muy útil, ya que los niños podían trabajar en algún oficio después de la primaria o bien ampliar los conocimientos que habían adquirido en la Escuela de Artes y Oficios. Thmaulipas unió en sus dos años de primaria superior todas las materias técnicas y científicas como nociones de topografía, contabili dad, zoología, botánica, mineralogía y geología, o sea que todos los niños tenían que llevar el ciclo completo. Las niñas llevaban menos asignaturas de carácter científico pero podían estudiar economía doméstica, fisiología e higiene y horticultura y floricultura. Adicionalmente, y fue caso único en la república, era obligatorio un curso de la historia local, desde los primeros pobladores hasta el presente. 9

Los PÁRVULOS TAMBIÉN DEBEN APRENDER Aunque con vida efímera, la primera escut{la de párvulos que surgió en el país fue creada en Veracruz t;n 1883 por Laubscher. En la capital de la república, Manuel Cervantes Imaz estableció un departamento de párvu los en la escuela primaria que dirigía. Sin embargo, las primeras escuelas creadas exprofeso surgieron en 1904. El sistema educativo que se adoptó fue el mismo que se aplicaba en Europa y en Estados Unidos. 9InfO/mes, 1911, t. IIJ, pp. 103, 359-365, 434, 588.

PROYECfOS y REALIZACIONES

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La preocupación por impartir educación a los niños de los tres a los seis años fue iniciada por festalozzi y más tarde perfeccionada por Frobel. Para él la actividad educativa debía partir de "aprender haciendo", esto es, enseñar, a través de actividaoes muy sencillas, en forma objetiva, mil aspectos de la vida que de otra manera se tendrían que aprender a través de lecturas. Un periodista mexicano que visitó una escuela de párvulos tuvo una impresión muy favorable, pues más que una escuela parecía una pequeña república "en donde no hay más voto que el de la mayoría, ni más voluntad que la colectiva". Esto fue lo que captó su pluma: ...AI son de una marcha tocada por la directora en un armonio, las niñas entraron a la sala de clases siguiendo una línea roja pintada en el piso, después tomaron sus respectivos lugares. Los niños hicieron otro tanto, pero al son de una marcha diferente, de un tono más grave. Una institutriz dio a continuación una clase sobre las frutas, cantando acompañada del armonio. Los niños repitieron el canto y los gestos de la maestra. En otra clase otra institutriz cantó en coro con los niños. La organización general de la escuela, se nos dice, es del todo democrática. Se sugiere a los niños lo que es bueno hacer, pero no se les obliga jamás, antes de darles una clase se les pregunta si quieren reci birla o 00.1 0

El programa de estudios de la Escuela de Párvulos número 2, dirigida por Rosaura Zapata, incluía, además de pequeños cursos sobre cómo construir una casa, o qué material usa un carpintero, etc., los dones de Frobel (tomados del método pedagógico empleado por este autor), que eran ejercicios objetivos sobre varias cosas como la enseñanza de las figuras geométricas, la vida de los animales, etcétera. l1 Algunos estados se anticiparon al Distrito Federal yya tenían jardines de niños desde la década de 1880; San Luis Potosí tenía cuatro escuelas de este tipo en 1881 y para fines del Porfiriato sostenía 23. Esta entidad, preocupada por la educación, desde la época del gobernador Pedro Díet Gutiérrez, a quien se debió que este ramo pasara a ser cuidado directo del estado, otorgaba la tercera parte de su presupuesto para fomentarla, de tal manera que tenía una escuela por cada mil habitantes, porcentaje alto si lo comparamos con el de otras entidades que tenían una escuela por cada 1 500 o 2 000 habitanteS.1 2 El gobierno dividió su territorio en dos zonas para la dirección técnica y administrativa de las escuelas y quizá por este hecho logró controlar y fomentar tanto la educación. Aunque la 14 de febrero de 1904; en Dumas, 1985 t. n, p. 147. 1906, t V, pp. 685-703. 12 Aunque otros lo superaban, como Coahuila, que tenía en 1882 una escuela por cada 623 habitantes; González Navarro, 1985, p. 581. 10 El Imparcial,

11 Boletín Instrucción,

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mayoría de los estados afirmó en 1910 que se establecerían jardines de niños en ellos, ninguno llegó a tener tantas escuelas de este tipo. Otras entidades como Jalisco y Sonora optaron por incluir en sus escuelas elementales un departamento de párvulos en espera de que los recursos permitieran brindar una educación específica para este nivel.13 EL SUEÑO DE JUSTO SIERRA: LA ESCUELA MODERNA MEXICANA

El 16 de mayo de 1905 se creó la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, con Justo Sierra a la cabeza, y a partir de entonces se le dio mayor impulso a la educación. La idea de que la administración de la educación pública del país fuese autónoma no era nueva, pues provenía desde 1883, cuando Sierra propuso la desaparición del Ministerio de Justicia e Instruc ción, ya que el primer ramo podía formar parte de la Secretaría de Gobernación y el segundo, "como sólo tenía jurisdicción"14 en el distrito y los territorios, podía formar parte de la de Fomento. Nuevamente en 1896 propuso separar del Ministerio de Justicia el ramo de la instrucción pública para hacer una nueva secretaría, pero Díaz se opuso debido a que consi deraba a Baranda "indispensable"15 para ambos. En 1905 Sierra volvió a insistir y, por fin, obtuvo éxito. Su nombramiento como secretario fue muy bien recibido por los profesores, estudiantes e intelectuales de México: "la elección del Sr. Lic. Justo Sierra tiene contentos y satisfechos en México a cuantos se preocupan por el progreso moral e intelectual del paíS".l6 Para Sierra, la creación de la Secretaría significaba que finalmente Porfirio Díaz, ya en su séptimo y último periodo presidencial, había comprendido que la educación pública del país era tan importante como la transformación económica. 17 Esto era cierto relativamente, ya que si bien la asignación presupuestal aumentó (de hecho crecía un poco cada año y a partir del cambio de siglo el incremento fue mayor), era mínima comparada con la que recibía el Ministerio de Guerra que obtenía la cuarta parte del presupuesto total. 18 A grandes rasgos, la educación en el país había mejo rado enormemente: la organización de las escuelas era diferente y apro 13 Informes, 1911, t. JI, pp. 34, 225, 259, 360, 380/393, 449,454,515,705,757; t. III, pp. 42, 52, 161, 295. 14 González Navarro, 1985, p. 573. 15 Cosía Víllegas, 1985, t. n, p. 397. 16 RevistaPositiva, en Dumas, 1986, t. II, p. 193. 17 Dumas, 1986, t. II, p. 195. 18 A principios del Porfiriato, Guerra tenía 36% del presupuesto total y Educación sólo 3%; en cambio, en 1910 Guerra disminuyó a 21 % Y Educación subió a 7%. El mismo fenómeno se observa en los estados. Véase González Navarro, 1985, pp. 673-674.

PROYEcroS y REALIZACIONES

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piada a las circunstancias y a los recursos de cada entidad (este apartado lo veremos más adelante); el método de estudios había cambiado radical mente; las asignaturas eran adecuadas en su duración y elección; la forma ción de los maestros era obrarlel régimen y, con todos sus defectos, había llenado un vacío enorme; todo lo relacionado con la educación era nove doso y sorprendente. Tanto el gobierno central como los estatales hacían alarde del incremento de sus escuelas y alumnos. El periódico oficial El Imparcial se vanagloriaba de la nueva era del renacimiento de la educación popular. Nunca como en aquel entonces se había sentido en la población ese amor por el saber y todo se debía a la buena organización de las es cuelas, " ...en donde los niños encuentran el placer mínimo, desconocido en otros periodos de nuestra historia escolar... "19 Sin embargo, frente a este panorama tan optimista, nadie podía negar el hecho de que en 1905 el 85% de la población era analfabeta. El avance educativo había sido cuantioso pero estaba más bien relacionado con la parte teórica e ideológica. El Porfiriato no había iniciado la educación nacional, aunque sí había encontrado la fórmula para unificar criterios y esfuerzos hacia un ideal común. Ahora faltaba la parte práctica, hacer efectivo lo que decían las leyes que habían sido elaboradas con diálogo y compromiso. Así lo percibió Justo Sierra y ahora, en su nueva postura como ministro, recalcaba sus ideas sobre la importancia de la educación así: "el servicio nacional de primordial importancia, está por encima de todos los demás ... "20 EL lESTAMENTO EDUCATIVO DE SIERRA: LA EDUCACIÓN INTEGRAL

Desde fines de 1907, cuando la crisis del Porfiriato era claramente visible, Sierra preparaba la nueva reglamentación de la enseñanza primaria. Estas ideas, que tomaron forma legal en mayo de 1908, ya habían sido expresadas desde el Primer Congreso de Instrucción; sobre todo la idea de que la educación oficial sería esencialmente educativa; la instrucción se conside raría como medio de educación. La ley de 1908, más que una ley innova dora, condensó el pensamiento educativo de Sierra en su forma más madura y completa y, según el director de la Enseñanza Primaria en el D.R y territorios Miguel Martínez, constituía "el credo pedagógico más avan zado de la época")1 Una vez definida la característica más importante de las escuelas Dumas, 1986, t. n, p. 271. 20 Carta a Limantour, en Dumas, 1986, t. 21 En Infonnes, 1911, t. 1, p. 427.

,

19

n, p. 300.

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mSTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO

oficiales primarias "esencialmente educativa~", en su artículo primero la ley de 1908 enumeraba las características que debía tener la educación: ...será nacional, esto es, se propondrá que todos los educandos desarrollen el amor a la patria mexicana y a sus instituciones y el propósito de contribuir para el progreso del país y el perfeccionamiento de sus habitantes será integral, es decir tenderá a producir simultáneamente el desenvolvimiento moral, físico, intelectual y estético de los escolares; será laica, o lo que es lo mismo, neutral respecto de todas las creencias religiosas, y se abstendrá en consecuencia de enseñar, defender, o atacar ninguna de ellas; será, además gratuita.

Justo Sierra explicaba a fines de ese año22 lo que el Estado entendía por estos conceptos, que él consideraba innovaciones "radicales y pro fundas", que se venían gestando desde muchos años atrás. Repitiendo sus palabras expresadas en el Primer Congreso de Instrucción, Sierra insistía: El papel del Estado en la organización del porvenir exige, como indeclinable factor, la preparación de energías morales, intelectuales y físicas, religiosa mente unidas a él en el culto de un mismo ideal. Y a eso responde la genuina acepción del vocablo; educación vale decir nutrición encaminada a un desen volvimiento; una nutrición, génesis de toda fuerza, de toda energía ...

Para Sierra el Estado debía asumir la responsabilidad de educar, no simplemente de instruir. Debía encargarse, "con plena conciencia de la trascendencia que esto tiene", de buscar en el niño al hombre físico, moral e intelectual; debía procurar el desarrollo armónico de sus facultades y, además, educar la facultad de concebir lo bello y formar el gusto artístico. La característica de nacional era importante porque toda la educación debía estar sellada con rasgos que la diferenciaran por completo de cualquier educación que no fuera completamente mexicana. Se deseaba hacer de los educandos "ciudadanos particularmente mexicanos", por lo que se recomendó que se les inculcara "el amor hacia la patria y a sus instituciones, así como el propósito de contribuir al progreso del país y al perfeccionamiento de sus habitantes".23 ., El artículo cuarto de la ley de 1905 ampliaba lo que había apuntado el artículo segundo relacionado con el desenvolvimiento armónico del niño: consistía en crear en éste hábitos que lo hicieran apto para el desempeño 22 En un discurso pronunciado en la Cámara de Diputados al ampliar el informe presentado al Congreso de la Unión ellO de diciembre de 1908 en Sierra, 1984, t. V, pp. 397-411. 23 Dublán y Lozano, 1876-1912, t. XL, p. 20; Castillo, 1968, pp. 137-139.


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de sus futuras funciones sociales y fomentar su espíritu de iniciativa. La educación abarcaba entonces: 1) la cultura moral que se IIevará a cabo suscitando la formación del carácter por medio de la obediencia y disciplina, así como por el constante y racional ejercicio de sentimientos, resoluciones y actos, encaminados a producir el respeto a sí mismo y el amor a la familia, a la escuela, a la patria y a los demás; 2) la cultura intelectual, que se alcanzará por el ejercicio gradual y metódico de los sentimientos y la atención, el desarrollo del lenguaje, la disciplina de la imaginación y la progresiva aproximación a la exactitud del juicio; 3) la cultura física, obtenida por las medidas de profilaxis indispensable, los ejercicios corporales apropiados y por la formación de hábitos de higiene; 4) la cultura estética, que se efectuará promoviendo la iniciación del buen gusto y proporcionando a los educandos nociones de arte adecuadas a su edad. En el artículo quinto se formulaba el programa de la escuela primaria. Más que un cambio en las asignaturas, se hizo hincapié en el enfoque de las mismas; debía ser esencialmente educativo, esto es, llevar al niño de lo concreto a lo abstracto: ...es necesario que vea los objetos, que palpe las cosas, que conozca la naturaleza en sus funciones más sensibles, para poder llegar después a la con cepción de las ideas generales, que propiamente se llaman ideas abstractas y que se llaman así porque abstraen de las cosas las ideas... Una de las innovaciones del programa de estudios fue la obligación de enseñar los trabajos manuales. Se consideró muy importante porque fomentaba en el niño aptitudes y facultades especiales desarrollando su destreza manual y óptica y, al hacer esto, se contribuía a la formación de las ideas cultivando en él las aptitudes de invención y creación. El artículo seis aumentó a cinco los años de la educación primaria elemental en vez de los cuatro anteriores. Se observó, sin embargo, que, dadas las circunstancias sociales del país, "éste era un ideal difícil de realizar incondicionalmente" y, por lo tanto, el Ejecutivo disponía la creación de escuelas elementales de dos, tres o cuatro años. El objetivo era que toda la población escolar, aun cuando una parte de ella no habla ra español, pudiera recibir en la escuela "los primeros elementos de la transformación educativa". No hubo necesidad de crear las escuelas de dos, tres y cuatro años, pues en las normales de cinco, la mitad de los alumnos sólo cursaba algunos años. La primaria superior se mantuvo en dos años y las materias eran las mismas que las de la primaria elemental,

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pero vistas con más amplitud. Incluía, "siempre que se juzgara necesario", enseñanzas especiales de conocimientos mercantiles, industriales, agríco las u otros que, sin dejar de ser elementales, tuvieran empleo inmediato en la vida. Por otra parte, algunas asignaturas como la economía política, los elementos de teneduría de libros y las nociones de topografía fueron suprimidas del nuevo plan de estudios. Alberto Correa, quien fuera direc tor de la Escuela Normal, opinó que esta nueva disposición era para evitar el "surmenage intelectual", aunque este "funesto mal" no se debía a que se enseñasen muchas asignaturas, sino a la extensión exagerada de los programas. 24 No tanto la primera, pero sí las dos siguientes materias que se suprimieron tenían una finalidad útil y práctica y por lo tanto cumplían muy bien el objetivo de la primaria superior. No se entiende, entonces, por qué las eliminaron. LA HOMOGENEIDAD UTÓPICA

Uno de los temas más importantes sometidos a discusión por el Congreso de Instrucción fue sobre los métodos, los procedimientos y los sistemas que debían emplearse en la enseñanza elemental. Por sistema de enseñanza o modo de organización se entendía la manera como el maestro organizaba su enseñanza. 25 Uno de los sistemas de aprendizaje utilizado desde 1822 era el mutuo o lancasteriano, que consistía en dividir a los niños en grupos, según sus conocimientos, bajo la enseñanza de un monitor (o alumno) de un grado superior. Evidentemen te, la gran ventaja era que los mismos alumnos desarrollaban la labor docente y de esta manera se instruía un mayor número de niños. Además, este método pudo suplir la enorme carencia de maestros durante los primeros años de nuestra vida independiente. La desventaja era que el tipo de instrucción que se impartía era "raquítica, mecánica y rutinaria", pues los alumnos repetían fielmente lo que el monitor iba indicando y no surgía nunca el porqué ni en los asuntos más elementales.26 Sin embargo, el gran auge de las escuelas normales durante el Porfiriato hizo recapacitar a nuestros pedagogos sobre la parte vital que desempeñaba el maestro como medio esencial para la educación del niño, La importancia que se le dio a éste trajo como consecuencia la abolición del sistema mutuo y la adopción del simultáneo (también llamado colectivo), que consistía en clasificar a los alumnos en grupos homogéneos; el maestro impartía la enseñanza 24 La Enseñanza Normal, octubre 25 En España se llamaba sistema

de 1908. de enseñanza y en Francia modo de enseñanza; en México se prefiri6 usar modo de organización. Castellanos, 1909, p. 159. 26 Castellanos, 1909, p. 159.

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a cada grupo por separado y mientras tanto ocupaba a los niños de los demás grupos con trabajos en "silencio")7 Este modo de organizar, según los pedagogos, reunía las ventajas del sistema individual (como el término lo indica este sistema consistía enseñar al niño separadamente) sin tener sus defectos. Al haber un grupo de niños en condiciones homogéneas de conocimientos, el maestro se podía dirigir a ese conjunto, como lo haría con un solo individuo y todos aprendían simultáneamente. Además, disponía de la imitación y la emulación, medios inexistentes en el sistema indhidual. Desde el punto de vista pedagógico de ese momento, el simultáneo era el único sistema positivo, ya que lograba atender los dos fines de la enseñan za: el instructivo y el educativo, y evitaba la enseñanza por medio de monitores inexpertos. Durante el Porfiriato también se aplicó otro modo de enseñanza, el mixto, que era una combinación de todos los anteriores; fue aprobado sólo para comunidades con pocos recursos, que no podían sostener un número suficiente de maestros. Además del modo de organización, las escuelas se dividían en clases, esto es, en grados según el número de maestros que servía en cada escuela, según la cifra de educandos que concurrían a ella y también de acuerdo con la importancia social del centro de la población a la cual pertenecía la escuela por clasificar. Obviamente, las entidades con mayores recursos tenían más escuelas de primera clase completas o de organización perfecta (un maestro para cada año escolar, 50 niños por clase), como el Distrito Federal, que sólo en algunas escuelas foráneas aceptaba la organización económica o de segunda clase (menos maestros que años escolares).28 Las escuelas de tercera clase u organización rudimental estaban destinadas, como su nombre lo indica, a las zonas rurales y en ellas se procuraba, hasta donde era posible, seguir el modo simultáneo; y cuando un solo maestro tenía que enseñar a tres grupos de alumnos, se adoptaba el sistema de medio tiempo. La mayoría de los estados tenía clasificadas sus escuelas en estas tres clases; sin embargo, algunos, como Jalisco, tenían una cuarta clase adicional en donde se combinaba el modo simultáneo con el sistema de medio tiempo y aun mixto,29 Aunque las diferentes clases de escuelas llevaban el mismo programa de estudio, las de primera clase tenían asignaturas adicionales como

en

27 Esta medida no fue aprobada por el Primer Congreso ya que la falta de recursos del país hacía imposible que se dotara a todas las 'escuelas de maestros. Meneses, 1983, p. 384. 28 Informes, 1911, t. 1, p. 428. ,Las escuelas de primera clase, estaban destinadas a poblaciones de más de 9 000 habitantes; las de segunda, de más de S 000, Ylas de tercera, de más de 2 000. Informes, 1911, t. II, p. 302. En Querétaro se dio el nombre de escuelas de primero, segundo y tercer orden yen Pachuca en tres cursos: inferior, medio y superior. Informes, 1911, t. 1I, p. 703, t. III, p. 13. 29 Informes, 1911, t. lI, p. 303.

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caligrafía, nociones de contabilidad, economía, política e historia universal y todas las materias eran estudiadas con mayor intensidad. 30 Por razones obvias, las escuelas de primera clase eran las de mayor nivel académico. El apoyo económico otorgado a este tipo de escuelas reflejaba el mayor desarrollo que tenían las ciudades frente al campo. Sin embargo, la tesis tradicionalmente sostenida de que el desarrollo de las.escuelas rurales fue nulo antes de la Revolución es incierta, pues en diversas memorias y en los archivos de los estados se declara que se sostenían varias escuelas rurales y existe información de que varios hacendados o rancheros tenían escuelas en sus propiedades. 31 LA ASPIRACIÓN DE UN CONTROL

El funcionamiento de las escuelas porfirianas variaba de un estado a otro, de una ciudad a otra, de una colonia a otra. El sistema educativo porfiriano fue un sólido bloque en el sentido de que sus metas básicas, como la de la uniformidad, fueron inamoviblés, y a ellas se ajustaron los estados con singular compromiso. El iJeal común expuesto desde el Primer Congreso de Instrucción se hizo realidad por convencimiento y convicción. Todo lo que conformó la educación, planes de estudio, métodos de enseñanza, textos, horarios, etc., no fue impuesto por el régimen porfiriano, sino sometido a discusión y ventilado en el medio más pródigo de la cultura de la época: la prensa. Como único medio de expresión y difusión, a través de ella se dio a conocer todo lo novedoso que llegaba de fuera, lo que se adaptaba como propio, lo que se desechaba y lo que nacía como nuestro. Fue un régimen que permitió el diálogo cultural y por ello hubo eferves cencia. La época apacible, la pujanza económica y la confianza del exterior insertaron en la sociedad porfiriana inquietudes y entusiasmos y la educa Corno en Nuevo León, Infonnes, 1911, 1. n, p. 592. En 1883, por ejemplo, en el 4° cantón de Jalisco, las haciendas La L'lgunilla y los ranchos San Antonio y L'l Barranca tenían escuelas en sus propiedades y en el 12° cantón, la hacienda de San Andrés, AHJ, SC e IP 4-882; Ja1/190. También L'l hacienda de Tepetates, Hidalgo; Bazant, 1979. Véanse las memorias del Estado de México, corno la de 1878, p. 71. Esta entidad tenía escuelas en algunas haciendas desde 1826; véase Guerra, 1988,1. 1, p. 412, Yanexo 1 del capítulo IV de esta obra. En la hacienda de San Pedro Tejalpa, municipio de Zinacantepec, el dueño mantenía dos escuelas y representaba las obras teatrales escritas por él corno Fatalidad, Luna Marez, 1990, p. 177. También existía el caso de que algunas haciendas (corno la de Santa Catarina, en el municipio de Lerma) y ranchos (San Agustín, en el mismo municipio) prestaban locales y útiles escolares y el gobierno pagaba los sueldos de los maestros; AMT, Gaceta del Gobierno, 10 de enero, 1890. En la hacienda de San Nicolás Arnajac, además de que se les daba escuela a los niños de los peones, se procuraba darles trabajo, aun fuera del ciclo agrícola; Ballesteros, 1990, p. 84. 30 31


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ción alcanzó una época de oro. Esto en cuanto a la parte teórica; pero en la práctica, ¿cómo funcionaban las escuelas? ¿Cuál fue el sistema que permitió, hasta donde fue posible, que las escuelas funcionaran adecuada mente y de acuerdo con las prescripciones legales? El sistema reglamentado de un cuerpo de inspectores surgió como necesidad para hacer obligatoria la educación. Como resultado de los congresos de instrucción se sintió indispensable la creación de un cuerpo de vigilancia bien organizado y con funciones bien delimitadas para que aumentara la asistencia escolar. La ley reglamentaria de instrucción obli gatoria de 1891 creó el Consejo Superior de Instrucción Primaria, entre cuyas funciones estaba vigilar la marcha técnica y administrativa de las escuelas a través de un cuerpo de inspectores. Hacia fines del régimen la inspección escolar en el Distrito Federal se dividía en nueve zonas)2 La municipalidad de México estaba a cargo de 12 inspectores: seis señoritas para las escuelas de niñas y seis varones para las de niños. Cada una de las zonas foráneas estaba a cargo de un solo inspector. Desde 1901, los "inspectores pedagógicos" reunían en conferencias periódicas a los profe sores de sus respectivas zonas. Los inspectores, a su vez, tenían juntas quincenales con el director general, en las que daban a conocer las necesidades que ameritaban mayor atención en sus respectivas zonas. Una de las grandes preocupaciones de Justo Sierra era la asistencia escolar, así que desde los primeros años del siglo ofreció comida y vestido a quienes concurriesen a ella, como lo hace constar el testimonio de doña Luz en Milpa Alta, y desde 1905 sugirió aumentar la fuerza pública.33 Sin lugar a dudas, la creación del cuerpo de inspectores, con todas las fallas que pudo haber tenido, sirvió para controlar y mejorar el sistema educativo del país. En 1910, el director de Instrucción Primaria informaba que la educación primaria en el Distrito Federal no había llegado a la meta deseada, pero gracias "a la competencia y dedicación de inspectores y maestros hemos conseguido un buen adelanto")4 De 1900 a 1910, el alfabetismo había aumentado de 38% a 50%, el más alto registrado en la república.35 De un número de 75 000 alumnos que recibían instrucción primaria en 1900, se pasó a 112000 en 1907.36 Flabía una escuela por cada 139 alumnos y, según 321. Municipalidad de México, 2. de Guadalupe Hidalgo, Azcapotzalco y Tacuba, 3. de Tacubaya y Cuajimalpa, 4. Mixcoac y Tlalpan, 5. Coyoacán y San Ángel, 6. Ixtapalapa, 7. Xochimilco, región oriental, 8. Xochimilco, región occidental, 9. Milpa Alta; Infonnes, 1911, t. 1, p. 429. 33 Junta revisora de la ley de instrucción primaria, abril 6, 1905, en Vaughan, 1982, t. 1, p.113. 34Infonnes, 1911, t. 1, p. 436. 35 González Navarro, 1956, p. 123. 36 González Navarro, 1956, p. 123.

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las autoridades, lo ideal era una escuela por cada 100 educandos.J7 El progreso educativo, pues, aunque distaba mucho de ser ejemplar, era de cualquier manera notable. En 1910 se consideraba generalizada la inspección escolar en toda la república. Cada estado dividió su territorio en distritos o zonas escolares, para que los inspectores o visitadores pudieran llevar a cabo más eficien temente su alta y difícil misión. Las atribuciones de los inspectores esco lares eran completísimas: supervisaban absolutamente todo lo relacionado con el funcionamiento de las escuelas, desde las condiciones higiénicas de la casa-escuela hasta los libros de texto empleados. Asimismo, controlaban la asistencia y la disciplina escolares. En suma, la eficiencia en el funcio namiento de las escuelas dependía de la información registrada por el inspector. En el estado de Guanajuato se recomendaba que los inspectores no anunciaran su llegada para evitar "toda cIase de preparación". Una vez terminada la revisión del plantel esco]ar, el inspector llamaba aparte a cada uno de los profesores y les comunicaba, en presencia del director, sus observaciones respecto a su enseñanza y disciplina. Si lo consideraba necesario, las dejaba por escrito y en la visita siguiente exigía que se las enseñaran para cerciorarse de que se habían cumplido}B En el Estado de México había también subinspectores que completaban y perfeccionaban la acción de los inspectores. El profesor que dirigía la escuela más impor tante de cada cabecera municipal, que a su vez era el presidente de la Academia Pedagógica de la misma (de dichas academias se habla en el capítulo sobre la Normal), era el subinspector, de tal manera que dicha entidad tenía cerca de 100 subinspectores)9 Gracias a la labor de los inspectores, el gobernador Vicente Villada se dio cuenta de la situación educativa de] estado y pudo mejorarla considerablemente. Según los informes de los inspectores, la situación de las escuelas "no era del todo mala", pues hasta donde era posible se cumplía con la ley.40 Según el informe detallado que rindió el "visitador" del municipio de Lerma en enero de 1890, algunas escuelas estaban en buenas condiciones y lograban positivos resultados. Otras, por el contrario, tenían poca luz y ventilación y mobiliario pobre. La asistencia media de los alumnos era del 70%. Este hábil inspector reunía fondos y con los donativos mejoraba los planteles.41 Sin embargo, según el ilustre maestroAbraham Castellanos, oaxaque ño, de origen indígena, los inspectores: 37 Informes, 1911, t. 1, p. 432.

38 Informes, 1911, t. pp. 97 Y98.

39 Informes, 1911, t. II, p. 387.

40 Años, 1974, p. 123.

n,

41 AMT, La Gaceta de Gobierno, 10 de enero de 1890.


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sirven para desorganizar la instrucción. Son magnificos destructores del orden escolar. Jamás han pensado en su santa misión. El alumno y el maestro tiemblan ante este cosaco de la pedagogfa.42 ,. Este punto de vista provenía de un pedagogo como tantos otros del Porfiriato, críticos del sistema educativo del país pero comprometidos en la lucha para mejorarlo. Amplio conocedor de la pedagogía del momento, autor de varios libros sobre el tema, veía con escepticismo la acción "egoísta" de los maestros y proponía que su formación debía ser ante todo altruista. Los inspectores tampoco habían ejercido su profesión de acuerdo con los cánones establecidos por el régimen. Pero, por otro lado, tenemos testimonios que nos indican que el sistema de inspectores, además de cuidar y vigilar el desarrollo técnico y administrativo de las escuelas, funcionaba de una manera paternalista en la que por convicción, más que por coerción, se hacía que los niños fueran a la escuela. Algunos documentos indican que el papel desempeñado por los inspectores, que debían ser profesores titulados, fue como el de algunos maestros que se entregaron por vocación a su profesión y por amor al pueblo que se ilustraba. En la escuela rural de Milpa Alta, por ejemplo, el inspector, el director y los maestros desempeñaban un papel casi mesiáni co, haciendo labor de convencimiento para que los padres mandaran a los hijos a la escuela. En esa época, sobre todo en las zonas rurales, la gente, más que nada por ignorancia y pobreza, no acostumbraba mandar a sus hijos a que se instruyeran. Entonces el gobierno porfiriano los convencía, si no por la buena, por la mala, apresando a los hombres del pueblo para interrogarlos. Si contestaban que sí iban a enviar a sus hijos a la escuela, los soltaban. Además de que la educación era desde luego gratuita, se les regalaba a los niños papel y libros, incluso ropa y calzado. La única exigencia era que los niños fuesen ]impios. Dice la protagonista del relato, Luz Jiménez, que durante los cuatro primeros años (primaria elemental) aprendían a contar y a cantar y los siguientes dos (primaria superior) a cortar, "a bordar ropa bonita en la máquina", a dibujar y a hacer pan. Como vemos, hasta en esta escuelita rural de Milpa Alta se aplicaban los princi pios técnicos de la enseñanza porfiriana. Esta se encontraba en una casa del pueblo y, como había lugar, ahí se quedaron a vivir el director, el inspector y los maestros. Tl:anscurría el año de 1905 y, para Luz Jiménez, Porfirio Díaz era "nuestro padrecito en México", el que le había dado al pueblo la forma "correcta" de vivir, inaugurando una época desconocida hasta entonces. Gracias a Justo Sierra ella aprendió a leer y escribir. Este pueblo náhuatl no tenía agua, así es que la gente se levantaba a las cuatro 42 Castellanos,

1907, pp. 172-173, en Meneses, 1983, p. 419.

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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFlRIATO

de la mañana para ir a buscarla. A pesar de la pobreza, Luz Jiménez cuenta que nunca les faltó qué comer ni qué ponerse. Su padre vivía del maíz y del pulque. 43 Este extraordinario relato en náhuatl nos hace ver cómo la escuela fue un importante agente de cambio; su misión no sólo era alfabetizar, sino cambiar actitudes y mentalidades; proporcionar a la población conocimientos útiles que pudiera aplicar en la vida práctica. Aunque no tenemos otros testimonios similares en elocuencia y deta lle, es un hecho que para hacer obligatoria la educación se empleó más la paciencia que la fuerza, a pesar de las sanciones legales. En 1895, en la escuela oficial de Chalco, Estado de México, el conserje recorría todas las mañanas las casas de los alumnos para que éstos acudiesen a eIla. 44 Ni así se lograron buenos resultados. En el Distrito Federal se cuenta que, cuando los inspectores veían a niños jugando en la calle en horas de clase, los cuestionaban y de alguna manera trataban de obligarlos a asistir a ella. 45 En algunas poblaciones del estado de Sonora, la policía recogía a los niños en sus casas y en las calles para llevarlos a la escuela. 46 En el Tercer Congreso Nacional de Educación Primaria, que se llevó a cabo en septiembre de 1910 en vísperas del estallido de la Revolución, bajo la presidencia del profesor Gregorio Torres Quintero, el delegado del estado de Guanajuato, profesor Acevedo, afirmó que cuando él dirigía las escuelas oficiales de Silao, ~an Luis de la Paz y Santa Cruz, "pude notar que el vecindario de esas poblaciones veía con interés la escuela, pues las personas más ilustradas de dichos lugares se prestaban con gusto a desem peñar, sin remuneración alguna, el cargo de inspectores".47 El profesor Acevedo consideraba que lo que sucedía en Guanajuato era similar a lo que acontecía en toda la república, "pues en concieneia no se nos puede tachar a los mexicanos de refractarios a la ilustración popular".48 Igual mente en el Estado de México, los inspectores cumplieron su misión 'con entusiasmo y relataron que los vecinos de las comunidades deseaban cooperar económicamente para el mejoramiento de las escuelas. 49 Los testimonios que nos legaron algunos alumnos, maestros y viajeros que sintieron en carne propia la vida de las escuelas porfirianas es la prueba más certera de lo que aconteció en realidad. Por desgracia, son muy pocos los documentos, pero todos parecen indicar ~'que la escuela antigua, por , <

43 Horcasitas, 1974, pp. 11-37. 44 Bazant, 1983, p. 379. 45 Datos transmitidos por Guillermo Pérez Acosta,

Toledo. 46 Memoria 47 Informes,

Sonora, 1891, p. 4. 1911, t. 1, p. 59.

48 Informes, 1911, t. 1, p. 60. 49 Años, 1974, p. 123.

tío abuelo de la maestra Sonia Pérez


51

atrasada y por imperfecta merece muchas censuras... pero cumplía su objetivo con más priesa que Jas actuales"}o El que esto afirma, el conocido escritor Victoriano Salado Alvarez, cursó su instrucción primaria en Teo caltiche, estado de Jalisco. "No'podía concebirse un pueblo más arrinco nado, más distante de las rutas de la vida comercial y activa... " Como muchos otros niños de la época, su madre le enseñó sus primeras letras con el Silabario dé San Miguel. Cuando supo "decorar" y "juntar las letras", se fue a una "escuelilla de viejitas" a "perfeccionar los conocimien tos que había adquirido en el regazo de su madre". A dicha escuela iban unos treinta o cuarenta niños de cuatro a diez años. De ahí se fue a la escuela oficial a causa de un incidente con la maestra histérica, "la beata revelandera", según su padre, que lo lastimó físicamente y que a todos los niños hacía 1l0rar.51 En la escuela oficial, el maestro, quien lo había sido también de su padre, no era mucho mejor, pues les daba arrobas de azotes aunque después los llenara de mimos. ComOl la actitud del maestro era muy conocida, muchas madres entregaban al cuidado de don Calixto Ruiz a sus hijos "con todo y nalgas".52 A pesar de todo, los niños querían a don Calixto. Después, fue a otra escuela particular de su padrino para nueva mente ir a una oficial, donde terminó su primaria. El director de dicha escuela, Francisco Gómez Carrión, era mal maestro y peor poeta, "aunque politiquero de buena cepa mexicana". Hacía firmar solicitudes para mejo rarla aunque en realidad eran peticiones dirigidas al Congreso de la Unión para incorporar el cantón al estado de Aguascalientes. Con todos sus defectos, gracias al maestro Carrión, Salado Álvarez aprendió el trivium y el quadrivium de la enseñanza primaria, que consistía en leer, escribir y contar. Con todo y lo aislado, el pueblo gozaba, desde los inicios del Porfiriato, de imprenta y telégrafo Y Tenía cinco escu~las particulares,54 además de las tantas oficiales a las que asistió Salado Alvarez. La instrucción que se ofrecía en ellas era "democrática", pues la mitad de los 300 alumnos eran hijos de campesinos (que faltaban en época de siembra), otro 40% eran hi jos de "honrados menestrales" y el resto eran vástagos de la burguesía de comerciantes, profesionales y empleados.55 La población heterogénea

50 Salado Álvarez. 1946, 1. 11, p. 192. 51 Salado ~varez, 1946, t. 1, pp. 99-100,101. 52 Salado Alvarez menciona que en 1908 sus hijos fueron "azotados" en la

Force School de Washington, donde se educaba Quintín Roosevelt, hijo del entonces presidente de Estados Unidos; 1946, 1. 1, p. 102. 53 Salado Álvarez, 1946, t. 1, pp. 103-104. 54 AHI, IP4-896, TEE/216. 55 Salado Álvarez, 1946,1. 1, p. 120.

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de muchas escuelas hacía que la educación fuese personalizada y más bien gracias al método que a las materias de enseñanza los alumnos porfirianos adquirían la instrucción primaria. 56 La impresión de la escuela a la que asistió Vasconcelos en Toluca no fue tan positiva. Las condiciones físicas del inmueble eran deplorables y el maestro era pretencioso y mediocre. Estas condiciones, según Vasconce los, no eran las normales en el Estado de México, prestigiado en esa época por contar con buenas escuelas (más que en ninguna otra entidad del país) y personal apto, gracias a su ilustre gobernador Vicente Villada. Lo extraño era que la escuela a la que asistía Vasconcelos dependía directamente del Instituto Científico y Literario, famoso por su alto nivel académico. Según Adolfo DolIero, un científico que realizó un viaje por toda la república en 1910, "la instrucción pública era 'regular' en Toluca, mas no así en el resto del Estado de México" que estaba orgulloso de tener establecimientos escolares en muchos pequeños poblados y hasta en gran número de rancherías y haciendas.

.,

56 Véase 57

Valadés, 1985, pp. 154-155. Dollero, 1910, p. 481.

," .

III. UNA REVOLUCIÓN EDUCATIVA

LA LENGUA NACIONAL, FACTOR DE UNIDAD

Durante el Porfiriato la enseñanza de la lectura y la escritura era simultá nea, de tal manera que sustituía al método de deletreo empleado en épocas anteriores. Este procedimiento se aplicó por primera vez en el país en la Escuela Modelo de Orizaba, en 1883, bajo la dirección del profesor alemán Enrique Laubscher, quien siguió su texto Escribe y lee: un método racional de enseñar la lectura por medio de la escritura según el sistema fonético, dedicado a los profesores mexicanos de la enseñanza primaria, el cual posteriormente se propagó por todo el país. La enseñanza de la lectura y la escritura era la materia más importante, pues se consideraba el medio fundamental del pensamiento. Al leer se procuraba que el niño no sólo reprodujera sino interpretara las páginas impresas y que se le formara el buen gusto por la lectura. Durante los cuatro, cinco y seis años de educación primaria (según la época), los niños llevaban lengua nacional diariamente; terminando el primero debían conocer las letras manuscritas e impresas, minúsculas y mayúsculas, y "adquirir alguna destreza en la escritura de palabras y frases cortas de dictado y en la lectura mecánica de cuentecitos".l Se recomendaba la enseñanza a través de las estampas y los ejercicios de recitación que debían contener ideas y sentimientos adecuados a su educación moral que, por su valor literario, debían conservarse en la memoria toda la vida. En resumen, la enseñanza de la lengua nacional consistía en la lectura mecánica que hacía el profesor; en ejercicios de pensamiento y de lenguaje que residían en la descripción de objetos usuales y de estampas, y en ejercicios caligráficos) 1 lnfonnes, 1911, t. 1, pp. 136 Y 145. En las escuelas de Ixclltán, Jalisco, en el curso superior (40. año de primaria) los alumnos debían saber la letra gótica, en el medio (30.) "curveteo pequeño", en el rudimental (20.) "carácter grueso" y en el infantil "vocales o primeros trazos". AHJ, JP4-889, ZAP!198. 2 Los programas de estudio se asemejaban en el D.F., territorios y estados. Véanse los lnfonnes, 1911, t. J, 11, Y111.

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54

HISTORIA DE lA EDUCACIÓN DURANTE EL PO RFlR lATO

, Para enseñar a leer y a escribir se utilizaban unos pequeños libritos llamados comúnmente silabarios, cartillas o bien métodos conocidos por el nombre del autor. Según Enrique Rébsamen, el famoso pedagogo alemán, de 1890 a 1900 se publicaron en el país más libros de lectura que en los tres siglos anteriores. 3 Seguramente esta información es exagerada, pero nos da la pauta para conocer el grado de popularidad de estos libros. La presentación de ellos era bastante uniforme, de 15 por 10 cm, impresos en papel blanco amarillento, sin lustre, con letras negras. 4 Los más popu lares fueron la Cartilla de san Miguel y el Mantilla (por su autor Luis G. Mantilla), aunque también estaban el Laubscher, el Guillé, el Matte, el Gómez, el Ruiz, el Manterola, el Hernández, el Osuna, el Carrillo, el Rodríguez Calderón, el Cabrera, el Journée, etc. Cada estado escogía su método y la elección estaba sujeta a varias circunstancias, tales como el éxito de talo cual método, el deseo de proteger a un autor estatal, etc. En la época de la década de 1880, Jalisco utilizaba el silabario Velázquez y Oaxaca el de Castro, ambos autores nativos de los estados mencionados. 5 Las cartillas eran libritos de ocho a diez páginas que contenían el método para enseñar a leer ya escribir (algunas sólo a leer), sin lecturas adicionales, aunque a veces tenían oraciones religiosas, como el padre nuestro y el ave María, que se consideraban elementos de lectura. Las cartillas empleaban distintos métodos; en ocasiones empezaban con letras aisladas; otras, con sílabas. Por lo contrario, los silabarios partían de la como unidad básica de lectura. La cartilla o método de san Miguel seguía la tradición cristiana de épocas anteriores y en la portada estaba el arcángel san Miguel venciendo al pecado. Empezaba con las vocales minúsculas e iba presentando después las consonantes con cada una de las vocales formando sílabas. Una vez presentadas todas las sílabas, exponía el alfabeto completo en minúsculas impresas y cursivas para seguir con palabras separadas por sílabas. Otro de los libros de lectura, el de Luis G. Mantilla, empleado desde los inicios del Porfiriato, venía acompañado de pequeñas lecturas. Su presentación era diferente: las letras mayúsculas y minúsculas aparecían con el ejemplo de una palabra escrita y una ilustración. Se pensaba que era importante que los libros tuvieran estampas pues los educandos mos traban mayor interés: "Cuando el niño toma un libro por primera vez, lo . que hace, ante todo, es ver si tiene estampas, con las cuales pasará un rato 3 Torres Quintero, 1907, p. 60. 4 Estas recomendaciones se hicieron

en el Congreso Higiénico Pedagógico de 1872; Castellanos, 1912, p. 71. \ 5 AGNM, Justicia e Instrucción Pública, Impresos; AHJ, ca,ja 1239, exp. 85, p. 157. En los noventa, Jalisco utilizaba el Mantilla, mucho más popular que el Velázquez. Memoria Jalisco, 1895, p. 200.

UNA REVOLUCIÓN EDUCATIVA

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agradable; de otro modo concluirá por despreciarlo si no le encuentra ese atractivo".6 Las lecturas del libro de Mantilla eran de variada índole, el medio en el cual se desarrollaban era el campo o la familia y tenían un fondo educativo de carácter~moralizador. La instrucción era entonces, complementada con la educación, el objetivo primordial de esta época. A diferencia del anterior, este libro no incluía la w (a veces las cartillas no incluían la ñ, la 11, la ch, porque no eran fonemas productivos en español). Sin duda alguna el método más popular para enseñar a leer y a escribir fue el método Rébsamen, publicado por primera vez en 1889. El gobierno lo adoptó como texto para sus escuelas diurnas y nocturnas y su empleo cundió por todo el país, a pesar de que su primera edición de 20 000 ejemplares necesitó dos años para venderse, a diferencia del Matte, apro bado como texto en 1907, que alcanzó una circulación de 60 000 a 80 000 ejemplares.7 Para las clases de lectura este método empleaba el sistema fonético que sustituía al antiguo medio del deletreo. Para la aplicación del fonetismo usaba la marcha analítico-sintética. El método Rébsamen fue utilizado como experimento pionero en la Escuela Modelo de Orizaba en la década de los ochenta y de ahí se extendió por todo el país. La Escuela Modelo fue revolucionaria por el cambio radical en la enseñanza de la lectura y la escritura con un nuevo plan de estudios y por la Normal, que por primera vez en el país consideraba los estudios para los profesores de una manera sistemática. El libro de Rébsamen estaba dividido en tres partes. La primera contenía algunas palabras, acompañadas de otras que rimaban con una ilustración. En la segunda parte había frases cortas divididas en sílabas y en la tercera, pequeñas redacciones o poemas de contenido moral o cívico. Quizá el que tuvo mayor impacto académico fue el método del peda gogo Torres Quintero,8 que provocó infinidad de comentarios en favor y en contra y que suscitó entre él y Rébsamen un verdadero enfrentamiento casi personal, seguramente porque el texto de Torres Quintero venía a sustituir el suyo, "demasiado lento y racional".9 Primero se decretó que se 6

La Escuela Primaria, 1902, t. 1, p. 200.

Quintero, 1907, p. 61. La innovación de este método consistía en el fonetismo onomatopéyico o sea la deducción de los sonidos de las letras de algún fenómeno físico producido por el hombre, los animales o las cosas. Veintiuna eran las letras que para Torres Quintero tenían sonidos onomatopéyicos: la i, el llanto de una ratita herida o prisionera; la u, la imitación del pito de un tren por unos muchachos que juegan ferrocarril; la t, el ruidito de un reloj, etc. En su método se empleaba la síntesis, o sea, la enseñanza que procedía de las letras para formar sílabas y palabras. Su libro va acompañado de pequeños cuentitos que ilustran los sonidos onomatopéyicos. 9 La Enseñanza Primaria, 1906, t. VI, p. 275. 7 Torres

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empleara en las escuelas nocturnas y después en dos primarias del Distrito Federal, y posteriormente se propagó por todo el país. Para esto ya había sido utilizado con éxito en su tierra natal, Colima, en Chihuahua yaun en Cuba.l o El gobierno colimense por su parte tuvo una actitud de apertura académica. Primero sugirió a los directores y maestros de escuela que probaran ambos métodos (el Mantilla, el MaUe y otros ya habían sido eliminados) y en vista de que no se obtuvieron resultados uniformes, se dispuso que los maestros escogieran el método que les diera el mejor resultado. En la práctica, por el paisanaje de don Gregorio o realmente por la ventaja efectiva de su método sobre el Rébsamen, 99% de las escuelas del estado de Colima utilizaron y continúan utilizando su méto do)1 Gracias a esto, en 1910 no había jóvenes, de ambos sexos, que no "supieran medianamente escribir una carta o leer un periódico".12 En la práctica parece ser que se usaron varios libros de lectura en la misma época. Por ejemplo, en 1909, en Aguascalientes, la Junta Directiva de Instrucción Pública distribuyó en sus escuelas 341 métodos Torres Quin tero, 339 Mantilla y 203 Rébsamen. 13 También había otros libros de lectura que no incluían el método para enseñar a leer y a escribir, sino que eran pequeñas historias verdaderas o ficticias, con un trasfondo moral o cívico y que los niños utilizaban a partir del segundo año de primaria. En estos pequeños libros los niños ejercita ban la lectura. Tanto el gobierno federal como los estatales frecuentemen te convocaban a concurso a egitores y autores para que escribieran libros de texto de varias materias. Estos escaseaban tanto que por un tiempo hubo necesidad de adoptar como texto cualquier libro que tratara las materias respectivas. 14 Sin embargo, de un año a otro se empezaron a publicar tantos que se consideraba un negocio: Parece que se labran modestas fortunas y se compran casitas en los barrios nuevos si se tiene la habilidad de escribir una historia natural, social, econó mica o de cualquier clase, que el que produce una antología compuesta de trozos antiguos y modernos o el que se mete por los brefiales de la filosofía más o menos inteligible o de la especulación metafísica, consigue tener rentas como cualquier potentado de los que se usaban antafio. Todo consiste en que gocen de favor e influencia yen que se encomienden a la sombra del sefior San Juan Pedro, representada por cualquier funcionario, aunque no sea de muy elevada categorfa.l 5 lO La

Enseñanza Primada, 1906, VI, pp. 21-22, 74 Y391-392.

educación Colima, 1950, pp. 23-24.

12InfO/mes, 1911, t. 1, p. 258.

13 Infonnes, 1911, t. 1, p. 92.

14 La Escuela Primaria, 1902, t. I.

15 Salado Álvarez, 1946, t. lI, pp. 179-180.

II Histoda


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A autores prestigiados como Federico Gamboa les daban 60% de las utilidades y al escritor liberal José María Vigille pagaron una subvención de 100 pesos mensuales para que escribiera un Manual de historia de la

literatura patria.16~'· Thdas las materias que los niños llevaban en las escuelas requerían su libro de texto, de tal manera que cada año el alumno necesitaba de cuatro a seis libros, siendo el más importan te el silabario o cartilla ya mencionado. A los contemporáneos el empleo de tantos libros de texto les parecía un exceso: A las gentes de mi tiempo les parece un jeroglífico indescifrable ese oe que se necesita comprar para la educación de un chiquillo que va a cursar primero o segundo año elementales todas las bibliotecas de Alejandría y todos los libros de comentarios de la Instituta, que como se sabe eran onus sulterum camellon/m carga de muchos camellos.17 Curiosamente, a medida que se imprimían más libros de texto su importancia iba disminuyendo. Dos factores.determinaron esta tendencia; el primero y más importante era la función del maestro como agente educador. En un principio, con la falta de maestros calificados, el empleo del texto era imprescindible y cumplía la función más importante en las clases. Con el tiempo fueron apareciendo más maestros, muchos de ellos egresados de la Normal, de tal manera que ellos suplían al texto y se servían de él sólo como un complemento. La segunda razón fue que el mismo exceso del uso del texto provocó la tendencia contraria y los pedagogos del Porfiriato consideraron que el abuso en el empleo de los textos reducía el trabajo intelectual a ejercicios de memoria. Este punto de vista fue tan dominante que, al final del régimen, en 1910, el uso de los textos se declaró voluntario. Uno de los grandes exponentes sobre el tema fue el maestro veracruzano Carlos Carrillo. Dedicado toda su vida a la enseñanza y al estudio de temas educativos, impresos en sus Art(culos pedag6gicos, Carri llo llegó al extremo de maldecir los libros de texto, porque tal como se usaban en la escuela no sólo no edificaban, sino que destruían. Para él la primera reforma educativa, "la gran reforma", la más necesaria, la más urgente de todas las reformas era prescindir de los libros, arrinconarlos, sepultarlos en el olvido y en el polvo y reemplazar su enseñanza árida y muerta con la enseñanza eficaz, viva y fecunda de la palabra". La enseñan za basada en el texto convertía al niño en una máquina para repetir pensamientos ajenos: 16

17

Gamboa, 1910, t. n, p. 30; AGNM, Justicia e Instrucción Pública, caja 255, exp. 1. Salado Álvarez, 1946, t. II, pp. 179-180.

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HISTORJADE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRJATO

Educar al niño no es embodegar en su cabeza frases que otro cerebro elaboró y que para él carezcan de sentido; no es vaciar en su memoria libros; enseñarle

a pensar por sí propio, a discurrir él mismo, a expresar su pensamiento con paÍabras buscadas y combinadas por él mismo también.. .1 8

Obviamente la respuesta estaba en el uso adecuado del texto, en la "dosis" conveniente, como lo afirmó La Enseñanza Moderna. 19 En la práctica es difícil saber cuánto fue lo que cambió la tendencia del empleo excesivo del texto a la casi exclusión del mismo. Es lógico pensar que esto dependió más del maestro que de ningún otro factor. Vasconcelos nos cuenta, por ejemplo, que cuando él cursó la primaria superior en Toluca, a fines del siglo pasado, la enseñanza se basaba, sobre todo, en el texto: ...EI maestro, un semi-indio, desaliñado y malhumoriento, se ocupaba de hacernos sentir su- superioridad. Desde las primeras lecciones me convencí de que la pedagogía vigente coma pareja con el mobiliario; algunos textos eran de preguntas y no pocos temas se nos tomaban de memoria. 20

Vasconcelos no podía entender cómo una escuelita pueblerina en la frontera norteamericana en Eagle Pass, donde él cursó sus primeros años escolares, podía ser mejor que la anexa a un instituto "ufano de haber prohijado a Ignacio Ramírez ya Ignacio A1tamirano". Este autor conside raba que, salvo en lengua nacional, donde tenía carencias normales por haber estudiado en Estados Unidos, en geografía, historia y religión sabía más que el maestro. 21 Cuando el ingeniero, economista y político A1berto Pani fue a una escuela primaria privada en Aguascalientes "porque las familias ricas tenían repulsión por las escuelas oficiales", tenía que apren der de memoria los textos que llevaba como el Ripalda, el Fleury (historia sagrada), el Carreño y las Fábulas de José Rosas Moreno.22 La mayoría de los estados decidió que el uso del texto sería obligatorio a partir del cuarto año. Además de esta medida, Aguascalientes prescribió en 1905 que los alumnos formaran cuadernos de resúmenes sobre aritmé tica, ciencias físicas y naturales, historia patria y universal, instrucción cívica y economía doméstica y política. Estos "cuadernos de reminiscen cias" eran copias que los alumnos escribían de 10 expuesto por el maestro en el pizarrón, después de haber preguntado éste sobre los puntos capita 18 Carrillo, 19

1977, pp. 31-35.

La Enseñanza Primaria, 1 de julio de 1907.

Vasconcelos, 1935, p. 88. Vasconcelos, 1935, p. 88. Este autor también" menciona que las escuelas que depen dían directamente del gobernador VilIada eran muy buenas. ¿Cuáles serían? 22 Pani, 1954, pp. 27-28. 20

21

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les, objeto del resumen. En Colima, a partir de 1894, durante los primeros años de primaria los alumnos tenían como único libro de texto el de lectura. Los demás se llevaban a partir del cuarto año, siempre y cuando se usaran después de la lección oral delmaestro. En Chihuahua se declaró en 1908 que los únicos textos indispensables para todos los años escolares eran los de lectura. Sin embargo, para facilitar la recordación de lo tratado en la clase oral, se podrían usar los siguientes libros, que tendrían únicamente el resumen de la lección: en el tercer año escolar, la historia patria y la geografía del estado; en el cuarto, historia, geografía, instrucción cívica, nociones de ciencias físicas y naturales y de agricultura; en el quinto, las mismas materias anteriores y además economía doméstica y política, y en el sexto, las mismas materias y además nociones de pedagogía. Guanajuato adoptó las mismas disposiciones que Chihuahua y Querétaro, prescribió, además del usual libro de lectura, sólo el de geografía e historia para los dos últimos años de las escuelas primarias y el de aritmética únicamente para el último)) Jalisco y Puebla, dos estados ejemplares en educación, decretaron que los escolares de sus entidades sólo llevarían el libro de lectura: "único texto que está permitido poner en manos de los niños",24 Sin embargo, durante el Porfiriato, el desarrollo educativo fue dispa rejo. A veces la práctica estaba muy lejana respecto de la teoría y en otras la superaba. Escojamos un ejemplo relacionado con los textos: Morelos tenía uno de los Índices más altos de analfabetas y sin embar go fue ejemplar en varias prácticas educativas. En la primera década del siglo xx la escuela de Yecapixtla, la mejor del estado según el inspector que la visitó, fue modelo porque se convirtió en un centro cultural importante. El padre que la dirigió reformó los textos de gramática, aritmética e historia adaptándolos a la mentalidad de los alumnos. Los escribió de su propia mano y los dio a copiar a varios amanuenses. Dentro del atraso que significaba escribir a mano los textos, el hecho de adaptarlos a la mentali dad de los niños fue moderno y revolucionario. 25 En el último año del Porfiriato, Sonora estableció la lectura de la prensa desde el tercer año en adelante. Se consideró que hacía falta en los programas como medio de preparación para la vida real, para la vida social a la que pasarían los niños al salir de las aulas: "La gran palanca del progreso, el atalaya de las comodidades; el órgano donde se reflejan todos los actos mundiales, el periódico va a tomar la participación que lé corres ponde en la cátedra",26 231nfonnes, 1911,1. 1, pp. 89, 257-258, 368; 1. 11, pp. 73, 352, 708, 734; 24Infonnes, 1911, t. m, p. 103.

25 Historia educación Morelos.

26 Infonnes, 1911, 1. m, p. 438.

t.m, p. 13.

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En resumen, la enseñanza simultánea de la lectura y la escritura permitió que los niños aprendieran al mismo tiempo a leer ya escribir, lo que fue un cambio revolucionario porque anteriormente primero se ense ñaba a leer y luego a escribir, lo que producía que muchos alumnos sólo aprendiesen a leer (por la gran deserción de éstos), como lo muestran los datos del anexo 5 del capítulo IV: En cuanto a la escritura, los niños debían saber la letra manuscrita e impresa. Durante el Porfiriato ya estaba abolida la escritura redonda española de Torquato Thrió de la Riva o de don Juan de Iturzaeta; en su lugar se usaba la hermosa letra inglesa de Stirling o de otros autores que estaban de moda. Era la escritura gótica, la de grueso o la de delgado (definito se llamaba en la ciudad de México), la que usaban los niños porfirianos para llenar las "planas" que eran orgullo de los padres y maestros. Los niños escribían con carboncillos o lápices; los más avanzados con pluma de ave (sobre todo la de guajolote) que se usaba sólo en ocasiones; ya había sido sustituida por las plumas de acero de las cuales la más famosa era la de José Perry de Birmingham. 27

LA MORAL FRENTE AL FANATISMO TRADICIONAL

El reglamento para las escuelas de niños y niñas de 1879 suprimió la enseñanza de la moral, incluida en la ley de instrucción pública de 1867. Desde entonces los grandes pedagogos del Porfiriato insistieron en la inclusión de la educación moral, desde el primer año de primaria. Las leyes de 1891 y de 1901 incluyeron en sus elencos de materias la enseñanza de la moral pero la de 1908 nuevamente la suprimió. Este hecho es extraño, ya que Justo Sierra había reiterado con esta ley la importancia de la educación moral entendida como "hábitos de mora lidad" que los maestros inculcarían en los niños mediante la observación y la práctica de buenas acciones. Según un estudioso del tema, Sierra nunca habla "de la religión como fuente de moral que necesitan los niños, aunque la admitió, como responsabilidad, en el seno familiar, como parte del ejercicio de la libertad individual".2s Esta moral oficial, con principios laicos, permanecía dentro de la perspectiva de la moral positivista, tal y como la había definido Barreda, el positivista y fundador de la ENP en un artículo de 1863. Para los educadores del Porfiriato en la clase de moral "práctica" debían presentarse casos prácticos:

27 28

Salado Álvarez. 1946. n, pp. 88-89.

Dumas, 1986, t. 11, p. 341.

61


en que se ejercite el discernimiento moral de los niños sobre la puntualidad, . la obediencia, el desinterés, la abnegación y demás deberes y virtudes que entran en su esfera de acción. ..

~

Debía fomentarse en los niños un espíritu recto y digno, tomando por temas el honor, la veracidad, la sinceridad, la dignidad personal, el respeto a sí mismo, la modestia, el conocimiento de los propios defectos, el orgullo, la vanidad, etc.; por otro lado debía combatirse la pereza, la cólera, la pasividad, las supersticiones populares. La transmisión de estos valores, se insistía de manera práctica, tenía el propósito de erradicar en la población mexicana los atavismos culturales heredados de los españoles y deseaba crear generaciones de mexicanos trabajadores y progresistas, amantes del orden y de la filantropía.2 9 El tema de la educación moral se mantuvo presente durante todo el Porfiriato y la pugna entre católicos y liberales sobre cómo debía enten derse esta educación persistió a lo largo del mismo periodo.30 En 1908, el tema llegó a su cúspide, ya que en septiembre de ese año se celebró en Londres el Primer Congreso Internacional de Educación Moral. Balbino Dávalos, profesor y diplomático, fue el delegado mexicano. En el intere sante informe que redactó, Dávalos apuntaba las diferencias que sobre el tema tenían los anglosajones y los franceses. Los primeros la entendían como una educación religiosa a partir de la Biblia y de la moral cristiana; los segundos la concebían independiente de la religión y basada en criterios de razón y de conciencia. Este tipo de moral, segúnEI Imparcial, había sido adoptado por el jefe de Instrucción Pública en México y aplicado en la nueva ley de educación para las escuelas primarias. Como se mencionó más arriba, la asignatura moral no formó parte del programa de estudios de la ley de 1908, pero se incluyó como uno de los grandes objetivos de la misma. El artículo cuarto señalaba que la educación moral comprendía la cultura moral: ...que se llevará a cabo suscitando la formación del carácter por medio de la obediencia y la disciplina, así como por el constante y racional ejercicio de sentimientos, resoluciones y actos, encaminados a producir el respeto a sí mismo y el amor a la familia, a la escuela, a la patria y a los demás}l Los estados de la república no siguieron el ejemplo del Distrito Federal y hasta fines del Porfiriato mantuvieron en sus elencos de materias 29 Ley reglamentaria,

1891; Infonnes, 1911, t. 1, pp. 510-515.

30 Los católicos insistían en que la religión era parte de la moral.

31 Ley de Edllcación Primaria en Infonnes, 1911, 1. J, p. 438.

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cIases de moral práctica. Algunos, como Hidalgo y Campeche, fusionaron la moral con el civismo. 32 EL SUELO, LA PATRIA Y LA MEMORIA COLECTIVA

Durante el Porfiriato, la instrucción cívica o la constitución, como se le denominó en algunos estados, sobre todo en los inicios del régimen, enseñaba a los alumnos la organización política del municipio, el cantón o el distrito, y las obligaciones y derechos del ciudadano en estas entidades políticas. Entre los derechos estaban la libertad del trabajo, la libertad de enseñanza, la libertad de palabra y de imprenta, y entre las obligacio nes, defender los derechos e intereses de la patria y votar en las elecciones populares. Uno de los textos más populares de la época, El niño ciudada no, de Celso Pineda, afirmaba que eran muy pocas las obligaciones a cambio de los "inmensos beneficios" que se recibían del gobierno. Ha blando de las formas de gobierno, decía que todas eran buenas "menos quizá la despótica", pues todas permitían el progreso y el engrandeci miento de las naciones, todo ello dependiendo del grado de moralidad que hubieren alcanzado los índividuos. Para un pueblo moralizado, se guía, la forma de gobierno es lo de menos, pues con tal de que permita un "poco de paz y un poco de libertad" puede trabajar y es capaz de progresar. 33 ¿No embrollaría las mentes infantiles? Por un lado critica la dictadura y por el otro afirma que no importa que exista para el desarrollo de un pueblo. De cualquier manera eso decía el texto, pero seguramen te lo que decía el maestro era lo decisivo. Valadés menciona que la es cuela daba: ... una idea imperfecta de la libertad; y digo imperfecta por inconducente y quimérica. Del predicado odio a la tiranía, la mentalidad no sólo del profesor Valle sino de los hombres de esa época, llevaba a una supuesta libertad absoluta, la que sin reconocer vínculos sociales, ni regímenes políticos, ni culturas de racionalidad preconizaba una idea absurda y temeraria acerca de los designios del capricho individual. ..

y así provocó:

,

.~"

...incendiar nuestras almas infantiles contra las tiranías, con lo cual se nos hizo enemigos del régimen porfirista .. ,34 32

Véanse los Informes, 1911, t. J, II Y III.

48-53, 88,159-161,164.

133.

33 Pineda, 1907, pp. 34 Valadés, 1985, p.


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La ley de 1908 excluyó los derechos y sólo quedaron los deberes que tenían los mexicanos de ser útiles a la patria para mantener la paz y el progreso. El fin último de la enseñanza, deCÍan las recomendaciones generales a los maestros, consistía: ...en que sus alumnos conozcan a la patria, la amen y tengan ardientes sentimientos de civismo, por lo que sean capaces de serie positivamente útiles, tanto para la conservación de la paz como también para el progreso. Al cultivar estos sentimientos se evitará no obstante que degeneren en mala voluntad contra los demás habitantes de las otras naciones,35 Los alumnos también aprendían en esta clase lo que las autoridades hacían administrativamente al impartir instrucción pública, seguridad, justicia, luz, agua, etc. Obviamente ya no se mencionaron los principios de la Constitución ni de las Leyes de Reforma, y así la instrucción cívica quedó limitada a las obligaciones que debían tener los alumnos para mantener el orden por medio de "la disciplina moral y material". Como también se enseñó junto con la geografía, a ésta se le dio más relevancia en tiempo de enseñanza y en años, ya que a partir del cuarto desapareció el civismo. Siguiendo el método y la ideología educativa de la época referente al desarrollo de todas las facultades, la geografía se impartía observando los fenómenos de la naturaleza, el movimiento de las sombras por el cambio en la posición del sol, el aspecto de las plantas según las estaciones, etc. Se recomendaban las excursiones a lugares vecinos para conocer la municipa lidad en sus diferentes aspectos (cultivos, ríos, vías de comunicación); debían hacerse presentaciones esquemáticas, por medio de arena y de diseños con lápiz de los ríos, depósitos de agua, canales, etc. En suma, se seguía al pie de la letra el método objetivo mediante el cual se despertaban los sentidos de los niños al observar los fenómenos de la naturaleza. Lo importante no era saber la definición de río o memorizar largas listas de ellos, sino conocer física e intuitivamente al río, y deducir su influencia sobre la municipalidad)6 Hubo varios libros de texto de geografía que fueron cambiando según la época. Cada año los niños llevaban un texto diferente y los más comunes fueron los de García Cubas, Ezequiel Chávez y el de Daniel Delgadillo, que quizá fue el más célebre hacia fines del Porfiriato. Los estados de la república no siguieron el ejemplo del Distrito Federal. Mantuvieron el esquema tradicional de enseñar la geografía de manera independiente, aunque el método que implantaron fue novedoso 351nformes, 1911, t. 1, p. 480.

361nformes, 1911, t. 1, pp. 480-486.

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por las recomendaciones de realizar excursiones al campo y emplear cosas en vez de palabras cuando se utilizaban términos geográficos. Es curioso que, a pesar de que había cierta uniformidad básica en los lineamientos educativos, los estados y el Distrito Federal mantuvieron sus diferencias. Sobre todo, las novedades en el plan de estudios de la ley de 1908 del Distrito Federal no fueron imitadas por los estados; ¿sería poco, dos años, de 1908 a 1910, para que se percibiese su influencia, o simplemente no estuvieron de acuerdo con las reformas de Sierra? A nuestro modo de ver, al haber fusionado la enseñanza de la geografía con el civismo, se le restó importancia a este último; ¿sería una medida para disfrazar la dictadura por la pérdida de los derechos del ciudadano y la soberanía popular, ya que sólo se habla de la obligación del hombre de mantener el orden y preservar la paz y el progreso? La intención está entreverada, de tal manera que sólo podemos sacar conclusiones de lo que se observa a simple vista. Curiosamente, los estados mantuvieron sus clases de instrucción cívica y siguieron hablando de los derechos del hombre cuando éstos, obviamente, eran un mito. El objetivo del Primer Congreso de Instrucción fue la uniformidad en la enseñanza para lograr la unión de todos los mexicanos y la materia clave para alcanzarla era la enseñanza de la historia. Estaba claro que la impor tancia de esta materia radicaba en la formación de ciudadanos cumplidos y de mexicanos unidos para lograr la paz, el progreso y, en caso necesario, defender la integridad nacional. A partir de los congresos de instrucción y hasta fines del Porfiriato, la enseñanza de la historia se basaba en los "relatos y conversaciones familiares sobre los personajes más notables y los hechos principales de la historia nacional". Del segundo al cuarto año de primaria, se estudiaban las distintas etapas de la historia nacional. Durante el quinto año (primaria superior), se revisaban los "sucesos más importantes desde los tiempos remotos hasta nuestros días". Se hacía hincapié en aquellos hechos que habían "cambiado la faz de nuestro país". El objetivo de la enseñanza no sólo era suministrar el conocimiento de los hechos pasados, sino: ...despertar, por medio de reflexiones,.l:Ina gran admiración por nuestros héroes, profundo respeto a nuestras instituciones polfticas y un noble estímulo patriótico. Conseguir la unidad nacional, por el conocimiento de que todos los mexicanos formamos una gran familia ... aprovechándose las circunstancias que se presenten para destruir el espíritu de localismo.

En el sexto año de primaria los niños estudiarían los hechos y perso najes más importantes del mundo. Se tratarían de preferencia los "sucesos


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de significación política, los que den idea de los progresos de civiliza ción")7 Cuando se clausuró el Primer Congreso de Instrucción, tuvo lugar una pequeña reunión en la q1.l'é participaron varios pedagogos y en ella se habló sobre los medios más adecuados para implantar la reforma escolar. Se hizo notar la necesidad de escribir una serie de guías metodológicas para las diversas asignaturas, con el fin de dar a conocer los métodos más modernos e "imprimir a la evolución de la enseñanza nacional el sello de unidad de que hasta ahora carece". Con este objetivo en mente, Rébsa men se dispuso a escribir una Gula metodológica para la enseñanza de la historia en las escuelas elementales primarias y superiores de la república, porque consideró que la enseñanza de la historia era "la piedra angular para la educación nacional: ella, junto con la instrucción cívica, forma al ciudadano".J8 En esta Gula para maestros, Rébsamen combatía el méto do regresivo de enseñar historia que, siendo inverso al cronológico, pretendía seguir el principio pedagógico de ir de lo conocido a lo desco nocido. Siguiendo este método, al que se sumaron muchos partidarios, la enseñanza de la historia consistía en querer enseñar primero la historia de cada localidad y de ahí partir a la historia nacional. Según Rébsamen esto no sólo era antipedagógico (pues creaba confusión en la mente infantil), sino antipolítico porque atentaba contra la idea de la unidad nacional. Según un estudioso del terna que analizó39 esta Gula, Rébsamen estaba en contra de hablar de política y de partido. Para él, el sentimiento patriótico debía desarrollarse con buenos ejemplos de virtudes cívicas. Este punto de vista causó furor en el medio pedagógico de la época. El poeta Guillermo Prieto, en una serie de artículos que se publicaron en El Universal, criticó el "frío razonamiento" de Rébsamen y afirmó que la enseñanza de la historia no sólo estaba en el relato de los hechos sino en hablar de política y aun de religión. Cada uno opinó según las circunstan cias en las que había vivido, pues, corno sugiere la doctora Josefina Vázquez, Prieto vivió desde niño las pugnas de liberales contra conserva dores; en cambio Rébsamen llegó a México en 1884 y sólo vio el país bajo el dominio liberal.40 Ambos reflejaron, en su manera de enseñar historia, sus historias personales. A través del Porfiriato se siguió haciendo hincapié en la importancia de la enseñanza de la historia corno elemento de unión de todos los mexicanos. La ley de 1908 afirmaba: 37 Primer Congreso de Instrucción,

1975, pp. 132-150.

1890, p. iii.

39 Véase La polémica Prieto-Rébsamen en Ortega y Medina, 1970, pp. 279-298.

40 Vázquez, 1970, p. 100.

38 Rébsamen,

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De toda esta enseñanza deberá desprenderse constantemente un intenso y puro sentimiento de amor patrio y de civismo, por el que los alumnos preparen su vida y su conducta para defender, cuando lleguen a ser hombres, las inst;tuciones nacionales, y para contribuir activamente a la unión de los mexicanos. 41 Los estados siguieron la pauta marcada por el Distrito Federal y la mayoría dictaminó que la enseñanza de la historia se daría a partir del segundo año de primaria. Algunos le dieron más importancia, como fue el caso de Coahuila, que prescribió su enseñanza desde el primer año. 42 Otros, por lo contrario, decretaron que en sus escuelas la enseñanza de la historia se daría a partir del tercer año de primaria. 43 Algunos englobaron a la historia con la moral o la geografía. 44 Desde 1881 hasta fines del Porfiriato, Sonora dictaminó que en sus escuelas se enseñaría la historia del país y particularmente la del estado. Nuevo León también obligó a sus alumnos a aprender historia de la entidad. 45 Como recordaremos, el único libro de texto obligatorio para todos los años de primaria fue el de lectura. El de historia lo fue a partir del tercer año en el Distrito Federal y en algunos estados. El Segundo Congreso de Instrucción dispuso que el texto de historia debía estar destinado "a despertar sentimientos y a mover voluntades" y se emplearía la forma puramente literaria.46 Entre los textos más populares se contaban los de Justo Sierra, Elementos de historia patria y Catecismo de historia patria, publicados en 1894 por la Librería de la Viuda Bouret. Estas obras marcaron una nueva época en la historia de los libros de texto. Los anteriores se empeñaban en mostrar lecciones cívicas en los hechos histó ricos. Los de Sierra eran libros sencillos y constructivos que mostraban una posición conciliadora entre las culturas indígena y española y exaltaban en toda la obra el amor a la patria. 47 El primer tomo de los Elementos correspondía al tercer año de primaria y tenía una dedicatoria "a mis hijos": El amor a la patria comprende todos los amores humanos, ese amor se siente primero y se explica luego. Este libro dedicado en vosotros a todos los niños mexicanos, contiene esa explicación. .

.~

41lnfonnes, 1911, t.1I, p. 487. 42lnfonnes, 1911, t. 11, p. 218. 43 Tal es el caso de Campeche; lnfonnes, 1911, 1. 1, p. 136. 44 En el primer caso el Estado de México durante el 20. año de primaria; el segundo, el estado de Hidalgo; lnfonnes, 1911, 1. 11, pp. 238 Y460. 45lnfonnes, 1911, 1. n, p. 613; 1. III, p. 107. 46 La Escuela Moderna, 1890, t. 1. 47 Vázquez, 1970, pp. 102-125.


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En el comentario preliminar del libro segundo, destinado al cuarto año de primaria, Sierra afirmaba que el de la historia nacional era el libro de patriotismo por excelencia. Más que una historia de la patria, Sierra se empeñaba en mostrar una hisforia patriótica, lo cual aportaba una visión diferente y bien definida a la historiografía. Los libros de Sierra tuvieron tanto éxito que la quinta edición de los Elementos fue de 10 000 ejemplares. Después de sus Jibros se publicaron varios más de poco valor por la parcialidad de sus autores, salvo el de Torres Quintero, que incluso supe raba a los de Sierra en su contenido didáctico. 48

LA MíSTICA DEL PROGRESO EN LA PRÁCTICA ESCOLAR El cambio en la manera de enseñar las ciencias fue radical. Anteriormente la aritmética se enseñaba memorizando las tablas; ahora se seguía el método objetivo de Pestalozzi usando monedas, colorines, canicas, palitos, ábaco, etc. Este método lo utilizó con fortuna María Montessori en Italia y cundió posteriormente por todo el mundo. La geometría, por igual, debía basarse en la intuición. Primero se enseñaba de manera concreta y después se estudiaba en abstracto. Se presentaban a los niños los cuerpos geomé tricos para que los vieran, los tocaran y los midieran. Asimismo, con la ayuda de cartón y de tijeras, los educandos debían construir cubos, prismas, pirámides, etc. También aprendían a usar los cuatro elementos de la geometría elemental: el compás, la escuadra, el doble decímetro y el transportador. La enseñanza de ambas ciencias tenía por objeto relacionar al niño directamente con su ambiente. Así, por ejemplo, los escolares debían saber medir los objetos que los rodeaban en la escuela y en sus casas. Valiéndose del metro aprendían a medir líneas, volúmenes, ángulos y superficies. La ley de 1908 en el Distrito Federal fusionó la enseñanza de la aritmética con la geometría, pero esta medida educativa tampoco fue imitada por los estados. Desde los inicios del Porfiriato, las ciencias físicas y naturales se ense ñaban a través de un método llamado lecciones de cosas o enseñanza in tuitiva u objetiva, y a partir de los congresos de instrucción éste fue el nombre que se le dio a la asignatura porque en ella se aplicó el método objetivo más directamente. La premisa fundamental del mismo era que "la observación es la.base de todo conocimiento". En Europa, en distintos momentos, pero sobre todo a lo largo del siglo XIX, el Estado se había separado de la Iglesia y consecuentemente la educación se había vuelto laica. El Estado liberal se pron unció contra el dogmatismo en la enseñanza 48 Vázquez,

1970, p. 116.

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y la memoria corno su método. Surgieron, corno contraparte, infinidad de teorías que en esencia proclamaban el cuestionamiento del mundo que nos rodea e incitaban a la investigación y a la reflexión. El método objetivo, racional, intuitivo o del pedagogo italiano Pestalozzi, corno indistintamente se le llam6, comprendía todo un procedimiento escolar cuyo carácter dis tintivo consistía en partir de la observación directa de los objetos para llegar a conocer en los mismos, empleando el método analítico, la calidad, la cantidad y las relaciones de los objetos entre sí. A partir de Pestalozzi, quien aplicó las ideas educativas de Rousseau49 en sus tratados, se pensó en la ver dadera educación de la enseñanza elemental que consistía en el desenvol vimiento de todas las facultades del niño. A través de la observación se ejercitaban, se educaban y se perfeccionaban los sentidos; se despertaba la iniciativa del niño al expresar sus ideas sugeridas por la observación y el análisis del mundo que le rodeaba. 50 Lo más importante no era suminis trarle una gran masa de conocimientos, sino desarrollar y fortalecer todas sus facultades, creándole el amor al saber, para ponerlo en aptitud de ad quirir después en la vida, por sí mismo, todos los conocimientos que nece sitase. Así la educación tuvo un doble fin: el instructivo y el educativo. Este método se aplicó por primera vez en México en 1883, en la Escuela Modelo de Orizaba, bajo la dirección de Enrique Laubscher, y tuvo tanto éxito que el gobernador Apolinar Castillo decidió implantar el mismo sistema en todas las escuelas del estado y de ahí cundió por toda la república. La ley de 1908 en el Distrito Federal cambió el nombre de lecciones de cosas en la primaria elemental por el de conocimientos elementales, intuitivos y coordinados de las cosas, los seres y los fenómenos que estén al alcance de los niños, y en primaria superior ciencias físicas y naturales y de higiene, pero los estados siguieron conservando el nombre de leccio nes de cosas o enseñanza intuitiva. 51 Corno su nombre lo indica, la mayoría de las lecciones de cosas consistían en lecciones y ejercicios sobre las cosas y los fenómenos que rodeaban al niño: 49 Rousseau pensaba que los maestros debían dirigirse a los sentidos de los niños más que a su inteligencia. Cuando él mismo fue preceptor rechazaba la pedantería, la sabiduría libresca adquirida a través de la memoria y sugeria conversaciones informales y paseos con , los niños. Cuando desarrolló su teoría educativa en Emilio, propuso una educación integral basada en la educación intelectual, moral y física:Si bien Rousseau vivió en una época de efervescencia por los temas educativos, nadie defendió como él las ideas sobre la libertad del niño, de ahí que al Emilio lo hayan llamado "carta de la liberación de la infancia". Duharcourt, s.a. so La Escuela Moderna, 1891, 1. lI. 51 Este nombre tan peculiar viene de la palabra alemana Anschaungsunterricht, ense ñanza a la vista, intuitiva. Una educacionista francesa, la señora Pape Carpentier quiso expresar esta idea alemana con mayor precisión e inventó el nombre lecciones por el aspecto, que más tarde cambió por el de lecciones de cosas; Abraham Castellanos, 1912, p. 244.


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A las cIases de lecciones de cosas daban los profesores extensión y profundi

dad. Nuestra niñez estuvo as! bien pronto interesada en el conocimiento de las leyes de la naturaleza. Conocíamos el porqué del desarrollo de las plantas, como la causa de los vientos. Las explicaciones sobre la electricidad, las fuerzas magnéticas, las leyes de la gravedad y las propiedades de los cuerpos llenaban horas y horas en el desarrollo de nuestros estudios}2 La observación de los objetos, los animales y las plantas debía hacerse no sólo desde el punto de vista educativo, sino también práctico, adaptan do la enseñanza a las necesidades y los elementos de cada localidad. Los alumnos debían plantar cebollas, frijoles, legumbres y advertir el proceso de germinación y crecimiento; estimular la competencia entre ellos a tra vés del cultivo en macetas de flores y plantas. Se harían excursiones al campo para recolectar frutas y plantas y también visitas a la Escuela de Agricultura y a los museos de historia natural o tecnológicos. Toda esta enseñanza estaba vinculada a la utilidad que tenía para la industria y el comercio. Thmbién se estudiaba el cuerpo humano y sus funciones y la im portancia de cuidarlo mediante una alimentación sana y ejercicios regula-: res. Con insistencia se hablaba de la influencia negativa del alcohol, que "embotaba los sentidos",53 En el Estado de México tal enseñanza se hallaba más adelantada, ya que durante el tercer año los alumnos estudiaban el microscopio, el telescopio, el telégrafo, el teléfono, la luz eléctrica, el fo nógrafo, etc., y durante el cuarto, los elementos químicos más usuales y con mayor aplicación. en la industria,54 Para esta materia los alumnos no llevaban libro de texto, pero la obra de lectura común y corriente, que era la esencial en la primaria, contenía muchos artículos sobre ciencias. El Frascuelo, por ejemplo, que era de los más populares, hablaba sobre Pascal y el invento de la carretilla, sobre la manzana de Newton, la máquina de vapor, sobre el hecho de que la industria une a los hombres y prepara el reino de la paz, etc. Esta pequeña obra había sido traducida del francés Francinet, pero "mexicanizada" suprimiendo todo lo relacionado con las leyes francesas. El libro está hecho a manera de diálogo entre el joven Frascuelo y diversos personajes, con el buen resultado de ser entretenido, instructivo y educativo, ya que tiene un fondo de carácter moralizante.55

Valadés, 1985, p. lo Véase en detalle el programa de estudios de esta asignatura en Infonnes, 1911, l. 1, pp. 465-479. 54Infonnes, 1911, t. 1I, pp. 461 Y463. 55 G. Bruno, Frascuelo, 1921; no pudimos conseguir una edición anterior. 52 53

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HISTORIA DE LA EDUCAOÓN DURANTE EL PORFlRIATO

EL ARRAlGO AL CAMPO

Durante el Porfiriato, la mayoría de los estados ofreCÍa a sus alumnos cIases de agrícultura, horticultura o floricultura. Este tipo de enseñanza preten día fomentar en los niños el amor a la tierra en general y el arraigo a sus comarcas en particular con el objetivo a largo plazo de que se dedicaran a la agricultura y ayudaran a impulsar este ramo importante de la produc ción. En 1881 el Distrito Federal tomó cartas especiales en el asunto y dividió la enseñanza agrícola en tres niveles: elemental, que se ofreCÍa en escuelas primarias gratuitas establecidas en lugares cuya situación y cIase de alumnos que a ellas pudieran concurrir la exigieran; secundaria, que se daría en las haciendas modelo, y superior, brindada en la Escuela de Agricultu ra. 56 En los tres niveles de la enseñanza se hacía hincapié en que la educación debía ser eminentemente práctica y a partir de la secundaria los alumnos estarían capacitados para dirigir una "negociación de campo". Se consideró que, dadas las características de este ramo de la educación, era más apropiado que estuviera bajo la jurisdicción de Fomento que de Instrucción. Además, Fomento tenía seis veces más presupuesto que Educación, lo que favorecía enormemente a los establecimientos de ins trucción agrícola. Además de las materias regulares que los niños llevaban en la primaria, la ley del 15 de febrero de 1883 dividió el programa de la enseñanza agrícola en seis temas: 1) vegetación, tierras, climas; 2) operaciones prin cipales de agricultura; 3) vegetales que interesan al cultivo; 4) animales domésticos útiles a la agricultura; 5) economía agrícola; y 6) cultivo de los jardines. El artÍCulo 2° de la ley mencionada invitaba a los gobernadores de los estados a secundar esta determinación del gobierno federal "para propagar los conocimie~tos agrícolas de una manera uniforme y general". A los maestros se les pedía que "propagaran nociones útiles, combatieran preocupaciones, disiparan prevenciones, rectificaran ideas falsas, y contri buyeran así eficazmente al progreso agronómico". Los profesores de agricultura, nombrados por la Secretaría de Fomento, debían enseñar y supervisar el trabajo de los preceptores de primeras letras de las escuelas rurales. La función de los profesores no sólo era la enseñanza; debían analizar el contexto rural en el cual habían sido- designados y proponer medidas que ayudaran tanto a mejorar la instrucción agrícola, como a motivar el progreso de las escuelas rurales. Asimismo, debían dictar conferencias agrícolas en los campos, promover el establecimiento de nuevas escue las rurales en los lugares convenientes y hacer propaganda agrícola en todos los establecimientos de instrucción primaria. Procurarían también 56 AGNM,

Justicia e Instrucción Pública. caja 220.


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reunir todos los datos relativos a la geografía y la estadística del estado, así como los precios "de plaza corrientes" de los productos agrícolas naciona les y del estado que guardaran las sementeras. El método de enseñanza'émpleado debía ser el objetivo "natural", porque sus prescripciones estaban ajustadas a la naturaleza intelectual del hombre. El afán del educador tenía como fin el que los niños comprendie sen bien las materias aun cuando olvidasen las palabras empleadas en la educación. Se sustituirían los tecnicismos por palabras de uso corriente. La enseñanza cumplía un doble objetivo: instruir a los alumnos e impar tirles los conocimientos agrícolas. Los maestros comprometidos en esta "grandiosa obra" debían aprovechar la asimilación cultural que los niños habían tenido en su medio ambiente rural, haciendo que la agricultura fuese la ciencia más importante y, como eje, sirviera de engranaje para las demás asignaturas de la instrucción primaria. Se recomendaba, desde luego, hacer prácticas de siembra en patios o jardines, así como excursiones a lugares aledaños. Por primera vez se propuso que se escribieran textos para las "escuelas de los campos". Se nombró una comisión formada por Juan D. de las Cuevas, profesor de instrucción primaria, Gabriel Hinojosa, ingeniero agrónomo, y Manuel Velasco, profesor de instrucción primaria y traductor. Sus libros tendrían como objetivo: ...formar hombres de trabajo buenos ciudadanos, y moralizados, despertando en su espíritu el deber de aprovechar el tiempo y los conocimientos útiles que deberán servir más eficazmente en la vida y trabajo futuros del niño, que más tarde debe ser padre de familia, trabajador en una negociación que acaso sea de importancia, y ciudadano de un país Iibre.~7 Las personas arriba mencionadas entregaron un proyecto de textos para las escuelas rurales pero, hasta donde se sabe, no se llegaron a imprimir. Se desconoce la razón; seguramente no fue económica, ya que el Ministerio de Fomento imprimía infinidad de publicaciones agrícolas que distribuía por toda la república. En 1891, los establecimientos de instrucción agrícola pasaron a formar parte nuevamente del Ministerio de Justicia e Instrucción y en 1907 dependieron otra vez del de Fomento. El cambio de una a otra secretaría no modificó sustancialmente el destino de las escuelas. Se crearon varias haciendas-escuelas y algunas escuelas de agricultura en nivel profesional, pero parece ser que el proyecto de las primarias rurales no se llevó a cabo. En cambio, muchas de las escuelas primarias del país, ya fueran urbanas 57 Memoria Fomento,

1887, t. IV, 551.

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o rurales, sí tuvieron en sus elencos de materias "nociones de agricultu ra"}8 En Puebla, por ejemplo, el maestro Crisóforo Cabrera insistía en que se debía dar preferencia a los programas de agricultura y horticultura "por ser estas materias las que principalmente preparan a los niños, que casi en su totalidad se dedicarán a los trabajos del campo")9 Tabasco había determinado en su artículo primero del reglamento general para las escuelas que "La escuela primaria en el estado tiene por objeto la prepa ración del niño para la vida práctica y a este fin se hará concurrir toda la enseñanza" y, debido a que esta entidad era eminentemente agrícola, había creado en 1902 los Jardines Agrícolas Escolares. Esta labor educa tiva, que fue confiada a los ayuntamientos, no había tenido éxito, de tal manera que para 1910 la iniciativa particular había ofrecido una granja escolar en los alrededores de la capital. 60 Desde la década de 1880, el gobernador del estado de Jalisco, Francisco Tolentino, había decretado que las nociones de ciencias naturales y físicas se impartieran con aplica ciones en la agricultura, las artes y oficios y la minería, según las caracte rísticas de cada localidad. 61 Posteriormente, el gobernador Miguel Ahu mada, cuyo lema de gobierno era "Los pueblos son grandes por la instrucción. Sobre la base de la escuela debe hacerse descansar el edificio glorioso del engrandecimiento nacional", había decretado en 1904 nocio nes de agricultura y tecnología en todas las escuelas del estado y había previsto la creación de las quintas escolares donde los alumnos llevarían a cabo la práctica de la enseñanza agrícola. 62 Uno de los objetivos de la Ley de Instrucción Pública del estado de Morelos era "llamar fuertemente la atención del niño hacia los animales y las plantas especiales de la comarca con el objeto de impulsar la agricultura y la ganadería que son las mani festaciones más poderosas de la vida económica del estado". Con este fin los niños de las escuelas primarias de Morelos aprendían trabajos manua les y agrícolas; los jóvenes de la Normal, nociones de agricultura, y los que deseaban especializarse en la carrera agrícola podían ir a la Escuela Regional de Acapatzingo o a Temilpa. El gran problema de la entidad era la gran deserción escolar; en 1909, por ejemplo, de 13 000 alumnos inscri tos en el mismo año, sólo 400 concluyeron sus estudios. 58 Colima, Chihuahua, el D.F., Guanajuato, Guerrero, Jalisco, Morelos, l)uebla, Que rétaro, Tabasco, Tamaulipas, T1axcala, Yucatán y Zacatecas determinaron que los niños tenían que llevar "nociones de agricultura" en la primaria. Informes, 1911, 1. 1, pp. 291, 332, 439; t. JI, pp. 34, 40, 67,73, 159, 165, 212, 326, 561, 704; t. III, pp. 9, 214, 258, 301, 365, 387,

454,553. 59 Cabrera, 60 Informes, 61

62

1904, p. 32. 1911, t.m, p. 214.

AlU, Reglamentos Escolares, 24 hojas sin clasificar. Informes, 1911, t. I1, pp. 303-375.

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La Ley de Instrucción Pública del Estado de Morelos de 1910, época en que el coronel y hacendado Pablo Escandón era gobernador, había determinado que, en vista de lo difícil que era que los niños dejaran de trabajar en el campo, por lo "menos debía lograrse un acuerdo con los dueños de las fincas, para que aquéllos recibieran instrucción algunas horas semanarias. Los hijos de los agricultores pobres tenían permiso de no asistir a la escuela en aquellas épocas del año en que necesitaran ayudar a sus padres en las labores agrícolas. 63 ARTES y HABILIDADES

Uno de los grandes objetivos de lQs pedagogos del Porfiriato fue educar al niño para una vida de trabajo cuya finalidad eran la paz y el progreso nacionales. En un principio, las labores manuales se destinaron sólo a las niñas, pero a partir de los congresos de instrucción se insistió en que también los niños debían aprender algún oficio. Al finalizar el Primer Congreso, Justo Sierra afirmaba que la educación de la mano es el órgano a que debe más la industria humana, lleva en germen el perfeccio namiento de facultades estéticas y mentales de subidísimo precio; se compren derá que el amor al taller escolar y la igualdad ante el útil del obrero, santifican el trabajo que es la más noble de las funciones populares. 64

Se criticaba la tendencia que había en el hijo del rico, del aristócrata (aunque Sierra decía que esta palabra se usaba malamente en México; en otros países era aplicable pero en el nuestro no tenía razón de ser), a desdeñar el trabajo manual que repercutía en que se dedicara a profesio nes no productivas cuando el país estaba en pleno crecimiento económico y lo que se necesitaba era gente dedicada a impulsar todos los ramos de la producción. En alguna época se pensó en convertir cada uno de los planteles de instrucción primaria en una escuela de artes_y oficios en pequeño;65 se pretendía despertar en los niños el amor a un oficio, más que a una profesión. Desde entonces se hacía hincapié en que sobraban profesionistas, "el proletariado intelectual", cuando lo que faltaban eran técnicos capacitados para modernizar al país. Por otra parte, se decía que quienes ya ejercían algún oficio lo aprendían durante mucho tiempo bajo la dirección de algún maestro de taller que 63 AHM, documento suelto; Informes,

1911, t. 11, pp. 561, 564, 583.

Primer Congreso de Instnu:ción, 1975, p. 173.

65 Primer Congreso de Instntcción, 1975, p. 172.

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además de no ser la persona más a propósito para dirigir la enseñanza especial de los aprendices, es probablemente el factor más activo para perpetuar los defectos de que generalmente adolece nuestra clase obrera.66 De esta manera, con una preparación adecuada en la escuela, las clases obreras contribuirían debidamente al progreso de la vida económica del país. Con todos estos argumentos en mente, los trabajos manuales fueron incorporados finalmente en los programas de estudio en 1896, aunque sólo se incluyeron en la primaria superior, a pesar del proyecto inicial de 1891 de introducirlos desde la primaria elemental. Este plan se llevó a cabo finalmente en 1908. El dibujo, por razones obvias muy ligado al trabajo manual, se ense ñaba en las escuelas desde los inicios del Porfiriato. En esa época, el enfoque de esta asignatura era diferente al actual; a pesar de que se enseñaba el de ornato, se hacían "ejercicios de copia y de inventiva, con figuras curvilíneas y mixtilíneas que presentaban objetos y útiles relativos a las artes y oficios".61 La finalidad de esta materia era, pues, de carácter práctico más que artístico, aunque desde luego también se entendía corno la iniciación del hombre a la educación estética. Se consideraba sobre todo corno un elemento indispensable para el trabajo futuro del obrero y del artesano. 68 Esto era tan cierto que las clases más populares en las escuelas nocturnas para adultos fueron las de dibujo lineal, ya que se podían aplicar estos conocimientos en cualquier rama de la industria. Cuando se fusiona ron ambas materias en 1908, se le dio más importancia al dibujo. A través de él como medio común de expresión, los alumnos debían hacer bosque jos que ilustraran sus ocupaciones escolares, los sucesos de la vida real y sus juegos. Debían tener una correcta apreciación del color y el maestro debía propiciar la inventiva. Por otra parte, sirviéndose de palitos de madera y hojas de papel, los alumnos debían hacer casitas, cajitas, bande ras, piñatas y objetos similares. 69 Todos los estados de la república, salvo Campeche, enseñaban dibujo (sobre todo lineal) a los niños de sus escue las.70 Algunos le dieron más importancia a esta asignatura que otros. El gobierno de Nuevo León, por ejemplo, mantenía una Academia Municipal de Dibujo que en 1909 tenía 40 alumnos; la clase de dibujo aplicado a la mecánica tenía una asistencia de 71 aluI)lnos. Esto nos muestra que 66 Manuel Zayas, director de la Escuela Primaria número 2 y miembro de la comisión de enseñanza elemental en el Primer Congreso de Instrucción, en Revista de la lnslntcción Pública Mexicana, 1897, pp. 317-318. 67 Ley Reglamentaria, 1891, p. 8, programa correspondiente a 40. año de prímaria. 68 Sierra, 1948, t. VIII, p. 207. 69 Informes, 1911, t. 1, pp. 492-506. 70 Informes, 1911, t. 1, 11 y III.

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indudablemente el dibujo tenía una aplicación práctica inmediata y que era de gran utilidad sobre todo para los obreros y artesanos que ya desempeñaban algún tipo de oficio. 71 .~'

Los

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IDIOMAS ABREN CAMINOS

La importancia que se le dio al aprendizaje del inglés y del francés en la primaria no fue ni la sombra de la que se le otorgó en el nivel superior. El Primer Congreso de Instrucción determinó que la enseñanza de estos idiomas sería voluntaria a partir de la primaria superior. En 1896 se declaró que ambas lenguas serían obligatorias en este nivel educativo. Posterior mente, en 1908 sólo se declaró obligatoria "una lengua viva extranjera". El programa para la enseñanza d~l inglés había sido formulado en 1906 por la señora Carmen Krauze de Alvarez de la Rosa. En las clases, desde luego, el profesor no hablaría otra lengua que la inglesa y obligaría a los alumnos a contestarle en inglés. El libro de texto era el Berlitz ilustrado, que debía estar combinado con los cuadros "Hoelzel", que representaban las cuatro estaciones del año.72 A principios de 1908, antes de que el inglés fuera obligatorio, había 2 084 alumnos inscritos en las diversas escuelas primarias superiores, los cuales representaban alrededor de una cuarta parte de todos los alumnos inscritos en estas escuelaS.73 Pocos estados de la república ofrecieron a sus alumnos clases de inglés. Ni siquiera todas las entidades norteñas, dada su proximidad con Estados Unidos y la necesidad de mantener vínculos comerciales con ese país, obligaron a sus educandos a aprender inglés. Sólo Chihuahua y Sonora declararon el inglés y el francés obligatorios en la primaria superior; Coahuila determinó estas materias como voluntarias. Tabasco declaró indispensable la enseñanza de ambos idiomas y Morelos y Puebla sólo el ingléS.74 A pesar de que la influencia americana iba permeando cada vez más el ambiente educativo de México, como lo demostró el cambio en los planes de estudio - siempre más prácticos y menos teóricos aunque esto fue más notable en el nivel superior-, la enseñanza del inglés no se consideró tan importante; desde luego no más que el francés, que por tradición, admiración y similitud cultural con Francia, era el segundo idioma para toda la gente culta. Sin embargo, en las escuelas de artes y Memoria Justicia e Instrucción, 1909, pp. 7 Y8.

Boletfn Instnlcción, 1906, t. V, pp. 703-704.

73 Boletfn Instrucción, 1908, t. IX, pp. 442-443.

74 Informes, 1911, t. 1, pp. 219-220, 350; t. 11, pp. 572 Y828; t. m, pp. 103 Y224.

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oficios el único idioma obligatorio era el inglés porque era útil para los obreros que podían trabajar en las compañías estadunidenses. El criterio en los planes de estudio de las escuelas primarias superiores era precisa mente su carácter útil y práctico; entonces era obvio que la enseñanza del inglés era necesaria, mas no se difundió lo suficiente.

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IV. LOS NÚMEROS FAVORECEN A LAS MINORÍAS

Al observar las estadísticas de escuelas primarias, de asistencia media de alumnos, de ciclos escolares terminados, frente al enorme esfuerzo que indudablemente sostuvieron los educadores del Porfiriato, no podemos menos que sufrir una desilusión. La gran lucha a la que se enfrentaron políticos, pedagogos y maestros para instruir a un pueblo casi totalmente analfabeta no parece corresponder con las cifras de alfabetización qué alcanzaron. Más que una campaña alfabetizadora, el triunfo educativo del Porfiriato consistió en una sólida cimentación ideológica y en un cambio radical en las materias y el método de enseñanza. Fue una buena y en ocasiones excelente educación para los que podían disfrutar de ella. LAS CIUDADES ACAPARAN ESCUELAS

Las estadísticas del Porfiriato, salvo excepciones, no hacen la distinción entre escuelas urbanas y rurales. Sin embargo, todos los estados tenían escuelas de tercera clase, mixtas o de dos tumos (es decir, niños en la mañana y niñas en la tarde), que estaban destinadas a las poblaciones pequeñas y diseminadas. Podemos considerar entonces a estas escuelas como rurales, además de las manifestadas como tales por algunos estados, entre ellos Jalisco, San Luis Potosí, Hidalgo, Tabasco, Thmaulipas y Zaca· tecas. Thmbién habría que hacer referencia a las escuelas que mantenían las haciendas y los ranchos, hasta ahora en su mayor parte desconocidas. Aunque las leyes federales y estatales declararon que las haciendas debían tener escuelas para sus empleados, no sabemos hasta qué punto cumplie ron con la ley. Según Santiesteban en su Indicador particular del adminis trador de hacienda, publicado en Puebla en 1903, muchas fincas rurales tenían escuelas pero él no especifica ni cuántas, ni dónde, así que sólo podemos suponer que sí había escuelas en algunas haciendas. Las estadís ticas de Puebla no nos dicen cuántas escuelas mixtas o de tercera clase tenían, por lo que es imposible establecer la cantidad de planteles rurales; sin embargo, era el estado que las tenía en mayor número en toda la 77

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república: 1235 (el que le seguía era el Estado de México con 926). San Luis PotosÍ, Thmaulipas y Zacatecas tenían más escuelas rurales que urbanas (222 contra 206, 118 contra 98 y 251 contra 125, respectivamente; véase el anexo 1). Desde la época de Pedro Díez Gutiérrez, en que la educación potosina pasó a ser cuidado directo del gobierno, ésta había recibido cada vez mayor impulso y hacia fines del Porfiriato recibía una tercera'parte del presupues to estata}.1 El problema educativo más importante para el gobierno de esta entidad fue la educación de las poblaciones rurales. No era posible apro vechar las fuerzas y facultades de los hombres del campo si no se contaba con centros de enseñanza adecuados. En sólo tres años este tipo de escuelas se triplicó, pues en 1907 sólo tenía 70.2 Thmaulipas fue otro estado que le dio prioridad a la educación rural. Mientras "la niñez de los campos" permaneciese en su mayor parte analfabeta, afirmaban las autoridades, no se podría hablar de progreso educativo. En 1899 se organizó un Congreso Pedagógico inspirado en los anteriores, con el objeto de unificar la educa ción y "establecer un plan estatal de proyecciones al futuro") Se levantó una estadística escolar rural y se escogieron las haciendas o ranchos que tuvieran mayor población o en las que algún vecino ofreciera el local o alguna otra ventaja; también con igualdad de fondos locales, se optó por aquellos municipios en donde las juntas de instrucción demostraban mayor entusiasmo. Para fines de 1897 había 80 escuelas rurales sostenidas por el estado pero vigiladas por esos órganos, que proveían los textos y comple taban el sueldo de los profesores. En 1900, éstas habían aumentado a 118 y las urbanas sumaban 98. 4 Zacatecas afirmó que en 1900 todas sus haciendas tenían escuelas. 5 Para 1910, las escuelas rurales superaban en número a las urbanas (251 contra 125; véase el anexo 1). Algunas de sus minas también tenían escuelas, como por ejemplo La Asturiana, establecida en Veta Grande. Desde 1878 se había fundado una escuela en San Tiburcio para la ense ñanza especial de los hijos de los operarios y para todas las personas que deseaban concurrir a ella.6 En las estadísticas que esta entidad presentó al Congreso de 1910 no se mencionan las escuelas de sus minas. 1 Informes,

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,.

1911, t. I1I, p. 35. 2 Informes, 1911, t. I1I, p. 42. J García Raúl, 1980, pp. 95-96. 4 Véase la Usta de las primeras escuelas rurales establecidas en esta entidad en Garcíll Raú~ 1980, p. 79; la relación completa de escuelas por distritos está en Velasco, 1889-1898, t.XV. 5 Es posible, ya que en 1900 tenía 122 haciendas yen 1910, 159. No se especifica, sin embargo, si las 92 escuelas rurales restantes estaban en ranchos o pueblos. () La Libertad, nov. 23, 1878.

LOS NÚMEROS FAVORECEN A lAS MINORÍAS

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Tabasco pensaba que el problema de la educación no estaba resuelto si era patrimonio exclusivo de pueblos y villas, ciudades y capital. No, porque más de la mitad de la población escolar (56%) era de niños rancheros, así que se instituyeron las escuelas rurales atendidas por maes tros ambulantes. Rápidamente se fundaron 16 planteles con 14 maestros y para 1910 éstos eran 45;7 "diseminados desde la región de los manglares hasta las primeras estribaciones de la Sierra Madre Chiapaneca, desde la barra de 1bnalá hasta la de San Pedro y San Pablo, van esparciendo a los cuatro rumbos la sagrada simiente".8 Th.basco destinó la tercera parte de su presupuesto a fomentar la educación primaria de su pueblo. Jalisco, un estado ejemplar en la educación porque más de una tercera parte de los niños en edad escolar iba a la escuela (véase el anexo 3), consideraba en 1909 que todos los pueblos del estado tenían escuela y, sin embargo, lo que faltaba era seguir fundando otras en las rancherías y haciendas, pues los distritos más alfabetizados eran precisamente los que contaban con mayor número de estas últimas.9 ¿Sería por la calidad de la enseñanza o por mayor asistencia de alumnos?, ¿o bien simplemente porque había más escuelas en las hacien das que en las ciudades y los pueblos? En la escuela de la hacienda de los Tepetates, Hidalgo, las condiciones escolares se asemeja.ban a las impe rantes en las escuelas rurales oficiales; sólo la mitad de los niños de la hacienda iba a la escuela; niños y niñas de 6 a 13 años (en total 60) asistían al mismo salón de clases presidido por un maestro (o maestra). Tenían los mismos textos, además de otros relacionados con la agricultura. El único factor que representaba una ventaja considerable era el sueldo de los maestros, que ganaban 10 pesos quincenales, en tanto que los oficiales percibían lo mismo en un mes. Recibían además maíz para sembrar. ¿Por qué entonces faltaban tanto?l0Jalisco tenía 161 escuelas rurales o de cuarta clase, más 116 de tercera y 193 mixtas (ambas categorías destinadas a poblaciones de 2000 personas), por lo que podríamos considerar a estas dos últimas clases como escuelas rurales, lo que sumaría un total de 470. 11 Otras entidades, como Coahuila, sin especificar números, afirmaron que tuvieron la colaboración de muchos particulares que abrieron escuelas en sus ranchos y haciendas, sin presión oficial alguna,12 Este hecho fue sumamente raro en esos tiempos, a pesar de que la mayoría de las 7 Informes,

1911, t. III, pp. 213-214; AGNM, Justicia e Instrucción Pública, caja

228, exp. 376. 8

Informes, 1911, t. III, p. 212.

9 Sanders, 1982; en Guerra, 10 Bazant, 1979, pp. 163-178.

1988, t. J, p. 413.

11

Informes, 1911, t. JI, pp. 272-273.

12

Guerra, 1988, t. J, p. 98.

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HISTORIA DE IA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO

legislaciones estatales exigían que las haciendas y los ranchos que estuvie sen a más de tres kilómetros de distancia de algún centro escolar debían establecer sus propios planteles,13 pero no sabemos hasta qué punto se cumplió con este precepto. Si a todas las escuelas rurales del país les sumamos las 2 000 mixtas14 y las de tercera clase, el número de ellas ascendería a unas 2 500 o 3 000, que sería la cuarta parte del total de escuelas que sumaban 12 000. Si consideramos, a manera de hipótesis y con números conservadores, que en 1900 había 6 000 haciendas 15 en el país y que la mitad de ellas tenían escuelas, el número sería incluso más alto. Este hecho refuta la afirmación sostenida por décadas de que el Porfiriato no tuvo ningún interés en escolarizar las zonas rurales. Desde el Primer Congreso de Instrucción se hizo hincapié en que la instrucción no siguiera siendo el privilegio de los más felices, sino la redención de los más desgraciados; que sea el medio práctico de la igualdad que facilite la asimilación de los distintos grupos humanos que pueblan el territorio nacional. 16

Se consideraron como escuelas rurales las establecidas o por estable cer en las haciendas, rancherías y agrupaciones de población que no fueran cabeceras de municipio. Se determinó que en cada colectividad de 500 habitantes se debía establecer una escuela de niños y otra de niñas y. si esto no fuera posible, una mixta por cada 500 habitantes. En el caso de poblaciones de menos de 200 habitantes y situadas a más de tres kilómetros de algún centro escolar, se establecería la enseñanza elemental por medio de maestros ambulantes)7 Todas las demás entidades declararon tener escuelas de tercera clase o mixtas que, dadas sus características de establecimiento, las podríamos catalogar como rurales. Según un estudioso del tema, si este plan se hubiera llevado a cabo se hubieran creado 40 000 escuelas rurales,ls cifra adecuada al porcentaje de la población rural de ese entonces, que era del 80%. Por desgracia, la realidad fue otra muy distinta. Se ha dicho con frecuencia que el olvido de la educación rural provenía del desprecio con que los liberales y positivistas veían al indio. Ellos 13

Véanse los Infonnes, 1911, tomos 1, II YIII.

1.

14 En números redondos, véase el anexo 15 González Navarro, 1956, p. 41.

16 PlimerCongreso

de Instrucción, 1975, p. 92.

Instrucción, 1975, p. 138.

18 Presley, 1963, pp. 64-65.

17 Primer Congreso de

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estaban sobre todo preocupados por el progreso material y los indios, comparados con los trabajadores extranjeros, tenían un r.endimiento bajo y de mala calidad. Producían una abundante mano de obra barata, defec tuosa, que no dejaba de ser un obstáculo para el alza de los salarios corrientes. Durante muchos años se pensó que la solución estaba en la inmigración, pero corno no tuvo éxito pronto se hizo obvio que el desarro llo de México tendría que basarse en su propia población. Sobre todo a partir de la primera década del presente siglo aumentó el interés por educar al indio, corno único medio de integrarlo a la sociedad. Se celebra~ ron varios congresos agrícolas y cuatro católicos dedicados a los problemas de la raza indígena. El periodista católico de ese culto, Trinidad Sánchez Santos, pensaba que había que mejorar la condición del indio, antes que mandarlo a la escuela. Al celebrarse el Primer Congreso Agrícola en Tulancingo, en septiembre de 1904, dijo: No entiendo cómo puede ir uno a la escuela antes, en medio o después de 14 horas de trabajo bajo el sol; no sé cómo puede ir uno a la escuela sin comer. No entiendo cómo puede uno pensar sobre gramática sin pensar antes sobre la tortilla.1 9

Este punto de vista era compartido por algunos ideólogos del Porfiria to corno Francisco Bulnes, Emilio Rabasa y Francisco Cosmes. Ellos pensaban que la educación por sí misma no cambiaría el destino de los indígenas: "la instrucción obligatoria es inútil, decía Cosmes, porque de nada sirve al indígena saber leer y escribir: esto no cambia su suerte")O Rabasa, por su parte, pensaba que antes de enseñarle a leer al indio era necesario liberarlo de sus propias miserias. Lo que urgía era hacer de él un miembro útil, pero para ello debía dejar de "servir de instrumento para prostituir las instituciones o imposibilitar su juego". Para el indio, saber leer y escribir sin que mejore su medio es inútil, pues entregado a sus faenas rutinarias, en que no hay ejercicio intelectual alguno, mantenido en su estado de automatismo estúpido y rodeado de autómatas, será siempre incapaz de entender lo que lee, porque la lectura es un trabajo inteligente por excelencia)1

Bulnes y el positivista ortodoxo Agustín Aragón, más certeros, decían que mientras no se repartiera la tierra y se aumentaran los jomalesde los campesinos, la educación sólo fomentaría el inconformismo social. Estos 19 Primer CongresoAgrlcola,

1904. Stabb, 1959, p. 415.

21 Rabasa, 1921, pp. 265, 216, 219.

20 En

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pensadores fueron más bien la excepción que la regla, pues aun Justo Sierra pensaba que la educación por sí misma sería suficiente para integrar al indio a la sociedad y mitigar las desigualdades sociales. Resulta casi imposible saber con exactitud el número de escuelas rurales que hubo durante el Porfiriato. No sabernos cuántas haciendas tenían escuelas y si éstas algunas veces llegaron a ser clasificadas corno escuelas particulares. De cualquier manera el número es pequeño en comparación con la población rural global. El crecimiento escolar estuvo más bien concentrado en las zonas urbanas, lo que acentuó las diferencias tradicionales entre las ciudades y el campo. Analizando la composición de la población rural y urbana vernos que en algunos estados corno Hidalgo, la población rural llegaba casi al 90%)2 Tenía 530 escuelas, de las cuales 353 eran rudimentales)3 A juzgar por el porcentaje de la población rural, 500 escuelas tendrían que haber sido rurales; sin embargo, el hecho de que tuvieran 353 rurales indica que el gobierno había actuado en favor de su población rural. Otro estado con un elevado porcentaje de población rural era Durango; tenía el 80% y la mitad de sus escuelas eran rurales (véase al respecto el anexo 1). En la mayoría de los estados, entre 70 y 80% era población rural y grosso modo una cuarta o una tercera partes, o cuando mucho la mitad de sus escuelas eran rurales. El 20 o 30% restante era de población urbana (véase el anexo 4) y por lo general tenían las tres cuartas partes de las escuelas. Ahora bien, ¿qué número de habitantes tenía una ciudad?, ¿y cuántos una villa?24 La primera tenía en promedio unos 7 000 habitantes25 y la segunda, cuya composición demográfica estaba entre la ciudad o pueblo (o aldea), tenía aproximadamente 2 000 habitantes. En 1910 se fijó un límite de 4 000 de estos últimos para determinar la pobla ción urbana.26 En este año, 70% de los mexicanos vivían en localidades que tenían corno promedio 153 habitantes.27 La propiedad privada, constituida por ranchos, rancherías y haciendas, creció aceleradamente durante el Porfiriat028 en detrimento de los pueblos, "tal vez porque el aceleramiento de la desamortización hizo desaparecer las comunidades indígenas, per mitiendo la formación de nuevos ranchos, así corno el deslinde de los 22

González Navarro, 1956, p. 150.

23 Manzano, 1950, p. 39. ., 24 Durante el Porfiriato cada estado se dividía en distritos y cada distrito en municipios, ciudades, villas, pueblos, congregaciones, haciendas, ranchos y rancherías; González Nava rro, 1985, pp. 17-41. 25 Véase González Navarro, 1985, p. 40. 26 Véase González Navarro, 1985, p. 39. 27 González Navarro, 1985, p. 40. 28 La suma de este tipo de propiedades dio en 1877 y en 1900 el 80% del total de localidades y en 1910 el 89%. González Navarro, 1985, p. 36.

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terrenos baldíos")9 A juzgar por estos datos, el problema educativo, si hablamos de alfabetizar en estas condiciones, era imposible. Si el gobierno porfirista permitió el crecimiento desmesurado de ranchos (48 000 en 1910) y haciendas (8000 en el-mismo año), debió haber obligado a que cada una de estas localidades tuviese una escuela, pues aproximadamente la mitad de los mexicanos vivía en ellas)O Si no hubiera permitido esta concentración territorial, ¿hubiera podido educar a todos los mexicanos? Lo dudamos (aunque todo es posible si hubieran cambiado las prioridades presupuestarias), pues durante todo el régimen la escasez de fondos fue determinante. Las autoridades estatales no pudieron proporcionar los servicios urbanos más indispensables a sus localidades pequeñas. EDUCACIÓN y PROGRESO

Creemos que es común en varios países del orbe hacer la distinción entre el norte progresista, el sur atrasado y el centro, un mundo de transición entre una y otra regiones: A grandes rasgos, esta caracterización podría aplicarse al desarrollo educativo del país durante el Porfiriato. El Distrito Federal fue el centro político, económico, social y cultural del país y acaparó el 38% de la población alfabetizada. Los estados del norte como Sonora, Chihuahua, Coa huila, Nuevo León, Thmaulipas y desde luego el territorio de Baja California lograron los índices de alfabetización más altos (véase el anexo 5); no necesariamente porque tuvieran los presupues tos más altos (véase el anexo 6), sino porque la política de los gobernadores estaba centrada en la educación, como la de Ahumada y Creel en Chihua hua, Corral en Sonora y Reyes en Nuevo León. El auge ferrocarrilero, así como la inmigración que atrajo capitales y fomentó la industria y el comercio, unidos a la escasísima población indígena, fueron factores decisivos para el progreso educativo de estas entidades. La población indígena siempre fue un obstáculo para los programas educativos, pues mientras se consideraban inferiores o simplemente tan inteligentes como los blancos, y mientras existía la polémica de si era mejor integrarlos o educarlos en sus propios idiomas, se pasaron los años y, por eso, no es mera coincidencia que los estados con mayor población indígena como Guerre ro, Oaxaca y Chiapas hayan sido los menos alfabetizados. 29 González Navarro, 1985, p. 36. 30 Tannenbaum citado por Schryer,

1978, p. 440. El autor menciona que menos de In mitad de la población vivía bajo el control de los hacendados, pero, ¿y los rancheros? • Por desarrollo educativo vamos a entender no sólo los porcentajes de alfabetizacl6n más altos de una región frente a otra, sino también mayor asistencia de aluml)os 1I IIIH escuelas, mayor número de ellas, etcétera.

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Si seguimos con nuestro análisis regional podríamos decir que los estados que forman la franja entre el norte y el centro, es decir Zacatecas, San Luis Potosí, Aguascalientes, Tepic, Jalisco y Colima, son los siguientes más pf0gresistas, aunque no necesariamente los más alfabetizados (véase el anexo 5). Los dos primeros le dieron prioridad a la educación rural; entendieron que la problemática educativa del país se generaba precisa mente en las zonas rurales. Jalisco, un estado con una tradición fuertemen te cultural, tenía el mayor número de alumnos (aunque el segundo lugar en cantidad de escuelas después de Puebla). Este dato por sí mismo no nos dice mucho, pues lo verdaderamente importante es saber cuál era la población escolar y cuál la asistencia media. En 1907 la población escolar de Jalisco era más o menos de 230000 niños y sólo iban a la escuela 84000, o sea poco más de una tercera parte. La asistencia media anual era del 65%, es decir, que realmente asistían a la escuela unos 50 000 niños (véase el anexo 7). Al observar estos porcentajes en nivel nacional en el anexo 3, nos damos cuenta de que,grosso modo, sólo una cuarta parte de los niños en edad escolar iba a la escuela. ¿Cuántos terminarían la primaria? Recordemos que en esa época el porcentaje de analfabetos era tan alto que se hablaba continuamente de adquirir un mínimo de conocimientos suficientes para hacer valer los derechos y las obligaciones como ciudada nos mexicanos. La aspiración real de cualquier familia era poder mandar a sus hijos a la escuela uno o dos años, a través de los cuales aprenderían medianamente a leer, a escribir ya contar. Siguiendo con nuestro análisis regional, presumimos que los estados que circundaban al Distrito Federal, a saber, Hidalgo, Guanajuato, de México, Puebla, Tlaxcala, Querétaro y Morelos tendrían un índice de alfabetización por arriba del promedio. Esta zona se encontraba densa mente poblada, pues ahí vivía la tercera parte de los mexicanos. Eminen temente agrícola y también textil, como en el caso de Puebla, esta región se vio afectada por el crecimiento de las haciendas en detrimento de los pueblos y, en consecuencia, de los ingresos de los municipios. Alejandro Martínez Jiménez sostiene la tesis de que el descenso en la escolaridad está relacionado con la declinación de los ingresos municipales)! Esto es cierto mientras las escuelas dependieron de los municipios; sin embargo, recordemos que a partir de la década de J880 la mayoría de las escuelas ya no estuvo bajo la jurisdicción municipal sino estatal y esto acarreó una pérdida en el poder de los municipios, pero una ganancia para las escuelas, ya que los gobiernos estatales tenían más recursos. (De hecho es difícil analizar estadísticamente cómo estaban mejor las escuelas, ya que antes del Porfiriato los registros al respecto son casi inexistentes.) J!

Martínez Jiménez, 1973, p. 543.

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El bajo índice de alfabetización en el México central, aunque no tan bajo como en la zona sur -el promedio en el porcentaje es de 16 (véase el anexo 5) - más bien se debió al porcentaje elevado de indígenas. Esta parte central del país presenta diferencias, pues mientras Puebla sostenía el mayor número de escuelas en toda la república, una por cada 857 habi tantes, Guanajuato tenía 373, una por cada 2498 (la proporción más alta en todo el país después de Aguascalientes; véase el anexo 2) y, sin embargo, ambos estados tenían el mismo porcentaje de alfabetización: 14% en 1910. Los porcentajes de alfabetismo que sólo tenemos a partir de 1895, cuando se llevó a cabo el primer censo de la república, cambiaron poco en estos estados, de 9% a 14% en Guanajuato y de 12 a 14% en Puebla. Una de las explicaciones puede estar en que el presupuesto estatal otorgado a la edu cación también aumentó poquísimo (de 16% en 1878 a 23% en 1910) en la primera entidad y curiosamente se mantuvo estático en la segunda: Pue bla invirtió sólo e14% en la educación en 1878 y en 1910 (véase al respecto el anexo 8). ¿Dónde está, pues, el eslabón que nos aclare la relación entre número de escuelas, número de alumnos e índice de alfabetismo'l Porque, de acuerdo con las cifras del estado de Puebla, esta entidad debería tener un alto Índice de alfabetismo y sin embargo se mantuvo estático. ¿Es que no existe, entonces, relación entre un alto número de escuelas, un alto número de alumnos (el tercero en la república) y el índice de alfabetizados? En cierta medida sÍ, pero el dato verdaderamente importante es la cons tante en la asistencia, pues sólo :::ste factor puede cambiar el Índice de alfabetizados yen la parte del México central la asistencia media anual era más baja que, digamos, en el norte, porque la población infantil estaba muy condicionada a la época de las cosechas en que la mayoría trabajaba y por 10 tanto faltaba a la escuela. Otro factor fue la herencia cultural más arrai gada y por ello más difícil de cambiar en el centro que en el norte, donde la poquísima población indígena no fue motivo de atraso. Guerrero, Oaxaca y Chiapas, los estados más pobres de la república, también tenían los índices más bajos de alfabetizaCión: 8% en el primero y 9% en los dos últimos. A pesar de que la educación en Chiapas había mejorado desde 1891, época en que el licenciado Emilio Rabasa inició su administración, en 1907 sólo iban a la escuela 9 000 de los 72 000 niños que había en edad escolar (véase el anexo 3). La población en esta entidad se encontraba muy diseminada, la mayoría de los poblados tenían de 40 a 50 personas y había unas 10 000 fincas rústicas que necesitaban escuela. En 1910 se decía que algunos moradores de Chiapas vivían como "águilas en lo más escarpado de la sierra sustraídos a todo movimiento evolutivo y viendo con descontento al hombre de la ciudad")2 En Guerrero el pano 32Infonnes, 1911. t. IlI, p. 566

86


rama no era mucho mejor. En 1910 las autoridades admitían que eran "contados los jóvenes que en muchos pueblos y cuadrillas saben leer y escribir")3 En esta entidad sólo la quinta parte de los niños en edad escolar asistía a la escuela (véase el anexo 3). El extenso territorio, la población dispersa, la pobreza del erario y el predominio indígena dificultaban la tarea educativa. En Oaxaca sólo la sexta parte de los niños en edad escolar concurría a la escuela. A pesar de la tradición educativa de Veracruz y de las grandes reformas que en este aspecto llevaron a cabo Laubscher y Rébsamen durante el Porfiriato y que trascendieron en toda la república, esta entidad no aumen tó sus índices de escolaridad en la medida esperada. En 1878 tenía 623 escuelas y a fines del Porfiriato sólo habían aumentado a 725. Thn sólo alrededor de una cuarta parte de los alumnos en edad escolar asistía a la escuela y el índice de alfabetismo era de 12% en 1895 y de 16% en 1910. Velasco Toro lo atribuye a la "¡nfra-organización" del estado incapacitado para cumplir con las demandas o necesidades educativas. La educación estuvo sujeta a las fluctuaciones económicas en los ingresos del estado y de los municipios de quienes dependían gran parte de las escuelas. Muchas de ellas cerraron sus puertas por falta de fondos. Esta preocupación obligó al gobierno central a decretar una subvención a todos aquellos municipios con escasos elementos pecuniarios,34 pero ni así se lograron mejores resultados. Si la educación, como en otros estados, hubiera dependido del gobierno central, se hubiera hecho una mejor planificación y no hubiera existido tanta disparidad escolar en las regiones. Además de la prosperidad económica del norte de la república cuyos beneficios también se proyectaron en la educación, en el sureste, especial mente en Yucatán, el cultivo del henequén transformó la vida y el trabajo de esta entidad. Se podría decir que la mayoría de la población vivía en las haciendas (había 1170, el mayor número en la república)35 en condiciones muy inferiores a la del norte}6 ¿Cuántas haciendas tendrían escuelas? Hacia fines del Porfiriato una sociedad filantrópica llamada Liga de Acción Social se dedicó a fundar escuelas en las haciendas y en 1910 inauguraron las primeras 17.37 Por otra parte, el gobierno hizo grandes esfuerzos para aumentar el número de ellas; en 1878 tenía 222 y para 1910 casi duplicó la cantidad)8 Las estadísticas oficiales afinnaron que la tercera parte de la población infantil asistía a la escuela (véase el anexo 3). El índice de 33Infonnes, 1911, t. II, p. 131.

34 Velaseo Toro, 1981, pp. 104-124.

35 González Navarro, 1956, p. 41.

36 Tesis

sostenida por Katz en Benjamin, 1984, p. 17.

37Infonnes, 1911, t. III, p. 432.

38 González Navarro, 1956, p. 44.

LOS NÚMEROS FAVORECEN A LAS MINORíAS

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alfabetismo aumentó más que en otras entidades (de 14% en 1895 a 22% en 1910). Mary Kay Vaughan lo atribuye a la escolaridad de las haciendas, no porque los terratenientes quisieran educar a los trabajadores, sino para capacitar al personal administrativo y técnico necesario para la elabora ción del henequén. 39 EDUCAR, TAREA COLECTIVA

Durante el Porfiriato el número de escuelas privadas y del clero era muy inferior al de las oficiales y, de las primeras dos, las privadas superaban con mucho a las segundas. El promedio en el número de centros educativos privados por estado fue de 50; en cambio el de las del clero fue de 10 (véase el anexo 2). En 1908, 20% de las escuelas del país eran particulares. 4o Frente a la enorme escasez de escuelas y a la pobreza de recursos, el estado porfirista motivó a los particulares, ofreciéndoles útiles o textos escolares, para que abrieran planteles educativos siempre y cuando se sujetaran a las normas y programas establecidos por el gobierno. Los particulares, a su vez, ayudaron al gobierno cediendo casas para escuelas sin cobrar renta. 41 Como consecuencia de la cada vez mejor calidad académica de la escuela oficial y de la falta de interés por parte de cierto sector de la clase pudiente - que aunque tenía acceso a este tipo de escuela se instruía algunos años en el hogar y posteriormente asistía a la escuela pública, o bien salía al extranjero a continuar sus estudios - el porcentaje de las escuelas privadas durante el Porfiriato disminuyó. 42 La doctora Vaughan sostiene la tesis de que los estados que destinaban menor presupuesto a la educación tenían más escuelas privadas; es decir "la fuerza que cobraba el sistema de enseñanza privada estaba en relación con la apatía y el retroceso en el sector público".43 Aun cuando en el caso de Guanajuato esto puede ser cierto (aunque su presupuesto no era de los más bajos), también se Vaughan, 1982, t. 1, p. 85. González Navarro, 1985, p. 600. Como en Jalisco, donde los particulares cedieron 94 locales; Infonnes, 1911, t. II, p. 261; en Hidalgo, los rancheros pagaban la construcción de las escuelas y el gobierno mandaba los libros de texto, como es el caso de la ranchería de Cides, municipio de Tepeapulco, Siglo XIX, sept. 27, 1881. 42 De 26% en 1874 a 20% en 1907; Vaughan, 1982, t. 1, p. 98. L-ls inscripciones, por otra parte, aumentaron de 17 a 20% sobre el total de inscripciones. 43 Vaughan, 1982, t. 1, p. 100. L'l autora cita los estados de Guanajuato, Michoacán y Aguascalientes como prototipos de entidades con bajo presupuesto en la educación y mayor número de escuelas privadas. Sin embargo, destinaban 23%, 14% Y28%, respectivamente, de sus presupuestos a la educación (véase el anexo 8); el primero tenía 166 escuelas privadas, el segundo 56 y el tercero 8 (véase el anexo 2). 39

40 41

88

HISTORIA DE l.A EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO

podría sostener la tesis contraria: los estados que destinaban más presu puesto a la educación tenían más escuelas privadas (véanse los anexos 2 y 8). Por ejemplo el Estado de México, Nuevo León y Sonora invertían 34, 20 Y 25%, respectivamente, en la educación (de los más altos en la república) y los dos primeros tenían 74 escuelas privadas y 72 el tercero. De acuerdo con estos datos, se podría decir que en el momento en que existió el interés por la educación, éste surgió tanto del sector público como del privado. Las escuelas particulares durante el Porfiriato ni eran tan buenas como las oficiales ni tenían tanta demanda. Prueba de ello es que disminuyeron durante esta época. ¿Quiénes tenían acceso a ellas? Realmente una élite muy pequeña, las familias acomodadas que iniciaban la educación de sus hijos en sus hogares con una institutriz que les enseñaba a leer, escribir y contar y después acudían a alguna escuela privada, "porque sentían una viva repulsión por las escuelas oficiales".44 La clase media, que en alguna época había preferido la escuela privada, cambió de preferencia porque, hacia 1905, El Imparcial afirmaba que sólo las clases medias "superiores" y altas acudían a las escuelas privadas. 45 El cambio se debía a que la enseñanza oficial se hacía cada vez "más completa y más seria"; era una consecuencia evidente de las acertadas reformas que se estaban llevando a cabo. Las escuelas del clero formaban una pequeña minoría: el 4% de todas ellas en 1900 Yel 4.8% en 1907. 46 El porcentaje desde luego nos sorprende (véase el anexo 2), considerando la tradición católica fuertemente arrai gada del pueblo mexicano. Parece ser que muchas escuelas privadas establecidas por laicos eran en realidad escuelas católicas. 47 Recordemos que el fervor laico de la época provocó muchos ataques a la enseñanza católica y es posible que muchas escuelas religiosas operaran clandestina mente, aun cuando las autoridades habían permitido la enseñanza de la religión en las escuelas particulares siempre y cuando cumplieran con los programas oficiales.

. .<

44 Pani, 1954, p. 28. El autor menciona que la escuela a la que asistió era la única privada en Aguascalientes en esa época, que puede ser hacia fines de siglo. 45 El Imparcial, 22 de febrero de 1905. 46 Vaughan, 1982, t. 11, p. 101. 47 Vaughan, 1982, t. 11, p. 101.

LOS NÚMEROS FAVORECEN A LAS MINORÍAS

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JUNTOS, PERO NO REVUELTOS

Durante el Porfiriato la mayoríade las escuelas funcionaba para uno u otro sexo, aunque había estados como Chihuahua que permitían el ingreso de ambos sexos a todas sus escuelas.48 Se llamaban escuelas mixtas, general mente se encontraban en zonas rurales y, por no contar con locales suficientes, permitían el ingreso de los niños en la mañana y de las niñas en la tarde, o bien de uno u otro sexo. En Chihuahua, en las escuelas mixtas las niñas tenían patio de recreo y servicios distintos de los niños, marcha ban separadamente y sólo se reunían en el salón de clases en donde los niños ocupaban dos hileras de bancas y las niñas otras dos. 49 En 1895 la población en edad escolar (de O a 15 años) era de 41.5% en relación con la población tota1. 50 De esta cantidad sólo 20% asistía a la escuela. Comparando este número con los parámetros actuales es bajísi mo; sin embargo, durante el Porfiriato la escolaridad aumentó a más de 400%, pues en 1878 había 141 000 alumnos y en 1907 aumentaron a 657000.5 1 Aunque la población masculina era casi idéntica a la femenina, siempre fueron a la escuela más niños que niñas (de cada lO, seis eran varones y cuatro mujeres); el porcentaje aumentaba abrumadoramente en relación con el índice de analfabetismo; por ejemplo, en los estados más analfabetas iban muchos más hombres que mujeres a la escuela: el 80% en Oaxaca, el 70% en Chiapas y Guerrero. En Colima y Jalisco superaban las mujeres a los hombres y en los estados norteños el número era casi igua1. 52 En 1910, en el Distrito Federal había 50 000 niños y 37 000 niñas que iban a la escuela; en algunos estados que circundaban a la capital, como Hidalgo, Estado de México, Puebla y Querétaro, asistía a la escuela el doble de niños que de niñas. 53 Como podemos observar, el porcentaje de asistencia de las niñas a la escuela estaba ligado al progreso educativo de los estados y, por ende, a los índices de alfabetismo. En los estados progresistas las familias se preocupaban de que sus hijas fuesen a la escuela; en cambio, en los más atrasados, donde el porcentaje de indígenas era muy alto, las niñas se quedaban en el hogar a ayudar a sus madres y su educación se reducía a que aprendieran bien los quehaceres domésticos para que en el futuro fueran buenas madres y esposas. 48 Informes, 1911, t. 1, p. 308. 49InfO/mes, 1911, t. 1, p. 309. 50 Estos datos son de 1895; permanecieron casi igual hasta 1910. González Navarro, 1956, p. 109. 51 González Navarro, 1956, p. 45. 52 González Navarro, 1985, p. 600. 53 González Navarro, 1956, pp. 45-47.

90


LA CRUDA REALIDAD DE LAS CIFRAS

Miguel Martínez, director de Instrucción Primaria del Distrito Federal y presidente del Thrcer Congreso Nacional de Educación Primaria, afirmó en septiembre de 1910, con motivo de la clausura de dicho congreso: el dato que manifiesta de un modo más exacto el plausible empeño de los gobiernos locales por el buen sostenimiento de sus escuelas es la proporción en que se encuentra la suma que invierten en la educación primaría con la cantidad total de su presupuesto de egresos. 54 Al observar el anexo 8 nos damos cuenta de que la distribución de los ingresos de los estados (mas no de la federación) cambió radicalmente durante el Porfiriato. En 1878 todas las entidades, salvo Chihuahua, Yucatán y Guerrero, destinaban la tercera o la cuarta parte de sus presu puestos al Ministerio de Guerra; en cambio, en 1910 la misma proporción se dedicaba a la educación, y a Guerra se le otorgaba alrededor del 15%. En esta fecha los estados que invertían más en educación eran Chihuahua, que le destinaba 43%; le seguía Querétaro con 38%; el Estado de México con 34% y Zacatecas con 32%. Esto muestra un cambio en la tendencia ideológica, pues si bien en un principio fue más importante destinar el mayor presupuesto para mantener la paz y la seguridad social, una vez obtenidas éstas, la educación ocupó el lugar prioritario. En cambio, no sucedió así en el gobierno federal. Aquí, el Ministerio de Guerra, desde los inicios hasta el final del régimen, ocupó el mayor presupuesto. Sin embargo, el porcentaje destinado fue cambiando; en un principio se le otorgó 35% pero, después de 1890, cuando la paz parecía asegurada, bajó a 25% y hacia 1910 tenía 20%. Educación ocupaba el séptimo lugar en rango presupuestario, después de Fomento, Comunicaciones, Coloniza ción, etc., y apenas obtenía de 3 a 6% del presupuesto global. Era obvio que para mantener el orden y la paz se necesitaba un ejército, como lo muestra el presupuesto. Después de esto, el objetivo primordial del régi men fue la modernización y el progreso económico; los ramos sociales ocuparon los últimos lugares. En los estados, Porfirio Díaz seleccionaba a los gobernadores, pero ellos tenían el apoyo de las fuerzas federales y de las veintenas (voluntarios de los pueblos)s5 para mantener el orden en sus territorios y, por lo tanto, podían disponer más libremente de sus presu puestos y no destinaban mayores recursos a sus ministerios de Guerra.

54 Infonnes, 1911, t.1II, p. 617. 5S Guerra, 1988, t. 1, p. 218.

,.ANEXOS 1. NÚMERO DE ESCUELAS URBANAS Y RURALES EN EL PAís

(1910)

Estado

Escuelas urbanas

Escuelas rurales

Total

Aguascalientes 28 10 38 Baja California Norte 2 15 13m Baja California Sur 27m 30 3 62 70 Campeche 8m CO;lhuila 231 113 118m 54 Colima 54 14mmp Chi;lpas 78 193 Chihuahua 89 165m 254 Distrito Federal 386 56m 4421 Dumngo 102 1172 219 GU;lnajuato 152 55m 207 Guerrero 141 139m 280 Hidalgo 5383 185 353 Jalisco 439 161 600 México 90m 926 836 Michoacán 299 39m 344 Morelos 120 238 118m Nuevo Le6n 164 114mp 278 Oaxaca 552 1122 Puebla Querétaro 121 2.'imp 123 Quintana Roo 16 San Luis Potosí 206 222m 428 22.'i Sinaloa 86 139m 261 77mp 319 Sonora Tabasco 128 16+88m 144 T;lmaulipas 257 55 118+84m Tepic (hoy Nayarit) 140 237 Tlaxcala 51m Vemcruz 669 17 380 Yucatán 363 Zacatecas 376 125 251 m = mixtas

mp =incluye escuelas particulares mixtas

1 Dieciséis no dependen del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes.

2 Eran de 3a. clase o mixtas.

3 Incluye párvulos y nocturnas para adultos.

Fuentes: Infonnes, 1911, t. I, n, III; Cuadros Instmcci6n, 1909.

91

92


2. ESCUELAS OFICIALES, PARTICULARES Y DEL CLERO (1910)

Estado Aguasca lientes Baja California Norte Baja California Sur Campeche Coahuila Colima Chiapas Chihuahua Distrito Federal Durango quanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco México Michoacán More los 'Nuevo León Oaxaca Puebla Querétaro Quintana Roo San Luis Potosí Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tepic (hoy Nayarit) Tlaxcala Vera cruz Yucatán Zacatecas

Escuelas oficiales 38

Escuelas particulares! 8

Escuelas del clcro 2 13

Una escuela primada en general, por número de habitantes Total 46

2560

15

15 30 70 293 54 193 196 442 219 207 280 336 600 926 344 238 278 552 1122 123 16 428 225 319 144 257

4 7 57 14m 39 54 325 98

140 237 669 363 376

14 22 56 54 56

14 43 328 78 56 19 82 34 89 57 1 52 10 72 4 36

1 15 15 8 8 4 16 166 5 21 170 31 81 11 7 15 20 16 7 2 6 6 23 6 '1)

6 35

34 77 350 77 232 250 767 317 373 294 388 1118 1073 400 258 364 586 1235 194 17 499 235 391 148 293

1153 1049 1001 2038 1205 1250 2498 1271 946 1119 937 2437 582 830 1618 857 1249 1201 880 1108 999 927 607 1353 663

176 265 72.""> 417 432

1000 838 893 690 418

escuelas sostenidas por asociaciones. columna está tomada de González Navarro, 1956, p. 56, cifras de 1907.

m = mixtas.

Fuentes:lnfonnes 1991, t. 1, 1I, III; Cuadros lnstlilcción, 1909.

2 Esta

93


3. POBLACIÓN E INSCRIPCIÓN ESCOLARES (1907)

Estados, tenltorios y Distdto Federal Aguascalientes Campeche Coa huila Colima Chiapas Chihuahua Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco México Michoacán Morelos Nuevo León Oaxaca Puebla Querétaro San Luis Potosí Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatán Zacatecas Distrito Federal Territorio de Tepic Territorio de la Baja California Territorio de Quintana Roo Totales

Probable población escolar

Probable inscripción escolar

Porcentaje de inscripción con relación a la población escolarl

20583

17303

59387

13023

72160

65557

74059

212345

98841

121010

230778

186892

187161

32023

65587

189727

204226

46478

115084

59340

44336

31967

43789

34463

196206

61930

92 438

108303

30019

5609

4542

27690

5403

9464

20910

21990

40454

18159

36779

84831

55288

26482

13 793

28006

34098

56035

9488

25621

17460

12275

10757

17494

16401

46424

21900

30807

63840

9389

27.25 26.25 46.63 41.49 13.12 31.90 29.69 19.05 18.37 30.39 36.76 29.58 14.15 43.07 42.70 17.97 27.44 20.41 22.26 29.42 27.69 33.65 39.95 47.59 23.66 35.36 33.33 58.95 31.28

9525

4662

48.94

1423

39.42 561

2725963

776612

31.86 1 Esta columna se calculó con base en los datos de las dos precedentes. Fuentes: Cuadros Instrucción, 1909.

94


4. COMPOSICIÓN DE LA POBLACIÓN RURAL Y URBANA EN LAS ENTIDADES FEDERATIVAS (1910)

Habitantes Entidad Promedios Aguascalientes Baja California Campeche Coahuila Colima Chiapas Chihuahua Distrito Federal Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco México Michoacán More los Nuevo León Oaxaca Puebla Querétaro Quintana Roo San Luis Potosí Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tepíc (hoy Nayarít) Tlaxcala Veracruz Yucatán Zacatecas

Poblados

Rural

Urbana

Rural

Urbana

71.32 51.66 78.19 66.12 57.20 64.14 81.42 74.12 12.68 80.09 69.43 84.62 89.31 71.54 74.68 63.85 66.14 74.46 72.52 78.86

28.68 48.34 21.81 33.88 42.80 35.86 18.58 25.88 87.32 19.91 30.57 15.38 10.69 28.46 26.91 25.32 36.15 33.86 25.54 27.48 21.14

7395.14 11651.80 3800.00 7339.75 4999.26 13931.50 8153.40 9545.36 39333.94 7400.15 11809.54 4155.45 8637.63 7021.29 4754.50 5344.43 4637.50 11240.73 4581.22 6054.30 10 344.80

71.40 84.26 77.44 8604 76.30 76.11 79.05 71.73 68.57 76.38

28.60 15.74 22.56 13.96 23.70 23.89 20.95·, 28.27 31.13 23.62

153.71 109.60 34.58 138.41 170.32 140.00 107.92 99.74 593.57 122.85 176.41 2.':\9.11 129.13 102.83 387.39 136.61 415.47 94.82 367.85 337.65 2.<;9.68 189.77 260.75 75.77 80.81 78.65 60.09 73.77 394.52 247.74 107.97 215.33

73.09

Fuente: González Navarro, 1956, p. 150.

6651.04 8490.17 5988.00 4363.83 7395.25 5842.43 4288.11 6672.58 8810.33 5 126.32

95


5. ALFABETISMO POR ENTIDADES FEDERATIVAS (1895-1910)

Leen y escriben Entidad y año Total 1895 1900 1910 Aguascalientes 1895 1900 1910 Baja California 1895 1900 1910 Campeche 1895 1900 1910 Coa huila 1895 1900 1910 Colima 1895 1900 1910 Chiapas 1895 1900 1910 Chihuahua 1895 1900 1910 Distrito Federal 1895 1900 1910 Durango 1895 1900 1910

.,.

Leen

Total

Hombres

Mujeres

Total

Hombres

Mujeres

14.39 16.06 19.74

17.33 18.92 22.40

11.48 13.25 17.13

2.60 2.57 1.84

2.36 2.44 1.67

2.83 2.71 2.02

14.56 16.42 26.11

17.55 19.41 27.60

11.63 13.48 24.68

2.98 2.85 2.31

2.60 3.36 1.95

3.34 4.32 2.65

30.81 30.12 38.97

31.84 31.17 39.37

29.67 28.92 38.51

1.64 0.60 0.23

1.42 0.44 0.19

1.88 0.78 0.27

17.98 18.38 24.73

21.42 21.13 26.56

14.86 15.87 22.84

1.82 1.92 1.83

1.53 1.74 1.48

2.08 2.09 2.19

17.49 25.00 30.63

19.25 26.00 32.82

15.58 23.93 28.30

1.49 3.55 0.66

1.33 3.65 0.56

1.66 3.44 0.77

28.83 24.61 38.90

30.36 26.71 39.15

27.35 22.63 38.66

1.37 1.04 0.71

1.23 1.05 0.55

1.52 1.04 0.87

6.88 8.88 9.12

8.71 11.13 10.88

5.18 6.74 7.41

1.02 0.25 0.04

0.98 0.24 0.02

1.06 0.26 0.05

18.99 23.00 28.16

21.41 24.09 28.93

16.49 21.83 27.35

2.00 2.03 1.00

1.06 1.48 0.71

2.96 2.63 1.30

37.73 38.55 50.21

43.72 43.86 5'4.88

32.35 33.69 46.01

4.73 4.07 1.69

3.92 3.45 1.28

5.47 4.64 2.06

15.98 15.84 18.29

17.82 17.76 19.21

14.11 13.85 17.32

2.56 2.38 1.58

1.62 1.47 1.26

3.52 3.42 1.90

96


5. ALFABETISMO POR ENTIDADES FEDERATIVAS

(continuación) Leen y escliben Entidad y año Guanajuato 1895 1900 1910 Guerrero 1895 1900 1910 Hidalgo 1895 1900 1910 Jalisco 1895 1900 1910 México 1895 1900 1910 MichoaclÍn 1895 1900 1910 Morelos 1895 1900 1910 Nuevo León 1895 1900 1910 Oaxaca 1895 1900 1910 Puebla 1895 1900 1910

Leen

Total

Hombres

Mujeres

Total

Hombres

Mujeres

9.93 12.19 14.46

11.86 14.70 17.12

7.95 9.69 11.90

3.95 2.84 3.22

3.67 2.43 2.69

4.23 3.25 3.73

6.36 6.10 8.30

9.27 8.78 11.20

3.53 3.52 5.45

2.14 2.18 1.25

2.21 2.59 1.26

2.08 1.77 1.24

10.53 15.03 16.13

14.30 19.61 19.59

6.92 10.71 12.84

1.21 6.49 5.86

1.33 7.38 5.73

1.09 5.65 5.98

18.13 20.99 25.02

20.1.0 22.59 25.78

16.15 19.43 24.29

4.21 5.12 2.17

3.42 4.77 1.82

4.99 5.46 2.51

13.61 13.34 16.36

18.36 18.17 21.49

8.92 8.63 11.35

2.87 1.88 1.53

3.02 2.00 1.58

2.72 1.75 1.47

10.50 12.93 14.21

12.62 14.11 15.68

8.38 11.73 12.78

2.95 3.12 6.47

2.57 2.80 6.24

3.33 3.44 6.70

15.03 19.27 23.58

19.70 24.11 28.06

10.40 14.50 19.11

4.28 2.88 2.74

4.36 2.71 2.72

4.20 3.04 2.76

23.83 24.06 32.99

27.81 27.90 35.62

19.74 20.12 30.33

2.52 1.28 1.20

2.13 0.91 1.03

2.93 1.67 1.38

6.85 7.81 9.40

10.35 11.51 13.88

3.41 4.21 5.25

2.50 2.76 1.50

2.68 3.05 1.65

2.33 2.49 1.36

12.20 14.86 14.96

16.40 17.89 17.24

8.2.1 12.01 12.80

2.28 1.38 0.96

2.15 1.25 0.79

2.40 1.50 1.11

..

~


97


Leen Entidad y año Querétaro 1895 1900 1910 Quintana Roo 1910 San Luis Potosí 1895 1900 1910 Sinllloa 1895 1900 1910 Sonorll 1895 1900 1910 Tllbasco 1895 1900 1910 Tamaulipas 1895 1900 1910

1895 1900 1910 11axcala 1895 1900 1910 Vera cruz 1895 1900 1910

Total

Hombres

Mujeres

Total

Hombres

Mujeres

11.52 12.02 15.73

13.71 14.40 17.65

9.31 9.69 13.85

3.88 3.05 2.58

3.58 2.82 2.35

4.19 3.28 2.80

34.33

37.90

27.13

6.69

6.00

8.07

11.40 12.62 16.12

14.23 15.35 18.84

8.69 10.00 13.48

2.15 2.39 1.51

1.99 2.21 1.31

2.31 2.57 1.71

19.58 18.14 21.89

20.84 19.11 22.13

18.34 17.20 21.66

1.27 1.30 0.38

1.05 1.14 0.33

1.49 1.46 0.43

22.84 26.73 33.52

23.98 27.62 34.57

21.66 25.80 32.41

0.91 1.00 0.47

0.60 0.72 0.23

1.24 1.29 0.72

13.47 14.06 16.08

16.95 17.06 19.14

10.04 10.99 13.11

1.69 1.72 0.43

1.81 1.78 0.46

1.56 1.67 0.40

20.31 23.36 26.91

24.02 27.34 30.42

16.45 19.27 23.29

1.12 1.42 0.47

0.95 1.44 0.44

1.30 1.41 0.51

15.14 17.19 22.21

17.13 19.27 23.36

13.07 15.11 21.01

2.96 2.75

DO

2.43 2.15 1.17

3.52 3.36 1.44

27.60 14.14 21.90

34.39 19.59 27.45

21.19 8.77 16.36

5.05 2.43 0.84

5.40 2.67 0.77

4.71 2.19 0.90

12.00 14.19 16.42

14.07 17.22 19.93

9.90

11.11

1.11 1.15 0.69

1.05 1.13 0.70

1.18 1.17 0.69

12.88

98



(conclusión) Leen Entidad y año Yucatán 1895 1900 1910 Zacatecas 1895 1900 1910

Total

Hombres

Mlljeres

Total

Hombres

Mujeres

14.03 16.76 21.81

15.85 17.59 24.73

12.28 15.94 18.95

0.80 0.16 0.61

0.69 0.10 0.10

0.90 0.22 1.12

16.48 15.68 19.44

19.22 19.66 21.89

73.75 11.78 17.04

2.23 1.54 5.35

1.88 1.15 4:82

2.58 1.92 5.87

Fuente: González NllVarro, 1956, pp. 123 Y124.

6. PRESUPUESTOS DE LAS EN11DADES fEDERATIVAS (1878 Y 1910)

Entidad

1910

Entidad

7679066

23883920

Aguascalientes Campeche Coahuila Colima

61085 123496 77 532

190966 282724 436666

Chiapas Chihuahua Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco México Michoacán

83692 119253 231729 851000 123544 361026 597922 404813 682100

199643 740566 1243481 1333 125 1280107 862345 1232136 2251913 1594737 1753 105

Morelos Nuevo León Daxaca Puebla Querétaro San Luis Potosí Sinaloa Sonora Tabasco Tamauliplls TIa XCll la Vera cruz Yucatán Zacatecas

Total

1878

Fuente: González Nllvarro, 1956, p. 38.

."

1878

1910

252748 96083 681288 773312 167102

298842 300 238

280869 232131 93878 81117 570471 201000 531875

1834835 279955 979865 638085 638003 475172 295802 294617 1515118 1971361 960513

99

LOS NÚMEROS FAVORECEN ALAS MINORíAS

7. ASISTENCIA Y APROVECHAMIENTO ESCOLAR POR ENTIDADES FEDERATIVAS

Primaria

Asistencia media anual Entidad

Total

Hombres

Total Aguascalientes Baja California Campeche Coahuila Colima Chiapas Chihuahua Distrito Federal Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco México Michoacán Morelos Nuevo León Oaxaca Puebla Querétaro San Luis Petosí Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tepic (hoy Nayarit) llaxcala Vera cruz Yucatán Zaca tecas

68.12 77.64 66.97 81.12 64.43 69.70 100.00 71.84 53.70 86.58 78.77 93.44 77.82 65.31 77.08 89.90 85.20 74.08 44.49 72.94 77.87 89.31 90.85 87.42 73.44 61.37

67.48 76.87 65.90 83.04 62.91 77.83 100.00 69.91 52.84 87.81 78.48 93.04 79.53 62.90 78.08 90.00 84.51 71.48 43.64 73.64 76.95 85.32 90.03 92.77 85.18 60.49

71.47 78.81 68.09 78.34 66.40 63.99 100.00 74.36 54.67 85.00 79.10 94.49 73.54 67.74 74.56 89.74 85.97 77.82 48.09 71.68 79.31 93.87 91.73 79.83 50.11 62.85

Porcentaje de examinados entre los inscritos

Porcentaje de aprobados entre los examinados

62.18 67.33 74.92 76.77 65.12 84.29 100.00 51.24 58.15 70.74 74.80 44.95 73.39 62.64 69.83 75.00 73.24 73.39 37.75 69.08 40.85 69.82 81.91 64.09

82.83 76.30 72.66 79.88 76.13 88.92 76.97 68.04 65.71 70.39 93.69 69.97 97.14 91.06 77.26 100.00 94.53 63.22 82.23 93.07 92.49 84.88 80,81 87.57 47.38 (*)

51.51 51.37 54.44 61.32 49.58 74.95 76.97 34.86 38.21 49.80 70.08 31.45 71.29 57.04 53.95 75.00 69.23 47.21 31.04 64.24 37.78 59.2J, 66.19 56.12 32.27 69.54

62.66

36.05

64.24 99.63 68.77

37.66 98.10 4552

68.11 64.23

53.69 56.45 51.16 57.32 91.27 98.66 91.27 79.53 72.80 72.16 74.01 58.63 75.76 75.40 76.36 98.47 67.57 66.36 64.91 66.19 • Cifra equivocada en que es mayor el divisor. Fuente: Gonzl'ílez Navarro, 1956, p. 235.

Porcentaje de

aprobados entre los inscritos

100

lIISTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO

8. I'RESUPUESTOS ESTATALES POR RAMOS SOCIALES (1878 Y 1910)

Porcentajes Entidad y año Total 1878 1910 Aguascalientes 1878 1910 Baja California 1878 1910 Campeche 1878 1910 Coahuila 1878 1910 Colima 1878 1910 Chiapas 1878 1910 Chihuahua 1878 1910 Durallgo 1878 1910 GUllllajuato 1878 1910 Guerrero 1878 1910 Hidalgo 1878 1910 Jalisco 1878 1910

GuelTa

Edllcación

Asistencia y seguridad

Salublidad

25.03 15.65

10.52 23.08

2.12 3.44

0.06 0.37

33.69 15.20

12.33 28.10

4.09

28.68 25.36

12.15 18.85

259 1.70

3.35 22.92

9.80

16.36

18.48

22.63

8.77

13.79

11.11 23.12

2.68

9.05 3.23

15.73 43.36

23.76 4.19

7.82 22.01

3.97 2.67

30.20 15.26

16.68 23.93

2.26 5.23

0.41

11.33 13.27

13.36 21.36

1.51

0.12

25.56 19.97

6.89 22.83

1.81 1.78

0.44

34.93 15.80

0.50 28.13

8.05

0.31

0.34

1.04

'!l

',\.

101

LOS NÜMEROS fAVORECEN A lAS MINORÍAS

8. PRESUPUESTOS ESTATALES POR RAMOS SOCIALES (continuación)

Porr:entajes Entidad y año México 1878 1910 Michoacán 1878 19101 Morelos 1878 1910 Nuevo León 1878 1910 Oaxaca 1878 1910 Puebla 1878 1910 Querétaro 1878 1910 San Luis Potosí 1878 1910 Sinaloa 1878 1910 Sonora 1878 1910 Tabasco 1878 1910 TllffillUliplls 1878 1910 Tlaxcala 1878 1910

GuelTa

Educación

Asistencia y seguridad

35.31 12.38

5.14 34.17

2.96 4.40

21.09 23.19

18.98 14.20

3.33 4.56

0.67

29.71 13.71

17.98 20.16

5.66

1.88

1.82

6.27 20.50

2.50 8.19

38.26

13.20

2.40

0.29

42.22 29.37

4.66 4.37

1.71 0.08

0.13 0.51

30.64 17.86

6.82 38.51

30.43 13.19

0.80 26.74

0.43

0.43 0.98

6.03 9.13

4.71 11.30

9.72

25.01

14.75

10.65 28.72

9.53

20.34

4.12

26.09 17.84

5.55 22.11

4.23

0.85

Salubridad

I ~

102


8. PRESUPUESTOS ESTATALES POR RAMOS SOCIALES

(conclusión) Porcentajes Entidad y año

Guerra

Educación

Asistencia y segU/idad

Salubridad

16.49 9.42

7.71 12.03

1.65

0.44

6.47 26.15

26.98 20.84

1.19 7.30

0.24 0.52

12.33

16.04 32.50

8.38 7.15

Veracruz 1878 1910

Yucatán 1878 lYlO z

Zacatecas 1878 1910

Incluidos los municipios. Para el fomento de la inmigración, $ 100 000:00. o sea el 5.07% del total del presupuesto. Fuente: González Navarro, 1956, pp. 210-212. 1

2

.

,

,.

V. ALFABETIZACIÓN Y PREPARACIÓN

DE TÉCNICOS

CAPACITAR A LOS ADULTOS, META COMÚN

En este capítulo hablaremos de las escuelas de adultos reorganizadas a raíz de los congresos de instrucción de 1890 y 1891. Es importante consi derarque también las escuelas de artes y oficios admitían adultos, y algunas escuelas profesionales, como la de Agricultura, ofrecían la instrucción pri maria a los miembros de la comunidad, y las clases de dibujo en la escuela de Bellas Artes eran especialmente populares entre la población adulta. Por otra parte, también impartían educación para adultos algunas institu ciones de beneficencia, particulares o el clero. l Las primeras ideas y proyectos sobre la manera de organizar las escuelas de adultos surgieron en los congresos arriba mencionados. Se consideró que el esfuerzo que el gobierno hacía por mantener este tipo de instrucción derivaba del argumento de que "un individuo no puede alcan zar los goces que proporciona la vida social, ni la sociedad llena por completo sus fines, si el saber no está difundido en las masas de manera que cada uno sea bastante apto para realizar los múltiples objetos de la existencia". Si antes no se le había dado la debida importancia a la educación de las masas adultas, ahora se presentaba la necesidad de ofrecer la "enseñanza reparadora". Además, la instrucción que recibían los niños en las escuelas elementales era todavía deficiente, por lo cual era más urgente establecer las escuelas para adultos. La comisión prestó atención especial a la educación' de las mujeres proponiendo que se establecieran clases para ellas a una hora conveniente en el día, incluyendo 1 Como las sociedades mutualistas o de socorros mutuos (formadas sobre todo por artesanos, estas asociaciones tenían como principal objetivo ayudar a sus miembros en las necesidades cotidianas) que también sostuvieron escuelas nocturnas. Sordo, 1983; Adame, 1981. Según este autor, como los católicos no pudieron participar en la política, encaminaron sus actividades hacia la educación. Por otra parte, las diversas sociedades católicas que había en el país sostenían varias escuelas nocturnas y dominicales parfl la instrucción de adultos. Ceballos, manuscrito.

103

104

HISTORIA'DE LA EDUCACIÓN DURANfE EL PORFIRIATO

los domingos, además de las nocturnas que pudieran implantarse. También se decidió que se fundarían escuelas mixtas "porque ellas contribuirían poderosamente a la educación en el respeto que el hombre debe a la mujer ya inspirar a éste la dignidad y energía para hacerse respetar".2 Se afirmó que la asistencia a las clases de los adultos "analfabéticos" sería voluntaria, pero la instrucción ofrecida en las cárceles y las casas de asilo sería obligatoria. Dado el carácter facultativo de la enseñanza y el tipo de educación, adaptada a cada localidad, que se pretendía impartir, se afirmó que no se exigiría la unidad legal que dominó en la instrucción elemental. Por otra parte, se propuso que se enseñaran a los adultos nociones de economía política o doméstica, según los sexos, y técnicas relativas a las ocupaciones e industrias de la localidad, pues el objetivo de la educación era "preparar al hombre para las diversas tareas de la vida"} Debido a la falta de recursos se determinó que se usaran las mismas instalaciones y que fueran los mismos maestros de las escuelas elementales ¡os que impartie ran las clases. Así funcionó la gran mayoría de este tipo de escuelas; en el Distrito Federal, por ejemplo, de las 44 escuelas nocturnas que había hacia fines del Porfiriato, sólo una tenía local propio. 4 El 14 de mayo de 1892 se decretó, como se había propuesto en los congresos de instrucción, que las escuelas oficiales para adultos se dividie ran en suplementarias y complementarias. Las primeras tenían por objeto impartir la instrucción primaria elemental a los individuos que no la hubiesen recibido en el periodo de la edad escolar y las segundas ampliar esta instrucción y cooperar a la vez a la enseñanza técnica del obrero. Las escuelas suplementarias serían sostenidas con fondos municipales y las segundas con fondos de la federación} Algunos estados imitaron del Distrito Federal la manera de llamar a sus escuelas y, para fines del Porfiriato, las dos terceras partes de las entidades sostenían este tipo de escuelas (véase el anexo 1). Guerrero, Oaxaca y San Luis Potosí tuvieron escuelas suplementarias (ningún estado menciona escuelas complementarias) que cumplieron la misma función que las de la capital.6 Jalisco estableció sus escuelas de adultos sin atender a las condiciones de censo, sino sólo a las circunstancias del erario; además en todas las escuelas de primera clase (las que impartían enseñanza elemental y superior) y las de segunda (las de enseñanza elemental) que determinara el Ejecutivo, tendrían adjunto un departamento para adultos o para adultas. Otras entidades, como Hidalgo, establecieron escuelas 2 La Escuela Moderna, 1890, pp. 151-152. 3 La Escuela Moderna, 1890, p. 154.

4 Infonnes, 1911, t. 1, p. 434.

5 Dublán y Lozano, 1876-1912, vol. 22, pp. 129-130.

6Infonnes, 1911, t. n, pp. 196,624; t. III, p. 42.

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nocturnas para niños que durante el día tenían que trabajar, a pesar de que las leyes prohibían que los maestros de tallei!es, los administradores o mayordomos de haciendas, los directores de trabajos en los ferrocarriles, vías públicas, fábricas o minas'admitieran en sus labores a menores de uno u otro sexo, a no ser que fuera en la mañana o en la tarde para que les quedara medio día libre y pudiesen ir a la escuela. Hidalgo tenía escuelas nocturnas de adultos, la mayoría de ellos artesanos. 7 En el Estado de México las escuelas nocturnas también admitían a niños.8 Coahuila resol vió el problema de adultos analfabetos de manera diferente: simplemente admitía también en sus aulas a niños mayores de 12 años. 9 Thnto el Distrito Federal como gran parte de los estados fijaron en 14 años la edad mínima para ingresar a las escuelas de adultos; por lo tanto, la instrucción elemen tal era obligatoria de los 6 a los 14 años. 10 En la práctica asistieron a estas escuelas alumnos hasta de 45 años, aunque el promedio fue de los 15 a los 25 años.ll LA POBREZA Y LA RIQUEZA DE LAS ESCUELAS

En el capítulo 1 analizamos las razones por las cuales en 1896 las escuelas municipales pasaron a formar parte de la federación. Jalisco fue uno de los primeros estados en decretar la nacionalización y posteriormente este hecho fue imitado en casi toda la república. Cuando las escuelas formaron parte del ayuntamiento, la enseñanza comprendía tres secciones: instrucción primaria elemental, perfecciona 7 InfO/mes, 1911, t. II, pp. 224-225. 8 Memoria Instiwlo, 1892, p. 99. 9 Infonnes, 1911, t. I. p. 251. Es importante

definir qué se entendía por adulto en esa época. La edad adulta puede ser considerada para efectos políticos y jurídicos y para efectos civiles. Políticamente considerada (derecho de votar), la Constitución de 1857 nos dice quo la mayoría de edad se obtenía al haber cumplido 18 años si era casado o 21 si era soltero (arl. 34-1). Para efectos civiles, eran menores de edad los que no hubieren cumplido los 21 años (para poder contraer matrimonio el hombre debía tener 14 años y la mujer 12, con 01 consentimiento de los padres). Sin embargo, para las escuelas de adultos, la mayoría de ednd se estableció n los 14 años, definida por aspectos socioculturales: la instrucción elementlll obligatoria era hasta los 14 años, muchos se casaban a esta edad y el promedio de vida orll de 26 años. Tena R;¡mírez, 1964, p. 612; Código Civil 1894, pp. 23, 45. !O El Distrito Federal no fijó los 14 años h;¡sta 1908; las leyes anteriores hablllll establecido la edad de 12 años como mínima para ingresar a las escuelas de adultos. l'¡lrll fines del Porfiriato, Hidalgo, Jalisco, Puebla, San Luis Potosí, Sinaloa y T;¡basco exigían Il)~ 14 años; en cambio Guerrero, el Estado de México, Querétaro, T1axcala y Chiapas requirie ron los 12 años. Infonnes, 1911, t. 1, p. 440; t. n, pp. 200, 230,348,391, 702; t. III, pp. 10, 4~. 69,217, 391 Y567. 11 AAM, t. 1, núm. 2572, exp. 1, pp. 1-4.

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miento en las materias de instrucción primaria superior y enseñanza objetiva y dibujo lineal. La primera comprendía todos los ramos de ins trucción primaria; la segunda las mismas materias, aunque estudiadas con mayor extensión, y la tercera era más bien de tipo práctico pues compren día la enseñanza objetiva, nociones de ciencias naturales, geometría prác tica y dibujo lineal. A raíz de los congresos de instrucción en 1890 y 1891, se le dio un carácter más práctico a la enseñanza y se propuso que se impartiera una instrucción general y algunos otros ramos que estuvieran relacionados con el trabajo del obrero. Se estipuló que las materias de enseñanza serían "exclusivamente" lectura, escritura, prosodia y orto grafía castellanas, aritmética, geometría, dibujo e inglés. Esta última sus citó polémicas, pues se argüía que su aprendizaje era inútiL Otros en cambio manifestaron que la cátedra de inglés era muy necesaria para los obreros, "pues a los que entienden algo ese idioma les pagan mejor salario las empresas americanas e inglesas establecidas en el paíS".I 2 Además, una prueba tangible era el éxito que habían tenido los alumnos en los exámenes.l3 A principios del Porfiriato el ayuntamiento de la ciudad de México trató de suprimir las escuelas para adultos porque éstos no se examinaban y la administración pensaba que era un "gljlsto inútil mientras no se contara con todas las primarias necesarias".1 4 Sin embargo, éstas lograron subsistir y durante los veinte años que el ayuntamiento tuvo a su cargo estas escuelas hubo peticiones de varios barrios de la ciudad para que se establecieran más.15 En 1886 las escuelas dominicales se convirtieron en nocturnas 16 y hubo no pocos casos en que profesores u otras gentes montaron, con ingresos propios, escuelas nocturnas para obreros.l7 Por lo general las escuelas nocturnas tenían dos maestros, la mayor parte de los cuales eran ex alumnos que impartían clases gratuitamente. Uno de ellos transcribió lo siguiente en su tesis de normalista en 1887: 18 No podéis figuraros la angustia que me causa el ver al pobrecito obrero encorvado en el banco de la escuela sobre un libro que en vez de comprender sólo maltrata con sus manos generalmente sucias y siempre encallecidas por el trabajo. Y si al cansancio que generalmente lleva en su cuerpo agregáis la mayor o menor cantidad de vapor alcohólico que por costumbre lleva en su ",o\;

Cabildo, 1892, pp. 297-302.

Cabildo, 1892, p. 302.

14 AAM, t. 1, núm. 2567, exp. 64, f.147.

15 AAM, t. 1, núm. 2567, 1876, exp. 55, 1886, exp. 71.

16AAM, 1886,exp. 69; 1889,exp.125.

12 Actas de 13 Actas de

17 En todos los volúmenes estudiados 18 Álvarez y Camargo, 1887.

en este archivo se presentaron CIISOS.

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cerebro ¿cómo le vamos a hacer que estudie con gusto y aplique la memoria ni siquiera a un renglón? Él consideraba que, a tra\lés de la educación, el obrero cesaría de ser explotado, sobre todo por los extranjeros: ¿Qué no la veis [a la clase obrera] con qué desinterés acude presurosa para enriquecer con su trabajo el bolsillo de cualquier extranjero que viene a nuestro país? De todo extranjero que, tan sólo porque trae una mediana ilustración con eso es suficiente para que nos venga a explotar. Pues bien, ilustremos la clase obrera, y cesará esa explotación. La falta de ilustración provocaba el atraso ...yo soy un humilde hijo del pueblo, a la clase obrera pertenecieron mis queridos progenitores... Así es que he podido palpar directamente la inmensa desgracia, el grande atraso y el profundo abatimiento que al hombre honrado y trabajador proporciona la falta de ilustración. En cuanto al método de enseñanza, el profesor Álvarez y Camargo proponía que se "desterraran los libros de la escuela nocturna y sólo se emplearan pizarrones, mapas murales, muchos carteles, en fin la enseñan za objetiva en todo su esplendor". Las lecciones debían ser de tal manera prácticas que "al día siguiente pueda por sí solo el obrero hacer su aplicación de ellas en el taller". El insistía en la enseñanza moral (cuya base era la religión) del obrero por ser la "mejor garantía del orden público y prosperidad nacional" y porque "la tranquilidad, la prosperidad y la dicha del hombre dependen no sólo de su cuerpo, sino de su alma". Para él aquel maestro que enseñaba al adulto debía hacerlo más "por el honor y la conciencia del cumplimiento de su deber que por el dinero o provecho". El ayuntamiento de la ciudad de México sólo tuvo a su cargo siete escuelas para adultos. A pesar de las peticiones públicas, y la conciencia que se tenía del número tan limitado de ellas para una clase obrera cuantiosa como la de la ciudad de México, no pudo establecer más por falta de presupuesto.1 9 Cuando las escuelas de adultos pasaron a formar parte del gobierno federal se dividieron en suplementarias,) complementarias. Los estados siguieron la pauta educativa que marcó el Distrito Federal y sus programas para las escuelas de adultos fueron muy semejantes a los de la capital de la república. Las diferencias consistían en añadir algunos cursos según las prioridades gubernamentales y las preferencias de la población. Además 19

AAM, t. III, núm. 2569, 1890, p. 153.

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de las materias comunes, en Chihuahua y en Morelos se enseñaban nociones generales de agricultura, aunque en esta última entidad se estipu laba que tal ciencia se enseñaría sólo en las localidades que lo requirieran. En Guerrero se aumentó el curso de máquinas y herramientas, con sistente en la enseñanza del "manejo y uso y mecanismo de las herramien tas y máquinas más esenciales de cada oficio, industria o trabajo a que se dediquen los obreros". En Puebla y Sinaloa, los adultos aprendían nocio nes técnicas relativas a las principales industrias de cada localidad, curso propuesto en el Primer Congreso de Instrucción y, como vemos, implan tado con poco éxito. En San Luis Potosí las materias se escogerían según las necesidades de la localidad, proposición formulada en el seno de esa reunión, donde también se había afirmado que en las escuelas de adultos no se podría exigir la unidad deseada para las primarias pues éstas debían sujetarse tanto a los recursos como a las necesidades de cada lugar. En el Estado de México, lOS alumnos de la Academia Nocturna de Artesanos (adjunta al Instituto Científico y Literario) llevaban, además de las asig naturas normales de lectura, escritura, dibujo, aritmética, geometría prác tica y descriptiva, resistencia de materiales. Se consideró muy útil para los artesanos que estudiaran la resistencia del oyamel y del ocote, maderas empleadas en las construcciones ordinarias,zo En la mayoría de las entidades las escuelas de adultos eran suplemen tarias con duración de tres años. Sólo en Aguascalientes encontramos una escuela complementaria especial para mecánicos)1 De todas las materias que los adultos llevaban en la escuela, sólo tenían un libro de texto, el de lectura, y éste debía contener "nociones de aplica ción práctica y de verdadera utilidad inmediata". Este libro debía estar escrito especialmente para adultos, pues no podía ser el mismo que para los niños "candorosos y del todo ignorantes". Sobre todo tratándose de adultos, "enseñar a leer no es nada, es necesario enseñar a amar la lectura, pero la de buenos libros para que esparzan en el hogar las verdades mo ralizadoras que contengan". El adulto comprenderá mejor que el niño las materias que lea y que se le expliquen, "y por su estado se encontrará en mejor aptitud de comunicarlas a sus familias y personas que lo rodean",22 A pesar de los buenos deseos en cuanto a que los adultos tuvieran un libro de lectura (que era el método para enseñar a leer y a escribir como se analizó en el capítulo III) escrito especialrnente para ellos, en la prácti ca se emplearon los mismos. Ahora bien, existían otros libros de lectura 20 Informes, 1911,1. I,pp.1, 333; t. 11, pp. 198,572; t. I1I, pp. 55, 78, 705; Memoria Instituto, 1889, pp. 76-77. 21 Informes, 1911, t. J, p. 8. 22 La Escuela Moderna, 1890. 1. l, p. 154.

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que eran pequeñas historias verdaderas o ficticias con un trasfondo moral o cívico. Los alumnos adultos llevaban estos libros como textos a partir del segundo año de las escuelas sU"plementarias y del primero en las comple mentarias, una vez que habían áprendido los rudimentos de lectura. Una de las autoras más populares fue la profesora Dolores Correa Zapata, quien escribió varios textos aparentemente exclusivos para mujeres. Sus libros, típicos de la época, son pobres y cursis en forma y contenido. Pero lo sorprendente es que son avanzados en lenguaje y conceptos. En el prólogo de la Vida humilde o memorias de una maestra en memoria de mi hermanoA/berto a las obreras mexicanas, la maestra Correa Zapata expone los motivos que la indujeron a escribir su obra: ...No obstante, como si despertara yo de un largo sueño, me parece escuchar una voz, un mandato que reprochando la inercia en que se hunde mi espíritu viene a repetirme, "escribe para los humildes". La vida es corta, pero mientras pasa hay que utilizarla, trabaja y he aquí que como un beodo que se levanta de su letárgico sueño intento dar principio a mi trabajo, lo procuro, lo emprendo.

Seguramente una adulta que apenas aprendió a leernopuede procesar el contenido de un texto tan complejo. Por el contrario, el libro de lectura para hombres es mucho más ilustrativo. El Frascue/o contenía nociones de moral, economía política, instrucción cívica, derecho, agricultura, higiene y otras ciencias usuales. Como su título completo lo indica, a través de histo rieta's cortas se exponen con pequeñas ilustraciones los diferentes temas. Está bien escrito y las bellas impresiones aumentan el interés. A partir de 1907 encontramos en las escuelas complementarias las mismas lecturas para hombres y para mujeres. Los libros populares de Dolores Correa Zapata, Moral, instrucci6n cívica y econom{a doméstica y La mujer en el hogar (primero y segundo tomos) fueron sustituidos por otros con un contenido educativo e ideológico más amplio. La presenta ción de conjunto de los nuevos libros era diferente; por ejemplo, las Lecturas mexicanas de Amado Nervo, son una buena recopilación de historietas cortas, ya anecdóticas, ya hi~tóricas o morales, escritas por autores mexicanos de la talla de Justo Sierra, Ignacio Altamirano, Manuel Gutiérrez Nájera, etc. Tenían el atractivo adicional de estar ilustradas con unos espléndidos dibujos del pintor Julio Ruelas. Quizá el mayor énfasis de estos libritos de lectura estaba en el contenido moral y cívico de muchas narraciones en donde se exaltaban las virtudes humanas como la caridad y la bondad y se criticaban, por otra parte, los grandes defectos como el alcoholismo que también se combatía en las escuelas primarias. Los nuevos libros de lectura fueron bellos pero no adecuados a un


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alumno que acaba de aprender a leer y a escribir. Una cosa era eliminar al analfabeta y otra darle elementos que 10 apartaran del analfabetismo. El alumno no podía procesar 10 que no entendía, como algunos conceptos abstractos que sólo podía digerir alguien con más años de estudio. Gracias al mayor presupuesto que la federación tenía para la educa ción, las escuelas para adultos se multiplicaron durante el Porfiriato. En los inicios del régimen, la ciudad de México sólo tenía 7 y para 1910 aumentaron a 46 planteles con 5 353 alumnos (véase el anexo 1). En los estados, por otra parte, se contaban 128 escuelas. A pesar de que la asistencia a la escuela era voluntaria, sólo asistía a clases la tercera parte de los alumnos inscritos y de éstos sólo unos cuantos se examinaban. En Jalisco, por ejemplo, se matricularon en las cinco escuelas de adultos 553 alumnos; asistieron tan sólo 141, y se examinaron 128,23 o sea que los resul tados de alfabetización fueron insignificantes. El Estado de México pre sentó rasgos semejantes. De una inscripción de 70 alumnos que tuvo la Academia Nocturna de Artesanos en 1889, la asistencia fue de 18. La causa más frecuente de faltas en Toluca transcurría en la época de 11 uvias al grado de que en algunas ocasiones no se impartían clases por falta de alum nos. Otra de las causas de inasistencia era la diferencia de edades. Los alumnos de menor edad se burlaban de los mayores cuando éstos no con testaban las preguntas de los profesores; se mortificaban tanto que no regresaban a clases. Se proponía, por lo tanto, que hubiera dos grupos, uno para menores de 15 años y otro de esta edad en adelante. 24 En el Distrito Federal sucedió el mismo fenómeno; sólo asistía una tercera parte y de los que se examinaban la mayoría aprobaba.25 En Veracruz, en cambio, hubo mayor respuesta: de los 101 alumnos inscritos se examinaron 74.26 El esfuerzo que el gobierno porfirista mantuvo para aumentar y divulgar las escuelas de adultos no correspondió al interés manifestado por la población. A pesar de que la escuela era gratuita, voluntaria y que en dos o tres años se podía obtener el certificado de primaria, la población adulta no encontró suficientes incentivos para aprender a leer ya escribir.

Los OFICIOS SUPERAN A LAS PROFESIONES ..'

Uno de los aciertos educativos del Porfiriato lo fueron, sin duda, las escuelas de artes y oficios. Si bien desde la Ilustración surgió la idea de dar una educación útil y práctica a las clases menesterosas, no fue sino hasta 2l Informes,

1911, t. 1I, p. 292.

24 Memoria Instituto, 1881-1892.

25 Memoria Justicia e Instrucción, 1887, cuadro 26 Memoria Veracruz, 1887, cuadro XV.

estadístico A.

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la década de los cuarenta del siglo pasado cuando Lucas Alamán, a través de la Dirección General de Industria, logró crear las escuelas de agricul tura y de artes y oficios. Algunos estados, como Jalisco en 1843 y Puebla en 1859,27 siguieron el ejemplo oe la capital y fundaron escuelas del mismo ramo. Sin embargo, la inestabilidad política y la crisis económica ocasio naron que estas escuelas tuvieran una vida efímera. No fue sino hasta el Porfiriato cuando dichas escuelas alcanzaron importancia en el plano nacional. La idea de impartir una instrucción técnica a la población mexicana se reflejó en todos los niveles educativos. Las leyes del Distrito Federal, territorios y algunos estados como Morelos, Puebla y Estado de México dictaminaron que niños y niñas debían aprender, en el transcurso de la primaria, algún tipo de trabajo manual con la idea de orientarlos hacia algún oficio, en lugar de una profesión. Algunos otros como Jalisco, Colima y Querétaro combinaban la enseñanza de algún trabajo manual con elementos de agricultura y horticultura. Otros, como Thbasco, establecieron en las cabeceras munici pales del estado jardines agrícolas en donde los niños de las escuelas respectivas aprendían a cultivar maíz, arroz, frijol, chile, café, plátano, etcétera. 28 Los pedagogos del Porfiriato estaban conscientes de la importancia de encauzar al niño, por un lado, a desarrollar alguna habilidad manual y, por el otro, a aprender a cultivar la tierra con la intención de arraigarlo a su lugar de origen. La siembra de esta inquietud, al parecer sin mucho éxito, encontró mayor eco en la población adulta (considerada como tal a los 14 años), que gratuitamente podía asistir a las escuelas de artes y oficios, aprender a leer ya escribir y algún oficio. Esta preferencia educativa de la población se debía a que la incipiente industria nacional requería mano de obra calificada y este tipo de escuelas ofreCÍa un vasto y variado elenco de materias que preparaban bien a un artesano u obrero. La población adulta que trabajaba durante el día tenía la opción de ir a las escuelas nocturnas, donde también aprendía a leer y a escribir y al mismo tiempo algún oficio. Como tantos otros planes educativos del Porfiriato, las escuelas de artes y oficios tomaron como ejemplo a las de Francia. El Conservatorio de Artes y Oficios de París, creado en 1873, tenía por objeto ocuparse de los obreros y de instruir al pueblo. Los cursos que ofreCÍa eran gratuitos, duraban tres años y cualquier persona podía asistir a ellos. Se enseñaba 27 El Semanario Artfstico,

3 de agosto de 1844, AGNM, Fomento, 2a. sec., 20. impreso,

núm. 328. 28 Informes, 1911, t. IJ, p. 571; pp. 704, 718; pp. 381, 304, t. 1, p. 333, t. I1I, pp. lO, 238, respectivamente. Si bien estas leyes estaban vigentes en 1910, muchas se habían decretado en años anteriores.

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geometría aplicada a las artes, geometría descriptiva, hilados y tejidos, etc. 29 Inicialmente la Escuela de Artes y Oficios de México, siguiendo la influencia francesa, tenía un elenco de materias muy teórico (aritmética, álgebra, geometría y trigonometría; francés, inglés y español; dibujo y rudimentos de mecánica, y física y química),30 Aunque también había varios talleres, nunca atrajo muchos alumnos, pues el programa era dema siado elevado para interesar a las clases populares a las que realmente iba dirigido. En 1877 el plan de estudios cambió para adecuarse más a las necesidades reales de la población. Se instituyó la instrucción primaria (era uno de los requisitos para ingresar), ya que muchos jóvenes que no la tenían, no podían ser admitidos y esto, según el ministro Ignacio Ramírez, causaba "un entorpecimiento en el establecimiento". Se abrieron los talleres de herrería, tornería, carpintería, litografía, tipografía y galvano plastia (véase el anexo 2). Había 261 alumnos inscritos, aunque la asisten cia media era de 150,31 En esta época su director Manuel Álvarez publicó un periódico, La Escuela de Artes y Oficios, con el fin de popularizar la escuela y el ministro Joaquín Baranda creó clases de inglés, economía política y derecho cons titucional, pero no logró aumentar el número de alumnos "que por su absoluta pobreza casi nunca concluyen los estudios",32 Hacia fines de siglo, cuando la prosperidad porfiriana alcanzó su máximo desarrollo, la orien tación académico-práctica de la escuela cambió nuevamente para adaptar .se al desarrollo industrial que fue fijando el requerimiento de determinado tipo de obreros. La creación de nuevas fábricas desde principios de la década de 1880 alcanzó su apogeo quince años después cuando se hizo la in versión de capitales extranjeros. Fue entonces cuando se ofrecieron varias carreras para cada uno de los oficios: 1) las rudimentarias para los que sólo supieran leer y escribir, que preparaban obreros de segunda clase, con sólo dos años de estudios elementales y práctica en un taller, y 2) las de obreros de primera clase con un año más de estudios: a) la de obrero electricista, cuyo requisito era tener la educación elemental completa a fin 29 Los cursos completos (más teóricos de lo que jamás fueron en México, a pesar de que se afirmaba que el error cometido en nuestro país era el exceso de la teoría) eran los siguientes, además de los ya mencionados en el 'texto: geometría descriptiva, mecánica aplicada a las artes, física aplicada a las artes, química general en sus relaciones con la industria, química industrial, química aplicada a las industrias del teñido, de la cerámica y de la vidriería, quí- mica agrícola y análisis químico, agricultura, trabajos agrícolas e ingenie ría rural, hilados y tejidos, economía política y legislación industrial, curso anexo de derecho mercantil, economía industrial y estadística. La Escuela de Artes y Oficios, 1879-1880. 30 Este programa es de 1867, cuando se creó la escuela; Chávez, 1902, p. 530. 31 Memoria Justicia e Instrucción, 1878; pp. 261-262. 32 Chávez, 1902, p. 542.

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de luego estudiar las ciencias y artes elementales que se necesitaran para manejar la electricidad, y b) la de maquinista y jefe de taller, que debía haber cursado la instrucción elemental superior, los tres años de estudios de los obreros de primera clase.; .un año más de ciencias y artes, saber inglés y francés y obtener la práctica necesaria en los talleres)3 Para atraer más estudiantes, sobre todo los de pocos recursos, el gobierno dispuso que se le diera alimentación y vestido a aquel que lo necesitase. Se les organizó también un fondo de ahorro, con el cual se les pagaban módicamente sus trabajos desde el tercer año de estudios y al terminar la carrera se les entregaba invertido en herramientas y útiles. Los trabajos que los alumnos realizaban en los talleres eran de variada índole; desde luego, se encargaban de darle el mantenimiento al edificio escolar pero también producían objetos y muebles para vender. En el taller de tipografía se imprimía el periódico de la escuela, así como toda su papelería. 34 El gobierno insistió en que tanto la escuela del Distrito Federal como las de los estados no debían ser centros de producción industrial - ésta era la tendencia lógica de ese tipo de establecimientos -, con la fatal consecuencia de que, cuando lo lograban, tenían que emplear obreros de fuera porque no alcanzaban los que había y entonces dejaban de ser planteles educativos. 35 Con las nuevas carreras, alimentación y vestido gratis, el fondo de ahorro y el incentivo adicional de un premio hasta de 200 pesos a quienes después de dos años demostrasen buena conducta y laboriosidad, se logró duplicar el alumnado en casi todos los talleres. En efecto, las facilidades educativas eran enormes; el problema se presentaba cuando los alumnos salían de la escuela y empezaban a buscar empleo. Muchas compañías extranjeras (y aun mexicanas) prefe rían emplear obreros extranjeros (90% estadunidenses). Los oficiales de las compañías americanas se quejaban de que no se podía tener confianza en el trabajo de los mexicanos y que éstos tardaban más tiempo en realizar el mismo tipo de labores. El régimen porfirista apoyó la importación de trabajadores extranjeros: Díaz decía a los empresarios de otros países que sus trabajadores educaban a los mexicanos. 36 Molina Enríquez afirmaba que, en efecto, la calidad del trabajo de los extranjeros respecto de la de los nacionales era superior pero el contacto entre ambos hacía que los mexicanos aprendieran bien el oficio y posteriormente lo desempeñaban con igual eficiencia. Abundan los testimonios sobre la excelente calidad Chávez, 1902, p. 586.

Para un informe detallado de los trabajos de los talleres, véase el periódico de la

escuela La Escuela de Aries y Oficios. . 35 Chávez, 1902, pp. 586-587. 36 Véase Bazant, 1984. 33

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de la mano de obra mexicana y de su habilidad para asimilar técnicas nuevasY La preferencia, entonces, por la calidad de mano de obra extran jera era, para los empresarios mexicanos, un sentimiento malinchista. El caso de los empleados ferrocarrileros ilustra la incongruencia que había entre la política educativa y la laboral. Dado el auge en la construc ción de ferrocarriles, Porfirio Díaz creó en 1890 la Escuela Práctica de Maquinistas, que se trasladó a la Escuela de Artes y Oficios en 1896. Tenía como función sustituir la mano de obra extranjera, pero era demasiado pequeña para preparar gran número de trabajadores y se duda de que obtuviera un resultado positivo)8 Además, las compañías ferrocarrileras preferían emplear a directores, administradores y obreros extranjeros, por tener más experiencia de tra bajo, más confianza, espíritu de fraternidad, afinidad de costumbres y por hablar el mismo idioma. Esto provocó la gran huelga ferrocarrilera en 1907.39 La situación empezó a cambiar cuando José Ives Umantour,mi nistro de Hacienda, compró en 1908 el Ferrocarril Central (en 1904 había adquirido el Nacional y el Interoceánico) y fusionó ambos en los Ferroca rriles Nacionales de México. Esto causó varias reformas como la introduc ción del uso del español por los oficiales ferrocarrileros y un cambio en el empleo del personal. Esta novedad vino demasiado tarde; muchos de estos trabajadores, que vieron frustradas sus aspiraciones, apoyaron el movi miento maderista de 1910.40 Sin embargo, muchos estudiantes de la Escuela de Artes y Oficios pudieron desempeñar el oficio para el cual habían sido preparados. En 1903 y 1904, por ejemplo, un grupo de estudiantes trabajó en las haciendas del Hospital de Cuautla, estado de Morelos, para conocer el cultivo de la caña. Otros trabajaron como aprendices en la Fundición de Fierro y Acero de Monterrey, la primera compañía siderúrgica de México, cuyo propie tario, Vicente Ferrara, era un fuerte colaborador de la enseñanza.41 A Tlalpujahua, Estado de México, fueron algunos más a trabajar en la negociación minera Luz de Borda, bajo las órdenes del director técnico, quien había sido alumno de la escuela. Después se fueron a Orizaba a practicar en un taller de carpintería cuyo dueño también era egresado del 37 Rosenzweig, 1965, p. 407. 38 Boletín Instnlcción, 1905, t. IV, p. 685. 39 Desde 1903 hubo dos huelgas, una en

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San Luis Potosí y otra en Nuevo León; los trabajadores ferrocarrileros pedían los mismos sueldos y horarios que los norteamericanos; sin embargo, el descontento hizo crisis en 1907, cuando los dos bandos se enfrentaron; hubo 18 muertos y los arrestos se dirigieron contra los mexicanos; Basurto, 1975, p. 104. Véase la interesante obra de este autor sobre el proletariado industrial del país. 40 Anderson, s. f., p. 4. 41 BoleJ{n Instrucción, 1904, 1. III Y IV; en Vaughan, 1982.


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plantel. Otro ex alumno, ayudante del taller de litografía, pidió una licencia, pues había sido solicitado para un trabajo en Aguascalientes, con la buena remuneración de $125 mensuales. 42 Los más emprendedores abrieron sus propios talleres al dejar la escuela. Los carpinteros y los herreros, sobre todo, tenían demanda en el Distrito Federal, como lo demuestra la asistencia a los talleres de la escuela. En 1905, por ejemplo, 82 estudiantes se examinaron en carpintería y 63 en herrería, mientras que sólo siete en mecánica y seis en electricidad. 43 Thmbién se dieron varios casos de alumnos que, por falta de recursos, no terminaron sus carreras y se vieron en la necesidad de abrir sus propios talleres. Retener a los alumnos en la Escuela de Artes y Oficios fue. una de las cuestiones discutidas en el Congreso Internacional de la Enseñanza Técnica de J900 al que concurrió el director de dicha institución, Manuel Francisco Alva rezo Teniendo en cuenta que el abandono de la escuela se hacía por necesidad, se votó para que aumentaran las pensiones, se dieran recom pensas y premios y, en general, "todo lo que podía desarrollar estímulo y bienestar". Los alumnos que debían recibir la enseñanza de la escuela eran los obreros de primera y segunda clase a quienes sólo se les exigía la primaria, pues de no instruirse allí, "quedarían verdaderamente abando nados al trabajo poco instructivo de los talleres particulares".44 A principios del siglo xx la escuela había perfeccionado su enseñanza mecánica gracias a la instalación de una nueva maquinaria y ofrecía una educación más sistematizada con seis talleres (carpintería, tornería, ajuste, herrería, fundición, pintura y escultura decorativa) y cuatro carreras: carpintero, obrero mecánico, obrero decorador y electricista. Las dos primeras requerían tres años de estudio y cuatro las dos últimas. 45 Además, el Ejecutivo dispuso que un grupo de alumnos emprendiera una serie de excursiones a los establecimientos industriales del país, con la finalidad de tomar parte activa en los trabajos y de esta manera adquirir un aprendi zaje empírico. 46 A los alumnos que terminaban cualquier serie de estudios se les otorgaba un diploma. Según informes del director, la escuela estaba en el "buen camino que siguen otras naciones"y que el plan de estudios estaba 42 Boletln Instrucción,

1903, t. 1, p. 357; 1904, t.1II, pp. 854-855. 1. VI, p. 115. La popularidad también se reflejaba en el aumento constante de maquinaria y herramienta en los talleres de carpintería y herrería, Boletln Instrucción, 1903, p. 355. Sin embargo, al año siguiente aumentó a 107 alumnos inscritos en mecánica, Boletin Instrucción, 1909, t. VII, p. 721. Y también lo reflejan las estadísticas de las personas que ejercían varios oficios. En 1900, por ejemplo, había más carpinteros (6290) que de ningún otro oficio. Le seguían los zapateros (5 309), los tejedores (3292), los herreros (1861) y los tipógrafos (1319). Prantl y Grosso, 1901, pp. 939-941. 44 Boletfn Instrucción, 1903, t. 1, p. 359. 45 Bolet{n Instnlcción, 1903, t. 1, p. 359. 46 Informe Porfirio Dlaz, 1904, p. 84. 43

Boletin Instrucción, 1906,

116

HISTORIA DE lA EDUCACIÚN DURANTE EL PORFIRIATO

conforme a lo que se hacía "en otra~ partes y de acuerdo a nuestro actual medio social, quedando establecida la enseñanza técnica industrial o escuela práctica primaria con los estudios de obreros de primera y segunda clases ~, electricistas y la Escuela Secundaria de Artes y Oficios con los estudios de maquinistas y jefes de taller".47 Una de las reformas educativas más importantes había surgido a partir de 1902 y pretendía realizar una educación menos teórica y más práctica. A pesar de este carácter que debía tener la Escuela de Artes y Oficios, se había llegado a la conclusión de que se les habían exigido demasiados estudios teóricos a sus alumnos (compárense los planes de 1879 y de 1902 en los anexos 2 y 3). Respecto a la enseñanza de los obreros electricistas, por ejemplo, se insistía en que se necesitaba hacer más práctica la ensefianza técnica ... siempre teniendo en cuenta que se trata de formar simples obreros suficientemente instruidos y no ingenieros electricistas ni con mucho y por lo menos, se deben limitar los conocimientos teóricos a lo estrictamente necesario para formar obreros. 48

Se pretendía capacitar al alumno para un solo oficio y no para muchos. Se hizo hincapié en la importancia del dibujo por ser éste "el lenguaje de la industria humana". Se consideraron las escuelas de artes y oficios corno las más importantes para educar al pueblo "después de la escuela primaria, que es la base de todo". El obrero mexicano formado en la Escuela de Artes y Oficios debía ser el "principal elemento del progreso de los grupos industriales''.49 Entre todas las escuelas de este tipo que existían en la república (véase el anexo 1), la del Distrito Federal era la que tenía la "organización más avanzada"}O Según su director, ningún otro establecimiento similar en el país la aventajaba. Se sentía satisfecho de la ayuda prestada por el gobierno hacia "el desarrollo de la enseñanza técnica en la masa general del pue blo y con ella la industria nacional" .51 La escuela del mismo ramo en Jalisco tenía dos, una diurna y otra nocturna; a ambas concurrían los jóvenes que carecían de instrucción primaria y, durante el día, se ofrecían los distintos talleres. Además de los que existían en el Distrito Federal, en Jalisco se ofrecían los de zapatería, sastrería, hojalatería, latonería y fundición. Thnía un promedio de 100 a 200 alumnos que podían ser internos de gracia (había 47 Bale/in Instnlcción, 1903, t. 1, p. 359.

48 Bo/r;.tfn Instrucción, 1903, t. I, p. 356.

49 Bolctin Instrucción, 1907, t. VII, pp. 485,497.

50 Chávez, 1962, p. 587.

51 Bo/ctin Instnlcción, 1903, 1. 1, pp. 360-361.

117


cupo hasta de 250), internos de paga y externos. El objetivo del estableci miento era "educar a los jóvenes pertenecientes a la clase menesterosa de la sociedad, enseñándoles un arte u oficio que les permita en su mayor edad subvenir a sus necesidades y ser ciudadanos útiles, manteniendo durante su aprendizaje a aquellos que carezcan de recursos".52 Para el Estado de México, la Escuela de Artes y Oficios fue más importante que el Instituto Científico y Literario, como lo demostró la asignación presupuestal)' Dicha escuela impartía en cuatro años (la pri maria incluida) el título de artesano o maestro de obras y tenía entre sus talleres (además de los populares, carpintería y herrería), la enseñanza de la artesanía local como los tejidos de algodón y lana, la cantería, la sombrerería y la cerámica. El estado aprovechaba el trabajo de los alumnos en los talleres para que le hicieran el vestuario y equipo de las fuerzas de policía y seguridad pública, así como todas las obras materiales que se necesitasen. El trabajo de ebanistería había destacado mucho, y en conse cuencia se habían mandado algunas obras a la Exposición Colombiana de Chicago. 54 El número de alumnos en las escuelas de artes y oficios de la república oscilaba entre SOy 200. Como el ingreso a los distintos talleres era opcional, había algunos que estaban saturados (generalmente los de carpintería y herrería) y otros con muy pocos alumnos. Oaxaca, por ejemplo, ofrecía en su Escuela de Artes y Oficios un taller de música vocal e instrumental que tenía 94 alumnos matriculados, mientras que el de telegrafía tan sólo tenía OChO.55 Es sorprendente. que tantos alumnos quisieran estudiar música cuando la telegrafía crecía a pasos agigantados y supuestamente era un oficio más solicitado. Por otra parte, la industria privada intentó establecer escuelas para trabajadores, similares a los centros de adiestramiento creados por las empresas ferrocarrileras, pero no tuvieron éxito. 56 Con mejores resulta dos, los jesuitas fundaron el Colegio de Artes y Oficios en Puebla con el deseo de proporcionar al país mano de obra barata que pudiera competir con la extranjera, que ya invadía el mercado aceleradamente. Ellos pensaban, al igual que el gobierno, que era un absurdo que la mayoría de los mexicanos quisiese tener un hijo abogado o médico, que eran profe siones "largas, costosas y casi inútiles", Además, la abundancia de aboga dos fomentaba las revoluciones, ya que, "habiendo pocos negocios y 52

Leyes Jalisco, t. XI, pp. 252-253; Memoda Jalisco, 1895. t. XXIV. p. 275.

53 Véase, por ejemplo. Biografía VilIada, 1979, p. 103.

54 Leyes Edo. de México, t. 21, reglamento de 1890. pp. 400-401; MemO/ia

1889-1893, pp. 194-196;Años, 1974. pp. 167-170. 55 Memoda Oaxaca, 1881. anexo. 56 Rosenzweig, 1965, pp. 408-409.

Edo. de México,

118


muchos abogados, el mal es inevitable; o éstos se mueren de hambre, o intrigan y revolucionan". También fundaron un centro de obreros, la cofradía de San Javier, que incluía mesa de billar, juegos y libros de lectura "para un honesto recreo y descanso" que venía a ser como un círculo católico de la gente proletaria.57

LAS MUJERES TAMBIÉN DEBEN INSTRUIRSE

Cuando se fundó la Escuela de Artes y Oficios para mujeres en 1872, fue considerada como una obra de beneficencia para ayudar a las mujeres de clase baja, y por lo mismo perteneció a la Secretaría de Gobernación y no a la de Instrucción Pública. El primer vocal de la Junta Directiva fue Guillermo Prieto, quien recibió del señor Escandón 500 pesos para que los invirtiese en lo más "conveniente y necesario". Compró una máquina de cortar y otros útiles para establecer un taller de encuadernación que fue el primer curso que se ofreció. Desde los inicios hubo suficientes alumnas pero escaseaban los fondos. La escuela tuvo la suerte de tener maestros con vocación social, pues los sueldos se atrasaban y ellos no faltaban a sus cursos, o bien los mismos administradores de la escuela impartían las clases sin cobrar sueldos adicionales (como la directora, que daba escritura, y la vigilante, zapatería). En un principio hubo más maestros que maestras pero la política de la escuela fue ir sustituyendo los primeros por las segundas (y de éstas se daba preferencia a las ex alumnas), de tal manera que diez años más tarde sólo había dos maestros y 24 maestras (incluidas las ayudantes que había en cada curso). Una de las excepciones fue el maestro de pasamanería, señor Jerome, que estaba considerado como el mejor pasamanero de México y los trabajos de las alumnas bajo su cuidado eran mejores que los europeos. El objetivo primordial de los cursos fue darles "trabajo productivo a las mujeres" y por lo mismo cambiaron constantemente, según los resul tados obtenidos en la práctica. El curso de química, por ejemplo, era muy extenso y costoso y no daba un resultado práctico por lo que se sustituyó por otros como el de pinturas esmaltadas sobre porcelana, fabricación de pieles charoladas, tejidos ahulados, dorado y plateado sobre metales, materias todas de "poco costo y regular ganancia". Se estableció también la filigrana de plata, oficio considerado como "muy propio para la mujer". 57 AHPM, Histona residencia de Puebla, manuscrito, pp. 102, 142, 262, 308. En 1876 dicho colegio tenía 80 alumnos y ofrecía, además de escritura, lectura, aritmética, música y doctrina cristiana, los talleres de carpintería, sastrería, zapatería, encuadernación, imprenta, pintura de ornato y taller de venta.


119

Desde un principio se impattió el inglés porque los libros de ciencias yartes en el mundo se publicaban primero en este idioma. 5s Desde sus inicios, la Escuela de Artes y Oficios tuvo éxito no sólo porque los cursos eran libres y las alumnas podían asistir a una o varias clases aisladas, sino porque la escuela les daba la comida a las alumnas pobres. El objetivo de la escuela era ...dar a la mujer los conocimientos necesarios en un oficio o ramo lucrativo que la habilite para proveer por sí sola a su subsistencia de una manera independiente y decorosa, y promover su mejoramiento por el desarrollo intelectual y la elevación del carácter. 59

En esa época, fuera del hogar, las mujeres de clase baja no tenían más opción que ser sirvientas y las de clase media, costureras, que cosían a destajo y muy mal remuneradas (40 centavos por trabajar 12 horas diarias), ropa de munición ( del ejército). Las de la clase alta, que disponían de todo el tiempo posible, ocupaban su ocio en paseos, visitas, asistencia a bailes y teatros, y en ocasiones en obras de beneficencia. La industrialización del país durante el Porfiriato fue requiriendo la incorporación de la mujer a un trabajo más especializado, para el cual necesitábase un adiestramiento. Las nuevas fábricas textiles y tabacaleras, las oficinas públicas de telégrafos y los pequeños comercios que solicitaban contadoras, mecanógrafas y taquígrafas requerían una mano de obra calificada. Así, las escuelas de artes Yoficios fueron saturando la demanda que exigía el país que se modernizaba. La educación técnica impartida en la Escuela de Artes y Oficios, a través de sus distintos talleres, se proponía hacer de la mujer un miembro activo de progreso, enaltecer su función de ser humano que trabaja y que se mantiene a sí mismo y despertar en ella el sentimiento del amor al estudio y al trabajo. Estos conceptos provenían, sobre todo, de varias normalistas, telegrafistas, escritoras y profesionistas que exhortaban a las mujeres mexicanas a que abandonaran "la rutina, la

ss Los únicos dos expedientes encontrados en el ramo Gobernación (recordemos que la escuela estuvo bajo su jurisdicción 20 años), son los presentados, brevemente, aquí. AGNM, Gobernación, caja 30, exp. 1 y caja 50, exp. 1. Por desgracia no son suficientes para establecer una comparación entre lo que se hizo bajo esta secretaría o después bajo Instrucción Pública (de 1891 a 1910). Los objetivos establecidos desde un inicio, en cuanto a ayudar a la mujer con un oficio útil y práctico, perduraron durante todo el régimen. El presupuesto asignado aumentó cuantiosamente: en 1882, la escuela disponía de 15 844 anuales y en 1909-1910 de 94 800; sin embargo, esta última cifra correspondía a uno de los menores presupuestos otorgados a una escuela, lo que muestra que ésta no tenía prioridad; AGNM, Gobernación, caja 50, exp. 1 y BoletCn Instrucción, 1909, t. XIII, p. 101 (véase anexo 4). 59 Boletln Instrucción, 1905, t. V, p. 1.

120

HISTORIA DE lA EDUCAOÓN DURANrE EL PORFIRIATO

vida monótona" a la que por siglos habían estado sujetas y que participaran en el camino de la industrialización. 60 Al fundarse la escuela, la inscripción fue de 510 alumnas; una década después la cifra se había duplicado. 61 Esto se debía a la flexibilidad en el plan de estudios que se fue modificando según las preferencias de las alumnas, del progreso general del país, "de la evolución que ha sufrido la educación para ir sustituyendo unas clases por otras, las de mero adorno por las de utilidad verdadera", y sobre todo por el objetivo primordial de que fueran "provechosas y prácticas".62 La Escuela de Artes y Oficios ofrecía también la instrucción elemental y en ella se vendían los productos que las alumnas elaboraban. La edad mínima para ingresar era de 13 años, no se admitían mayores de 30 y no había una obligación de seguir un plan de estudios determinado, sino que las interesadas podían asistir a uno o varios cursos. Quizá por esta libertad en el elenco de materias asistieron a la escuela muchas mujeres de clase media que, según las autoridades, deberían trabajar en alguna industria manual y dejar que el beneficio de esta escuela recayera en las clases menesterosas.ti3 Los cursos que se impartían en la década de 1880 eran escritura, aritmética, teneduría de libros, costura, bordado, flores artificia les, canto, piano, doraduría, encuadernación, pasamanería, imprenta, ta picería, dibujo y pintura. 64 En 1891 la escuela pasó a formar parte de la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública y ésta le ratificó el carácter es pecífico que debía tener la escuela, y suprimió las clases especiales de español, aritmética, teneduría de libros, inglés, nociones cí"icas y científi cas, pintura y música, y las sustituyó por dos clases de instrucción primaria. Por otra parte, se trasladaron a la escuela las dos cátedras de telegrafía, de galvanoplastia y el taller de fábrica de cajas de fantasía que existían en la Escuela Normal de Profesoras. Se completó la enseñanza con las nuevas clases de estenografía, escritura en máquina, litografía, tejidos de punto, labores decorativas y objetos de fantasía, y se eliminó el taller de encua dernación por ser inadecuado para las mujeres y por la estrechez delloca1. 65 La escuela expedía certificados de "cursos completos" a las alumnas que terminaban cursos seriados, o certificados "comunes" a las que tomaban clases ais'ladas y los solicitaban.66 Por esa época también se anularon otros ."

60 Véanse, por ejemplo, las revistas La Mujer Mexicana y Las Violetas delAnáhuac, donde quedaron plasmadas las ideas de un incipiente movimiento feminista en México. 61 Bolet{n Instrucción, 1908, 1. XI, p. 528. 62 Boletín Instrucción, 1908, 1. XI, pp. 529-530. 63 Bolet{n Instnlcción, 1903, p. 482. 64 Plan del 9 de noviembre de 1882, AGNM, Gobernación. la. sección, sin clasificar. 65 Memoria Justicia e Instntcción, 1892, p. LXXX. 66 Los certificados de cursos completos eran: 1) dactilografía, estenografía y teneduría

ALFABETIZACIÓN y PREPARACIÓN DE TÉCNICOS

121

talleres como los de doraduría, relojería, zapatería y otros, porque no eran muy adecuados para un desempeño femenino, eran dispendiosos y de poca remuneración.67 Por otra part~, se creó la clase de farmacia práctica, "por ser materia accesible y a propósito para la mujer por su escrupulosidad y empeño", y se vio con satisfacción que las alumnas que la habían cursado encontraban empleo en las farmacias de la capital y de los estados. Sin embargo, nunca fue tan popular como los cursos comerciales. En 1907 había 20 alumnas inscritas en farmacia mientras en mecanografía había 364 yen taquigrafía 318. 68 Al pasar los años los talleres propiamente dichos tenían cada vez menos alumnas (de 30 a 50 por clase, salvo el de costura, que no perdió popularidad), mientras que los departamentos de la escuela que impar tían los conocimientos necesarios para la carrera de empleadas en casas de comercio, oficinas o escritorios estaban saturados.69 La mayoría de las egresadas de estos cursos habían encontrado empleo en despachos y oficinas de la ciudad. Hacia fines del Porfiriato el éxito de estos cursos había aumentado tanto que el departamento de dactilografía tenía 56 máquinas de escribir. 70 Como se puede observar, los cursos se fueron adecuando a la demanda de mano de obra calificada que exigían .los centros comerciales o industriales de la capital. En 1908 se inauguró un nuevo plantel de tres pisos. Por primera vez tuvo una directora, la señora Mercedes McGregor viuda de Flores Alatorre, un cuerpo administrativo femenino y la mayor parte del profesorado también femenino. El día de la inauguración se reflexionó sobre la importancia de educar a la mujer para ensanchar la senda del progreso: "utilizar en las artes y en las ciencias la aptitud de la mujer es aumentar la fuerza del hombre, que recibirá una educación más rica de la madre y así en el transcurso de los tiempos aumentarán las clases productivas")! Otra institución que ofrecía educación a las mujeres era el Colegio de de libros; 2) elementos de historia natural, física, química y farmacia; 3) dos años de dibujo y tocado e higiene del cabello, y 4) dos años de dibujo y los ramos comprendidos de los incisos siguientes, comprobando un año de ejercicios de perfeccionamiento: a) costura y modas; b) bordado en blanco y deshilados y bordado a colores; c)aplicación de las bellas artes a las labores decorativas; d) confección de sombreros para señoras, ye) flores artificiales. Boletfn Instrncción, 1905,1. V, p. 16. 67 Bole/En Instrncción, 1908, 1. XI, pp. 529·530. 68 BoletEn Instrncción, 1908, t. VIII, p. 530; 1907, 1. VII, p. 725. 69 BoletEn Instrncción, 1903, 1. J, p. 482, Y 1908, t. XI, pp. 542-543. Farmacia tenía siete alumnas, costura 330, dactilografía 227, estenografía 304. 70 Guia, 1910, pp. 76-78. Las estadísticas de la población según la ocupación muestran esta tendencia. En 1900 había en México, D. F., 5 801 costureras, 990 obreras, 6 055 comerciantes; siete telegrafistas; Prantl y Grosso, 1901, pp. 938-941. . 71 Bo/e/in Instrncción, 1908, 1. XI, p. 344.

122


la Paz, que tenía sus orígenes en la Colonia. Era una institución de beneficencia, que se mantenía con capital privado y también ofrecía, además de la primaria elemental y superior, cursos de "idiomas, oficios, artes y empleos propios de la mujer". Tenía alrededor de mil alumnas y muchas de las egresadas trabajaban en oficinas y escritorios comerciales. 72 Pocos estados secundaron la idea capitalina de fundar escuelas de artes y oficios para mujeres (véase el anexo 1). El Estado de México creó la primera institución de educación femenina en 1872, el Colegio de Asilo para Niñas, que se convirtió 20 años después en Escuela Normal y de Artes y Oficios para Señoritas. En un principio sólo se establecieron los talleres de telegrafía y teneduría de libros, pero para fines de siglo aumentaron los de mecanografía, filigrana, fotografía, fotograbado, canto superior, flores artificiales y corte y confección, y posteriormente, comercio y far macia. Tenía alrededor de setenta alumnas y también ofrecía la instrucción primaria. 73 . De mayor éxito fue la escuela del mismo ramo en San Luis PotosÍ. Con 479 alumnas en 1908, ese establecimiento se dedicaba a proporcionar a la mujer "elementos para buscar la subsistencia" y ofrecía "materias de mucha utilidad en la actual vida económica del país": teneduría de libros, escritura en máquina, estenografía, inglés, dibujo, bordados, flores artifi~ ciales, tejido de calceta, modas, imprenta'y encuademación.74 Es curioso que estas escuelas, aparentemente tan adecuadas a la realidad social del país, no encontraron eco en los estados de la república. Sólo San Luis Potosí y el Estado de México fundaron planteles de este tipo. Es posible que otras entidades no tuvieran los recursos suficientes, pues la popularidad de eIlas en los estados mencionados fue indiscutible. Nos sorprende, por ejemplo, que los estados norteños como Nuevo León y Coahuila no hayan abierto establecimientos similares cuando el progreso comercial e industrial de esa parte de la república era notable. Quizá las academias comerciales sustituyeron la posible demanda de una escuela de artes y oficios. De cualquier manera, las escuelas técnicas favorecieron más a la población masculina, pues frente a siete escuelas de artes y oficios para eIlos, sólo hubo tres para ellas (véase el anexo 1). ..

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72 Boletin Instrucción,

1904, t. IV, pp. 580-587. 1974, pp. 156-162. 74 Memoria San Luis Potosi, 1907, p. 35; Bolcf{n Instrucción, 1908, t. IX, p. 669. 73 Años,

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1

I

1

1

30

1 9

5 10 5

Durango Guanajuato

Guerrero Hidalgo Jalisco

3

2

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Distrito Federal

Aguascalientes Baja California Campeche Coahuila Colima Chiapas Chihuahua

Estado

5

16

M

Nocturnas

H

M

Artes y Oficios

Núm. de escuelas

M

553

205

1001

671

H

M

Artes y Oficios

3364 1989

356

H

Nocturnas

Núm. de alumnos

Observaciones (relacionadas con las escuelas nocturnas)

También podían asistir niños hasta de 6 años, aunque la mayoría (603) eran mayores de 14

Se menciona la existencia de escuelas para adultos, más no su número Una de hombres y otra de mujeres eran particulares; de las restantes, 33 eran suplementarias

1. EDUCACiÓN DE ADULTOS EN CIFRAS

ANEXOS

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5

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2 1

2 16

Oaxaca Puebla

Querétaro Quintana Roo San Luis Potosí

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23

286

1615

256

176

25

285

1120 1370

Incluyen ambos sexos; ocho de las escuelas eran privadas

480 Nos extraña esta cifra tan alta, aunque ya en 1890 tenía 13 escuelas

El OJlegio del Estado ofrecía clases abiertas de teneduría de libros y caligrafía a mujeres

El número de alumnos incluye los que iban a instituciones sostenidas también por particulares y el clero

70 Las mismas escuelas se abrían los domingos con el mismo fin y estaban abiertas para todo público La federación sostenía una escuela para adultos en el cuartel del 50. regimiento con 469 alumnos; el clero sostenía otra

Yucatán 11 Zacatecas 2 Fuentes: Informes, 1911. tI, 11 Y111: Ruiz, 1900; Méúco Intelectual, L IV; Memoria Puebla, 1909; Memoria Veracnlz, 1891; La Insl/UcciÓrl Pública, Veracruz, 1913: Memoria San Luis Potosí, 1907; El Siglo XIX: Ley Instrucción Chihuahua, 1906; Rodríguez Familiar, 1973;

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Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tepic Tlaxcala Veracruz

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125

2. PROGRAMA DE LA ESCUELA NACIONAL DE ARrES Y OFICIOS (1879)

Clases Gramática castellana

Geografía

Escritura

Idioma francés

Aritmética

Álgebra

Geometría

Trigonometría rectilínea

Dibujo de la estampa

Dibujo de ornato

Dibujo modelado

Física y nociones de mecánica

Dibujo lineal y de máquinas

Química general

Química aplicada a las artes

Música vocal e instrumental

Gimnasia

Talleres Herrería y cerrajería

Carpintería y ebanistería

Tornería en sólidos, huecos y rechazados

Artes cerámicas. Alfarería

Cantería

Galvanoplastia

Fotografía

Obras de texto Instrucción primaria: Compendio de gramática castellana por Quirós, reformada. Elementos de 'aritmética, por Navea. Elementos de geograjfa, por Antonio Garcfa Cubas. Matemáticas, primer año: Elementos de aritmética, pOI Navea, y Tratado elementalde matemá ticas para el uso de los alumnos del Colegio Militar de la República. Para el segundo año: la segunda obra. Ffsica: Ganot, última edición, y la Introducción al estudio de la jfsica, por Ladislao de la Pascua. Qufmica, primer año: Qufmica aplicada a la agricultura y a las artes, por el doctor Stokehardt. Para el segundo año: Nuevo tratado industrial, por Wagner. Francés, primer año: Ollendorff, última edición de Desfontaines, y moral práctica. Para el segundo año: Gramática francesa, por Noe1 y Chapsal, y Ejercicios franceses, por el mismo autor. Música: Métodos de Gómis, Panseron, Berito y Lecoupée. Fuente: Periódico quincenal de la Escuela Nacional de Artes y Oficios, primero de enero de 1879, p. 3.

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126


3. CURSOS EN IA ESCUEIA DE ARTES Y OFICIOS (1902)

Inglés y francés Curso para obreros de dos años de estudio, 2a. y la. (un año más de estudio) clase y electricistas Curso para maquinistas y jefes de taller Curso de dibujo lineal y de máquinas Curso de ornato, modelado y talla en madera Curso de telegrafía práctic'l Thller de canteiía Taller de carpintería Thller de fundición Thller de herrería y cerrajería Taller de tipografía Taller de tornería Fuente: BoletEn Instrucción, t. 1, 1903, pp. 297·335.

..

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127

ALFABETIZAOÓN y PREPARAOÓN DE TÉCNICOS

4. PRESUPUESTOS OTORGADOS A LAS ESCUELAS (1909)

Secretaría Educación primaria en el Distrito Federal Educación primaria en el partido norte de la Baja California Educación primaria en los partidos sury centro de la Baja California Educación primaria en el territorio de Tepic Educación primaria en el territorio de Quintana Roo Jardines de niños Escuela Normal primaria para maestros Escuela Normal primaria para maestras Escuela Nacional Preparatoria Escuela Nacional de Jurisprudencia Escuela Nacional de Medicina Escuela Nacional de Ingenieros Escuela Nacional de Bellas Artes Conservatorio Nacional de Música Y" Declamación Escuela Superior de Comercio y Administración Escuela Nacional de Artes y Oficios para Hombres Escuela Nacional de Artes y Oficios para Mujeres Instituto Patológico Nacional Instituto Bacteriológico Nacional Instituto Médico Nacional Museo Nacional de Historia Natural Museo Nacional de Arqueología, Historia y Etnología Inspección y Conservación de Monumentos Arqueológicos Biblioteca Nacional Biblioteca Romero Rubio Gastos generales de instrucción pública Total del ramo FUENTE:

BoJe/in Instntcción, 1909, t. XIII, p. 181

20930350 316666275 12425550 12765500 29786950 25 414 50 5724825 16195675 17258875 18315525 4396700 17544500 9479350 8985650 15267350 8237825 9855400 9480040 3655525 4411975 7139625 28 626 00 11402475 97400 50 6623290 67790 78249380 $6600 165 00

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VI. LA POPULARIDAD DEL MAGISTERIO

HOMBRES y MUJERES QUIEREN ENSEÑAR

Desde los inicios del régimen porfiriano se hizo hincapié en la necesidad de formar maestros. Hasta entonces, prácticamente no existía estll profe sión, de tal manera que las personas que medianamente sabían leer, escribir y contar, se empleaban como preceptores. También era común que las personas que no podían ganarse la vida de otra manera abrieran su propia escuela: Entonces el estudiante destripado, el abogado sin negocios, el ingeniero sin ingenio, la viuda desolada, la anciana achacosa y la beata paupérrima, creían que lo más fácil y adecuado para acabar bursátiles penurias era abrir una escuela y hacer deletrear a los niños el silabario de San Miguel y hacerles pintar palote y trazar malos garrapatos.!

Esto era posible porque el plan de estudios era muy reducido; tan sólo comprendía lectura, escritura y algo de aritmética y, además, no habiendo Normal, se tenía que emplear a maestros empíricos. 2 Posteriormente, los ramos de instrucción aumentaron y se pensó que no era suficiente sólo conocerlos, sino que era indispensable enseñar a enseñar. La misión de los maestros no sólo era inculcar conocimientos a los alumnos, sino educarlos, esto es, ver por el desarrollo integral del niño en sus partes física, moral e intelectual. La pedagogía empezó a estar de moda y se pensó que la profesión de maestro era la más difícil porque s.u ejercicio no afectaba tan sólo a un reducido número de individuos, "sino a la familia, a la sociedad, a la patria, a la humanidad entera; y los daños causados por una mala educación son por 10 general irreparables, de mayor trascendencia social 1 Intervención de Cisneros Cámara, representante de Yucatán, Segundo Congreso, 1891, p. 190. 2 Durante muchos años, por falta de maestros, se empleó en las escuelas el sistema Lancaster. En 1890 el ministro de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín Baranda, suprimió la Compañía Lancasteriana y las escuelas que estaban a su cargo, las hizo nacionales.

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y no de tan fácil conocimiento como los ocasionados por la impericia de un médico, de un abogado, un ingeniero, etc.") En 1879 se habían fundado en el Distrito Federal dos academias de profesores, predecesora de la Normal y modelo para el resto del país, cuyo objeto había sido "uniformar la enseñanza de todas las escuelas nacionales primarias y mejorar en ellas la instrucción en el sentido que exigen los adelantos modernos".4 En años anteriores habían surgido otras normales como las de San Luis Potosí, Guadalajara, Puebla y Nuevo León. Sin embargo, la primera escuela reformista surgió en Xalapa en 1885 y ha sido considerada como la "gran cruzada normalista"5 en el país. Aquí, Rébsa men planeó y organizó la primera institución que debía preparar maestros "en forma moderna"; básicamente cursos de pedagogía y la acertada combinación de la teoría con la práctica. La fundación de la Normal capitalina al año siguiente fue importante no por su originalidad sino por su carácter federal y nacional, por lo que sería una copia, a veces idéntica, en los demás estados de la república. Desde que Joaquín Baranda tomó posesión del cargo de secretario de Justicia e Instrucción Pública, en septiembre de 1882, manifestó que "el pensamiento dominante del gobierno" había sido y era "el de la fundación de una Escuela Normal para crear, enaltecer y recompensar dignamente al magisterio".6 Acordó entonces, con el presidente Manuel González, que el periodista, escritor y maestro Ignacio Altamirano, cuya trayectoria en materia educativa era bien conocida, formulara un proyecto de organiza ción de la Escuela Normal de Profesores. Basándose en "la legislación escolar de todos los países civilizados" y en libros adquiridos tanto en México como en Europa, presentó el proyecto tres años después. 7 Dicho proyecto se sometió a discusión y una vez revisado se dio lugar al regla mento del 2 de octubre de 1886, en virtud del cual se establecieron los ~studios normalistas. En el discurso inaugural de la Escuela Normal para Profesores, el ministro de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín Baranda, enaltecía la función del maestro, quien, como el sacerdote, era el apóstol de la religión del saber: Al tratar de crear la escuela, surge en el acto la necesidad de formar al maestro. . " el sacerdote; como al fundar la Como al establecer el templo se piensa en 3 Dictamen sobre

títulos en Segundo Congreso, 1891, p. 17.

4 Dublán y Lozano, 1876-1904, t. XIV, p. 33. 5 ZiIli, 1961, p. 67. 6 Chávez, 1902, p. 550. 7 Jiménez Alarcón, 1987, p. 89. Esta autora

participación de Altamirano en este proyecto.

hace un exhaustivo estudio sobre la

LA POPULARIDAD DEL MAGISTERIO

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religión se cuenta con el apóstol; como para hacer la propaganda es indispen sable el misionero; así para levantar los institutos de instrucción primaria a la altura de su objeto trascendental, ha sido necesario pensar en el maestro de escuela, que es el sacerdote.; .el apóstol de la religión del saber, el misionero que derrama en terreno fértil y virgen las semillas del árbol de la ciencia, a cuya sombra pueden llegar las naciones a ser verdaderamente libres y felices. 8 Proudhon afirmaba que "Democracia es demopedia", es decir, ins trucción y enseñanza de todos los días y de todos los grados, y Baranda agregaba: "Éste es el credo de nuestro sistema de gobierno. No hay que olvidarlo: la democracia tiene que levantarse sobre la escuela primaria y la escuela primaria tiene que ser hija de la Escuela Normal".9 La Escuela No.rmal representaba el nivel educativo más importante pues, como su nombre lo indicaba, "sirve de norma y da la regla a que debe ajustarse la enseñanza; es la escuela matriz o ~entral de las que se derivan las demás escuelas". "Enseñar a enseñar. Este es el programa de las escuelas normales".lO Además exhortaba a todos los estados de la república a que abrieran sus propias escuelas normales sin importar el capital necesario, pues para la educación ...La república será como siempre, generosa y hasta pródiga, para completar la obra de su regeneración; y la iniciativa del gobierno federal será secundada por los gobiernos locales, por los municipios, por todos los mexicanos sin distinción de creencias ni de opiniones, porque a la causa común de la enseñanza hay que sacrificarlo todo con noble abnegación ...ll El reglamento estipulaba que para ser alumno de la Escuela Normal se necesitaba tener 14 años cumplidos; la carrera debía durar cuatro años basándose en los programas y textos aprobados por el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Había dos categorías de alumnos: los pen sionados (que podrían ser hasta ochenta) y los no pensionados. Los primeros se comprometían, una vez concluida la carrera, a enseñar duran te tres años en distintas escuelas, ya fuera del Distrito Federal o en los territorios de Tepic y Baja California. Para la práctica de la instrucción se establecían dos escuelas anexas: una de párvulos para niños y niñas de cuatro a siete años de edad y otra de instrucción primaria para niños de siete a catorce años de edad. 12 AGNM, Justicia e Instrucción, lego 24-7-37-15, p. 2. e Instrucción, lego 24-7-37-15, p. 5.

10 AGNM, Justicia e Instrucción, lego 24-7-37-15, pp. 5, 6.

11 Discurso Baranda, en León Portilla, 1984, p. 376.

12 Baranda, 1900, p. 206.

8

9 AGNM, Justicia

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La dirección de la Escuela Normal para Profesores fue confiada al licenciado Miguel Serrano, la de primaria anexa a Enrique Laubcher y la de la escuela de párvulos a Matiana Murguía. Los primeros maestros fueron los ilustres Ignacio Altamirano, quien dio lectura superior e histo ria; Manuel Contreras, que impartía matemáticas; Miguel Schultz en la cátedra de geografía, etcétera (véase el anexo 1). El plan de estudios (véase el anexo 2) fue muy ambicioso, pues se establecieron 14 materias para primer año de normalista, 13 para segundo y 11 para tercero y cuarto; además el orden de las asignaturas fue antipe dagógico, pues en el primer año, por ejemplo, se estudiaban simultánea mente aritmética, álgebra, geometría, mecánica y cosmografía. Ante esta dificultad, al año siguiente el director del plantel trató de cambiar el plan de estudios pero no tuvo éxito. El elenco de materias de la primaria anexa adoleció del mismo problema; hubo un recargo de materias en pocos años. Ambos proyectos se concibieron con el objeto de formar buenos maestros en el menor número de años, pero esto no fue posible. La escuela tuvo el mismo problema que la de Francia: se inclinó en demasía al desarrollo de un plan científico en detrimento de una buena preparación pedagógica de los maestros. 13 Otro desacierto consistió en haber establecido en la Normal la escuela de párvulos, cuando debían ser las mujeres quienes educaran a los niños, como posteriormente se dispusú. 14 LA IGUALDAD FEMENINA

La Escuela Secundaria para Niñas creada en 1869 tenía algunas materias que preparaban a la mujer para ser maestra. Cuando se reformó el plan de estudios en 1878, aumentaron las asignaturas y con ellas las posibilida des de formación femenina. Con seis años de estudio se podía ser maestra, pero también empleada en los distintos centros comerciales e industriales que surgían en ese México que prosperaba; en las tintorerías, en las galvanoplastias, en las destiladoras, etc. El plan de estudios, acorde con la época de influencia positivista, tenía una base científica. Las matemáticas recibieron atención especial y aparecieron la física, la cosmografía, la química y la mecánica. En suma, era una especie de secundaria y prepara toria. Con el tiempo algunas egresadas de esta escuela fueron telegrafistas y podían enseñar tanto en las escuelas primarias como en las secundarias. Después de la fundación de la Escuela Normal para Profesores se consideró la idea de crear una escuela de mujeres del mismo ramo. Se I3 AGNM, Justicia 14 Chávez, 1902, p.

e Instrucción, lego 24-7-37-15, p. 6.

551.

lA POPUlARIDAD DEL MAGISTERIO

133

decidió nombrar una comisión formada por los señores Miguel Serrano, futuro director de la escuela, Julio Zárate y Manuel Peredo. El primero emprendió un viaje a Estado~ Unidos con el fin de estudiar las escuelas normales. Dicha comisión presentó su informe a fines de 1887 y para mediados del año siguiente el Congreso autorizó transformar la secunda ria en Normal para Profesoras, la cual empezó a funcionar en febrero de 1890. El día de la inauguración, ello de febrero de ese año, el director exhortaba a la mujer para que cooperara con el hombre a la "consecución del progresd'. Conquistando su bienestar individual, su papel en el mundo era trascendente. Había logrado, por fin, la igualdad: ...Este siglo dará a la mujer por medio de la instrucción, la igualdad. Para ascender a esa cima, el Gobierno Supremo tiende esta escala de luz: la Escuela Normal para Profesoras ha dado al hombre la antorcha y hoy pone en la frente de la mujer la flama; ha creído que es necesario allanar el camino, nutrir su cerebro con todos los conocimientos, cultivar sus aptitudes, educar sus facul tades, desarrollar su delicada inventiva ... 15

Los años de estudios se redujeron de seis a cuatro. Con la transforma ción de la secundaria en Normal las alumnas perdieron, pues ya no pudieron enseñar más allá del nivel primario, lo que se ha interpretado como una postura antifeminista.l 6 La apertura de la Escuela Normal para Profesoras significó un gran avance para la educación femenina. Tuvo tanta demanda que en 1896 debió cerrar las inscripciones por falta de cupo.1 7 Varias razones impulsa ron a la mujer a estudiar en la Normal. Socialmente había gran aceptación porque era un sobreentendido que ciertos rasgos de su carácter, como el amor, la bondad y la paciencia, la capacitaban mejor que al hombre para desempeñar el magisterio. Otro factor no menos importante fue el econó mico, ya que la mujer podía conformarse con un sueldo bajo, "una profe sora formada en la Normal salía más barata puesto que servía mayor 15 Memoria Justicia

elnslntcción, 1889, p. 375. 1982, p.ll. Sin embargo, la secundaria para niñas habría de resurgir algunos años más tarde. Con el argumento de que ni la Normal, ni la Escuela de Artes y Oficios ni otras cumplían el objetivo de la secundaria, en 1907 el Consejo de Instrucción aprobó su establecimiento. Se reflexionó entonces que las primeras escuelas mencionadas, dirigidas sobre todo a las mujeres de la clase media, tenían como objetivo ofrecerles una educación que fuese suficiente para ganarse la vida; en cambio la segunda, implícitamente se decía, iría dirigida a mujeres de clase alta que no teniendo dónde continuar Sus estudios después de la primaria irían allí para perfeccionarlos y para ser mejores mujeres en el hogar y en la sociedad, pero también "para luchar en la vida". 16 Macías,

17

AHSEP,lnfonne, 1897.

134


número de años el profesorado".lS Por otra parte, era una carrera corta:

duraba cuatro años (en 1891 aumentó a cinco) y sólo se requería la

primaria para ingresar. El plan de estudios inicial adoleció del mismo

defecto que la escuela para hombres del mismo ramo. Fundada con

intención de formar el mayor número de maestras en el menor número de

años, se aglomeraron las materias y, como se conservaron las de carácter

práctico que existían en la secundaría para niñas, resultó un plan de

estudios demasiado ambicioso. Aun así, el total de materias para mujeres

fue inferior al de hombres.' Por otra parte, en la Normal de mujeres la base

científica fue menos intensa. Los programas de estudio tanto de hombres

como de mujeres cambiaron varias veces (casi cada año los regulaban),

siendo las reformas más notables las de 1902 y 1908. Cuando se creó el

Consejo Nacional de Educación en 1902, Justo Sierra estableció:

La ley reglamentaria del normalismo se orienta hacia la pedagogia: no hay una sola de sus ensefianzas que no esté animada del mismo espiritu que marche al mismo fin, crear maestras, y no hay ninguna de las ensefianzas especialmente pedagógicas que no tenga un carácter esencialmente práctico y de aplicación. J!>

Los planes de 1902 y 1908 desarrollaron áreas comunes: la científica, la humanística y la tecnológica, y a la vez tuvieron clases apropiadas para cada sexo. Para los hombres, ejercicios militares, y para las mujeres, economía doméstica y c()rte y confección. Hacia fines del siglo aparecieron materias nuevas como la antropología, la pedagogía y la metodología, y en 1902 la lógica y las nociones de sociología. Con el objetivo de proporcionar al estudiante una educación integral, en 1908 se llegó a un buen balance de todas las áreas. Desde el primer plan de estudios de 1887 se deja ver la influencia positivista y, sin embargo, en todos aparecen también las huma nidades, hecho que no ocurrió en otros niveles educativos (por lo general en la preparatoria y en el nivel universitario se excluyeron las humanida des; véase el anexo 2). El aprendizaje de las materias científicas (matemá ticas, física, química) proporcionaba al alumno los instrumentos de análisis necesarios para que pudiera aplicarlos en todas las esferas de la vida. La geografía y la historia preparaban al alumno para la sociología (introduci AHSEP, Historia y organización, 1892, p. 146. • Para el análisis de los planes de estudio se vieron en el AHSEP:Historia y organización, 1892; Infonnes de los años 1897, 1901, 1908, 1909-1910; AGNM, Justicia e Instrucción, lego 27-1-5-7,27-1-7-10,24-7-37-15. Como fuentes secundarias, no menos importantes porque realizan un buen análisis de los planes de estudio, se vieron Calderón Ita y DeJoya Domin guez, 1987, pp. 120-134; Jiménez Alarcón, 1987, caps. II al VI. 19 AGNM, Justicia e Instrucción, lego 24-7-37-15, p. 7. 18

L

LA POPULARIDAD DEL MAGISlERIO

135

da en 1902); la primera estudiaba el medio físico en que se desarrolló el hombre y la segunda, el medio social; la geografía tenía caracteres cientí ficos y la historia, literarios. pta última tenía la intención de exaltar el espíritu nacionalista y se impartió durante dos o tres años (según el plan de estudios en tumo). Ambas servían como sistema intermediario entre el programa técnico y literario. La parte técnica de la enseñanza estaba cubierta con las clases de dibujo y de trabajos manuales. El dibujo lineal se enseñaba de manera generalizada en casi todos los niveles educativos porque era muy útil, ya que podía aplicarse a cualquier rama de la industria. lanto esta asignatura como la caligrafía (recordemos que todo se escribía a mano y por eso se fomentaba una bella letra; la máquina de escribir apareció tardíamente en el Porfiriato, pero su uso era de cualquier manera limitado) "tenían el objeto de educar la vista, adiestrar la mano, cultivar el sentimiento de lo bello, desarrollar la memoria y la inven ción... "20 En las clases de trabajos manuales para hombres se aprendían algunos rudimentos de carpintería, herrería, etc., y en las de las mujeres a cortar y a coser ropa. Algunos pensaron que estas clases prácticas sustraían energías que deberían estar totalmente encauzadas a los estudios norma listas. Varios cursos como las clases de telegrafía, galvanoplastia y fábrica de cajas se pasaron a la Escuela de Artes y Oficios, pero otras subsistieron ahí. 21 Los planes de estudio de ambas normales también cultivaron el desa rrollo artístico de sus alumnos, a través de sus cursos de dibujo y canto. Desde 1902, la enseñanza literaria estuvo a cargo de Amado Nervo. Los cursos de español y de literatura tenían la intención de que los educan'dos enriquecieran el uso del español. Como complemento del desarrollo intelectual del alumno también se le proporcionó educación física. A los hombres ejercicios militares 22 y gimnasia y a las mujeres nada más esta última. Desde los primeros planes de estudio aparecieron los cursos de inglés y francés. El aprendizaje de ambas lenguas era importante porque muchos 20 Y estaban catalogadas dentro del campo del arte. AHSEP, Historia y organización, 1892, p. 146. En el segundo año de caligrafía se perfeccionaba el estudio de la letra inglesa y se aprendían las letras redonda y gótica, AGNM, Justicia e Instrucción, exp. 2, lego 1, f. 4. 21 Chávez, 1902, p. 561. 22 Como puede suponerse, los ejercicios militares eran muy importantes como previsión de cualquier lucha armada. Además de la parte práctica de la enseñanza que consistía, entre otras, en cómo manejar el fusil Remington, que era con el que estaba armada la infantería mexicana, se les inculcaba a los alumnos "el amory la necesidad de las instituciones liberales, el patriotismo, fidelidad a la independencia y gratitud y eterno reconocimiento que debemos a los héroes de ella para conservarla, hasta derramar la última gota de sangre, como primer deber de todo ciudadano", AHSEP, Historia y organización, 1892, pp. 144-146.

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de los textos estaban escritos en esos idiomas y los viajes de estudio al extranjero de algunos maestros y alumnos requerían de su conocimiento. Además, hacia fines del siglo pasado la influencia americana invadía a la sociedad mexicana. Muchos comercios tenían letreros en inglés, en muchas oficinas públicas se hablaba inglés (los policías y los empleados de correos lo aprendían obligatoriamente) y se enseñaba en numerosas escuelas. El anglicismo o más bien la anglomanía incitó a El Tiempo a afirmar que "La marea montante del anglicismo seguirá inundándonos, hasta que el idioma español (dentro de cincuenta años) haga las veces en México del otomí o del tarasco" .23 Es sorprendente la preocupación constante que había para cambiar los planes de estudio. Casi se podría afirmar que cada año aumentaban o disminuían materias y se regulaba la intensidad de ellas. Era difícil evaluar el éxito o fracaso de un plan de estudios determinado, por la frecuencia con que se sucedían los cambios. Los programas de estudio eran bastante completos pues desarrollaban cuatro áreas básicas: la científica, la huma nística, la tecnológica y la educación física. En un principio predominó el área científica, en detrimento de la especializada en pedagogía, como ocurrió con la Escuela Normal de Francia. Sin embargo, a raíz de los congresos de instrucción de 1889 y 1890 se reorganizó la Escuela Normal. A partir de 1892 se aligeraron los cursos y la carrera se distribuyó en cinco años en vez de los cuatro anteriores. Se dispuso que desde el segundo año los profesores empezaran a practicar en la primaria anexa. Cuando Rébsamen ocupó la Dirección de la Enseñanza Normal en 1902, el plan de estudios de dicha escuela mejoró sustancial mente, orientándose cada vez más a la pedagogía (véase el anexo 2). En este año se modificaron no sólo la enseñanza normal, sino los estudios profesionales en general (los maestros se consideraban profesionistas). Sobre todo las carreras técnicas, que habían estado saturadas de materias científicas, aumentaron su parte práctica. Y lo mismo sucedió con la Normal. La carrera aumentó a seis años (se formaban dos clases de profesores, los de instrucción primaria elemental que duraba cuatro años y los de instrucción primaria superior, con duración de seis) y el nuevo plan de estudio estuvo vigente hasta 1908. En los dos primeros años del plan de 1908 se estudiaban las asignaturas gener:ales y a partir del tercero se cursaban las materias y las prácticas pedagógicaS.24 Como sucedió en otras ocasiones, el nuevo plan mejoró académicamente, pero al agregarle un Dumas. 1986, t. 11, pp. 224-226. En el tercer año se estudió pedllgogía 1 y metodología 1; en el cUllrto, pedllgogía 11 y metodología 11; en el quinto, pedagogía III y metodología III; en el sexto, pedagogíll IV, metodología IV, psicología experimental y moral; Calderón, 1987, pp. 127-129. 23 24


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año, disminuían las posibilidades de aumentar el alumnado. Es curioso cómo los pedagogos del Porfiriato se preocuparon siempre en modificar "aligerando y simplificando"25 los planes de estudio, pero al hacerlos más especializados y al aumentar las prácticas, resultaban más extensos. Por ejemplo, el objetivo del plan de 1902 fue orientar la carrera cada vez más a la pedagogía; en efecto, esto se logró, pero al introducir materias nuevas como la antropología y la psicología experimental lo hacían demasiado extenso y especializado. La crítica no es contra el plan de estudios en sí, pues de hecho era muy completo: un ciclo de enseñanza media durante tres años, la especialidad a partir del tercero, cada vez más materias para redondear la preparación académica en sus aspectos científico, cultural, social, físico y pedagógico, profundizar y aumentar algunos cursos como el inglés, que cada vez era más importante por la influencia económica y cultural que Estados Unidos ejercía en nuestro país, etc.; pero sí en contra de la extensión y la saturación académica. Los críticos decían que las normales eran "malos institutos de educación secundaria, en los que se enseña además pedagogía".26 Indudablemente, como sucede siempre con la creación de algo nuevo, se cometen errores de principiante. Los objeti vos van cambiando; la dinámica de los planteamientos de 1887 era dife rente de la de 1902 y cambiaría nuevamente en 1908. Sin embargo, el pensamiento que perdura es la influencia que ejerce el maestro en la sociedad. De hecho había dos corrientes: la que se inclinaba por otorgar una preparación secundaria al maestro (más bien entre secundaria y preparatoria) y la que prefería orientarlo cada vez más hacia la pedagogía. Los primeros, al apoyar las materias de la secundaria, de.cían que su aprend'izaje era importante porque "El profesor de una Normal tiene que relacionar los estudios secundarios con los conocimientos correlativos de la primera enseñanza ... mientras que el catedrático de una preparatoria al enseñar cualquier asignatura, solamente se preocupa de dar el conoci miento de ella". En tal virtud, como lo declaró un profesor estadunidense (punto de vista que predominó en el nuevo plan de 1908), al poner la primera piedra de la Normal para Maestras de Chicago: Un repaso de las materias, vistas a la luz de los estudios secundarios, de los que toman aquéllas, sus leyes y sus regias. Asr, la aritmética se comprende mejor con el estudio de la álgebra y la geometría, la geografía descriptiva se comprende mejor con la geologia, la física y las ciencias naturales; el espa ñol con las rafees griegas y latinas. La manera de repasar las materias inferiores con los estudios secundarios de las que derivan sus principios generales, 25 Estas dos palabras eran pronunciadas constantemente por los pedagogos; sin embar go, en la práctica no se aplicaban. 26 AGNM, Justicia e Instrucción, lego 24-7-37-15, p. 8.

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constituyen un método especial de aprendizaje que, según Harris, se podría llamar de construcción o constructivo porque al someterse una materia al estudio de su correspondiente inferior, se analiz.a constructiva mente; y sólo quien haya hecho esa cuidadosa revisión, está en capacidad de enseñar las nociones elementales de una manera racionalP A la larga prevaleció el criterio de incluir materias de la secundaria, en el plan de estudios de la Normal. El plan de 1908, aunque menor en duración (cinco años), estaba igualmente saturado de materias (de 69 a 53, pero vistas más extensamente; por ejemplo, en el cuarto año de ambos programas los alumnos de 1902 estudiaban nociones de instrucción cívica y los de 1908 instrucción cívica, historia general e historia patria). Aumen taron levemente las asignaturas científicas y pedagógicas y disminuyeron las humanísticas. Recordemos que dentro de los grandes cambios de 1887, 1902 Y1908 también había pequeñas modificaciones año con año, siempre con la finalidad de "simplificar". En 1904 y 1905 se crearon algunas clases de metodologías, impulsadas por el nuevo director de la Normal, Alberto Correa, quien también promovió las excursiones escolares. La psicología pedagógica apareció en 1906 y se estudiaba con la lógica y la moral, formando un curso llamado de pedagogía. Se establecieron además las clases de anatomía y psicología humanas, de lectura superior y de dibujo . y trabajos manuales.28 La ley de la Escuela Normal de 1908 tenía dos objetivos: 1) perfeccio nar y ampliar la educación de los alumnos, y 2) proporcionarles conoci mientos pedagógicos y adiestrarlos en el arte de educar. Establecía tres tipos de títulos: educadoras de párvulos, normalistas de primarias y profe sores de las escuelas normales. Además de todos los estudios requeridos para los dos primeros tipos de títulos, estos últimos estudiarían tres lenguas vivas extranjeras y otros cursos superiores. 29 Desde 1903 Justo Sierra había encomendado a EstefanÍa Castañeda y a Rosaura Zapata la organización de los primeros kindergarten de esta capital. La primera fue enviada en 1903 a Nueva York para estudiar los kindergarten de Manhattan-Bronx y posteriormente presentó un proyecto para la escuela de párvulos inspirado en los principios de Pestalozzi, Froebel, madame Necker de Sauserre, etc.,3~ que fue elogiado por la prensa AGNM, Justicia e Instrucción, leg. 24-7-37-15, pp. 9-10. AHSEP, lnfonne, 1908, p. 18. También se practicaban ejercicios físicos diariamente y se organizaban las clases de costura formando un programa graduado; en 1907 se hicieron prácticas las clases de física y química y se hizo obligatoria la práctica de ejercicios ortográ ficos. 29 Ley constitutiva en Boletfn lns(nlcción, 1908, p. 439. 30 Meneses, 1983, p. 528. 27 28

I.A POPULARIDAD DEL MAGISTERIO

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nacional. La costumbre de enviar mexicanos a estudiar en el extranjero no era bien recibida por algunos sectores educativos. La idea de copiar mo delos de otros países y adaptarlos al nuestro representaba, además de un gasto superfluo, una pérdida de tiempo, pues nuestro país tenía orígenes y costumbres muy diferentes. Sin embargo, esta práctica educativa se acentuó conforme avanzó el régimen porfiriano; unos iban a estudiar organización y enseñanza en las escuelas y otros a seguir estudios de pos grado. Generalmente el control de estas personas que salían al extranjero era bastante severo pues tenían que rendir un informe mensual de sus actividades. En caso de no hacerlo se les retiraba la pensión. En ocasiones era importante mandar personas al exterior; no obstante, en otras era injustificado, como fue el caso de varias personas que viajaron al extranjero para estudiar los trabajos manuales en otros países31 y ver de qué manera se podían adaptar a la Escuela Normal. Hubo también otras que se fueron a París a estudiar la instrucción normal específicamente, como Teresa Guerrero, Laura Méndez de Cuenca y Aurora Gutiérrez.32 MAESTROS DE MAESTROS

La conjunción de maestro, pedagogo y escritor en una sola persona fue característica de los profesores de las escuelas normales. Castellanos (quien impartió pedagogía), Rébsamen (metodología,) Contreras (mate máticas), Schultz (geografía), escribieron sus propios textos y dieron cIases en am1?as escuelas normales (véase el anexo 3). Al contrario de otras escuelas superiores, en ésta abundaron textos de autores nacionales. La calidad del profesorado de la Normal motivó a un alumno a referirse a los normalistas de aquella época, edad de oro de la Escuela Normal, especia listas todos de reconocida competencia, habíamos acostumbrado a oír, no el comentario más o menos amplio de los textos, sino lecciones verdaderamente originales, profundas, llenas de ciencias, puestas al día... 33 31 Arnulfo Martínez se fue a Boston en 1903; Laura Méndez de Cuenca y Aurora Gutiérrez a Europa en 1908; AHSEP, caja 2061, exp. 24-7-37-5 y La Escuela Mexicana, 30 de julio de 1908. 32 La Escuela Mexicana, 29 de febrero de 1908 y 30 de julio de 1908. Sería interesante tener datos estadisticos de las personas que salieron al extranjero pues en el caso específico de la Normal hubo hasta quienes, no pudiendo obtener una beca para estudiar en el país, pedía otra para salir fuera, como lo expone Luz Elena Galván en su tesis doctoral (Galván, 1988). 33 Torres Quintero en Jiménez A1~lfc6n, 1987, p. 34.

140


Ser maestro en las escuelas especiales (profesionales) no era fácil. Las plazas se obtenían por oposición, a menos que el futuro maestro tuviera una trayectoria y una reputación reconocidas. Una vez en el plantel, rendían informes, proponían actividades y, desde luego, presentaban cali ficaciones. Los profesionales de esa época eran de lo más polifacéticos: lo mismo daban clases que escribían en un periódico o desempeñaban un cargo público (como Bulnes, Limantour, Parra, Casasús, el mismo Sierra, etc.). Ignacio Manuel Altamirano, por ejemplo, quien presentó el primer proyecto de la Normal en 1885 y fue maestro de lectura superior, gramá tica, historia patria y universal en la misma, era periodista, novelista y poeta. El "maestro de la juventud", como lo llamaron sus alumnos, había sido preceptor de primeras letras en Yautepec y Cuautla, profesor de la Escuela Secundaria de Niñas, de la Preparatoria, de la Nacional de Juris prudencia. del Colegio Militar y de la Normal. Sus clases en la Escuela Normal eran tan interesantes que tenía alumnqs de otras escuelas como Ezequiel A. Chávez, Luis González Obregón, Angel del Campo, etc. La clase de lectura superior se impartía por primera vez en México y cumplía los propósitos de adiestrar la voz, cultivar la inteligencia y ejercitar la memoria. Su clase de historia era escenificada por él; hablaba dulcemen te cuando se refería a las artes de los pueblos indígenas de México, pero cuando relataba la conquista su voz se tornaba "terrible e impetuosa",34 Otro de los grandes maestros de la Normal fue Gregorio Torres Quintero, quien llegó a ser director de la misma. Pensionado por el estado de Colima, realizó los estudios normalistas en tres años en lugar de los cuatro requeridos. Dedicó toda su vida a actividades relacionadas con la educación. Famoso por su método innovador para enseñar a leer y escribir, y por su aversión a los libros de texto porque sólo ejercitaban la memoria, regresó a su tierra natal donde fue director, inspector y maestro en varias escuelas. Hacia fines del siglo pasado regresó al Distrito Federal; fue profesor de historia y geografía en la Escuela Normal, donde también fundó la revista de la escuela La Enseñanza Primaria. Escribió varios textos para las escuelas primarias como Lector infantil mexicano, Lector enciclo pédico mexicano, Una familia de héroes, La patria mexicana, etc,35 Su nombre está estrechamente vinculado con el movimiento reformista de la educación primaria del país y en particulaI;,con la preocupación por darles educación a las clases marginadas. Manuel María Contreras, autor de los textos de las materias que enseñaba, aritmética y álgebra, era un eminente ingeniero. Siendo director del ayuntamiento, influyó radicalmente en las mejoras que constantemen 34 35

Jiménez A1arcón, 1987, pp. 85-86, 109-110, 118-119.

AHSEP. caja 34.

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te se realizaban en la Escuela de Ingenieros, donde también fue maestro. Como muchos otros profesores de la Normal, esparcía su talento en otras escuelas. En ocasiones algunos maestros daban clases gratuitamente, porque no podían acumular má~ de dos sueldos a la vez. lal fue el caso del maestro de pedagogía de la Normal, Ramón Manterola. Con formación de abogado, dedicó toda su vida a la educación en el sentido más amplio de la palabra. Fue maestro, bibliotecario, fundador de una escuela, parti cipante activo en ambos congresos de instrucción en materia de teoría educativa, donde ejerció su influencia en nivel nacional, plasmada en el Boletfn bibliográfico y escolar y en los Estudios pedagógicos y bibliográficos. Manterola afirma que el maestro es el "primer instrumento pedagógico" para el buen funcionamiento de una escuela. Al mismo tiempo, que daba clases en la Normal, en 1890 desempeñaba, además, los puestos de jefe de la Sección Primaria de la Secretaría de Gobernación y profesor de la Escuela de Artes y Oficios para mujeres. Como legalmente36 no podía ejercer estos tres puestos al mismo tiempo decidió dar clases gratuitas en la última escuela mendonada.3 7 La vida, la obra y la huella que dejaron otros maestros de la Normal merecería un libro completo. Basta mencionar a algunos,otros para tener una idea de su importancia: Luis Ruiz, Manuel Cervantes Imaz, José María Vigil, Félix Palavicini, Abraham Castellanos, y los directores Miguel Se rrano, Enrique Rébsamen, Alberto Correa y Leopoldo Kiel, quienes en ocasiones también fungieron como maestros, realizaron una labor brillan te. Los maestros combinaban la erudición de sus cátedras con una sencillez y naturalidad sorprendentes. Junto a una gran cultura poseían una verda dera vocación. Algunos maestros de la Escuela Normal para Señoritas lo fueron también de la de hombres del mismo ramo: Manuel Cervantes Ímaz y Manuel Flores de pedagogía, Abraham Castellanos de metodología; quiel A. Chávez, quien dio clases sobre todo en la preparatoria, impartió en la Normal psicología y metodología general y Antonio García Cubas, dedicado al estudio de la geografía del país y escritor de varios libros sobre esta materia, fue asignado profesor de la misma. Thmbién había maestras que dieron clases propias de su sexo. Una de las más populares, porque también era autora de textos de las materias que enseñaba, fue Dolores Correa Zapata. Sus libros eran obligatorios en las escuelas primarias para niñas, en las escuelas nocturnas para adultos y en las escuelas de artes y oficios. En la Escuela Normal la profesora Correa 36 Por ley del 11 de septiembre de 1857, en vigor durante el Porfiriato, estaba orohibido tener más de dos puestos públicos a la vez. 37 AHSEP, caja 18.

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Zl;ipata enseñaba economía doméstica y deberes de la mujer y los textos empleados eran La mujer en el hogar y En elhogaryen la escuela. De origen tabasqueño, donde había dirigido con su madre el colegio María y poste riormente establecido el primer Instituto para Niñas, Dolores se vino al Distrito Federal en 1884, cuando obtuvo su título de profesora en la Escuela Secundaria de la Encarnación (antes de que se fundara la Escue la Normal, dicha secundaria otorgaba los títulos de notmalistas). Se dedicó a la literatura hasta que en 1889 fue nombrada bibliotecaria de la Escuela Normal. En 1890 fue ascendida al puesto de subdirectora de la Escue la de Instrucción Primaria anexa a la de profesoras, y tuvo a su cargo las clases de instrucción cívica, moral y lecciones de cosas. En 1896 recibió el nombramiento de catedrática de economía doméstica y deberes de la mujer, empleando sus textos La mujer en el hogar y En el hogar yen la

escuela. 38 LA PRÁcrICA ES LA QUE VALE

La preparación académica en la Escuela Normal de Maestros era sin duda excelente, con la falla generalizada en la educación superior porfiriana de haber sido demasiado extensa. Sin duda los planes de estudio en la Normal estuvieron mejor planeados en cuanto que dieron al estudiantado una educación integral, es decir, científica, humanística, física, manual yartís tica. En otras carreras el enfoque científico predominó en detrimento del área humanística. Sin embargo, la calidad de los egresados no parecía estar de acuerdo con la preparación académica obtenida en la escuela. Esto se debía a que muy pocos cumplían esa doble función que debía tener el maestro y que fue motivo de controvertida discusión en el Segundo Congreso de Instrucción. Así como el notario, el maestro cumplía, además de su profesión, una función pública porque su trabajo afectaba a la sociedad entera. El cargo del maestro era como el del sacerdote, cuya virtud esencial era la vocación de servir a los demás. Para Justo Sierra el maestro era un "santo de la democracia, que había que poner en un altar."39 En la práctica, el enaltecimiento de la función del maestro no sirvió ni para que ganara mayores sueldos ni para tener mejores oportunidades, a pesar de que muchos profesores cumplieron esa función mesiánica. No era poco común que algunos se transportaran a pie o a caballo durante horas

38 Kleinhaus, 39

1910, pp. 394-396.

Dumas, 1986, t. 1, p. 125.

lJ.

lA POPULARIDAD DEL MAGISTERIO

143

para ir a dar clases en zonas rurales, o bien que no habiendo casas que rentar, decidieran vivir en la escuela misma, con todas las incomodidades del caso.40 A pesar de todos los inconvenientes, la carrera de normalista fue la más popular durante el Porfiriato. En 1900, 19 estados tenían una o más instituciones para formar maestros (algunos las tenían mixtas, como Coa huila y Querétaro; otros, como Puebla, Guerrero, Zacatecas y desde luego el Distrito Federal, tenían dos: una para hombres y otra para mujeres); había 45 establecimientos para educar profesores que alojaban alrededor de 2 000 estudiantes (de un total de 10000 en todas las escuelas superiores), de los cuales la mitad estaba en la capita1. 41 En calidad de complemento para la parte práctica de la enseñanza, donde los alumnos ejercitaban durante tercero, cuarto y quinto, casi todas las normales tenían una escuela primaria anexa, y las del sexo femenino, una de párvulos. Como todas las escuelas profesionales, la Normal recibía alumnos de casi todos los estados, salvo de Yucatán, Chiapas, Campeche, Sinaloa, Sonora, Nuevo León, San Luis Potosí y Aguascalientes. 42 Los becados tenían la obligación de servir en el Distrito Federal y territorios de Baja California y Thpic durante tres años después de concluir su carrera. Hacia 1900 había en la república alrededor de 8 000 maestros, de los cuales sólo 2 000 eran titulados, a pesar de que la mayoría de las entidades lo exigían. 43 Algunos estados resolvieron lo mejor que pudieron este problema. Sonora, por ejemplo, tenía normalistas de Puebla, Jalapa, Sal 40 Horcasitas, 1974. Este interesante libro, basado en la narración náhuatl de uno de los habitantes del pueblo de Milpa Alta cuenta la labor educativa extraordinaria que se llevó a cabo ahí a principios de siglo. 41 Conferencias, 1911, pp. 64, 77. Los estados tenían de 50 a 100 alumnos inscritos por año. Si bien en los inicios había igual número de estudiantes de ambos sexos, hacia fines del régimen las mujeres desplazaron a los hombres (en 1907, de 2 552 estudiantes inscritos en escuelas normalistas del país, 1 998 eran mujeres), Vaughan, 1982, p. 70; AnllaJio estadistica, 1901, p. 25~; Chíívez, 1902, p. 562. 42 Bo!etln Instnlcción, 1906, pp. 709-710. Curiosamente había alumnos de Estados Unidos, Cuba, España, Dinamarca; Boletln InstntcC'ión, 1908, p. 452. En 1910 se pedía que la Normal tuviera internado pues 50% de sus alumnos provenía de los estados. La Enseñanza Normal, 1911, p. 148. 43 Oaxaca en su ley de instrucción de 24 de febrero de 1889; Coa huila en su ley de 25 de octubre de 1881; Morelos en su ley de ~O de diciembre de 1881; Hidalgo en su ley de ~1 de diciembre de 1884; Jalisco en su ley de junio de 1889; Tamaulipas en su reglamento sobre escuelas municipales; Puebla en su reglamento de 188~; Chiapas en su ley orgánica de 1885; Veracruz en su ley de 1888; Zacatec¡ls en su ley de instrucción pública de 25 de diciembre de 1881; Querétaro y otros estados también lo prescriben en sus respectivas leyes. Segundo Congreso, 1891, p. 156. Los titulados no aumentaron proporcionalmente con el tiempo; en 1910 sólo 50% de los maestros en el D. F. tenían título; en Coa huila 85 de los 185 maestros que ejercían lo tenían; sin embargo, lo ,:::omún era lo que sucedía en Durango, donde sólo siete mllestros de los ~16 que había tenían título. Informes, 1911, t. I, pp. 250, 4~4.

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tillo y Guadalajara, pero seguían faltando maestros a pesar de que podía pagar sueldos de 60 a 100 pesos mensuales. Decidió extender diplomas a los alumnos de instrucción primaria superior, que los acreditaban para servir en "alguno de los establecimientos de educación". Otros estados, como Hidalgo y Sinaloa, tenían profesores de tres clases, según el grado de conocimientos. Este hecho tenía la ventaja de emplear personas tituladas, aunque insuficientemente calificadas. Sólo Guanajuato declaró en 1910 que tenía todos los maestros necesarios y que a los buenos les otorgaba pensiones después de un determinado número de años de ejercicio. Co lima hizo alarde de que no sólo abastecía de maestros a su propio estado, sino que contribuía con muchos en Sinaloa, Sonora, Baja California, Guerrero, Thpic, Jalisco y Chiapas. 44 Durante el Segundo Congreso de Instrucción en 1890, se llevó a cabo una larga y acalorada discusión sobre la necesidad de exigir título a los maestros. La mayoría de los representantes estaba en contra de tal exigencia, pues, como afirmó realistamente Justo Sierra en el discurso de clausura, "hubiésemos inutilizado de golpe las cuatro quintas partes de los maestros de la república".45 En efecto, a pesar de la proliferación de las escuelas normales y de las pensiones que otorga ban los estados para que la gente estudiara en ellas, nunca hubo suficientes maestros, aunque siempre superaron en número a otros profesionistas. En 1900, por ejemplo, había en el país 15525 profesores, 3652 abogados y 2 626 médicos. De lbs primeros, las mujeres fueron desplazando a los hombres: en 1878,58.33% eran hombres y 25% mujeres, pero para 1907 sólo 23,08% eran hombres. 46 Esto se debía a que la carrera de normalista era bien vista por la sociedad (las carreras científicas por lo general estaban reservadas para hombres y eran las que tenían prestigio). Por ciertos rasgos de carácter como el amor, la bondad y la paciencia, los pedagogos del Porfiriato consideraron que la mujer estaba más preparada que el hombre para enseñar a los niños, Otro factor no menos importante fue el econó mico, ya que la mujer podía conformarse con un sueldo bajo,47 Además, como lo hizo notar El Imparcial en 1905, los sueldos estaban sujetos a las leyes de la oferta y la demanda y, como había abundancia de profesorado femenino, era normal que a las mujeres se les pagase menos que a los hombres. 48 Una muestra de la posición laboral inferior de la mujer en este aspecto fue el artículo 40 de la ley de Instrucción Pública de Sinaloa: "Las mujeres podrán ejercer el magisterio y aUn serán preferidas a los varones 44Infonnes, 1911, t. 1, p. 254; t. 11, pp. 36, 227; t. I1I, pp. 91, 102.

45 Segundo Congreso, 1891, p. 467.

46 González Navarro, 1956, pp. 18,228-232.

47 Díaz Covarrubías, 1875, p. CXXII.

48 E/Imparcial, 2 de febrero de 1905.

La.


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en las escuelas mixtas que se establezcan en pueblos y rancherías". Es obvio que esta simulada preferencia era una marcada desventaja para ellas pues estas escuelas, además de que pagaban sueldos más bajos, estaban muy alejadas y las condiciones de trabajo eran lamentables por la escasez de vivienda y los servicios públicos deficientes. 49 Los salarios de los maestros variaban de 30 a 80 pesos mensuales y en los pueblos de dos a diez pesos. so No sabemos si los titulados ganaban más, aunque es lógico suponer que sí. Agustín Aragón afirmó en 1903 que los sueldos seguían siendo los mismos que en 1867 y que el costo de la vida había aumentado notablemente}! La escasez de plazas y los sueldos tan bajos asolaron a los normalistas durante todo el Porfiriato. Había una incongruencia entre la demanda de maestros y la verdadera oferta de trabajo. El país necesitaba maestros pero cuando ellos buscaban empleo, no lo encontraban, o bien tenían que conformarse con percibir retribu ciones mezquinas. Claro ejemplo de ello es un estudio reciente basado en la correspondencia diaria que recibía el presidente Díaz. 13n sólo de 1908 a 1910 fueron entregadas 47000 cartas de maestros. Salvo excepciones, todas son peticiones, ya sea de aumentos de sueldo o demandas de plaza. En tono de verdadera imploración, todos estos maestros le ruegan al general Díaz que los ayude pues están desamparados. Las respuestas, por lo general negativas, no ahuyentan sus inquietudes pues siguen insistien do con una inagotable resistencia. Estaba claro que su situación era desesperada, pues aun en el caso de obtener jubilación, querían seguir conservando su empleo pues su percepción (de 15 a 20 pesos mensuales) no les alcanzaba "ni para llevarse un pedazo de pan a la boca".s2 En algunos casos el gobierno ayudó a varios maestros, sobre todo cuando exponían un plan educativo de ayuda a alguna comunidad,s3 pero en 49 Informes,

1911, t. I1I, p. 80.

so Díaz Covarrubias, 1875, p. CXXII; en 30 años aumentaron muy poco. En compara

ción, una sirvienta ganaba 8 pesos; en esa época se decía que el sueldo de un maestro era comparable al de un obrero. Véase Dumas, 1986, t. I1, p. 217. Sl Dumas, 1986, t. 11, p. 552. S2 Galván, 1988, cap. IV. Las jubilaciones aparecieron muy tardíamente en el régimen, sólo en algunos estados y de manera rudimentaria. S3 En 1889, por ejemplo, Mariano Ramírez, que trabajaba en la Normal, quiere fundar una escuela ftIantrópica para indígenas en el pueblo de San Mateo Coyotepec, distrito de Nochixtlán, y le pide ayuda a Díaz para-que lo provea de libros y demás útiles, indispensables para sU plantel. En la solicitud no incluye ni los muebles que piensa improvisar allá, ni otras cosas, como son "el sistema planetario ni el sistema métrico decimal". En caso de que Diaz se lo conceda, él renunciará a su puesto en la Normal. El presupúesto que presenta de 424 pesos incluye los textos clásicos de la primaria como son el Oviedo (500 ejemplares, método para enseñar a leer y escribir), el Araujo (geometría), el Rivera Cambas (geografía). etc., es concedido. Otro caso interesante fue aquel presentado por los ingenieros José Castrillón y

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general hizo muy poco para aumentar sus salarios, a pesar de que varios educadores y políticos, como Justo Sierra, estaban conscientes de la situación precaria del magisterio. La condición crítica de los maestros provocó un gran descontento. Legitimando sus intereses, exigiendo sus derechos, y también siendo por tavoz de las grandes masas rurales con las cuales se identificaron, parti ciparon en la revolución, tanto en forma ideológica como en la lucha armada.54

José Volante, quienes fundaron el Liceo Lerdo (pr~maria y secundaria), en Villa Lerdo. Habían pedido 100 pesos mensuales de ayuda al Congreso del Estado, el cual hllbía accedido a otorgárselos con la condición de que admitieran a 10 alumnos de las escuelas municipales. Posteriormente el gobierno les suprimió la ayuda porque no había suficientes 1l1umnos. Acudieron entonces al presidente Díaz con el fin de que interviniera a su favor, y así lo hizo. Colección Porfirio Díaz, cajas 19 y 20, legs. 13 y 14, doc. 009431 y 009773, 5, 6. 54 Aunque es un mito que su participllción haya sido cuantiosll. Véase Galván, 1988.

.ANEXOS 1. MAESTROS FUNDADORES DE LA ESCUELA NORMAL DE PROFESORES

Director Miguel Serrano Lectura superior Matemáticas Geografía Historia patria y general Francés Caligrafía Dibujo Gimnasia Canto coral Ejercicios militares Física y química Inglés Historia natural Fisiología e higiene ler. Curso de pedagogía Derecho constitucional y economía política Derecho constitucional y economía polftica 20. Curso de pedagogía 20. Curso de pedagogía

Trabajos manuales (herrería y

tornería en fierro)

Trabajos manuales (carpintería)

Trabajos manuales (dibujo y ornato

modelado)

Secretario Alberto Correa Lic. Ignacio Manuel Altamirano Ing. Manuel María Contreras Miguel Schultz Lic. Ignacio Manuel Altamirano Federico Delczó José Miguel Rodríguez y Cós José Miguel Rodríguez y Cós José Sánchez Somoano Juan N. Loreto Coronel Antonio de P. Velasco Ing. Fernando Ferrari y Pérez Enrique Rode Profr. Alfonso Herrera Dr. Ángel Gutiérrez Dr. Luis E. Ruiz Lic. Manuel Contreras. No llegó a tomar posesión Lic. Eutimio Cervantes Nombrado Dr. Manuel Flores. Sin haber tomado posesión Lic. Rafael Isunza Genaro López y Galicia Andrés Nevo Enrique Alfiati

Fuente: AHSEP, Informe 1908.

147

148


2. PLAN INICIAL (1887)

Carrera de profesor de educación primaria. Duración cuatro años. Vigente hasta 1901 Prirt}eraño (11 materias) Area científica: Área social: Área de expresión:

Área específica:

Aritmética, álgebra, geometr[a y mecánica Geografia general y de México Historia patria Español: lectura superior y ejercicios de recitación Francés 1 Caligrafía 1 Dibujo 1 Gimnástica (expresión corporal) 1 Canto coral 1 Ejercicios militares (disciplina) 1 Observación de los métodos de enseñanza en las escuelas primarias anexas 1

Segundo año (12 materias) Área científica: Área social:

Área de expresión:

Área específica:

Física Meteorología Química agricola o industrial Historia general Francés 11 Inglés 1 Caligrafia 11 Dibujo 11 Canto coral II Gimnástica 11 Ejercicios militares 11 Práctica empírica de los métodos de enseñanza en las escuelas primarias anexas 11

Tercer año (16 materias) Área científica: Área de expresión:

Historia natural Fisiología Lógica Gram~tica española Inglés II Caligrafia III Dibujo III Canto coralIlI Gimnástica III Ejercicios militares III

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2. PlAN INICIAL (concluye)

Carrera de profesor de edl!cación primaria. Duración cuatro años.

Vigente hasta 1901 ~ea tecnológica:

Area específica:

Lecciones de cosas Psicología Moral Sistema Froebel Metodología en las escuelas primarias anexas III

Cuarto año (8 materias) Area científico-social: Área específica:

Economía política Derecho constitucional Metodología Organización y disciplina escolares Historia de la pedagogía Práctica de métodos en las escuelas primarias anexas IV Ejercicios de crítica pedagógica Medicina doméstica y escolar

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PLAN 1902. DURACIÓN 6 AÑOS. VIGENfE HASTA 1908

Primer año (11 materias)

Área científica: Área de expresión:

Área tecnológica:

Matemáticas I Geografía I Antropología 1 EspañolI Francés I Artes 1 Educación física 1 Caligrafía I Solfeo 1 Ejercicios militares I Trabajos manuales I

Segundo año (12 materias)

Área científica: Área social: Área de expresión:

Área tecnológica:

Matemáticas II Geografía 11 Antropología 11 Historia 1 Español 11 Francés II Artes 11 Educación física II Caligrafía 11 Solfeo 11 Ejercicios militares II Trabajos manuales

Terceraño (13 materias)

Área científica: Área social: Área de expresión:

Área tecnológica: Área especifica:

Matemáticas III Geografía III Historia 11 Español III Inglés 1 Artes III Dibújo 1 Estudio del armonio 1 Gimnasia 1 Ejercicios militares III Trabajos manuales 11 Pedagogía I Metodología 1

1.

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LA POPULARIDAD DEL MAGISTERIO PLAN 1902 (conclusión)

Cuarto año (12 materias)

Área científica:

Área social:


Área tecnológica:

Área específica:

Ciencias naturales

Nociones de instrucción cívica

Literatura general I

Inglés 11

Artes IV

Dibujo 11

Armonio 11

Gimnasia IV

Ejercicios militares IV

Trabajos manuales IV

Pedagogía 11

Metodología 11

Quinto año (9 materias) Área científica:

Física

Química

Contabilidad (teneduría de libros)

Literatura 11


Inglés III

Gimnasia V

Trabajos manuales V

Área tecnológica:

Pedagogía III

Área específica:

Metodología III

Nota: no se encuentran el área social ni los ejercicios militares Sexto año (11 materias) Área científica:

Área social: Área de expresión:

.Área tecnológica:

Área específica:

Lógica

Biología

Nociones de sociología

Economía politica

Artes V

Educación física VI

Trabajos manuales VI

Pedagogía IV

Metodología IV

Psicología experimental

Moral

Fuente: Calderón y Domfnguez, 1987, pp. 31-34.

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3. MAESTROS Y LIBROS DE TEXTO DE LA ESCUELA NORMAL DE PROFESORES, 1907

Primer curso de antropología pedagógica Sr. Profr. Dr. Eugenio Latapí Primer curso de espaftol Sr. Profr. Andrés Oscoy Primer curso de francés Sr. Profr. Paul L Moreau Primer curso de matemáticas Sr. Profr. Cirilo Celis Primer curso de geografía Sr. Profr. lng. Enrique E. Schultz

Primer año Anatom{a y fisiología de Appleton. (Como libro de consulta: El Cuerpo humano de Martín) Para lectura: Elocuencia y poes{a castellanas.) Para consulta: la Gramá tica de la Academia) La Méthode NeeL Cuadros de Hoelzel Aritmética de M.P. Leyssenne, traducida por S. Anizar. Geometría elemental Curso de geografta por Miguel E. Schultz (alguno de los atlas de la república mexicana por Garda Cubas, Oscoy o Noriega, para consulta, sin que sea obligatoria para los alumnos su adquisición Práctica de Solfeo por Henry Halck

Solfeo y canto coral Sr. Profr. José G. Aragón Gimnasia Posse: Kinisiology of educational Gym Sr. Profr. Manuel Velázquez Andrade nastics. -Liedbeck: Manuel de Ejercicios militares Sr. teniente Antonio Rubio y Ávila

Gymnastique Suédoise Reglamento de maniobras de infantería, tomo 1

Segundo año Segundo curso de antropología pedagógica Sr. Lic. Juan R. Ord Segundo curso de espaftol Sr. Profr. Luis J. Jiménez Segundo curso de francés Sr. Silviano Lassele Segundo curso de matemáticas Sr. Dr. José M. Güijosa

Psicología por el Profr. Titchener (como guía para el estudio) Gramática castellana por la Real Aca demia Espaftola Nouvelles Lectures Liueraires por Bauer y St. Etienne. Cuadros de Hoelzel por M. DuraÍla y M. Delaughe Tratado de álgebra elemental por Manuel M. Contreras. Tratado de geometrfa elemental por M. M. Contreras. Última edición

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3. MAESTROS Y llBROS DE TEXTO (continuación)

Zoología y botánica Sr. Profr. Marcos E. Becerra Instrucción cívica y derecho usual Sr. Líc. Adalberto A. Esteva Estudio del armonio y canto coral Sr. Lucino Nava Gimnasia Sr. Profr. Emilio Bustamante Segundo curso de geografía Sr. Ing. Enrique E. Schultz

Primer curso de historia Sr. Profr. Gregorio Torres Quintero Solfeo y canto coral Sr. José G. Aragón Gimnasia Sr. Manuel Velásquez Andrade Ejercicios militares Sr. teniente Antonio Rubio y Ávila

Anatomía y fisiología animal y vegetal por E. Caustier. (Traducción de 1906, Bouret) Elementos de derecho constitucional mexicano por el Líc. Mariano Coronado, Nociones de derecho usual por el Líc. Genaro Garcra Pequeña escuela de harmonium por August Reinhard Anatomía y fISiología aplicadas por Van Gelder Para consulta: Curso de geografía por Miguel E. SchuItz. (Cualquiera de los atlas generales de Volkmar, Zerolo, Foncin o Schrader sin que su adquisición sea obligatoria para los alumnos) Historia de México por el Lic. Luis Pérez Verdía. La patria mexicana por G. Torres Quintero Práctica de solfeo Posse: Kinisiology of Educational Gymnastics. Liebbeck: Manuel de Gym nastique Suédoise Reglamento de maniobras de infantena, tomo 1

Tercer año Primer curso de pedagogía Sr. Profr. Alberto Correa Primer curso de metodología aplicada Sr. Profr. Luis Murillo

Pedagogía Rébsamen por Castellanos Guía para la enseñanza de la escritura lectura por E. C. Rébsamen. Instnlccio nes Metodológicas de la Dirección General de Instnlcción Primaria, Guía para la enseñanza de la geometna por L. Kiel. Aritmética Intuitiva, primero y segundo años, por Baldomero Zenit, Guía para la enseñanza de las ciencias naturales, por L.H. Monroy

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3. MAESTROS Y LIBROS DE TEXTO (continuación)

Tercer curso de español Sr. Profr. Luis J. Jiménez Primer curso de inglés Sr. Ricardo J. Fenn Tercer curso de matemáticas, comprendiendo geometría en el espacio, primera y segunda partes del álgebra y ejercicios prácticos de topografía Sr. Dr. José M. Güijosa Nociones de ciencias físicas Sr. Rafael Aguilar y Santillán Geografía física y cosmografía Sr. Profr. Abel J. Ayala Segundo curso de historia (historia general) Sr. Profr. Gregario Torres Quintero Estudio del armonio y práctica del canto coral Sr. Lucino Nava Gimnasia Sr. Profr. Emilio Bustamante Ejercicios militares Sr. teniente Antonio Rubio y Ávíla

Lecciones orales. Para consulta: las obras de Monlau, Campillo y Correa, Benot, Gil de Zárate, Coll y Vehí y otras· Fenn'sMethodofTeachingEnglish, bookI

Tratado de álgebra elemental, por M.M. Contreras. Tratado de geometría elemen tal por M.M. Contreras (las últimas ediciones). Para topografía, lecciones orales del Profr. en la escuela o en el campo que se efectúen los ejercicios prácticos Física por J. Langlebert. Química por J. Langlebert Geografía flsica por Bancroft. Elementos de cosmosgrafia, por Amadeo Guillemín Historia general por Ducoudray Pequeña escuela de harmonium por August Reinhard Anatomía y fISiología aplicadas por J. Van Gelder Reglamento de maniobras de infantería, torno 1

Cual1oaño Segundo curso de pedagogía Sr. Profr. Alberto Correa Segundo curso de metodología Sr. Profr. Luis Murillo

Pedagogía Rébsamen por Castellanos Guía para la enseñanza de 1<1 historia por E. C. Rébsamen. Instnlcciones metodol6

gicas de la Dirección General de Instrucción Primaria. Guía para la enseñanza de la insllucción cívica por L. Kiel. Aritmética intuitiva, por B. Zenil. Guía para la enseñanza de las ciencias naturales por L. H. Monroy

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3. MAESTROS Y LIBROS DE TEXTO (continuaci6n)

Higiene general y escolar Sr. Dr. Eugenio Latapí ,. Gramática general Sr. Enrique de Olavarría y Ferrari Seg,:!ndo curso de inglés Sr. Angel Groso Ejercicios militares Sr. teniente Antonio Rubio y Ávila

Higiene por WeilI y Mantou Apuntes del profesor

Feen 's english dialogues for Mexican Stu dents

Reglamento de maniobras de infantería,

tomo I

Quin/o año Tercer curso de pedagogía Sr. Lic. Ramón Manterola

Lecciones orales del profesor. Para consulta en la parte de organización pedagógica: Tratado de pedagogia por el Dr. Luis E. Ruiz. Organización peda gógica por G. Compayré. Organización' pedagógica por D. Pedro Alcántara Garcla. Texto para la parte de historia de la pedagogía, Historia de la pedago gía por G. Compayré

Tercer curso de metodología aplicada Tratado de metodologia especial por A. Sr. Profr. Abraham Castellanos Castellanos Literatura Apuntes del profesor Sr. Enrique de Olavarría y Ferrari Fenn 's Method ofTeaching English Book Tercer curso de inglés I. ScltweÍlzer- Vincent, English Reader, Sr. Tomás Hassey witlt Conversation, excercises número 3. Apuntes del profesor Contabilidad Sr. Profr. Teodoro Bandala Física y meteorología Sr. Francisco Cárdenas Moreno Química Sr. Adolfo Olmedo Gimnasia Sr. Pro fr. Emilio Bustamante

Tratado de teneduría de libros por A. Tapia

Précis de Physique por E. Fernet. 28" edición Précis de Chimie por L. Troost y E. Pé chard. Edición de 1907 Anatom{a y fisiología aplicadas por J. Van Gelder

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3. MAESTROS Y UBROS DE TEXTO (continuación)

Sexto año Cuarto curso de pedagogía Sr. Lic. Ramón Manterola

Cuarto curso de metodología Sr. Profr. Abraham Castellanos Nociones de sociología y economía poHtica Sr. Profr. Lucio Cabrera

Biología Sr. Farmacéutico Alfonso L. Herrera Moral Sr. Andrés Cabrera

Lógica Sr. Profr. Cirilo Celis Gimnasia Sr. Profr. Emilio Bustamante

Lecciones orales del profesor, para la parte de organización pedagógica. Como obras de consulta para esta parte: Tratado de pedagogía por el Dr. Luis E. Ruiz. Organización pedagógica por G. Compayré. Organización pedagógica por D. Pedro Alcántara Garcia. Textos para la parte de historia de la pedagogía. Historia de la pedagogía por G. Compayré. Tratado de metodología especial por A Castellanos Como obra de consulta para la primera asignatura: Los principios de sociología de H. Spencer. Texto para la segunda asignatura: Compendio de economía po lítica por Leroy Beaulieu Apuntes del profesor, para los que sirve de guia la edición francesa de la Biologie por A. L. Herrera Curso de moral por G. Compayré. Para consulta: Resumen sintético de la moral de Spencer por el Lic. Ezequi,el A Chávez Lógica, por el Dr. Porfirio Parra

Anatomía y fisiología aplicadas por J. Van Gelder

Libros de Texto de la Escuela Normal de Profesoras

Primer año " Aritmética y álgebra por Conlreras Corazón, libro de lectura por Amicis Fisiologfa y anatomfa vegetales por E. Caustier Econornfa doméstica 1° y 2° libros de La //lujeren el hoga,. por Dolores Correa Zapata Francés, gramática sucinta de la lengua francesa por Otto Sauer

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3. MAESTROS Y LIBROS DE TEXTO (conclusión)

Segundo año

". Geografta por Miguel Schultz Geometrfa por F. Echegaray Allen Solfeo elemental,ler. año por E. Ganel Lengua francesa, ler. año, curso elemental por Alphonse Perrier Elementos de psicologla por Edward B. Titchener (traducción de Ezequiel A. Chávez)

Tercer año Flsica de L¡mglebert Qulmica por Honoré Regoot Historia patria por Julio Zárate Pedagogla Rébsamen por Abraham Castellanos Gu(a metodológica para la enseñanza de la escritura·lectura por Enrique C. Résamen Solfeo por E. Gllriel Lecturas literarias en francés por Saínt Etienne Gramática francesa por Larive y F1eury

Cuarto año Notions de ChillJie, por Honoré Regoot English ReadcrofHoelzel. Spring, Summer,Autummeand Wintcr, L. Pitcairn and M. Bennegger Historia general por Julio Z.1rate Elementos de historia natural por Dr. Luis E. Ruiz Constitución delS7 por Juan de la Torre Nociones de economla política por W. S. Jevons Gula metodológica para la enseñanza de la instrucción cMca por Leopoldo Kiel Segundo año de aritmética intuitiva por Baldomero Zenil Gula metodológica para la enseñanza de la historia, Rébsamen Méthode de musique vocale, Henry Heack

Quinto año Historia general, por Julio Z.1rate English Classe de Sane, Schweitzer Metodologla aplicada, A. Castellanos Higiene, Weil Mantou Medicina doméstica, A. Velasco Méthode de musique )locale, H. Heack Fuente: BoletEn InsfIllcción, 1907, pp. 608-615.

VII. EL IMPULSO A IA EDUCACIÓN CIENTÍFICA

Desde los inicios del régimen porfirista la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) se convirtió en el foco de atención de pedagogos y maestros, intelec tuales y políticos. Su influencia fue más allá de lo que pudo haber generado una institución académica, ya que algunos políticos porfiristas pensaron que los métodos científicos propuestos por la filosofía que la sustentaba, el positivismo, podían aplicarse a la política y lograr el desarrollo econó mico, la regeneración social y la unidad vocacional. Muchos de los "cien tíficos" se formaron en sus aulas; José Yves Limantour, Joaquín Casasús, Telésforo García, Pablo Macedo, etc., pero otros simplemente adoptaron su ideología y en el ambiente político-intelectual de la época se respiraba la "ciencia positiva". El positivismo caía como anillo al dedo pues proponía como tesis fundamental el orden y el progreso, justo lo que necesitaba México después de haber vivido tantos años en estado de anarquía: Nosotros no queremos atacar a nadie, no venimos a tomar por asalto ninguna fortaleza, no venimos a herir creencias, sino a despertarlas en los que ya no las tienen. La anarquía bajo todas sus formas, la anarquía intelectual pública y moral; la anarquía personal, doméstica ycivil; ése es el único monarca que queremos destronar, la única bandera que queremos abatir. 1 El orden en el aprendizaje de las materias tenía el fin de crear mentes ordenadas, científicas y progresistas. El orden mental encauzaba un orden al actuar. "Si todos los mexicanos aprenden lo mismo, decía Porfirio Díaz, tenderán a actuar de la misma manera",2 esto es, ordenadamente. "El fondo común de verdades" (que era lo que aprendían todos en la Prepa ratoria, sin tomar en cuenta qué profesión escogerían después) se traducía en un orden intelectual, necesario para todo orden social y moral. De creación juarista, el plan de estudios de la ENP era totalmente revolucionario (véase el anexo 1). Antes de que existiera, funcionaba el Colegio de San lldefonso, que ofrecía cursos preparatorios de jurispruden 1 Barreda, 1973, p. 247.

2 Entrevista Díaz-Creelman, en

Roeder, 1973, 1. 1, p. 18.

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cia, muy diferentes de los que ofreció después Barreda, y la carrera de ciencias eclesiásticas. Estaba en un hermoso edificio barroco del siglo XVIII. Cuando se creó la Escuela Preparatoria siguió ocupando el mismo edificio, pero la educación ofrecida allí era radicalmente diferente de la anterior. Los dogmas políticos y religiosos desaparecieron y lo fundamental era encontrar la verdad, demostrándola. La formación obtenida allí, a través de una serie de materias ordenadas de manera lógica, daba las herramien tas de análisis necesarias para encontrar lo que realmente existe, y no lo que esperamos o creemos que existe. El conocimiento se volcó en la ciencia, ya que las ciencias son exactas y ordenan la mente, mientras que las humanidades divagan. Como siempre sucede, se pecó por ir de un extremo al otro, sin encontrar el justo medio; y así sucedió que las críticas contra el conocimiento ofrecido en la Preparatoria -al menos calificadas de ateas - culminaron finalmente cuando cedieron "los cientistas" (por el abuso a la ciencia) y aceptaron la amplitud que debe tener todo conoci miento humano: las ciencias y las humanidades deben ocupar un lugar equiparable, sin menospreciar ninguna materia sino todo lo contrario, pues cuanto más se enseñe, más se amplía el horizonte del conocimiento y le atribuye características que lo ayudarán a discernir correctamente. Las ciencias contienen verdades innegables que acercan a los hombres y las humanidades fomentan la cultura y los valores nacionales. A partir de 1896, con el Plan Chávez se empezó a reflexionar sobre la importancia de las humanidades - descuidadas hasta entonces - y se empezaron a incluir en los planes de estudio. Un estudioso del tema'! ha dividido en dos las etapas que vivió esta escuela hasta 1910, fecha en que se creó la Universidad: desde 1867 hasta 1878, en que estuvo bajo la dirección. de su fundador, Gabino Barreda, y de este año a 1910, en que tuvo varios directores, pero siempre bajo el influjo directo de Justo Sierra, quien la defendió y promovió en sus aulas, en la prensa, en la tribuna parlamentaria. La influencia de la Preparatoria en el nivel nacional provocó que los estados adoptaran, para sus institutos científicos y literarios, a veces con ciertas reservas, el plan de estudios positivista, 4 según lo permitieran las condiciones, sobre todo económicas. Como contraparte de la educación imRartida por el Estado, es intere sante analizar la posición que sostuvo el clero en sus escuelas superiores. La Iglesia gozó de la inteligente tolerancia, siempre medida hasta los límites posibles, de don Porfirio, quien le devolvió una posición de privile 3 Ernesto

Lemoine, 1970.

4 Campeche, por ejemplo, aceptó las

asignaturas pero no el orden prescrito; en cambio el Estado de México lo aceptó todo. Chávez, 1902, p. 539.

EL IMPULSO A LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA

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gio que había perdido durante los regímenes de Juárez y de Lerdo. Con gran estrategia, Díaz sabía muy bien cuándo estirar y aflojar las riendas, de tal manera que cuando fue complaciente con el clero, procedió con determinadas reservas. Él estába dispuesto a transigir con la Iglesia a cambio de contar con su colaboración para preservar la paz; pero siempre haciéndole saber que su poder era limitado. 5 Públicamente él admitía ser católico, sin que por eso abdicara a su carácter de viejo masón, pero no asistía a ningún templo, salvo una vez al año al de Santo Domingo para halagar a la colonia española el día de la Covadonga. Decía el caudillo: "Como Porfirio Díaz en lo particular y como jefe de familia, soy católico, apostólico y romano, como jefe de Estado no profeso ninguna religión, porque la ley no me lo permite".'; El hecho que selló su política de conciliación con la Iglesia fue su boda con Carmelita Romero Rubio, pertel)eciente a la alta sociedad y ligada a la alta jerarquía eclesiástica. Su larga y profunda amistad con el arzobispo Eulogio Gillow, discípulo de lo~ jesuitas, favoreció el acercamiento del Estado con la Iglesia, y esto tuvo repercusiones en la educación. La instrucción impartida por los jesuitas en sus distintos colegios comprendía materias como filosofía y latín, de las que carecían las preparatorias oficiales, pero también, obligatoriamente, llevaban el plan de estudios oficial. Aquí nuevamente se refleja la postura conciliatoria, con límites del Estado frente a la Iglesia. El gobierno permi tió con toda libe:tad la apertura de escuelas católicas, siempre y cuando cumplieran con los planes oficiales, pero aun así, eran hostigadas con inspecciones frecuentes y atacadas por los liberales positivistas. Nuestro interés en estudiar ambos tipos de educación preparatoriana provino del hecho de que mientras la Preparatoria oficial atraía a las clases medias y bajas, en las escuelas jesuitas estudiaban los hijos de familias acomodadas. En la provincia también hubo colegios católicos importantes, como el jesuita de Saltillo, que alojaba a muchos estudiantes de todo el norte de la república, entre ellos a los hermanos Madero. En los inicios del Porfiriato había más escuelas preparatorias privadas que oficiales, y aun que éstas se mantuvieron numéricamente más o menos estables durante el régimen, las privadas decrecieron. 7 5 Un ejemplo que ilustra esta postura es el siguiente: cuando el papa León III quiso que las relaciones entre el Estado y la Iglesia en México tuvieran carácter oficial, propuso establecer el cardenalato en México y a Gillow como cardenal, pero "Díaz temi6los ataques de la prensa liberal atribuyéndole una polltica débil y transaccionista con el clero y particu lannente complaciente en el caso de su amigo monseñor GiJlow". Iturribarría, 1964, p. 100. 6 Gillow y Zavalza, 1920, p. 232. 7 En 1878 había 34 privadas y 59 oficiales; en 1900, 33 Y 77, y en 1910, 18 Y 60, respectivamente. Las cifras comprenden también las secundarias. Algunos estados hacían 111 diferencia, otros las llamaban indistintamente. González Navarro, 1956, p. 47.

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Los primeros diez años de la vida de la Preparatoria transcurrieron de manera apacible con todos los problemas de una nueva institución acadé mica: carencia de laboratorios y bibliotecas, aulas y oficinas insuficientes e inaprQpiadas, falta de textos nacionales. A cambio, la primera reforma educativa de 1869 mejoraba el plan de estudios inicial, pues suprimía la metafísica y el derecho eclesiástico que, según palabras del ministro de Justicia e Instrucción Pública, José María Iglesias, No contribuyen a dar ni solidez ni utilidad a la enseñanza, y se uniformaron con ligerísimas variantes los estudios preparatorios para todas las carreras, convirtiéndose así a la Escuela en un plantel donde podía adquirirse una ilustración superior completa y bien organizada con finalidad propia, y no sólo como preparación de estudios posteriores.8

Desde sus inicios contó con un abundante alumnado (salvo en el año de 1869, en que muchos estudiantes, según Barreda, prefirieron irse al Colegio Militar, recién reabierto) que oscilaba entre 600 Y700 estudiantes. La muerte de Juárez y el ascenso de Lerdo al poder no cambió el funcionamiento administrativo ni académico de la escuela; ésta se mantu vo incólume ante los cambios políticos; el paso educativo más trascenden tal del siglo XIX se había dado y, a pesar de todos los tildes como "jesuítico", "moderado", etc., atribuidos a Lerdo, bajo su régimen la Preparatoria fue en ascenso. Cuando Sierra la visitó en 1874 expresó: "Ya tenemos un núcleo preciso; conservémoslo, porque la destrucción sería incompatible con las tendencias de nuestra época y con las esperanzas de la república".9 A pesar de la contienda política de 1876, el año escolar transcurrió con orden, aunque en una atmósfera de inquietud. Finalmente el triunfo porfirista designó al maestro de literatura, Ignacio Ramírez, ministro de Instrucción Pública. La Preparatoria ocupó el lugar más importante de su breve gestión, por considerarla "la fuente primera de cuyas aguas se cree que ha de emanar el espíritu del saber en el país".lO El primer año del Porfiriato sería el último de Barreda como director de la Preparatoria. Forzado por las circunstancias - Ramírez y después Tagle habían dictami nado algunos decretos que iban en contra de su postura - ,11 el ahora afamado Barreda aceptaba ser ministrq en Berlín. Dos años después 8 O'Gorman, 1950, p. 3I. 9 Lemoine, 1970, p. 110. 10 Valadés, 1941, t. 1, p. 42.'i. 11 Como la supresión del internado; aunque la verdadera razón, como dice Lemoine:
l,l!i;


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regresó ya para morir. No se le respetó ni su cátedra de lógica, ni se le reconocieron sus méritos como educador e intelectuaL Sólo el pasar de los años le ha devuelto el lugar ta,n encomiable que le pertenece.

LA ORIGINALIDAD DE BARREDA Como muchos programas educativos del Porfiriato, el plan de estudios de la Preparatoria estuvo sujeto a múltiples cambios. Los jesuitas criticaban este hecho, ya que aducían que con tanto cambio no era posible ver los resultados. Tratándose del proyecto consentido, cautivó la mente de peda gogos, maestros e intelectuales. La novedad no sólo provenía del hecho de que este nivel educativo fuera nuevo, sino de que el plan de estudios era revolucionario, en cuanto al orden de las asignaturas y al método. El proyecto de la Preparatoria estuvo basado en el positivismo, filosofíq creada por Augusto Comte, * pero fue totalmente concebido por Barreda. Es de extrañar que este último no tomara el bachillerato francés como modelo, lo cual posiblemente se debió a que la tendencia de aquél era más humanista que científica y Barreda estaba totalmente embebido en la corriente racionalista del siglo XIX, en donde la ciencia era la base del conocimiento humano. El gran mérito de él fue su originalidad, pues si bien tomó como base la clasificación comtiana de las ciencias, les dio un método, mediante pasos seriados. Para él la enseñanza de las materias debía tener un orden lógico, una escala lógica, con el fin de aprender a razonar por pasos. Debía ir de una generalidad decreciente a una comple jidad creciente. Se empezaba con las matemáticas, consideradas como la piedra angular del programa de estudios porque se apoyaban en una serie de principios fundamentales y conducían a verdades inesperadas y abso lutas; además contenían la herramienta básica para acostumbrar al estu diante a tener disciplina mentaL Después, en el segundo año, seguía con la cosmografía;12 con la física y la geografía, en el tercero; la química y la • Según la filosofía positivista, la humanidad, en su marcha hacia el progreso, había recorrido tres estados: el teológico, mediante el cual el hombre al no encontrar las causas de los fenómenos naturales le había dado una explicación religiosa; el periodo metafísico, que sustituía a los dioses por entidades metafísicas o abstracciones, inaccesibles a la percep ción; y, finalmente, el positivo, mediante el cual el hombre explica su mundo según los métodos de las ciencias modernas. 12 La cosmografía se estudiaba (incluso en la primaria como nociones) en esa época porque no había luz eléctrica (apareció en 1896 en la capital y no en todas partes) y era importante conocer el movimiento de las estrellas para poder orientarse. También porque esta ciencia contiene verdades absolutas, como las matemáticas; Bo/etin de/Instituto Cientf fico y Literario, t. 1, 1898, p. 33. Se enseñaba precedida de mecánica (que es una parte de la física que trata del equilibrio y del movimiento de los cuerpos), ya que ambas están

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historia, en el cuarto, para terminar, en el quinto año, con la lógica que debía estudiarse una vez asimilados los instrumentos de análisis empleados en las ciencias anteriores. U El plan de Barreda también incluía el estudio de las lenguas vivas, francés, alemán, inglés e italiano, dándole mayor importancia al primero por ser este idioma en el que estaban escritas las obras científicas del momento. Thmbién se estudiaba ellaun y el griego, básicos para el entendimiento de los términos científicos. Este plan de estudios, dividido en cinco años (la especialidad surgía a partir del tercero), proporcionaba al alumno una cultura tan vasta como heterogénea, sufi ciente para ganarse la vida. Tenía la ventaja de que, habiendo estudiado todas las materias, el estudiante estaría en condiciones de elegir mejor una profesión, sin incurrir en errores deplorables; y una vez escogida, las materias aprendidas la complementarían. Barreda estaba en contra de que el estudiante aprendiera sólo lo que le servía al alumno, pues todo lo que se aprende es una fuerza que se agrega a nuestra actividad mental: Cada uno de los conocimientos que se adquieran, cada hecho real cuyo verdadero mecanismo se comprende, es una fuerza que se agrega al sistema completo de nuestra actividad mental, y una fuente inagotable de la que podrán surgir en el momento más inesperado las inspiraciones más felices .. .14

Sin embargo, su plan original se modificó varias veces. Se tendió a cambiarlo, con el fin de que dejara de ser un plan integral de cultura general para todas las carreras, por un plan especializado para ca.da una de ellas.1 5 No obstante, las críticas se dirigieron sobre todo a su carácter enciclo pédico demasiado extenso para cualquier estudiante; por eso se decía que lo preparaba para "la vida social". El mismo Barreda contaba un chiste que posteriormente fue repetido con frecuencia: "los estudios preparato relacionadas. Actualmente ninguna de las dos se enseña. Los exámenes eran muy difíciles; los alumnos tenían que demostrar con gráficas, por ejemplo, la composición de dos movi mientos rectilíneos y uniformes en direcciones diferentes o contestar qué es un año trópico, sidéreo, estrellas dobles. CESU, temas de mecánica y cosmografía, núm. 741. Los textos eran muy complicados; actualmente se llevarían sólo en nivel profesional. Garcet, 1896. 13 La lógica sustituía a la filosofía o a la metafísIca. Las materias expuestas aquí son las básicas. Véase el anexo lpara ver el currículo completo. 14 Barreda, 1978, p. 127. 15 Por ejemplo, en 1873 se dispensó a los estudiantes de abogacía el estudio de geometría del espacio y general, trigonometría esférica y cálculo infinitesimal, química e historia general; sin embargo, al ocupar la presidencia Porfirio Diaz se les exigió la trigonometría rectilínea. Nuevamente en 1881 se les eximió de estudiar las materias citadas a cambio de 3 años de latín, "privándoles casi la educación intelectual". Meneses, 1983, p. 282; Chávez, 1902, pp. 539-540.


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rios no pueden preparar al individuo para la vida social, sino para la vida eterna" .16 Otra de las impugnaciones se dirigía a la inutilidad de llevar tantas materias que no eran necesarias para una u otra carrera. Pero la objeción principal se dirigió contra el curso de lógica que era la piedra angular del sistema, y que sustituía el curso de filosofía y metafísica de épocas anterio res, que culminó en 1880, cuando se presentó la polémica en torno a su texto. La literatura del tema dominó la prensa de la época durante dos años y después se ha puesto más énfasis en la forma que en el fondo. En esencia, la querella sobre el texto de lógica no era más que el pretexto de una lucha contra todo el positivismo, en la que intervenían aspectos no sólo de formación educativa, sino de formación religiosa y política. En términos simples, aquellos que lo impugnaban, dentro y fuera del gobier no, decían que la educación en la Preparatoria era atea porque el texto de lógica de Alexander Bain* negaba la posibilidad de una vida de ultratum ba, pues él declaraba que la existencia de Dios no podía comprobarse. En cambio, el texto de Gui1laume Tiberghien era espiritualista: creía en un orden moral, en la libertad, en la fe en Dios y no impedía la educación re ligiosa en la familia. Resumiendo ambas posturas filosóficas, el ministro Ignacio Mariscal sintetizaba así el punto de vista gubernamental (mas no del Congreso): ¿Cuál de los dos sistemas de filosofía o lógica se aviene mejor con el principio de libertad de conciencia que la nación ha proclamado y que sus gobernantes están obligados a respetar, pues que se haya consignado en la Constitución de la república? ¿Cuál de los dos sistemas debe preferirse en la enseñanza que diere el Estado; el que, estableciendo un escepticismo absoluto en lo que sirve de fun damento a toda especie de religiones las hace imposibles a todas igualmente, imposibilitando la educación religiosa que los padres de familia tienen el de recho de dar a sus hijos en el hogar doméstico; o el que, fundándose en un deísmo racional, nO favorece ninguna secta determinada, pero sí deja en libertad y despreocupado al estudiante para aceptar la creencia religiosa que sus padres quieran imbuirle o que él mismo pueda formarse en lo futuro?17

16 Revista Po¡¡itiva, 1907, t. VII, p. 237. • El primer libro de lógica que se usó (de 1869 a 1876) fue el de John Stuart Mili: A

System o/ Logic, Ratiocinative and lnduclive, Being a Connecled View o/Ihe Principies ol Evidence and Melhods o/ Scienlific lnvesligations (Londres, 1843; París, 1866); en 1877 se remplazó por el de Alexander Bain: Logic: Deduclive dnd lnduclive (Londres, 1870); después, en 1881, el de Tiberghien: Lógica, la ciencia del conodmien.lo (México. 1875-1878); Jllllel, Trailé élémenlaire de philosophie el l'usage des classes (París, 1879; en español publicfldo por Bouret en 1882); Luis Ruiz, Nociones de lógica (México, 1882); Hale, 1985, manuscrito. 17 Mariscal, en Meneses, 1983, p.296.

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Finalmente, en 1881, se aceptó el texto de Tiberghien, aunque por breve tiempo, ya que fue hostigado por los positivistas, como Thlésforo García, Francisco Cosmes y Jorge Hammeken, a través de su portavoz La Libertad. Por lo contrario, los defensores, liberales espiritualistas como Vigil, en las columnas de La República, lo apoyaban. La Junta Directiva de Instrucción Pública aprobó el nuevo libro de Luis Ruiz, calificado como "neutral", pero el ministro Baranda lo rechazó. Éste eligió el de Janet y fue aprobado por la Junta en 1883. Hale observa que los libros de lógica desempeñaron un papel simbólico en toda la controversia, ya que éstos eran difíciles de entender, sobre todo los que se leían en sus lenguas originales (no había traducción) como el de Bain o el de MilI. Si bien del de Tiberghien sí existía una traducción al español de Vasco, era muy complicado y la mayoría de los estudiantes no entendía nada, crítica constante que le hacía Sierra. El de Janet, que apareció en español en 1882, era "lúcido, pero bastante largo y seguramente difícil de entender".I 8 Sin embargo, al analizar los exámenes nos damos cuenta de que los estudiantes conocían los textos muy bien, tanto que incluso los citaban textualmente. Los exámenes, más difíciles que los actuales, muestran un nivel académico excelente, tanto por los conocimientos adquiridos como por la manera de expresarloS.l 9 Sin duda alguna, el plan de estudios positivista creaba una élite intelectual que no tuvo cabida posteriormente en el rango profesional. . Vigil, espiritualista, sustituyó a Porfirio Parra como profesor de lógica por rechazo de Barreda y no tuvo ningún libro de texto; seguramente difundió ideas espiritualistas. A Parra 10 eliminaron de su puesto como reacción contra Barreda, quien lo había nombrado al irse él a Bélgica. Sin embargo, él por su cuenta, dio cátedras privadas de lógica en el salón de la redacción de El Foro. 20 En 1903 reemprendía su trabajo en la ENP. El espiritualismo en México tomó dos cauces, el del filósofo alemán Karl Christian Fiedrick Krauze, cuyas ideas influyeron en la vida académi ca e intelectual de España, de donde Tiberghien las trasladó a México, y el espiritualismo francés o eclecticismo de Víctor Cousin.2 1 A principios de 18

Hale, 1985, manuscrito; para ampliar este tema véase el estudio reciente del autor:

The Transformation ofLiberalism in Late Nineteenlh Cenlury Mexico. 19 Parecen incluso textos, según el joven Javier 6ómez Williams, estudiante del último año de la preparatoria de la Escuela Moderna Americana. Los alumnos tenian tres horas para contestar una de tantas fichas y alcanzaban a llenar hasta 15 hojas tamaño oficio; CESU, temas de varios exámenes, 1898-1903. 20 El Siglo XiX, febrero 2,1881. 21 El racionalismo armónico de Krauze "comienza con la conciencia interna del Yo como la base del conocimiento, precede a la distinción entre el Yo y el No-Yo, que aparece en el momento inicial de pensar; y culmina en la armonización de estas oposiciones necesarias a través de la razón instintiva del ser. Este sentido intuitivo se deriva de Dios,

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los años veinte del siglo pasado Cousin fue sumamente popular y su filosofía se adoptó como sistema en las escuelas. Comte nunca pudo desplazarlo y desde luego su filosofía no fue tan popular en Francia como en México, donde provocó un efecto espectacular. Por lo contrario, en Francia el espiritualismo vis-a-vis del positivismo no era tan opuesto, sino que a veces se confundían; sin embargo, el espiritualismo siempre fue más popular, de tal manera que hacia 1870 se veía reflejado en los sistemas educativos, donde la orientación era más humanista que científica. Si bien en México la división ideológica entre espiritualistas y positivistas era más profunda, a veces también se mezclaban; el mismo Sierra oscilaba entre una y otra corriente de pensamiento.22 Al observarlo con el tiempo, la posición más acertada era la que combinaba ambas posturas ideológicas, que fue la que finalmente perduró. La controversia del libro de texto de lógica terminó cuando finalmen te, bajo la presión de Baranda, se adoptó el libro de Janet que, según los católicos, era "malo por racionalista pero mucho mejor que el antiguo positivista")) Un alumno de la época nos dice que la lógica se enseñaba como una rama de la fisiología, "conforme a Locke")4 La educación en la Preparatoria no sólo era "laica, sino hostil al catolicismo", de ahí que hubiera tanta oposición de algunos sectores del gobierno y de la sociedad. Por esta razón, muchas familias católicas con recursos eligieron el Colegio Jesuita "Mascarones", que tenía un excelente nivel académico y una preparación religiosa. Al percatarse de que este instituto atraía a muchos jóvenes, el gobierno, los intelectuales y la sociedad empezaron a objetar el plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria. Carente de filosofía y metafísica (que razonan sobre el espíritu, el alma y la existencia de Dios) encaminaba al alumno, en el peor de los casos, a un ateísmo. Vasconcelos nos dice que

quien es a la vez indemostrable y capazde ser comprendido por un esfuerzo mental". Cousin pensaba "que su filosofía era tanto de la materia corno de la mente", y que representaba un esfuerzo hacia la reconciliación del materialismo con el idealismo. Los espiritualistas consi deraban que las ideas eran derivadas experimentalmente de las sensaciones, y también de la conciencia, el "sentido íntimo" de la razón. Adicionalmente para ellos el espíritu significaba "el alma" tanto corno "la mente" y este doble sentido sugería una relación entre la mente y una sustancia inmaterial más elevada, el infinito o Dios. Hale, 1985, pp. 15-16, 19. Sus ideas fueron más populares en México que las de Krauze. , 22 Hale dice que si se interpreta en términos filosóficos la carrera ideológica de Sierr¡¡ de 1867 a 1910, "puede verse corno una tensión continua entre el idealismo y el positivismo". Hale, 1985, p. 2l. 23 González Navarro, 1985, p. 613. 24 Vasconcelos, 1935, p. 198.

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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORflRIATO

toda la inmersión al positivismo, no logró hacerme ateo. Cuando fui spence riano, agnosticismo para mí quería decir teísmo impersonal y una especie de Dios fuerza pero consciente infinitamente. Y sólo al meditar las páginas de los heterodoxos reconocí mi filiación. Yo era un incrédulo, si no un hereje. Todas las religiones me parecen un aspecto de la verdad, aun siendo, funda mentalmente, cristiano y creyente.25

Esta confe,sión refleja un cambio, por no decir una confusión, en su pensamiento reJigioso, pero la formación catóJica que había tenido en la infancia no lo abandonó. Seguramente el contacto con el positivismo despertó en las mentes jóvenes un cuestionamiento sobre sus formaciones religiosas y cayeron en un escepticismo. La clase de lógica la llevaban en el quinto y último año de estudios, después de haber llevado un sinfín de materias. Claro, era la materia clave pero los estudiantes no sólo estaban sujetos a la influencia de las teorías positivistas, sino también espiritualis tas, liberales y eclécticas, si no en la escuela, en el ambiente, en sus hogares, a través de la prensa, etc. A pesar del miedo que tuvieron las familias católicas de que sus hijos se convirtieran al ateísmo, con el tiempo este aspecto fue secundario; lo que perduró fue el alto nivel de estudios. Hasta sus enemigos más acérrimos, como La Voz de lvféxico, reconoCÍan los méritos académicos de la ENP.26 LA CIENCIA Y EL SURMENAGE

Se resolvió el problema del texto de lógica pero quedó latente el del plan de estudios demasiado "enciclopédico y abrumador". Casi estaba intacto desde la reforma de 186927 y a pesar de todas las críticas no había cambiado. Al Primer Congreso de Instrucción Pública de 1889 no le alcanzó el tiempo de discutir pero sí de plantear las posibles modificaciones que quedaron resueltas en el Segundo Congreso; se estableció que la enseñanza Prepa ratoria debía ser uniforme para todas las carreras y en toda la república. Se aumentó un año, seis en total, porque de todas maneras 90% de los estudiantes necesitaban este número de años para terminar los estudios. Se le confirió a la escuela una triple función: dotar a los educandos de conocimientos preparatorios o preliminates de sus estudios profesionales; 25 Vasconcelos, 1935, p. 365. 26

Dumas. 1986, t. I. p. 192.

27 Salvo pequeñas adiciones como la

división de la clase de historia en dos: la de México, obligatoria para todos en el penúltimo año, y la general, sólo para los futuros abogados en el último año (1886); se creó una clase de pedagogía (1880) y una de náhuatl (1883); González Navarro, 1985. p. 615.

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suministrarles los conocimientos generales preparatorios para la vida social superior y desenvolver en ellos las aptitudes o facultades físicas y principalmente intelectuales y morales. ¿Cuáles son los medios para llegar a esta triple misión? "La ciencia es el medio, no sólo el más eficaz, sino verdaderamente el único"; no a través del cultivo de una sola ciencia, sino de varias. Sustancialmente son cinco, aprendidas en este orden: matemáticas, física, química, biología y sociología. La lógica que se enseñaba en el último año "como coronamiento de un sistema científico de enseñanza, no puede ser otra cosa que la sistematización y generalización de los procedimientos empleados en las ciencias". En el discurso de clausura, Justo Sierra explicó la resolución que había tomado el congreso respecto a la enseñanza de la lógica, "consistiendo ésta en la sistematización de los métodos científicos, con entera exclusión de todo concepto teológico o metafísico". Y Sierra añadió: ..."lejos de tender a un fin sectario, fluye de la decisión bien marcada de buscar a los términos de enseñanza laica, su legítima sinonimia en estos otros: enseñanza neutral".28 Por último, se tomaron en cuenta las críticas que se le hacían en la ENP respecto al olvido de las humanidades y de ahí en adelante se dio un curso de literatura, teórica y práctica, en cada uno de los seis años escolares.29 Las letras, según Justo Sierra, no sólo "tienen valor porque perfeccionan el instrumento supremo del pensamiento que es el idioma, sino que al perfeccionarlo recobran, a su vez, sobre el pensamiento mismo, que no era más que un lenguaje interno que tiene las mismas formas que el otro... "30 Otro cambio fundamental en el plan de estudios fue la supresión del latín. El 7 de febrero de 1891, a mediados del Segundo Congreso, Sierra decla raba en la Cámara de Diputados: "Para los mexicanos, que no son sino medio latinos -latinos indirectamente -, el latín no tiene el mismo valor que para las naciones europeas Francia, España, Italia -; para nosotros, concluía, es una lengua muerta y actualmente tenemos cosas mucho más importantes de que ocuparnos")1 En su discurso de clausura aseveraba la inutilidad del latín, otrora tan importante, cuando era "el alma de las pro fesiones liberales" que tenían un carácter básicamente literario. Pero aho ra, "la ciencia ha tomado en sus manos la dirección de todo movimiento intelectual". Con el argumento de que todas las materias en la ENP tienen el doble carácter de estudio preparatorio general y particular, el la tín quedó suprimido: como no es necesario para el aprendizaje gramatical del caste llano y como general, menos, ya que sólo sirve a abogados y en menor 28 Segundo Congreso, 1891, pp. 463, 469.

1891, pp. 110-116.

1891, p. 471.

Sierra, en Dumas, 1986, t. lI, p. 70.

29 Segundo Congreso, 30 Segundo Congreso, 31

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medida a médicos.32 Vasconcelos dice que el latín se había convertido en cuestión de partido: "Los liberales estaban contra el pasado porque es pasado y contra el latín porque es el idioma que se usa en las misas. Los positivistas se apoyaban en la autoridad de Spencer que elimina las lenguas muertas en favor de las vivas, sin duda para que poco a poco vaya quedando solo el inglés". Lo curioso del caso, parece afirmar este autor, es que su enseñanza es básica, ya que se enseña durante cuatro años tanto en Ingla terra como en Estados Unidos: "¿Cómo es posible que un país latino suprima de sus programas de enseñanza el latín mientras que el vecino país sajón multiplique universidades y colegios en donde el latín es obJigatorio?33 Las conclusiones de los dos congresos de instrucción adquirieron carácter oficial cuando se promulgó la ley del 21 de marzo de 1891. EL EQUILIBRIO ES LO QUE GANA

Según E~equiel Chávez, el plan original de Barreda subsistió 30 años, de 1867 a 1896. En este año él propuso al ministro Baranda un plan que fue aprobado y que "quebró la espina dorsal del comtismo", al incluir en él un curso de psicología (véase el anexo 2). Comte, añade Chávez, nunca concibió que "llegara a hacerse jamás un estudio introspectivo del alma humana")4 El curso llamado de psicología experimental com prendía "el cuadro de los fenómenos psíquicos estudiados por los múltiples métodos que la ciencia proporciona")5 Otra innovación con sistió en hacer obligatorio el curso de gimnasia, en el sentido de "ejer cicios higiénicos, no atléticos, divididos en dos grupos: el de gimnasia en el que prevalece el sistema sueco y el de esgrima")6 También se prescribieron clases de dibujo para todos los años en los cursos prelimi nares, y clases de canto; el primero para educar la vista y la mano y el segundo para desarrollar el aparato respiratorio. Con el objetivo de conciliar "la necesidad científica con la pedagógica" se establecieron cuatro años de estudio (en vez de los seis anteriores) distribuidos en semestres, siguiendo el ejemplo francés y el estadunidense. Según 32 Segundo Congreso, 1891, pp. 471-473. 33 Vasconcelos, 1935, p. 201. 34 Chávez, 1967, p. 28. 35 Chávez, 1902, p. 574. Chávez ha pasado

.,

a la historia como el primer psicólogo que ha tenido México, así como el primer profesor en psicología (mantuvo su cátedra de 1896 a 1936). Meneses, 1983, p. 440. Sin embargo, se considera que Plotino Rhodakanaty fue el primero que quiso establecer la cátedra en la Preparatoria. pero Herrera, su director, se opuso; González Navarro, 1985, p. 618. 36 Chávez, 1902, p. 573.

EL IMPUlSO A lA EDUCAOÓN OENTIFICA

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Chávez se acortaron los años porque la mayoría de los alumnos provenía de la clase media que no podía dedicar muchos años al estudio y también porque no alcanzaba bien el tiempo para enseñar la secuencia de las materias (que siguieron igual}-37 Aumentaron los cursos humanísticos con la lengua nacional, raíces griegas y latinas, francés e inglés. Se insistió en la uniformidad de estudios para todas las carreras científicas, pues la educa ción obtenida en la ENP había de ser suficiente "para conducirse con éxito en la existencia"; debía preparar "hombres en el sentido más noble de la palabra, es decir, desarrollar sus aptitudes físicas, intelectuales y morales".38 Con el Plan Chávez la enseñanza en la ENP logró un buen punto de equilibrio científico-humanístico, pero no quedó exenta de la acostumbra da polémica periodística. Ahora se le atacó por la brevedad con que se impartían los cursos, la uniformidad de estudios para todas las profesiones; ¿quién duda por ejemplo, dt: que la botánica, el cálculo infinitesimal y el dibujo topográfico son perfectamente innecesarios para el abogado, como provechoso le sería el latín, no solamente para la traducción de los textos romanos, sino aun para la simple lectura en las mil frases latinas que se intercalan en todas las obras de derecho? Pues en el nuevo plan de estudios el latín queda suprimido obligándosele a cursar en cambio al futuro alumno de leyes, buen número de materias totalmente extrañas para dicha carrera.39 y la crítica sigue en el mismo tono; para concluir, El Tiempo considera que "los defectos de la ley son tan abundantes en su contenido como en su forma". En opinión de Justo Sierra y de Porfirio Parra, la brevedad de los cursos no prepararía adecuadamente a los alumnos y así las escuelas profesionales se verían en la necesidad de organizar cursos de perfeccio namiento. 40 Asimismo, con la brevedad se aumentaría la "carga total intelectual" que provocaría]a fatiga intelectual osurmenage.41 El enciclo pedismo preparaba sabios pero no hombres prácticos. Se consideraba que, por más buena voluntad que tuvieran los alumnos, "se encuentran con la imposibilidad física de que su inteligencia por más desarrollada que sea no puede abarcar tanta materia" y así, "con una ilustración tan complicada, el número de sabios aumentaría prodigiosamente... y habría que dar una

37 Según Chávez si se enseñaban anualmente las materias se hubieran necesitado siete años: dos cursos de matemáticas, uno de cosmografía, uno de física, uno de química, otro de ciencias biológicas y otro de psicología. Divididos los cursos en semestres, daba muy bien tiempo para que se enseñaran con el orden jerárquico de Cornte. Chávez, 1902, p. 573. Al año siguiente este plan sufrió ligeras modificaciones. 38 Chávez, 1902, p. 573. 39 El Tiempo, 13 de enero de 1897. 40 El Mundo, 29 de enero de 1897. 41 El Mundo, 26 de enero de 1897.

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nueva ley para extirparlos".42 Con todas las críticas, es indudable que la preparación académica obtenida en la ENP era excelente, comparable con las mejores en el mundo, incluyendo el tradicional bachillerato francés y el high school (aunque no era equivalente) de Estados Unidos. Indiscuti blemente, la Preparatoria se dirigía, como lo mencionó Baranda, a "una aristocracia de la inteligencia",43 a preparar "hombres cultos" a la manera francesa: ...EI hombre culto, como dicen los franceses, no sabe teología, ni anatomía ni derecho constitucional, pero sabe vivir, no es un especialista en determinada ciencia, sino un especialista de su medio a través de su momento histórico. El hombre culto está dispuesto a saberlo todo y a transmitir fácilmente su saber... el objeto de nuestro plan de estudios es formar, ante todo, hombres cultos, fácilmente preparados a ser hombres profesionales, conservando por supues to lo culto. Es evidente que la "carrera de culto", esla más noble, la más social, la única que debe ser genera1. 44

LA IDEOLOGfA IMPERANTE A FINES DE SIGLO

El siglo XIX estaba por terminar y en el ambiente intelectual de México se respiraba una decadencia ideológica. El siglo pasado se moría y con él los ideales y las creencias de una generación. Había frustración y desilusión; como si el término de un siglo marcara el final de una etapa histórica en la que se recapitula sobre los éxitos y los fracasos, y éstos parecen ser más grandes. El fin de siglo genera una visión apocalíptica porque parece muy poco lo que se ha hecho ante tan grandes necesidades. El enfrentamiento con el nuevo siglo es aterrador porque ya no hay una ideología válida por la cual luchar. Para los pensadores liberales del siglo XIX "el espíritu de finales del siglo en México está marcado por el decadentismo, el escepti cismo, el desaliento y la decepción".45 Justo Sierra reflexiona: "en pleno fin de siglo, siglo más egoísta y más positivista de la historia... " ...El espectáculo que presenta el fin de este siglo es indeciblemente trágico: bajo una apariencia espléndida, se encuentra tan profunda pena que pudiera decirse que la civilización humana ha hecho bancarrota, que la maravillosa máquina preparada con tantos años de labor y de lágrimas y de sacrificios, si ha podido producir el progreso, no ha podido producir la felicidad. 46 42 El Tiempo, 19 de enero de 1897.

43 Memoria Jus/icia e Ins/mcCÍón, 1899, 44 El Mundo, 21 de enero de 1897.

45

p. vi.

DumilS, 1986, t. 1, p. 365.

46 Sierril, 1948a, t. 1. p. 69 (Cámara de Diputados, 22 de diciembre de 1893).


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Por eso cunde en México el decadentismo en la literatura: En 1897 se hallaba preocupa~o el mundo por no tener preocupaciones y no mirando delante ningún conflicto internacional, ni una guerra posible, ni el derrumbamiento de uno o de varios tronos, se dio a opinar en pro o en contra del decadentismo. 47

El decadentismo* refleja el ánimo de una época que busca "la belleza imposible y el gusto por el pasado", conceptos que plasmaron poéticamen te Manuel Gutiérrez Nájera y Carlos Díaz Dufoo en la Revista Azul y la Revista Moderna. 48 Este vaivén de suspiros utópicos eran "breves y hondos quejidos de una generación que expira y agoniza en el escepticismo y con el desaliento de la decepción. 49 Curiosamente Justo Sierra en El Imparcial (2 de marzo de 1898) y Carlos Díaz Dufoo en la Revista Azul (7 de octubre de 1894) clasifican, por razones diversas, ese fin de siglo como una "enfer medad". Bajo el título "La enfermedad fin de siglo-Poca sangre y muchos nervios", Sierra describe que a una vida pacífica, lenta, vegetativa, ha sucedido una existencia agitada, vertiginosa, febril, que no deja en reposo ninguna de las fibras del organismo humano... El cerebro recibe en un día dos veces más de impresiones que antaño en un mes ... La literatura no ha escapado a esta contaminación y se ha dejado llevar por esta tonalidad tristemente aguda que estremece los nervios y produce espasmos dolorosos. Esta atmósfera, toda impregnada de clorofor mo, de éter, de alcohol, esos vientos exquisitos, marean a las generaciones actuales... 50

Para Díaz Dufoo en "Un problema fin de siglo", la enfermedad es el "cientifismo": ...¡Quién sabe! Ya los sabios señalan una nueva enfermedad en los horizontes de los conocimientos humanos: el cientifismo; mucha agrupación de datos, demasiada recopilación de hechos, semilla que se amontona en una determi nada porción de tierra en que las facultades germinadoras no pueden dar Sllllldo Á1vllrez, 1946, t. 1. p. 258. •El declldentismo se inspiró en IllliterlltUfIl francesll. sobre todo Ilquellll del simbolismo y 111 pllfllllsillnll. Según Slllado Á1varez el declldentismo, el simbolismo. el toletoísmo, el satllnismo, etc., eran ramas desprendidlls del romanticismo. Sallldo Alvarez, 1946, t. 1, p. 258. 48 Sobre este tema véanse los Ilrtículos sobre las publicaciones Iiterllrills del Porfirillto de Rell Spell, 1939. Según este Ilutor éSlls son Ills mejores revistlls Iiterllrills que hllyll producido México. 49 Rllfllel Delgado hablando de Ills novelas de Ángel del Campo (Micrós) en Dumlls, t. l., 1986, p. 365. 50 El Imparcial, 4 de enero de 1902. 47

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111. I I

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desarrollo a la simiente... ¿Necesita la humanidad un momento de descanso antes de precipitarse en ia ruta que lleva emprendida? Quizá; tal vez el entendimiento humano, esclavizado durante largas centurias ha trabajado más de lo que fisiológicamente le es permitido: ahora hácele falta higiene, tónicos, y, sobre todo, reposo, mucho reposo. Se necesita un domingo en estas semanas seculares de la especie humana. 51 Díaz Dufoo se refiere al exceso de ciencia y al enciclopedismo, los dos "vicios" del positivismo. El fin de siglo no marcaba el fin de una etapa ideo lógica, sino su desmoronamiento: A partir de entonces hasta sus más fieles seguidores van a cuestionarse sus postulados. Justo Sierra, su más ardiente de fensor, muestra desde los inicios las deficiencias: Partidarios ardientes del método positivista en la enseñañza, no lo son de la filosofía de la escuela. Creemos en la existencia del espíritu y hemos dicho y sostendremos toda la vida, que en este sentido falta algo de muy interesante en el vasto plan de la educación secundaria en México. 52 Para él había un vacío en el. plan de estudios: una cátedra de filosofía. Esta dicotomía en su pensamiento va a perdurar a lo largo de su vida. Cuando se pone en tela de Juicio la jerarquía de las ciencias defiende el método positivista a ultranza y así se opone ferozmente a las reformas propuestas por Ezequiel Montes}3 Por otra parte, promueve la instaura ción de las humanidades. Guillermo Prieto capta bien la coyuntura ideológica de Sierra: En Justo Sierra hay dos fue17.as que se disputan su espíritu: la poesía y el positivismo. Víctor Hugo y Spencer; fluctúa, vacila, tiene intermitentes per niciosas, pero no puede jamás decirse en ese combate, como dijo Víctor Hugo: "esto matará a aqueIlo".54 Justo Sierra refleja el ánimo de una época contradictoria que busca el equilibrio. A la sombra del progreso y del optimismo porfirianos los escritores captan lo que el régimen encubre, la desilusión que los lleva hasta el desinterés languidece con el viejo siglo qu~ se va.

51 Díaz Dufoo, 1894.

52 La Tribuna, 26 de febrero de 1874.

53 Dumas, 1986, t. 1, p. 448. De carrera diplomática, Montes fue ministro de Justicia e

Instrucción Pública con Manuel González de 1880 a 1882, cuando decidió cambiar el controvertído texto de lógica. 54 Dumas, 1986, t. 1, p. 205.


175

CAMBIOS y MÁs CAMBIOS

El siglo xx se inicia con menos interés por los temas relacionados con la educación; otros asuntos más 'importantes como el déficit en la balanza comercial y el inicio del sexto periodo presidencial de Díaz acaparan la atención del público. Más que un verdadero entusiasmo por la educación subsiste la crítica. Los planes educativos del Porfiriato no estaban destinados a durar mucho tiempo. Las constantes modificaciones no hacen más que confir mar la certeza de las críticas, como sucedió con el último Plan Chávez. Las objeciones de dicho plan se dirigieron sobre todo a la breve duración de los estudios (cuatro años divididos en semestres). Considerando las verda deras oportunidades educativas de los mexicanos, era más factible que estudiaran cuatro años en vez de seis aunque se aglomeraran las materias y se vieran en forma sucinta. El plan del 30 de octubre de 1901 vuelve a establecer los seis años anteriores y los cursos distribuidos por años y no por semestres. Se mantiene, sin embargo, el fundamento de enseñar una asignatura difícil por año combinada con alguna humanística y una lengua. La ley estableció que la enseñanza Preparatoria sería uniforme para las carreras de abogado, agente de negocios, médico farmacéutico, ingeniero, geógrafo y astrónomo, topógrafo, ensayador y arquitecto. Según El Imparcial el nuevo programa de la ENP respondía "perfecta mente al obj~to de la enseñanza: la adaptación del alumno a los problemas de la vida. Esas son las piedras de soporte en que ha de descansar el edificio".55 El siguiente-y último cambio en el plan de estudios de la ENP fue en 1907 (véase el anexo 3). Se trataba de una reforma importante porque condensaba el nuevo espíritu educativo de simplificar los cursos. En el artículo 10., la ley del 17 de enero estableCÍa que la enseñanza sería uniforme, gratuita y laica; su medio sería la instrucción de los alumnos y su objeto su educación física, intelectual y moral. En los fines de instruc ción y educación se percibía el sello personal de Sierra. El plan de estudios, pormenorizado en 48 artículos, se encontraba simplificado como fue la tendencia en todos los planes educativos hacia fines del Porfiriato. El artículo tercero declaraba: "En todas las enseñanzas se suprimirán riguro samente los razonamientos que no sean absolutamente claros y que no puedan ponerse al alcance de los alumnos por un profesor de medianas aptitudes". En cuanto a la enseñanza de las materias, seguía la cronología anterior en orden de complejidad creciente, con la salvedad de que se 55 El Imparcial,

4 de enero de 1902.

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sustituyó la sociología que se aprendía en el último año por la lógica, la psicología y la moral, estas dos últimas "antipositivistas".56 El nombramiento de Porfirio Parra como nuevo director de la ENP era sintomático; a pesar de todo, la validez de la enseñanza positivista era inne gable. Parra había sido el alumno más cercano a Barreda, el seguidor más fiel de su doctrina e incluso había heredado su cátedra de lógica. Sin duda alguna, la enseñanza positivista había sufrido cambios, pero la base cien tífica de la educación quedaba intacta. El orden propuesto por Barreda seguía en pie: se empezaba con las matemáticas, se seguía con la cosmo grafía, la física, la química, la botánica y por último la psicología, la lógica y la moral. Las críticas provocaron que se incluyeran en el plan de estudios más materias humanísticas y lenguas y desde luego, al aumentar éstas, disminuyó la intensidad de las ciencias y el plan de estudios quedó más completo. Al inaugurarse los estudios de aquel año académico de 1907, Parra asentó el pensamiento educativo oficial refiriéndose concretamente a la neutralidad de la escuela y a la simplificación de los estudios . ...No escrudiña la Preparatoria si el soberano concepto de la Divinidad es el reflejo de una realidad sobrehumana, pues la ciencia de que nuestra Escuela se sirve no puede ser teósofa y reveladora, ni deicida y atea; la ciencia es sencillamente neutral... 56 "Las clases de psicología tenían por objetivo dar a conocer los fenómenos psíquicos fundamentales y la importancia para el progreso del desenvolvimiento de los fenómenos psíquicos superiores, con la sustitución de los impulsos por los actos orientados hacia el bien social. En las clases de moral se hará sentir a los alumnos la importancia' de los vínculos sociales y la necesidad de obtener el desarrollo perfecto físico, intelectual y moral de cada uno, sí como la unión solidaria de todos para realizar el bien común". Meneses, 1983, p. 597. La psicología la enseñaban muy relacionada con la fisiología, pues partían de la base de que -y esto era una pregunta de examen -: "los fenómenos físicos y fisiológicos están íntima mente ligados con los psicológicos, ejemplo cuando hay alguna perturbación en el organismo, trae consigo alguna perturbación en los fenómenos mentales por los cuales el individuo aparece en un estado anormal. Vamos a examinar respectivamente los fenómenos de la respiración, y de la nutrición para ver qué fenómenos aparecen; estudiaremos además la in fluencia que ejerce la temperatura, la electricidad y la luz y terminaremos recorriendo a grandes rasgos los llamados venenos psíquicos: el al<;.ohol, el opio y el hashish." CESU, 6 de diciembre de 1899, núm. 578. Un examen de moral que menciona por ejemplo los textos de Ribot, Psicologla del caballo; Spencer, Las bases de la moral; Mili (no menciona el texto, pero conoce a fondo su pensamiento) sería: "El estado de confusión de pensamiento respecto de la moral y el medio de remediarlo: a) motivos promorales de las prescripciones referentes a la conducta,b) motivos morales de las mismas prescripciones, e) confusión de los pensamientos respecto de agresiones, esclavitud, robo, venganzas,justicia, humanidad, veracidad, trabajo, obediencia y castidad,d) medio de destruir la confusión de pensamientos que reina en cuanto a moral". CESU, 10. de diciembre de 1898, núm. 467. Los exámenes hablan por sí mismos. Es una lástima que no podamos incluir las respuestas.

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y contra la crítica del "surmenage intelectual": No importa la cantidad de los estudios sino su calidad, no es la extensión del material docente lo que ha de preocuparnos, sino su eficacia y la intensidad con que el espíritu se consagra a adquirirlaY

Con el nuevo plan de estudios se suprimían las deficiencias anteriores. El Imparcial de 30 de enero comentó que la reforma se caracterizaba por el espíritu esencialmente práctico que se procura dar a las enseñanzas de la Escuela... La Escuela Preparatoria entra en una nueva vida. La Tebaida ha desaparecido, y de entre los escombros de las ásperas rigideces derribadas, se alza la moderna tarea de la enseñanza, que es una tarea "de amor", como dijo en una ocasión Unamuno.

Ese año se realizó una serie de conferencias dictadas por gente espe cializada en los temas: ¿cuáles son las ventajas y los inconvenientes de las carreras de arquitecto, médico, abogado, ingeniero? ¿Qué porvenir espera a los alumnos de la Preparatoria que después de haber hecho en ella SllS estudios completos no obtengan su título? Se llegó a la conclusión de que esta escuela "preparaba no para una profesión determinada, preparaba para la vida". Debido a la competencia de ese momento, las carreras no garantizaban el éxito; en cambio, el hombre "ilustrado" (de la Preparato ria) descollaba en empleos y ocupaciones que no requerían título. Los campos de la industria, el comercio y la administración no necesariamente solicitaban a hombres profesionales, sino a hombres "luchadores" prepa rados con las enseñanzas de la ENP.58 El último plan de estudios no quedaría exento de críticas. La de 1908 fue demoledora. No sólo se dirigió al plan de estudios, sino a la Prepara toria en sí, como institución que ejercía un monopolio sobre los programas, sobre la distribución de títulos y diplomas y sobre la ciencia, a pesar de que la Constitución establecía el principio de libertad de enseñanza. El autor, Francisco Vázquez Gómez, miembro del Consejo Superior de Educación, proponía nada menos que la supresión de la escuela y la creación de establecimientos libres a cargo del Estado pero manejados por la iniciativa privada. Este folleto, de 60 páginas, desató furor en la opinión pública, ya que provenía de un sujeto liberal que formaba parte del sistema. Los católicos y los liberales jacobinos se enfrentaron a la polémica periodística de costumbre y los estudiantes organizaron encuentros que culminaron en un homenaje a Barreda, en el que Antonio Caso, estudiante de leyes, 57 El Imparcial, 58 El Imparcial,

8 de febrero de 1907.

3 de noviembre de 1907.

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HISfORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO

afirmó que "Barreda era el completador mental de la reforma, era el Juárez de las inteligencias emancipadas... por la fe en la ciencia, por la transformación de las bases mismas de nuestro ser intelectual". El ataque de Vázquez Gómez, si bien sirvió para cuestionar la validez del positivismo, o más bien para revelar su decadencia, actuó como catalizador para asegurar la permanencia de la institución. LA LEY, IA PRÁCTICA Y LOS ALUMNOS

Pocos proyectos educativos del Porfiriato llegaron tan cerca de su cumpli miento con la ley. La excelencia académica de la Preparatoria fue creando una élite de muy alto nivel que estaba preparada "con la mayor facilidad para ganar lo necesario para vivir")9 La ideología positivista se llevó a cabo al pie de la letra. En cada cátedra se repetía a los alumnos: "No otorgarás fe sino el testimonio de tus sentidos". "La observación y la experiencia constituyen las únicas fuentes del saber". Estos conceptos comtianos recordados en cada posible ocasión "iban conformando un criterio metó dico, rigurosamente científico según la otra definición positivista. Sólo adquiere categoría científica un hecho, un fenómeno cuyas condiciones de producción conocemos y que se repite, cada vez que esas condiciones vuelven a reunirse". Thdo lo que no podía comprobarse de modo experi mental carecía de valor científico y pertenecía al "reino caduco de lo teológico o metafísico".60 Los laboratorios eran indispensables para la comprobación de los preceptos científicos; cada tema del texto se compro baba con los aparatos. Cada alumno tenía mesa propia, grifo de agua, probetas y tubos. La enseñanza de la física, la química, la astronomía y la mecánica se completaba cuando los alumnos asistían a la academia o a conferencias bisemanales en las que el conferencista disertaba entre los aparatos del laboratorio, y se involucraba tanto al hablar sobre "el espíritu de sacrificio que demanda esa moderna diosa de la ciencia" que los alumnos se conmovían frecuentemente. El ambiente intelectual de la Preparatoria volcado todo hacia el comtismo dejaba huella, hasta en los más escépticos. A clases se iba todo el día y se estudiaba gran parte de la noche. El acceso a los 20 000 volúmenes de l~ biblioteca de la Preparatoria, más los 6 000 de la Nacional,61 ponía al alcance de la mano el privilegio del saber que, en esta medida, sólo se encontraba en la capital de la república. Para los estudiantes provincianos estar en la capital estudiando la Prepa 59 Boletfn Instrucción,

1905, t. V, p. 567.

60 Vasconcelos, 1935, pp. 174, 176. 61

Vasconcelos, 1935, p. 150.

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ratoria era una ventaja considerable. En los inicios de la escuela, cuando Barreda era su director, impedía el ingreso a los alumnos de la provincia que tenían una preparación deficiente en lógica, lo que provocó que éstos pidieran un amparo. Los alumnos rechazados alegaban que esta orden violaba la libertad de enseñanza y la opinión pública estaba de acuerdo. Se dijo que faltaba una ley reglamentaria de carácter federal sobre este asunto, pero mientras tanto "no se oprima a la juventud, ni se limite el pensamiento, ni se obligue a estudiar en autores determinados".62 A principios de siglo los alumnos provincianos tenían mayores conocimien tos y "mejor educación matemática" que los estudiantes de la capital y se aseveró que "éste era un resultado natural de la selección que se hace de los más aventajados para enviarlos a la capital".63 Como la mayoría de los estudiantes de la provincia eran becados por sus gobiernos, su preparación académica obligatoriamente era buena. Con el pasar de los años la Preparatoria de la capital fue teniendo cada vez más fama y, por lo mismo, cada vez más alumnos en constante ascenso hasta 1902, fecha en que súbitamente bajaron a la mitad las inscripciones, para después recuperarse hacia 1908. En 1868 se inscribieron 550 alumnos; en 1878, 810; en 1896, 1154; en 1903,621.64 A partir de 1906, época en que Porfirio Parra se hizo cargo de la dirección, empezaron a subir nuevamen te. El paso de 1904 a 1905, año en que la escuela estuvo bajo el mando del doctor José Terrés, se caracterizó por una "inflexible disciplina monástica que agobiaba los espíritus". A la Preparatoria le faltaba aire y los alumnos se fueron a buscarlo a otros sitios. 65 En el informe actual que rindió Terrés a la Secretaría de Instrucción Pública en 1905, notificó que las causas de la baja eran varias, a saber: el reconocimiento médico practicado a todos los alumnos que se inscribían, que había dado origen en el público a "múltiples y equivocadas apreciaciones" (nos imaginamos que los estu diantes exageraban sobre él y esto de alguna manera causaba sospecha y desconfianza entre los posibles candidatos); las recientes medidas discipli narias, entre ellas la prohibición que tenían los alumnos de entrar y salir de la escuela en cualquier momento y la más importante, a nuestro modo de ver, el impedimento de otorgarles inscripción a los alumnos supernu merarios absolutos, alumnos que se inscribían en numerosas clases, sin examinarse jamás. El rigor disciplinario de Terrés provocó que varios alumnos emigraran incluso al exterior. En suma, salvo este periodo anti popular, la Preparatoria se mantuvo siempre con un ambiente rico en 62 Cabrera Acevedo, 1990, manuscrito.

63 CESU, caja 9, exp. 181.

64 Boletfn Instrucción,

65 El Imparcial,

1906, t. V, p. 711; Dumas, 1986, t. 11, p. 376.

en Dumas, 1986, t. 11, p. 291.

180

HISTORIA DE IA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO

estímulos académicos y alegrías juveniles. Es significativo que, a lo largo de los años, los reprobados hayan fluctuado entre 10y 20%, siendo mayor el número que se examinaba de fuera 66 (recordemos, por ejemplo, que los alumnos de Mascarones tenían que someterse a exámenes más difíciles, y por ello reprobaban más). Los ESTADOS TAMBIÉN ABREN PREPARATORIAS

El Porfiriato heredó los institutos científicos y literarios en los estados que a lo largo del siglo XIX ofrecieron estudios secundarios, preparatorios y profesionales. A semejanza de la ilustre Preparatoria de la capital, las entidades fueron creando o modificando la educación ofrecida en sus institutos con objeto de uniformar la educación en nivel nacional, cum pliendo así uno de los propósitos de los educadores porfiristas. Como se verá en el capítulo IX, algunos gobiernos estatales mantuvieron una postura de oposición frente a este tipo de educación, sobre todo porque se dirigía a una élite y lo importante era educar a las grandes masas de la población. De cualquier manera las preparatorias se multiplicaron y muchas de ellas siguieron llamándose institutos, colegios o liceos. Es difícil hacer una estadística certera de las preparatorias estatales; primero, porque en la mayoría también se realizaban los estudios profesionales o bien comercia les e incluían asimismo el departamento de artes y oficios (como fue el caso del Estado de México) y. segundo, porque también incluían en ellos los estudios secundarios (la mayoría de los casos eran de índole comercial). Veamos algunos ejemplos: Coahuila tenía la escuela secundaria Juan Antonio de la Fuente, anteriormente llamada Preparatoria, que compren día la instrucción preparatoria propiamente dicha y un estudio especial de comercio. En Querétaro el Colegio Civil era Preparatoria y ofrecía las carreras de leyes, ingeniería, notaría y farmacia y la Escuela Normal para profesores. 67 Cada estado tenía su manera particular de llamar a sus preparatorias y de incluir en ellas varios niveles de estudios. Esto tenía su origen en la ley de instrucción pública de 1867, que llamó estudios secun darios a todos los que se cursaban después de la primaria (preparatoria y profesional). Cuando la primaria se divi<}ió en dos niveles, elemental (cuatro años) y superior (dos años más), se consideró a este último también como secundaria. De ahí toda esa confusión con los nombres y los niveles, que hace difícil obtener cifras correctas. Para las entidades era más prác tico y económico ofrecer en una misma institución varios tipos de estudios. 66 Bo[et(n Instrucción, 67 Breve reseña,

1906, 1. V, pp. 717-718.

s.a., posiblemente 1907.


181

De cualquier manera es iIl1;portante señalar que, a principios del Porfiria to, sólo 17 estados tenían preparatorias y que, para 1907, ya contaban con ella 25 de 29. Algunas entidades tenían varias escuelas de este tipo, como Nuevo León, que tenía cinco; y Veracruz, nueve. Sólo carecían de ella Sonora, Moretos, Tlaxcala y los territorios de Baja California y Thpic. Los alumnos también aumentaron cuantiosamente, de 3 375 que había en 1878, a 5 782 en 1907.68 Aunque había menos preparatorias privadas que públicas, destacan los colegios católicos jesuitas como el afamado Mascarones en el Distrito Federal yel de San Juan Nepomuceno en Saltillo. Como se verá más adelante, estas instituciones tenían que cumplir con los planes de estudio oficiales de tal manera que los alumnos se sometían a exámenes dobles, alegando los religiosos que ésta era una de las razones por las cuales sus alumnos salían doblemente preparados. No cabe la menor duda de que el rigor académico de los jesuitas, sumado a su excelencia académica, fue creando generaciones de jóvenes destacados que, como los hermanos Madero, participaron en la vida política y cultural del país. Por otra parte, la educación ofrecida en los diversos seminarios del país no sólo pretendía formar futuros sacerdotes, sino también laicos. Por lo mismo, los planes de estudio se adecuaron a los ofrecidos por la preparatoria oficial, como en el caso del seminario de la ciudad de México dirigido por el canónigo Francisco Labastida. Los seminarios aumentaron de 19 que había en 1878 a 30 en 1907. Aunque se ignora el número total de alumnos en 1878, se calcula que había aproximadamente 3800; hacia 1900 tan sólo el de Guadalajara albergaba entre 500 y 600 alumnos. Al igual que las preparatorias oficiales que también ofrecían estudios profesionales, los seminarios tenían estudios de jurisprudencia como los de México, Puebla, Guadalajara y Mérida. 69 Como se puede observar, la educación preparatoria religiosa fue importante porque formó a un número considerable de jóvenes. La tolerancia religiosa de Porfirio Díaz permitió la apertura de diversos establecimientos que no existían en épocas anteriores (lo que reducía las oportunidades educativas) y la sujeción de ellos a las leyes educativas oficiales hizo posible la unifor midad de la enseñanza y estimuló la competencia.

68 69

Gonziílez Navarro, 1956, pp. 47-49. Guerra, 1988, t. 1, pp. 424-425.

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ANEXOS 1. PLAN DE 1867

Curriculo de la Preparatoria Gramática espafiola Griego Inglés Italiano Álgebra Trigonometría rectilínea Geometría analítica Cálculo infinitesimal Física elemental Elementos de historia natural Historia general Cosmografía Ideología Metafísica . Literatura, poética, elocuencia y declamación Taquigrafía Teneduría de libros Latín Fuente: Barreda, 1978, p. 42.

Francés Alemán Aritmética Geometría Trigonometría esférica Geometría descriptiva Mecánica racional Química general Cronología Historia nacional Geografía física y politica, especialmente de México Lógica Moral Dibujo de figuras, de paisaje, lineal y de ornato

Paleografía

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Total: 34 asignaturas

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EL IMPULSO A LA EDUCACIÓN CIENTfFICA

2. PLAN DE 1896

Currfculo de la ENP 'Primer semestre Aritmética y Curso práctico de lengua nacional! Cant04 álgebra Z

Primer curso de francés! Primer curso de dibujo Iineal l Ejercicios físicos' Conferencias sobre moral e instrucción cfvica. El conferenciante pondrá de relieve las cualidades morales de los grandes filántropós y patriotas;

Segundo semestre Geometría plana y del espacio y trigonometría rectilínea 2 Segundo curso de dibujo lineal! Cant0 4 Conferencias sobre historia de los principales descubrimientos

geográficos con énfasis en las

cualidades morales de los más

célebres viajeros5

Segundo curso de francés! Primer curso teórico-práctico de lengua nacionaJl Ejercicios físicos'

Tercer semestre Geometría analítica y elementos de cálcul02 Segundo curso teórico-práctico de lengua nacional!

Cosmografía, precedida de nociones de mecánica! Tercer curso de dibujo lineal! Ejercicios físicos'

Cuarto semestre Física 2 Conferenciás sobre física con énfasis en las cualidades morales de los grandes descubridores 5 Ejercicios físicos'

Academia de física! Primer curso de inglés l Raíces griegas y latinas 2 Cuarto curso de dibujo IineaJl Academia de Matemáticas4

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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE ELPORFIRIATO

2. PLAN DE 1896 (conclusión)

Currículo de la ENP

Quinto semestre

Química 2 Conferencias sobre la historia de la química con énfasis en los grandes químicos y las aplicaciones de esta ciencias

Academia de química l Segundo curso de inglésl Geografía física con nociones de geología,) con excursiones Primer curso de literatura) Academia de matemáticas 4

Ejercicios físicos'

Sexto semestre Botánica 2 Conferencias sobre historia de la botánica con énfasis en los grandes sabios y sus teorías acerca de la vidas Ejercicios físicos)

Academia de botánica l Segundo curso de literatura l Historia general 2 Primer curso de dibujo topográfico2 Academia de matemáticas 4

Séptimo semestre Zoología 2 Conferencias sobre fisiología e higiene. El profesor hará notar las cualidades morales de médicos eminentesS Ejercicios físicos' Academia de matemáticas 4

Academia de zoología) Historia americana y patria (con visitas a museos)2 Tercer curso de literatura)

Segundo curso de dibujo topográfico)

Octavo semestre Lógica 2 Conferencias sobre sociología general con acento en el progresivo perfeccionamiento de los pueblos5 Academia de matemáticas4 1 Clase

alternada diaria 3 Tres veces a la semana 4 Una vez a la semana 5 Dos veces a la semanas. Fuente: Meneses, 1983, pp. 441-442. 2 Clase

Psicología y moral 2 Declamación3 Geografía política) Ejercicios físicos 3 ..'

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EL IMPULSO A LA EDUCACIÓN OENTíF1CA

3. PLAN DE 1907

Currfculo de la ENP .Primer año

Aritmética y álgebra 4 Francés 14 Dibujos y trabajos manuales4

Lengua nacional y lectura comentada de producciones Iiterarias4 Geometrfa 4 Segundo año

Raíces griegas4 Francés II4 Dibujo y trabajos manuales4

Matemáticas II4 Lengua y literatura nacionales y lectura Inglés 14

Tercer año

Cosmografía, precedida de mecánica 4 Lengua nacional y lectura comentada de obras literarias4

Ffsica2 Academia de física 5 Inglés JI4 Dibujo y trabajos manualess

Cuarto año

Química y nociones de mineralogía l Botánica4 Inglés 304

Academia de química y mineralogíaS Geografía 3 Lectura comentada de producción literaria 4

Quinto año

Zoología y elementos de anatomía y fisiología humanas l

Psicología l Lógica 4 Historia patria 4 Moral 4

Historia general4 Lectura comentada de producciones Iiterarias4 Además había cursos de latín y alemán, academias de matemáticas y trabajos manuales 1 Seis

horas a la semana horas a la semana 3 Cuatro horas a la semana 4 Tres horas a la semana S Dos horas a la semana Fuente: Meneses, 1983, pp. 595-596. 2 Cinco

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VIII. LOS JESUITAS Y lA EDUCACIÓN HUMANÍSTICA EL "PLAN CLÁSIco" ES EL MEJOR

A pesar de la política anticlerical de Juárez y de Lerdo, los jesuitas no se daban por vencidos y abrían sus colegios que a veces lograban sobrevivir en la clandestinidad, aunque con la amenaza constante de que fueran clausurados. Posteriormente, la política de conciliación de Porfirio Díaz con la Iglesia permitió que los católicos reabrieran sus escuelas, que tenían demanda por la formación religiosa que ofrecían. Thnto para los jesuitas como para los padres de familia la preparación académica era totalmente secundaria, de tal suerte que los alumnos permanecían en sus instituciones pocos años, sin que el objetivo primordial fuera obtener un título. Los dos establecimientos de la Compañía de Jesús en la ciudad de Puebla tuvieron suerte diversa. El Colegio del Sagrado Corazón, además de las acostumbradas críticas a su plan de estudios, sufrió la competen cia de otras instituciones de educación superior como el Colegio Carolino o del Estado y el Seminario Palafoxiano. Al leer los manuscritos y las publicaciones jesuitas resulta difícil comprender, por un lado, la insistencia en la permanencia de sus instituciones, y por otra, la existencia, aunque fuera pobre, de alumnos. La defensa siempre segura y constante de su plan de estudios clásico perduró hasta fines del Porfiriato. A la larga, sin em bargo, tuvieron que adoptar el oficial porque sus títulos no tenían validez. En el Colegio del Sagrado Corazón en 30 años sólo nueve estudiantes obtuvieron el título de bachiller en artes.! Según testimonio de los jesuitas, la mayoría de los alumnos duraban uno o dos años en el establecimiento, y no todos eran poblanos.2 Había más estudiantes del Distrito Federal que de Puebla; seguía Veracruz y después Michoacán.3 En total el número fluctuaba entre 100y 400. 4 1 De 1870-1900. AHPM, Historia de Casas, 11, manuscrito, p. 49. El título de bachiller en artes, como se acostumbraba en las facultades mayores, se otorgaba a los alumnos que presentaban examen público y general de literatura y ciencias, con entera satisfacción. 2 AHPM, Historia de Casas, t. n, p. 662. 3 Había alumnos de casi todos los estados de la república, menos del norte, salvo Durango (ellos se iban a Saltillo). AHPM, Historia de Casas, t. 11, p. 529. 4 AHPM, Historia de Casas, t. n, pp. 671-672. La mayoría eran internos; le seguían los externos y, por último, los semiinternos.

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El Colegio tenía dos años de fundado cuando Lerdo decretó la expul sión de los jesuitas en 1873. La mayoría de ellos se fue a vivir fuera del Colegio - parece ser que a la hacienda de Chautla de Eulogio Gillow, el hombre más influyente de México después de Díaz,5 donde padres y alumnos pasaban sus vacaciones-, de tal manera que cuando llegó la policía encontró pocos y pensó que se había disuelto la Compañía. 6 Sin embargo, el Colegio nunca se clausuró; se arreglaron los salones y desde 1874 se empezó a formar un pequeño museo de agricultura y comercio. Al año siguiente se establecieron las acostumbradas academias de literatura y de historia y el gabinete de física. El Colegio empezó a ser famoso por el Observatorio Meteorológico, primero en el país, que inauguró el padre Spina en 1880; después adquirió un telescopio y se dedicó también a la astronomía. Se podría afirmar entonces que el Colegio Católico, a decir de los jesuitas, venía después del Seminario y del Colegio Carolino. La ventaja que tenía era su ubicación, ya que era la única institución que estaba en el centro de Puebla, ciudad que tenía hacia fines de siglo unos 100000 habitantes,7 aunque ni por eso logró incrementar su alumnado. La tolerancia religiosa de Porfirio DÍaz permitió que poco a poco los padres empezaran a salir de su destierro. Sin embargo, a decir de los jesuitas, el Colegio sufrió la posición anticatólica de dos gobernadores protestantes, CrÍsóstomo Bonilla y Juan Nepomuceno, quienes perjudica ron al Colegio con sus leyes.8 Por otro lado, la complacencia del arzobispo Eulogio Gillow, de seguro ayudó indirectamente a los jesuitas. Su amistad estrecha con el presidente Díaz provocaba que las autoridades locales vieran el Colegio con cierta benevolencia. Era una actitud de estira y afloje, en la cual el gobierno estatal quería demostrar su poder sobre la Iglesia, pero al mismo tiempo era flexible, porque no le quedaba más remedio. Así las cosas, no le autorizaba la revalidación, criticaba el plan de estudios, pero a fin de cuentas accedía. Una virtud indiscutible de los jesuitas, además del alto nivel académico que ofrecían, era su temple. Ante las adversidades no se daban por vencidos. Cuando sufrieron problemas económicos compraron libros de segunda mano y oficiaron misas en los pueblos cercanos para ayudarse con las limosnas. Cuando bajó el alumnado en el Colegio, el padre Cappelletti hizo un viaje por la república para atraer nuevos estudiantes, con el feliz resultado de que al año siguiente, en 1888, empezaron a acudir a Puebla niños de muchas ciudades del interior del país. Claro que esto se debió a 5 Según el padre Watson, quien vino a hacer labor social en nuestro país. Watson, 1981,

p.S7. de Casas, t. JI, p. 392. de Casas, t. JI, pp. 392, 408. 8 AHPM, Historia de Casas, t. JI, p. 430. 6 AHPM. Historia 7 AHPM. Historia

LOS JESUITAS Y lA EDUCAOÓN HUMANÍSTICA

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varios factores. Puebla estaba bien comunicada por medio del ferrocarril; se sustituyeron profesores seglares por jesuitas; se clausuró el Colegio en la hacienda de San Simón en Michoacán (lo que provocó que algunos de esos alumnos se trasladaran a Puebla), y sobre todo, porque mantuvieron un nivel superior en la educación yen la enseñanza,9 gracias a la ayuda de una disciplina férrea, en la que siempre creyeron. Además de un horario rígido (véase el anexo 1), las salidas de los domingos estaban supeditadas a los puntos de mérito conseguidos en la semana. Al alumno que renun ciaba a todas las salidas, excepto la del último domingo de cada mes, se le confería una distinción especial. Por otra parte, los jesuitas consideraban opuesto a su educación, que los alumnos asistieran a bailes, teatros, circos, etc., y recomendaban a los padres y tutores que se abstuvieran de llevarlos o les permitieran asistir. Según el padre Bertochi, profesor de filosofía y autor del tratado ¿Queréis la educación o no la queréis?, estos espectáculos causaban "ebriedad y embotamiento de los sentidos".1 0 El problema era su rigidez académica. Así como ellos creían que su plan clásico t:.ra el mejor, por su parte el gobierno pensaba que el científico o "moderno" era el más adecuado y ambas posturas estaban equivocadas (como lo demostró la educación en el futuro). Cuando por fin los jesuitas adoptaron el oficial (no porque quisieran, sino porque estaban obligados), "a los ojos de los extranjeros pareció casi una vergüenza".l1 ¿Cómo cambiar una tradición de siglos? ¿Por qué la escuela clásica tenía predilección por las humanida des? ¿Porque la experiencia había demostrado su eficacia en la formación de millares de hombres eximios? La razón era que el estudio de las lenguas y de las literaturas griega y latina desarrollaba y perfeccionaba las faculta des del ser humano: ...Para convencernos de que el ejercIcIO literario constituye la mejor gimnástica, observad lo que hace un joven a quien se encarga que descifre cualquier pasaje de un autor. Enriquece en memoria con palabras nuevas. Por el análisis gramatical descubre poco a poco los secretos de la sintaxis; por el análisis lógico asiste al génesis del pensamiento: ¿Es eso todo? No. El joven juzga, compara, raciocina. Por corto que sea el esme ro de un maestro hábil, su gusto se forma, y adivina lo que es el estilo; su oído se habitúa a la cadencia y comprende el número. Los ingenios más privilegiados le ofrecen las más atractivas imágenes, las más nobles sen tencias y los ejemplos de la más alta virilidad. Entonces la imaginación despierta, la voluntad se inclina, se forma el carácter. Ni una facultad permanece en el olvido... 9 AHPM, 10 AHPM, 11 AHPM,

Historia de Casas, t. 1I, pp. 484-486.

Colegio de Puebla, Publicaciones, 1870-1896.

Historia de Casas, t.U, p. 502.

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El estudio de las literaturas extranjeras (en vez de la nacional) se debía a que, según el padre Pablo Louveet, relator de esta historia, las lenguas antiguas por ser sintéticas se prestaban mejor al análisis que las modernas y por lo mismo eran más lógicas, más profundas y exactas en la significación de las palabras. No se estudiaban primero las matemáticas porque, según él, esos estudios absorben la facultad de pensar y hasta la falsean, de tal manera que se contrae el hábito de someter al compás y al cálculo 10 que necesita ser juzgado y sentido. Según su apreciación, por medio de las matemáticas se consigue la educación de las facultades intelectivas y no se alcanzan las afectivas. En consecuencia, una vez desarrolladas las facultades, se procedía al cultivo del entendimiento, ya que de acuerdo con estos principios no había ningún estudio más apto para conseguirlo que el de la filosofía: En primer lugar es la maestra y gufa del entendimiento, el cual perfecciona ensanchando el recto modo de discurrir, y suministrando en el ejercicio de la lógica medios para descubrir y armas para combatir los sofismas sugeridos por las pasiones o por los hombres interesados en engañarle... la filosofía es la ciencia general que estudia los conceptos supremos universales y comprensi vos de todos los demás objetos concretos y las causas en que todos los co nocimientos vienen en último término a resolverse¡ y, por lo mismo, sin el conocimiento previo de esta ciencia general, no se puede poseer ninguna otra ciencia.

Es interesante cómo concebían los jesuitas el curso de filosofía. De acuerdo con la tradición escolástica y con los cursos universitarios de la época colonial, incluían en él las matemáticas y la física (ciencias exactas) y las combinaban con la lógica y la metafísica. De alguna manera se parecía al plan oficial de enseñar una materia científica con alguna humanística, aunque, como es obvio, el enfoque religioso determinaba la enseñanza (véase el anexo 2) como explicación del mundo, no como propaganda, pues el artículo 11 de su reglamento estableCÍa: "Como la enseñanza que proporciona el Estado ha de tener un carácter enteramente laico, los profesores se abstendrán en lo absoluto de hacer propaganda religiosa; y en él los asuntos que se relacionan con las religiones, se limitarán a una mera exposición y a una prudente crítica 'científica".12 Después de la filosofía, se procedía al estudio de las ciencias naturales y exactas, "que gravitan alrededor de aquélla como los astros alrededor del sol". De acuerdo con los jesuitas, el alumno aprendía estas materias sin fatigar sus facultades que se iban desarrollando y perfeccionando gradualmente. El Colegio estableCÍa en su reglamento que el profesor de 12

AHPM, Colegio de Puebla, Publicaciones, 1897-1909.

I.oS JESUITAS Y lA EDUCACIÓN HUMANíSTICA

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las doctrinas científicas "procurará inspirarles a los alumnos el convenci de las verdades explicadas. Al terminar la exposición de cada hará un resumen que será repetido por uno o más alumnos ..." Las explicaciones científicas debían hacerse sobre asuntos prácticos y relativos a México y se prefería el elemento cuantitativo al cualitativo. Se hacía hincapié en que la exposición debía ser clara y sencilla (a pesar de su carácter técnico) por medio de conversaciones socráticas. n Por lo contrario, el sistema positivista según un ex alumno del Colegio, "despreciando las lecciones de la experiencia divide, subdivide y entrelaza las materias (en efecto, recordemos que una de las primeras reformas de este plan fue intercalar una materia humanística con una científica), aumenta innecesariamente las asignaturas, enerva con un trabajo infecun do ya la larga homicida, el delicado cerebro de los niños".l1 En suma, la educación oficial instruía, no educaba. En cuanto al método, los jesuitas creían en la emulación, en la memo rización (diariamente los alumnos tenían "lecciones de memoria", véase el anexo 3), en las clases orales con la ayuda de textos, en exámenes semanales y en la retribución del esfuerzo con premios honoríficos o con medallas. l ) En la educación oficial no había competencia entre los alum nos y los exámenes sólo eran anuales. Según Francisco 1. Madero, ésta era una de las deficiencias en la educación mexicana, pues "los alumnos que no son muy estudiosos, se pasean la mayor parte del tiempo y sólo se dedican a estudiar unos cuantos días antes de los exámenes de fin de año". Es extraño que en este aspecto no se imitara el ejemplo francés. Madero estudió durante tres años en la Escuela de Altos Estudios Comerciales en París y consideró que el método de enseñanza francés era excelente. Los alumnos tomaban apuntes, "lo cual influye para que se les grabe más la idea", y se usaban muy poco los libros de texto. 16 Algunos de los textos de los jesuitas fueron los mismos que los oficiales: el García Cubas (geogra fía), el Roa Bárcena (historia) y el Terán y Chavero (matemáticas, aunque la Preparatoria oficial prefirió el de Manuel Contreras). Su mismo regla mento establecía que en los cursos clásico y científico se llevarían también los mismos textos que los de la Preparatoria de México y del Colegio del 13 Artículos

6, 7, 8 Y14 del reglamento de 1904; AHPM, Colegio de Puebla, Publicacio

nes, 1897-1904. 14 AHPM, Colegio de Pueblil, Publicaciones, 1897-1904, discurso pronunciado por el lícenciado Francisco Trasloberos, secretario de la sociedad de ex alumnos, 1900. 15 Tenían puestos de mérito, puestos de honor, dignidades, tarjetas semanflrias, cédulas honoríficas de aplicación constante, alabanzas y premios de los superiores y los premios anuales después de los exámenes públicos y privados. AHPM, Colegio de Puehla, Pllblica ciones, 1874-1896. 16 Madero, 1956, p. 29.

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Estado de Puebla. 17 Sin embargo, algunos años más tarde el reglamento prescribió que no habría más textos excepto para las clases de idiomas.l s El Colegio del Sagrado Corazón ofrecía los mismos cursos que los de San José en Saltillo; el preparatorio, el clásico, el científico y el accesorio. El Colegio de Puebla ofrecía la ventaja de que todos los cursos se podían abreviar o aumentar según los estudios hechos, la capacidad y la preferen cia del alumno.l9 El rector Spina, que había tomado ei mando del Colegio en 1890, suprimió las clases accesorias que, aunque populares y lucrativas, entorpecían el funcionamiento de los cursos principales.20 Éstos eran una mezcla del plan clásico con el programa del Estado. Dicho problema, sumado a las malas instalaciones, provocó que bajara el número de alum nos 21 a tal grado que el padre Spina dudó hasta del plan de estudios, y renunciando a los ideales de toda su vida suprimió todos los cursos de latín y griego. Era sorprendente cómo en México se había cambiado el progra ma de estudios clásico; por lo contrario, según ellos, ninguna institución europea había tenido que modificar sus programas por la ignorancia rutinaria de los padres de sus alumnos. 22 A partir de 1891 se aplicó el nuevo plan de estudios pero no por eso mejoró. Los jesuitas atribuían la causa a los padres de familia, quienes tenían poca constancia en mandar a sus hijos a la escuela. En resumidas cuentas, sólo una minoría ínfima tomó el curso de Ratio en cuanto al latín y griego. La Ratio Studiorum, cuya primera edición se publicó en 1586, era un extenso código educativo que comprendía la administración, el plan de estudios, el método y la disciplina que debían seguir los jesuitas en sus colegios. Al extinguirse la Compañía en 1773, se perdieron prácticamente sus colegios y bibliotecas y no fue sino hasta 1832, recién instaurada la Compañía, cuando se adaptó la Ratio a las nuevas condiciones de la época, yen ese mismo año se publicó la nueva versión. Como es obvio, el cambio vertiginoso que sufrió el mundo en los aspectos educativo, social, econó mico y político, sobre todo a raíz de la Revolución Francesa, provocó que difícilmente la Ratio pudiera adaptarse de la misma manera a Europa que a América, de tal modo que la Congregación General de la Orden no sólo 17 AHPM, Colegio de Puebla, Publicaciones, 1870-1896, reglamento de 1874. 18 AHPM, Colegio de Puebla, Publicaciones, 1897-1909. Sin embargo, el artÍCulo 50. del

reglamento (de 1904) añadía: "Los alumnos estudiarán las obras que indique el profesor; pero nunca exigirá repeticiones literales, sino en la cátedra de idiomas y ejercicios de recitación" . 19 Prospecto de 18% en AHPM, Colegio de Puebla, Publicaciones, 1870-1876. 20 AHPM, Historia de Casas, t. II, p. 534. 21 AHPM, Historia de Casas, t. II, anexo: había alrededor de 295 (75 externos, 20 semi internos y 200 internos); hacia fines del Porfiriato sólo quedaba la mitad. 22 AHPM, Histmia de Casas, t. II, pp. 542, 662, 664.

LOS JESUrrAS y LA EDUCACIÓN HUMANfSTICA

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no aprobó la Ratio de 1832, sino que 53 años después, en 1906, decidió que, dadas las circunstancias disímiles de unos países con otros, autoriza ba a las provincias a diseñar sus propios cursos para los colegios de externos.23 Como se puede observar, la flexibilidad de los jesuitas para adaptar sus colegios a la época moderna no fue suficiente para atraer muchos alumnos. Al menos en México durante el periodo 1876-1910 esto fue así. Al examinar las listas de los alumnos, aparecen los nombres de las familias pudientes del estado de Puebla: los Ovando, los Tamariz,los Pérez Salazar, los Illescas, los Limón, los Landgrave, etc. A pesar de que los alumnos estuvieron sólo uno o dos años, todos desempeñaron posterior mente alguna profesión, como lo muestra el Cuaderno Histórico en el XXV aniversario de su fundación. En una relación de 91 ex alumnos (no todos poblanos) hay 41 hacendados (como muy bien deCÍan los jesuitas, éstos no necesitaban estudiar, simplemente heredaban las propiedades de sus pa dres y los conocimientos que tenían que aplicar eran empíricos), siete médicos, 16 abogados, cinco ingenieros, seis comerciantes, un sacerdote, algunos empleados y otros profesores.2 4 A grandes rasgos, la educación superior impartida por los jesuitas en Puebla logró bastante menos que lo que inicialmente se proponían. Poco ÉXITO EN EL NORTE La fundación del colegio de los jesuitas en Saltillo se debió al apoyo de Francisco Verea, obispo de Linares, cuya diócesis comprendía los estados de Nuevo León y Coahuila, quien gozaba de gran autoridad respecto de los gobernantes políticos y militares de aquella entidad y del visitador de la provincia de México, padre Andrés Artola, quien deseaba que el Colegio de Seguin, Texas, se trasladase a Saltillo. Este colegio, así como las parroquias de Thxas, estaban en decadencia, no tanto por la escasez de alumnos, sino porque no había sujetos que hablaran en inglés. De tal suerte, Artola envió al padre Ignacio Veiasco a Sal tillo con el fin de averiguar si tal posibilidad era factible. El obispo Verea le ofreció una casa y una iglesia dedicada a San Juan Nepomuceno y la c
24 AHPM, Historia de Casas, t. 25 AHPM, Historia de Casas,

n, p. 506.• YColegio de Puebla, Publicaciones, 1870-1895.

n, manuscrito del padre Pablo Louveet, pp. 1·12.

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ción no estuvieran aptos para ser admitidos en los demás. Este nivel escolar se dividía en tres años: 1) clases de introducción o sección primera, 2) c1ases de elementos o sección segunda, y 3) clases de rudimentos o sección tercera Este curso era un especie de primaria y, como su nombre lo indica, preparaba a los alumnos para el curso literario y clásico. Los niños sólo llevaban dos textos aparte del Ripalda para la religión: Elamigo de los niños para la clase de castellano y el de Fleury para historia sagrada.26 El primer prospecto que salió a la luz pública anunciaba que el Colegio ofrecía la instrucción religiosa, literaria y moral necesaria para emprender cualquier carrera profesional. Se impartían las clases de lectura, escritura y catecismo de la doctrina cristiana; gramática castellana y latina; francés, inglés y griego; aritmética y geografía; historia sagrada y profana, y canto y piano. Se admitían alumnos internos, medio internos y externos, quienes pagaban por sus pensiones mensuales 15, 7.50y 2 pesos, respectivamente. Thmbién se admitían niños pobres de manera gratuita (uno por cada cinco de los pensionistas). Los internos podían salir los primeros domingos de cada mes, y en días festivos, sólo los premiados. 27 El Colegio de San Juan Nepomuceno se vanagloriaba de estar en una ciudad cuyo clima era muy benéfico para la salud. Saltillo tenía una población de 25 000 habitantes y crecía a pasos agigantados. Poseía demás la gran ventaja de tener pocos enfermos y la casi ausencia de enfermedades endémicas. Este dato parece curioso, pero es importante recordar que durante el Porfiriato, 392 de cada 1 000 niños se morían y el promedio de vida de los mexicanos era de 26 años. 28 No es de extrañar, pues, que una de las ventajas de irse a Saltillo a estudiar fuesen las condiciones climáticas y salubres favorables. Era común que las personas enfermas se restable cieran ahí. Otra de las grandes ventajas era el nuevo ferrocarril que unía la ciudad de Saltillo con Estados Unidos y el Distrito Federal. 29 Al año siguiente de haber abierto el Colegio, en el día de los exámenes públicos, como era costumbre, los jesuitas hacían alarde de la prepara ción académica que habían obtenido los alumnos. No es de extrañar, ya que una de las cláusulas de su reglamento exigía a los alumnos externos que estudiaran cuatro o cinco horas diarias, como lo hacían los internos (véa 26 AHPM, Publicaciones, 1878-1888, 1884-1894.. 27 AHPM, Circular del 6 de octubre de 1878 en Publicaciones del Colegio,

1878-1888.

Las clases se pagaban separadamente: 4.00 pesos costaba la de literatura, 3.00 la de idiomas, aritmética, geografía, etc., 5.00 la de teneduría de libros, filosofía, etc. Las mlÍs baratas eran las de canto y solfeo, 1.00 y 2.00, respectivamente. Nos parece una manera peculiar de organizar un colegio. Seguramente los jesuitas se percataron de esto y poco después lo cambiaron. 28 Schendel, 1968, p. 148. 29 AHPM, Prospecto del Colegio en Publicaciones, 1878-1888.

LOS JESUITAS Y LA EDUCACIÓN HUMANíSTICA

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se el anexo 1). Causó la admiración de todos, sobre todo de aquellos que sabían latín, el que niños de 10 años hubiesen aprendido en tan corto tiempo "la complicadísima y difícil declinación y conjugación latina" y que tradujeran algunos párrafos y analizaran algunas oraciones. Los exámenes públicos duraban varios días, celebrándose en cada uno varias materias en las que se examinaba de ocho a diez niños. Al final del ciclo escolar tenía lugar la distribución de premios que presidían el obispo, los curas de las parroquias de la ciudad, los padres de familia, etc. Se pronunciaban varios discursos en los que se proclamaba, sobre todo,_la importancia de la educación religiosa como impulsora que había sido de la cultura y del progreso: ...Si en la Edad Media no desapareció toda cultura, todo progreso, se debe a la religión católica, que inspiró a los monjes a salvar los preciosos tesoros de la fe, de la virtud y de la moral, de la industria y civilización arrancando los pueblos de la barbarie y llevándolos poco a poco a la cultura y urbanidad.;. Salvaron también las ciencias y las artes, con las bibliotecas enteras que copiaron, con las escuelas que abrieron, y con los estudios que nunca abando naron.. )O

El Colegio de Sal tillo nunca tuvo el alumnado que esperaba, a pesar de que se mejoraban sus instalaciones y de que contaba con la acepta ción de la alta sociedad saltillense. Hubo varias razones; la más importante fue quizá la competencia que tenía con el Instituto Madero del Estado (llamado después Ateneo Fuente), que rehusaba recibir a los alumnos del Colegio en los exámenes oficiales o les otorgaba malas calificaciones, lo que equivalía a decir que iban mal preparados. Como es obvio, la educa ción ofrecida en el Ateneo era liberal y positivista, hostil al catolicismo. Impartía la educación preparatoria, además de las carreras de farmacia, leyes y medicina. Seguramente muchos alumnos preferían estudiar en el Ateneo porque era gratis y no tenían que pasar exámenes más que una sola vez; en cambio, en el Colegio de San Juan sustentaban exámenes ahí y posteriormente en el Ateneo para revalidar sus estudios. 31 30 AHPM, Memoria de los actos literarios y distribución de premios, 1879, en Publica ciones del Colegio, 1878-1888. 31 La revalidación podía ser en cualquier estado; sin embargo, el rector aconsejaba hacerla en el Ateneo. En una circular éste informaba detalladamente cuándo y cómo se debía presentar cada examen: estimulaba a todos los alumnos de la clase suprema para que revalidaran exámenes: el Colegio decía qué alumnos debían presentarlos (los más aplicados) y dentro de las cuatro maneras que había para revalidar aconsejaba la primera: "Que en las clases de primera enseñanza y en los dos primeros años del curso clásico no tiene objeto el buscar la revalidación de estudios, pero sí desde el tercer año clásico hasta concluir el último de curso científico". Circular del rector en AHPM, Publicaciones del Colegio, 1884-1894.

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Como resultado de esta "guerra" declarada entre el Colegio y el Estado, bajó a la mitad el número de los educandos. Otro hecho fue la poca constancia que tuvieron los alumnos, sobre todo externos. La ma yoría de ellos eran hijos de comerciantes y hacendados que no pretendían estudiar una carrera, sino adquirir un barniz cultural y sobre todo una educación religiosa, de tal manera que duraban en el Colegio uno o dos años. Otra desventaja era la cercanía de Estados Unidos, ya que la mayoría de las familias ricas del norte preferían mandar a estudiar a sus hijos allá donde el nivel académico era bueno (el enfoque de la enseñanza era más práctico que en México, donde se abusaba de la teoría), costaba más o menos lo mismo y tenía la ventaja adicional de que se aprendía el inglés, a pesar de que en el Colegio se había hecho hincapié en la enseñanza de este idioma. El internado tuvo mayor éxito, ya que era el único en los estados de Thmaulipas, Nuevo León, Coahuila, Chihuahua, Durango, San Luis Potosí, Zacatecas, Aguascalientes, Michoacán y So nora, de donde provenían sus alumnos. Para ellos tampoco los estudios fueron muy importantes, ya que duraron poco en el Colegio y, a juicio del rector, solamente formaban a los rancheros ricos y no a los profesio ni stas que se integraban a la sociedad. Se reconoció que el internado no era el ideal educativo y que era preferible que los alumnos se for maran en el seno del hogar. Sin embargo, era importante mantenerlo por el beneficio a los forasteros y porque gracias a las pensiones sobrevivía el Colegio. 32 Gran desventaja para el Colegio fueron sin duda las malas relaciones con el gobierno, anteriormente satisfactorias. El gobernador de la entidad, Evaristo Madero, ocupó el puesto en varias ocasiones de 1880 a 1884, pidió que los párrocos entregasen los libros parroquiales para empezar a formar el registro civil de nacimientos, matrimonios y fallecimientos. Lo hizo sin ponerse de acuerdo con el obispo, lo cual fue motivo de un gran desagrado. Desde entonces los coahuilenses tenían que salir de la entidad para poder celebrar sus matrimonios. Posteriormente el gobernador Garza Galán (1886-1893) dijo públicamente que expulsaría a todos los jesuitas de Coahuila)3 Con todo y todo el Colegio logró conservar alrededor de 100 alumnos. En la década de 1880, ofrecía tres cursos,(niveles): el preparatorio, el clásico o literario y el científico. Los dos últimos correspondían a la Preparatoria oficiaL El curso clásico duraba cuatro años y comprendía las materias que necesitaba el joven para prepararse en el conocimiento de 32 AHPM, 33 AHPM,

Manuscrito del padre Louveet; Palencia, 1968, 1-B, pp. 426-428. Manuscrito del padre Louveet. Seguramente los jesuitas, como el resto de la poblaci6n coahuilense, criticaban la actuación de este gobernador inepto y mujeriego. Cuéllar Valdés, 1975, pp. 90-91.

LOS JESUITAS y LA EDUCACIÓN HUMANíSTICA

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las literaturas castellana, inglesa, latina y griega. Tenía por objeto prepa rar al alumno para cualquier carrera comercial o profesional, puesto que el latín era útil para conocer bien el castellano y el inglés (véase el anexo 4). El curso científico (véase'el anexo 5) duraba dos años obligatorios, pero podían estudiar un tercero aquellos que quisieran perfeccionarlo y, sobre todo, los que iban a prepararse para el examen de admisión en los colegios de la república. Los jesuitas ofreCÍan un cuarto curso "accesorio" a aquellos alumnos que, por su edad, salud o circunstancias familiares no podían emprender un curso completo y tomaban en up año las materias necesarias para la carrera de agricultura o comercial.34 Esta fue una buena opción que ofrecieron los jesuitas y que no tuvo la Preparatoria oficial. Dadas las características de la población, era más factible que estudiaran un año que seis. Posiblemente la in troducción del curso accesorio se debió a la gran deserción escolar que había (los estudiantes duraban en el Colegio uno o dos años); de esta manera los jesuitas solucionaron un problema educativo. Al analizar ambos planes de estudio (el oficial y el de los jesuitas), la diferencia fundamental es el orden en que se enseñaban las materias. La educación en el Ateneo seguía los lineamientos marcados por la capital; el positivismo señalaba que las asignaturas debían enseñarse de una generalidad decreciente a una complejidad creciente. Se empezaba con las matemáticas, consideradas como la base de toda la enseñanza; se continuaba con otras ciencias; después con algunas humanidades, como historia y geografía, y se concluía con la lógica. En el Colegio de Saltillo, el orden, mas no el contenido de la enseñanza, era a la inversa. Se empezaba con el curso clásico o literario, en el cual, además de religión, historia y geografía, se estudiaban, latín e inglés, que se aprendían durante tres años consecutivos. El primero se aprendía dos horas diarias mientras que el segundo tres horas a la semana (véase el anexo 3). Recordemos que los jesuitas hacían hincapié en el inglés por la proximidad de Saltillo con Estados Unidos. Durante el curso científico, que era el equivalente al cuarto año de la Preparatoria oficial, se iniciaba el aprendizaje de las ciencias, el primer año con álgebra, geometría, trigonometría, cálculo infinitesimal, lógica y metafísica, y el segundo con física, química, astro nomía y metafísica (véase el anexo 5). En cuanto al método de enseñanza, llevaban el Ratio Studiorum hasta donde era posible, de tal manera que le daban gran importancia a la memorización, como puede observarse en el anexo 3. Por último, habría que hacer referencia al alumnado. Un hecho curioso es que los hijos del gobernador Evaristo Madero y de Garza Galán 34

AHPM, Publicaciones del Colegio, 1884-1894, Programa de estudios, 1890.

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HISTORIA DE I.A EDUCAOÓN DURANTE EL PORFIRIATO

estudiasen ahí a pesar de la política anticlerical de sus gobiernos; Manuel, Francisco y Gustavo Madero estuvieron internos y llevaron ahí el curso preparatorio en 1881; los tres obtuvieron premios y Manuel ocupó el primer lugar en casi todas las materias 35 (curiosamente los tres cursaban el mismo año, tercera sección). Madero menciona en sus Memorias que habían aprendido sus primeras letras, como era costumbre de la época, en la hacienda de su padre.36 Los hermanos Madero estuvieron en el Colegio de San Juan un solo año; de ahí se trasladaron al S1. Mary's College en Maryland. En el caso particular de Francisco, la educación en el Colegio de San Juan le marcaría una disciplina y una moral férreas, como lo demostró a lo largo de su vida. Quedó tan impresionado que quiso entrar a la Compañía de Jesús: "Llegué al convencimiento de que éste era para mí el único camino de salvación". Sin embargo, también señaló: "Me impresionaron fuertemente sus enseñanzas ... [pero] me hicieron conocer la religión con colores sombríos e irracionales")7 Su paso por el Colegio le dejó también recuerdos gratos, pues siempre se acordó del padre Spina, rector del Colegio. En 1877, le escribió pidién dole desde Estados Unidos que "lo encomiende a nuestra Madre María Santísima pues yo nunca me olvidaré de usted ya en esta vida o en la otra si acaso nos vamos al cielo". En 1912, ya siendo presidente, le envió una carta a Roma, en la que le habla de una "teoría cosmogóni ca" escrita por él, pero "entiendo que ha habido algunos motivos para que no se publique".38 Otros alumnos de renombre fueron los Berlanga, los Sada, los Barre nechea, los Castillo, los Garza, etc)9 Había más alumnos externos que internos y, a grandes rasgos, la tercera parte cursaba el preparatorio; otra tercera el latín o clásico, y la última el científico.

LA BIEN GANADA FAMA DE MASCARONES

Cuando los jesuitas fundaron el Instituto Científico de San Francisco de Borja en 1896, en la capital de la república, aprovecharon el momento , ,

35 AHPM,

Publicaciones, 1884-1886.

Madero, 1956, p. 14.

37 Madero, 1956, p. 22.

38 AHPM, Carta de mayo de 1887 y del 15 de junio de 1912.

39 AHPM, Publicaciones, 1878-1888, 1884-1894, entre otros nombres hay varios Salinas;

uno de ellos seguramente es antepasado de nuestro actual presidente, pues se llama Genaro Salinas y era de Agualeguas, Nuevo León. Había alumnos del Distrito Federal; entre otros, Francisco Clavero y Gabriel Elízaga. 36

LOS JESUITAS Y LA EDUCAOÓN HUMANíSTICA

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propicio, que era de paz religiosa y de tolerancia política. 40 Después de varias tentativas frustradas en los cincuenta años anteriores,41 según expre saba el padre jesuita que escr.:ibió esta historia, surgió la necesidad de ofrecer una educación religiosa a los jóvenes católicos mexicanos, que pudiera contrarrestar la educación positivista que se ofrecía en la escuela oficial Preparatoria. 42 El arzobispo de México ofreció en venta el local llamado Mascarones, una verdadera obra de arte de estilo churrigueresco, y que había servido en épocas anteriores como colegio católico o particu lar. La Junta de Bienhechores, formada por los señores Antonio Escan dón, Rafael Dondé, Rafael Ortiz de la Huerta, don Fernando Orvañanos y los tres hermanos Cortina, logró juntar los 40 000 pesos que pedía el arzobispo, a quien se le pagó en abonos, y lo demás sirvió para reparacio nes. 43 Como primer rector se nombró al padre Enrique CappelIetti, quien lo había sido de los colegios de Sal tillo y Puebla y era conocido por sus "Apuntes de Astronomía". Se estableció que las materias de enseñanza serían las mismas que las que exigían las leyes de instrucción pública para que los alumnos pudieran rendir satisfactoriamente los exámenes reque ridos. 44 Se admitían alumnos internos, semiintemos y extemos. 45 En un principio se ofrecieron dos cursos de primaria inferior y uno de primaria superior o latín. Cappelletti quería que se siguiera e] Ratio Studiorum y que además se cursaran las materias del programa oficial para que los que quisie ran pudieran graduarse en la Preparatoria. Esto era imposible porque ambos planes eran muy diferentes, pero el rector se empeñó en demostrar lo contrario, lo que dio como resultado que ningún estudiante se presen tara al examen oficial y al año siguiente veinte familias retiraran a sus hijos 40 Éste lo obtuvo Rafael Dondé, uno de los promotores. La respuesta de Díaz fue afírmativa, "siempre y cuando no se violaran las leyes que regían en el país". AHPM, Histona de Casas, 1. 1, p. 487. 41 Como el Colegio de San Gregorio en 1853, el Colegio Nacional en 1864, la supresión del Colegio de San Ildefonso en 1865 y la expulsión de los jesuitas por Lerdo en 1873. AHPM, Histona de Casas, t. 1, p. 483. 42 AHPM, Historia de Casas, 1. 1, p. 483. 43 Diez mil pesos al contado y 10 restante se pagó de 1900 a 1908 a razón de 5 000 pesos por año. Además, el Colegio siempre contó con donaciones. AHPM, Histona de Casas 1. 1, pp. 485-487. 44 AHPM, HistO/ia de Casas, 1. J, p. 491. 45 Los internos pagaban como inscripción anual 25.00 pesos y de pensión mensual 36.00; los semiinternos 10.00 y 20.00 pesos, y los externos 4.00 (para primaria) y 10.00 pesos (para cursos superiores). Las clases se cobraban de la siguiente manera: Primaria (al mes), 2.00 pesos; 10. y 20. de preparatoria, 4.00 pesos; 30. 40. Y 50., 6.00 pesos. Las clases accesorias costaban: solfeo (al mes), 2.00 pesos; piano, violín, etc., 6.00 pesos cada una; uso de instrumentos del Colegio, 2.00 pesos; idiomas (cuando no estén comprendidos en las materias del año que cursen), 3.00 pesos. AHPM, Instituto Científico de México, Catálogos y Reglamentos, Programa, p. 15.

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del Colegio. 46 Además, los maristas abrieron el Colegio Francés totalmente apegado a los programas oficiales, lo cual presentaba una seria competen cia para Mascarones. 47 En 1897 se adoptó el plan de estudios oficial (recordemos que el Plan Chávez de 1896 había reducido la Preparatoria a cuatro años divididos en semestres y así se estableció también en el Instituto) y de ahí en adelante se fue ciñendo a lo que dictaminaba el gobierno. A los alumnos de los colegios particulares se les exigía sacar tres calificaciones "bien" (había perfectamente bien, muy bien, bien, regular o mediano y mal) para ser aprobados,48 y según testimonio del Instituto, aunque injusto, "cede gloria al colegio". En la práctica, parece ser que había cierta benevolencia por parte de los examinadores, ya que concedían los tres "bien" a todos los niños que supieran la materia suficientemente bien (o sea, regular).49 En 1908 se les exigió tener tres calificaciones "muy bien" y parece que el director de la Preparatoria oficial, el positivista ortodoxo Porfirio Parra, recomendó a los examinadores que dieran "muy bien" a todo aquel que manifestase saber su materia. Si había esta actitud positiva del gobierno, no se entiende por qué les subieron a los alumnos de Mascarones el "muy bien" en vez del "bien". Los alumnos de Mascarones y de la ENP se examinaban conjuntamente y era casi el único contacto escolar que había entre ambos. Vasconcelos comenta con ironía que "la política porfirista de conciliación con la Iglesia, había llegado a términos tan civilizados que se reconocían los estudios particulares mediante un examen de tiempo doble, ante los jurados de la escuela oficial")O Sin lugar a dudas eran más difíciles los exámenes para los alumnos de Mascarones, por la calificación exigida de "muy bien" y porque sustentaban exámenes dobles. Además de latín y religión, los alumnos del Instituto aprendían las ciencias, según el plan de estudios oficial de método positivista, en orden de complejidad creciente, que combinaban con alguna materia humanÍs tica)l Ya que los jesuitas no pudieron implantar la Ratio rigurosamente, al 46 AFlPM, Historia de Casas, t. 1, p. 503. 47 AFlPM, Historia de Casas, t. 1, p. 423. 48 Los de la Preparatoria oficial necesitaban sólo tres "medianos", AHPM, Historia de Casas, t. 1, p. 519.

"

49 Gutiérrez CasilL1s, 1981, t. III, p. 36. La mayoría de las calificaciones de los alumnos oscilaban entre el "bien" y "muy bien"; hay algunos "perfectamente bien" y pocos reproba dos. AFlPM, Historia de Casas, 1. 1, pp. 548-568. 50 Vasconcelos, 1935, p. 198. 51 Las clases que se impartían eran las siguientes: primer curso: aritmética y álgebra y, lo. de fnmcés y curso práctico de lengua nacional; segundo curso: geometría y trigonometría, 20. de francés y lo. de lengua nacional; tercer curso: cosmografía y meciÍnica analítica y cálculo, y 20. de lengua nacional; cuarto curso: física, inglés, raices griegas y latinas; quinto curso: química, 20. de inglés, lo. de literatura, lo. de geografía universal; sexto curso:


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menos siguieron algunos principios didácticos y les dieron mayor impor tancia a los programas de letras.5 2 En cuanto al plan de estudios de los internos, éstos siguieron claramente los parámetros marcados antaño (adaptados a las condiciones del estudiantado y del medio), sobre todo en lo que se refiere a las humanidades. Aun los testigos de fuera, incluidos los alumnos de la ENP, admiraban la buena preparación que los alumnos de Mascarones tenían en humanidades, "aunque en ciencias resultaban defi cientes".53 Este califica tivo es exagerado. Al observar los temarios y exámenes de una y otra institución,54 lo que cambiaría sería la intensidad con que se daban los cursos, mas no el nivel. En los exámenes de los jesuitas el alumnp tenía un temario con el cual se preparaba para el "acto público". El contestaba oralmente a las preguntas que le planteaba un jurado formado por tres personas, mas si se trataba de matemáticas, los hacía en forma escrita en un pizarrón. La única constancia que tenemos de esto es el temario que puede observarse en el anexo 6. Por lo contrario, los exámenes de la ENP eran escritos (3 horas era el límite máximo), por lo que es mucho más fácil analizarlos. Las pruebas de matemáticas (al parecer los alumnos contestaban una de tantas fichas) -aritmética, álgebra y trigonometría analítica - corresponderían a un nivel de 2° o 3° de secundaria en la actualidad, tal como 10 sería entonces, ya que los alumnos de esa época también estudiaban matemáticas en los primeros años y en los últimos física y química (en número de años, la Preparatoria en esos tiempos era lo mismo que la secundaria y la Preparatoria de hoy). En conclusión, podríamos decir que el nivel académico de entonces era tan bueno o mejor que el de la actualidad, con la salvedad del cálculo que cambió en 1960.55 Hasta esa fecha se estudiaba a la manera francesa de Leibniz (actualmente botánica, 20. de literatura, 20. de geografía (América y México), historia antigua y de la edad media; séptimo curso: zoología, 30. de literatura, historia moderna y contemporánea, y octavo curso: lógica, psicología y moral e historia patria, Instituto, Catálogosy Reglamentos, 1896, pp. 49-53. 52 AHPM, Historia de Casas, t. 1, p. 553; Vasconcelos, 1935, p. 198. 53 Vasconcelos, 1935, p. 198. 54 Al hablar de Mascarones o de la educación de los jesuitas incluiremos la información de Saltillo y Puebla también (para Colegios), ya que básicamente tenían el mismo enfoque y el mismo nivel educativo. AHPM, Colegio de México, Catálogos y Reglamentos; Colegio de Puebla, Publicaciones, 1870-1896, 1897-1909; Colegio de Saltillo, Publicaciones, 1878 1883, 1884-1894, 1895, 1898 Y 1899-1902. Para los exámenes de la ENP, CESU, temas de matemáticas, núm. 740-669, 739. 55 En ambas instituciones se enseñaba el cálculo infinitesimal. México, seguidor de los sistemas educativos franceses, enseñaba el cálculo a In mnnern de Leibniz, quien descubrió, al mismo tiempo que Newton, el cálculo integrnl y diferencial. El primero desarrolló una teoría a bnse de infinitesimales, pero se ha demostrado que si bien da resultndos correctos,

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obsoleta), a través del concepto de los infinitesimales. Hoy se enseñaría sólo en nivel profesional, como complemento histórico. Como es de suponer, en el estudio de las humanidades es donde estaba la diferencia educativa. No en literatura, geografía e historia, sino en lo que comprende la filosofía dialéctica según los griegos, es decir, la lógica, la metafísica y la psicología.56 Los postulados de una tesis57 (examen trimestral) de lógica decían, por ejemplo (y con base en esto el alumno desarrollaba una exposición oral): "La hipótesis de los diversos estados mentales del hombre en que se funda el positivismo es racional e históri camente absurda" (véase el anexo 6). Los jesuitas rechazaban el positivismo porque esta doctrina afirmaba que el único método científico de conocimiento era el que se basaba en la observación y la experimentación de los fenómenos naturales, excluyendo así los problemas sobre el origen y el destino del hombre, del alma y de Dios. La razón humana, según ellos, "no debía someter a su propio examen, como pretenden los racionalistas, las verdades sobrenaturales. Tampoco debía prescindir de la fe, en el estudio de los fenómenos naturales, cuando le consta con certeza la existencia de la revelación". Dios había creado el mundo y el alma humana, que "no es ni la sustancia divina ni cosa alguna emanada de ella. Thmpoco existe en virtud de su propia esencia, ni ha sido creada por los padres, ni emanada del cuerpo o del alma de ellos, sino que parte de supuestos falsos, ya que se ha comprobado que no existen. La manera newtoniana de enseñar el cálculo se introdujo a México hacia 1960 procedente de Estados Unidos. La teoría de Newton, con lfmites, es la forma más adecuada. 56 La psicología la estudiaban los jesuitas como parte de la filosofía (véase el anexo 2); en cambio en la ENP la veían como ciencia, por utilizar sistemáticamente el método experi mental. 57 Toda tesis tenía que demostrarse (si no se demostraba no era tesis) con argumentos. La educación católica mantenía un afán apologético frente a los adversarios y había que defender con argumentos la verdad. Había una dosis de razonamiento en todos los postula dos religiosos, pues, como dijo Santo Tomás, aunque la fe no es fruto de la razón, sí es razonable. Los pasos para demostrar una tesis eran los siguientes: 1) enunciado de la tesis; 2) explicación de los términos; 3) estado de la cuestión (las tesis forman parte de un tratado y hay un nexo con los temas anteriores); 4) las pruebas, en filosofía; de razón, de experiencia, de historia, de estadística. de consentimiento universal y de autoridad y en teología, como todo lo revela la palabra de Dios, la primera prueba, parte de la autoridad (qué dice la Biblia, el magisterio de la Iglesia, etc.), la razón, la experiencia, etc.; 5) los corolarios (consecuencias que se derivan de la demostración); 6) las objeciones; 7) las respuestas a las objeciones, y 8) los escolios (cuestión colateral), es un punto especial que amplía algún tema. Los alumnos de los jesuitas tenían, pues, una tesis como la expuesta en el anexo 6 que debían defender con argumentos siguiendo los pasos expuestos brevemente aquí. Las tesis correspondían a los cursos de filosofía (lógica, metafísica, psicología y teología); en las otras materias simplemente desarrollaban un tema que no tenía que demostrarse.


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ha sido creada inmediatamente por Dios". Por lo tanto, el hombre no procedía del mono, como sostenían los darwinistas, sino que había recibido su existencia del mismo Dios.58 Como se puede observar, ambas tesis filosóficas (la expuesta por la ENP y la de los jesuitas) eran opuestas. A pesar del plan de estudios positivista de la Preparatoria oficial, había apertura intelectual y la religión se mantenía muy al margen de la educa ción. La medida sabia del laicismo tenía su razón de ser, la religión es gogma de fe y no puede comprobarse científicamente la existencia de Dios. Esta era la tesis positivista. En un examen de Preparatoria oficial sobre el origen del hombre en el continente americano, un alumno expuso las dos teorías que sobre eso había: la monofileta (de monos, uno solo, y de phylos, de una sola tribu, nación o raza) y la polifileta (de polys, mucho), que es la que mejor se conforma con la ciencia moderna. Ahora, no se quita a Dios su poder por medio de esta teoría, antes bien lo enaltece pues por sabias leyes biológicas como son las del transformismo, herencia y adaptación al medio, se explica todo y además se quita al Supremo Ser el carácter de amasador que le dan los que admiten la teoría monofileta. 59 Como vemos, la creencia en Dios no iba en contra de la educación positivista. Los jesuitas, por lo contrario, sí excluían de su plan de estudios cualquier teoría ajena a sus creencias; revisaban todos los libros y de és tos sólo permitían los de autores clásicos. El fuerte de la educación jesuita fue el campo de las humanidades, el estudio de los autores clásicos, griegos y latinos. Para empezar, aprendían latín dos horas diarias; en la ENP sólo un semestre o un año, hasta que se suprimió en 1891, de tal manera que cuando terminaban la Preparatoria sabían leer y traducir bien, que era su objetivo. Era muy importante leer a los clásicos en el idioma original, pues así se conocía su pensamiento fluido y ordenado. Lo común en un examen de latín del último año era el análisis retórico de los discursos de Cicerón. 6O Estos exámenes mensuales (especí menes) eran más bien certámenes públicos literarios en los cuales no se calificaba a los alumnos, pero se fomentaba la competencia entre ellos, pues los dividían en dos equipos, cartagineses y romanos, para ver cuál de ellos sabía más. La competencia en la educación era básica para los jesuitas 58 AHPM, Colegio de Saltillo, Publicaciones, 1884-1894, acto público de lógica y metafísica correspondiente a 1887. 59 CESU, examen núm. 467 de Fernando Alamán del 13 de diciembre de 1887. 60 El proceso de análisis de un discurso en latín era el siguiente: 1) análisis de cada palabra; 2) análisis sintáctico; 3) análisis retórico; 4) declaración y entonación, y 5) memo rización.

¡,I' 1[1

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hacia dentro y hacia fuera de sus instituciones. Cuando los cursos comer ciales empezaron a ser populares, ellos también los ofrecieron61 y fue durante el Porfiriato cuando tuvieron un empeño particular en fomentar las ciencias exactas, para lo cual abrieron y ampliaron sus gabinetes de física y química, con el fin de no quedarse atrás con los de la Preparatoria oficial. Por otra parte, los jesuitas no estaban conformes con la actitud restric tiva del gobierno. Para ellos, la libertad académica era indispensable si se deseaba lograr buenos resultados educativos. 62 Nunca estuvieron de acuer do con el plan de estudios oficial, pues lo consideraban carente de criterio filosófico y pedagógico. El sistema implantado por Barreda, decían, era tan deficiente que tuvo que modificarse diez años después. Además, la falta del estudio de las letras fue lo que provocó su decadencia absoluta. 6J Según un estudioso del tt~ma, los jesuitas hubieran podido realizar la labor educativa muy a su manera, ya que la orientación de los estudios en esa época dependía más bien de los maestros que de los programas y los textos,64 como se hacía en la ENP. Quizá por ser la mayoría extranjeros, los jesuitas soñaban con "la utopía del Ratio" al estilo de las escuelas clásicas de Europa, olvidándose de que aun allá el espíritu de Ratio tuvo que adaptarse y encontrar otras soluciones, como la francesa. 65 Thmbién estaban cons cientes del relativo éxito de su institución. Realmente, admitían, a pesar de que los alumnos eran brillantes, sólo 3% aprovechaban esta educación para seguir carreras para las cuales habían sido examinados (hecho que podía aplicarse a los alumnos de la ENP). Esto se debía, según ellos, y además era cierto, a que los mejores puestos eran desempeñados por extranjeros, de ahí que los mexicanos no sintieran el estímulo para seguir estudiando. ¿No sería mejor olvidarse de esa preparación profesional que 61 Los cursos comerciales que ofrecían los jesuitas eran los siguientes: teneduría de libros, teoría y práctica: 1) cuentas y subdivisiones; 2) inventarios, apertura de libros; 3) vales por cobrar y vales por pagar; 4) giros sobre el país y sobre el extranjero; 5) pases de la caja al Diario y del Diario al Mayor; 6) depósitos, hipotecas, inversiones, cuentas corrientes; 7) documentos recibidos para su cobro y documentos remitidos para su cobro; 8) corte de caja, balance de comprobación; 9) cuentas con interés, y 10) averiguar la utilidad en una cuenta. AHPM, Programas, Colegio de San Francisco de Borja. En esa época las operaciones comerciales se reducían a una contabilidad simple que consideraba los ingresos y los gastos de un negocio; los egresados podían ocupar luego el puesto de "tenedor de libros". A medida que avanzó el Porfiriato se fue necesitando una contabilidAd más sofisticadA; los contadores ingleses y estadunidenses eran quienes realizaban las operaciones mercantiles más compli cadas. 62 AHPM, Historia de Casas, 1. 1, p. 559. 63 AHPM, Historia de Casas, 1. 1, p. 547. 64 Palencia, 1968,1-B, pp. 547-548. 65 Palencia, 1968, 1-B, p. 548. En México el control de los progmmAs era severo y los jesuitas corrían el riesgo de quedarse sin alumnos, si no los adoptabAn.

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da tan escasos resultados y dedicarse a formar un mayor número por los sabidos programas del Ratio Studiorum o siquiera por un curso de comer cio seriamente organizado? Los jesuitas pensaban que por cuestión de "crédito y dignidad" no podía abandonarse este nivel educativo. 66 "Más puede para el bien general un buen abogado o médico que diez comer ciantes o hacendados. En la esfera del pensamiento y de los principios es donde está la lucha definitiva".67 Como veremos más adelante, estas afirmaciones eran verdades sólo parcialmente, pues los profesionistas de esa época, aunque muy pocos, no encontraban empleo, ya fuera porque se les daba preferencia a los extranjeros o porque no había suficientes fuentes de trabajo. El rigor de la disciplina jesuita y el alto nivel de estudios pronto hizo que Mascarones alcanzara un gran prestigio, al grado de que durante varios años tuvo que rechazar alumnos por falta de CUpO.68 El costo de la inscripción y de las mensualidades podía interesar sólo a muy pocos estudiantes, de tal manera que el Instituto sólo albergó a los hijos de las mejores familias capitalinas. Cuando la escuela se inauguró en 1896, tuvo 137 alumnos; en 1903,406, Y en 1909,440.69 Ahí iban los Escandón, los Cervantes, los Landa, los Cortina, los Gonbar, los Haro, los Dondé, los Híjar, etC. Quizá la mitad de los alumnos provenía de varias entidades, de Veracruz, Puebla, Yucatán, Jalisco, Guadalajara, etcétera.70 Como complemento de la parte académica, el Instituto Científico también fomentó el deporte; tanto, que llegó a ser el centro deportivo más importante de la capital, y en el que se llevaban a cabo los "juegos olímpicos" cada año, ellO de octubre, día del patrono, Francisco de Borja. Dichos juegos fueron importados de los colegios franceses y desde 1899, año en que se implantaron, tuvieron mucho éxito. Los jesuitas introduje ron en nuestro país el base-ball (cuyo campeonato se consiguió a partir de 1907) y lo mismo trataron de hacer con elloot-ball, pero no tuvieron éxito. También se jugaba tennis, basket-ball, boliche, pala y cesta, billar, y en los "juegos olímpicos" había competencias de carreras de obstáculos y de 66

AHPM, Historia de Casas, t. 1, p. 555.

67 AHPM, Historia de Casas, t. 1, p. 553. 68 AHPM, Historia de Casas, t. 1, p. 541. 69 El año que más tuvo fue en 1904, con 479. Estas cifras incluyen a los alumnos que iban a primaria, que eran la mitad o las dos terceras partes. AHPM, Historia de Casas, t. 1, p. 567. 70 La relación de los alumnos trae fechas de nacimiento, procedencia, nombre de los padres y dirección (por desgracia no trae la ocupación del padre). Muchos vivían en Tacubaya, Santa María la Ribera, Paseo de la Reforma. Algunos de la provincia eran hacendados como Pablo Lavín, que venía de la Hacienda de Noé, Durango, e Ignacio Garibaye Izquierdo, de la Hacienda de Guadalupe, Tlaxcala; AHPM, Colegio de México,

Catálogos y Reglamentos.

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HISTORIA DE lA EDUCACiÓN DURANTE EL PORFIRIATO

remos. En 1906 se formó el Junior Club, una asociación deportiva estable cida a semejanza de los clubes yankees. Tenía por objeto no sólo agrupar a los antiguos alumnos, unidos al Colegio por el deporte, sino también, por este medio, seguir la tradición de los buenos consejos y las buenas costum bres recibidas en el Colegio. 71 Además de la competencia deportiva anual, el Instituto ofrecía una fiesta académica al finalizar el año escolar a la que asistía algún miembro del gabinete del general Díaz o doña Carmelita Romero Rubio de Díaz. En ella se repartían los premios a los mejores alumnos en conducta y aprovechamiento. Para los jesuitas el estímulo principal de los alumnos eran los premios recibidos a fin de año frente a padres, maestros y compañeros. Todos los meses también se publicaban las calificaciones después de haber realizado un ejercicio literario o cien tífico en el aula mayor del Colegio. 72

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71 AHPM, Hi8toria de Ca8a8, t. 1, pp. 541. 545; Colegio de México, Catálogo8 y Reglamento8 y prensa de la época insertada a la historia. 12

Arts. 40. y 50. del reglamento del Colegio.

,ANEXOS 1. ORDEN DE LAS DISTRIBUCIONES DIARIAS DEL COLEGIO

Dias de clases

Horas 5ltí 6

7

7112

8

lOltí

12 1112 2ltí 5 6V4

7 7Y4

8112 8Y4

Levantarse-aseo-plegaria Estudio Desayuno-recreo Misa [sábado, plática] Clases Recreo lOY4 Estudio-calig.-dibujo-teneduría Comida-recreo-música Estudio Clase (el jueves, 1112 estudio, 3 aseo 3V4 paseo, recreo) Recreo Estudio Cena-recreo Estudio Rosario Plegaria-acostarse Dias de comunión

7 7Y4

8112

Misa

Desayuno-recreo

Clases

Fuente: AHPM. Colegio de Saltillo. Publicaciones, 1878-1898.

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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO 2. PLAN DE ES1UDlOS DE LOS JESUITAS

Primer año de filosofía

MATEMÁTICAS Álgebra TERÁN y CHAVERO. Operaciones algébricas. Ecuaciones y problemas de primer grado con una o más incógnitas. Cuadrado y raíz cuadrada de las cantidades algébricas. Cálculo de los radicales. Ecuaciones y problemas de segundo grado con una incógnita. Discusión general. Desigualdades. Ecuaciones de segundo grado con dos o más incógnitas. Permutaciones y combinaciones. Fórmula del binomio de Newton. Progresiones. Logaritmos. Geometría TERÁN y CHAVERO. Geometría plana: perpendiculares, oblicuas y paralelas. Propiedades e igualdades de los triángulos. Cuadriláteros, poligonos convexos, círculo y sus combinaciones con la línea recta. Medida de los ángulos. Polígonos inscritos, circunscritos, regulares. Círculos selfantes Ytangentes. Problemas. Lineas proporcionales. Semejanza de las figuras. Area del rectángulo, paralelogramo, triángulo, trapecio, polfgono cualquiera, polígono regular y círculo. Problemas . sobre las áreas. Geometría sólida: planos y cUf.rpo~ terminados por superficies planas. Rectas y planos perpendiculares o paralelos. Angulos dicdrqs y poliedros. Poliedros conve xos, cilindro, cono y esfera. Poliedros regulares. Areas y volúmenes del prisma, pirámide, de un poliedro cualquiera, del cilindro, del cono y de la esfera. Esfera y cilindro circunscrito. Trigonometría rectilínea TERÁN y CHAVERO. Relación entre las líneas trigonométricas. Sus fórmulas. Valores correlativos. Fórmulas principales. Resolución de los triángulos rectángu los. Triángulos oblicuángulos. Raíces griegas De álgebra, geometría, física, meteorología, química, geografía, astronomía, geología, mineralogía, botánica, zoología, medicina, filosofía, gramática y retórica. FILOSOFÍA ESPECULATIVA Lógica TONGIORGI. Dialéctica. Aprensión. Juicio. Raciocinio. Leyes del silogismo. De finición. División. Inducción. Síntesis. Demostración. Ciencia. CRÍTICA Verdad lógica. Opinión, probabilidad, certidumbre, criterios parciales: 10 Sentido íntimo. 20 Sentidos externos. 3° Inteligencia y razón. 4" Autoridad, tradición. Escepticismo. Criterio universal: evidencia.

LOS JESUITAS Y LA EDUCACIÓN HUMANíSTICA

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2. PLAN DE ESTUDIOS DE LOS JESUITAS (continuación)

METAfíSICA GENERAL OSEA ONTOLOGíA CONCEPTO de ente, de esencia, de existencia, de posibilidad. Unidad. Verdad. Bondad trascendental. Categorías de Aristóteles: sustancia [supuesto y persona] accidente. Cantidad, cualidad, hábitos. Relación. Causas: eficiente final. Material y formal. Peifecciones del ente: ente simple y compuesto. Finito e infinito. Nece sario y contingente. Mutable e inmu.table. Temporal y eterno. METAFÍSICA ESPECIAL

I. TEODICEA Existencia de Dios. Esencia: Infinidad. Uuicidad. Simplicidad e inmutabilidad. Eternidad. Constitutivo fundamental de la esencia divina. Atributos: distinción entre ellos. Ciencia divina. Objetivo principal y secundario de la voluntad divina, permisión de los males en el mundo. Creación activa. Conservación. Providencia.

n. COSMOLOGÍA Origen del mundo: Contingencia y mutabilidad. Panteísmo. Producción de la nada. Naturaleza del espacio. Ocupación del lugar circunscritiva y definitiva. Posi bilidad de replicación. Naturaleza de la materia: Exposición de los tres sistemas: Atomismo. Dinamismo. Peripateticismo. Vida vegetativa y sensitiva. Las almas de los animales simples pero no inteligentes. Apéndice a la Cosmología: Orden preternatural y sobrenatural posibilidad de los milagros. Autor de los milagros. 111. PSICOLOGÍA

Naturaleza y origen del alma: Simplicidad. Espiritualidad. Unidad. Inmortalidad. Principio de la existencia. Unión del alma con el cuerpo: Sede del alma. Unión física y sustancial, confutación del ocasionalismo, armonía prestabilíta, hipótesis de moler y móvil y de influjo físico. Facultades. Sentido íntimo, sentidos externos, sensación. Imaginación o sea fantasía. Inteli~encia: Origen de las ideas. Sistema peripatético. Exposición y juicio del ontologISmo. Semiontologismo. Tradiciona lismo. Religión PERMONE. Contra los incrédulos: Posibilidad, necesidad y existencia demostrada de una revelación sobrenatural y cristiana.

Segundo año de filosofm Física GANOT. Preliminar. Propiedades de la materia. Fuerzas, su composición y des composición. Movimientos.

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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANIE EL PORFIRIATO 2. PLAN DE ESTUDIOS DE LOS JESUITAS (continuación)

GRAVEDAD. Dirección de la gravedad. Densidad. Pesos. Centro de gravedad. Equilibrio. Palancas y balanzas. Leyes y fórmulas de la caída de los cuerpos. Péndulo y sus leyes. Fuerzas moleculares. HIDROSTÁTICA. Principio de Pascal. Presiones en los líquidos. Condiciones de equilibrio. Aplicaciones. Principio de Arquímedes. Pesos específicos. Capilaridad. GASES. Tensión, peso, densidad, presiones. Barómetros y sus correcciones. Apli caciones. Ley de Maziotte y manómetros. Cuerpos sumergidos en el aire. Máquina neumática. Bombas. ACÚSTICA. Causa, ~ropagación, variación de la intensidad y velocidad del sonido. Reflexión y refraCCIón del sonido. Medida del número de vibraciones. Teoría de la música. Gama, intervalos, sostenidos, bemoles, acordes. Sonómetro. CALOR. Hipótesis de las ondulaciones. lermómetros. Terno multiplicador. Dila tación de los sólidos y sus aplicaciones. Dilatación de los líquidos y corrección del barómetro y pesos específicos. Dilatación de los ~ases ysu peso específico. Cambio de estado. Vapores. Destilación y alambique. HIgrometría. Leyes de la radiación. Reflexión y sus leyes. Poder diatérmano. Máquinas de vapor. Manantiales de calor. Luz. Hipótesis de las ondulaciones. Luz directa, su velocidad y sus leyes. Refle xión de la luz. Espejos planos y esféricos. Refracción. Trasmisión de la luz al través del prisma. Lentes. DIspersión. Rayos del espectro. Instrumentos de aumento, aproximación y proyección. Visión. MAGNETISMO. Imanes fluidos magnéticos. Magnetismo terrestre. Declinación e inclinación. Brújulas. Imantación. Ley de las acciones magnéticas. ELECTRICIDAD ESTÁTICA. Teoría de Symmez. Electricidad por frotamiento. Atrac ciones y repulsiones eléctricas. Dirección de la electricidad a la superficie. Elec trización por influencia y sus límites. Electroscopios. Máquinas eléctricas y expe rimentos. Condensación de la electricidad y condensadores. Efectos de la electricidad. ELECTRICIDAD DINÁMICA. Experimentos de Galvani y de Volta. Pila de Volta y su teoría. Diversas modificaciones de la pila. Teoría química de la pila. Efectos de la pila. Electromagnetismo. Electrodinámica. SolenOIdes. leoría de Amperere sobre el magnetismo. Acción de la tierra sobre las corrientes. Imantación por las co rrientes y telégrafos eléctricos. Corrientes termoeléctricas. Inducción por las corrien tes discontinuas y continuas. Carrete de Ruhmará. Velocidad de la electricidad. METEOROLOGÍA. Meteoros aéreos y acuosos. Meteorógrafo del p. Secchi. Meteo ros eléctricos y luminosos. Nociones de climatología.

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LOS JESUITAS Y LA EDUCACiÓN HUMANíSTICA

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2. PLAN DE ESTUDIOS DE LOS JESUITAS

(conclusión)

ÉTICA Y QERECHO NATURAL Ética GRANCLAUDE. Principios morales activos. Actos humanos, voluntarios, impera dos, elicitos, hechos por ignorancia, por miedo, por concupiscencia, con Iihertad intrínseca. Principios directivos: Influjo moral de las leyes humanas. Opiniones de los pue blos. Razón aislada del hombre. Voluntad libre de Dios. Norma adecuada de la moralidad. Fin último del hombre. Satisfacción de las tendencias del homhre. Posesión de los bienes finitos, del Infinito. Ley natural, su sanción. Eternidad del premio y castigo. Conciencia y Syndéresis.

Derecho natural

Derecho privado: Relaciones morales del hombre para con Dios. Culto interno, externo,/ social. Relaciones para consigo mismo: en cuanto al alma y al cuerpo. InmoralIdad del suicidio y duelo. Relaciones individuales para con los demás. Derecho de;;ropiedad, trasmisión de la misma. Contratos, usura. Derecho publico: l. Sociedad doméstica. Conyugal: esencia del matrimonio, pro piedades y condiciones. Soco paterna: derechos y obligaciones paternas. Id. Id. filiales. Soco ministerial: derechos y obligaciones de los amos. Id, id de los emplea dos familiares, esclavitud.l/. Sociedad civil. Origen: fábula de Hobbes y Rousseau. Sociabilidad del hombre. Multiplicación de las familias. Fin social: inexactitud de Kant. Prosperidad económica y moral. Elementos sociales: autoridad, absurdidad del pacto social. Ortodoxia de las dos opiniones de Suárez y de los modernos. Poderes parciales: legislativo, ejecutivo y juicial. Derecho de imponer la pena de m uerte.llJ. Sociedad religiosa: Necesidad de una religión social. Derecho eclesiás tico de poseer y administrar bienes temporales. Relaciones mutuas de las socieda des religiosa y civil. Concordatos. Derecho internacional. Obligaciones naturales de los ciudadanos para con su nación, y con las ajenas. Obligaciones convencionales: Comercio y alianzas. Con diciones antecedentes, concomitantes y consecuentes de la guerra justa. Fuente: AHPM, Colegio de Puebla. Pllblicaciones, 1870-1896.

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3. DISTRIBUCiÓN DE LAS ClASES LATINAS (1888)

Por la mañana 1

8

8 /2

Lunes

Lecciones de memoria Martes Lecciones de memoria Miércoles Lecciones de memoria Jueves Lecciones de memoria Viernes Lecciones de memoria Sábado Repetición general

Parla tarde 2 112

1/

9 2

4 112

3 112

L1tín

Inglés

L1tín

Aritmética

Griego

Latín

Castellano

L1tín

LatÚl

L1tín

Inglés

L1tín

Historia y geografía Aritmética

Griego

L1tín Latín

Castellano 10 Declamación Inglés L1tín

Aritmética

Griego

L1tín

Castellano

Historia y geografía

Catecismo y letanías

Latín

DISTRIBUCIÓN DE LAS ClASES DE CIENCIAS

Por la mañana 8

9

Parla tarde 1

2 12

3

Lunes

Inglés

Filosofía'

Física

Martes

Filosofía

Filosofía'

Física

Miércoles

Inglés

Filosofía"

Física

Jueves

Filosofía

Filosofía'

Física

Viernes

Inglés

Filosofía"

Física

Sábado

Filosofía

Filosofía y religión

Física

Historia natural o química Historia natural o química Historia natural o química Historia natural o química Historia natural o química Historia natural o química

Letanías

*En la hora de filosofía se enseñaban las matem{¡t¿cas, la física, la lógica, la metafísica, la . ética y el derecho. Fuente: AHPM, Colegio de SaltilIo. Publicaciones, 1884-1888.

LOS JESUITAS y LA EDUCACIÓN HUMANÍSTICA

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4. CUHSO CLÁSICO O LITERARIO

Primer año íNFIMA GRAMÁTICA RELIGIÓN. Todo el catecismo. Breves explicaciones. LATÍN. Etimología, concordancias, régimen del nombre y verbo. Epítome historille sacrae, 100 capítulos. Fedro, 13 fábulas. Oraciones 200. GRIEGO. Declinaciones. Versión de tres párrafos. CASTELLANO. Analogía. Ortografía. Declamación de unos trozos clásicos. INGLÉS. Gramática 10 lecciones. Versión de unos trozos. Oraciones. HISTORIA. México antes de la Conquista y periodo de los virreyes. GEOGRAFÍA. América septentrional, nociones de Europa y Asia sobre los mapas. ARITMÉTICA. Enteros, quebrados, decimales, complejos, regla de treS y compro baciones de las operaciones. Sistema métrico. ESCRITURA. Cuaderno de planas de letra inglesa. Segllndo año GRAMÁTICA MEDIA RELIGIÓN. Todo el catecismo. Explicación de los sacramentos. LATÍN. Sintaxis. Ortografía. Nociones de la prosodia. Fedro, fábula del lib. V. Cicerón; cartas familiares. Cornelio, vidas de Milcíades, Temístocles, Simón y Conón. Oraciones 300. GRIEGO. Adjetivos y pronombres. Versión de seis párrafos del autor. CASTELLANO. Sintaxis. Prosodia. Declamación de unos trozos clásicos. JNGLÉS. Las primeras 20 lecciones. Versión de unos trozos. Oraciones. Declama ción. HISTORIA. La edad antigua. , GEOGRAFÍA. La América Meridional, nociones de Africa y Oceanía sobre los mapas. Cosmografía. ARITMÉTICA. Desde los enteros hasta la regla de tres. Potencias y raíces. Sistema métrico y tabla de reducción. Tercer año GRAMÁTICA SUPREMA

I I

I

I

I

J

RELIGIÓN. Repetición del catecismo. Respuestas a algunas objeciones populares. LATÍN. Sintaxis. Prosodia. Ortografía. Modismos. Cicerón, tres cartas narratorias, y la la. Catilinaria. César, la Guerra Civil, 12 cap. Ovidio. el/m Sl/hit. Tibulo, In Belll/m. Marcial, los primeros epigramas. GRIEGO. Verbos regulares. Versión de algunos trozos clásicos. CASTELLANO. Prosodia y ortografía. Declamación de trozos en prosa y de poesías clásicas. Fuente: AHI'M. Colegio de Saltillo.l'uhlicaciollcs, 1884-1894.

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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO 5. CURSO CIENTíFICO Primer año

MATEMÁTICAS Y METAFíSICA 1}ELIGIÓN. Contra los incrédulos. ALGEBRA. Operaciones y ecuaciones de {'rimero y segundo grado con una o más incógnitas. Desigualdades. Fórmula del bmomio. Progresiones. Logaritmos y sus tablas. GEOMETRfA. Perpendiculares, oblicuas y paralelas. Triángulos, polfgonos, círculo. Semejanza de las figuras. Áreas de las principales figuras planas. Problemas, planos y poliedros. Poliedros regulares y cuerpos redondos. Areas y volúmenes de los principales poliedros y de los cuerpos redondos. TRIGONOMETRíA. Líneas trigonométricas y fórmulas. Resol ución de los triángulos rectángulos y oblicuángulos. Elementos del triángulo esférico. CÁLCULO INFINITESIMAL. Nociones. Principios fundamentales. GRIEGO. Rafees griegas de las palabras científicas. INGLÉS OFRANCÉS. Toda la gramática. Versiones. Temas. Ejercicios de redacción. LÓGICA. Dialéctica y crítica. METAFíSICA. Ortología, cosmología, psicología. Segundo año

FÍSICA y ÉTICA RELIGIÓN. Contra los perejes. FíSICA. Preliminar. Elementos d~ mecánica racional. Gravedad. Hidrostática. , Gases. Acústica. Termodinámica. Optica. Electricidad. Meteorología. QUÍMICA. Nomenclatura. Leyes. Cuerpos inorgánicos y compuestos orgánicos. Análisis qulmicos. I;JISTORIA NATURAL Elementos de botánica, zoología, mineralogía y geología. ETICA y DERECHO. Principios morales activos. Principios directivos. Derecho privado, público e internacional. . METAFÍSICA. Teodicea. GRIEGO. Complemento de las raíces griegas de las palabras científicas. INGLÉS OFRANCÉS. Toda la gramática. Versión de autores. Temas. Ejercicios de redacción.

ASTRONOMÍA. Cosmografía. Nociones históricas y mitológicas.

TENEDURíA. Práctica de una contabilidad completa.

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5. CURSO CIEN11FICO (continuación)

Tercer año REPETICIÓN Este año es libre y se ha establecido para los alumnos que quieran perfeccionar sus conocimientos en las vastas materias que comprende el curso científico. Consiste en la repetición de una parte de las ciencias estudiadas en los dos años anteriores. La utilidad de este tercer año de estudios es evidente, porque entonces el alumno se prepara para el examen de admisión en los colegios de la república, si quiere seguir alguna carrera profesional, o en caso contrario, tiene la satisfacción de salir del Colegio y entrar en la sociedad con mayor caudal de ciencia. Además, en dicho tiempo puede el estudiante prepararse, si antes no estaba, al examen público de todas las materias del curso clásico y científico para conseguir el grado de bachiller en el colegio.

6. EXAMEN (ESPÉCIMEN) DE METAFíSICA

Señor----------------

Presente

El rector del Colegio Diocesano de S. Juan Nepomuceno suplica a Vd. se digne honrar con su asistencia el espécimen, que sustentarán, con el favor divino, los alumnos de la clase de metafísica, el jueves 18 a las 9 de la mañana en punto, en el aula máxima de este colegio. Después de dicho acto, se leerán las notas y puestos obtenidos en las diversas clases durante este trimestre por todos los alumnos de este Instituto. Saltillo, agosto 17 de 1887. Tesis de lógica Crítica 1: La hipótesis de los diversos ESTADOS MENTALES del hombre, en que se funda el positivismo, es racional e históricamente absurda. 11. Es un manifiesto absurdo decir, como lo sostienen los Positivistas, que fuera del testimonio de los sentidos no existe medio ninguno de alcanzar la verdad, y que no pueden ser objeto de certidumbre más que los HECHOS puramente expen mentales. III. La razón humana no debe examinar los misterios revelados en la misma forma que las materias de su propia esfera, como quieren los racionalistas; ni en la inquisición de estas últimas puede proceder con absoluta indel?endencia de la fe, una vez que le conste con certeza el hecho de la revelación divma.

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6. EXAMEN (ESPÉCIMEN) DE METAFÍSICA

(conclusión)

Tesis de metafísica Ontología IV: El infinito absoluto es puro ser sin mezcla de no ser. V. Además de las sustancias es preciso admitir algunos accidentes realmente distintos de ellas. Cosmología VI. La causa de los fenómenos mesméricos y espiritistas no es meramente natural en el hombre. Thmpoco son producidos por los espíritus separados o sean las almas de los difuntos, ni por los ángeles buenos; sino por los espíritus infernales o sea el Demonio. VII. El hylomorfismo o sea el sistema escolástico de la materia amorfa es el único que explica racionalmente la constitución interna de los cuerpos. VIII: Los organismos no tienen su origen primero en la generación espontánea. IX. Tampoco han descendido unos de otros lentamente por medio de la trasmu . tación continua, ni por vía de generación heterogénea. Psicología X: El alma humana es verdadera sustancia. XI: La sensación no consiste en el movimiento local de las moléculas, como quieren los materialistas. XII. Las potencias intelectivas son inorgánicas, de forma que no proceden inmediatamente del compuesto humano como las sensitivas, sino del alma sola, y en ella residen como en su propio sujeto. DEFENDERÁN LOS ALUMNOS

D. Enrique Sada, D. Óscar Welsh, D. José G. Letona. AM.D.C. Fuente: AHPM, Colegio de SaUillo, Publicaciones, 1884-1894.

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IX. LA CREACIÓN DE LA ÉLlTE PROFESIONISTA

LA PREFERENCIA POR LA ARISTOCRACIA DE TALENTO

En este capítulo hablaremos de las profesiones tal y como las conocemos hoy en día, porque durante el Porfiriato también eran profesionistas los sacerdotes de todos los cultos, sacristanes, pintores, artistas y mecanógra fos'! Por otra parte, los censos realizados durante el régimen no clasifica ban en tal categoría a maestros de obra y contadores, a pesar de que estudiaban una carrera universitaria y se les otorgaba un título. En general, el ejercicio de las profesiones fue libre. El artículo tercero constitucional nunca definió qué profesiones necesitaban título para su ejercicio; de hecho no se precisó este asunto en la federación hasta 1944, pero se consideró que los estados debían adoptar sus propias leyes. En la práctica a veces se exigió el título sobre todo a los médicos y, aunque no era constitucional, leyes posteriores lo requirieron. A pesar de que la legislación local defendía sus intereses y exigía un examen para reconocer títulos obtenidos en otros lugares, los profesionistas titulados en los esta dos podían ejercer en cualquier parte, aun en el Distrito Federal; los títulos de instituciones estatales se consideraban inferiores y los que provenían del extranjero, superiores. Los profesionales de otros países podían reva lidar sus títulos sin ningún problema y sólo se sujetaban a un examen de admisión cuando deseaban ser agregados a las facultades.2 1 En realidad todos los mexicanos económicamente activos eran profesionales y los que hoy conocemos como tales eran llamados profesionistas liberales según la Nomenclatura de Ocupaciones de 1912, p. 12 (adoptada por el Instituto Internacional de Estadística). Profesiones liberales: 1. Cultos: sacerdotes católicos y de cultos; sacristanes. 2. Judiciales: abogados, notarios y agentes de negocios. 3. Médicos: médicos alópatas y homeópatas; dentistas y parteras, farmacéuticos y boticarios, enfermeros, veterinarios y flebotomianos, curanderos. 4. Profesores de instrucción, periodistas y escritores, arquitectos, ingenieros, pintores, artistas, escultores, dibujantes, fotógrafos, químicos (no industriales), mecanógrafos y taquí grafos, artistas, actores y actrices, bailarines, profesores de música, músicos, cantantes, coristas, profesores de esgrima, baile. 2 Dollero, 1911, p. 40.

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La educación superior constituyó el proyecto educativo consentido del Porfiriato, a pesar de que abundaron las críticas por resultar demasiado caro para un país tan pobre y con un índice de analfabetas tan grande. Los recursos, se decía, debían destinarse para la instrucción primaria, y la superior debía sufragarla cada familia. Se dio preferencia a formar una "aristocracia de talento, más que a una gran alfabetocracia".3 Aunque en números absolutos el Estado porfirista gastó más en la educación primaria, en números relativos en 1900 se gastaron 121 pesos por habitante en la educación superior y tan sólo 7 en la primaria. 4 La federación se mantuvo en favor de la educación superior aunque públicamente la ense ñanza elemental era prioritaria: "La instrucción profesional no es la instrucción democrática que ilustra y educa al mayor número poniendo al pueblo en aptitud de ejercer con acierto sus derechos y de cumplir fielmen te sus deberes".5 El desarrollo económico del régimen requirió gente preparada profe sional y técnicamente para construir las obras de infraestructura que cambiaban la fisonomía del país y lo hacían partícipe de la modernidad. Los estados, por lo contrario, mantuvieron una actitud diferente respecto a la educación superior. Sinaloa, por ejemplo, opinaba que la "instrucción profesional no es de la incumbencia del gobierno, sino del jefe de cada familia", pero la sostuvo mientras "pudiera quedar abandonada a la gestión y administración de particulares, tan luego como acrezca la ilustración y las riquezas públicas y la población sean más abundantes".6 El gobernador del estado de Morelos consideró que dicha entidad estaba hecha para agricultores y no para intelectuales. Las escuelas de agricultura, de artes y oficios y la Normal serían suficientes para "formar ciudadanos útiles y apropiados a las necesidades locales". Para 1910 las dos primeras hab~an desaparecido por falta de interés de parte de la población y se pensaba fundarlas nuevamente tan pronto lo permitieran las "circunstan cias del erario". Aquellos que desearon seguir otro tipo de estudios y tuvieron suficientes méritos académicos, fueron becados en la capital de la república) Puebla y Guanajuato, dos entidades destacadas por sus instituciones educativas, decidieron mantener la instrucción superior, siempre y cuando los alumnos la pagaran. 8 En Jalisco se defendió siempre la educación profesiónal, pero produjo d!scusiones internas contradicto Vera Estaño], 1957, p. 39. Navarro, 1956, p. 2:1,7. En 1900 se gastó 72% del presupuesto de educación oficial en la educación primaria, 10% en la secundaria y 17% en la profesional. 5 Baranda, 1900, p. 55. 6 Memoria Sinaloa, 1896, p. 168. , 7 Memoria Morelos, 1875, p. 15; AHEM, Ley Orgánica de Instrucción Pública, 1910, p. 1. 8 Guanajuato. Leyes, estatutos, decreto del 29 de diciembre de 1904. 3

4 González

LA CREACIÓN DE LA ÉLITE PROFESIONISTA

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rias. Se consideraba que debía distribuirse "la instrucción primaria y secundaria, pues así se formaría una burguesía apta para la lucha por el progreso; no así la profesional pues el corto número de sus alumnos no formaría una clase social... y aoemás acarrearía la formación de un prole tariado intelectual". No obstante, siendo una necesidad social, aunque no obligación del estado, se decidió mantenerla, sobre todo para formar maestros, quienes tenían la obligación de selVir al estado durante dos años después de obtener el título. 9 Nuevo León tuvo la suerte de contar con el apoyo de particulares, quienes sostenían 11 escuelas profesionales, sobre todo de índole comercial, debido a la demanda y al auge de los negocios que prosperaban en esa parte de la república. El gobierno sostuvo un tiempo la Escuela de Medicina, pero, por falta de cursantes clausuró las aulas en 1899. Hacia 1910 el gobierno mantenía la Escuela de Jurispru dencia, la Normal y una academia de dibujo aplicado a las artes y a la mecánica.1° De los estados del Norte, Coahuila compartió el criterio del Ejecutivo referente a la necesidad de técnicos. El Ateneo Fuente, que impartía una educación preparatoria y profesional, dio fin a la ''vieja rutina de fábricas de profesionistas" y se convirtió en escuela tecnológica y co mercial, con el fin de preparar hombres para las "lides de la industria y los negocios".!l En la revista La Instrucci6n Pública de Hermosillo se leía: no sólo tiene la obligación el estado de impartir la instrucción profesional, sino que comete una falta destinando sumas de las que se beneficia únicamen te una reducida minoría, con perjuicio del pueblo contribuyente. Han demos trado, asimismo, la deficiencia de la enseñanza profesional en los estados de la federación y el poco o ningún provecho que resulta al país, con subsistencia de semejantes establecimientos.l 2 El presidente Manuel González (1880-1884) opinaba que, debido a la escasez de recursos, las entidades no debían mantener la instrucción profesional: "los gobiernos de los estados con sus exiguas rentas no están en condición de poder sostener planteles de enseñanza científica y si lo intentan producen abortos que no llenan su misión".13 Otras entidades como Chiapas y Zacatecas suprimieron la enseñanza superior; otras anu laron varias carreras. En el anexo 1 pueden apreciarse las carreras profe sionales que se ofrecían en el Distrito Federal y en los estados. 9 Exposición de motivos, en Colección Decretos Jalisco, 1908, p. 435. 10 Memoria Nuevo León, 1908, 1909, 1911; Ord6ñez, 1938, t. VI, pp. 196, 11 Coahuila. Reseña Geográfica y EstadIstica, 1909, p. 32. Sín embargo,

199. después esta escuela tecnológíca fue nuevamente preparatoria. A pesar de que Nuevo León ofrecía más carreras que Coa huila, esta últíma entidad tuvo casí el triple de profesionistas. 12 La Instrucción Pública, 1894, 1. 1, p. 13. 13 Lanuza, 1924, p. 339.

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Dadas la poca demanda y la falta de recursos de las entidades con respecto a la educación superior, y la conciencia que de esto tenía la federación, los estudiantes provincianos tuvieron todas las facilidades para continuar sus estudios superiores en la capital de la república a través de becas que otorgaban la federación y los gobiernos estatales, o bien soste nidos por sus propias familias. Desde luego que los establecimientos de educación superior en el Distrito Federal eran mejores por sus equipos, sus cuerpos docentes, por el acceso a los libros y por el mismo ambiente académico-intelectual de la capital. Muchos estudiantes de la provincia pudieron disfrutar de esta ventaja;14 en 1907,55% de todos los estudiantes de las escuelas profesionales estudiaban en la capital. 15 Algunas prepara torias estatales que ofrecían estudios universitarios de prestigio también albergaban alumnos de otras entidades como la del Estado de México, que tenía michoacanos, guerrerenses, tamaulipecos, veracruzanos, etc.16 Esto permitió cierta democratización de la educación superior que de otra manera hubiera estado limitada a un porcentaje mínimo de estudiantes capitalinos. Durante el Porfiriato los profesionistas formaron una élite social e intelectual.1 7 En 1900 sólo 0.55% de la población total estaba dedicada a este tipo de actividades.18 Aparentemente este grupo, que era privilegiado en cuanto a su remuneración, estaba sujeto a serias contradicciones, pues a pesar de que el país necesitaba muchos profesionistas no había suficien 14 No se pudo encontrar una cifra exacta de todos los estudiantes provincianos que en determinados años estudiaban en las escuelas profesionales. Un ejemplo es revelador: en 1908 había en la Escuela Normal de Profesores 19 alumnos de los estados y 12 del D. F. Boletin Instrucción, 1908, t. IX, p. 443. 15 Vaughan, 1982, t. 1, p. 133. 16 Biografta Villada, 1979, p. 107. 17 Compárense los números absolutos con las demás categorías profesionales. La profesión clasificada según el sistema Bertillón, empleado por Antonio Peña fiel, de la Dirección General de Estadística, arroja los siguientes números: 757754 mexiC<1nos emplea dos en la industria, 67 672 en los transportes, 238 133 en el comercio, 38 852 en la fuerza pública, 25 188 en la administración pública, 62 207 en las profesiones liberales, 22 733 propietarios y rentistas (no vernos cómo esto puede ser una profesión), 3 880 880 en trabajos domésticos, 360014 en diversas ocupaciones, 4 808 994 improductivos (profesión descono cida). Bajo un criterio actual los profesionistas liberáles serían demasiados, pues sobre esta cantidad habría que restar los sacerdotes, bailarines, etc., por otra parte incluidos para realizar estas estadísticas. El D.F. tenía 8 703 hombres profesionistas y 2 188 mujeres; le seguían Jalisco con 5 838 Y 1 431, Michoacán con 3 327 Y 663, Puebla con 3 319 Y 751, Y Guanajuato con 3 226 Y650. El nivel académico y el número de carreras de las instituciones de educación superior de las entidades concuerda con el número de profesionistas. Resumen Censo genera~ 1905. 18 47.20% eran agricultores y 18.07% artesanos e industriales. Hermosillo Adams, 1980, p.468.


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tes fuentes de trabajo. Por otra parte, en el caso de los profesionales que tenían demanda, como por ejemplo los ingenieros, dadas las obras de infraestructura que se constr~ían en el país, se prefería a los extranjeros, por el prestigio y porque las· mismas compañías extranjeras preferían emplear a gente de sus propios países. Así que en general muchos profe sionales desempeñaron labores ajenas a sus profesiones; algunos ejercie ron puestos en la burocracia, otros se dedicaron a la docencia o al comer cio. Así, se pensaba que los profesionistas "eran cultivadores de un terreno cada vez más estéril, cada vez más difícil, todos los días menos remunera dor",19 En 1903 el Consejo Superior de Instrucción Pública presidido por Justo Sierra determinó que era conveniente limitar en el futuro el creci miento de la "falange negra del proletariado intelectual". Era un hecho que los "profesionales", "incapaces de derivar de otras fuentes la susten tación de otra vida, tienen que caer al fin, desarmados yvencidos, en brazos del Estado como receptáculo natural de los productos de tan continua elaboración". Por otra parte, se argüía, los alumnos que abandonaban los cursos antes de obtener el título, pretendían un empleo o cargo público y, como no era posible emplear a todos, quedaba "un residuo de desconten tos en condiciones precarias". El proletariado intelectual era uno de los "grandes males de la civilización moderna, y el vicio de la empleomanía, uno de los más perniciosos, esterilizadores de las energías sociales". Este problema era un simple resultado de las leyes de la oferta y la demanda. Era "un síntoma revelador de un desequilibrio orgánico en el sistema productor de servicios útiles y perfeccionados, que el cuerpo social no necesita ya; los requiere en otras formas más adecuadas a necesidades nuevas, a funciones especializadas, a exigencias preferentes". Debido a la evolución social y económica de México en el último cuarto de siglo, era necesario adaptar las carreras a una nueva demanda. El desarrollo indus triai y comercial del país hacía necesaria la preparación de gente en un oficio, que sin requerir tanto tiempo de estudio fuera más lucrativo. En conclusión, el país ya no necesitaba más abogados, ni más profesionistas, sino más técnicos. 20 De los críticos del régimen, y en este caso del sistema educativo del país, ninguno más mordaz que el "científico" Francisco Bulnes. Para él la creciente clase media en México, "empeñada en vivir del gobierno", podía conformarse con percibir un sueldo pequeño o mediano, pero no así la porción intelectual, "que considera tener derecho a que se le pague lo que se le debe, y se le debe lo que en su imaginación vale su título profesional". Según Bulnes, no era posible vivir con menos de 500 pesos mensuales y 19 Palavicini,

1912, p. 89.

20 Boletin Instrucción Pública,

1903, t. I. pp. 450-455.

222


considerando que en el país había unos 20 000 profesionistas (los cálculos de Bulnes solían ser exagerados; nuestra cifra es mucho menor; véase el anexo 2), el pueblo debía entregarles 120 millones de pesos anuales. Según el autor mencionado, la paz porfiriana redujo a los militares sin trabajo de 10 000 a menos de 200, lo que fue un fenómeno precioso para la paz y la salud del pueblo, pero no se le ocurrió reducir la producción de abogados. Los abogados aceptan sueldos del gobierno federal, de los estados, de los municipios, desde 15 pesos mensuales hasta 600, si no forman parte de la Suprema Corte Federal; "correspondiendo, a quien lo nutre, con odio de cafre mordido ya por otro, para inculcarle rabia; pero con una buena máquina de terror movida por competente mano de hierro, los intelectua les profesionistas famélicos, guardan compostura por largos años ... "21 El punto de vista de Bulnes era compartido por gobiernistas y no gobiernistas. Todos estuvieron de acuerdo en que los profesionales no te nían un empleo acorde con su preparación y mucho menos una remu neración justa, concordante con tantos años de estudio. Se pensó en abreviar las carreras que duraban seis años. Se reflexionó sobre el exceso de la parte teórica de la mayoría de ellas, de la abundancia de la ciencia, que negó a considerarse una enfermedad, "el cienticismo". Con estos dos problemas en mente se llegó a la conclusión de que esta excesiva carga de estudios conducía al "surmenage intelectual", a un cansancio intelectual originado tanto por la intensidad como por la duración de los estudios. Este fenómeno también se producía en los colegios europeos, donde ya se ensayaba un aparato llamado "ergógrafo", que servía para determinar el grado de cansancio intelectual de los alumnos 22 y que se esperaba llegase a México para evitar los "funestos efectos" del surmenage. Las autoridades educativas a cuya cabeza estaba Sierra pusieron manos en el asunto, sobre todo a partir de 1902, cuando se creó el Consejo Superior de Educación Pública, se procuró que la instrucción profesional se redujera a las materias indispensables para cada carrera y que el tiempo de escolaridad fuese más breve. Se alivió la parte teórica y se aumentó la práctica, y a partir de 1907 21 Bulnes, 1920, p. 251. A pesar de que el autor publicó este libro en 1920, vivió durante el Porfiriato. 22 Boletln del Instituto Cientlfico y Literario de{Éstado de México, t. 1I, núm. 6, septiem bre 8, 1899, p. 85. Dicho aparato se funda en un principio que dice: "El cansancio general puede conocerse por el de un solo músculo del cuerpo. El ergógrafo se compone de un anillo que se coloca en el dedo mayor de una mano del alumno; al anillo se ata una cuerda que pasa por la garganta de una polea y tiene en la extremidad opuesta una pesa. Ésta a su vez está en comunicación con un puntero, que inscribe líneas sobre un papel pegado en un cilindro giratorio. Cuando el dedo se encorva, el puntero traza una línea vertical, tanto más corta cuanto mayor es la fatiga". Se esperaba que se perfeccionara el aparato yse demostrara la exact,itud del principio que le servía de base.

LA CREACIÓN DE LA ELITE PROFESIONISTA

223

se suprimieron los exámenes finales considerados como una carga intelec tual innecesaria, por reconocimientos periódicos. En 1906 Justo Sierra (secretario de Educación de 19p5 a 1911) llegó a la conclusión de que se había llegado a la normalidad: que todas las actividades del país y la demanda de técnicos, que es su corolario, se desarrollaban paralelamente en toda la Ifnea. Abogados, ingenieros, médi cos, artistas, obreros, tan útiles y necesarios unos como otros, colaboran actualmente, con sus actividades, al equilibrio armonioso de la sociedadP Esta manera un tanto simplista de apreciar a la sociedad estaba im pregnada de la sociología spenceriana relativa a la idea de que el progreso y la prosperidad de una sociedad, como de cualquier organismo viviente, debía ser el resultado no del predominio de un órgano sobre otro, ni de la supremacía de una función sobre otra, sino del equilibrio y la armonía de todos los órganos y de todas las funciones.2 4Esta manera utópica y equívoca de querer ver a la sociedad mexicana estaba muy alejada de la realidad. La educación superior, quizá más que otro nivel educativo, estaba sujeta a grandes contradicciones y disfuncionalidades. México era un país que desde luego requería de profesionistas, pero antes que eso requería de fuentes de empleo para los mexicanos y no para los extranjeros. ¿Para qué preparar ingenieros en tantas especialidades si al terminar la carrera competían con el extranjero a quien se le daba preferencia? ¿Para qué ins truir a agricultores si no tenían tierra ni medios económicos con qué cultivarla? ¿Para qué ser abogado si el futuro promisorio era llegar a ser burócrata o maestro? Y, con tanta necesidad de médicos, ¿por qué no había suficientes? Porque ganaban sueldos miserables. El problema era más de fondo que de forma. Nadie podía negar que los profesionales durante el Porfiriato estaban igualo mejor calificados que los extranjeros. La formación académica obtenida en las escuelas especiales era digna de admiración, como lo dijeron muchos profesionistas extranjeros que traba jaron en nuestro país. El problema estaba en que había una incongruencia entre la política educativa y la política laboral; por un lado se promovía el aumento de profesionistas y por el otro no encontraban el empleo ade cuado a su preparación. En cuan to al enfoque académico de los estudios profesionales, dominó el positivismo. Esta doctrina consideraba que los métodos experimentales empleados en las ciencias naturales (de observación, de reducción de las formas a leyes o secuencias) habían dado excelentes resultados y por lo 2.1

24

Dumas, 1986, t. 11, p. 272.

Dumas, 1986, t. 11, p. 273.

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIAro

224

mismo podrían emplearse en todas las demás ciencias como la psicología, la historia, el derecho, etc. Siguiendo el modelo francés predominaron las materias de carácter teórico en detrimento de las prácticas. Esta tendencia empezó a ser suplida por la estadunidense que incluía en sus planes de estudio una buena dosis de asignaturas con aplicación práctica. También influyó el hecho de que varios maestros, ingenieros y otros profesionistas realizaran viajes a Estados Unidos con el objeto de estudiar los planes educativos de este país y poder adaptarlos en el nuestro. Desde los inicios del siglo fue evidente el cambio en la tendencia académica (aunque la parte teórica siempre fue excesiva), que también se reflejó en el empleo de los libros de texto. Su uso disminuyó y los textos franceses fueron sustitui dos por libros de autores nacionales, promovidos por las autoridades educativas. Se consideró que el ideal en la educación era "imitar del Norte el espíritu práctico y la energía continua pero sin olvidar la tradición del idealismo latino".25 En septiembre de 1910 se cumplió otro de los sueños educativos de Sierra: la creación de la Universidad Nacional. Desde la década de 1880, en que escribía artículos en La Libertad, Sierra acariciaba la idea de una universidad y de una escuela de altos estudios que preparara profesores para instruir jóvenes en nivel profesional y además que sirviera como un instituto de investigación "en donde pudiera cultivarse la ciencia por la ciencia ... en donde los cursos se hicieran no con el objeto de preparar alumnos para los exámenes, sino de revelar hombres de estudio", de preparar "sabios". El proyecto de Sierra desde entonces tendía a emancipar la enseñanza del Estado, al término de hacer de la Universidad una persona jurídica y al mismo . tiempo imponerle al gobierno la obligación perpetua de subvencionarla. La enseñanza superior debía estar bajo la tutela de un cuerpo técnicamente competente.26 La nueva Universidad agrupaba la Preparatoria, las escuelas especiales (facultades) y la de Altos Estudios, que era la novedad educativa, pues pretendía, entre sus objetivos, ofrecer estudios de posgrado (aunque también admitía alumnos de la Preparatoria), proporcionar a los alumnos y profesores los medios para llevar a cabo investigaciones científicas y for mar profesores de las escuelas secundarias y profesionales)7 En el discurso de inauguración del 22 de septiembre, Sierra mencionó que su deseo era que en la Universidad se enseñara a pensar ya buscar.

Dumas, 1986, t. n, p. 430. Sierra, 1948a, t. VIII, pp. 73, 77. 27 Ley constitutiva, 1910, pp. 3-4. 25

26


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...yque la substancia de la investigación y el pensamiento no se cristalizase en ideas dentro de las almas, sino que esas ideas constituyesen dinamismos perennemente traducibles en enseñanza y en acción, que sólo así las ideas pueden llamarse fuerzas. "Nada de torres de marfil, añadió, nada de vida contemplativa, ni de éxtasis místico; eso puede ser bueno en otro lado, pero no aquí".28

LA TRADICIÓN PERDURA: EL ESTUDIO DEL DERECHO Siguiendo la tradición, el estudio del derecho continuó siendo la carrera más popular del Porfiriato. Como en la actualidad, el abogado tenía más opciones laborales que ningún otro profesionista; podía ser consultor o consejero, dirigiendo negocios o litigios de particulares; podía ser admi nistrador de la justicia, legislador, burócrata, funcionario público y profe sor en la Escuela Nacional de Jurisprudencia, o también, ejercer varias funciones a la vez. Se consideraba que el abogado había tenido la parte más activa en la dirección de los negocios públicos y, por lo mismo, había influido más que ningún otro profesionista en los destinos nacionales. En efecto,l1 de los 20 científicos estudiaron leyes29 y más de uno, como José Yves Limantour, enseñó en la Escuela de Jurisprudencia. Dados sus conocimientos, el cuerpo docente de la Escuela de Jurisprudencia era llamado "concurso de inteligencias")O Desde los inicios del Porfiriato se reformó la ley de instrucción pública relativa a la Escuela de Jurispruden cia bajo el criterio de que: la instrucción de la juventud debe basarse sobre hechos positivos sobre la experiencia y las necesidades sociales y de ninguna manera sobre antiguos sistemas que no han producido sino estériles disputas, sin conducir a ninguna aplicación práctica y benéfica para la humanidad.. .31 Con este fin en mente, se le dio un carácter más práctico a la ense ñanza excluyendo las materias que se consideraron extrañas para la carrera de jurisperito. A partir de la primera década del siglo xx la carrera estuvo influida por el positivismo, hecho que dio al abogado una visión más amplia, debido a que no se concretó al mero estudio y aplicación prác tica de los códigos, sino que estuvo orientada a imprimirle un sentido 28

Dumas, 1986, 1. n, p. 430.

29 González, 1976, pp. 222-223. 30 Valadés, 1948, p. 237. 31 Mendieta y Núñez, 1975, pp.

142-143.

226


económico y social de la realidad mexicana. Para obtener el título de abogado se necesitaba haber sido examinado y aprobado en los ramos siguientes: derecho natural, derecho romano, derecho civil y penal, dere cho cO.lstitucional y administrativo, internacional y marítimo, economía política, procedimientos civiles y legislación comparada, procedimientos criminales y medicina legal.32 El plan de estudios de la carrera de abogado cambió varias veces, pero ninguna de manera sustancial. Como el de las otras escuelas especiales, el plan podía distribuirse en dos grupos: las asig naturas especiales de la profesión y las técnicas de la misma. Entre las primeras estaba el derecho romano que, si bien no tenía aplicación, acostumbraba al alumno a razonar deductivamente sobre la base del corpus juris y facilitaba así la interpretación de textos y el derecho natural que familiarizaba al alumno con los conceptos de justicia y organización en abstracto}3 El conocimiento del latín, otrora tan importante para el aprendizaje del derecho romano, fue sustituido poco a poco por el inglés y el francés, de tal manera que a partir de 1902 esta materia se estudió con textos franceses)4 La carrera duraba seis años y requería que en los últimos dos se practicara en el bufete de un abogado, en los juzgados civiles y criminales. Se,; exigía además la concurrencia a la Academia Thórico-Práctica del Colegio de Abogados. Otra de las innovaciones porfirianas en la Escuela de Jurisprudencia fue la supresión del examen profesional llamado de "Academia y Noche niste" en 1876, "porque gravaba a los pretendientes con gastos inútiles")5 Como su nombre lo indica, el examen era muy riguroso: el sustentante disertaba durante dos horas sobre el tema que le señalaban cinco sinodales.36 El título de notario o escribano, para el cual se estudiaba tres años, se obtenía después de haber sido aprobado en derecho patrio, derecho constitucional, administrativo y procedimientos. Se requería de práctica en el oficio de un notario y en los juzgados civil y criminal. Una vez terminados los estudios, se examinaban en el Nacional Colegio de Escri ~anos, donde también los agentes de negocios realizaban sus prácticas. Esta era la tercera profesión que ofrecía la Escuela de Jurisprudencia, que duraba dos años. Además de la escuela oficial de J urispru.dencia, los estudios de derecho Dublán y Lozano, 1876-1912, vol. 13, pp. 129-130. Chávez, 1902, pp. 529-530. 34 El estudio del latín fue declarado voluntario a partir de 1891. González, "El Derecho y la Literatura Jurídica", manuscrito, p. 22. Para ampliar este tema véanse los estudios de Ma. del Refugio González sobre la historia de la enseñanza del derecho. 35 Dublán y Lozan9, 1876·1912, vol. 13, p. 118. 36 García Cubas, 1950, p. 400. 32 33

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también podían realizarse en la Escuela Católica de Jurisprudencia inau gurada en enero de 1878 durante el primer gobierno de Porfirio Díaz. Su programa de estudios era idé.ntico al de la escuela nacional, pero los alumnos tenían que revalidar los estudios ante las autoridades guberna mentales para ejercer la profesión. Debido a la tendencia ideológica de la escuela, es de suponer que funcionaba como un medio para transmitir el pensamiento político tradicional.37 De excelente nivel académico, también ofrecía estudios de derecho el Colegio Jesuita, Instituto México, llamado popularmente "Mascarones", donde los alumnos estudiaban el derecho canónico y romano en latín con todo el rigor académico. Como puede apreciarse en el anexo 1, la mayoría de los estados tenían escuelas de jurisprudencia. En casi todos, la carrera duraba seis años salvo en Guerrero, Michoacán y Sinaloa, donde duraba cinco, y en Oaxaca, cuatro,38 Los planes de estudio eran idénticos o muy similares a los del Distrito Federal. Los títulos eran otorgados por los gobernadores. Algunas entidades, como el Estado de México, daban preferencia a los abogados titulados en sus instituciones educativas, cuando deseaban trabajar en el gobierno,39 Como en todas las profesiones, había requisitos para obtener el título, pero en la práctica, sobre todo en los estados, se dispensaron algunos de ellos. A veces le faltaba al interesado la edad requerida, o no se había examinado en una o varias materias, o no tenía dinero para pagar los derechos por la expedición de título. 40 Michoacán protegía a las comunidades sin recursos dándoles la opor tunidad de que ellas mismas escogieran un abogado de su confianza para que protegiera sus intereses. Este "abogado de pobres" también ejercía en Oaxaca, estado en donde predominaban los pueblos indígenas, y es posible que en otras entidades también, y con el tiempo llegó a ser lo que se conoce como defensor de oficio. El futuro más prometedor para un abogado en el estado de Oaxaca era llegar a ser juez. En un periodo de diez años - de 1876 a 1885 - se recibieron 63 abogados, de los cuales 25 ejercieron como jueces, otros como abogados de pobres, unos más como funcionarios públicos (diputados, secretario particular del gobernador) o catedráticos. En 1902 la situación económica para un abogado era tan crítica que muchos habían emigrado, de tal manera que el gobierno se vio obligado a aumentar los sueldos de los jueces. 41 En el Estado de México la carrera de 37 Adame, 1977, pp. 189-190. 38 Mendieta y Núñez, 1975, cuadros 1, 11 YIII. 39 Colección Decretos. Edo. de México, t.

xxx, p. 268.

encontraron varios casos al respecto en las leyes de Michoacán, Vera cruz, Jalisco y Estado de México. 41 Leyes Morelia, t. XVIII, 1887; Colección Leyes Oaxaca, 1898, 1899, 1900; Memoria Oaxaca, 1887 y 1902. 40 Se

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leyes fue suprimida por falta de alumnos y se restableció cuando los alumnos sostenidos en la capital para hacer esta carrera volvieron al Instituto Científico y Literario de Toluca. Es seguro que se adoptó tal medida por lo caro que resultaba mantenerlos; los maestros designados para las nuevas cátedras no cobraban para no gravar los fondos del planteI.42 De cualquier manera siempre fueron tan pocos (cinco alumnos por año) que a veces había un solo maestro para dos años. En 1892, el profesor de derecho romano y patrio informó que la asistencia de los alumnos era irregular, que sus exámenes no habían satisfecho sus as piraciones, pero que él no pensaba dejar "rebajar la buena fama del Instituto".43 A pesar de las críticas contra la excesiva duración de las carreras profesionales que eran perjudiciales para hacer a los hombres "prácti cos", todavía a principios de siglo los estudios para la carrera de abogado duraban seis años (en 1907 se cambió a cinco), y para agente de negocios, dos. Los títulos los expedía la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública, sin otro requisito que el de presentar la comunicación de la secretaría de la escuela que manifestaba que el aspirante había sido aprobado en el examen general respectivo. En 1902 se prescribió que aquellos que osten taran títulos de otras escuelas oficiales de la república o de universidades extranjeras y desearan obtener cualquiera de los de las carreras que organizaba esta ley, se sujetarían a examen de cada una de las asignaturas, además del examen profesional respectivo. 44 Esta disposición seguramen te ahuyentó a los pocos interesados que había en obtener un título de abogado del Distrito Federal. Las leyes de los estados no eran tan estrictas en este sentido. Jalisco, por ejemplo, reconocía a los titulados en escuelas extranjeras siempre y cuando el título procediera de una facultad que tuviera un buen nivel académico. A los que ejercían sin título se les aplicaba una multa. 45 Los que hubieren cursado la carrera en otro estado pero deseasen obtener el título del Estado de México, necesitaban com probar la aprobación en las materias conforme a programas y textos equivalentes.46 La profesión de notario, para la cual se requerían estudios especiales en la Escuela de Jurisprudencia, fue suprimida en 1902, pues se pensaba .'

42 Buchanan, 1981, p. 60; Colección Decretos. Edo. de México,

t. XX, p. 129.

43 Memoria

Instituto, 1891, p. 93. 44 Plan de estudios jurisprudencia, 1902, p. 7. 45 Colección decretos de Jalisco, t. IV, 22 de febrero de 1897, p. 381; t. 21,15 de noviembre de 1902, p. 12. 46 Colección Decretos. Edo. de México, 1913, 24 de diciembre de 1896 y 22 de junio de 1907, pp. 507-508 Y 26(i-269, respectivamente.


229

que el notario desempeñaba una función pública y no una profesión. Se consideró que la situación del notario era "anómala y además equívoca porque fluctuaba entre conceptos de libertad profesional y a la vez de orden público propios del Estado".47 La iniciativa de ley, presentada por el presidente de la república a la Cámara de Diputados tenía como base la idea de que el notario debía, aparte de su "título científico, obtener nombramiento del Ejecutivo, que su cargo de notario estaba vigilado por el gobierno o sujeto a éste, que como toda función debía estar limitada a las necesidades sociales que la reclamaban, y que este funcionario tenía en sus manos carísimos intereses en la sociedad y la ley debía cuidar que ésta se hallara garantizada". Se declaró que las funciones de notario eran "incompatibles con todo empleo, cargo, o comisión públicos que no fue ran de la enseñanza, con los empleos o comisiones de particulares que pusieran al notario en dependencia de una persona, con el desempeño al mandato y el ejercicio de las profesiones de abogado, comerciante, corre dor o agente de cambio, y con el ministerio de cualquier culto".48 Para desempeñar "el empleo de notario", conferido únicamente por el Ejecutivo de la Unión, había que obtener la patente respectiva de la Secretaría de Justicia, ser mexicano por nacimiento, estar en el ejercicio de los derechos de ciudadano y ser seglar. Además, se necesitaba el título de abogado y haber practicado durante seis meses por lo menos en una notaría de la ciudad de México. El examen para ser notario consistía en la redacción de un instrumento que tenía que ser aprobado por un jurado de cinco, el secretario de Justicia o su representante, el presidente del Consejo de Notarios y tres notarios más, nombrados por dicho consejo.49 El número de notarios era limitado (cada notaría tenía su número) y por esto no era fácil alcanzar una notaría. En algunos estados, como en Oaxaca, eran incompatibles las profesio nes de notario y abogado, aunque no se llegaba a considerar a la primera exclusivamente como función pública. El notario que ejerciere como abogado sufriría la pena de suspensión de oficio de dos meses a un año y además una multa de 100 al 000 pesos o arresto mayor)O Aunque legalmente estaba estipulado que los abogados no podían ejercer más de dos empleos a la vez, muchos lo hacían, seguramente obligados pOr los sueldos tan bajos. En ocasiones, la ley lo autorizaba, como fue el caso del licenciado Esteban Fernández en Durango, que fue diputado propietario, director del Instituto Juárez (donde se impartían las 47 Diario de los Debates,

XX leg., 11 de noviembre de 1901, p. 284.

los Debates, XX leg., pp. 285, 289.

49 Pérez Fernández del Castillo, 1979, pp. 65-66.

50 Colección Leyes Oaxaca 1898, diciembre 30, 1898; Memoria Oaxaca, 1902, p. 38.

48 Diario de

230

HISTORIA DE lA EDUCACIÓN DURANIE ELPORFIRIATO

carreras de jurisprudencia, notariado y pedagogía) y catedrático del sexto año de jurisprudencia. Entre otros casos similares estaba el de Bruno Martínez, quien estaba autorizado para ejercer como diputado, inspector de las escuelas oficiales y maestro del Instituto Juárez. 51 En 1907 se redujo el plan de estudios a cinco años, se suprimió el estudio del derecho romano y se incluyó la sociología. Además se introdujo una especie de posgrado en "ciencias jurídicas y sociales". Los aspirantes al título de "especialista" podían serlo en derechos civil, mercantil, penal, criminal, constitucional, administrativo e internacional, y en economía política. El articulo 34 de dicha ley prescribía que el Ejecutivo de la Unión preferiría para el desempeño de cargos públicos, en igualdad de circuns tancias, a los abogados que hubiesen obtenido el título de especialista. 52 No se sabe el resultado de este posgrado,53 pero es obvio que Porfirio Díaz no dio preferencia a la gente joven recién egresada de la Escuela de Jurisprudencia, ya que todos sus ministros, salvo algunas excepciones, tenían más de setenta años. A pesar de que la carrera de abogado era la más popular después de la de normalista, sólo había unos 30 alumnos por año en el Distrito Federal y se titulaba más o menos el mismo número anualmente. 54 En los estados el número variaba, pero oscilaba entre los cinco y los diez por año (estu diando en todos los años de la carrera). Sin embargo, en la capital de la república, en 1900 ejercían 826 abogados, en Jalisco 385, en Puebla 267 (véase el anexo 2). Esto es de extrañar, ya que tales números superan con mucho a los titulados anualmente, lo que parece indicar que había muchos abogados que ejercían sin título. LA FORMACIÓN DE MÉDICOS MODERNOS

Así como la abogacía era la carrera más popular, la medicina era la de mayor reputación. Para cualquier familia mexicana era un gran honor tener un hijo médico. Los viajeros extranjeros que visitaron nuestro país se quedaron muy impresionados, tanto de la Escuela de Medicina que era equiparable a la de París, en cuanto a nivel académico, como de los mismos médicos que eran gente con excelente preRaración y educación, muchos de ellos habiendo estudiado en universidades europeas. 55 Por desgracia, 51

Colección Leyes Durango, 1903, pp. 68-69.

52 Dublán y Lozano, 1876-1912, t. 39, p. 70.

Mendieta y Núñez, 1975, p. 161.

Véase el Boletfn de Instrucción Pública, t. I-VII.

55 El Siglo XIX, octubre 28, 1881; Chambers Gooch, 1966, p. 242.

53 54

LA CREACIÓN DE LA ÉLTIE PROFESIONISTA

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no eran suficientes. El ejercicio de la profesión, altamente calificada y a veces igualmente gratificada, tenía la desventaja de que mucha gente prefería seguir aliviándose con curanderos por simple ignorancia y descon fianza y, como consecuencia, muchos desertaban o se convertían en char latanes. La salud pública del México porfiriano era escalofriante. La mortali dad infantil era de 392 por cada 1 000 nacimientos. La mortalidad anual era de 33.6 por cada 1 000 personas y el promedio de vida de los mexicanos era de 26.5 años. 56 Sólo existía la vacuna de la viruela (el gobierno la hizo obligatoria, pues el pueblo le tenía repugnancia), de tal manera que cualquier epidemia diezmaba a la población. 57 Había 2 602 médicos en 1900 (véase el anexo 2) para atender a 14 millones de mexicanos y la mayoría ejercía en las ciudades. En el campo (o sea 80% de la población), la gente conservaba una especie de "fanatismo científico" y buscaba la causa de sus curaciones en lo maravilloso y sobrenatural: ...aplicar estampas de santos o sus cenizas para combatir ciertos dolores; guardar con gran veneración pedazos de piel de venado para curarse sus neuralgias; cubrir de obleas el vientre de sus mujeres para contenerles las metrorragias; ponerles rosarios de limones y darles cigarrillos de alcanfor a sus deudos para precaverles del tifo cuando van a visitar a sus enfermos, ..58

Los campesinos también se curaban, siguiendo la tradición de sus mayores, con yerbas, muchas de ellas inexploradas por la medicina moder na, administradas ya sea por curanderos o brujos. La Escuela de Medicina del Distrito Federal ofrecía estudios para obtener el título de médico cirujano, farmacéutico, dentista y partera. La influencia positivista en la enseñanza fue importante porque fomentó la investigación y el análisis y favoreció la introducción de innovaciones médicas como la antisepsia, la transfusión de sangre, la anestesia por el éter y el cloroformo, la medicación hipodérmica y otras más. Asimismo, fomentó la creación de asociaciones médicas como la Sociedad Filantró pica,la Academia de Medicina de la Sociedad Médica de Historia Natural y otras cuyo objetivo era promover y difundir los adelantos científicos. 59 Otro cambio fundamental en la escuela fue la introducción de un número cada vez mayor de clínicas (prácticas) que se hacían en los diferentes 56 Schendel, 1968, p. 148. Datos de principio de siglo. 57 Flores y Troncoso, 1982, t. m, p. 287. A pesar de la

vacuna contra la viruela, en la primera década de este siglo dicha enfermedad causaba 345 muertes en la ciudad de México; Pani, 1916, p. 55. 58 Flores y Troncoso, 1982, t. m, p. 640. 59 Aguirre Beltrán, 1969, pp. 24-25.

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HISTORIA DE LA EDUCAQÓN DURANTE EL PORFIRIATO

hospitales de la ciudad. En 1897, cuando se reorganizó el plan de estudios, fueron consideradas más importantes que la teoría. En los inicios del Porfiriato la escuela tenía 126 alumnos, 17 profesores y diez ayudantes; en 1899 los primeros habían ascendido a 373 y los se· gundos a 60, entre los cuales destacaban tres "lumbreras" de la ciencia mexicana: Chacón, Lavista y Liceaga, quienes habían intervenido en la reorganización académica de 1897.60 La carrera de medicina podía cursarse en diez entidades del país y los estudios eran muy parecidos a los del Distrito Federal. Algunos estados como Jalisco, Oaxaca, Michoacán y Nuevo León la ofreCÍan en seis años y Guanajuato y Puebla en cinco. Destacaban la de Guadalajara y la de Puebla; las demás no tenían los elementos necesarios para la enseñanza, de tal manera que mejor se recomendaba que los alumnos de los estados fueran becados a estudiar en la capital. 61 Como en la actualidad, esta carrera era la más difícil, no sólo por la intensidad de los cursos teóricos y prácticos, sino por el grado de dificultad de los exámenes profesionales. La Escuela de Medicina del estado de Guanajuato, por ejemplo, exigía cuatro, además del de recepción. El primer examen consistía en una prepa· ración anatómica hecha sobre el cadáver y un examen oral de operación sobre el cadáver, de acuerdo con la preferencia de los sinodales. El se gundo examen profesional comprendía la patología interna, el tercero las materias de farmacia, medicina legal, obstetricia e higiene. El cuarto y último consistía en una tesis escrita por el sustentante sobre alguna materia elegida por él. Durante el examen de recepción se realizaba una prueba oral y otra práctica.62 A pesar de este hecho, en 1900 había 136 médicos ejerciendo su profesión, el quinto lugar después del Distrito Federal, Jalisco, Nuevo León y Puebla (véase el anexo 2). Los estudios de farmacia se ofreCÍan en catorce entidades, título que requería tres años de estudio y era considerado como propio para la mujer. Durante el segundo año de la carrera los alumnos llevaban un curso sobre historia natural de las drogas simples usadas en México, estudiándolas desde un punto de vista científico y comercial. Durante los tres años de la carrera los alumnos estaban obligados a practicar en una farmacia públi ca.63 La carrera de farmacéutico no tenía gran porvenir; la máxima aspira ción era llegar a tener una botica, con un ingreso miserable. Debido a esto, era frecuente que los médicos abrieran su botica yya con clientela estable cían su consultorio. El farmacéutico sufría la competencia tanto de algunos 60 Momoy,

1956, pp. 727-728; Chávez, 1902, pp. 582 Y584.

Flores y Troncoso, 1982, t. III, p. 221.

62 Lanuza, 1924, pp. 262-264,314-339.

63 Dublán y Lozano, 1876-1912, t. 27, p. 418.

61

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médicos que fabricaban sus propias medicinas y obligaban a sus pacientes a comprárselas, como la de algunos comercios tipo tlapalerías, estanquillos y sederías que vendían medicinas clandestinamente. Además, a principios de siglo, muchas medicinas venían ya preparadas de las grandes fábricas, lo que venía a disminuir la labor de este profesionista. Había además drogue rías que vendían medicinas al por mayor y que legalmente estaban obligadas a tener un farmacéutico que debía reconocer la pureza de los productos, antes de entregarlos al consumo. Esta situación tan desventajosa provocó que en 1873 los farmacéuticos pidieran la intervención del presidente para que hiciera efectivos los artículos 759 y 842 del Código Penal relativos al ejercicio de la farmacia. 64 No sabemos cuál fue la respuesta a esta petición, pero parece ser que la situación de los farmacéuticos mejoró. Hacia fines del Porfiriato había 48 farmacias que se encontraban en buenas condicio nes y casi siempre eran atendidas por buenos profesionistas. 65 En 1900 había 1518 farmacéuticos (13 mujeres) ejerciendo su profesión en el país (véase el anexo 2). La especialidad más breve en la Escuela de Medicina era la de partera, que duraba dos años, durante los cuales las interesadas tenían que cumplir setenta guardias de veinticuatro horas en el Hospital de Maternidad. Esta profesión estaba destinada en el Distrito Federal y algunos estados como Puebla, Oaxaca y Estado de México, a ser ejercida exclusivamente por mujeres. En Nuevo León y Jalisco también había hombres parteros, pero, dadas las costumbres de la época, no tuvieron éxito ni prestigio, Estos títulos los otorgaba la Escuela de Medicina; no así los de médico, cirujano, dentista y farmacéutico, que eran extendidos por el gobernador,66 La profesión de partera o comadrona estaba dominada por la mujer. Thnto en la capital como en los estados no se requería de la Preparatoria, como para las demás especialidades médicas, pero para obtener el título se necesitaban algunos requisitos, En Oaxaca, por ejemplo, se debía presen tar una tesis sobre "algún punto de la ciencia", y una vez aprobada, se defendía ante un jurado de cinco personas, no sólo sobre la parte teórica sino sobre "manipulaciones prácticas en el maniquí, relativas a posiciones y presentaciones del feto, así como también sobre los procedimientos operatorios", Una vez obtenido el título de "profesora de obstetricia", la nueva profesionista tenía que admitir para la práctica de su profesión "a las alumnas del Instituto dedicadas a la carrera de obstetricia",67 Aunque 1873, t. JI, pp. 272-276.

Dollero, 1911, p. 525.

66 Colección Leyes Oaxaca, 4 de marzo de 1890, pp. 8-15, Colección decretos Edo. de

México, t. 24, p. 227, Leyes Nuevo León, 1894, pp. 207, 606-608, Colección decretos Jalisco, 1889, t. 20, p. 430. 67 Colección Leyes Oaxaca, 1893, pp. 197-200. 64 El Observador Médico,

65

,i~

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HISTORIA DE lA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFlRIATO

las leyes del Distrito Federal y los estados exigían el título para poder ejercer, la mayoría de las parteras eran empíricas68 y ejercían clandestina mente su profesión. Algunos estados crearon especialidades médicas particulares. El Es tado de México, por ejemplo, fundó la Escuela Práctica Elemental Médi co-Quirúrgica (de hecho una escuela de enfermería) en el Hospital de lbluca, donde estudiarían los "oficiales de salud" que tenían por objeto "ensanchar en el estado el servicio médico y auxiliar y mejorar el de la dirección sanitaria del estado, procurándose en el desarrollo de los diversos cursos que constituirán el estudio de la profesión, seguir un método abso lutamente práctico". La ley exigía ser mayor de 21 años y haber cursado la instrucción primaria, lo que facilitaba el ingreso a un número mayor de interesados. Otro de los requisitos consistía en presentar una fianza que fijaba el gobernador, pero que no podría ser de menos de 200 pesos y tenía como objetivo asegurar que el alumno prestara sus servicios al estado du rante tres años en el lugar que el gobierno le designara. La carrera, que duraba tres años, exigía que los alumnos viviesen en el hospital desempe ñando el servicio de enfermeros. Se hacía hincapié en el "carácter riguro samente educativo y práctico" de la enseñanza. La parte teórica duraba una hora al día y comprendía nociones de ,diferentes ramas de la medicina; en cambio, la práctica duraba todo el día, pues los alumnos estaban obli gados a vivir en el hospital. Durante el único mes de vacaciones (diciembre) se eximía a los alumnos de las clases, pero no del servicio que prestaban como enfermeros. Una vez terminados y acreditados los cursos, se verifica ba el examen profesional y el título acreditaba al interesado a ejercer sólo en el Estado de México, subrayado de manera explícita en dicho título. 69 Yucatán también estableció los estudios de enfermería en su Escuela de Medicina. La carrera era básicamente teórica durante el primer año y esencialmente práctica en el hospital O'Horán durante los siguientes dos. Diez y ocho enfermeras cursaban el segundo y el tercer año en 1904 con una pensión de cincuenta pesos mensuales. Esta ley también establecía que las enfermeras estaban obligadas a prestar sus servicios durante tres años en el lugar donde el gobierno las asignase con un sueldo de sesenta pesos mensuales. Además, "para despertar un saludable y beneficioso estímulo", la ley decretaba una gratificaci(m de cien pesos a las alumnas distinguidas tanto en los cursos como en los servicios prestados como enfermeras. Después de 25 o 30 años de trabajo, podían recibir una pensión vitalicia del Estado. 70 68

Flores y Troncoso, 1888, p. 575.

69 Colección decretos Edo. de México, 1904, 10 Leyes Yucatán, 1907, pp. 100-103.

t. XVIII, pp. 294-300.

lA CREACIÓN DE lA ÉUIE PROFESIONISTA

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En 1889 algunos particulares fundaron la Escuela de Medicina Ho meopática en el Distrito Federal y, seis años después, Porfirio Díaz la convirtió en oficial. Los cursos profesionales duraban cinco años y se seguía el método del doctor SaIlluel Hahnemann. Para obtener el título de médico-cirujana-homeópata se exigía haber ejercido públicamente la ho meopatía durante un año por lo menos. Estos médicos tenían los mismos derechos y las mismas obligaciones que los médicos-cirujanos alópatas)l Los estudios homeopáticos también se ofrecieron en otras entidades, como en Xalapa, Veracruz.72 En 1906 se establecieron los títulos de especialistas en ciencias médicas. Para ser "especialista" era preciso haber terminado cuando menos los tres primeros años de la carrera de médico-cirujano. Los especialistas podían serlo en anatomía patológica, fisiología experimental, bacteriología, gine cología, oftalmología, otorrinolaringología, dermatología, venereología, psiquiatría, higiene, medicina legal, pediatría y los de las otras ciencias mé dicas que en lo sucesivo se considerara señalar. De ahí en adelante, únicamente los especialistas se someterían al examen profesional que con sistía en una tesis con aportaciones originales, que se publicaría, y en un examen sobre la misma. Para que la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes les otorgara el título y pudieran ejercer su profesión, se les exigía "B" como mínima calificación en todas las materias. De otra manera, sólo se les expedirían certificados por los reconocimientos sustentados. Al recibir el título, cada alumno protestaba solemnemente que al ejercer su profesión, había de tener siempre presente el deber humanitario que in cumbía desempeñar a los médicos, para alivio de los males de los pacientes, aun sin retribución alguna en caso de que éstos carecieran de recursos. El gobierno se comprometía a becar en el extranjero a los alumnos distinguidos. Por otra parte, el Ejecutivo prefería, en igualdad de circuns tancias, a los alumnos que hubiesen obtenido el título de especialista en ciencias médicas para el desempeño de los cargos públicos que requiriesen título de médico y para el de profesores en la Escuela de Medicina. Los estudios de médico realizados tanto en los estados como en el extranjero podían revalidarse en la Secretaría de Instrucción Pública, una vez recibido el dictamen correspondiente de la Escuda de Medicina. Las personas con títulos de otros lugares que deseaban obtener cualquiera de los ofrecidos en dicha escuela, debían pasar examen de cada una de las asignaturas, salvo de las que pudiesen ser revalidadas.73 En 1909 se recibieron, además de 50

Dublán y Lozano, 1876-1912, t. 25, pp. 293-295, 288-289.

Leyes Veracrnz, 1879, p. 230.

73 Dublán y Lozano, 1876-1912, t. 38-II, pp. 1227-1234.

71 72

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HISTORIA DE LA EDUCACiÓN DURANTE EL PORFIRIATO

médicos, solamente dos especialistas: uno en ginecología y otro en psiquia tría;74 el régimen terminó antes de que se pudiera evaluar el éxito o fracaso de las especialidades, pero sin duda alguna fue un proyecto demasiado ambicioso. La cirugía fue la rama de la medicina que destacó más en México. Hacia fines del siglo pasado los médicos prominentes casi siempre eran cirujanos)5 Sin embargo, no está claro hasta qué punto todos los médicos estaban legalmente autorizados para practicar la cirugía. La medicina y la cirugía quedaron unidas en una sola carrera desde 1831. Sin embargo, aun durante el Porfiriato la denominación de los mismos títulos es vaga: en 1870 el título era de médico-cirujano, en 1897 era simplemente de médico yen 1906 ya es nuevamente de médico-cirujano. En la práctica el ejercicio de la medicina se hacía con bastante libertad. A pesar de los deb~tes parlamentarios para exigir el título, de las leyes federales y estatales que los requerían y de los esfuerzos de los titulares que reclamaban proteger sus intereses, muchos ejercían sin título. A principios de siglo se había sugerido en la Cámara de Diputados que se exigiera el título sólo a médicos y abogados. Sin embargo, predominó el criterio de que no necesariamente el que tenía título sabía más. Por lo contrario, la competencia daría al país, "un nuevo impulso de progreso, no a causa de la expedición de títulos profesionales, sino por la definición de la ciencia". Acertadamente el diputado Enrique Creel mencionó que la exigencia de los títulos era irreal, ya que de todas maneras la mayoría de la población no se atendía con médicos porque éstos escaseaban en el campo y además no tenía dinero. Como resultado de la visita de algunos profesores médicos a la cámara, se propuso establecer alguna "garantía en favor de los profesores titulados, y de la sociedad, pues la justicia exigía que se hiciera de alguna manera distinción entre el profesorado oficial y el de que de este requisito careciera". Por otra parte, se consideró que "cuando las leyes o reglamentos exigieran la calidad de profesor para el desempeño de empleos públicos o comisiones del gobierno, o la interven ción de un profesor para la comprobación de un hecho o para la ejecución de actos determinados; se entenderá que se refieren a profesores con título oficial")6 ·c

74

Boletln Instrucción Pública, t. XII, marzo de 1909. Aunque la primera clase de

psiquiatría se introdujo en México en 1890 y posteriormente en 1897, sostuvo la cátedra el doctor José Peón Contreras, aunque de manera teórica, y no fue sino hasta 1906 cuando se institucionalizó. De cualquier manera, los médicos mexicanos, fornmdos más bien en la escuela francesa, ignoraban el alemán, indispensable para conocer los trabajos revoluciona rios de Freud. Somolinos, 1957, pp. 145-146. 75 Cárdenas de la Peña, 1976, p. 134. 76 Diario de los Debates, XX leg., 13 de diciembre de 1901, pp. 865-866.


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No sabemos hasta qué punto el gobierno multó a los médicos que ejercían sin título. El Código Penal del Distrito Federal establecía una multa de 100 al 000 pesos y un,año de prisión. Para las otras profesiones el castigo no era tan penado: la multa era de 50 a 500 pesos y sólo arresto mayor. Las leyes estatales exigían un castigo idéntico, como en Jalisco,77 o similar, como en el caso de Hidalgo, que establecía penas de multa y arresto mayor. En 1880 el ciudadano José Ma. Vilchis Vara, de Pachuca, se amparó en contra del juez de este lugar, que le impedía el ejercicio de la medicina por carecer de título. 78 Unos decían que la exigencia del título era más que nada para evitar los abusos y el charlatanismo. Un caso muy renombrado sobre este asunto fue aquel del célebre Rafael de J. Meraul yock (el pueblo lo llamó "merolico"), quien en 1879, ...a la vista de todos los habitantes de la capital, tirado en soberbia carroza y con acompañamiento de música, hacía extracciones de muelas, disparando al momento de hacer la operación - probablemente con el objeto de sorprender al descuidado paciente para que sintiera menos el dolor- quien vendía a precios fabulosos, sus panaceas y sus específicos, y quien logró con su audacia formar una muy regular fortuna, pues que llegó a atraer con todo su oropel a sus salones y consultorios, públicamente abiertos y custodiados por la autori dad, grandes cantidades de gentes no sólo de la ignorante y humilde, sino de la que se precia de culta y aristócrata, que iba a consultarle.79

Por lo general, los médicos extranjeros ganaban más que los mexica nos. El médico alemán A Schmidtlein, por ejemplo, quien vino a México durante la intervención francesa, legalizó su título en el Distrito Federal y después ejerció en Puebla, donde su sueldo promedio eran 200 pesos mensuales. En la década de 1870 se trasladó a la capital y heredó la clientela del doctor Von Herbt, quien llegó a ganar de 8000 a 10 000 pesos anuales (en aquella época un peso mexicano equivalía a un dólar nortea mericano). AqUÍ la competencia era mucho mayor pues había alrededor de 400 médicos. Aun así, el médico mencionado afirmaba: "Eso es 10 bonito de la profesión en México, que con poco trabajo se gana bien y le queda a uno tiempo para estudiar o hacer alguna otra cosa razonable".8o No todos tuvieron la misma suerte. La mayoría, "para no morirse de ham bre, tenía su tienda, su ranchito o una barbería cuando menos".81 Como 77 Colección

decretos Jalisco, 1889, t. 12, p. 591.

los actos del juez lctrndo de Pachuca que le impidió el ejercicio de la medicina por carecer de titulo. 79 Flores y Troncoso, 1888, p. 256. 80 Un médico alemán, 1978, p. 349. En 1903 todavía lo encontramos ejerclolllln HU profesión en el D.F. The Massey-Gilbert, 1903, p. 334. 81 Azuela, 1974, p. 17. . 78 Amparo promovido por el C. José Ma. Vilchis Vargas contra

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HISTORIA DE lA EDUCAOÓN DURANTE EL PORFIRIATO

en la actualidad, los honorarios de los médicos variaban por regiones, conocimientos, renombre y aun suerte, y, como se mencionó en la intro ducción de este capítulo, el título universitario no garantizaba ni mejores sueldos ni mayores oportunidades. En 1880, en Thbasco, por ejemplo, el director del Hospital Civil ganaba 75 pesos mensuales. A modo de com paración, una sirvienta ganaba ocho pesos, una normalista (bien pagada) de 30 a 80, aunque en los pueblos ganaban de seis a diez, y un soldado 30. Por otra parte, muchos médicos ejercían su profesión gratuitamente para la gente sin recursos; el célebre farmacéutico y médico Francisco Flores, cuya Historia de la medicina, publicada en 1880, es un clásico, tenía una botica y un consultorio en la Ribera de San Cosme, donde atendía gratis, pero como se fue a la ruina se vio obligado a aceptar un puesto en el gobierno. En Querétaro había varios médicos que tenían un consultorio médico quirúrgico y no le cobraban a la gente pobre. 52 En cuanto al costo de las consultas, en el Distrito Federal variaban de 50 centavos a ocho pesos y en el resto de la república de 50 centavos a un peso. La consulta a domicilio era más cara; en Nuevo León, por ejemplo, un reconocimiento "especial o minucioso" costaba en 1894, cuando el peso mexicano se había devaluado en una mitad (1 peso 0.50 dólares), de dos a seis pesos; uno normal, un peso. Además, se le pagaban al médico 10 centavos por cada kilómetro que recorriera en ferrocarril y 25 centavos por kilómetro en cualquier otro medio de transporte. En la oficina del facultativo la consulta costaba de uno a dos pesos en horas ordinarias; en la noche y en la madrugada (de 11 p.m. a 6 a.m.) de dos a cinco pesos. Por la cirugía menor los médicos cobraban dos pesos; la mayor, que incluía asistencia de un ayudante y un anestesista, de cinco a diez pesos, con dos ayudantes de cinco a 20, con tres de 50 a 100, con cuatro o más de 100 a 300. Las operaciones más caras eran las de los ojos: se cobraba el doble de las anteriores, con excepción de la de cataratas, por la que se cobraban de 25 a 100 pesos por cada catarata.53 DE LA BARBERÍA AL ARTE DENTAL

Es un hecho conocido que la gota que derramó el vaso, cuando Porfirio Díaz renunció como presidente en mayo de 1911, fue un agudo dolor provocado por una extracción de muelas mal hecha que le provocó una alveolitis. Actualmente los cirujanos dentistas aseguran que este tipo de dolor es tan fuerte que algunas veces ni la anestesia logra mitigarlo. 82

Somolinos, 1957, pp. 94-95; Rodríguez, 1973, p. 124.

León, 1884, 1894, respectivamente.

83 LeyAranceles Tlaxcala y Nuevo


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'frasladémonos al siglo pasado, cuando la anestesia estaba en pañales y era sumamente peligrosa; se aconsejaba no usarla salvo en caso de emergencia y con un médico general aliado para evitar responsabilidades. Los dentis tas en esa época usaban la anestesia con todo y los altos riesgos, aunque desde luego, según el caso, preferían no emplearla. Utilizaban como anestesia general el protóxido de ázoe, el éter y el cloroformo y como anes tesia local aplicaban la cocaína, la morfina y otros alcaloides, todos estos elementos preparados por ellos mismos. Thmbién elaboraban sus propios remedios modificando las fórmulas convencionales, pues casi no existían las medicinas de patente. Acordémonos de que, debido a las limitaciones de la época, los profesionistas eran más polifacéticos que hoy en día; un dentista, por ejemplo, era casi un químico farmacéutico, pues sabía puri ficar, destilar y decantar. Conocía qué polvo era soluble con qué líquido y en qué proporción se debían hacer las mezclas. Thmbién eran metalurgis tas, pues preparaban coronas con láminas de oro, o bien orfebres, ya que al hacer una dentadura completa, digamos extraída del colmillo de un hipopótamo, pulían a mano cada diente y luego los incrustaban en una corona; por eso las dentaduras eran tan caras como una casa.84 Es sorpren dente que la práctica dental de esa época fuera casi igual a la actual con muchas menos herramientas técnicas y científicas (los rayos X, por ejem plo, no existían; los elementos básicos de la caries no se descubrieron hasta 1879), de tal manera que los dentistas echaban mano del instrumental de los médicos, orfebres o de otros artesanos y lo adaptaban a sus necesi dades y así obturaban muelas y las rellenaban de oro, plata y otros materiales como el plomo.s.; Hasta el momento hemos hablado de la práctica dental que desarro llaban los poquísimos dentistas que había en el país; la mayoría eran extranjeros que lo mismo atendían en su gabinete dental que a domicilio; había otros mexicanos que se habían formado en el extranjero y los más eran profesionistas empíricos que habían aprendido el arte dental con un dentista. Pero, ¿quién acudía a ver al dentista? Una pequeñísima élite que podía pagar esos precios tan caros. La gran mayoría iba simplemente con el barbero a que le extrajera el diente o muela que molestaba, sin ningún tipo de anestesia, y muchos otros se dejaban los dientes tal cual mitigando el dolor con remedios caseros como el clavo, hasta que se caían. En esa época muy poca gente tenía las dentaduras completas. Quienes practicaron el arte dental desde la Colonia hasta principios del siglo xx fueron los flebotomianos (barberos, sacamuelas); sin embargo, a medida que la prótesis fue avanzando se les fueron exigiendo en Europa 84

Díaz G6mez, 1990, pp. 203, 215, 247·252.

s.; Díaz G6mez, 1990, pp. 204-217.

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estudios especiales y así fueron apareciendo verdaderos dentistas..En México, desde 1879, la Escuela de Medicina ofrecía una clase teórica y otra práctica de esta especialidad, pero nunca funcionaron adecuadamente. Sin embargo, dicha escuela otorgaba títulos de flebotomiano y dentista a pesar de que los interesados no realizaban estudios específicos. En 1901 el director de la Escuela de Medicina, Eduardo Liceaga, se dirigió a un grupo de miembros de la Sociedad Dental Mexicana creada en 1896, para que se encargara de formular un plan de estudios para la carrera de cirujano dentista. Cuando se llevaron a cabo las reformas académicas en todas las carreras en 1902, se creó dicha especialidad. Para inscribirse como alumno numerario (regular) era requisito indispensable tener más de 16 años y menos de 25; comprobar que se hubiese terminado la instrucción Prepa ratoria (en 1907 sólo se exigió la primaria superior) y conocer el francés y el inglés, seguramente porque no había textos en español. La carrera de cirujano dentista se estudiaba durante tres años en el Consultorio Nacional de Enseñanza Dental inaugurado en 1904. La parte práctica de la ense ñanza fue considerada más importante que la teórica, pues las clínicas dentales requerían de seis horas semanales de estudio, mientras que las teóricas sólo de tres. Los alumnos del último año de la carrera estaban obligados a visitar diariamente las escuelas nacionales para examinar. el estado de la dentadura de los educandos y formular el tratamiento que en cada caso correspondiera. Se ofrecían en el Consultorio operaciones dentales gratis a las personas sin recursos económicos, quienes pagaban solamente el precio de las sustancias y útiles que se necesitaban. El examen profesional consistía en una réplica sobre una tesis escrita acerca del asunto que con quince días de anticipación designaba la suerte de un cuestionario hecho por el director del consultorio. El aspirante al título de especialista en prótesis dental (creado en 1907) debía presentar una tesis con observaciones e investigaciones hasta donde fuere posible originales. El día de recibir el título, los futuros dentistas, al igual que los médicos, protestaban que debían tener siempre presente el deber humanitario que incumbía desempeñar su profesión y, al ejercerla, no aceptarían retribu ción de parte de los pacientes que no tuvieran recursos suficientes.86 Se consideró que la carrera de dentista era de las más productivas y no exigía "aptitudes intelectuales, perQ sí habilidad manual". En 1900 había 82 dentistas ejerciendo su profesión en el Distrito Federal y 309 en toda la república, de los cuales alrededor de 12 eran mujeres87 (véase el 86 Diario Oficial,

21 de enero de 1902, pp. 2-6; Dublán y Lozano, 1876-1912, t. 39-11, pp.

357-364. 87 La primera se recibió en 1886 y fue Margarita Chorné, quien ejerció su profesión ininterrumpidamente durante 39 años. Díaz G6mez, 1990, pp. 163·166.


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anexo 2). No sabernos hasta qué punto todos eran titulados con formación académica o con formación meramente empírica, aprendida con algún dentista titulado. INGENIEROS y ARQUITECTOS, ARTÍFICES DE LA MODERNIDAD

Seguramente no hubo profesionista más solicitado durante el Porfiriato que el ingeniero. A él se le encomendaron todas las obras materiales que se realizaron durante el régimen y que cambiaron la fisonomía del país. La construcción de las vías férreas, de los puertos y canales, la explotación de la minería, el desarrollo de la telegrafía y la electricidad, la expansión de la industria en gran escala, la introducción de las obras de infraestruc tura en la capital, corno el drenaje y la edificación de varios inmuebles públicos corno los de Bellas Artes y Correos; todo ello requirió el servicio de los ingenieros que abrieron paso al sonado progreso del Porfiriato. No hubo especialidad más estimulada y promovida por don Porfirio que la ingeniería. Este profesional, a sus ojos, estaba destinado a cumplir la alta misión de engrandecer a su patria. La Escuela Nacional de Ingenieros, reorganizada en 1867, tuvo sus orígenes en la creación del Colegio de Minería en 1792 y el Colegio Militar inaugurado en 1822. Esta prestigiada y elitista institución, según Barreda, "pretendía meter a sus alumnos en una cerbatana científica y no había sabido alcanzar el objeto para que fue instituida a pesar de la opulencia en que siempre vivió". Para él, dicho establecimiento no había cumplido con su misión, que era salvar la ,minería del país. No había producido suficientes mineros y, además, el país había preferido emplear a los "prác ticos muchas veces ignorantes".88 La verdadera razón era que las minas eran sobre todo propiedad extranjera (que empleaban ingenieros extran jeros) y las mexicanas eran relativamente insignificantes. 89 El Colegio Militar siguió preparando ingenieros, pero la mayor parte se formaba en la Escuela Nacional de Ingenieros, institución en la que se había transfor mado el Colegio de Minería. Desde los inicios del régimen, el director de la Escuela de Ingenieros, Antonio del Castillo, propuso una reforma en el plan de estudios que fue aprobada por el Congreso. Su contenido fue altamente teórico y extenso; se consideró que preparaba más que a un ingeniero, a un sabio. Los interesados podían obtener el título de ingeniero civil (llamado también 88 Revista Positiva, 89 Estados Unidos

marzo de 1901, p. 332. tenía hasta 1908 el 61 % de las inversiones totales en minas y meta lurgia. Nicolau D'Olwer, 1965, pp. 1154-1155.

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ingeniero arquitecto) y de minas en cuatro años, de ensayador y de apartador, de topógrafo e hidromensor y de ingeniero mecánico en dos años. En 1883 se crearon tres especialidades más: la de caminos, puertos y canales, la de telegrafista (en 1889 ésta se suprimió y dio lugar a la de ingeniero electricista) y la de ingeniero industrial. En 1897 se fusionó la ingeniería civil con la de caminos, puertos, canales y ferrocarriles yen 1902 se implantó la especialidad de ingeniero metalurgista (se separó de la de minas porque su función era diferente). La Escuela de Ingeniería, que ocupaba el bellísimo Palacio de Minería diseñado por Tolsá, fue dotada con los instrumentos necesarios para el buen funcionamiento de su gabinete de meteorología, topografía, astro nomía, materiales de construcción, química, física, mecánica, etc.90 La biblioteca aumentó su acervo con multitud de obras nuevas y periódicos científicos, tanto nacionales como del extranjero. 91 Para poder inscribirse en la escuela como alumno propietario (regular) era necesario haber terminado la Preparatoria; si provenía de alguna de las escuelas oficiales de los estados estaba obligado a presentar examen de las materias prepa ratorias que le faltaran antes de concluir su carrera. Los alumnos super numerarios (oyentes) podían cursar las materias que quisieran pero no tenían derecho a examen. El elenco de las materias de la escuela era muy extenso y demasiado ambicioso en su parte teórica. Durante el primer año los alumnos estudiaban varios cursos de ciencia básica como matemáticas y geometría, y a partir del segundo empezaba la especialización. La parte. práctica de la enseñanza era muy importante, ya que la ley establecía que debían destinarse dos días a la semana para los ejercicios prácticos relati vos a las materias del curso. Al finalizar el año escolar los alumnos realizaban las prácticas de topografía de tal manera que sus vacaciones anuales quedaban reducidas a dos semanas. El profesor elegía un lugar cercano a la capital, que estuviese en una región de cierta importancia, "de modo que los trabajos que se ejecutaran en la práctica tuvieran no sólo el fin de completar las enseñanzas teóricas recibidas en la escuela, sino también un valor en sí mismos: triangulaciones y levantamientos comple tos de extensas zonas, utilizables posteriormente con fines catastrales, para fraccionamientos o para estudios diversos".92 El cuerpo docente estaba constituido por ingenieros, casi todos alta mente calificados y de renombre, que desempeñaban su profesión reali zando las obras de infraestructura del gobierno. El más sabio de todos era Antonio Anza, quien daba la clase de conocimiento de materiales y 90 Memoria

Fomento, 1887, p. 274.

CESU, exp. 48, noviembre de 1881.

92 Pani, 1954, p. 101.

91


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procedimientos de construcción. Para su clase no había texto, los alumnos debían tomar apuntes y sus exámenes eran temibles "por lo mucho que sabía". Don Mariano Villamil enseñaba matemáticas con "plena concien cia de la responsabilidad de SU cargo". El distinguido ingeniero Manuel Marroquín y Rivera, artífice del agua potable capitalina, ostentaba la cátedra de vías fluviales y obras hidráulicas. Joaquín Casasús, uno de los pilares de la economía porfirista, ya que analizaba los presupuestos anua les de la nación, daba economía política, y el más pintoresco de todos, Francisco Bulnes, hablaba de todo menos de su cátedra: de la producción del maíz en la república, de la guerra hispanoamericana o sobre cualquier tema que en ese momento se ventilara en la Cámara de Diputados, donde sus exposiciones eran de las más temidas y aplaudidas.9~ Como era común en las escuelas especiales, de una numerosa inscrip ción inicial, sólo se recibían muy pocos. Cuando ingresó Arturo Pani a la escuela había una concurrencia de 100 alumnos y fueron sólo 13 los que quedaron en su generación. Pani se recibió de ingeniero civil en 1902, junto a otros 16 ingenieros, que era el número promedio de titulados anualmente (siempre nueve o diez topógrafos porque sólo se necesitaban dos años de estudio y sus servicios eran necesarios para el levantamiento de puentes, caminos, ferrocarriles, etc.), loque nos parece un número muy bajo considerando las inscripciones anuales. El director de la escuela afirmaba que eran muy pocos los alumnos que se presentaban a exáme nes. 94 Sin duda alguna, era una carrera que, a decir de Agustín Aragón, uno de los ilustres exponentes del positivismo, requería de temperamentos especiales. El que deseaba ser ingeniero debía tener "hábitos sistemáti cos", gran disciplina y un gran sentido de responsabilidad, porque el ingeniero en la mayor parte de los casos trabaja por encargo de otras personas, "entonces tiene que aplicar la regla de oro de la moral de todas las profesiones: concienzuda ejecución del trabajo, combinando el cuidado con la más escrupulosa economía de tiempo y de materiales". El autor citado recomendaba "caracteres descontentos" porque "el ingeniero sien te, ve, toca o palpa el fruto de su esfuerzo objetivamente, cual no ven ni el médico ni el abogado". El ejercicio de esta profesión no desilusionaba porque se fundaba en las ciencias más sencillas y más generales. En la conferencia sobre las aptitudes que deben tener los jóvenes que se dediquen

a la carrera de la ingenieria, y a las dificultades de adquisición de los conocimientos de la misma carrera y ventajas del ejercicio de ésta, sustentada por Aragón en 1906,95 quedó claro que la ingeniería no era carrera para 9.~

Pani, 1954, pp. 93-120.

Memoria Justicia e Instrucción, 1902;.CESU, caja 8, exp. 160.

95 Boletfn Instrucción, 1905, t. V, pp. 864-892.

94

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jóvenes comunes, y así lo demostró la experiencia. Sin embargo, no todo estaba ni en las aptitudes de los jóvenes, ni en su capacidad intelectual. Una vez egresados de la escuela, muchos ingenieros no encontraban emplee y se veían obligados a desempeñar otra profesión. Los extranjeros que visitaron nuestro país se sorprendieron de la preferencia que había en emplear ingenieros extranjeros y no mexicanos cuando éstos estaban igualmente calificados. Las grandes obras de infraestructura fueron he chas por compañías extranjeras que emplearon ingenieros y obreros ex tranjeros. Las minas, los ferrocarriles, las obras importantes de irrigación, la instalación del telégrafo y del teléfono, aun las obras materiales capita linas como el desagüe y la pavimentación de las calles, todas ellas fueron, si no proyectadas por extranjeros, sí construidas por compañías extranjeras que empleaban ingenieros extranjeros.96 Una de las pocas excepciones de la cual hacía alarde El Mundo Ilustrado era el ferrocarril de Hidalgo y del Nordeste, cuyo propietario, Gabriel Mancera, no contrataba a ningún empleado extranjero: "todos sin excepción, desde el señor Mancera hasta el último de los empleados son mexicanos; el trazo y la construcción han sido hechos por ingenieros mexicanos y en el servicio de trenes, locomo toras y talleres sólo se emplean y se han empleado siempre obreros mexicanos".97 Sin embargo, este caso fue la excepción. El hecho de que el gobierno porfirista contratara compañías extranjeras para la realización de las obras no impedía que se les obligara a contratar ingenieros y obreros mexicanos (despectivamente a éstos se les llamaba "grasientos"). Como esto no sucedió, el resentimiento fue cada vez mayor y provocó muchos enfrentamientos, como el sonado caso de Cananea, entre otros. En vez de corregir el problema de raíz, las autoridades gubernamentales y educativas sostenían que las compañías extranjeras preferían emplear ingenieros extranjeros porque eran más competentes. Si los mexicanos estuviesen mejor preparados, afirmaba el Consejo Superior de Educación Pública en 1906, estas compañías los emplearían, pues saldrían más baratos. Otros opinaban que la preferencia en dar empleo al "competidor americano" se debía a su larga experiencia y que las constantes "acerbas críticas" a la escuela tenían "algo de despecho y la tendencia general a no echarnos la culpa de nuestros fracasos, y a buscar la causa de éstos fuera de nosotros mismos".98 Por la causa que fuera, los argpmentos que se ventilaban eran ilusorios. Era una pena que esta afamada escuela, tan apoyada por don 96 Véanse por ejemplo las obras de Palacios, 1911, p. 9; Finerty, 1974; Alberto Pani, 1950, pp. 48-49; León López, 1974, pp. 96-99; Dumas, s.f., t. Il, p. 708; Dollero, 1911, p. 264; Rickard, 1907, p. 204; Roeder, 1972, p. 258; Reséndiz Núóez, 1979, p. 40; Pletcher, 1972; Parker, 1979, p. XV; Vizcarra Rubio, 1990, la revista El Mundo Jlt/Strudo y el periódico El Tiempo. 97 El Mundo Ilustrado, 9 de junio de 1901. 98 Boletin lnstrocción, 1906, p. 411, YDumas, s.f., t. II, p. 708.

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lA CREACIÓN DE lA ÉLITE PROFESIONISTA

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Porfirio, produjera excelentes ingenieros que pronto veían frustradas sus aspiraciones. Había una incongruencia entre la política educativa y la política económica. No coincidjan los planes de una con los resultados de seados de la otra. El hecho de que el Ejecutivo ordenara en dos ocasiones (de 1881 a 1891 y de 1907 en adelante) que la Escuela de Ingenieros pasara a formar parte de la Secretaría de Fomento en vez de la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública fue muy significativo, pues de esta manera se multiplicó el presupuesto y se entendió que, además de ser un centro educativo, estaría vinculado al ministerio que lo sostenía, apoyándolo en sus empresas constructoras (con la práctica in situ de los alumnos y en sus planes de fomentar la industria y la minería) a través del levantamiento de datos estadísticos, la distribución de folletos que daban a conocer la industria nacional, la impresión de algunos textos llevados a concurso, todo ello con la colaboración de los alumnos que realizaban de esta manera sus prácticas. Salvo en Guanajuato, donde la enseñanza de la ingeniería llegó a destacar, en los demás estados se mantuvo, a veces, por milagro. La carrera de ingeniero podía estudiarse en Aguascalientes, en el Estado de México, en Oaxaca, en San Luis Potosí, en Zacatecas, en Hidalgo, en Puebla, en Querétaro, en Sin aloa y en Nuevo León (véase el anexo 1). En 1886 el Estado de México suprimió esta esc.uela y Oaxaca hizo lo mismo en 1898. Jalisco la suspendió por lo excesivo de su costo, pues decía haber gastado 20000 pesos por cada ingeniero. Nuevo León sostuvo sólo una escuela de . mineralogía y tuvo que clausurarla por falta de alumnos, ~.lUnque algunos de ellos lograron recibirse a principios de siglo. En San Luis Potosí y Zacatecas se recibía un promedio de cuatro ingenieros por año y en Sinaloa uno cada dos años. 99 Nos sorprende que estas entidades hayan mantenido esta carrera con resultados tan escasos, pues hubiera sido menos costoso enviar becados al Distrito Federal. En cuanto al contenido académico de la carrera de ingeniería en los estados, predominó, como en la capital de la república, la parte práctica de la enseñanza. En el Estado de México, ésta representaba más de 40% de los estudios totales. La práctica para los especialistas en minas, por ejem plo, consistía en ayudar en las diversas comisiones científicas como la formada por el gobernador en 1885, con ingenieros de minas titulados para encargarse del estudio de todas las fases de la minería del estado.1oo Cuando los alumnos terminaban las prácticas en el estado de Jalisco, que 99 González Navarro, 1913, pp. 648-649; Cavazos, 1951, p. 90; Memoria Jalisco, 1889, p. 111; Memoria San Luis Po/os~ 1901, p. 33; Memoria Zaca/ecas, 1905, pp. 24-25; Memoria Sinaloa, 1896, pp. 132-137. 100 Años, 1974, p. 101.

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duraban dos años, tenían que redactar una memoria ,detallada sobre ella, sin la cual no tenían derecho a examen profesional. Este versaba precisa mente sobre "aquellas cuestiones prácticas que se presentan en la carrera a que el candidato aspira".1 01 En general, las entidades aprovechaban a los estudiantes de ingenieria para que realizaran sus prácticas para algún provecho de ]a entidad, ya fuera en algún levantamiento topográfico o en ]a realización de estadísticas. Como hemos mencionado; las leyes educativas del Porfiriáto tuvieron la tendencia de aumentar el contenido práctico de la enseñanza. Ya vimos que, para la carrera de ingenieria, ésta era más que suficiente. Quizá ]0 que sobraba era la teoría, demasiado extensa ya para una buena preparación académica. Justo Sierra tenía razón a] decir que, junto ...a la gran profesión teórica [hubiera] una más breve, pero eminentemente práctica, en que el alumno pase del taller y la máquina al camino, al puente, a la estación, etc., sin necesidad de recibir iniciaciones lentas en los misterios de la matemática y la fisica superior; esto quedaría para los ingenieros de primera clase que tendrían su destino en ciertas funciones del Estado y en las direcciones superiores de los trabajos de su especialidad)02 En resumen, lo que hacía falta era abreviar la carrera, para aumentar el número de interesados y, desde luego, ampliar las fuentes de trabajo y dejar de pensar que los ingenieros extranjeros (sobre todo estadunidenses) eran mejores que los mexicanos.

Las artes plásticas Durante el Porfiriato existió tal confusión entre las funciones de los ingenieros y los arquitectos que e] público los empleaba indistintamente. Dicha confusión provenía del hecho de que anteriormente los arquitectos estudiaban en la Escuela de Ingenieros la especialidad llamada ingeniero arquitecto. Debido al periodo de paz en que se encontraba México, los egresados del Colegio Militar no tenían que construir ni trincheras ni cuarteles, de tal manera que procedían a trabajar como arquitectos. Se decía, además, que estaban mejor preparados que éstos porque "el doble hábito de obedecer como soldados y mandar como jefes, los educa supe riormente para tratar con los que han de hacer materialmente las obras".l°3 101

Colección decretos Jalisco, 1883, 1. IX, pp. 260·266.

102 Sierra, 1948, t. VIII, pp. 313·314.

103 Chávez, 1902, pp. 543, 584·585.


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Agravaba aún más la situación que los maestros de obras (auxiliares de arquitectos), que obtenían su preparación en la Escuela de Bellas Artes, fungieran como arquitectos. Para evitar esta malhabida competencia, el ministro de Justicia e Instrucción Pública durante el primer gobierno de Porfirio Díaz, Ignacio Ramírez, suprimió en 1877 la especialidad de maes tros de obras y transfirió la carrera de arquitectura a la Escuela de Bellas Artes. La situación no mejoró, de tal suerte que los arquitectos encontra ron una competencia cada vez más fuerte, a pesar de que estudiaban más años y, sobre todo, que tenían una preparación artística de la cual carecían los ingenieros. La Escuela Nacional de Bellas Artes ofrecía hacia fines de siglo los estudios para las carreras de arquitectura, pintura de figura y de paisaje, escultura en figura y de ornato y grabado en lámina y hueco. La arquitec tura duraba nueve años; los primeros cuatro, que eran la formación propiamente artística, consistían en clases de dibujo que debían cursarse antes de concluir la Preparatoria o durante ésta; y los siguientes cinco eran una combinación de ciencia básica (matemá ticas, geometría), conocimien to de los materiales de construcción (roca, madera, hierro) con aplicación práctica, cursos teórico-prácticos de copia de monumentos de la Antigüe dad, la Edad Media, el Renacimiento y, desde luego, práctica en las obras. Los alumnos debían pasar exámenes parciales (semestrales) de todas las materias, además de una prueba general al finalizar la carrera. Los arqui tectos provincianos y extranjeros que deseaban ejercer en el Distrito Federal debían sujetarse a un examen profesiona1. 104 Los maestros de dibujo en la Escuela de Bellas Artes eran los más ilustres exponentes del arte pictórico en ese momento: Santiago Rebull daba dibujo al desnudo y José Ma. Velasco, dibujo de paisaje y perspectiva. lOS Hacia fines de siglo se exigió que los maestros de arquitectura debían poseer título de arquitecto. En cuanto a los textos, la gran mayoría eran franceses y, por sus caracte rísticas, seguramente algunos de ellos eran sólo de consulta.H16 Para las demás carreras ofrecidas en la Escuela de Bellas Artes (pin tura, escultura y grabado) no se conferían títulos. Sólo se otorgaba un diploma en el cual se hacía constar que el alumno había cursado todas las materias. Esto se debía al criterio de que no era necesario que los artis tas dedicaran demasiado tiempo a los estudios cuando lo importante era desarrollar su talento y creatividad. Hemos visto en otro apartado que las clases de dibujo fueron muy populares. Como estaban abiertas al público en general y eran gratuitas, Dublán y Lozano, 1876-1912, t. 27, pp. 413-416.

lego 1, exp. 6, ff. 1-51.

106 AGNM, caja 79, lego 1, exp. 8, ff. 31-32.

104

105 AGNM, caja 79,

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HISTORIA DE LA EDUCACiÓN DURANTE EL PORFIRIATO

contaban con unos 400 o 500 alumnos y tenían tanta demanda porque los alumnos podían emplear estos conocimientos en cualquier rama de la industria. No fue así con las cIases propiamente de arquitectura. Antes de 1907 hubo 29 alumnos y en este año, 10.107 En. 1900 había 42 arquitectos ejerciendo su profesión en la capital y 73 maestros de obras (véase el anexo 2), a pesar de que esta especialidad fue suprimida desde 1877. Como hemos mencionado para otras profesiones, seguramente muchos arquitec tos ejerCÍan sin título, o bien eran ingenieros civiles que fungían como arquitectos. En los estados existía la misma confusión entre las profesiones de ingeniero y arquitecto. En Jalisco y Puebla las fundieron en una sola llamándola ingeniero-arquitecto y, sin embargo, cuando desarrollaban su profesión eran 10 uno o lo otro. AGRICULTORES CIENTíFICOS: UNA FALACIA DEL RÉGIMEN

Se ha dicho con frecuencia que durante el Porfiriato la agricultura se mantuvo atrasada y no participó del movimiento progresis''3 del país. Thmbién se ha afirmado que los hacendados no se preocupaban por sus propiedades más de 10 necesario (las dejaban a cargo de un administra dor), por lo que la producción agrícola aumentó muy poco. Sin embargo, estudios recientes han comprobado que varios hacendados estuvieron involucrados en sus propiedades y que introdujeron muchas mejoras, tales como obras de irrigación, importación de fertilizantes, maquinaria y semi llas. lOS No era raro ver "libros de química agrícola en las mesas de los despachos de las haciendas".l09 La producción de las fincas rústicas abas teCÍa un consumo propio, pero también un mercado nacional e internacio nal. De cualquier manera el aumento de la producción agrícola no fue sustancial110 y el gobierno porfirista pensó que la solución estaba en la 107 Cinco cursando el primer año, 11 el segundo, cuatro el tercero, cinco el cuarto y tres el quinto. Boletfn Instrucción, 1907. . 108 Véanse los estudios de Boorstein, 1968; Cusi, 1952; Santiesteban, 1903. Véanse también los artículos de Sánchez Díaz, Castellanos Suárez y Martinez Saldaña, entre otros, en Origen y evolución, 1990. Por otra parte, los descendientes de Gonzalo y Jorge Torres Martínez, propietarios de varias haciendas en Guanajuato, como Sarabia y San Bernardo, afirman que se introdujeron obras de irrigación en las haciendas y que además de producir trigo (entre otros) y vender harina, exportaban garbanzo a España. 109 Rivera Cambas, 1880, t. lI, p. 358. 110 De 1877 a 1907 la producción agrícola aumentó sólo 21 %. Cossío Silva, 1965, pp. 3-4.


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formación de agrónomos. Si se educaban agricultores científicos, la agri cultura nacional saldría de su letargo y aumentaría su productividad como lo habían hecho la industria y la minería. Desde los inicios del régimen porfirista se tomaron cartas especiales en el asunto y se restructuró la Escuela de Agricultura que estaba en plena decadencia, más que nada por falta de alumnado, pues "los ricos no querían concurrir y los pobres no encontraban porvenir".ll1 En 1879 se otorgaron 100 becas (más que ninguna otra escuela), ...por la consideración de que siendo este ramo acaso el de mayor importancia de la república y el que puede ponerse al alcance del mayor número, es sin embargo el más decaído. Observándose en el cultivo de nuestros campos, el empirismo y la rutina que dfa a día empobrecen nuestra imperfecta agricul tura. Con el objeto, pues, de procurar un aliciente para esta carrera que con tanto desprecio ha sidovista siempre por nuestra juventud, se ha dotado dicha escuela con mayor número de lugares de gracia y se han hecho más fáciles los requisitos de admisión... m

Las becas estaban desde luego destinadas a los jóvenes moradores de las haciendas o fincas rústicas y en su defecto se admitía a los de pequeñas poblaciones, a los de las villas y ciudades y en última instancia a los que provenían de las capitales de los estados de la república. Las becas fueron aprovechadas por jóvenes de clase humilde que provenían casi siempre de los pueblos. m A principios de la década de 1880 había 143 estudiantes, 99 disfrutaban becas de 25 pesos y 44 eran alumnos externos.1l 4 En 1881 el presidente tomó una decisión importante respecto a la enseñanza técnica en México: con el afán de estimular el interés de la po blación en este tipo de educación, tanto la Escuela de Agricultura como la de Ingeniería pasaron a formar parte del Ministerio de Fomento multipli cando su presupuesto. A partir de entonces la Escuela de Agricultura se esforzó en ser una finca modelo, de manera que la práctica de los alumnos se hizo en los terrenos de la escuela y las cosechas fueron redituables tanto para su propio consumo como para vender. Perteneciendo a Fomento, la .escuela adquirió el doble carácter de centro educativo y de una institución de investigación, difusión y apoyo a los agricultores del país. La escuela publicaba un periódico con su nombre, de tiraje quincenal, que se repartía gratuitamente a los agricultores de México, con objeto de difundir entre ellos los conocimientos agrícolas. Otro periódico, destinado a un público 111 Monroy, 1956, p. 732.

112 La Escuela deAl1es y Oficios,

1879, p. 107.

Justicia e Instrucción Pública, caja 199.

114 AGNM, Fomento, lego 3, exp. 30.

113 AGNM,

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mSTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANIE EL PORFlRIATO

más selecto, fue la Gaceta Agrlcola-Vetennaria, cuyos artículos eran de carácter científico. En ella se incluían consejos prácticos para los agricul tores (por ejemplo, cómo cultivar talo cual producto), se proporcionaban noticias acerca de las distintas zonas agrícolas de la república y se difun dían los adelantos y necesidades de las escuelas. También se anunciaban los productos de éstas y los animales reproductores de raza pura e invitaban al público a adquirir sus bienes. El gobierno, por su parte, publicaba muchas revistas y periódicos con estos temas, con el objetivo de difundir entre la población los problemas y las necesidades que enfrentaba la agricultura nacional. Un cambio importante, que en otras escuelas aconteció más tarde, fue la publicación de textos agrícolas en español. Era difícil que los existentes en francés complementaran una educación técnico-práctica, ya deficiente. El gobierno se comprometió a publicar los textos meritorios que escribían los profesores de cáda materia y así se publicaron libros como Análisis qu(mico de las tierras, de José Segura, profesor de química agrícola, y Mecánica Agrfcola, de Rafael Barba, profesor de agronomía, etcétera. La ley de instrucción pública respecto de los establecimientos de ense ñanza agrícola y minera estableció dos carreras en la Escuela de Agricul. tura: la de ingeniero agrónomo (siete año~) y la de médico veterinario (seis años). Los alumnos interesados requerían sólo la primaria para ingresar, ya que los estudios preparatorios se hacían en la escuela. El título profe sionallo otorgaba la Secretaría de Fomento una vez aprobado el examen profesional correspondiente. A los aprobados en las haciendas-escuelas (donde los alumnos obtenían una educación básicamente práctica, auxi liada por los estudios teóricos indispensables en cuatro años) se les expedía un diploma de administrador de fincas de campo ya los que sólo hubiesen adquirido instrucción y práctica en alguna especialidad en el ramo de la enseñanza, se les otorgaba un certificado de aptitud, ambos expedidos por el director de la escuela. Solamente el título profesional autorizaba a ejercer la carrera de ingeniero agrónomo, pues el diploma y el certificado eran una constancia de los conocimientos adquiridos por el alumno. Los que tenían título de alguna de las escuelas oficiales de los estados o del extranjero y deseaban ejercer su profesión en la república debían sujetarse a un examen profesional en el Ministerio 4e Fomento. m La década de los ochenta transcurría sin que en la escuela se notasen cambios sustanciales. Seguramente el Ministerio de Fomento tuvo expec tativas más allá de lo posible. En 1887 la publicación de la escuela admitía:

m Memoria Fomento, 1887, pp. 277-289.

1


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...Todas las familias que con más o menos fundamento quieren figurar entre nuestra clase ilustrada, no ambicionan para sus hijos más que las carreras científicas, que antiguamente estaban limitadas a las de abogacía, medicina y sacerdocio. Dedicar un hija .a veterinario o agricultor, era, no hace muchos años, como echar un borrón en los blasones de la familia, y cuanto esfuerzo se podía hacer se hacía porque el niño desistiese de ese estudio y se dedicase al de la indigesta e intrincada metafísica ... lI6 En 1891 la escuela pasó nuevamente a formar parte de Justicia e Instrucción Pública y por lo tanto su presupuesto disminuyó. Se decretó que los estudios preparatorios, que antes se cursaban en la escuela, se hiciesen en lo sucesivo en la Escuela Nacional Preparatoria. Subsistieron las carreras de Ingeniero Agrónomo (tres años), Médico Veterinario (cuatro años) y se establecieron las de mayordomo de fincas rústicas y mariscal inteligente (dos años). En 19071a escuela dependió nuevamente de Fomento. En vista del poco interés por el estudio de la agricultura de parte de la población, el gobierno pensó que tal vez la creación de centros de investigación sería más útil, pues funcionarían ...como institutos de investigación de los problemas agrícolas locales ya la vez como establecimientos de propaganda de los mejores y más adecuados siste mas agrarios, pudiendo formarse en ellas escuelas regionales de agricultura destinadas a impartir la instrucción agrícola por medios objetivos yesencial mente prácticos... 117 El gobierno federal pidió la colaboración de los estados para fundar varias estaciones experimentales, pero la mayoría de ellos respondió que no tenía recursos suficientes. La primera estación que se inauguró fue la Central o Instituto de Investigaciones, adjunta a la Escuela de Agricultura en el Distrito Federal, que contaba con las divisiones de agronomía veterinaria, química e historia natural. Después se fundaron en Río Verde, San Luis Potosí; Oaxaca, Yucatán, Thnancingo, Estado de México y, para 1910, en Tabasco y Sinaloa. 118 A pesar de los esfuerzos del gobierno por estimular la enseñanza agrícola, la población mexicana se mostró poco interesada. Los hacenda dos sintieron que sus propiedades les daban buenas utilidades y que los conocimientos empíricos que tenían tanto ellos como los administradores eran suficientes; además, la carrera agrícola tenía poco prestigio social. Los agricultores pobres hubieran requerido de algún tipo de ayuda adicio 1887, t. JI, p. 146.

Dublán y Lozano, 1876-1912, t. 39-I1, p. 116.

m Memoria Fomento, 1910, pp. 191-192.

116 La Revista Agrícola,

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nal que hiciera posible aumentar la productividad de sus campos, como crédito y, desde luego, propiedad de la tierra. Como sabiamente dijo Bulnes, antes que democratizar la enseñanza, era necesario democratizar la propiedad raíz: "Sólo a los demócratas de medio pelo ... se les ha ocurrido hacer democracia con latifundismo."119 A pesar de todo, la Escuela de Agricultura logró ir creando generacio nes de agrónomos y veterinarios científicos, en sustitución de los rutinarios de épocas anteriores. De 1876 a 1910 se recibieron 205 especialistas en agricultura (108 ingenieros agrónomos y 99 administradores de fincas rús ticas o peritos agrícolas), dos mariscales inteligentes y 62 médicos veteri narios.1 20 ¿Cuál fue el destino de los egresados? No sabemos si algunos de ellos administraron haciendas o bien cultivaron sus propias tierras. Otros se quedaron en la escuela y dieron clases. Es curioso que algunos mexica nos como los hermanos Madero se fueran a Estados Unidos a estudiar agricultura; ¿sería por el prestigio social o por el académico? Más que en ninguna otra rama educativa, el gobierno federal intervino para que los gobiernos estatales promovieran la enseñanza de la agricul tura. Ayudándoles con un subsidio anual de 5 800 pesos, la fundación de las escuelas regionales en 1879 tenía como meta formar administradores de fincas rústicas en cuatro años. Dependientes de la Escuela Nacional del mismo ramo, éstas se crearon con el propósito de estudiar los cultivos de varias regiones de la república. Los estudios eran esencialmente prácticos y los alumnos del Distrito Federal tenían el compromiso de estudiar el octavo año de su carrera en cualquiera de las escuelas regionales. Se deseaba que la finalidad de las escuelas hiciera: ...olvidar entre las masas ese inveterado error que existe de creer que la teoría es la antagonista de la práctica; que el agricultor científico no podrá empuñar un arado y que el agricultor práctico se perjudicará al consultar en un libro las verdades alcanzadas por la ciencia. m En abril de 1879 se fundó la primera escuela regional en Acapatzingo, Morelos (cerca de Cuernavaca), en la finca rural que había sido de Maximiliano. Dicha escuela funcionó varios años con regularidad gracias al apoyo del gobernador Carlos Pacheco, quien decía que "Morelos no era para intelectuales, sino para agricultores".1 22 En la década de los ochenta se fundaron la de Veracruzy la de Nuevo León, que se clausuraron después 119 Bulnes, 1920, p. 262. 120 ARUC; en 1901 la especialidad de perito agrícola sustituyó la de administrador de fincas rústicas. 121 La Escuela de Agricultura, 15 de abril de 1879. 122 Castrejón Díez y Pérez Lizaur, 1976, t. 11, p. 3.

LA CREAOÓN DE LA ÉLITE PROFESIONlSTA

253

por falta de alumnos. El problema del poco interés de la población por la agricultura persistió y así el gobierno federal se lamentó nuevamente de la poca atención: " ...que los gobernadores de los estados de la república prestan a la importan tísima cuestión de la enseñanza agrícola, enseñanza que debiéramos ver extendida por todos los distritos, y si fuera posible por todos los municipios, como que la creemos la más importante, la más trascendental y la más necesaria para nuestm vida económica. l23 En 1895 se inauguró la Escuela Regional de Chalco, que ofreCÍa la carrera de administrador de fincas rústicas (cuatro años) y de mariscal inteligente (dos años). Sólo cuatro años duró la vida de la escuela a pesar de que el conserje iba a buscar a los alumnoS a sus casas cuando empezaban las clases. El director deCÍa que los alumnos veían con indiferencia el estudio, que ninguno tomaba apuntes y que la mayoría no había comprado . los libros de texto. Cuando se impartían las clases prácticas, los padres creían que se trataba de días de paseo y no dejaban ir a sus hijos a la escuela. El director atribuía el fracaso al "abandono punible de los vecinos del distrito" y sugería que se trasladase a otro lugar donde "se apreciase el sacrificio que el gobierno hace y el esfuerzo intelectual que hasta hoy no es comprendido por estos rumbos".124 Algunos particulares se mostraron interesados en promover la educa ciónagrícola. En el Distrito Federal, Ignacio Carranza, agricultor, perito consultor e importador de maquinaria, creó el Centro Agrícola Nacional que "fundía en uno solo el interés de todos los hacendados y agricultores de la nación". Publicaba El Heraldo Agrfcola con un tiraje de 15 000 ejem plares que distribuía por toda la república. Este periódico era tan útil en el gremio que se consideraba como el órgano del agricultor mexicano. En Puebla se fundó otro establecimiento llamado Díaz Barriga & Bátiz que seguía "idéntico camino" al trazado por Carranza, ya que Bátiz había trabajado bajo sus órdenes. La escuela particular de mayor éxito fue la creada por Rómulo y Numa Escobar en Chihuahua en 1906. La escuela tenía un subsidio de 6 000 pesos y daba instrucción gratuita teórico-prác tica en cuatro años a 20 alumnos (en 1910 había 100). Dicho establecimien to se comprometió a sembrar anualmente en los municipios 3 000 árboles ya propagar en la prensa conocimientos útiles para los agricultores. Junto a la escuela había una estación agrícola experimental donde se cultivaban plantas de forraje, diferentes variedades de trigo, maíz, cacahuate y árboles 123 La RevislaAgricola, 1890, t. Y, pp. 258-259.

124 AHEM, Sección Fomento, caja 500; Memoria

Estado de México, 1897, pp. 308-310.

254


fr\ltales. Un científico italiano que visitó la escuela quedó sorprendido de la buena organización y advirtió que los alumnos hacían todo el trabajo, .sin contar con criados ni campesinOS.I 25 EL MÉXICO MODERNO EXIGE SECRETARIAS, COMERCIANfES, CONTADORES y "COYOTES"

El surgimiento de empresas comerciales e industriales, la fundación de bancos y en general el fomento de todo tipo de actividades mercantiles, motivó la creación y el desarrollo de varias clases de carreras comerciales. Antes de esta fecha fue suficiente el control de ingresos y egresos, pero el mismo mercado de nuevos negocios fue requiriendo conocimientos más profundos y avanzados de la ciencia contable. En todas sus categorías, el estudio del comercio derivó en un oficio o profesión cómoda, útil y prác tica, ya que el mismo régimen generó fuentes de trabajo en todos los niveles: desde secretarias hasta contadores. En esta especialidad no existió, en la misma magnitud, el malinchismo prevaleciente en otras; porque el comercio brindó un abanico de posibilidades y de grados de especializa ción, lo que no sucedió en otras que ofreCÍan sólo un alto título académico. De esta manera, los titulados en cualquier rama del comercio ejercieron su carrera en beneficio propio y del país, como se hubiese deseado para las demás profesiones. Desde que se creó la Escuela Superior de Comercio y Administración en 1868, un año después de la restauración de la república, los cursos eran libres, no se otorgaban títulos y no había requisitos para ingresar, lo que beneficiaba a un buen número de estudiantes que no deseaban o no podían seguir una carrera y buscaban conocimientos que los ayudasen a trabajar en el comercio o en la burocracia. 126 En la década de 1870 había alrededor de 500 alumnos, pero sólo 200 terminaban sus estudios y se presentaban a exámenes los que voluntariamente lo solicitaban. m En estos primeros años se ofrecieron las siguientes materias: aritmética, contabilidad y correspon dencia mercantil, economía política, derecho comercial y administrativo, geografía e historia del comercio, francés, inglés y alemán y, a partir de 1881, se amplió el elenco de materias cOn )a historia general de México, estadística, caligrafía y lengua castellana. 128 No obstante, en esta primera m Santiesteban, 1903, pp. 242-245; Revisla Positiva, 10. de enero de 1906; Dollero, 1911, pp. 334-335. 126 Chávez, 1902, p. 531; Carreño, 1957, p. 23. 127 Rivera Cambas, 1880, t. 1, p. 435. 128 Chávez, 1902, p. 543.

lA CREACIÓN DE lA ÉI.1TE PROFESIONISTA

255

época, el programa de estudios era demasiado amplio y desgraciadamente no se había pensado en la sencilla teneduría de libros que "en manera simplísima consideraba los ingresos y los gastos; ni siquiera en la más complicada de la Partida Doble, sino que se quiso que el contador cono ciera todos los sistemas y todas las operaciones de cálculo mercantil".l29 Los alumnos egresados de esta escuela estaban preparados para desem peñar oficios de tipo comercial, pero desde luego no eran profesionistas calificados. Los contadores norteamericanos e ingleses eran los que reali zaban las operaciones mercantiles más sofisticadas en las negociaciones importantes.130 En 1897 el presidente Porfirio Díaz envió un oficio a todas las escuelas especiales pidiendo un informe minucioso, con el propósito de reorganizar la enseñanza profesional concretando las materias técnicas de la profesión o profesiones a que estuviera destinada cada escuela. El entonces director de la Escuela de Comercio, Alfredo Chavero, informó que, según "la experiencia de años la parte relativa al comercio era suficiente". Muchos egresados de la escuela se iban a los estados a ejercer en ellos el comercio y en la capital eran empleados de bancos, en las negociaciones ferrocarri leras y en las más acreditadas casas comerciales. Una gran cantidad de alumnos buscaba sólo la instrucción necesaria para desempeñar el puesto de simples tenedores de libros y cursaban únicamente las clases de aritmé tica y correspondencia mercantil, teneduría de libros e inglés. Las inscrip ciones pasaban del millar y a pesar de que había dos profesores para cada una de las materias no era suficiente; por lo tanto se solicitaba un profesor adicional, además de varias máquinas de escribir, ya que no bastaban las tres que había, pues sólo podían practicar en ellas los alumnos más adelantados. Con el cambio de siglo, Rafael Lozada, quien por largos años había sido el taquígrafo de la Cámara de Diputados, dio esta clase en la Escuela de Comercio y José García y Clavellina impartió la de escritura en máquina. Muy pronto estas clases tan solicitadas fueron sumamente populares sobre todo entre las mujeres)31 La Escuela de Comercio tomó nuevos bríos a partir de 1903, cuando Joaquín Casasús se hizo cargo de la dirección. Casasús era uno de los pocos economistas que tenía el país. Había enseñado economía política en la Escuela de Ingeniería y había representado a México en la Conferencia Monetaria Internacional de Bruselas. Tenía además varias publicaciones de carácter financiero, "que explicaban que el Congreso lo hubiera consa 129 Carreño, 13(1 Mancera

1957, pp. 24-25. Ortiz, 1947, p. 7. 131 AGNM, ramo Justicia e Instrucción Pública, caja 49, lego 49, exp. 5; caja 30, lego 47, exp.87.

256


grado al examen y crítica de los presupuestos anuales de la nación". El Código de Comercio era obra suya y había intervenido en el establecimien to de varios bancos. Además, era el apoderado de las más importantes empresas ferrocarrileras y las industrias más grandes de transformación. 132 Gracias a su competencia y entusiasmo se inició en México el periodo de la enseñanza organizada de la contaduría pública y se dejaron de impartir clases aisladas, después de sufrir la crítica de que debiera llamarse Escuela Libre de Ciencias Puras y Aplicadas. m Casasús implantó dos nuevas carreras (hasta entonces sólo existía la de corredor, de la que hablaremos más adelante); la de contador de comer cio y la de perito en la administración pública. 134 La ley de enero de 1905 dividió la enseñanza comercial en dos niveles: primaria y superior. La primera se impartiría en las escuelas comerciales primarias, duraría dos años y comprendería los siguientes estudios: aritmética mercantil, tenedu ría de libros, lengua nacional, caligrafía, escritura en máquina y taquigra fía, francés e inglés, geografía económica de México, conferencias de economía política, derecho mercantil, academias de administración mer cantil e historia de M(;xico. Los alumnos examinados en estas materias recibirían un diploma de dependientes de comercio. La enseñanza comer cial superior se impartiría en la Escuela Superior de Comercio y Adminis tración, duraría tres años y se ofrecerían los diplomas de contador de comercio y perito empleado de la administración pública. El artículo 15 de la citada ley dispuso que las clases prácticas debían simular tan adecua damente como se pudiera todas las operaciones usuales de las casas comerciales y de la banca. Tomando en cuenta que muchos de los estudian tes que acudían a la Escuela de Comercio eran empleados .de oficina, fijó las clases de 7 a 9 a.m. y de 5 a 8 p.m. y mantuvo los cursos libres. Otra ventaja fue que no se exigió la Preparatoria, de tal manera que se abrieron las posibilidades de ingreso a más estudiantes. m Los alumnos que obtenían el diploma tanto de perito como de conta dor con calificaciones superiores a la de "tres votos muy bien", conducta intachable, tenían derecho a que la Escuela de Comercio los recomen dara a las diversas secretarías de Estado o a las empresas particulares para Carreño, 1957, p. 27. .< Chávez, 1902, p. 590. 134 La idea de crear la carrera de perito en la administración pública venía de años atrás, cuando el ministro de Instrucción Pública la había sometido al Congreso; sin embargo, en esa época fue desechada porque se creyó que el establecimiento en forma de la carrera administrativa podía coartar la facultad constitucional que tenía el presidente de nombrar y mover libremente a los empleados de su administración. AGNM, Justicia e Instrucción Pública, caja 49, lego 49, exp. 5. 135 Carreño, 1957, pp. 28-30; Bolet(n Instmcción, 1905, t. V, pp. 227-231. 132

133

lA CREACIÓN DE lA ÉLITE PROFESIONISTA

257

conseguir empleo. Los que obtenían calificaciones de "tres votos perfec tamente bien" tenían derecho a una pensión por un año en el extranjero para perfeccionar sus estudios. El contador de comercio podía obtener el título de corredor en la SecretaFÍa de Hacienda una vez comprobados los requisitos del Reglamento del Colegio de Corredores. A fines de 1905 se implantó la carrera consular en dos años. Se necesitaba ser aprobado en un examen de admisión efectuado por medio de un jurado de profesores de la Escuela Superior de Comercio. Dicho examen tenía por objeto comprobar que el solicitante contaba con cono cimientos suficientes en una lengua viva extranjera. Una vez obtenido el diploma, el Ejecutivo empleaba a los egresados para los empleos vacantes en los diversos consulados mexicanos. El examen profesional para cual quiera de los tres diplomas consistía en una tesis escrita con tema libre, un "caso" que el sustentante resolvería y la discusión de ambos por un jurado compuesto de cinco profesores. 136 En 1900 aparecieron los primeros diplo mados de contadores, peritos y consulares. m Las últimas dos especialida des fueron suprimidas posteriormente por falta de oportunidades de trabajo.l38 Con todo y todo, la Escuela Superior de Comercio fue un éxito; en 1905 había 908 alumnos inscritos en sus diversas clases.1 39 Casasús tuvo la buena visión de ofrecer cursos, diplomas y títulos ampliando de esta manera las oportunidades educativas, que en esa época estaban limitadas a un pequeño número de personas. Más que ofrecer títulos, la escuela brindó oficios que resultaron muy útiles, prácticos y lucrativos. La función de la Escuela de Comercio fue similar a la de Bellas Artes, . en el sentido de que ofreció clases abiertas a oyentes (de hecho sólo la mitad de los alumnos se examinaban)140 que después se emplearon en varias áreas del comercio. Los mejores se apresuraron a estudiar taquigrafía y mecanografía por ser un oficio que requería poco tiempo de aprendi zaje y estaba solicitado en el mercado. Otras escuelas comerciales populares fueron la Miguel Lerdo de Tejada, la Escuela Comercial Doctor Mora y la primaria industrial Corregidora de Querétaro, fundadas, respectivamente, en 1890, en 1905 y en 1910. A partir de la década de los ochenta las entidades federativas empe zaron a organizar carreras comerciales. El Estado de México otorgaba un diploma de comerciante, una vez que el interesado se examinaba oralmen te sobre las materias de la carrera. Jalisco ofreCÍa la carrera de corredor o contador en el Liceo de Varones que duraba tres años. En el Liceo de Niñas 136 Reglamento Escuela

SupeliorComercio, 1909, p. 320.

137 AGNM, Justicia e Instrucción Pública, caja 53.

138 Mancera, 1947, p. 11.

139 Boletin Instrucción, 1905, t. 140 Chávez,

V, pp. 237-238.

1902, pp. 589-590.

258


también se daban clases de teneduría de libros, nociones de estadística y legislación mercantil, pero no está especificado si se otorgaba un título o diploma. El plan de estudios más completo que ofreció algún estado fue el de Oaxaca. La.carrera de comercio y administración se realizaba en ocho semestres y desde el primero se llevaba contabilidad mercantil y operacio nes de bolsa y cambio. Nuevo León estableció una Escuela de Comercio en 1899 que funcionó hasta 1903 y que tenía, entre sus materias populares, escritura en máquina y estenografía. Hacia fines del Porfiriato, Chihuahua estaba por fundar un Colegio Comercial, proyecto que el gobernador progresista Enrique Creel tenía en mente desde 1900. Dicho colegio tenía por objeto impartir una instrucción comercial a muchos jóvenes "que no tenían los elementos suficientes para emprender el largo aprendizaje de una carrera profesional científica" y se veían relegados a desempeñar trabajos mal retribuidos. La idea de Creel era hacer el colegio en nivel nacional con la ayuda de subvenciones estatales y donaciones privadas para que la convivencia de jóvenes de todo el territorio nacional estrechara los vínculos fraternales. 141 Algunos particulares se sumaron al interés que había entre la pobla ción por los estudios comerciales y abrieron varias academias, como generalmente se les llamó. Una de las más conocidas en el Distrito Federal era la Academia de Bernardino del Rasso, catedrático de la Escuela de Comercio, tenedor de libros de varios negocios y autor de la primera obra que se escribió en México sobre contabilidad, publicada en 1884 y titulada Thnedurla de libros por partida doble. 142 La Academia Teodoro Kerlegand, en Veracruz, tenía en 1906 como objetivo formar educandos instruidos en toda suerte de asuntos comerciales. La carrera mercantil duraba cuatro años y otorgaba clases gratuitas a jóvenes de notoria pobreza y cobraba de otra manera "cuotas módicas y convencionaleS",143 En el norte de la república las academias comerciales proliferaron; en Monterrey, en el primer decenio del siglo xx, el Instituto Comercial Neoleonés, las acade mias Comercial Moderna, General Zaragoza, Morelos, Porfirio Díaz y Serafín Peña;144 las tres últimas se hallaban adjuntas a establecimientos de instrucción primaria.

141 Colección decretos Estado de México, 25 de febrero de 1881, p.184; Colección decretos Jalisco, t. XV, 13 de enero de 1894, pp. 345-357; LeyesOaxaca, 4 de marzo de 1898; CIIVIlZOS, 1957, p. 90; de la Helguera. 1910, pp. 120-157. 142 La Voz de México, 31 de mayo de 1884. 143 Plan de estudios de la Academia Teodoro Kerlegand, 1906. 144 Memoria Nuevo León, 1909.


259

Los coyotes Durante el Porfiriato los corredores llamados popularmente "coyotes"14~ tuvieron un gran campo de acción. Como en la actualidad, intervenían en las operaciones de bienes raíces; pero también había corredores de cam bio, de mercancías, de seguros y de transportes. Esto se debía a la dificultad que existía, a veces, de conseguir todo tipo de bienes materiales. Los del primer tipo estaban autorizados para realizar operaciones de letras de cambio, vales, pagarés, acciones, títulos de crédito público, etc. I,..os de la segunda clase realizaban toda clase de contratos relativos a con\estibles extranjeros, conocidos con el nombre de abarrotes, frutos de la agri\;ultura nacional, materiales de construcción y ganado de todas clases. Los de seguros podían intervenir en el ajuste de seguros de cualquier tipo de riesgos y los de transportes, en los contratos relativos a formación y separación de compa~ ñías de transporte. Los corredores podían ejercer en una, varias o todas las clases. 146 . Como mencionamos en el apartado anterior, el título de corredor podía obtenerse una vez terminados los estudios de contador. Con el diploma en mano, los aspirantes se presentaban en el Colegio de Corre dores, donde se examinaban ante un jurado de tres sinodales y se les cobraban 50 pesos por derecho del expediente de recepción, copia certifi cada del acta de examen, matrícula y título. El título de corredor lo expedía la Secretaría de Hacienda y se requería lo siguiente: 1) ser varón de 21 años por lo menos, 2) ser ciudadano mexicano por nacimiento o naturalización, 3) poseer conducta intachable; 4) tener domicilio en el Distrito Federal y 5) haber practicado el comercio en la república, en cualquier negociación mercantil o en el despacho de algún corredor titulado. De lo mencionado más arriba se desprende que el ejercicio de la correduría se parecía al de la notaría. Más que una profesión, era una función pública que se desempeñaba legalmente con el carácter de inter mediario, perito legal y funcionario de fe pública (este último carácter lo tenía en todos los actos de su profesión), por lo que el corredor tenía varias prohibiciones como, por ejemplo, la de comerciar por cuenta propia y ser comisionista o bien adquirir para sí los efectos cuya negociación estuviera a su cargo. Dadas las características de su profesión, la falta de observancia del reglamento de corredor podía ser objeto de multa, suspensión en su ejercicio y aun la cárcel. Debido a lo delicado de sus funciones, los corredores debían tener uno o varios fiadores con objeto de caucionar el cumplimiento de los deberes y obligaciones de su desempeño. Por otra l45 146

Gamboa, 1920, 1. m, p. 52.

DubJány Lozano, 1876-1912, 1898, pp. 589-601.

260


parte, estaban autorizados a ejercer sólo en el Distrito Federal; si deseaban hacerlo en "otra plaza" podían hacerlo mediante la presentación de su título a la autoridad política y e] otorgamiento de ]a fianza que exigiera la legislación vigente en e] estado a que perteneciera la "plaza". El gobierno federa] invitó a las entidades federativas a que establecieran sus colegios de corredores, "en bien de los intereses particulares, del comercio, y del servicio público en general".147 En algunas operaciones, los corredores estaban bien remunerados. En arrendamientos de fincas urbanas, por ejemplo, cobraban sólo 1/2% a cada parte sobre el importe del arrendamiento; pero en cuentas de añil 4%; en cuentas de fierro 2% y 25 centavos por cada cabeza de ganado. Como vemos, con sólo un examen adicional y una práctica se podía obtener un título que daba prestigio y buen sueldo. Debido a esto, varios maestros de la Escuela de Comercio trataron de imponer estudios especiales para los corredores y que el título lo otorgara la escuela y no el Colegio de Corredores. Sus esfuerzos, quizá certeros, fueron infructuosos. Si observamos el anexo 2 nos sorprende el número tan grande de mujeres corredoras (tercera profesión más popular después de las de nor malista y partera). Las mujeres mexicanas, por tradición, tenían cierta injerencia en los asuntos comerciales de las familias. En las haciendas eran ellas quienes muchas veces llevaban el negocio. Ahora bien, dudamos que no sólo todas las mujeres, sino también todos los hombres hayan realizado los estudios de contador antes de obtener el título de corredor. En 1900 había310 corredores en el Distrito Federal y sólo 54 realizaban estudios de contador. 148 Podemos suponer que algunos corredores sólo pasaron el examen en el Colegio de Corredores. El propio reglamento de esta profe sión era tan estricto que requería de individuos con conocimientos conta bIes avanzados. Además, como en la actualidad, los corredores debían tener un dinamismo y un espíritu de negocios, innecesarios en otras profesiones. Es un hecho que los corredores desempeñaron un papel importante en la vida de los negocios de aquel entonces.

,

147 148

Dublány Lozano, 1876-1912, 1898, p. 555.

Datos de 1905, Boletln Instrucción, 1905, t V, pp. 237-238.

262


1. LA INSTRUCCIÓN PROFESIONAL EN 1900 Establecimientos sostenidos poreJ gobiemo ledemJ y el de los estados

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Jurisprudencia. Notarindo y Agente. de Negocios

Distrito Federal Escuela d. Jurisprudencia

Escuela Nacionnl de Medicina Escuela Nacional de Ingenieros

Jurisprudencia, Medicina y Farmacia

Jurisprudencia y Notariado Medicina. Obstetricia y Farmacia

Ingeniería en general. Ensayadores y Apartadores demetnles

Escuek, Superior de Comercio y

Administración

Comercio y Administración

Escuela de Agricullura y Veterinaria

Ingeniero agrónomo, peri10 agrícoh'\, médico veterinario y mariscal inteligente

Escuela Nacional de Bellas Artes

Pintura de figura y po;'*, escultura y ornato modelado, grabado en hueco y lámina y arquitectura

Conservatorio Nacional de Música y Dedmnación

Instrumentista (profesor y ejecutnnte). Canto. Composición. Aetor dramático y cómico

Escuela Práctica Médico-Militar Colegio Militar

Escuela Naval Militar (en Veracruz) Escuela Normal paro Profesoras

Profesorado Profesorado

Guannjuato

Guerrero

Escueln Prepnratoria y Normal para

Escueln Normal de Señoritas

Hidalgo

Jalisco Méldco

Jurisprudencia, Notariado y Pedagogía

Profesorado Jurisprudencia. Notariado, Ingeniería. Ensayador y Apartador de metales, Telegrafia y Farmacia Profesorado

Profesores

Profesorado

Escuela Normal para Profesoras Institu10 Cientifico y Literario Escuela de Jurisprudencia Escuela de Medic¡nn y Farmacia Institulo Científico y Literario Porfirio

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Díoz

Michoocñn

CabaUerf. y Artillería Marina y Maquinistas

EscueL1 Normal para Profesores [nstiluto Juárez Instituto de Niñas Colegio del Estado

Durango

Medicina y farmacia militares Lm facultativas de Artillerio, [ogenieros, Estado Moyor Especial y l. de oficiales pora infantería,

Colegio de San NicollÍ' Escuela de Medicina Academia de Niñas

Instrucció~secundarja

y Ensayadores e Ingenieros Jurisprudencia Medicina y Farmacin Jurisprudencia. Notariado, Ingeniería y Fnrmacla Prepnratorins gencmles, Jurisprudencln, Notariado y Agentes de Negocios Medicina, Círujía. Obstetricia y Fannacia Profesorndo

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264

1. LA INSTRucaÓN PROFESIONAL EN 1900 (conclusión) Establecimientos sostftnidospor el gobierno fetkml y el de los estados

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Profesorado Profesorado Jurisprudenc~ Notariado, Ingeniería y FarII«"lcia Jurisprudencia, Notariado, Agentes de Negocios,

Medicina. Obstetricia, Farmacia, Ingeniería y Ensayes JurisprudencL1. Notarit"\do, Ingeniería, Farmacia.,

Teneduría de Ubros y Profesorado Tabnsco

Instituto Juárez

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Instituto Uferario del Estado Instituto Juan José de la Gau., Academia Normal Escuela Normal Colegio Preparatorio de Xalapa Colegio Preparatorio de Córdoba Colegio Preparatorio de Orizaba Escuela de BeUns Artes Escuela de Comercio de TIacot.,lpan

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Escuela de Farmacia del Estado EseueL, de Medicina yCirugía del Estado Esfuela de Jurisprudencia y Notariado de Yucntán

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Instituto Uterario de Niñas EscueL, Normal de Profesores EseueL, Normal pma Profesores Escuela Normal para Profesoras

Fuenle:Anuario Estadístico. 1901. p. 253.

Jurisprudencia. Notariado, Agrimensura y Farmacia Profesorado Profesorado Profesorado M.1gisteno Jurisprudencia Jurisprudenc~1 Jurisprudenci~

Pintura Comercio

Farmacia. Medicina, Cirugín y Obstetricia

Jurisprudeltcia y Notariado Profesor.do Profesorado Profesorado Profesor.do TotaJes

265


Inscripción anual de los alumnos

Asistencia anllal de los alumnos

Estado de adelanto

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5 510

15008

301714 $ 1 175766

266


2. PROFESIONISTAS EN MÉXICO EN 1900 Estados

Abogados

Agentes de negocios

33 Aguascalientes Baja California 24 Campeche 32 Coahuíla 90 Colima 8 Chiapas 119 Chihuahua 63 Distrito Federal 826 (2M) Durango 89 Guanajuato 195 Guerrero 44 Hidalgo 77 Jalisco 385 México 103 Michoacán 202 Morelos 33 Nuevo León 131 Oaxaca 87 Puebla 267 Querétaro 73 San Luis Potosí 108 Sinaloa 52 Sonora 52 Tabasco 43 Tamaulipas 61 Tepíc (hoy Nayarit) 37 TIaxcala 28 Veracruz 154 Yucatán 146 Zacatecas 90 Total 3742 M = Mujeres. Fuente: Censo General, 1900-1904.

Arquitectos

Dentistas

Farmacéuticos

Ingenieros en general

8

1

3

13

23

109 2

65

3 28

4 14

4 4

15 55 5 25 24

19 83 20 31 120

76 70 29 16 29 7 317 17 89 4

42 19 7 1 7 38

13 19 8

76 6 14 2 17 6

33 53 32 4

11 13 37 6

72

40 9 2 61 3 1126

1 5 9 2.'

11 425

82 7 3 1 5 25 (2M) 3 14 1 8 6 13

S 21 4 7 3 4 2 2 20 (1M) 14 8 309

307 19 (2M) 103 12 50 149 (8M) 23 90 23 34 26 (1M) 101

36 75 (1M) 38

19 32 (1M) 24

884 138 88 17 74 150 63 52 12 113 47 120 18 87

SO 175

34 47

22

16 7 110 49

3 131

38 1518

58 2719

40

267

LA CREACIÓN DE LA ÉUfE PROFESIONISTA

Maestrosde Obl'/1$

Médicos Alópatas

Médicos Homcópatas

3

31

3 83 8 2 12 73 4 2 1 108 6 1 41 11

2 3

8 7 12 8

13 36 98

22

10

19 47 526 (4M) 65 136 38 (1M) 60 264 (2M) 83 126 32 160 43 153 25 101 (17M) 36 47 38 57

No/aríos

12 10 54

17 2 2 6 8 19 6 3 3 2 2 2 10

5

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136 117

1 25 16

26

10

11

5

76 2602

2 230

9 409

1 287

11

ProfeSGrl?s de instrucción H Al 'lbtal

40M

1 32

13 37 33 14

Corredores

,

5 39 3 16 6

18 3 2 2

Partel'/1$

54

77

61 245 49 36 135

41 246 57

279 (31M) 47 33 3 (1M) 9 (1M) 341 (118M) 29 (2M) 121 (53M) 5 42 (2M) 27 (14M) 47 (1M) 59 (10M)

137 153 363 88 518 515 621 269 67 283 278 774 88

100 (4M) 95 (25M) 25 2 10

186 230 137 59 140

3 7 62 48 (29M)

35 147 325 257

21 1682

44

124 188 164 483 74 304 996 312 346

121 306 208 623 130 270

131

79 102 491 106 80 259 325 317 846

162 822 1511 933 615 188 589 486

1397 218

188 64 137

456 636 325 123 277

95 110 312 198

130 257 637 455

406

392 175 217 6425 6841 13 345

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CONSIDERACIONES FINALES

La preocupación por dar educación a todos los mexicanos surgió desde los primeros años del régimen porfirista. La democracia educativa fue una de las metas más importantes, pero la experiencia fue demostrando que alfabetizar a toda la población era prácticamente una utopía. La unifor midad en los sistemas educativos fue un ideal que, dentro de lo posible, se hizo realidad. La uniformidad era fundamental porque unía a los mexica nos y les despertaba un sentido de identidad y cohesión nacionales. El laicismo en la educación imponía un nuevo orden: el de formar a un nuevo hombre y ciudadano. El Estado tomó en sus manos la educación y la impuso a todos los mexicanos, sin importar sexo y edad. Los beneficios de una instrucción uniforme y laica, gratuita y obligatoria logró aumentar sólo mínimamente el porcentaje de alfabetizaión, pero sentó una base firme sobre la cual se dirigió la educación nacional. Los métodos modernos de aprendizaje introducidos al país por Rébsamen y Laubscher cambiaron la faz de la educación porque de ahí en adelante lo importante era educar, no sólo instruir. El desarrollo integral del educando en sus aspectos físico, intelectual, moral y estético fue una de las tareas más importantes que emprendieron los maestros porfirianos. En las ciudades hubo más escuelas que en los pueblos, haciendas y rancherías. A pesar de que las leyes federales y estatales obligaban a los hacendados a fundar escuelas, no sabemos hasta qué punto esto se llevó a cabo. El gobierno, en su afán imperioso de educar al máximo de la pobla ción, brindó todas las facilidades para que los particulares apoyaran esta magna empresa. Algunos de ellos facilitaron locales sin cobrar renta, para que ahí se abrieran escuelas, y otros más las inauguraron ellos mismos. Las instituciones religiosas, viJipendiadas o perseguidas en épocas anteriores, abrieron o reabrieron colegios, pero siempre subsistieron bajo la férula oficial. Con imposiciones y presiones fueron sacando adelante generacio nes de mexicanos educados bajo el más severo rigor académico. Las es cuelas privadas, laicas o religiosas, fueron, en general, cualitativa y cuan titativamente inferiores a las oficiales. El gobierno marcaba los lineamientos educativos básicos que sirvieron 269

270


de ejemplo en el resto de la república. Cada estado tenía, sin embargo, sus propias leyes educativas y era libre de adoptar métodos y programas adecuados a sus diferencias regionales. En ciertos casos el gobierno federal apoyó algunos programas educativos estatales, sobre todo aquellos rela cionados con la instrucción agrícola. El entusiasmo por abrir escuelas normales, técnicas y superiores se tradujo, por lo general, en un numeroso pero inconforme cuerpo de maestros, técnicos y profesionistas. El crecimiento vertiginoso de los primeros fue producto de la necesidad imperiosa, pues anteriormente cualquier persona que supiera los rudimentos de lectura y escritura era libre de dar clases. Ahora se exigía para ello el título profesional, pero de todas maneras se calculaba que sólo la cuarta parte de los maestros que ejercían en el país lo tenían. Las mujeres desplazaron a los hombres en esta profesión considerada por el régimen como sacerdocio, porque cum plía una "santa misión". A pesar de todas las exaltaciones a su trabajo no aumentaron sus sueldos ni mejoraron sus condiciones de trabajo, de tal suerte que hacia fines del Porfiriato se unieron a las grandes masas de la población y lucharon contra el régimen en forma ideológica o en la lucha armada. Las escuelas de artes y oficios prepararon técnicos en diversas espe cialidades, como herreros y carpinteros, costureras y secretarias. La de manda de sus servicios crecía a medida que el país se industrializaba. En ocasiones, la independencia en sus propios talleres fue la solución más afortunada, pues las condiciones laborales y los bajos sueldos de las empresas no compensaban su preparación técnica. Por otra parte, la aristocracia de talento fue desperdiciada en un régimen que no sólo necesitó de ella sino que la tuvo como su proyecto consentido. La Escuela Nacional Preparatoria, ella misma comparable con las mejores del mundo, preparó generaciones de mexicanos poseedores del saber y del haber, pero incapaces de encontrar más empleo que el de maestro o burócrata. La élite profesionista se encontró con los obstáculos naturales de un país extranjerizan te. Después de cinco años de carrera más otros cinco de preparatoria, se enfrentó a la realidad absurda que era darle preferencia al competidor europeo o estadunidense. En esa época se decía que los profesionistas mexicanos eran demasiado teóricos y lo que les ha cía falta era menos ciencia y más práctica. Año con año se tomaban cartas es peciales en el asunto y se introducían más cursos empíricos, pero las carreras resultaban, de todas maneras, demasiado largas. No faltó quien hablara de estos problemas. Las referencias a los sueldos bajos de los maestros y al destino inmerecido de los profesionistas se encuentran, en abundancia, en discursos, artículos periodísticos y memorias. Todos pare cían estar de acuerdo, pero no se encon tró la solución adecuada. Por suerte

CONSIDERACIONES FINALES

271

y por necesidad, la élite intelectual se encauzó hacia el polifacetismo, es decir, la aptitud de ser maestro, burócrata, periodista, literato y en ocasio nes político, al mismo tiempo. Fue el camino que alimentó sus inquietudes y logró aumentar sus presupuestos. En conjunto se podría decir que la educación durante el Porfiriato logró bastante menos que sus propósitos iniciales. Los medios utilizados no justificaron los fines alcanzados para disfrutar el sueño de todo país ci vilizado y moderno: la democracia educativa. Si la educación de las masas fue desafortunada, en cambio México compitió con el mundo en la forma ción de maestros, técnicos y profesionistas. Se prefirió a una élite ilustrada que a una mayoría iletrada. A la sombra de esta elección, el alarde del progreso nacional fue la fábula de una nación que quiso y no pudo ser democrática.

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