Bases Metodológicas Sanja Stošić
La historia de los métodos en la enseñanza de lenguas empezó centrándose centrándose en el estudio del latín y el griego. Sin embargo, el contexto sociocultural de Europa del siglo XVII en poco tiempo contribuyó a la difusión de otras lenguas europeas. A mediados y finales del siglo XIX, la lingüística como disciplina se desarrolla, y el Método Gramática-traducción (también llamado Método Tradicional), heredado de la enseñanz enseñanza a formal formal del latín y el griego, griego, ya tiene tiene como como oposició oposición n el Movimien Movimiento to de Reforma, lo cual conlleva al desarrollo de nuevas formas de enseñar lenguas e inicia un debate sobre la metodología más apropiada vigente hasta la actualidad. Aunq Aunque ue el estru estruct ctura uralis lismo mo,, el gene generat rativi ivism smo o y la pragm pragmát ática ica,, han han influi influido do obviamente en la metodología de lenguas extranjeras y en las teorías lingüísticas de este siglo, las tendencias metodológicas nunca se han basado exclusivamente en la lingüística. Bajo el impacto de la psicología evolutiva y la pedagogía humanista, el análisis puro del sistema gramatical, propio de la metodología estructuralista, poco a poco, va cediendo paso al estudio del lenguaje como a una realidad mental y procesal. Día a día, el enfoque cognitivo va cobrando más importancia en las teorías lingüísticas y nacen unas nuevas metodologías orientadas a la vez al estudio de aspectos sociales y psicológicos. Con la aparición de los enfoques humanistas fuerza la idea del alumno como individuo y ser social y, en la didáctica de lenguas extranjeras se produce un cambio cualitativo que da origen a la Enseñanza Comunicativa de la Lengua. Por su parte, los enfoques comunicativos traen un cambio radical tanto del rol del profesor como del alumn alumno, o, propo proponie niend ndo o una una nueva nueva visión visión de la lengu lengua a en la que que la enseñ enseñan anza za se subordinada al aprendizaje. Aunq Aunque ue en la actua actualid lidad ad la Enseñ Enseñan anza za Comuni Comunicat cativa iva de la Lengu Lengua a es el parad paradigm igma a domina dominant nte, e, distin distintos tos conte contexto xtos s socio sociocu cultu ltural rales es condi condicio ciona nan n que que cada cada prof profes esor or en su prác prácti tica ca doce docent nte e desa desarr rrol olle le una una meto metodo dolo logí gía a acor acorde de con con las las peculiaridades de la situación educativa. Acorde Acorde con la teoría teoría estructu estructuralis ralista, ta, el aprendiz aprendizaje aje de la lengua lengua significa significa el dominio de las reglas y componentes lingüísticos. Partiendo de la premisa « La lengua
es habla, no escritura (…)», (…) », (W. Rivers, 1964:5, citado en J.C. Richards y T. S. Rodgers, 1986:54 1986:54), ), al alumno se deben proporcio proporcionar nar,, de una menera gradual gradual y repetida repetida,, las estructuras gramaticales del idioma, a fin de que éste las aprenda de oído antes de verlas escritas. Dicho con otras palabras, se considera que la lengua es un conjunto de hábitos y, se pretende enseñar la lengua misma, y no sobre la lengua. Para conseguirlo, se evitan las explicaciones explicaciones gramaticales y se presta atención a la práctica mecánica de las formas lingüísticas y los modelos oracionales básicos.
El Método Audiolingüístico o Audiolingual fue el modelo metodológico dominante en los años cincuenta y sesenta. Su nacimiento está relacionado con la creación del English Language Institute por Charles Fries, que era un lingüista.
Mencionado método tiene como fundamento la teoría lingüística estructuralista y concib concibe e la enseñ enseñan anza za en las técnic técnicas as deriv derivad adas as de la psico psicolog logía ía de apren aprendiz dizaje aje con conductis ctistta.
Aparte rte
del
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con conductis ctistta
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audiolingüístico está estrechamente relacionado con otras corrientes de la lingüística aplicada, como el análisis contrastivo, según la cual, a través de la comparación de las estruc estructu turas ras del del idiom idioma a nativ nativo o del del alumn alumno o con las de la lengu lengua a meta, meta, se pued pueden en identificar las estructuras parecidas en ambas lenguas que pueden ocasionar problemas de interferencia y dificultar el aprendizaje de la lengua extranjera.
En definitiva, ese método parte de una explicación neobehaviorista neobehaviori sta de la lengua, ya que que ésta ésta se consid considera era un conju conjunto nto de hábit hábitos os estab establec lecido idos s por por estím estímulo ulo,, una respuest respuesta, a, un refuerzo refuerzo y una recompe recompensa. nsa. Insistiendo Insistiendo en una práctica práctica repetitiv repetitiva, a, acomp acompañ añad ada a de refue refuerzo rzo y las experi experien encia cias s posit positiva ivas s para para el habla hablante nte,, el métod método o audiolin audiolingüís güístico tico pretend pretende e despert despertar ar los mecanis mecanismos mos inconsci inconscient entes es de analogí analogía a y generalización. Acorde con su base estructuralista, la técnica principal de este método se basa en ejercicios de tipo estructural ( drills) drills) y unas actividades de tipo estímulorespuesta enfocadas al desarrollo de la competencia lingüística y a la corrección. Concepto de la lengua como un acontecimiento comunicativo comunicativo que, aparte de la competencia lingüística y un conocimiento gramatical abstracto, abarca un conjunto de nociones y funciones en que se basan las intenciones comunicativas del hablante da origen al método comunicativo. Reconociendo la interdependencia de la lengua y la comu comuni nica caci ción ón,, esta esta conc concep epci ción ón de leng lengua ua sitú sitúa a el conc concep epto to de comp compet eten enci cia a comunicativa en el eje del proceso de enseñanza.
En vez de ir de la lengua a las actividades, se parte de las actividades para acaba acabarr en la lengu lengua a y desar desarrol rollar lar la capaci capacida dad d de comuni comunica cació ción. n. Los aspec aspectos tos estr estruc uctu tura rale les s del del leng lengua uaje je no se deja dejan n de lado lado,, sino sino que que se apro aprove vech chan an como como actividades pre-comunicativas encaminadas al aprendizaje del sistema lingüístico del que posteriormente deben surgir actividades de tipo comunicativo. Al aprender la lengua se aprende a comunicarse y, se da prioridad al significado y a la contextualización de los elementos lingüísticos.
En el proceso de enseñanza se parte de las necesidades lingüísticas del alumno y se produce un cambio sustantivo en los papeles que se adjudican al profesor, al mismo alumno y al proceso de aprendizaje. El alumno se convierte en un individuo responsable responsable y se relaciona con el grupo en el que trabaja. Se presta un mayor interés al mismo proceso de adquisición de la lengua y, todo aquello que sirve al aprendiz se acepta, según su edad e interés. El aprendizaje ya no se concibe como un proceso exclusivamente controlado por el profesor, sino como un proceso generado por los mismos alumnos por medio de una comunicación cooperativa que se establece entre el profesor y otros estudiantes. El error y la motivación se aceptan como partes integrantes del proceso de aprendizaje y el profesor se convierte en un formador y analista de las necesidades del aprendiz.
Las activida actividades des basadas basadas en el Programa Programa Nociofun Nociofuncion cional al establec estableciero ieron n los orígenes de los enfoques comunicativos. Analizando el sistema de significados que el alumno podía necesitar para comunicarse, el lingüísta británico D. A. Wilkins desarrolló un conjunto de exponentes lingüísticos basado en términos de nociones (conceptos como frecuencia, tiempo, etc.) y funciones (pedir disculpas, describir, despedirse, etc.). Para realizar este tipo de actividades se parte de una perspectiva pragmática que analiza la lengua lengua como un aconteci acontecimien miento to comunic comunicativ ativo o y que, que, aparte aparte de las categ categorí orías as lingü lingüíst ística icas, s, abarc abarca a un contex contexto to o situa situació ción n social social propia propia del del proce proceso so comunicativo. comunicativo. Se prioriza el carácter comunicativo comunicativo de la lengua, integrando a la vez sus elementos gramaticales y estructurales en su significado funcional. No obstante, el concepto de competencia comunicativa no es reducible al mero dominio de los contenidos lingüísticos, ya sean estructurales o funcionales. El proceso de la interacción comunicativa se basa en unos procesos interrelacionados que, aparte de la competencia lingüística, abarcan el concepto de la competencia estratégica, sociolingüística y discursiva.
Expresado en otras palabras, para lograr la plena competencia comunicativa, además de dominar los contenidos comunicativos es necesario saber aplicarlos, porque precis precisam ament ente e esta esta compet competen encia cia cogni cognitiv tiva a del del habla hablant nte e hace hace que que los conte contenid nidos os comunica comunicativo tivos s sean los que permiten permiten a los interlocu interlocutore tores s establec establecer er una relación relación significativa entre la frase y la situación en que se encuentran.
Acorde con esta concepción de la lengua, para lograr la plena competencia comunicativa comunicativa la enseñanza enseñanza de una lengua extranjera debe tener en cuenta el desarrollo global del alumno y, centrándose en procesos y no en contenidos, debe tratar de implicarl implicarlo o en el proceso proceso de aprendiz aprendizaje. aje. Sólo rechazan rechazando do el control control de contenidos contenidos y desarrollando las habilidades implícitas en la resolución de unas tareas próximas a los usos reales de la lengua, la competencia comunicativa puede emanar de forma natural.
Debido Debido al carác carácter ter globa globaliz lizado adorr que tiene tiene el proce proceso so de adqu adquisi isició ción n de un sistema lingüístico nuevo, los mecanismos de aprendizaje de una lengua extranjera no siguen un proceso lineal sino cíclico, y la enseñanza orientada mediante tareas es la que mejor atiende al carácter instrumental del idioma.
El Enfoque Comunicativo o Enfoque Vivencial Vivencial según Ribé y Vidal (1995) parte de las actividades orientadas al aprendizaje mediante tareas. La Enseñanza Mediante Tarea areas s no es un métod método o sino sino una una propu propuest esta a evoluc evolucio ionad nada a dent dentro ro del del Enfo Enfoque que Comunicativo. Según Nunan una tarea se puede definir como: "(…) una unidad de trabajo en el aula que implica a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción o interacción en la lengua objeto de aprendizaje mientras su atención se focaliza prioritariamente prioritariamente en el significado más que en la forma" . forma" . (D. Nunan,1989:10)
Considerando las tareas comunicativas como el instrumento más idóneo de la interacción comunicativa, los ejercicios proporcionados en este tipo de actividades se conciben como unas tareas hechas en la lengua objeto de aprendizaje, a través de las cuales, se estimula espontáneamente el proceso de adquisición del idioma, ya que los alumnos, en vez de centrarse en la lengua, se centran más en las tareas que se convierten así en un motor de todo el proceso comunicativo.
A partir de unos escenarios reales en los que deben comunicarse, los alumnos adopt adoptan an las reglas reglas subya subyacen centes tes a la lengu lengua a sin que que éstas éstas se les propo proporci rcion onen en explícitamente. De sus necesidades lingüísticas se elabora un conjunto de actividades encaminado al análisis de los contenidos necesarios para la realización de las tareas. Los contenidos se utilizan a medida que van siendo necesarios para la realización de acti activi vida dade des s comu comuni nica cati tiva vas s y acab acaban an de ser ser reci recicl clad ados os de un modo modo natu natura rall y permanente.
Al analizar analizar con detenim detenimient iento o las activida actividades des pertinentes pertinentes a cada uno de los métodos mencionados, se puede observar que, a pesar de sus distintos enfoques, todas tienen en común el objetivo de capacitar al alumno para que sea capaz de comun comunica icarse rse en la lengu lengua a meta meta.. Las Las variac variacion iones es didáct didáctica icas s impli implicad cadas as en estas estas actividades se refieren principalmente a su manera de enseñar los contenidos y de confec confeccio ciona narr el progra programa ma.. Sin emba embargo rgo,, toda todas s tiene tienen n el mism mismo o objeti objetivo vo y están están encaminadas a conseguirlo a su modo.
A modo de conclusión, se puede recalcar que junto con la formación teórica y metodológica, el conocimiento de la tradición y de las nuevas aportaciones llegadas al campo de la didáctica de lenguas extranjeras, cada profesor, a la hora de enseñar una lengua extranjera, debe necesariamente desarrollar la práctica reflexiva de su trabajo, supeditando su práctica profesional diaria a una reflexión crítica y continuada.
En la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras la búsqueda del método ideal ha sido una constante. La gramática del texto, la pragmática y el análisis del discurso han ido modificando el concepto de lenguaje de tal manera que la enseñanza de LE permite numerosos enfoques, adaptados a necesidades y a circunstancias más o menos favorables y de acuerdo con expectativas culturales.
Sin embargo embargo,, el plantea planteamien miento to de un método método concebid concebido o como como una solución solución universal y adaptable a todo tipo de situaciones educativas definitivamente ha cedido paso a la constatación de que no puede existir un método válido para todo contexto de enseñanza. Debido al carácter dinámico del proceso educativo, cada profesor debería desarrollar su propio estilo de enseñanza, adoptando una metodología local y acorde con los valores culturales, sociológicos y psicológicos de sus estudiantes. En otras palabras, la constatación clave en este asunto sería: « Cada maestrillo tiene su librillo.» librillo .» (citado en Arzamendi, J. et. al., 2004:117)
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