Avaluació de la comprensió lectora. Vol. I.pdf

Avaluació de la comprensió lectora. Vol I Proves ACL. Cicle inicial de primària Glòria Català, Mireia Català, Encarna Molina, Rosa Monclús Assessor pedagògic: Dr. Gabriel Comes i Nolla. Universitat Rovira i Virgili Anàlisi psicomètrica: Dr. Jordi Renom i Pinsach. Universitat de Barcelona

125

Aquesta publicació forma part d’una investigació finançada amb un ajut del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

Serie Didàctica de la llengua i de la literatura © Glòria Català i Agràs, Mireia Català i Agràs, Encarna Molina i Hita, Rosa Monclús i Bareche © d’aqu d’aquesta esta edició: edició: Editorial Editorial GRAÓ, GRAÓ, d’IRIF, d’IRIF, SL C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona www.grao.com

1a edició: febrer 2001 2a edició: novembre 2004 ISBN: 84-7827-247-X DL: Disseny coberta: Xavier Aguiló Impressió: Publidisa Resten rigorosament prohibits i estaran sotmesos a les sancions establertes a les lleis, la reproducció o l’emmagatzematge total o parcial de la present publicació, incloent-hi el disseny de la portada, així com la transmissió d’aquesta per qualsevol mitjà, tant si és elèctric, com químic, mecànic, òptic, de gravació o bé de fotocòpia, sense l’autorització escrita dels titulars del copyright .

Aquesta publicació forma part d’una investigació finançada amb un ajut del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

Serie Didàctica de la llengua i de la literatura © Glòria Català i Agràs, Mireia Català i Agràs, Encarna Molina i Hita, Rosa Monclús i Bareche © d’aqu d’aquesta esta edició: edició: Editorial Editorial GRAÓ, GRAÓ, d’IRIF, d’IRIF, SL C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona www.grao.com

1a edició: febrer 2001 2a edició: novembre 2004 ISBN: 84-7827-247-X DL: Disseny coberta: Xavier Aguiló Impressió: Publidisa Resten rigorosament prohibits i estaran sotmesos a les sancions establertes a les lleis, la reproducció o l’emmagatzematge total o parcial de la present publicació, incloent-hi el disseny de la portada, així com la transmissió d’aquesta per qualsevol mitjà, tant si és elèctric, com químic, mecànic, òptic, de gravació o bé de fotocòpia, sense l’autorització escrita dels titulars del copyright .

Índex Pròleg | 5 Introducció | 9 Agraïments | 11 1.

Refl Re flex exio ions ns en ento torn rn de dels ls in inic icis is de la le lect ctur uraa a l’e l’esc scol olaa | 13

2.

Cons Co nsid ider erac acio ions ns al al vol volta tant nt de dell pro procé céss lec lecto torr | 17

Dimensions de la comprensió lectora | 18 3.

Proves ACL per a l’avaluació de la comprensió lectora | 21

Introducció | 21 Procés d’elaboració de les proves | 22 Descripció i anàlisi de les proves | 24 Normes d’aplicació | 27 Correcció i valoració dels resultats resultats | 29 Anàlisi dels ítems, fiabilitat i validesa de les puntuacions puntuacions | 33 Barems | 38 4.

Material per a l’alumnat

| 39

Avaluació de la comprensió lectora. ACL-1 (A) | 41 Avaluació de la comprensió lectora. ACL-1 (B) | 50 Avaluació de la comprensió lectora. ACL-2 | 59 Registre general del grup classe | 68 5.

Altres textos. Models de textos que es poden utilitzar per treballar a l’aula | 69

Bibliografia | 95

3

Pròleg Anna Camps

Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura Universitat Autònoma de Barcelona Tenim a les mans un llibre resultat del treball d’un equip que ja té tradició en l’elaboració de proves per mesurar els coneixements i les habilitats lingüístiques de nenes i nens. Les proves d’ortografia publicades el 1990 van constituir un treball seriós per actualitzar les que ja l’any 1928 havia fet Alexandre Galí. En aquesta ocasió han estat molt més agosarades i s’han enfrontat amb una de les habilitats lingüístiques més difícils d’avaluar: la comprensió lectora. Avaluar la comprensió lectora: aquest enunciat reuneix dos àmbits conceptuals que en el moment actual de la pràctica i la recerca psicològica, lingüística, didàctica i pedagògica més maldecaps donen a professors i investigadors. En l’àmbit de la comprensió lectora hi ha formulada la pregunta bàsica i essencial: què és comprendre un text? De la qual se'n desprèn una altra: què es comprèn, quan es comprèn un text? I una tercera: com s’arriba a aquesta comprensió, quin és el procés que segueix el lector per fer-ho? La recerca sobre aquests punts ofereix avui dia un panorama de respostes ric i complex. Sabem, per exemple, que el text és el punt de diàleg entre escriptor i lector i que aquest aporta a aquest diàleg tots els seus coneixements, que d’alguna manera l’escriptor havia hagut de tenir en compte si volia ser comprès per determinats lectors. És clar que d’aquest enfocament se'n desprèn que com que no tots els lectors tenen exactament els mateixos coneixements, la comprensió, la construcció del significat del text que cadascun elaborarà, no serà idèntica. Heus aquí un problema important: com es pot arribar a saber si la construcció que s’ha elaborat correspon bàsicament a la que l’escriptor pretenia? I en el camp de l’avaluació de la comprensió lectora a l’escola: com es pot establir que els nivells de comprensió dels alumnes en particular, que també seran diversos, són adequats al que el text diu, fins a quin punt s’hi acosten, fins a quin punt són acceptables? De la nostra experiència de lectors adults sabem que arribar a posar-nos d’acord sobre el significat d’alguns dels textos, sobre el que ens ha volgut dir l’autor és sovint motiu de llargues discussions i debats, tant en el món científic, com en el literari, com en l’informatiu. Expressions com: «Jo no he entès així. A mi em sembla que el que ha volgut dir...» poden ser freqüents en les nostres discussions sobre les lectures que hem fet. Una bona part de la nostra vida intel·lectual consisteix justament en això: parlar i discutir sobre el que han dit i han volgut dir altres persones en els seus escrits. Els que s’han anomenat models interactius del procés de comprensió lectora expliquen que la comprensió es dóna en el diàleg entre el text (o el significat que l’autor ha volgut expressar en el text) i el lector que hi aporta les seves representacions mentals, els seus coneixements del món, de les funcions de la llengua escrita, de les situacions de lectura, etc. Aquesta visió bàsicament cognitiva del procés no explica, però, tots els aspectes dialògics del procés de comprendre. Com dèiem, és també amb el diàleg amb altres lectors que construïm i reconstruïm la nostra pròpia comprensió 5

dels textos, i a més aquesta mateixa comprensió evoluciona fins i tot temps després d’haver llegit un text. Per exemple, tot i que recordem bé la novel·la de Tolstoi, Anna  Karenina , llegida als divuit anys, ara, molts anys més tard, podem tenir una comprensió diferent del comportament de la dona que es deixa arrossegar pel seductor. A més podem comparar aquest personatge amb els d’altres novel·les que presenten problemes semblants en llocs i situacions diverses: Pilar Prim, Madame Bovary, Anita Ozores. No es cert que, potser sense haver-la tornada a llegir, l'entenem d’una altra manera? Tot això va lligat a un segon gran problema que l'avaluació de la comprensió lectora es planteja des de sempre: Com es manifesta aquesta comprensió? De fet, només podem tenir accés a la representació que del significat del text construeix el lector de maneres indirectes, sigui per l’actuació que segueix a la lectura, sigui a través d’una nova formulació lingüística oral o escrita que la manifesti. Però tots sabem com és de complexa la relació entre el pensament i el llenguatge per expressar-lo, de quina manera les paraules es resisteixen a dir el que ens sembla que volem dir. Els nens i nenes que no resumeixen bé un text, és que no l’han entès, o és també que no saben explicar el que han entès? I encara un altre problema, quan formulem preguntes per a la comprensió, podria ser que el que els nostres alumnes no comprenen és la pregunta, o el sentit de la pregunta: Per què el professor, l’examinador pregunten això? Al costat de la complexitat del concepte de comprensió lectora ens trobem amb la complexitat i diversitat del concepte d'avaluació  que inclou tant la valoració del resultat d’una activitat: un text escrit, una representació mental del significat d'un text llegit, com la regulació del mateix procés de construcció d’aquest text o d’aquest significat. Si ens situem en el terreny de l’ensenyament, els dos tipus d’avaluació estan estretament interrelacionats i a més poden ser contemplats des del punt de vista de qui aprèn (autoavaluació) o de qui ensenya, i en la interrelació entre l’un i l’altre en el procés d’ensenyament i aprenentatge. La ja gran quantitat de treballs i de publicacions sobre l’ensenyament de la comprensió lectora en català i en castellà o traduïdes a aquestes llengües deixen ben palès, d’altra banda, que comprendre un text no és una qüestió de tot o res, que hi ha diferents nivells de comprensió i que comprendre un text implica habilitats diverses que han de contribuir totes a una activitat global que és la lectura i comprensió d’un text. Mostren també que per avaluar la comprensió lectora calen instruments diversificats, utilitzats cadascun per a objectius i funcions diverses, i que és del con junt de dades i observacions que ens poden oferir aquests diversos instruments que mestres i psicòlegs poden acostar-se al coneixement de com comprenen nens i nenes i de quines dificultats tenen en la comprensió lectora. Les autores de les proves per avaluar la comprensió lectora que es presenten en aquest llibre són ben conscients d’aquesta complexitat i de tots problemes que comporta, i, per tant, de l’amplitud del que pot significar avaluar la capacitat de llegir, i ens en parlen a bastament. La seva experiència com a mestres i com a psicòlogues en contacte amb l’escola els permet de veure l'extensió del bosc tot i que ens n'ofereixin només uns quants arbres, arbres ben necessaris d’altra banda, perquè si els comencéssim a tallar potser no tindríem bosc. Ens diuen elles mateixes: «Hem concebut aquestes proves dins un ampli marc d’avaluació de la competència lectora [el bosc], i a la vegada com un simple element més [l’arbre] que ens proporcioni informació de cada nen i del conjunt de la classe». 6

A la primera part del llibre, doncs, entren en el bosc frondós de la realitat de la lectura a l’escola i aborden la multiplicitat d’activitats d'avaluació que cal dur a terme per ajudar els alumnes a avançar en la seva competència lectora i en la regulació del procés de construcció per part del lector del significat del text, i ens ofereixen a més la visió polifacètica i complexa que tenen del mateix concepte d’ avaluació . Ens parlen de clima de l’escola que afavoreixi l'interès per la lectura, ens parlen de la relació que hi ha d’haver entre llegir i escriure, entre llegir i parlar, ens parlen de materials, ens parlen de la construcció conjunta del significat entre mestra i infants... També ens parlen d’aspectes fonamentals per a l’avaluació entesa com a regulació (o millor dit autoregulació) de la comprensió: de la necessitat d’ensenyar mecanismes de control metacognitiu que permeti detectar els entrebancs en la comprensió, ens parlen del procés i dels components de qualsevol acte lector, i de la multiplicitat de nivells que implica, i de les habilitats que requereix; parlen d’itineraris de lectura, ens ofereixen pautes d’observació, etc., tot això, com diuen, des del punt de vista d'un mestre o d’una mestra. Quin bosc tan frondós! Però no oblidem l’arbre, les proves. En aquest aspecte cal destacar el treball que han dut endavant des de dos punts de vista. En primer lloc, en l’anàlisi de què volien mesurar ha recorregut a una distinció entre nivells de comprensió que els permetrà formular preguntes adreçades a cada un dels nivells sense, però, separar-los, amb la finalitat de detectar si els infants són capaços de fer operacions com «inferir, relacionar, extreure conclusions, resumir, seqüenciar, preveure, emetre judicis, etc.»; a més, han seleccionat textos de diferents tipus, relacionats amb tots els àmbits d’ús i de temes ben diversos. En segon lloc, en el mateix procediment d’elaboració de les proves i en la seva validació, que han dut a terme de manera meticulosa i rigorosa per tal d’oferir-nos un instrument fiable per acostar-nos al coneixement de què entenen els aprenents. Però, a més, la seva visió de mestres els permeten relativitzar també les possibilitats d’unes proves com les que han fet i ens diuen que no ens fiem només dels aspectes quantitatius dels resultats de les proves; que cal també una anàlisi qualitativa de les respostes, la qual «ens donarà molta informació respecte del tipus d’activitats mentals relacionades amb la lectura que [cada infant] és capaç de fer i de quines no [...] podrem inferir el tipus de dificultat que ell manifesta: de vocabulari, d’opinió, de deducció, de capacitat de síntesi, etc.». Un instrument, doncs, que cal unir a tots els altres per avaluar la comprensió no només com a resultat d’un procés, sinó en tots els seus aspectes dinàmics i interactius, entenent com a tals no únicament la interacció del lector amb el text, sinó també als aspectes de la construcció del significat en el diàleg amb els altres. Aquest diàleg és considerat un recurs en el procés d’ensenyament i aprenentatge, però cal anar més enllà perquè el diàleg és inherent a l’ús de la llengua i al desenvolupament del pensament i del coneixement.  Voldria acabar amb unes de les paraules de les mateixes autores del llibre: «Hem d’abandonar la idea de tenir un únic instrument d’avaluació que pugui incloure tots els aspectes difícilment mesurables d’una activitat tan complexa, per tendir a una avaluació molt diversificada que ens ajudi a precisar els objectius educatius, integrant l’avaluació a tot el procés d’ensenyament i aprenentatge». Aquestes proves són un dels instruments, esperem que útils, per a aquesta tasca. 7

Introducció Les proves que ara us oferim per al cicle inicial completen el treball realitzat per a l’avaluació objectiva de la comprensió lectora, d’aquesta manera queda completat l’estudi, el disseny i la baremació de les proves de comprensió lectora —conegudes com a Proves ACL— des de primer fins a sisè, o sigui, per a tota l’etapa de primària. Moltes vegades s’ha plantejat l’avaluació de la lectura com una simple constatació de les deficiències de comprensió de l’alumnat, sense que, a partir d’aquí, se’n derivin elements objectius que ajudin a tenir un coneixement més acurat dels nens i nenes, a valorar el seu progrés, a analitzar aspectes que puguin orientar sobre les possibles mancances o els aspectes més específics que cal treballar amb cada infant per tal de millorar-la. Hem concebut aquestes proves dins un ampli marc d’avaluació de la competència lectora, i a la vegada com un simple element més que ens proporcioni informació de cada escolar i del conjunt de la classe. Aquestes proves van dirigides a valorar la comprensió lectora d’una manera àmplia, a partir de textos de tipologia diversa, amb temàtiques que atenyen les diferents àrees curriculars. Les preguntes recullen les dimensions principals de la comprensió lectora: literal, inferencial, de reorganització i crítica. Així, es demana als alumnes i a les alumnes que reconeguin, infereixin, relacionin, extreguin conclusions, resumeixin, seqüenciïn, facin previsions, emetin judicis... A partir de textos breus, l’escolar ha de respondre preguntes entorn de l’escrit, pot triar entre quatre possibles alternatives que l’obligaran a fer un esforç d’aproximació molt gran per destriar la que consideri més adequada pel sentit del text, haurà d’elaborar, comprendre amb profunditat i no contestar per simple record immediat. Han estat administrades a una mostra representativa d’alumnes de la població catalana, així doncs, són proves objectives estandarditzades, els barems de les quals ens ajudaran a relacionar la situació del grup escolar amb el qual treballem amb la mitjana de la població de la seva edat. Aquest material ha estat pensat principalment perquè sigui una eina de treball per als mestres i les mestres, ja que l’anàlisi dels resultats ens dóna una visió molt clara del nivell de comprensió lectora de cada escolar i del conjunt de la classe, i a la vegada pot servir també per orientar els aspectes que cal anar treballant a l’aula per tal de millorar-la. Esperem que us siguin útils en la vostra tasca diària i que col·laborin a continuar avançant, trobant noves maneres engrescadores de treballar la llengua.

9

Agraïments Donem les gràcies a les escoles que han contribuït en alguna de les diferents fases d’aquest estudi, per l’acollida i la col·laboració que en tot moment han ofert en la realització de les proves al seu alumnat: Arrels (Barcelona) CEIP Doctor Ferran (Barcelona) CEIP Dolors Monserdà (Barcelona) CEIP El Sagrer (Barcelona) CEIP Emili Juncadella (Barcelona) EM Ignasi Iglesias (Barcelona) CEIP Joan XXIII (Barcelona) CEIP Nabí (Barcelona) CEIP Pegaso (Barcelona) CEIP Sagrada Família (Barcelona) CEIP Sant Pere Nolasc (Barcelona) CEIP Tàber (Barcelona) CEIP Vila Olímpica (Barcelona)  Voramar (Barcelona) CEIP Alexandre Galí (Badalona) CEIP Gitanjali (Badalona) Garbí (Esplugues de Llobregat) El Puig (Esparreguera) Ateneu Igualadí (Igualada) Sagrat Cor (Manresa) CEIP Dr. Ferrer (Artés) CEIP Joan Cases (Sant Antoni de Vilamajor) CEIP El Pi (Sant Pere de Ribes) CEIP Cossetània (Vilanova i la Geltrú) CEIP Guillem de Montrodon - Sant Miquel (Vic) Sant Miquel dels Sants (Vic) CEIP Montsant (Reus) CEIP Mowgli (Reus) Cor de Maria (Valls) CEIP Enxaneta (Valls) CEIP Alba (Corbins) CEIP Pràctiques I (Lleida) CEIP Sant Jordi (Lleida) CEIP Joan Maragall (Ripoll) Santa Maria de Ripoll (Ripoll)

11

Agraïm les aportacions, les crítiques i els suggeriments dels mestres i les mestres que han revisat les proves, la qual cosa ha facilitat que el material fos més adequat, com també el suport i l’ajut rebuts per les companyes de l’EAP de Sant Andreu, de Barcelona. Així mateix, agraïm el suport del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, sense el qual no hagués estat possible aquesta investigació.

12

1 Reflexions entorn dels inicis de la lectura a l’escola El procés que segueix un infant per aprendre a llegir i escriure no comença, generalment, quan ho determinem nosaltres. Ja hi ha hagut, prèviament, moltes influències que han estat la base per a aquesta incorporació. N’hi ha moltes que són de tipus afectiu, com per exemple veure la marca de les galetes que li agraden, els rètols de les botigues on sol acompanyar el pare i la mare per anar a comprar, veure l’actitud atenta dels germans i les germanes, del pare o la mare llegint llibres o periòdics, notar l’alegria en llegir una postal o una carta esperada... Totes aquestes situacions li van creant unes expectatives que es van confirmant a mesura que va creixent i alhora motiven les seves ganes d’aprendre els mecanismes d’una eina tan útil. És justament aquesta utilitat la que ens va més bé per motivar l’aprenentatge. La lectura i l’escriptura són bàsicament eines de comunicació, i com més puguem fer que l’infant s’hi senti immers, d’una manera personal, més afavorirem la rapidesa i la solidesa d’aquests aprenentatges. Ja des de ben petits podem fer sentir que la parla —en primer terme— és un instrument útil i respectat. Per exemple, la conversa, a primera hora del matí, pot ser una activitat diària al parvulari, que possibilita explicar allò que interessa o allò que preocupa els infants, i dóna a la vegada un clima càlid i distès en sentir-se escoltats per la mestra i pels seus companys i companyes. Asseguts en rotllana, mestra i infants defineixen un espai igualitari que s’omple amb les aportacions de cada membre del grup que hi vulgui participar, amb els temes més diversos i amb la intencionalitat directa i espontània pròpia d’aquesta edat. D’aquesta manera, la vida dels nens i nenes entra a l’escola per mitjà de la seva autèntica participació, i ajudem així a construir el seu llenguatge oral, bàsic per a l’aprenentatge de tota la llengua. A través d’aquestes aportacions matinals es poden canalitzar petits debats, confluències d’opinions o d’interessos i palpar la sintonia d’experiències amb els altres companys i companyes, possibilitant el gust per la comunicació i l’intercanvi. A través d’aquesta conversa també eduquem l’hàbit de saber parlar i de saber escoltar, necessari per conviure. 13

Partint d’aquesta tècnica o d’altres, podem introduir la vida personal i autèntica dels nostres alumnes i de les nostres alumnes a l’escola i fer-ne eix d’aprenentatge. La notícia exposada pot ser dibuixada per ells i transcrita per la mestra al paper, d’aquesta manera queda fixada a través del codi escrit, que, de mica a mica, aniran descobrint, però del qual ja hauran captat la funció principal: la de transmetre el seu pensament per fer-lo arribar més lluny en el temps i en l’espai. Aquesta mateixa notícia pot ser posteriorment llegida per altres persones i reviscuda al cap de temps. Les notes o les cartes escrites pels pares i les mares a la mestra, per l’escola als pares i mares, pels propis infants ajudats per la mestra a les seves famílies, poden tenir aquest mateix valor, altament afectiu, que marca el goig d’aprendre un codi que cada vegada els va sent menys estrany i que està sempre lligat a contextos significatius. Com que la lectura forma part d’un procés comunicatiu, podríem ara fer referència a la totalitat d’elements que comporta aquesta comunicació, des de l’individu cap a l’interlocutor, o cap al grup d’interlocutors que reben el seu missatge. Inicialment, cal pensar, estructurar en la ment allò que es vol dir, dir-ho, amb una determinada coherència per fer-nos entendre, o bé escriure-ho per comunicar-ho a certa distància en el temps o en l’espai. Tanca aquest cercle la lectura, mitjançant la qual formem les imatges mentals que ens proporciona el text lligant-les amb els nostres propis coneixements per interpretar-les. Hem retornat a l’interior d’un mateix a través d’un cercle perfecte. La quantitat d’aptituds necessàries per poder-lo realitzar són totes aquelles que hauríem de desenvolupar en el nostre alumnat. Pensar, parlar, escoltar, escriure i llegir són parts diferents d’un mateix acte, que té sentit quan persegueix una finalitat: la comunicació. És per aquest motiu que no podem destriar la lectura i fer-ne quelcom independent, sinó que l’hauríem de lligar amb les produccions escrites pels propis nens i nenes, dins d’un clima familiar i distès, on l’infant es trobi atès i estimat. Per aconseguir bons lectors, capaços d’assimilar des del primer moment la informació que els proporciona la lectura i fer-ne un ús creatiu, és essencial crear una actitud emocional enfront d’aquesta. Per això, l’infant ha de sentir que la lectura forma part de la seva vida, perquè és un mitjà extraordinari de comunicació i d’informació. Aquesta experiència viscuda al llarg del seu pas per l’escola és la que donarà sentit a aquest esforç que ara li demanem. Fins i tot no ho sentirà com un esforç, sinó que serà per a ell una font d’alegria. Mentre la lectura estigui vinculada a situacions reals, significatives per a ell, s’incentivarà l’interès per assolir una informació que sent com a necessària: poder llegir el programa d’activitats que han preparat les alumnes i els alumnes de cursos més alts per als del seu curs, saber què diuen les cartes del amics i les amigues amb qui hem establert correspondència escolar, poder conèixer les regles escrites d’un joc senzill, sentir el plaer de poder llegir un conte ben conegut, etc. són motius que ratifiquen la necessitat de dominar-la. També, per altra banda, les ganes de donar a conèixer el propi treball: llegir el conte que ha inventat, fer participar les altres persones d’un poema del qual n’està satisfet o llegir la notícia d’un esdeveniment que recentment li ha ocorregut. Tot això convida a emprendre la lectura com un fet essencialment intercomunicatiu on escriptura, lectura i parla troben un lloc comú que té sentit per a tothom. Quan es posen autor i oients en un mateix pla, es facilita 14

enormement el diàleg i la col·laboració, s’incentiva el gust dels companys i les companyes per emprendre tasques similars, per ser originals i per oferir temes i maneres de tractar-los encara inèdits, i ratifica el propi lloc dins del grup, sentint-se’n part important. Ara bé, aquest tipus de lectura de divulgació del treball personal ha de tenir un temps i un lloc definits dins de l’organització de la classe, som els mestres i les mestres qui ho hem de veure necessari. Per altra banda, perquè l’infant s’ho passi bé llegint, s’ha d’evitar la imposició. Moltes vegades les mestres i els mestres, amb la intenció d’aconseguir els objectius que ens hem marcat, obliguem. I això probablement és el que més pot provocar l’actitud contrària, la de rebuig. No serà a força d’insistència que aconseguirem que la lectura sigui una actitud interna, de goig per conèixer altres realitats, pensaments i situacions manifestades per uns altres éssers humans a través dels llibres. L’actitud de la persona adulta enfront dels llibres pot ser també altament estimulant. La calidesa que ella doni a una lectura, el gust amb què parli d’un autor, la periodicitat a què acostumi el seu alumnat a escoltar una lectura ben feta, amb un to càlid, afectuós, íntim, farà que les noies i els nois ja esperin aquests moments i respectin els llibres com a fonts de plaer i d’informació. Rodolins, embarbussaments, petits poemes o llegendes ens poden servir com a material lector des de ben menuts. El clima que envolti la lectura serà sens dubte una gran motivació per voler aprendre a llegir. Als sis i set anys, durant el cicle inicial, encara és molt important d’explicar els contes a tota la classe, més que no pas llegir-los. És molt més intensa la seducció del conte explicat que la del llegit. Però sí que podem aprofitar l’avinentesa per mostrar el llibre d’on s’ha extret la narració, o tenir a mà, a la biblioteca de l’aula, els contes populars més coneguts, contes ben il·lustrats, llibres amb molt poc text però amb unes il·lustracions de tipus narratiu d’on es pugui extreure molta informació. També va bé de tenir una bona biblioteca de llibres de consulta per aprendre sobre animals, plantes, rius, muntanyes, meteorologia..., amb bones fotografies d’on es pugui extreure informació visual a part de l’escrita, que haurà de quedar en un segon pla. En aquest cicle és molt important de poder llegir diàriament amb cada escolar, encara que només sigui una estoneta. Per això va bé de comptar amb una altra persona que pugui entrar a classe per poder fer aquest reforç. També és una bona experiència la de deixar un petit espai de temps perquè els nens i les nenes preparin el llibre o el trosset de lectura que faran amb la persona que estarà només per a ells. Alguns petits potser encara no dominen la lectura de totes les lletres ni de totes les paraules, però a través de les imatges o de la seqüència del conte podran inferir gran part del contingut que després la persona adulta els ajudarà a llegir. Cal que sigui una lectura estimulant, no pas punitiva. Allò que no saben llegir se’ls ho llegeix, animant-los a continuar per mantenir l’interès en la història, més que no pas corregint-los la lectura pròpiament dita. En una altra ocasió ja ho faran millor si els queda el bon regust de la lectura compartida, ja que els agrada molt de repetir allò que ja saben per refermar-se i adquirir seguretat. L’actitud de la persona adulta és fonamental per crear el gust o el rebuig envers la lectura. A vegades va bé de llegir una pàgina cadascú, una la mestra i l’altra 15

el nen o la nena, i així no perden el fil de la narració, se’ls va ajudant a recordar què ha passat, què es preveu que passarà, es fan comentaris de com és un personatge, per tal que es vagin identificant amb allò que passa i es vagin sentint part integrant de la lectura. Per a aquesta activitat és bo de tenir llibres de dificultat ben diversa, perquè cadascú pugui triar aquells llibres que més s’adeqüen a la seva capacitat. Bàsicament, com en qualsevol aprenentatge, creiem que la base afectiva és la clau per poder comptar amb tota la disponibilitat de l’infant, i sempre que la finalitat de la tasca que proposem sigui entesa i compartida, l’adquisició serà molt més ràpida i eficaç. L’actitud de la mestra o del mestre és la que pot fer que la classe sigui un lloc on tothom s’hi senti bé, on es pugui aportar tot allò que nodreix cadascú i que tots els altres en siguin partícips.

16

2 Consideracions al voltant del procés lector En una activitat tan complexa com és la lectura, conèixer millor quina és la naturalesa del procés i les condicions que afavoreixen el seu aprenentatge, és bàsic per poder adequar la pràctica educativa. Hi ha hagut una important evolució en el temps del que vol dir saber llegir. Abans es creia que amb desxifrar el missatge escrit i oralitzar-lo amb certa fluïdesa  ja n’hi havia prou, la comprensió es donava per suposada, o bé ja es treballaria posteriorment, un cop finalitzat l’aprenentatge de la mecànica lectora. Aquest plantejament ha quedat ja desfasat. Compartim la idea del model interactiu , el qual considera que el text té un significat que el lector busca a través de la percepció dels indicis visuals que l’escrit proporciona i de l’activació d’una sèrie de mecanismes mentals que permetran d’atribuir-li significat. Així, el lector utilitza simultàniament el seu coneixement del món i la informació que li proporciona el text per comprendre el significat del que llegeix, això, a la vegada, modificarà els seus coneixements anteriors. Per llegir, doncs, és necessari dominar les habilitats de descodificació i també les estratègies necessàries per processar activament el text. Aquestes estratègies són les que ens permeten verificar les prediccions o les hipòtesis que ens anem formulant constantment durant la lectura, per arribar a construir-ne el significat. La lectura és una activitat molt complexa que depèn de processos perceptius, cognitius i lingüístics, és bàsicament un acte de raonament. Per altra banda, la comprensió lectora no és una qüestió de tot o res, és un procés, i com a tal admet diferents graus o nivells de comprensió. Això succeeix així fins i tot en una mateixa persona i amb un mateix text, ja que en relectures posteriors es poden interpretar més quantitat de matisos i donar més importància a uns aspectes o a uns altres, segons la intencionalitat amb què es llegeix. El procés de lectura ha d’assegurar que el lector va construint una idea del seu contingut i que pot extreure’n allò que li interessa en funció dels seus objectius. Això 17

només es pot fer a través d’una lectura que permeti avançar i retrocedir, parar-se a pensar, relacionar la informació amb els coneixements previs, plantejar-se preguntes... Tot això comporta un procés intern que moltes vegades és inconscient, però que l’escola ha d’ensenyar a fer si vol formar bons lectors.

Dimensions de la comprensió lectora En els treballs més recents sobre comprensió lectora es tenen en compte diferents dimensions de la comprensió: comprensió literal, comprensió inferencial o interpretativa, reorganització de la informació i comprensió crítica o judici. Aquestes dimensions, tot i que són emprades simultàniament en el procés lector i en la pràctica són difícilment destriables, a l’hora de realitzar activitats d’ensenyament/aprenentatge i d’avaluació, cal que les tinguem presents per al desenvolupament de les habilitats que comporta cadascuna en aquests quatre apartats: La comprensió literal:  consisteix en el reconeixement de tot allò que explícitament figura al text. Aquest tipus de comprensió és la que tradicionalment ha tingut més incidència en gran part de la pràctica educativa. Pertanyen a aquest grup tasques com ara les següents: – Identificar aspectes contextuals: dibuixos, títols, subtítols. – Respondre les preguntes: qui, què, quan, com, on. – Distingir entre informació rellevant i informació secundària. – Trobar idees principals. – Identificar relacions de causa-efecte. – Seguir unes instruccions. – Reconèixer les seqüències d’una acció. – Identificar els elements d’una comparança. – Identificar analogies. – Reconèixer i donar significat als prefixos i als sufixos d’ús habitual. – Dominar el vocabulari bàsic corresponent a l’edat. La comprensió inferencial o interpretativa:  s’exerceix quan s’activa el coneixement previ de la persona lectora i es formulen anticipacions o suposicions sobre el contingut del text a partir dels indicis que proporciona la lectura. Aquestes expectatives es van verificant o reformulant mentre es va llegint. És la veritable essència de la comprensió lectora, ja que és una interacció constant entre la persona que llegeix i el text. D’aquesta manera es combina la informació de l’escrit amb el que ja se sap, per extreure’n conclusions. Com a activitats inferencials podem: – Deduir detalls, idees principals, comparacions, trets de caràcter. – Predir resultats. – Deduir el significat de paraules desconegudes, d’acord amb el context. – Inferir efectes previsibles a determinades causes. – Entreveure la causa de determinats efectes. – Inferir seqüències lògiques.

.

.

18

.

.

– – – –

Inferir el significat de frases fetes, segons el context. Interpretar el llenguatge figuratiu. Deduir característiques i aplicar-les a una situació nova. Preveure un final diferent. La reorganització de la informació:  consisteix a manejar la informació rebuda sintetitzant-la, esquematitzant-la o resumint-la, reordenant així les idees a partir de la informació que es va rebent, per tal de fer-ne una síntesi comprensiva. Activitats d’aquests tipus són, per exemple: – Suprimir informació trivial o redundant. – Reorganitzar la informació segons uns objectius determinats. – Fer-ne un resum. – Classificar segons uns criteris donats. – Deduir els criteris emprats en una classificació. – Reestructurar un text de forma oral. – Interpretar esquemes senzills. – Posar títols que englobin el sentit d’un text. – Dividir un text en parts significatives. L’avaluació crítica o judici: suposa una formació de judicis propis, amb respostes de caràcter subjectiu, una identificació o un distanciament amb els personatges del llibre, amb el llenguatge de l’autor o de l’autora, una interpretació personal a partir de les reaccions creades per les imatges literàries. Un bon lector o lectora ha de poder expressar opinions o emetre judicis al voltant d’un text. Alguns tipus d’activitats podrien ser: – Donar l’opinió sobre el contingut d’un text. – Distingir entre realitat i fantasia. – Emetre un judici enfront d’un comportament. – Manifestar les reaccions que provoca un text. – Captar la ironia, l’humor, el doble sentit, el sentit figurat.

Encara que ens sembli exagerat d’afirmar-ho, ja des del primer moment en què s’aprèn a llegir, hem de fer funcionar totes aquestes habilitats mentals en els infants aplicades a la lectura, per poder accedir a un aprenentatge correcte. I encara més: aquestes habilitats es poden treballar i s’han de treballar ja des de molt abans, en els primers estadis del parvulari, partint del llenguatge oral, de la lectura de la imatge, de les observacions del material viu que els proposem per estudiar, mitjançant l’explicació dels fets viscuts d’una manera seqüenciada o bé resumir-los, trobar el tema d’una làmina, explicar les accions principals relacionant-les, preveure què passarà a continuació o si en canviem algun element, entendre les causes que han provocat determinats fets, emetre opinions pròpies, etc. L’escriptura expressa el pensament d’una persona basat en el seu coneixement imaginari o real de la vida. La seva interpretació, la lectura, és tornar a donar cos a aquesta visió, però interpretada sota el nostre punt de vista. Cal tornar a refer els raonaments entenent-los o dissentint-ne, cal imaginar què ha portat l’autora o l’autor 19

a afirmar determinades coses o bé seguir-lo pels camins que ell ens proposa. Requereix de nosaltres una ductilitat per deixar-nos seduir per ell o, al contrari, una actitud crítica per distanciar-nos dels seus posicionaments. Tot això, des dels primers moments d’aprendre a llegir, s’està duent a terme, encara que no en siguem conscients. El material que proporcionem a les nostres classes ha de tenir també aquestes característiques. Estem massa acostumats a treballar la lectura només des del punt de vista literal i a fer preguntes i exercicis sobre allò que evidentment ens proporciona el text. És important, lògicament, de dominar aquest aspecte de la lectura, identificant les relacions de causa-efecte, sabent distingir les parts essencials de les secundàries, comprenent el significat de les paraules, etc., però hem de permetre també d’inferir a partir dels indicis que ens proporciona la lectura, fent preguntes que pressuposin aventurar un comportament d’un personatge determinat, una continuïtat en la seqüència d’esdeveniments, llegir entre línies per sobreentendre allò que no hi és específicament dit, i fer adonar els nens i les nenes que molt probablement es confirmaran les seves suposicions. Podem fer que manifestin les seves anticipacions al text i vegin qui ho ha encertat i qui no. Això els fa estar molt més actius en la lectura, ja que si no passa allò que ells preveien, pot ser degut a moltes causes: si és un conte, a l’originalitat de l’autor; si és un text informatiu, al fet que incorporen quelcom que desconeixien; pot ser degut, també, al fet que no l’havien entès bé i, per tant, són conscients ara que cal refer la lectura per trobar-ne el significat adequat. D’aquesta manera, ensenyem a llegir activant totes les seves facultats sobre el material de lectura i evitem molts dels possibles problemes de comprensió que es podrien derivar d’una lectura passiva. A la vegada, cal tenir sempre present que la comprensió lectora és l’eina instrumental bàsica per al progrés en les diferents àrees del currículum i durant tota l’escolaritat; per tant, haurem de fer-ne un ensenyament sistemàtic des de cadascuna. A matemàtiques, per exemple, haurem de treballar la comprensió dels enunciats dels problemes; a coneixement del medi natural i social, la definició de vocabulari específic, l’elaboració de resums, la interpretació d’esquemes, etc., així com qualsevol altra activitat de tècniques d’estudi. Podeu trobar una informació més àmplia sobre comprensió lectora, estratègies d’ensenyament i aprenentatge a l’aula, registres de lectura, pautes d’observació, etc., així com les proves i els barems corresponents als cursos de tercer, quart, cinquè i sisè de primària a la publicació Avaluació de la comprensió lectora. Proves ACL (G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús. Barcelona. Graó, 1998).

20

3 Proves ACL per a l’avaluació de la comprensió lectora Introducció Quan ens referim a l’avaluació de la comprensió lectora per als cursos de primer i segon de primària, la primera cosa que ens preguntem és si la comprensió lectora es pot avaluar ja al cicle inicial, tot just quan l’alumnat consolida el procés de descodificació i la mecànica de la lectura. Des d’un enfocament interactiu, entenem l’habilitat lectora com un procés global en el qual el nivell de descodificació de l’escolar es veu impulsat per la motivació de trobar un significat al text, alhora que la comprensió del text promou una discriminació més bona dels codis escrits. En general, es pot afirmar que l’alumnat de cicle inicial ha de ser capaç de comprendre tot allò que és capaç de llegir. Però caldrà tenir en compte la gran diversitat que observem en aquestes edats quant a procés maduratiu, ritmes d’aprenentatge, precisió verbal en el llenguatge oral i recursos escolars en general. Una altra qüestió és la consideració de fins a quin punt la comprensió lectora és una habilitat susceptible d’avaluació. Les especialistes i els especialistes són molt crítics davant la possibilitat d’avaluar la comprensió lectora, ja que, tal com hem dit anteriorment, la comprensió lectora és una activitat cognitiva molt complexa, és un procés mental. Pensem que no és possible observar un procés en acció, però sí el resultat, allò que l’aplicació de determinades estratègies ha permès aconseguir. Alguns investigadors i investigadores distingeixen també entre processos automàtics i controlats. Per exemple: al primer cicle els infants han d’aprendre a descodificar de manera controlada. Més tard això ho podran fer de manera inconscient i automàtica, i l’energia que dedicaven a la descodificació podran dedicar-la per complet a la comprensió. Tal com hem dit abans, però, els dos processos cal anar-los fent conjuntament des d’un bon principi, ja que l’un ajuda l’altre. Posteriorment, s’hauran de donar mitjans per utilitzar de forma controlada les estratègies de com21

prensió, i quan aquestes estiguin adquirides esdevindran ja automàtiques i inconscients. En aquest moment s’hauran integrat i automatitzat els diferents processos de lectura mecànica i de comprensió, de forma paral·lela. Cal superar la idea de tenir un únic instrument d’avaluació que pugui incloure tots els aspectes difícilment mesurables d’una activitat tan complexa com és la lectura, per tendir a una avaluació molt diversificada que ens ajudi a precisar els objectius educatius, integrant l’avaluació a tot el procés d’ensenyament. Així doncs, creiem que una prova és simplement un element més per a l’avaluació i que cal completar-la amb d’altres tan importants i insubstituïbles com l’observació atenta de l’ensenyant. Per altra banda, creiem també que l’avaluació s’ha de fer en una situació autèntica que afavoreixi l’aprenentatge i la motivació, o sigui que ha de quedar plenament integrada dins l’activitat escolar, reflectint els programes i els mètodes emprats per a l’ensenyament. Proposem, doncs, una avaluació formativa, que parteixi d’unes dades inicials que ens pot facilitar aquesta prova i d’altres que puguem dur a terme a les nostres aules i que ens ajudin a establir uns objectius específics, de manera que es faci possible de reajustar l’ensenyament a la situació concreta del nostre grup d’alumnes. Les proves ACL per a cicle inicial van dirigides a nens i nenes que ja han superat la fase de descodificació del llenguatge escrit i que mostren una certa agilitat en el seu maneig. És difícil temporitzar quan això es dóna a nivell grupal, ja que la variabilitat entre els alumnes i les alumnes és molt gran, mentre n’hi ha que ja són capaços de fer-ho en l’etapa d’educació infantil, d’altres allarguen bastant més aquest procés. En el moment de l’estandardització de les proves, feta a inici del mes de maig, ens vam trobar que entre un 4% i un 5% d’alumnes de primer, per diferents circumstàncies, no tenien prou domini de la lectura com per poder realitzar la prova. Som conscients que en aquestes edats primerenques és molta la subjectivitat dels alumnes i que alguns, potser el més immadurs, tendeixen a identificar-se de manera excessiva amb els personatges o els relats i a donar la resposta que a ells més els agradaria, prescindint de la intencionalitat del text. Amb tot, hem pogut observar que els nens i les nenes més bons lectors són capaços de superar-ho i de respondre d’una manera encertada el que se’ls demana.

Procés d’elaboració de les proves Les etapes que hem seguit fins arribar a dissenyar el material definitiu de les proves ACL-1 i ACL-2 han estat: 1. Disseny del contingut i estructura de les proves d’acord amb el marc teòric. Es van elaborar una trentena de textos tant per a primer com per a segon.  Varen ser revisats un per un, conjuntament amb mestres que comptaven amb una àmplia experiència en aquests nivells i es van elegir els que crèiem que eren més interessants, atractius, fàcils i variats, tenint en compte que recollissin diverses tipologies textuals, les principals àrees curriculars i les diferents dimensions de la comprensió lectora. En van quedar seleccionats 22

dinou per a cadascun dels cursos. Com a primer tempteig, es van passar de manera individual a una petita mostra de nens i nenes, a qui se’ls demanava que justifiquessin la seva resposta, i a partir dels resultats vàrem decidir quins eren els textos i les preguntes més adients. 2. Administració de les proves i primeres anàlisis amb diferents mostres pilot. Es va passar la prova de primer a 183 alumnes de segon, i la de segon, a 187 alumnes de tercer de set centres de Barcelona ciutat, ja que, a inici de curs, aquests grups comptaven amb les habilitats lectores més properes a les que preteníem avaluar. Atès que eren molts textos, es va demanar a les mestres i als mestres que tinguessin en compte aquestes condicions: Treballar com a màxim cinc textos diaris, a primera hora del matí, d’aquesta manera controlàvem la variable cansament. Passar tots els textos en un termini màxim d’una setmana i mitja, d’aquesta manera controlàvem la variable temps. Proporcionar el material en ordre aleatori, d’aquesta manera controlàvem que no recaigués sobre els mateixos textos la variable aprenentatge. Les dades que es necessitaven dels infants eren: sexe, edat en mesos, llengua parlada a casa i opinió de l’ensenyant sobre el nivell de comprensió lectora de cada nen o nena, valorada amb una puntuació de l’1 al 4. 3. Revisió del contingut de les proves eliminant i modificant ítems amb deficiències en el plantejament, l’enunciat i/o les alternatives de resposta. Es va revisar l’índex de dificultat i el de discriminació de cadascuna de les 76 preguntes de primer i les 74 de segon, per tal d’eliminar aquelles que no s’a justaven als paràmetres normals, d’aquesta manera vam poder triar els textos més idonis, que eren aquells que donaven uns resultats més bons a nivell estadístic. 4. Diferenciació de les dues proves definitives, així com establiment de les  edats i els cursos als quals van dirigides . Un cop realitzada tota aquesta anàlisi, es va fer una primera tria, de la qual van quedar vuit textos per a cada curs, que es van tornar a analitzar estadísticament amb tota la mostra pilot. Es va fer una tercera revisió de cadascun dels vint-i-vuit ítems resultants de cada prova, per tal d’acabar de reajustar els textos i les preguntes que s’haurien de passar a la mostra definitiva. Per tal de no tenir problemes que al final podrien ser insalvables, després de fer aquesta última revisió, es van passar els textos seleccionats a un petit grup de vuitanta nens i nenes, i es va fer una nova anàlisi estadística per acabar de depurar la prova i així preparar amb garanties les proves definitives. 5. Determinació de la mostra per a l’obtenció de barems i càlcul de diversos  indicadors psicomètrics. Administració de proves i recollida de dades. El total d’escoles on s’ha passat ha estat de 27, tant públiques com privades, distribuïdes per tot Catalunya, això ha suposat 769 alumnes de primer i 782 de segon. Les condicions en les quals s’han passat han estat controlades al màxim, han estat les següents: les han passades les mateixes persones, amb les mateixes consignes,

. . .

. .

23

. .

amb el mateix nivell d’exigència, dins del mateix horari (primera hora del matí). Tot aquest procés s’ha realitzat en vint dies, perquè no hi hagués desfasaments que poguessin suposar un aprenentatge de la lectura més elevat en uns que en uns altres. També, aquesta vegada, es va demanar als mestres i a les mestres que ens indiquessin les mateixes dades: sexe, edat, llengua i nivell de comprensió que ells i elles valoraven en cada nen o nena. 6. Anàlisi de les respostes, revisió del material. Finalment, es va fer el tractament estadístic fins arribar a l’obtenció del material definitiu, que queda en set textos i vint-i-quatre preguntes per a cada curs, i l’establiment dels barems.

Descripció i anàlisi de les proves1 Aquestes proves consten de: ACL-1: 7 textos amb un total de 24 ítems per a primer de primària: – Opció A: lletra lligada. – Opció B: lletra d'impremta. ACL-2: 7 textos amb un total de 24 ítems per a segon de primària.

. .

1. Els textos d’aquestes proves inclouen les diferents àrees del currículum acadèmic dels alumnes i les alumnes a qui van destinades, amb la finalitat d’atendre la flexibilitat lectora. L’escolar, ja des d’un bon començament, s’ha de familiaritzar amb la lectura de diferents tipus de materials, ja que sabem que una bona habilitat general per llegir no garanteix pas que llegeixi bé en totes les àrees del currículum. Cada matèria comporta unes exigències determinades, té un vocabulari específic que li és propi i té un ritme d’expressió diferent. Així doncs, atès que aquesta aptitud per adaptar-se a la naturalesa del text és considerada per molts experts com un requisit important per aconseguir una bona comprensió, en aquestes proves s’ha contemplat aquest aspecte, incloent textos similars als que s’han emprat en lectures reals dins el context escolar, i amb un nivell de dificultat que impliqui la utilització dels mateixos processos que amb les lectures fetes a classe. Així, s’han recollit textos de diferents tipologies textuals: narratius, expositius i retòrics, que afecten diferents àrees curriculars: llengua i literatura, matemàtiques, medi social i medi natural. 2. No hem separat el procés de descodificació del de tractament del text, ja que pensem que els dos processos s’influencien mútuament. Així doncs, hem considerat a la vegada les habilitats cognitives subjacents a la comprensió de la microestructura, la macroestructura i la superestructura del text. 1. Aquest apartat ha estat elaborat a partir de les aportacions del Dr. Gabriel Comes i Nolla. Professor de Pedagogia. Universitat Rovira i Virgili. 24

3. Hem tingut en compte de neutralitzar al màxim la necessitat d’establir coneixements previs, tractant temes habituals a les escoles al nivell de l’edat i donant la informació suficient dins del text, perquè aquesta no depengui tant dels coneixements adquirits com de la capacitat d’organitzar la pròpia informació que el text aporta. 4. Amb tot, hem introduït de manera intencionada algunes paraules difícils, el sentit de les quals, però, es pot inferir a través de les informacions contingudes al mateix text. 5. S’ha procurat que els textos fossin interessants i atractius, fàcils i variats, amb un bon índex de lecturabilitat i amb un acceptable nivell d’abstracció. A segon se n’ha inclòs algun que introdueix una certa ironia i que requereix, per part de l’escolar, una apreciació d’aquesta, amb el distanciament propi de la situació concreta. 6. Hem optat per textos curts per no cansar excessivament l’alumnat, però amb una estructura interna suficient per poder establir la coherència entre les frases, poder relacionar els diferents paràgrafs o distingir la informació essencial de la secundària. Per comprendre l’estructura dels paràgrafs, de parts del text o del conjunt, hem proposat ítems que obliguen a escollir entre frases o títols que contenen un sentit parcial o total del text, per veure si en capten el sentit complet o no. 7. A partir de la taxonomia de Barret, presentada per Clymer i tenint en compte les aportacions de P.H. Johnston i J.D. Cooper, s’han considerat les dimensions cognitives següents: comprensió literal, reorganització de la informació, comprensió inferencial i comprensió crítica o de judici. Cal considerar que aquests significats en la pràctica no es donen per separat, sinó que un bon lector o una bona lectora els empra simultàniament conforme va llegint, i a més no poden ser ordenats jeràrquicament, ja que tots són igualment necessaris a l’hora de comprendre un text. 8. Les proves també tenen en compte el tipus de comprensió lectora segons la intencionalitat de l’autor o l’autora, ja sigui descriptiva, lògica tot seguint un raonament o de captació de sentiments. 9. Quant a la forma d’expressió, s’han presentat els textos en forma de narració per relatar un episodi, de diàleg per proporcionar el sentit d’una conversa o en forma d’enunciació per explicar un fet objectiu. 10. Referent al ritme d’expressió, s’han escollit textos en forma de vers i de prosa. 11. Hi hem introduït també gràfics i taules que amplien el concepte de lectura en àmbits molt funcionals. En ACL-1 hem plantejat, a més, una primera prova que recull definicions senzilles, en forma d’endevinalles. 12. En la formulació dels ítems o de les preguntes, s’ha seguit la forma de Thorndike-McCall: lectura de paràgrafs o poesies amb preguntes al final. 13. L’escolar treballa sempre amb el text davant, això li permet fer-ne la relectura en qualsevol moment que ho necessiti, d’aquesta manera s’evita la incidència del factor memòria, que podria distorsionar la comprensió. 25

14. Les preguntes són tancades, d’elecció múltiple, per evitar la interferència comprensió-expressió escrita. Tenen quatre alternatives cadascuna, amb la finalitat de minimitzar la intervenció de l’atzar a l’hora que l’escolar ha de seleccionar-ne la resposta. 15. En aquestes proves s’ha procurat que la redacció dels ítems, com també la de les alternatives, fos tècnicament correcta, amb la finalitat d’evitar, al màxim possible, dificultats alienes a l’avaluació de la comprensió del text. 16. Característiques tècniques. Pel que fa als ítems o preguntes: – S’ha buscat la claredat d’expressió. – S’ha procurat la brevetat de l’expressió. – Cada ítem fa referència a una sola idea central. – Les preguntes estan presentades en forma positiva. Respecte a les alternatives: – S’ha intentat que totes les alternatives d’un reactiu estiguessin relacionades acceptablement i gramaticalment amb l’afirmació o presentació del problema, amb la finalitat de no donar pistes a l’escolar. – S’ha evitat de posar-hi certes paraules que actuen com a determinants específics: sempre, mai. S’ha tingut en compte la longitud relativa de les alternatives, és a dir, s’ha procurat que totes les alternatives tinguessin la mateixa longitud o una de semblant. Quan això no ha estat possible, en cap cas aquesta desigualtat en la longitud d’alguna alternativa ha donat cap indici a l’escolar per saber quina resposta era la correcta. – En els casos que l’afirmació correcta portava alguna paraula utilitzada al text, perquè aquesta circumstància no actués com a determinant específic, s’ha mirat que algunes d’aquestes paraules apareguessin també a les alternatives «distractores», a fi d’evitar l’efecte de ressonància. – S’ha evitat que una alternativa coincideixi parcialment o inclogui una o més de les altres respostes. – S’ha evitat l’ús de «totes les anteriors», perquè no era recomanable quan en molts ítems es volia comprovar la capacitat de discriminació dels alumnes i les alumnes entre les alternatives de diversos graus de certesa. També s’ha evitat l’ús de «cap de les anteriors», per la mateixa raó abans esmentada. – En general, tant en el disseny com a partir de les aportacions de l’anàlisi estadística, s’ha procurat aconseguir l’homogeneïtat de l’atractiu de les diferents alternatives. – Per evitar que l’alternativa correcta fos col·locada majoritàriament en una posició determinada que pogués donar indicis a l’alumnat, s’han situat les alternatives correctes a l’atzar, però mirant que cadascuna de les quatre posicions (A-B-C-D ) fos emprada el mateix nombre de vegades. Respecte a l’ordenació de textos i ítems: – Les preguntes que es fan a continuació de cada text segueixen un ordre de coherència per facilitar-ne la comprensió, de vegades poden anar de

. . .

.

26

menys dificultat a més dificultat per animar l’escolar i d’altres es desenvolupen seguint l’estructura del text. – S’han ordenat els textos seguint un ordre cíclic de dificultats, és a dir, s’ha seguit la successió fàcil-difícil-fàcil-difícil, amb la finalitat d’animar l’alumnat a tractar de resoldre tots els ítems i evitar els possibles inconvenients de l’ordenació simple (els fàcils al començament i tots els difícils al final), que propicia la tendència a aturar-se tan bon punt es troben amb una dificultat important. Per altra banda, s’han anat alternant també textos de tipologia diferent. 17. L’escolar disposa d’un temps teòricament il·limitat per a la resolució dels exercicis, encara que nosaltres situem el temps mitjà necessari al voltant dels tres quarts d’hora de treball efectiu, que es poden repartir, si cal, en un màxim de dues sessions.

Classificació de les preguntes segons els components de la comprensió que s’han considerat

Presentem aquesta classificació a títol merament orientatiu, tot i que hi pot haver certa divergència de criteris a l’hora de valorar algunes preguntes, ja que, tal com hem indicat, aquests components sovint es donen de manera simultània. Comprensió literal

Reorganització

  Comprensió inferencial

Comprensió crítica

ACL-1

Ítems: 5, 6, 9, 10, 11, 16, 18, 20, 23

Ítems: 8, 12, 13, 14, 22

Ítems: 1, 2, 3, 4, 15, 19, 24

Ítems: 7, 17, 21

ACL-2

Ítems: 1, 3, 11, 12, 14, 17, 23

Ítems: 8, 9, 10, 20, 21, 22, 24

Ítems: 2, 4, 5, 15, 16, 18

Ítems: 6, 7, 13, 19

Normes d’aplicació Aquestes proves poden ser aplicades individualment, però el més usual és ferho de manera col·lectiva a un grup classe, així tindrem una visió més acurada sobre la competència lectora de cada escolar, com també del nivell global del grup. El conjunt de textos preparats forma una unitat que contempla diferents aspectes de la comprensió lectora, per tant, no tenen cap valor passats independentment d’aquest conjunt. El material que cada escolar ha de tenir durant la prova és el següent: Quadern de textos del curs corresponent: – ACL-1 per a l’alumnat de primer de primària. – ACL-2 per a l’alumnat de segon de primària. Llapis i goma.

. .

27

Per tal que la prova sigui realitzada amb el màxim d’objectivitat possible i amb les condicions més favorables per a l’infant, es recomana de passar-la a primera hora del matí, en un clima de concentració i tranquil·litat. Els alumnes i les alumnes han d’estar convenientment separats, per evitar que es pugui copiar, i de tota manera és aconsellable que s’alternin per files, començant per pàgines diferents. El temps estimat de treball efectiu és d’uns tres quarts d’hora. Si pels nens i nenes amb qui estem treballant considerem que aquest temps de concentració que se’ls demana resulta excessiu, pot distribuir-se en dues sessions diferents, com a màxim, per tal que el cansament no influeixi en els resultats. En fer-ho en dues sessions, però, haurem de preveure una mitja hora per a cadascuna, per tal de deixar prou temps per a l’alumnat més lent. A fi que els infants puguin entendre bé la mecànica de la prova, s’ha de començar pel text d’entrenament. És el que està encapçalat amb el títol «Exemple per comentar col·lectivament». En primer lloc, es demana als nens i nenes que el llegeixin individualment i en silenci. A continuació, la mestra o el mestre el llegeix en veu alta, de manera expressiva. Es planteja la primera pregunta i es llegeixen les quatre alternatives. Després de deixar-los una estona perquè pensin quina és l’opció correcta, es demana a algun infant que respongui quina ha triat i que raoni el perquè. Es contrasta la seva resposta amb la donada pels altres. Se segueix igual amb les altres preguntes de l’exemple, comentant conjuntament aquells aspectes que poden ser conflictius. Cal remarcar que moltes vegades no trobaran explícitament al text la resposta a les qüestions, però que es pot deduir si es llegeix bé i se’n comprèn el conjunt.

. . . . . .

Convé advertir-los que no és una prova de rapidesa ni de memòria, que han de llegir cada text a poc a poc i amb atenció, i tornar-hi sempre que sigui necessari. També, que han de llegir cada pregunta i considerar-ne totes les quatre possibles respostes, escollint la que de totes es considera la més adequada  pel sentit del text. És important que responguin totes les preguntes i no en deixin cap en blanc. En cada pregunta només es pot marcar una sola alternativa . La manera de fer-ho és encerclant la lletra corresponent a l’opció triada: A, B, C o D . En cas que l’alumne o l’alumna cregui que s’ha equivocat, pot rectificar esborrant. Al text d’exemple ja hi ha marcada la resposta adequada de la primera pregunta, però convé indicar a la pissarra com s’ha de fer, per evitar que els infants escriguin res o que marquin la resposta sencera. Als textos en què apareixen gràfics, se’ls ha d’indicar que han d’actuar igual que amb els textos escrits: han de respondre les preguntes consultant la informació que els proporciona el gràfic. A partir d’aquí ja no se’ls donarà cap més ajut, ni de vocabulari ni de cap altre  tipus. Cal demanar un silenci absolut fins a l’acabament del treball. Els alumnes i les 28

alumnes aniran llegint i resolent els textos tots sols, amb total independència i autonomia, seguint cadascú el seu ritme individual. A mesura que els nens i nenes van acabant, l’ensenyant recull el quadern de la prova de cadascú, d’aquesta manera evita que hi hagi soroll que pugui molestar la concentració dels altres alumnes. Per tal de poder avaluar els resultats globals de la prova, és important assegurar-se que cada infant ha contestat totes les preguntes. Si n’hi ha algun que deixa algunes preguntes en blanc per indecisió, cansament o altres motius, convé facilitarli el moment i la situació adients per acabar les que li falten.

Correcció i valoració dels resultats L’alumnat no ha de veure mai la correcció de les proves, ni s’han de fer explicacions ni aclariments posteriors,  ja que les invalidaríem com a tals. Cal tenir present que, com a tota prova objectiva, només s’ha d’utilitzar per a la finalitat que li és pròpia, i mai com a material d’aprenentatge. Atès que es considera molt important la valoració de l’ensenyant, se suggereix que abans de corregir la prova es faci una aproximació del resultat que preveu per a cada escolar i que posteriorment es compari amb la puntuació obtinguda. Per part del mestre o la mestra la correcció és molt simple: S’han de comparar les respostes donades amb la clau de respostes correctes (vegeu l’apartat «Clau de respostes», p. 27-28). Per cada resposta encertada donarem un punt. Si s’han marcat dues alternatives o més o s’han deixat alguna pregunta sense contestar, la puntuació d’aquell ítem serà zero. La suma de totes les respostes encertades ens donarà la puntuació total. Puntuació màxima d’ACL-1 i ACL-2: 24 punts Amb el resultat total consultarem la taula de barems i obtindrem la puntuació corresponent en decatipus.

. . . . .

En cas que es volgués utilitzar la prova a inici de curs, caldrà, lògicament, interpretar els resultats obtinguts tenint en compte que els barems donats corresponen a començament del tercer trimestre, per tant, pot haver-hi una notable diferència, ja que en aquestes edats els infants evolucionen amb una gran rapidesa. Si observem que els resultats globals de la prova s’aparten de les nostres expectatives respecte d’algun escolar, tant per molt com per poc, convé analitzar les respostes que ha donat i els errors que ha comès. Així, es pot detectar que potser ha llegit precipitadament i ha triat l’opció més literal, que ha anteposat la seva experiència al sentit de l’autor o de l’autora, etc. També ens pot ajudar a interpretar-ho el fet de tenir en compte el tipus de pregunta: literal, inferencial, reorganització, crítica. Analitzant amb deteniment la prova, aquesta ens pot aportar elements de judici per valorar les estratègies que acostuma a seguir l’escolar en interpretar la informació: si té en compte els coneixements previs del tema i és capaç d’utilitzar-los, si 29

domina el vocabulari, si té facilitat per inferir situacions poc explícites, si és àgil per reorganitzar un text o sintetitzar-lo, etc. A fi de poder apreciar visualment els resultats de cada infant i de tot un grup classe, podem situar les puntuacions en una gràfica i fer-ne una apreciació de con junt. Aquesta visió més global ens pot portar a reflexionar sobre el nivell general assolit i la relació que hi ha entre aquest i el treball realitzat per millorar la comprensió lectora. També podem situar les puntuacions en decatipus en una gràfica de freqüència, i així s’obtindrà un perfil del grup. És essencial que els resultats d’aquesta prova (com de qualsevol altra) es valorin tenint en compte la situació inicial de l’alumnat, el treball realitzat a l’aula i altres aspectes individuals o generals que hagin pogut incidir en els resultats. Les proves ACL-1 i ACL-2 ens ajuden a objectivar una situació, a tenir un element més de valoració de l’alumnat per tal de promoure estratègies superadores. En cap cas no es faran servir com a instrument de classificació o encasellament,  ja que perdrien el valor que els hem volgut donar: d’eina de detecció del nivell global de comprensió lectora, útil per realitzar una programació més ajustada, tant a les necessitats de cada escolar com a les del grup classe.

30

Clau de respostes ACL-1 Curs: primer d’educació primària

Tipologia textual

Text

Pregunta

Alternativa correcta

1.1 Endevinalles

1 2 3 4

A C D C

Narratiu

1.2 Carta als Reis

5 6 7 8

D A D C

Interpretació de gràfic

1.3 La Caputxeta

9 10 11

A B D

Matemàtic

1.4 Les marietes

12 13 14

C B A

Poètic

1.5 L’elefant

15 16 17

B A B

Expositiu

1.6 Les orenetes

18 19 20

D C D

Narratiu

1.7 La maduixa

21 22 23 24

B A B C

31

ACL-2 Curs: segon d’educació primària Tipologia textual

Text

Pregunta

Alternativa correcta

Narratiu

2.1 La granota

1 2 3 4

C D B A

Narratiu

2.2 En Pau

5 6 7

B A D

Matemàtic

2.3 L'esquirol

8 9 10

B C A

Expositiu

2.4 Els caçadors

11 12 13

C A D

Poètic

2.5 El gos

14 15 16

C B A

Narratiu

2.6 El senyor Pep

17 18 19 20

D C B D

Interpretació de gràfic

2.7 Animals

21 22 23 24

B D C A

32

Anàlisi dels ítems, fiabilitat i validesa de les puntuacions2 Exposarem, en aquest apartat, els resultats del procés d’anàlisi psicomètrica de les respostes d’un total de 1.555 nens i nenes de 27 escoles públiques i privades d’arreu de Catalunya. Com en el cas de les proves ACL-3, ACL-4, ACL-5 i ACL-6, l’objectiu general ha estat garantir les qualitats mètriques dels nous qüestionaris ACL-1 i ACL-2. En general, els indicadors han estat molt semblants als que es van aconseguir anteriorment en els cursos superiors. L’anàlisi dels ítems ha estat el nucli fonamental de tot el procés, per aquest motiu s’ha tractat des de diversos enfocaments, posant a prova les qualitats bàsiques dels qüestionaris.

Anàlisi dels ítems

Consisteix a determinar la idoneïtat dels ítems que pertanyen a una mateixa prova, considerant cadascun com la unitat bàsica d’informació del test. L’avaluació de l’habilitat global mesurada per al conjunt d’ítems dependrà del fet que totes aquestes unitats comparteixin l’esmentat objectiu. Els ítems podran ser més o menys difícils, però si mesuren el mateix contingut o la mateixa habilitat s’haurà d’observar una certa coherència en les respostes expressades pels diferents infants examinats. Així, per exemple, no esperem que qui encerti els ítems difícils falli els més fàcils. Des d’un plantejament convencional, l’anàlisi dels ítems es basa en el càlcul d’una sèrie d’indicadors numèrics sobre les respostes proporcionades per un grup d’infants examinats; els més comuns són l’índex de dificultat, el de discriminació i el de dispersió. Cada pregunta o ítem té els seus propis indicadors, que hauran de comparar-se entre si i també amb uns valors criteri per tal de jutjar-ne la idoneïtat. És important recordar que durant aquesta fase de l’anàlisi, i de forma temporal, l’objecte d’estudi i atenció no són els infants examinats i sí els ítems. El tractament de les dades utilitza les respostes dels nens i nenes (mostres pilot) per revisar la qualitat de les preguntes. Més endavant passarà el contrari, ja que amb el material triat podrem avaluar les respostes de cada escolar. Es tracta d’un procés cíclic on progressivament construïm l’instrument de mesura emprant mostres d’assaig fins arribar a una configuració òptima. Malgrat que els diversos indicadors ens assenyalen els ítems amb anomalies, ha estat fonamental contrastar aquesta informació amb la lectura i la interpretació del contingut i el text de cadascun dels ítems afectats. La decisió sobre la continuïtat o no d’un ítem o possibles modificacions del seu contingut depenen d’aquesta comparació. Per cada qüestionari hem seguit la mateixa rutina de treball, emprant diversos cicles d’anàlisi fins que hem trobat els dos formats presentats en aquest manual. De fet, per aconseguir un màxim de rigor, no ens hem limitat a calcular els indicadors 2. Aquest apartat ha estat elaborat pel Dr. Jordi Renom i Pinsach. Departament de Metodologia de les Ciències del Comportament. Facultat de Psicologia. Universitat de Barcelona. 33

abans esmentats i n’hi hem afegit, des d’un principi, uns altres de menys comuns que proporcionen informació alternativa i complementària. Els índexs calculats per a cada ítem han estat: Índex de dificultat. Índex de dispersió. Índex de discriminació. Ponderació. Alternatives incorrectes. Coincidències. Perfil d’encerts (corba característica d’ítem). Perfil de les omissions. Anàlisi des del model d’escalograma (Ri).

. . . . . . . . .

L’enfocament ha estat verificar al màxim les qualitats de les proves, inspeccionant cadascuna de les alternatives de resposta dels ítems i l’estructura general dels que formen cada prova. El quadre 1 resumeix la informació bàsica sobre la mostra total de 1.555 nens i nenes examinats. Quadre 1. Característiques de la mostra

PROVA

CURS

MOSTRA

NENS

NENES

ACL-1

Primer

ACL-2

Segon

CENTRES

EDAT en mesos

DEE*

773

49%

51%

27

82,57

3,28

782

53%

47%

25

94,86

5,32

* DEE: Desviació estàndard de les edats.

Un fet remarcable ha estat la variabilitat entre les puntuacions mitjanes aconseguides pels nens i nenes examinats dels diversos centres, que han oscil·lat entre 12 i 20 punts en ACL-1 i entre 11 i 18 en ACL-2. Aquest fet ens confirma que la prova és sensible, i això n’augmenta la validesa. El quadre 2 ens presenta els indicadors bàsics de l’anàlisi global dels qüestionaris. L’índex de dificultat (Dificultat mitjana ) oscil·la al voltant de 0,6, per tant, podem considerar les dues proves com a centrades, tot i que, segons el moment del curs en què s’administrin, aquesta dificultat pot variar lleugerament. L’índex de discriminació (Discriminació mitjana ) supera el mínim crític de 0,3 pel coeficient biserial puntual. La Ri  global d’escalograma és moderada, i això és d’esperar, ja que les proves no s’han dissenyat perquè s’ajustin a aquest model, a més, tenen una estructura de multiítem (diverses preguntes en un mateix text). Tot això ha fet que l’anàlisi de l’escalograma s’hagi aplicat com un recurs per detectar infants examinats amb patrons anòmals de resposta (PAR ). Igual que durant l’anàlisi d’ítems s’han eliminat algunes preguntes amb poc valor discriminant, també s’han ignorat les respostes d’alguns nens i nenes que presentaven distorsions. En el 34

cas de les proves per cursos i edats superiors, el risc de trobar PAR és menor. Ara, però, les edats dels infants examinats amb ACL-1 i ACL-2 augmenten la probabilitat de PAR i, en el cas d’emprar les seves dades durant l’anàlisi dels ítems, podrien esbiaixar els resultats i portar a la realització d’interpretacions errònies sobre el correcte disseny de les preguntes. Per raons d’espai no descriurem tots els indicadors de funcionament de les alternatives incorrectes, ni els perfils d’encert ni d’omissions per a cada ítem. Quadre 2. Principals indicadors psicomètrics

INDICADOR

RESULTAT ACL-1

RESULTAT ACL-2

Tipus d’ítems

Dicotòmics

Dicotòmics

4

4

24

24

773

782

Nombre d’alternatives Nombre d’ítems Mostra d’infants examinats Dificultat òptima

0,625

0,625

Dificultat mitjana

0,596

0,61

Discriminació mitjana

0,429

0,45

 Variància mitjana

0,215

0,316

Puntuació mitjana

14,31

14,47

Desviació estàndard

4,74

5

Puntuació mínima

4

4

Puntuació màxima

24

24

Fiabilitat (KR-20)

0,80

0,83

Error estàndard de mesura

2,1

2,1

Asimetria

–0,18

–0,246

Apuntament

–0,81

–0,88

Ajustament Chi-q

58

83,92

g.l

7

7

Índex de reproductibilitat (Ri)

0,66

0,65

35

Les conclusions finals d’aquest apartat van lligades al fet d’haver aconseguit un material unidimensional, atès que tots el ítems de cadascuna de les proves sembla que mesurin el mateix tipus d’habilitat que la resta del seu test. Tots els ítems discriminen i, per tant, són capaços de separar els infants examinats que puntuen millor en el test dels que ho fan pitjor.

Fiabilitat de les puntuacions

Tot instrument de mesura té un cert grau d’error, i aquesta és una dada fonamental a l’hora d’interpretar assenyadament els resultats d’una persona examinada. Realment, mai no tindrem mesures perfectes, ja que sempre hi haurà un interval d’error que ens farà treballar amb marges o franges delimitades per dues puntuacions extremes. L’amplada d’aquesta franja serà la precisió de l’instrument, encara que tradicionalment la psicometria ha emprat la fiabilitat  com a terme per avaluar aquesta qualitat dels tests. La fiabilitat es calcula mitjançant una sèrie de coeficients que proporcionen els resultats de manera diferent, encara que sobre una base comuna. Com més s’apropi el coeficient a la unitat, més bé funcionarà el test i més petit serà l’error estàndard de mesura (EEM). Rarament, però, es troben valors tan alts, de manera que s’accepten històricament, segons diversos autors, coeficients per sobre de 0,75. És important matisar que la fiabilitat, més que una qualitat del test, ho és de les puntuacions aconseguides per un grup determinat. Serà important tenir present això i evitar de fer generalitzacions més enllà dels resultats obtinguts amb les dades de la mostra emprada. El coeficient calculat en ACL-1 i ACL-2 és el KR-20, una modalitat de coeficient de consistència interna que ha mostrat un bon nivell. El mateix s’ha trobat quant a EEM, que ens permetrà interpretar la fiabilitat i la precisió sobre les mateixes puntuacions dels nens i nenes examinats. Aquesta informació, la trobarem per a cadascun dels qüestionaris al quadre 2, on hi ha un valor KR-20. Encara que no apareix al quadre 2 (vegeu pàgina anterior), també s’han calculat diversos coeficients del tipus dues-meitats pel mètode parell-senar i divisió aleatòria. Els resultats han oscil·lat per sobre dels de KR-20, amb molt poca diferència per confirmar-los.

 Validesa de les puntuacions

La validesa d’un test expressa el grau en què l’instrument mesura el que pretenem. També podem considerar aquesta qualitat com el grau d’utilitat de la prova per detectar allò que ens interessa avaluar en les persones examinades. Psicomètricament, la validesa té tres nivells o enfocaments: la validesa de contingut, la de criteri i la de constructe. Les proves ACL s’han dissenyat de manera que reflecteixin el ventall d’habilitats implicades en la comprensió lectora. Els ítems s’han escrit pensant en unes regles i en uns principis concrets en l’àmbit de la comprensió lectora. Aquest mètode de treball correspon al primer nivell de la validesa, ja que el mateix contingut dels ítems evidencia l’objectiu del test. La validesa de contingut no té un coeficient o indicador com el de fiabilitat. Es tracta d’un esforç global en la construcció dels ítems seguint unes pautes establertes. Normalment, però, si una prova ha superat l’anàlisi d’ítems i és fiable, el contingut dels seus ítems queda en certa manera garantit. De fet, els ítems de les proves 36

ACL no mesuren memòria, capacitat de càlcul ni habilitats lingüístiques com ara morfologia o sintaxi. L’estructura dels ítems i la resposta que demanen és prou evident per situar-los en el context de la comprensió lectora. Malgrat aquesta evidència, durant el procés de construcció de proves psicopedagògiques és habitual comparar els resultats obtinguts pels infants examinats en el test amb altres puntuacions aconseguides en tests similars ja existents. Aquest és l’enfocament de la validesa de criteri, ja que s’utilitzen altres tests o dades per verificar la validesa del test en creació. Els criteris poden ser de molts tipus i no sempre un altre test. El judici d’una persona experta, la valoració d’un responsable o cap, el diagnòstic d’un clínic són exemples de criteris per validar les puntuacions d’un nou test. Pel que fa a les proves ACL-1 i ACL-2, hem comparat els resultats dels grups normatius amb les valoracions que, per a cada nen i nena, feia la seva mestra tutora o el seu mestre tutor en una escala de quatre graus. L’ensenyant valorava el nivell de comprensió lectora de cada escolar després d’haver llegit la definició presentada per l’equip que administrava les proves. Al quadre 3 trobem la correlació per cada curs entre les dues variables (columna Mestres ). En tots els casos és altament significativa. Quadre 3. Relació entre la puntuació total i altres indicadors

PROVA

OMISSIONS

EDAT EN MESOS

VALORACIÓ MESTRES

PUNTUACIÓ PONDERADA

ACL-1

–0,192

0,17

0,63

0,99

ACL-2

–0,076

0,03

0,63

0,99

Quant a la correlació de les puntuacions amb l’edat (en mesos), aquesta és molt baixa, perquè hi havia molt poca variabilitat en l’edat dels nens i nenes, i això anul·la l’interès d’aquesta comparació. De fet, la validesa de les proves queda garantida fonamentalment per l’esforç de disseny del contingut. En termes generals, l’usuari notarà que les puntuacions de l’alumnat confirmen les seves impressions, atès que confirmen els casos amb retard o dèficit. Al quadre 4 hi ha els estadístics bàsics de les valoracions dels mestres i les mestres per cada curs. Quadre 4. Valoració per part dels mestres i les mestres

PROVA

MITJANA MESTRES

DE MESTRES*

ACL-1

2,28

0,92

ACL-2

2,27

0,91

* DE mestres: Desviació estàndard. 37

Barems ACL-1 i ACL-2 s’han construït pensant en la situació dels alumnes de primer i segon de cicle inicial de primària. Es tracta de proves referides a una norma escolar o distribució pròpia d’un grup d’infants examinats. La interpretació dels encerts serà relativa i caldrà transformar la puntuació obtinguda, sumant les respostes correctes, a una altra que ens informi sobre la situació de l’infant en relació amb els altres membres del seu curs escolar de referència. Com ja es va fer amb les versions per a cursos superiors, les puntuacions totals s’han transformat a l’escala de decatipus , que divideix la distribució de puntuacions en deu sectors. El quadre 5 ofereix, per cada test, una columna amb els diferents intervals de puntuació directa o encerts. A l’esquerra del quadre hi ha la columna amb les puntuacions decatipus corresponents que oscil·len entre 1 i 10, rang que culturalment ens és molt familiar, i que a la vegada ens permet fer la classificació en diferents situacions adients amb l’avaluació educativa.

Quadre 5. Transformació de les puntuacions directes a decatipus i interpretació dels resultats

PUNTUACIÓ TOTAL ACL-1

38

PUNTUACIÓ TOTAL ACL-2

DECATIPUS

INTERPRETACIÓ Inferior

0-4

0-4

1

5-7

5-6

2

8-9

7-9

3

10-11

10-11

4

Baix

12-14

12-14

5

Normal

15-16

15-17

6

17-19

18-19

7

Moderadament alt

20-21

20-21

8

Alt

22-23

22-23

9

24

24

10

Superior

4 Material per a l’alumnat (Material fotocopiable al 130% per passar a l'alumnat)

Avaluació de la comprensió lectora. ACL-1 (A) Opció lletra lligada

Nom i cognoms: ______________________________________ Data: _________________________________________________

Puntuació total: ________________________ Decatipus: ______________________________ Observacions:

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

41

Exemple per comentar col·lectivament (opció lletra lligada) ACL-1E

 Era un gega gegant nt tan alt, tan alt que arri arribava bava als   núvols.  núv ols. Un dia tenia tanta gana que va obrir la boca i sense   voler es va empassar un avió. Immediatament li va començar a fer mal la panxa.

•  Com

devia quedar el gegant?  a) content   b) amb gana  c) ben tip   d) mig malalt 

•

On va anar a parar l’avió?  a) a l’aeroport   b) als núvols   c) a la panxa   d) al mar 

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

42

ACL-1.1

 Endevines què és? 1. Té dues rodes rodes i pedals i s’hi s’hi pot passejar. passejar.  a) bicicleta   b) cotxe   c) carro   d) patins  2. Va després després del 16 16 i abans abans del 18.  a) 15  b) 16  c) 17  d) 19 3. És de vidre vidre i s’hi s’hi posen posen líquids. líquids.  a) cullera   b) mirall   c) ulleres   d) ampolla  4. Un moble moble que serveix per per menjar, menjar, escriure escriure i treballar.  a) llibre   b) llapis   c) taula   d) armari  © G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

43

ACL-1.2

 Estimats Reis d’Orient. Aquest any m’he portat molt bé. Voldria: retoladors, un cotxe, una pilota i sobretot   una gru grua. a. Tamb Tambéé tot el que vul vulgue gueu.u. Petons, Ramon  5. Qui Quinn regal regal prefereix prefereix??  a) pilota   b) cotxe   c) retoladors   d) grua  6. Qui escri escriuu la carta carta??  a) un nen   b) una nena   c) els Reis   d) la mare  7. Com et sembla que és en Ram Ramon? on?  a) avorrit   b) dolent   c) tímid   d) bon noi  8. Quan Quantes tes coses deman demana? a?  a) menys de 3  b) 2 o 3  c) 4 o més   d) menys de 4 © G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

44

ACL-1.3

9. Quin és el camí més curt per arribar a casa de l’àvia?  a) el dels arbres   b) el de la llebre   c) el de les floretes   d) el dels bolets  10. Quin és el camí més llarg?  a) el de les floretes   b) el de la llebre  c) el dels bolets   d) el dels arbres  11. Si passés pel camí de les floretes, hi trobaria bolets?  a) de cap manera   b) segur que no   c) no, perquè no n’hi ha  d) si en busca bé, sí  © G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

45

ACL-1.4

Les marietes tenen 6 potes i 7 taquetes a l’esquena. També   tenen 2 antenes al cap. Jo tinc 3 marietes.

12. Quantes antenes tenen entre totes?  a) 3  b) 5  c) 6  d) 8 13. De què tenen més les marietes?  a) antenes   b) taques   c) potes   d) ales  14. Si se m’escapa una marieta, quantes en tindré?  a) menys de 3  b) més de 3  c) 3  d) 4 © G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

46

ACL-1.5

M’he comprat un elefant,  on el poso si és tan gran? A la cuina no,  ni al corredor. A l’escala cau,  que és un babau! F. Bofill, A. Puig i F. Serra

15. On voldria posar l’elefant que ha comprat?  a) al parc   b) a casa seva  c) a la plaça   d) al jardí  16. Per què té problemes amb l’elefant?  a) perquè és gros   b) perquè és gris   c) perquè és brut   d) perquè és mogut  17. Com és aquest elefant?  a) llest   b) totxo   c) espavilat   d) entremaliat © G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

47

ACL-1.6

Les orenetes fan els nius amb fang i palla sota els balcons   o a les teulades de les cases. S’alimenten amb insectes que cacen tot volant.

18. On fan els nius les orenetes?  a) dins del fang   b) a la palla   c) dalt d’un arbre   d) a les cases  19. On  a) pel  b) pel  c) per  d) per

troben el menjar? riu  prat l’aire l’aigua 

20. Què mengen?  a) llavors   b) fruites   c) llet   d) insectes  © G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

48

ACL-1.7

Una maduixa molt presumida es volia treure aquell munt   de piquets que tenia a la cara. Un cuquet que la volia ajudar li va dir: —Conec una fada que tindrà una solució! 21. Com creus que era el cuquet?  a) despistat   b) generós   c) cregut   d) valent  22. Quin títol pot tenir aquest conte?  a) La maduixa té un problema   b) El cuquet presumit   c) La maduixa busca amics   d) El cuquet no sap què fer  23. Qui ha de resoldre el cas?  a) un cuc   b) una fada   c) una marieta   d) un mag  24. Què farà segurament la fada?  a) menjar-se la maduixa   b) posar-li més piquets   c) treure-li els piquets   d) no farà res  © G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

49

Avaluació de la comprensió lectora. ACL-1 (B) Opció lletra d'impremta

Nom i cognoms: ___________________________________ Data: ________________

Puntuació total: ________________ Decatipus: ________________ Observacions:

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

50

Exemple per comentar col·lectivament ACL-1E Era un gegant tan alt, tan alt que arribava als núvols. Un dia tenia tanta gana que va obrir la boca i sense voler es va empassar un avió. Immediatament li va començar a fer mal la panxa.

• Com devia quedar el gegant? A) content B) amb gana C) ben tip D) mig malalt

• On va anar a parar l’avió? A) a l’aeroport B) als núvols C) a la panxa D) al mar © G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

51

ACL-1.1 Endevines què és?

1. Té dues rodes i pedals i s’hi pot passejar. A) B) C) D)

bicicleta cotxe carro patins

2. Va després del 16 i abans del 18. A) B) C) D)

15 16 17 19

3. És de vidre i s’hi posen líquids. A) B) C) D)

cullera mirall ulleres ampolla

4. Un moble que serveix per menjar, escriure i treballar. A) B) C) D)

llibre llapis taula armari

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

52

ACL-1.2

Estimats Reis d’Orient, Aquest any m’he portat molt bé. Voldria: retoladors, un cotxe, una pilota i sobretot una grua. També tot el que vulgueu. Petons, Ramon

5. Quin regal prefereix? A) B) C) D)

pilota cotxe retoladors grua

6. Qui escriu la carta? A) B) C) D)

un nen una nena els Reis la mare

7. Com et sembla que és en Ramon? A) B) C) D)

avorrit dolent tímid bon noi

8. Quantes coses demana? A) B) C) D)

menys de 3 2o3 4 o més menys de 4

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

53

ACL-1.3

9. Quin és el camí més curt per arribar a casa de l’àvia? A) B) C) D)

el dels arbres el de la llebre el de les floretes el dels bolets

10. Quin és el camí més llarg? A) B) C) D)

el de les floretes el de la llebre el dels bolets el dels arbres

11. Si passés pel camí de les floretes, hi trobaria bolets? A) B) C) D)

de cap manera segur que no no, perquè no n’hi ha si en busca bé, sí 

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

54

ACL-1.4

Les marietes tenen 6 potes i 7 taquetes a l’esquena. També tenen 2 antenes al cap. Jo tinc 3 marietes.

12. Quantes antenes tenen entre totes? A) B) C) D)

3 5 6 8

13. De què tenen més les marietes? A) B) C) D)

antenes taques potes ales

14. Si se m’escapa una marieta, quantes en tindré? A) B) C) D)

menys de 3 més de 3 3 4

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

55

ACL-1.5

M’he comprat un elefant, on el poso si és tan gran? A la cuina no, ni al corredor. A l’escala cau, que és un babau! F. Bofill, A. Puig i F. Serra

15. On voldria posar l’elefant que ha comprat? A) al parc B) a casa seva C) a la plaça D) al jardí 

16. Per què té problemes amb l’elefant? A) B) C) D)

perquè és gros perquè és gris perquè és brut perquè és mogut

17. Com és aquest elefant? A) B) C) D)

llest totxo espavilat entremaliat

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

56

ACL-1.6

Les orenetes fan els nius amb fang i palla sota els balcons o a les teulades de les cases. S’alimenten amb insectes que cacen tot volant.

18. On fan els nius les orenetes? A) B) C) D)

dins del fang a la palla dalt d’un arbre a les cases

19. On troben el menjar? A) B) C) D)

pel riu pel prat per l’aire per l’aigua

20. Què mengen? A) B) C) D)

llavors fruites llet insectes

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

57

ACL-1.7 Una maduixa molt presumida es volia treure aquell munt de piquets que tenia a la cara. Un cuquet que la volia ajudar li va dir: —Conec una fada que tindrà una solució!

21. Com creus que era el cuquet? A) B) C) D)

despistat generós cregut valent

22. Quin títol pot tenir aquest conte? A) B) C) D)

La maduixa té un problema El cuquet presumit La maduixa busca amics El cuquet no sap què fer

23. Qui ha de resoldre el cas? A) B) C) D)

un cuc una fada una marieta un mag

24. Què farà segurament la fada? A) B) C) D)

menjar-se la maduixa posar-li més piquets treure-li els piquets no farà res

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

58

Avaluació de la comprensió lectora. ACL-2 Nom i cognoms: __________________________________________ Data: ______________________

Puntuació total: __________________ Decatipus: _________________________________ Observacions:

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

59

Exemple per comentar col·lectivament ACL-2E Era un gegant tan alt, tan alt que arribava als núvols. Un dia tenia tanta gana que va obrir la boca i sense voler es va empassar un avió. Immediatament li va començar a fer mal la panxa.

• Com devia quedar el gegant? A) content B) amb gana C) ben tip D) mig malalt

• On va anar a parar l’avió? A) a l’aeroport B) als núvols C) a la panxa D) al mar

• Què vol dir immediatament? A) el mateix dia B) a l'instant C) al cap d'un quant temps D) l'endemà

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

60

ACL-2.1 Una granota a qui agradava molt fer esport va decidir treure’s el carnet de piscina. Per això li calia una fotografia. Com que era molt presumida, no volia que se li veiés l’enorme boca de calaix que tenia. La seva cosina li va aconsellar que quan anés al fotògraf, polida i pentinada, digués, amb la boca ben petita, la paraula «confit». Ella es va equivocar i en aquell moment va dir «NATA».

1. Què necessitava la granota? A) B) C) D)

un vestit de bany i xancletes una foto d’una piscina una foto de mida petita un mirall i una pinta grossa

2. Què preocupava la granota? A) B) C) D)

no tenir diners per fer-se la foto no saber on feien fotos no tenir prou temps no sortir prou maca

3. Què va fer la granota? A) B) C) D)

parlar amb una amiga parlar amb una cosina tapar-se la boca no fer-se la fotografia

4. Què creus que va passar al final? A) B) C) D)

li va sortir la boca grossa no se li veia la boca li va sortir la boca petita no va sortir la foto

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

61

ACL-2.2 En Pau va anar a vendre la seva vaca al mercat i li’n van donar una bossa plena de monedes. Tot content, pel camí les anava fent dringar i pensava: «Que ric que sóc! Em compraré un hort, una casa i un cavall». Un lladregot que l’anava espiant, el va aturar i li va dir: —Jo sé fer créixer els diners. Només cal que plantis les monedes en aquell camp i demà hi haurà sortit un arbre tot ple de monedes. I així ho va fer.

5. Què devia trobar l’endemà en Pau? A) B) C) D)

un arbre ple de monedes només un forat buit la bosseta amb les monedes les monedes rovellades

6. Com creus que era en Pau? A) B) C) D)

una mica ximple una mica llest una mica egoista una mica espavilat

7. Com devia ser l’home que l’espiava? A) B) C) D)

amable bo màgic astut

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

62

ACL-2.3 Un esquirol prepara el rebost per passar l’hivern. Recull: 10 pinyons, 7 ametlles, 4 nous i 4 avellanes. Va tan atrafegat que pel camí perd 5 pinyons.

8. De què tindrà més al rebost? A) B) C) D)

pinyons ametlles nous avellanes

9. Quants fruits tindrà? A B) C) D)

30 25 20 15

10. L’esquirol s’ha fet aquest gràfic. Està bé?

pinyons

X X X X X A) B) C) D)

nous

X X X X

ametlles X X X X X X X

avellanes

X X X X

ho ha fet bé s’ha equivocat hi ha pocs pinyons hi ha massa ametlles

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

63

ACL-2.4 Per als animals que viuen a la muntanya la vida és molt dura. Durant l’hivern troben pocs aliments i, a més, els caçadors els cacen. Els animals més perseguits pels caçadors són: les perdius, els conills, les llebres i sobretot els porcs senglars.

11. És fàcil la vida dels animals de muntanya a l’hivern? A) B) C) D)

sí, perquè hi ha molt menjar sí, perquè caminen en llibertat no, perquè hi ha poc menjar no, perquè tenen por

12. Quins animals són els més perseguits pels caçadors? A) B) C) D)

els els les les

senglars conills perdius llebres

13. Creus que cal caçar animals? A) B) C) D)

sí, perquè són perillosos sí, perquè n’hi ha massa no, perquè no ens ataquen no, perquè es poden extingir

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

64

ACL-2.5 Jo tinc un gos finet i bellugós; menut, menut, espavilat i astut. Si estic content llança lladrucs al vent; si em veu sorrut queda capbaix i mut. Joaquim Ruyra

14. De què parla la poesia? A) B) C) D)

d’un nen d’un gos gros d’un gosset d’un senyor

15. Què fa quan l’amo està content? A) B) C) D)

corre borda crida salta

16. Què fa quan l’amo està enfadat? A) B) C) D)

calla marxa plora dorm

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

65

ACL-2.6 Al senyor Pep les orelles no li paren de créixer. Com que està molt preocupat va a visitar el metge. —Senyor Rovira, què he de fer? —Ui, quin cas més estrany! No ho sé, deixi’m pensar. Miri..., de moment prengui aquestes pastilles per a la tos.

17. Quin problema té el senyor Pep? A) B) C) D)

que té molt mal d’orella que sempre té molta tos que les orelles se li tapen que les orelles se li fan grosses

18. A qui va a veure el senyor Pep? A) B) C) D)

al farmacèutic a la infermera al doctor al practicant

19. Què creus del senyor metge? A) B) C) D)

que és molt savi que no en sap gaire que és molt bon metge que ho soluciona tot

20. Quin títol creus que és el millor? A) B) C) D)

El millor metge del món Les orelles s’encongeixen Les pastilles de la tos La malaltia misteriosa

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

66

ACL-2.7 Amb els amics hem fet aquest gràfic dels animals que tenim a casa:

Marc Sergi Laura Teo

1 1 3

1 2 3

1 2 2 1

2 2 1

2

21. Qui té més animals? A) B) C) D)

en Marc la Laura en Sergi en Teo

22. Hi ha dos amics que tenen el mateix nombre d’animals, qui són? A) B) C) D)

en Marc i la Laura la Laura i el Sergi en Marc i en Teo en Teo i en Sergi

23. Quants gats tenen entre tots? A) B) C) D)

4 5 6 7

24. Quin és l’animal que tenen menys nens? A) B) C) D)

peix gos tortuga ocell

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

67

Registre general del grup classe Avaluació de la comprensió lectora (ACL)

Nivell: Data primera avaluació: __________ Data segona avaluació: ______________ Alumnes 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. Mitjana de la classe

68

Puntuació total

Decatipus 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5 Altres textos Models de textos que es poden utilitzar per treballar a l’aula

 Completa: •  Els

gats ................................... ratolins.  a) corren c) cacen   b) juguen d) miolen 

•

Quan vaig d’excursió, per beure m’emporto ..................................  a) la motxilla c) el sac de dormir   b) la cantimplora d) el mocador 

•

Les formigues ...................................... caminen en filera.  a) poc c) abans   b) sempre d) massa 

•

Abans de dormir ......................................... contes.  a) sopo c) llegeixo   b) banyo d) parlo 

•  El

meu germà sempre fa ........................... quan juga a cartes.  a) treballs c) cançons   b) joguines d) trampes 

•

......................................... de ficar-me a la banyera, em despullo.  a) mentre c) abans   b) després d) quan 

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

71

 Endevines què és? •

Me’l puc menjar i comprar-lo al forn.  a) poma   b) pa   c) be   d) peix 

•

Serveix per veure-hi a la nit.  a) llum   b) sol   c) cel   d) fum 

•  És

un moble que serveix per guardar-hi coses.  a) carpeta   b) capsa   c) armari   d) cadira 

•

Té quatre potes, bigotis i una cua llarga.  a) tortuga   b) sargantana   c) elefant   d) ratolí 

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

72

Llista de càrrecs 

•

1

material

Pau

 

2

plantes

Anna

 

3

papers

Sara

 

4

pissarra

Joan

 

5

temps

Adrià

 

Quin càrrec té la Sara?  a) regar les plantes   b) esborrar la pissarra   c) recollir papers de terra   d) repartir llapis, fulls 

•  En

Joan ha fet tots els càrrecs menys el número dos,  quin li falta?

•

D’aquests encarregats hi ha:  a) més nens que nenes   b) més nenes que nens   c) tants nens com nenes   d) més de dues nenes 

•

Quin és l’últim infant de la llista d’encarregats?  a) en Pau   b) la Sara   c) en Joan   d) l’Adrià 

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

73

Divendres serà el meu aniversari. Estàs convidat a casa   meva. Farem jocs, veurem una pel·li i menjarem pastís. T’espero en sortir del col·le. Sònia 

•

A què convida la Sònia?

•

Quan serà l’aniversari?  a) un dia d’escola   b) un dia festiu   c) un dia de vacances   d) un dia de descans 

•

A quina hora ho celebraran?  a) al matí   b) al migdia   c) a la tarda   d) a la nit 

•

Quines coses faran?

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

74

 En Patufet La rateta  Clara 

X

Jordi 

X

Àlex 

X

Maria 

X

Pinotxo Els tres óssos 

X X X

X X

X

•

Quin conte ha llegit l’Àlex?

•

Quants contes ha llegit en Jordi?

•

Qui ha llegit més contes?

•

Quin és el conte que han llegit més nens i nenes?

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

75

 En Joan no es treu ni el pijama i va a la cuina a es morzar. Després es vesteix i corre tot content cap a l’escola. Allà l’esperen els amics. •

Què fa primer en Joan?  a) es vesteix   b) es treu el pijama   c) esmorza   d) va a l’escola 

•

Penses que a en Joan li agrada anar a l’escola? Per què?

•

A quina hora passa això?

•

On esmorza en Joan?  a) al menjador   b) a la cuina   c) a l’escola   d) al pati 

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

76

Un ocell tot desplomat només té 7 plomes. En perd 2 tot   volant i una altra li cau dins el niu. Sort que a la primavera li’n sortiran de noves! •

Quantes plomes li queden a l’ocell?

•

Quantes plomes tindrà a la primavera?  a) més que ara   b) igual que ara   c) menys que ara   d) més o menys igual 

•

Mentre vola, quantes plomes li cauen?

•

Quin títol trobes que és el millor?  a) L’ocell despreocupat   b) L’ocell descuidat   c) L’ocell desplomat   d) L’ocell despistat 

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

77

 Cada dia, quan la Maria ja és al llit, ve la seva mare i   li explica un conte. —Avui també explica’m «Els tres porquets»! Després, la mare l’abriga bé, li desitja bona nit, li fa un   petó i quatre pessigolles. •

Què li fa primer la mare a la Maria?  a) pessigolles   b) un petó   c) explicar un conte   d) abrigar-la bé 

•  Com

et sembla que és la mare de la Maria?  a) malhumorada   b) nerviosa   c) malcarada   d) carinyosa 

•

•

Quina mena de contes creus que li agraden més a la Maria?  a) d’animals   b) de fades   c) de riure   d) de bruixes  Quants anys penses que té la Maria?

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

78

A les granges s’hi crien molts animals: gallines, conills,  ànecs, ovelles, vaques...  Els grangers en tenen cura i quan són grans se’ls venen al   mercat perquè nosaltres tinguem menjar. •

Per què els grangers es venen els animals?

•  Els

vedells són els fills de les vaques, on viuen?  a) al prat   b) al bosc   c) a casa   d) a la granja 

•

Quina és la feina dels grangers?

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

79

 Ens els mengem fent tabola   els fideus a la cassola. Llargs o curts són divertits   i per llepar-s’hi els dits. Miquel Martí Pol

•  Com

diu que ens mengem els fideus?  a) amb pena   b) tranquils   c) amb alegria   d) sense parlar 

•

Quins fideus diu que són més bons?  a) molt llargs   b) molt curts   c) ben rodons   d) tots ho són 

•

Quin títol és el millor?  a) Els fideus llargs   b) M’encanten els fideus   c) Fideus amb tomàquet   d) No vull fideus!

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

80

 El conill s’alimenta d’herbes, arrels i grans.  El conill ens proporciona carn i de la seva pell se’n fan   jaquetes i abrics. Hi ha conills domèstics i conills salvatges.  Els conills salvatges viuen al bosc i fan caus sota terra. •

Què mengen els conills?  a) carn   b) insectes   c) herba   d) cucs 

•

Què n’aprofitem dels conills?

•

On poden viure els conills?

•

On deu dormir un conill de bosc?  a) dalt dels arbres   b) dins la gàbia   c) sota terra   d) dins de casa 

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

81

Joan

Anna

Lluís

Eva  

•

Qui porta una bata blanca sense butxaques?

•

Qui hi ha entre les dues nenes?

•  Com

és la bata d’en Joan?  a) de ratlles   b) blanca amb butxaques   c) blanca sense butxaques   d) de quadrets 

•

Quantes bates tenen butxaques?

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

82

•

Qui és més prim?

•

Qui porta camisa de màniga curta blanca?

•

Qui hi ha entre la mare i la nena?

•

Què porta la mare?  a) pantalons i corbata   b) pantalons curts   c) faldilla i bossa   d) faldilla i llaços 

•

Si es posen de més alt a més baix, com quedaran?  a) nen - nena - mare - pare   b) mare - nen - nena - pare   c) pare - mare - nen - nena   d) pare - nen - mare - nena 

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

83

De bon matí, un mosquit enverinat volava pel jardí. Saltant va passar una granota i se’l va menjar. Volant va venir un corb i es va empassar la granota. Corrent va venir un llop i es va menjar el corb.

•

Qui es va menjar el mosquit? A) el corb B) la granota C) el llop D) ningú

•

Quants animals tenia al final el llop a la panxa? A) un B) dos C) tres D) quatre

•

Per què diu «un mosquit enverinat»? A) perquè és petit B) perquè té verí  C) perquè vola molt D) perquè és esquifit

•

Saps què és un corb? A) un ocell B) un peix C) un ratolí  D) un cargol

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

84

Una cuereta tenia molta gana. Amb les aletes ben plegades i el bec ben afilat buscava cuquets o algun cargol. Va veure un cuc de terra que treia el cap pel seu forat. —T’he de menjar que tinc gana! El cuquet, sense dir res, gira cua i se’n torna cap a terra.

•

Què és una cuereta? A) un ocell B) un ratolí

•

Què menja? A) plantetes B) fruites

•

C) posar-se a la cua D) marxar de pressa

Com creus que era el cuc? A) valent B) espavilat

•

C) animalons D) llavoretes

Què vol dir «girar cua»? A) plantar cara B) tombar la cua

•

C) un pardal D) un insecte

C) fanfarró D) atrevit

Com es devia quedar la cuereta? A) espantada B) divertida

C) encuriosida D) sorpresa

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

85

Allà baix, al soterrani del seu castell, una bruixa preparava una poció perquè volia que tothom es tornés trist. La va fer tastar al seu gat i amb un alegre marrameu es va posar a volar.

•

Quin efecte va fer la poció? A) va fer tornar gris B) va fer tornar trist C) va fer enfadar D) va fer volar

•

Què va passar amb la poció de la bruixa? A) que va fracassar B) que va funcionar bé C) que no va fer res D) que va fer posar trist

•

Saps on és el soterrani d’un castell? A) a les golfes B) a la torre C) a sota terra D) a la teulada

•

Quin títol posaries a aquest conte? A) La bruixa divertida B) La bruixa s’equivoca C) La bruixa rabiüda D) La bruixa s’espanta

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

86

L’ovella és un animal mamífer. Té el cos cobert de pèl i també té mamelles, d’on mama la seva cria que és el xai. S’alimenta d’herbes i arrels, per això es diu que és herbívora. Amb la seva llet fem iogurts, formatge i mantega. La seva carn és molt bona i amb la llana en fem jerseis.

•

De què s’alimenta un xai petit? A) de llet B) d’herba C) d’arrels D) de pinso

•

Les cabres també són herbívores, què deuen menjar? A) carn B) altres animals C) herbes D) cucs

•

Què vol dir «animal herbívor»?

•

Què vol dir «animal mamífer»?

•

Què n’aprofitem de les ovelles? A) la pell B) el formatge C) la mantega D) gairebé tot

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

87

La casa és un edifici que serveix perquè hi visquin les persones. Les cases del camp i les dels pobles són baixes o de pocs pisos. Les cases de les ciutats acostumen a tenir molts pisos. Quan un edifici d’una ciutat té moltíssims pisos en diuen «gratacels».

•

Com Co m són són le less cas cases es de le less ciu ciuta tats ts? ? A ) a l te s B) baixes

C) velles D) de pocs pisos

•

On ac acos ostu tuma ma a hav haver er-h -hii gra grata tace cels ls? ?

•

Què és un edifici? A) una habitació B) una casa

•

C) un poble D) una ciutat

Creu Cr euss que que un co corr rral al po pott ser ser un unaa cas casa? a? A) sí, perquè hi viuen animals B) sí, perquè hi viuen persones C) no, perquè és per als animals D) no, perquè és molt petit

•

Quin Qu in tí títo toll ani aniri riaa mil millo lorr al al tex text? t? A) Cases de poble i de ciutat B) Cases altes i baixes C) Les parts de les cases D) Els pisos i gratacels

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

88

Ajudem la mestra a recollir les joguines del pati. En Pep porta 2 camions; en Miquel, 4 galledes, i la Sílvia, 3 pales. Encara queden més joguines per recollir. Quantes joguines porten entre tots?

•

Què et pregunten? A) les joguines que falten B) quants nens hi ha C) el total de joguines que porten D) qui ajuda a la mestra

•

Quèè és Qu és nec neces essa sari ri sab saber er per per po pode derr resp respon ondr dre? e? A) quantes joguines guarda cadascú B) com es diuen els nens C) les joguines que hi ha al pati D) que hi ha tres tipus de joguines

•

Quèè ha Qu has de de fe fer pe per re respo pon ndre re? ? A) desar les joguines B) sumar les joguines C) repartir les joguines D) restar les joguines

•

Pode Po dem m sabe saberr quan quante tess jogu joguin ines es han han tre trett al pat pati? i? A) sí, fent una suma B) sí, comptant les que falten C) no, perquè ja estan recollides D) no, perquè no sabem quantes en queden

•

Quii ha Qu ha re recoll lliit mé més jo joguin inees?

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

89

Cregui’m, senyoreta, no m’ha de castigar: si mirava per la finestra no era pas per badar. Mirava... estava estudiant un tema nou, molt bonic, que amb la primera oreneta va arribar a l’escola ahir. També estudiava els brots que han sortit a les branques, les margarides i violetes que han nascut a les prades. Giani Rodari

•

On era el nen? A) al pati de l’escola B) corrent pel passadís C) a la classe D) a punt d’entrar a l’escola

•

Quèè cre Qu creus us qu quee lili dei deiaa la la mes mestr tra? a? A) «Molt bé, avui has treballat bé.» B) «Estàs badant!, t’hauré de castigar.» C) «Avui hem de dibuixar una oreneta.» D) «Ja podeu recollir que és l’hora.»

•

En qu quin inaa èp èpoc ocaa de l’ l’an anyy pa pass ssa? a? A) primavera B) estiu

•

C) tardor D) hivern

Quin Qu ines es co cose sess lili agr agrad adaa est estud udia iarr al al nen nen? ?

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

90

Ja heu sentit parlar del tigre, un nom que, tot sol, fa por. Si el veieu per una escletxa cauríeu de tremolor. Amb un mirar que esgarrifa i un poc més gran que el lleó, sense crinera d’artista, ratllat de negre pertot. Josep Carner

•

Com diu la poesia que és el tigre? A) un animal tranquil B) un animal ferotge C) un animal domèstic D) un animal de companyia

•

Com és de gran el tigre? A) igual que un lleó B) més petit que un lleó C) més gran que un lleó D) el doble que un lleó

•

Per què diu que caurien de tremolor?

•

On té el color negre el tigre?

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

91

On és el vent que el sento i no el veig? Xiula dalt dels arbres, xiula pels carrers, em xiula a l’orella cançons i secrets. Em fa pessigolles, m’estira els cabells, però quan em giro, el sento i no el veig. Núria Albó

•

Per què no veu el vent?

•

Què vol dir que el vent xiula?

•

Amb què li estira els cabells el vent?

•

Què pensa del vent l’autora? A) que és empipador B) que és agradable C) que és desagradable D) que tant li fa

•

Quin és el millor títol? A) El vent i els arbres B) El vent fa pessigolles C) El vent m’estira D) El vent m’agrada

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

92

Benvolguts pares i mares, Dimarts 23 d’abril celebrarem la diada de Sant Jordi a l’escola. Els nens i nenes de tota la classe farem una representació de la llegenda. Us esperem a tots al saló d’actes a les deu del matí. Preguem que sigueu molt puntuals. Els actors han d’arribar una hora abans. Alumnes de segon curs

•

Qui ha escrit aquesta nota?

•

Qui farà l’obra de teatre?

•

Qui haurà d’arribar una hora abans?

•

On es farà la representació?

•

Quina representació es farà?

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

93

Avui, a l’hora del pati, hem triat aquests jocs:

Eva

X

X

X X

Roc

X

X

Toni

X

X

Clara

X

X

X

•

Quina és la joguina que ens agrada a tots?

•

Avui, amb quina joguina s’ha jugat menys?

•

A qui li agrada jugar a pilota, a corda i amb la bicicleta?

•

Dos de nosaltres hem triat les mateixes joguines. Quines són?

© G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © d’aquesta edició: Editorial Graó

94

Bibliografia BACHMAN, L.F. (1990): Fundamental considerations in Language Testing. Londres. Oxford University Press. BAUMANN, J.F. (1990): La comprensión lectora. Cómo trabajar la idea principal en el aula. Madrid. Aprendizaje Visor. BRUNET, J.J. i altres (1989): Tècniques de lectura eficaç. Barcelona. Bruño. CASSANY, D. i altres (1993): Ensenyar Llengua . Barcelona. Graó. CLYMER, T. (1972): «What is reading?: some current concepts», a MELNICK, A.; MERRIT, J. (eds.): Reading: Today and Tomorrow. Londres. University of London Press & The Open University Press. COLOMER, T.; CAMPS, A. (1991): Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre. Barcelona. Edicions 62*. COLOMER, T. (coord.); BERTONI DEL GUERCIO, G.; CHARMEUX, E.; MEEK, M.; NOGUEROL, A.; RINCÓN, F.; SOLÉ, I. (1992): Ajudar a llegir. La formació lectora a  primària i secundària. Barcelona. Barcanova. COMES, G. (1984): Avaluació de la lectura comprensiva pel sistema taxonòmic. Barcelona. Universitat de Barcelona. Tesi doctoral. COMES, G., SÁNCHEZ, S. (1988): Test de lectura comprensiva, cicle mitjà. Madrid. TEA. COOPER, J.D. (1986): Cómo mejorar la comprensión lectora . Madrid. Aprendizaje  Visor. MEC*. CORDERO, A. (1976): Normas sobre tests y manuales educativos y psicológicos. Madrid. TEA. CROKER, L. (1986): Introduction to clasical and modern test theory. Nova York. CBS College Publ. FREINET, C. (1972): El text lliure . Barcelona. Laia. FREINET, C. (1982): Los métodos naturales, III. El aprendizaje de la escritura. Barcelona. Fontanella. FREINET, E. (1972): ¿Cuál es el papel del maestro? ¿Cuál es el papel del niño? Barcelona. Laia. GALÍ, A. (1984): La mesura objectiva del treball escolar . Vic. Eumo. IDEA I+D: (1992): METRIX Engine: Manual de Usuario . Barcelona. IDEA I+D. JOHNSTON, P.H. (1989): La evaluación de la comprensión lectora. Un enfoque cognitivo . Madrid. Aprendizaje Visor. NOGUEROL, A. (1989): Tècniques d’aprenentatge i estudi. Barcelona. Graó. NUNNALLY, J.C. (1987): Teoría Psicométrica. Mèxic. Trillas. OSTERLIND, S. (1989): Constructing test items. Boston. Kluwer Academic Publ. POPHAM, W.J. (1981): Modern educational measurement. Englewood Cliffs, Nova Jersey. Prentice-Hall. En les publicacions ressenyades amb un asterisc (*) hi podreu trobar exemples pràctics per treballar la comprensió lectora. 95