Augusta Valle El Aprendizaje Del Tiempo Histórico y El Desarrollo de La Conciencia_Estudio-Informe

El aprendizaje del tiempo histórico y el desarrollo de la conciencia histórica como base del ejercicio ciudadano

Mg. Augusta Valle Taiman [email protected] 999-436959 Julio, 2013

Augusta Valle Taiman

Recientemente, el Ministerio de Educación del Perú ha reconocido la necesidad de educar para una ciudadanía democrática e intercultural como una de las finalidades centrales de la educación peruana (MINEDU: 2013). Desde este enfoque, el concepto de ciudadanía no se restringe únicamente al cumplimiento de obligaciones y derechos propios de una categoría legal, sino que se vincula con la pertenencia a una comunidad de la que se participa libremente para dialogar, deliberar e intervenir en los asuntos que les conciernen. Se trata, en definitiva, de que todas y todos aporten a la construcción del bien común como consecuencia de una valoración positiva del sistema democrático y de la diversidad sociocultural del Perú. Esta investigación se organiza en dos partes. La primera sintetiza y sistematiza la relación que se ha establecido entre el aprendizaje del tiempo histórico y la conciencia histórica, y el ejercicio ciudadano. Para ello se tratarán primero los distintos fines que ha tenido la enseñanza de la historia y su relación con la ciudadanía; el tiempo histórico y conciencia histórica, y el desarrollo de la conciencia histórica para el ejercicio ciudadano. La segunda sistematiza tres propuestas curriculares sobre dicho aprendizaje.

PRIMERA PARTE 1. Fines de la enseñanza de la historia y su relación con la ciudadanía Las finalidades de la enseñanza son las que nos permiten responder el “… por qué y para qué enseñar y aprender […] indican una camino una intención en el trabajo” (Santisteban, 2011: 66). Estas reflejan tanto los valores de una sociedad como su problemática. Así, el pensar en las finalidades de la enseñanza de la historia nos enfrenta a temas propios del siglo XXI como los planteados por Santisteban (2011): - globalización y diversidad - relativismo - rentabilidad, competitividad, flexibilidad - cambio tecnológico - transformaciones en las relaciones humanas - cambios en la concepción del tiempo y el espacio - incertidumbre de futuro (Santisteban, 2011:71)

Si se analizan los orígenes, la enseñanza de la historia en la escuela ha estado desde sus orígenes vinculados a la formación del ciudadano. Como señala Halbwachs (1992), la historia escolar sería parte de un proyecto de memoria colectiva que puede identificarse en una nación. Esta se ha entendido como una narración oficial de la experiencia pasada común que fortalece la identidad de los alumnos y alumnas (Carretero, 2007). Por ello, ha sido promovida como parte del discurso oficial de muchos gobiernos, democráticos o no, para suscitar los vínculos entre los connacionales (Carretero, 2007; Cajani, 2007; VanSledright, 2011; Heyed, 2012).

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Para entender el vínculo existente entre la enseñanza de la historia y la ciudadanía es importante remitirse a los fines que la historia escolar ha tenido como una disciplina escolar. Estos fines pueden ser organizados en tres: nacionalismo, la socialización y el desarrollo de capacidades para el ejercicio de la ciudadanía democrática. Es importante señalar que estas finalidades no niegan la existencia de finalidades disciplinares en el aprendizaje de la historia. Estas últimas se refieren al saber conceptual y el saber procedimental en el que se sostienen las otras finalidades. 1.1. Nacionalismo La importancia de la historia como disciplina se desarrolló en el siglo XIX y principios del XX de la mano de la construcción del estado-nación. Desde el Estado se apoyó la producción histórica, pues se consideraba fundamental para la construcción de las identidades nacionales. La historia permitía edificar un vínculo entre los ciudadanos del presente a partir de una continuidad con los antepasado (Heyed, 2012). Así, la historia se incorporó a las disciplinas escolares, pues se entendía que la reconstrucción del pasado nacional era necesaria para que las futuras generaciones se identificaran con la nación. En América Latina, las naciones que concretaban sus procesos de independencia compartieron esta valoración de la historia. De manera que, al igual que en Europa, se entendía que la enseñanza de la historia permitía a la formación de una narración histórica que unía a los ciudadanos con la nación y la patria, e inculcaba valores patrios y nacionales (Carretero, 2007). Esta visión en la que se prioriza el nacionalismo y el patriotismo ha sido cuestionada a partir de la Segunda Guerra Mundial. En Europa de la postguerra nace el interés por remover el sesgo nacionalista del curso de historia a nivel escolar. Instituciones como Unesco, el Consejo de Europa y el Instituto Georg-Eckert asumieron el reto de terminar con dicho sesgo y transformar la historia escolar europea, en una historia capaz de reconciliar a los viejos rivales. Por ejemplo, el Consejo de Europa desarrolló programas de revisión de textos escolares y actividades con docentes con el fin de remover las miradas negativas y nacionalistas predominantes en las historias escolares europeas. El objetivo era desarrollar una propuesta de enseñanza que encajara con el proyecto de unificación europeo, para ello se consideró que era necesario dejar de enfocarse solo en historias nacionales y más bien convertir al curso de historia en una oportunidad para conocer las experiencias de diversos pueblos en el pasado. (Cajani,2007). Un segundo cuestionamiento a la enseñanza de la historia con estas finalidades, se dio como consecuencia de las investigaciones que demostraron que las narraciones históricas habían sido adaptadas a los intereses políticos y nacionales de las dictaduras prosoviéticas de Europa del Este o en la URSS (Carretero, 2007; Wertsch, 2002).

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1.2. Socialización en una cultura compartida Otra perspectiva importante de los fines de la enseñanza de la historia es la de la integración de los y las estudiantes al país bajo un modelo que preserve un orden social y nacional deseado. Este coincide con la finalidad ejemplar de García y Leduc (2003) que plantea la historia como un conjunto de ejemplos a imitar y la finalidad integradora que considera a la historia como una disciplina que permite la integración del o la estudiante a la nación. Según VanSledright (2011) la finalidad socializadora es fundamental en el caso de Estados Unidos. Al analizar los marcos curriculares y las prácticas docentes concluye que una de las finalidades de la aprendizaje de la historia en ese país es integrar al individuo a la nación y hacerlo partícipe de ciertos valores comunes compartidos por los estadounidenses. Propone que muchos maestros mantienen un discurso en el que se refuerza la identidad norteamericana a partir de la figura de los “héroes” nacionales que serían los responsables del progreso y desarrollo del país, a la vez que construye modelos a imitar (VanSledright, 2011). Como indican López y Carretero (2012) al analizar los estudios de caso hechos sobre los Países Bajos, Estados Unidos, Irlanda, Nueva Zelanda, Francia y Canadá, se reconoce las narrativas históricas tradicionales o “master narratives” han fracasado como base de la enseñanza de la historia. Plantean que es necesario reflexionar sobre las posibilidades de replantear los aspectos de la identidad en la enseñanza de la historia. Si bien se reconoce la importancia de la identidad, se plantea que ésta se está construyendo en un contexto de grandes migraciones y un creciente “multiculturalismo”. Esto dificulta que muchos sectores de la población se sientan representados en las “grandes narrativas nacionales”. Como señala Barton (2001, 2010, 2012), los y las estudiantes en el presente, traen al aula diversas “versiones” del pasado que recogen de sus familiares y diferentes “identidades colectivas” que la escuela no integra, pero que tampoco modifica. Esta sensación de no representatividad en la narrativa histórica oficial escolar ha sido planteada en el Perú por Ruiz (2009) y Walker (2009), ambos coinciden en que los contenidos escolares oficiales en el Perú dejan de lado a las grandes mayorías y no contemplan la diversidad del país. Ruiz (2009) concluye que la historia escolar buscar crear un vínculo de pertenencia a partir de contenidos que carecen de significado para los jóvenes. Según López y Carretero: Consequently, the existing identities that students bring to a class can occasionally forma n obstacle to an adequate understanding of history, as they prevent the students from

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achieving the emotional distance required to critically interpret historical events. (López y 1 Carretero, 2012:144)

Se plantea, también, que existe una diferencia entre la construcción de la “identidad nacional étnica” y la construcción de una “identidad nacional cívica” (López y Carretero, 2012). Según Rosa (2012) el tema de la identidad se relaciona con la experiencia del individuo que conecta el “yo” con el “nosotros”; de manera que incluye a aquellos que considera como “mis semejantes” y los diferencia de los otros. En ese sentido, Rosa encuentra una diversidad en los estados-nación. Propone que antaño se percibía como coincidentes “polis” (Estado), “demos” (comunidad política), “ethnos” (comunidad cultural) y “cives” (espacio de ejercicio de derechos) en un país. En la actualidad, desde la enseñanza de la historia, se aprecia que si bien estos cuatro aspectos se mezclan en cierto sentido, no necesariamente corresponden a las fronteras nacionales. En consecuencia, una de las grandes dificultades de la finalidad “homogenizadora” es que niega o esconde las diversidades que los países albergan. Jelin y Lorenz (2004) proponen que esta finalidad de la enseñanza de la historia ha sido una gran aliada de las políticas estatales para crear un solo modelo de ciudadano, preferentemente acrítico. Como señala Pagès: El positivismo ofrece un modelo oficial de historia escolar de cada país, que cambia en función de las circunstancias, pero que mantiene la misma finalidad: moldear la conciencia colectiva de la sociedad y la conciencia temporal de la ciudadanía. Frente a ella, se han levantado, y se siguen levantando, otras voces que, aunque minoritarias, pretenden dignificar el conocimiento histórico escolar y convertirlo en un instrumento al servicio de la democracia y de la participación ciudadana. Mientras que para los primeros, la enseñanza de la historia es un fin en sí mismo, que se enmascara a con señuelos de tipo cultural, identitario o propedéutico, para estos últimos ha de ser un medio para ubicar al alumnado en su presente y permitirle intervenir en la construcción de su futuro personal y social (Pagès, 2004:193).

Para Pagès (2004, 2007, 2011) la finalidad “homogenizadora” corresponde al modelo positivista de enseñanza, y es contraria a la formación de la ciudadanía democrática en el siglo XXI. Este modelo de enseñanza, que es hasta el presente el más común, está centrado en el docente y en la transmisión de conocimientos e información. De este modo limita la capacidad crítica, la reflexión y la capacidad de plantear otras interpretaciones del pasado de los alumnos y las alumnas; y termina por anular la identidad propia del individuo y su capacidad de acción con miras a construir un futuro social. Este último aspecto relacionado a la construcción de futuro se desarrollará en relación al tiempo histórico más adelante. 1

Consecuentemente, las identidades existentes que los estudiantes traen a clase pueden ocasionalmente formar un obstáculo para una adecuada comprensión de la historia, ya que impiden a los estudiantes alcanzar la distancia emocional requerida para interpretar críticamente los acontecimientos históricos. [la traducción es nuestra]

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Por otro lado, las propuestas “homogenizadoras” no dan cabida a la diversidad cultural y más bien fortalecen la idea de que en las naciones existe un solo pasado, un solo presente y un solo futuro (Pagès,2011). Evidentemente, esta visión se contrapone a una noción de ciudadanía intercultural como la que está proponiendo el MINEDU. Hoy que se reconoce la coexistencia de diversas identidades individuales y colectivas dentro de los estados-nación y se entiende que la identidad es una construcción histórica que no necesariamente corresponde a una nación.

1.3. Enseñanza de la historia y ciudadanía democrática Actualmente desde la didáctica de la historia se prioriza la idea de que las finalidades y propósitos de la enseñanza del historia están muy relacionados a la enseñanza aprendizaje de la ciudadanía y la democracia (Laville, 2003; Arthur, Davies, Wrenn, Haydn y Kerr,2001; Hurst y Ross,2000, Audigier, 2003), Pagès, 2003, 2007, 2011; García y Leduc, 2003; Lautier, 2003). Como señalan de Alba, García y Santisteban: Aprender ciencias sociales debe significar aprender a saber y a saber hacer, a convivir y a saber ser personas responsables y comprometidas socialmente; es decir, aprender historia, geografía o ciencias sociales nos debe servir para comprender, formar el pensamiento crítico y divergente y ser capaces de participar en nuestro entorno y promover cambios sociales. Debe ser un aprendizaje y, por tanto, una enseñanza que promueva el camino que va desde la reflexión a la acción, desde la valoración de las situaciones a la toma de decisiones y la comprensión de las consecuencias (Alba Fernández de, García Pérez, & Santisteban Fernández, 2012:13-14). 2

Por su parte Delval indica: Uno de los mayores avances sociales conseguidos durante los últimos siglos en los países más prósperos, a los que también aspiran a sumarse otros muchos países, se encuentra en la capacidad de participación de los individuos en la vida política y social, que se manifiesta en los intentos de implantación de sociedades democráticas e igualitarias. La democracia no consiste sólo en que los ciudadanos puedan elegir a sus dirigentes o representantes políticos mediante votaciones, o que tengan los mismos derechos y reciban un trato semejante, sino también en que sean individuos autónomos que tienen capacidad para analizar racionalmente las situaciones sociales, compararlas de forma crítica y escoger entre ellas las más favorables para el bienestar no sólo propio sino de todos. Por ello un componente esencial de la vida democrática es la capacidad de decisión autónoma de los ciudadanos (Delval, 2012:37).3

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Las negritas son nuestras Las negritas son nuestras

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En ese sentido, hay coincidencia en considerar que las finalidades actuales de la historia en la escuela están asociadas a la formación ciudadana en la medida que: - Contribuye a la formación del pensamiento crítico - Promueve la autonomía del individuo - Promueve la capacidad de participación en el entorno - Considera que el estudiante tiene capacidad de intervenir en el futuro promoviendo cambios sociales a favor del bien común Se trata de competencias, capacidades o actitudes que el proceso de enseñanzaaprendizaje de la historia debería promover. Estas estarían comprendidas en las finalidades cívicas planteadas por García y Leduc (2003), quienes vinculan el aprendizaje de la historia al ejercicio del pensamiento crítico y la ciudadanía democrática. Es evidente que para que la enseñanza de la historia promueva esta formación, ésta no puede centrarse en la repetición de datos e interpretaciones hechas por el profesor o la profesora y el libro de texto; la clase de historia, deberá promover situaciones de aprendizaje en las que el pensamiento crítico, el uso de fuentes, el contraste de evidencias y la discusión permitan a los alumnos y alumnas construir el conocimiento. De esta manera se logra, también, promover el desarrollo de actitudes necesarias para la convivencia como el respeto, la tolerancia, la comprensión de la intencionalidad y los comportamientos individuales y colectivos, y se contribuye a la construcción de la identidad (Arthur et al, 2001; Santisteban,2011). Desde esta perspectiva, se propone organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia en torno a problemas, especialmente a problemas socialmente relevante. Es decir: Una historia basada en los problemas de la vida, que ha de permitir a los estudiantes pensar y aprender el pasado a la luz de los problemas del presente. Para Dewey (1985, 145 y 155), uno de sus primeros valedores, ‹‹la segregación que mata la vitalidad de la historia consiste en separarla de las formas y de los intereses de la vida social del presente. El pasado como pasado ya no es más cosa nuestra […] El punto de partida verdadero de la historia siempre es una situación presente problemática›› (cit por Pagès, 2004:193- 194)

Esta propuesta se relaciona con lo plantead por Delval (2012): Si queremos que las ciencias sociales constituyan una preparación para la democracia no pueden consistir simplemente en una enumeración de hechos que permanezca muy alejada de la vida de los sujetos que las estudien. Y lo que sucede actualmente es que esos contenidos son difíciles de conectar con la vida de cada uno (Delval, 2012:38)

Una de las ventajas de la perspectiva de los problemas socialmente relevantes es que facilita que los y las estudiantes puedan establecer conexiones entre lo que estudian en la clase de historia y lo que viven en su comunidad o con aquellos temas nacionales e internacionales que les interesan. Es importante aclarar que en las sociedades actuales, 6


los y las jóvenes se interesan no solo por problemas o situaciones locales, sino que han desarrollado una mirada más global e internacional de sus intereses. Lee (2002), promotor de la renovación de la enseñanza de la historia en Gran Bretaña, considera que los contenidos deben organizarse a partir de abordar problemas relevantes para la sociedad, como: la guerra, la dictadura, la conservación del medio ambiente, problemas internacionales, la discriminación, entre otros. Estos temas serán tratados con una perspectiva histórica que busca acercar a los niños, las niñas, los y las jóvenes a la construcción del conocimiento histórico considerando las distintas edades de los escolares y sin intentar convertirlos en historiadores. 2. Problemas en la relación entre la ciudadanía y la enseñanza-aprendizaje de la historia Un primer problema entre la finalidad vinculada a la ciudadanía democrática y la enseñanza de la historia se relaciona al desarrollo del pensamiento histórico. Desde el punto de vista de las finalidades disciplinares, para Lee (2002) el gran objetivo es el desarrollo del pensamiento histórico, que vendría a ser el uso del pensamiento crítico aplicado a la reflexión y epistemología de la historia. Para este autor, es a partir y en el desarrollo del pensamiento histórico que se logra contribuir a la ciudadanía. Sin embargo, Tutiaux-Guillon (2001) advierte que el desarrollo del pensamiento crítico que la historia quiere dar a los estudiantes puede ser contradictorio con la repetición de un pasado como dado y establecido que plantea la finalidad identitaria. Señala que desde el XIX en Francia, se trata de desarrollar el pensamiento crítico, y alentar la identidad política y social a través de la enseñanza de una memoria y valores comunes. Los contenidos se manejan de acuerdo a lo cívico, los métodos pueden ser más críticos; pero en el fondo no llevan a confrontar diversas posturas o interpretaciones. Para la investigadora en el presente existen múltiples memorias que se confrontan con: La voluntad de transmitir una memoria, una herencia, ya través de éstos de contribuir a la integración social y política, pide el cese de ningún pluralidad de memorias sobre el acontecimiento mismo, para evitar cuestionar la diversidad de interpretaciones en la actualidad, cuestionando la diversidad de interpretaciones contemporáneas con el evento es posible, porque esta diversidad se toma para significativo del pasado, y de la evolución . (Tutiaux-Guillon, 2001:42)

La autora trata de entender por qué hay un rechazo a pensar la historia a partir de diversas memorias o de incorporar diversas interpretaciones del pasado. Concluye que la enseñanza escolar se basa en enseñar solo “lo auténtico”, por esta razón se apoya en hechos, estadísticas, documentos y ejemplos que se convierten en información objetiva (Tutiaux-Guillon, 2001). El problema sería que el pensamiento histórico como expresión del pensamiento crítico no se puede ejercitar cuando la historia no es entendida como la interpretación del pasado, sino como su fiel reflejo. 7


Por otro lado Cercadillo (2012) plantea que: Los profesores de Secundaria parecen estar viviendo un difícil dilema entre educación para la ciudadanía (citizenship) y educación histórica (history education), tanto en los institutos y colegios como desde la normativa que reciben de las administraciones educativas.” (Cercadillo, 2012: 203)

El problema sería la necesidad de adecuar el contenido histórico a la ciudadanía. Encuentra dos riesgos: “… el de considerar como prioridad una agenda utilitaria o instrumental, como podría llegar a ser la incorporación de las competencias (literacies, skills, competencies) a expensas o separadas del conocimiento y la comprensión de las distintas disciplinas” (Cercadillo, 2012: 206). Es decir el alejamiento de los contenidos. El segundo: “…. es reducir la historia al pasado práctico (practical past), como definió Oakeshott (1983): lo que nos es útil para el presente. Una cosa es insistir en la conexión necesaria pasado-presente y otra, quedarse sólo con lo que nos sirve del pasado para nuestras preocupaciones presentes, “saquear” el pasado en función de intereses más o menos sectarios (el pasado de los políticos, o de los empresarios, o de los obreros). Es buscar el uso de la historia fuera de sí misma, como medio para un fin externo a la disciplina. Pero esto dista mucho de ser educación histórica; es, más bien, ingeniería social. (Cercadillo, 2012: 206).

Este problema se puede observar en los planteamientos de Sobejano y Torres (2009) quienes consideran que los contenidos históricos, la selección de procedimientos a trabajar en el aula y la metodología deberían “… estar al servicio de la educación para la ciudadanía” (2009: 77). Este alejamiento de la historia en sí –que no significa para Cercadillo (2012) una enseñanza de la historia limitada a la exposición de datos – puede hacer olvidar la importancia del tiempo histórico y dificultar el desarrollo de la conciencia histórica de los y las jóvenes. Señala también que: En el Reino Unido ya se alerta desde hace una década sobre el peligro de que la historia se convierta en ancilar, y no compañera, como se esperaba, dentro de unos planes de estudio cada vez más interesados por la advenediza. Existe, en efecto, un fundado temor entre los profesores de historia de que se esté marginando a la historia y reforzando a la ciudadanía porque es más fácil manejar a ésta, sin un corpus académico apoyado por la tradición universitaria y científica. (Cercadillo, 2012: 207).

Este temor a que se abandone la dimensión histórica para dar paso a la educación ciudadana es compartido por Lee y Shelmit (2007), quienes indican que la educación ciudadana necesita una dimensión histórica en la que se considere los cambios y las permanencias, y los vínculos entre el presente, el pasado y el futuro. Es decir requiere del tiempo histórico.

3. Tiempo histórico y conciencia histórica 3.1. El tiempo histórico El tiempo histórico es un concepto social cambiante cuya comprensión debe ser desarrollada por la enseñanza de la historia en la escuela. Como indica Santisteban (2011), la 8


representación del tiempo en la actualidad se ha transformado, y la enseñanza debe facilitar a los y las estudiantes comprender: “cómo lo [al tiempo] conciben y cómo lo representan por medio de los múltiples lenguajes de que se disponen” (Santisteban, 2011:73). Sin embargo, muchas veces se plantea el concepto de tiempo histórico como estático e inmutable, pues se le asocia equivocadamente con la cronología. Esta asociación limita un concepto tan complejo a esquemas cronológicos, en los que se acumulan datos y fechas de manera discontinua. Si bien la cronología y la datación son aspectos a considerar en el tiempo histórico, no lo definen ni lo explican desde la perspectiva de la didáctica de la historia actual. Más bien, se trataría de una concepción propia del positivismo que entiende el tiempo histórico como “… un tiempo externo a los hechos, objetivo, que actúa de manera lineal, acumulativa” (Pagès, 2004:191). En realidad, la cronología implica una medida del tiempo que se concreta en la enseñanza-aprendizaje de la historia y las ciencias sociales a través de calendarios o líneas de tiempo. En esta misma línea, el tiempo histórico se relaciona a la periodización que permite ordenar en etapas los hechos y procesos históricos. Estas etapas pueden organizarse diacrónicamente o sincrónicamente. Todo ello se acompaña de la datación de los hechos. Cuando la didáctica de la historia busca romper con la enseñanza pasiva, memorística y repetitiva, el tiempo histórico no puede ser sinónimo de cronología, periodificación o datación. Se parte de un marco epistemológico distinto al positivismo que en lo educativo se adhiere a la Escuela Nueva, y en la historiografía sigue a la Escuela de los Anales y a historiadores como Braudel (1968) y Vilar (1980). Para ellos el tiempo histórico es una construcción del historiador que implica una mirada desde el presente al pasado. Se establece una relación pasado-presente que es fundamental en la temporalidad histórica. Esta noción es recogida por la didáctica de la historia y las ciencias sociales, y se plantea que el tiempo histórico es un constructo cultural que permite “… explicar y comprender los cambios y las permanencias en el devenir humano” (Pagès, 2004: 198). En este sentido el aprendizaje del tiempo histórico facilita a los estudiantes comprender la duración (acontecimiento, coyuntura o estructura), el ritmo de las transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales; y el rol de los protagonistas que constituyen el “motor” de la historia. En otros términos, conocer:  la existencia de distintos ritmos de cambios y permanencias  qué es lo que cambia y qué es lo que permanece  de qué manera los protagonistas (individuales o colectivos) han causado o influido en los cambios y su perspectiva  establecer explicaciones causales (multicausales)  comprender las intenciones de los protagonistas, sean estos individuales o colectivos (Pagès, 2004).

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Seixas (2004), destaca la importancia de percibir la dinámica entre el cambio y la permanencia al aproximarse al pasado. La comprensión de esta permite marcar una distancia entre el pasado, el presente y las posibilidades del futuro. Plantea que para lograrlo la aproximación al conocimiento histórico debe considerar: -

la existencia de procesos el análisis de las transformaciones y las permanencias percibir las diferencias en las duraciones establecer relaciones entre la sociedad y el medio, entre aspectos políticos, económicos y sociales, entre fenómenos culturales y lo social, lo político y lo económico

Se observan coincidencias entre las propuestas de Pagès y Seixas. Santisteban (2011) resalta que la causalidad, la intencionalidad y relativismo o reconocimiento de distintos puntos de vista sobre los hechos históricos permiten la comprensión de la complejidad social, lo cual se relaciona directamente con el desarrollo de la ciudadanía. El Cuadro 1 sintetiza los aspectos principales de estos tres puntos y su relación con el ejercicio ciudadano.

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Cuadro 1 Intencionalidad Analizar los efectos de los acontecimientos y de los cambios sociales Juzgar las pretensiones de los protagonistas de los hechos Comparar distintas interpretaciones de los hechos tanto de los actores como de los estudiosos (historiadores, sociólogos)

Causalidad Relativismo No implica un - La realidad social se comportamiento comprende según el observable como puede espacio y el tiempo ser en las ciencias desde la que se mira naturales - Aceptación de la existencia de puntos de Se unen diversas causas (multicausalidad) vista distintos Los hechos históricos se - Posibilidad de entender interpretan para buscar que un problema tenga las causas varias soluciones Las causas se valoran desde las más importantes hasta las más superficiales RELACIÓN CON EL EJERCICIO CIUDADANO

R e l a Construye sus propias c explicaciones causales a partir deila reflexión sobre la evidencia ó n

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Al analizar la intencionalidad se emiten juicios Valoramos diversas

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El contraste de diversos puntos de vista sobre un hecho El conocimiento social

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Evalúa la calidad o validez de los factores en los acontecimientos sociales

interpretaciones

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puede tener diversas perspectivas y por lo mismo un problema social puede tener varias soluciones que deben ser reflexionadas y debatidas La diversidad de respuestas y alternativas favorece el cambio social La conciencia de diversos puntos de vista (tanto en lo cotidiano como en la realidad social) favorece el aprendizaje de la diversidad y de la cooperación

Cuadro elaborado a partir de Santisteban, 2011: 88-93 La comprensión del tiempo histórico implica ser capaz de contextualizar los conocimientos en un tiempo y en un espacio que son distintos a otros, comprendiendo que “… las ideas tienen como función explicar una determinada forma de vida, son útiles en un determinado contexto, pero pueden no serlo en un medio diferente o en otro tiempo histórico. Las concepciones personales, las ideas científicas o religiosas, culturales o étnicas condicionan la interpretación del mundo social” (Santisteban, 2011:93). Se trata pues de comprender que la realidad cambia en el tiempo de diferentes formas según las culturas y los momentos. 3.2. La conciencia histórica La conciencia histórica fue planteada por Gadamer (2000) bajo la idea de que el ser humano es un ser histórico, y por ello debe tener conciencia de la historicidad del presente y el carácter histórico del futuro. Rüsen (1987; 1992; 2004; 2007) teorizó e investigó esta relación entre pasado-presente-futuro. El autor plantea que la conciencia histórica cumple una función orientadora de las acciones del presente, pues conlleva una serie de valores morales cuyas raíces se hallan en el pasado y se trasladan al presente. Según Rüsen (2007), el proceso mental de la conciencia histórica puede ser descrito como la construcción del sentido de la experiencia del tiempo para interpretar el pasado, en orden de comprender el presente y anticipar el futuro. ¿Qué visión de futuro tienen los y las jóvenes? Según Santisteban está asociada a la incertidumbre como: … consecuencia del relativismo, la aceleración de los cambios tecnológicos o la dificultad para comprender el tiempo y el espacio, ya que estos aspectos influyen en las expectativas del porvenir. […] La visión del futuro en la modernidad se caracteriza por la esperanza en

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las posibilidades de cambio. Hoy día aparece una sensación de inseguridad provocada por la pérdida de confianza en la ciencia y la tecnología como dominadoras de la naturaleza, en el orden socioeconómico como suministrador de bienestar y en la organización política como forma de participación para conseguir la justicia social. En la escuela el alumnado tiene dificultades para imagina o para proyectar futuros positivos. (Santisteban, 2011:73)

En esta visión la participación ciudadana es incapaz de impactar en el futuro con miras al bien común. Sin embargo, al aprender el tiempo histórico se pueden establecer relaciones entre el pasado, el presente y el futuro que le dan a este tiempo mayores alternativas. El aprendizaje del tiempo histórico permite que el pasado sea entendido como lo que ha ocurrido; el presente como producto del pasado; y el futuro como producto de lo que somos y lo que hacemos en el presente. Es decir, abrir la posibilidad de intervención en el presente para construir un futuro La importancia del futuro es planteada desde la didáctica de la historia en las propuestas que consideran el tema de la conciencia histórica (Pagès, 2007; González, 2004; Martineau, 2002; Laville, 2004; Audiger, 2003). Para ellos la conexión pasado-presente-futuro implica, la posibilidad de que los y las estudiantes se planteen un proyecto de futuro distinto al presente, en el que su acción logre atenuar los problemas sociales actuales. Esto se alcanza gracias a que el aprendizaje del tiempo histórico permite una concepción de futuro en la que la niña, el niño, el o la adolescente es protagonista. Evidentemente, esta percepción del futuro es imposible cuando la enseñanza de la historia se enfoca en grandes narrativas nacionales en las que los grandes hombres, héroes o figuras políticas son quienes concentran el protagonismo y se convierten en los que forjan el futuro. El desarrollo de la conciencia histórica debe considerar dos aspectos fundamentales: -

En primer lugar, que el aprendizaje de historia y las ciencias sociales debería permitir a los alumnos y las alumnas conocer los problemas del presente en diversos niveles (comunidad, localidad, ciudad, región, etc.). Se entiende que el ejercicio de la ciudadanía requiere de conocimientos sobre la sociedad que faculten a los estudiantes a dialogar, deliberar e intervenir, pues estas acciones no se pueden concretar en la práctica cuando se carece de conocimientos sobre la sociedad y los procesos sociales. Como indican Sobejano y Torres: “Para ejercer la ciudadanía de manera activa, el conocimiento de la historia se convierte en una condición necesaria, porque recoge el pasado de las sociedades y hace inteligible la forma de interactuar las múltiples dimensiones de los actos humanos” (2009: 222). Como planteaba Cercadillo (2012) no se puede abandonar el estudio de los contenidos históricos, siendo lo ideal plantearlos como problemas históricos socialmente relevantes, es decir con vínculos con los dilemas, problemas o preguntas del presente (Lee, 2002; Pagès,2004)

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En segundo lugar, gracias a la comprensión de la relación existente entre los tres marcos temporales, se promueve que en los y las estudiantes la comprensión de que 12


todos los seres humanos –incluidos ellos y ellas-, son un producto histórico, con un pasado detrás, un presente y un futuro; y que tienen un papel como agentes históricos. Así, abandonan el rol de espectadores pasivos que la historia memorística les confiere al impartir conocimientos concluidos e inconexos temporalmente. Dejan de ser ajenos al futuro y pasan a ser protagonistas del presente, que son producto del pasado y que están actuando en la construcción del futuro. Al adquirir conciencia de su rol como agentes históricos, se aprende la capacidad de intervenir en la comunidad con miras a la construcción de un futuro mejor para todos y para todas, es decir en el ejercicio de la ciudadanía. Pagès y Santisteban concluyen que la conciencia histórica es fundamental para la educación para la ciudadanía porque: “… nos ayuda a plantear el debate sobre cómo son los cimientos temporales o cómo deberían ser, sobre los cuales estamos construyendo o hemos de construir el edificio de la convivencia democrática.” (Pagès & Santisteban, 2009:203). Agregan: La participación democrática reclama una visión del futuro como una realidad que se está construyendo, que se puede cambiar a partir de nuestra acción social. De la misma manera que reconstruimos el pasado o describimos el presente, también podemos construir el futuro. El desarrollo de las capacidades para la acción social requieren el convencimiento que podemos modificar la realidad social (Pagès y Santisteban, 2009:212).

De igual manera, Benejam resalta la conexión entre pasado-presente-futuro, al establecer que: … el objetivo esencial y justificable de la Didáctica de las Ciencias Sociales es la formación de nuestros alumnos como ciudadanos de un sistema democrático y alternativo […] Las Ciencias Sociales en la enseñanza tendrán que contribuir a ampliar la información, la comprensión y el nivel de interpretación y valoración del proceso histórico que ha llevado a la realidad actual y sus posibles alternativas de futuro, para que el conocimiento se exprese en actitud social deseable. (Benejam, 2004:47)

La existencia de alternativas de futuro que se forjan contribuye a la formación ciudadana porque permite la reflexión sobre alternativas deseables en las que el estudiante puede intervenir como constructor. Audigier (2003), además de plantear la conciencia histórica como la que permite ubicarse en relación con el tiempo, propone la existencia de una conciencia ciudadana y una conciencia política, las tres muy relacionadas. La conciencia ciudadana es la que facilita al individuo su integración a una comunidad. La política fomenta la participación activa en la vida política. Por su parte Cercadillo (2012) señala que: La educación cívica escolar aspira a inculcar el respeto por toda opción cultural o nacional que forme la identidad de los ciudadanos, pero ¿qué mejor lección puede ofrecer la historia que mostrar el carácter contingente de esas opciones, frente al esencialismo todavía dominante fuera de la escuela? La ciudadanía sólo se puede contrastar cuando se

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ha adquirido una conciencia histórica: sin conciencia histórica no hay conciencia social. La historia es una excelente preparadora de ciudadanos con conciencia social y participativa, precisamente porque es capaz de cambiar la visión del mundo que tienen los alumnos. Siempre que seamos capaces de enseñarla genuinamente, claro.” (Cercadillo, 2012:208)

Es decir, considera que la conciencia histórica es esencial para la construcción de la social. Plantea la importancia del aprendizaje de la historia como una oportunidad para tomar contacto con otras experiencias históricas que pueden contribuir a delinear la identidad de los ciudadanos, y a entender la dinámica de los procesos históricos de otros grupos humanos en relación pasado-presente-futuro. Heyd (2012) señala que la gran ventaja de la historia radica en que permite aprender a apreciar y valorar sociedades diversas, sistemas políticos distintos, una variedad de culturas en el tiempo. En ese sentido, el tiempo sería la dimensión exclusiva de la historia, ya que otras disciplinas -como la sociología o la antropología- pueden abordar los hechos humanos, pero solo la historia es capaz de comprenderlos en un marco temporal. Este marco exige desde el presente una aproximación distinta a la que hacemos cuando tratamos hechos humanos del presente, pues se trata de una pluralidad de experiencias de otros, en otro momento histórico que son analizadas (Heyed, 2012). Desde el punto de vista de la ciudadanía fomenta el desarrollo de la comprensión del otro y de la diversidad de sociedades en el tiempo y el espacio.

3.3. Casos de investigaciones sobre conciencia histórica y visiones de futuro Pese a la importancia de la conciencia histórica, las investigaciones demuestran que en la escuela predomina la historia positivista; en consecuencia, los y las jóvenes presentan problemas para comprender el tiempo histórico y entender su capacidad de participar en la construcción del futuro. Se aprecian dificultades para relacionar los hechos, comprender la duración de los procesos, establecer conexiones sincrónicas o vincular el pasado con el presente y con el futuro (Pagès, 2004; Schmitdt y Barca, 2009; Schmidt y Braga, 2005; Pagès y Santisteban, 2009; Henríquez, 2004; Santisteban; Gonzáles y Pagès, 2010; Pirola y Dias Sabinoa, 2011). Un ejemplo interesante en la región constituye el caso brasilero, estudiado independientemente por Schmidt y Braga (2005) y por Pirola y Dias Sabinoa (2011). Schmidt y Braga (2005) investigan la conciencia histórica en Brasil y concluyen que: la historia es empleada por los y las estudiantes escolares de secundaria para interpretar la realidad y entenderse a sí mismos como parte de la historia, pero que la mayoría de la población estudiada no es capaz de establecer relaciones con el futuro. Estos hallazgos fueron ratificados posteriormente por otro estudio en el mismo país, realizado por Pirola y Dias Sabinoa (2011). Este no se enfocó solo en la historia del Brasil, sino que se planteó desde la visión que se tiene de la historia latinoamericana en la escuela. Se observó que más de la mitad de los

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participantes recurre al pasado para explicar el presente, pero que solo una minoría ven al pasado la capacidad de orientar la vida práctica. Sin embargo, no siempre los y las jóvenes son capaces de establecer la relación del pasado con el presente. Por ejemplo, la investigación de Fink, y Heimberg (2006), muestra que pese a los intentos del cantón de Ginebra por renovar la enseñanza de la historia (por acercarse a una didáctica más reflexiva) no se ha tenido el éxito esperado. Los alumnos y alumnas mantienen la idea de que la historia se asocia a conocimientos dados por el docente que deben repetirse y no a la comprensión. Para la mayoría, la historia es importante como una fuente de cultura general, pero no de comprensión del presente o en relación con el futuro. Los investigadores concluyen que los jóvenes no perciben la relación de la historia con la conciencia ciudadana, ni la función crítica del pensamiento histórico. Por otra parte, las investigaciones sobre la valoración del futuro no siempre encuentran la valoración negativa propuesta por Santisteban (2011) citada línea arriba, pues en el caso de Portugal, Brasil y Estados Unidos la visión del futuros es positiva cuando se refiere a su nación, aunque no así cuando se relaciona a un contexto mundial. La investigación de Barca (2007) plantea que el principal mensaje de la narrativa nacional portuguesa es optimista por las conquistas logradas, especialmente por la democracia y la derrota de la dictadura de Salazar. El estudio comparativo hecho en Brasil y Portugal ratifica los hallazgos. Para el caso brasilero destaca que la esperanza positiva del futuro se asocia al hecho de tener acceso a un trabajo, el derecho a educación y a la salud; y a una participación conjunta para construir uno de los mejores países debido a su gran potencial (Schmitdt y Barca, 2009). Se encuentra que los brasileros están muy orgullosos de las dimensiones de su país y las asocian a gran potencial de futuro (Pirola da Conceição y Dias Sabinoa, 2011). Barton (2001) observa que los jóvenes estadounidenses coinciden en una visión de progreso de su país apoyada en el emprendimiento e la inventiva del espíritu norteamericano. En Argentina, los jóvenes también presentan una mirada optimista del futuro en términos individuales (familiares y laborales) y políticos (predominio de la democracia), pero consideran que el conflicto será una variable presente (Garriga, Pappier y Morrás, 2010). Sin embargo, la visión de futuros a nivel global no presenta una mirada tan optimista. Si bien hay una tendencia general a resaltar el progreso tecnológico; los conflictos étnicos, el terrorismo, los problemas ambientales y la sobrepoblación les preocupan y generan una visión negativa del futuro mundial (Barca, 2009; Cerri y Amézola, 2010; Schmidt, 2005; Schmitdt y Barca, 2009). Por otra parte, las investigaciones realizadas permiten observar que los y las adolescentes valoran positivamente la democracia y negativamente de la dictadura. La democracia se asocia con libertad (Barca, 2009; Cerri y Amézola, 2010; Schmidt, 2005; Garriga, Pappier y Morrás, 2010).

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4. Conclusiones A partir de la información recopilada se concluye las finalidades nacionalistas y homogenizdoras de la enseñanza de la historia no contribuyen al desarrollo de la ciudadanía desde la perspectiva actual. De igual manera, la tendencia positivista y tradicional en la enseñanza anula la relación temporal entre el pasado, el presente y el futuro; y descarta la posibilidad del ciudadano y la ciudadana común de intervenir en el diseño del futuro. De este modo, no permite que aprendizaje del tiempo histórico contribuya al desarrollo de aprendizajes importantes para la ciudadanía democrática. Se concluye también que la historia proporciona información, conceptos, contenidos necesarios para la comprensión de la sociedad desde la perspectiva de la ciudadanía. Pero para que el aprendizaje de la historia contribuya al ejercicio ciudadano se requiere que la historia se problematice en torno a problemas socialmente relevantes y se fomente que los estudiantes construyan sus propias interpretaciones a partir del análisis de los hechos, el manejo de fuentes, la deliberación, la discusión y la capacidad de sostener sus argumentos. Todas estas habilidades son propias del pensamiento histórico. En la misma línea, se concluye que el aprendizaje del tiempo histórico y el desarrollo de la conciencia histórica permiten el desarrollo de capacidades, habilidades y actitudes que no solo los llevan a mirar hacia el pasado, sino a analizar el presente, relacionándolo con el pasado y planteando los problemas y retos del futuro. De esta forma, se promueve la visión del futuro como un tiempo que se construye a partir de las acciones del presente y en el que los y las jóvenes son capaces de intervenir. Los y las estudiantes deberían comprender que la misma concepción de ciudadanía es una construcción histórica; de manera que valoren, analicen y evalúen las acciones de aquellas personas que en el pasado han intervenido en su construcción. Así, es más probable que comprendan que ellos y ellas también son responsables del futuro de la ciudadanía.

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SEGUNDA PARTE Análisis de currículos Dentro de los avances de la investigación en didáctica de las Ciencias Sociales y de la propia apuesta del gobierno peruano, resulta imprescindible articular la enseñanza de la historia con la formación de ciudadanía democrática e intercultural. Para ello, es importante revisar los currículos y seleccionar cuidadosamente los contenidos centrándolos en el desarrollo del pensamiento histórico crítico y en las competencias vinculadas a este. Desde este marco teórico, se analizaron tres currículos para examinar en qué medida la enseñanza de historia se relacionaba con la formación de una ciudadanía democrática, crítica y participativa en los siguientes aspectos: -

Examinar e interpretar un fenómeno social desde una perspectiva histórica Deliberar y utilizar fuentes de información Desarrollar la conciencia histórica y de la temporalidad Construir identidades democráticas y plurales Desarrollar una conciencia ética en relación con el respeto a los derechos humanos, la tolerancia y el contacto con otras culturas, la preservación del patrimonio y de la memoria

Los marcos curriculares que fueron parte del análisis corresponden a los casos de Colombia, Reino Unido, y Québec (Canadá), además se revisó el caso peruano. Cuadro Nº 2 Currículos analizados N° 1 2 3 5

País Colombia Reino Unido Canadá Perú

Nombre del curso Ciencias Sociales Historia Historia y educación para la ciudadanía Historia, Geografía y Economía

Los cuatro casos estudiados están construidos sobre la base del enfoque de competencias. El análisis contiene las siguientes partes: Descripción de la organización de los currículos, la finalidad que se le otorga a los cursos de Historia o Ciencias Sociales, las competencias generales que buscan desarrollarse, y las capacidades asociadas a saberes según niveles del sistema escolar. Se ha considerado el caso de Québec porque es visto como una de las propuestas más sólidas en lo que se refiere a los vínculos entre la enseñanza-aprendizaje de la historia y la ciudadanía (Pagès, 2011 b). 1. Organización de los currículos

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En esta primera sección, se explican algunas características de la organización de los currículos analizados con la finalidad de que el documento se entienda con mayor claridad. a. Colombia Estándares Básicos en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales (2006) El currículo analizado establece los Estándares Básicos de Competencias en las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales a nivel de la Educación Básica Media. Aunque se trata de dos cursos distintos, el documento los coloca juntos porque ambas asignaturas buscan desarrollar el pensamiento científico. Tras una densa fundamentación teórica de ambas áreas, el currículo establece “grandes metas de la formación en ciencias”, las cuales han sido definidas en el análisis como las competencias generales que se buscan desarrollar. Los Estándares están organizados en tres componentes: 1) Me aproximo al conocimiento como científico social 2) Manejo conocimientos propios de las ciencias sociales en tres áreas (a) relaciones con la historia y las culturas, b) relaciones espaciales y ambientales, y c) relaciones ético-políticas) 3) desarrollo compromisos personales y sociales. El análisis ha abarcado los tres componentes. b. Reino Unido History: Programme of study for key stage 3 and attainment target (2007) La finalidad del curso de Historia se sintetiza en la sección “Importancia de la historia”. Así mismo, las competencias generales son definidas como manejo de conceptos y procesos claves en el estudio de la historia. Las capacidades están asociadas a contenidos generales y a niveles de logro (del 4 al 8). Actualmente, este currículo está en revisión y la nueva versión será publicada en el año 2014. c. Québec (Canadá) History and Citizenship Education (2004) El curso de Historia y educación para la ciudadanía es parte del área de Ciencias Sociales, al igual que el curso de Geografía. La finalidad se expresa en las secciones tituladas “Contribución para la formación del estudiante” y “Aproximación al estudio de la historia y la educación para la ciudadanía”. El documento define con claridad tres competencias generales que interesan desarrollar. Las capacidades relacionadas con los contenidos están organizadas en un cuadro. Las relaciones entre las competencias generales, las capacidades y los contenidos se organizan gráficamente mediante cuadros y se aclaran mediante varios ejemplos. d. Perú 18


Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular (2009) El curso de Historia, Geografía y Economía es parte de la Educación Básica Regular a nivel secundario. La fundamentación encierra la finalidad del curso y explica las competencias generales a desarrollar. Un cuadro define estas competencias en relación con los ciclos de la educación secundaria. A través de tablas se establecen las relaciones entre las capacidades, los conocimientos y las actitudes que deben trabajarse en cada año. Aquellas vinculadas a Historia son parte del componente “Historia del Perú en el contexto mundial”. El análisis se ha centrado en las capacidades.

2. Finalidades de la enseñanza de Historia o de Ciencias Sociales Los currículos analizados sintetizan de la siguiente manera la finalidad del curso de Historia o de Ciencias Sociales. Cuadro N° 3 Finalidad del curso de Historia o de Ciencias Sociales Caso

Finalidad

Colombia

Desarrollar el pensamiento científico y aportar a la formación de seres humanos solidarios, capaces de pensar de manera autónoma, de actuar de manera propositiva y responsable en los diferentes contextos en los que se encuentran.

Reino Unido

Equiparar al alumno con conocimientos y habilidades que les permitan ser parte de una sociedad democrática como individuos autónomos, críticos y comprometidos con su entorno.

Québec

Permitir a los estudiantes desarrollar su comprensión del presente a la luz del pasado y prepararlos para participar como ciudadanos informados en la vida de una sociedad democrática, plural y abierta a un mundo complejo.

Perú

Construir la identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes, y el desarrollo de competencias vinculadas a la ubicación y contextualización de los procesos humanos en el tiempo histórico y en el espacio geográfico.

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El Cuadro Nº 3 permite concluir que todos los currículos analizados, salvo el peruano, establecen una relación entre la finalidad del curso de Historia y el ejercicio de la ciudadanía democrática. El británico y el canadiense se refieren explícitamente a capacitar a los estudiantes para desenvolverse como ciudadanos de una sociedad democrática y plural. Estos documentos, además, asocian la ciudadanía con la formación de individuos autónomos, informados, críticos y comprometidos con su entorno. El caso peruano sostiene que la finalidad del curso de Historia es la construcción de la identidad social y cultural de los estudiantes. Si bien se hace referencia al desarrollo de competencias vinculadas a la contextualización de procesos en el tiempo históricos y en el espacio geográfico, estas son subordinadas a la construcción de identidades. En comparación, se observa que el enfoque identitario no se presenta en el resto de casos como finalidad, sino más bien asociada a competencias.

3. Competencias generales Las competencias generales asociadas a la enseñanza de Historia o Ciencias Sociales han sido sistematizadas según los criterios planteados en cada currículo (Ver Anexo 1). A partir de este análisis, se han encontrado algunas ideas transversales a todos los casos. En primer lugar, todos los currículos resaltan la comprensión y el análisis de problemas sociales a través del método de investigación de la historia como una competencia que permite desarrollar el pensamiento crítico. Algunas de las competencias asociadas a este tema son la lectura e interpretación de diversas fuentes de información, la formulación de problemas sociales e históricos, la selección y el análisis de fuentes de información, la explicación de fenómenos sociales, la comunicación de los conocimientos de manera oral, escrita, gráfica. El caso que mejor ilustra esta idea es el de Québec. Se plantean tres competencias estrechamente conectadas entre sí, las cuales se desarrollan juntas y en interacción sobre la base de los mismos contenidos: 1) El examen de fenómenos sociales desde una perspectiva histórica 2) La interpretación de fenómenos sociales utilizando el método histórico 3) La construcción de conciencia ciudadana a través del estudio de la historia. El desarrollo de la primera competencia debe conducir a despertar y orientar las actitudes y las acciones que los estudiantes emplean para formularse preguntas y construir conceptos sobre los fenómenos sociales. Sobre esta base, los estudiantes requieren de herramientas que les permitan investigar para formarse una interpretación propia del fenómeno social, lo cual es objeto de la segunda competencia. Finalmente, todo el proceso anterior, vinculado con el desarrollo del pensamiento crítico, permite construir una conciencia ciudadana con bases históricas, la cual se construye progresivamente conforme los estudiantes examinan e interpretan fenómenos sociales. 20


Adicionalmente, los currículos británico y quebequense ponen énfasis en el desarrollo de una conciencia sobre la temporalidad en los estudiantes. Los fenómenos sociales deben evaluarse en términos de duración, por lo que es importante que el curso de Historia permita al estudiante construir conceptos como proceso histórico, marco cronológico, distancia temporal, cambio y continuidad, causa y consecuencia. El caso peruano recoge tres competencias vinculadas al pensamiento crítico (Manejo de información, Comprensión espacio temporal y Juicio Crítico) no las asocia directamente con el ejercicio ciudadano. La competencia de juicio crítico es la que más se acerca a la educación para la ciudadanía, pero su relación no es explícita. En segundo lugar, los casos británico y quebequense señalan la construcción de identidades como una de las competencias relacionadas con el curso. Desde esta perspectiva, la comprensión de la realidad social contribuye a formar un sentido de pertenencia con la comunidad que permita contribuir a la convivencia social y la participación ciudadana. Sin embargo, estos currículos señalan que se debe promover identidades plurales, respetuosas de la diversidad, de la democracia y de los derechos humanos. En este sentido, nuevamente destaca el currículo de Québec, en el que la fundación de la identidad social de los y las estudiantes pasa por reconocer los aspectos de la identidad personal, relacionándolos con sus orígenes sociales y la diversidad de identidades. Luego de este nivel, la construcción de la identidad social abre a la conciencia ciudadana al establecer conexiones con la acción colectiva, la comprensión del propósito de las instituciones públicas, y la identificación de los derechos y los deberes individuales en una sociedad democrática.

4. Capacidades asociados a saberes Las capacidades asociadas a saberes que forman parte de los currículos de los cursos de Historia o Ciencias Sociales han sido sintetizadas en función de los criterios planteados en los documentos revisados (Ver Anexo 2). A diferencia de las competencias, hay una clara brecha con respecto a las capacidades entre los currículos canadiense y británico frente a los casos latinoamericanos. En primer lugar, los casos latinoamericanos presentan una abundancia de contenidos que son organizados de manera cronológica desde la Prehistoria hasta la historia contemporánea. Lo central parece ser que los alumnos reciban información sobre diversos procesos históricos y no que desarrollen competencias vinculadas al ejercicio ciudadano. Si bien se asocian los procesos históricos con problemas generales, no hay un criterio claro de por qué se han escogido estos procesos más allá de responder a un orden cronológico. Un ejemplo notorio es el del currículo peruano, donde la competencia de manejo de información se concreta en la capacidad de “identificar información sobre los procesos históricos, geográficos y económicos”. Esta se aplica a los distintos grados, de manera que los estudiantes deberían ser capaces de identificar información sobre procesos como se presenta en el Cuadro 4. 21


Cuadro 4 Relación entre los contenidos y la capacidad de identificar información sobre los procesos históricos, geográficos y económicos Grado de la Contenido secundaria Primero Desde el desarrollo de las primeras sociedades peruanas y americanas hasta el siglo XV Segundo De los siglos XVI y XVII Tercero Desde la formación de los estados modernos hasta fines del siglo XVIII Cuarto Desde los inicios de la vida republicana hasta mediados del siglo XX Quinto Durante la segunda mitad del siglo XX

El criterio de progresión está dado por el contenido y no hay una complejización de la capacidad: en todos los años se les requiere desarrollar la misma capacidad. Además, no hay una orientación específica sobre cómo abordar estos periodos históricos que siguen un criterio únicamente cronológico. En cambio, en los currículos británico y quebequense se proponen procesos históricos amplios y se especifican pocos contenidos. La selección de los procesos refleja un enfoque temático antes que cronológico; y están relacionados con problemas socialmente relevantes. Por ejemplo, se abordan temas históricos relacionados con el desarrollo del Estado y del poder político, la democracia y los derechos ciudadanos, el imperialismo, la economía mundial, entre otros. En segundo lugar, si bien Colombia enuncia capacidades directamente vinculadas con la ciudadanía, estas no están debidamente articuladas. En ese sentido, no aparece una clara noción de desarrollo progresivo de las mismas. No se identifica con claridad cómo se logran desarrollar en articulación con los contenidos. Al contrario de lo que se propone en las competencias, lo que parece orientar el aprendizaje son los contenidos antes que las capacidades. Evidencia de lo dicho el currículo peruano, en el que el y la estudiante debe ser capaz de “identificar información”, “juzgar y evaluar fuentes”, “discriminar y analizar”, “interpretar causas y consecuencias”, “analizar cambios y permanencias”, “comparar”, en todos los años de la educación secundaria. El caso colombiano coloca como un componente central en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de capacidades asociadas al proceso de investigación histórica, que se van complejizando de ciclo a ciclo. Adicionalmente, se pretende integrar los contenidos con las capacidades. Por ejemplo, en los grados 6 y 7, se propone describir características de la organización social, política o económica en algunas culturas y épocas (democracia en los griegos, los sistemas de producción de la civilización inca, el feudalismo en el medioevo, el surgimiento del Estado en el Renacimiento). A partir de esta base, se pide establecer relaciones entre culturas y épocas para, posteriormente, comparar estas diferentes culturas con la sociedad colombiana 22


actual. Con todo, esto no se hace de manera sistemática y varios contenidos y capacidades no están debidamente articulados con las demás. En contraposición, los currículos británico y quebequense ponen el énfasis en el desarrollo de capacidades dirigidas a la formación de ciudadanía democrática, que deben desarrollarse progresivamente en cada uno de los ciclos educativos. Por lo dicho, en ambos casos, las capacidades se traducen en indicadores de logro relacionados entre sí y que se complejizan conforme se avanza en el sistema educativo. Esto permite explicitar con claridad cómo se articulan los aprendizajes y el desarrollo de las competencias, así como permitir al docente conocer qué se espera que haga en la clase. En efecto, algunas de las capacidades del caso británico se relacionan directamente con la ciudadanía. Por ejemplo, explorar cómo el pasado ha moldeado identidades y culturas, establecer relaciones entre la historia local y un contexto histórico más amplio. El currículo quebequense lo hace de manera más clara al indicar que el estudiante debe ser capaz de aplicar el conocimiento histórico, los conceptos pertinentes y las herramientas metodológicas como parte del ejercicio de su conciencia ciudadanía, así como considerar la naturaleza plural de la sociedad. En conclusión, el predominio de los contenidos y la falta de articulación de las capacidades en función de niveles de logro hace poco prácticos los currículos peruano y colombiano. Al tratarse de documentos demasiado específicos y sin criterios claros de integración entre las capacidades, los conocimientos y la formación ciudadana, requieren mejoras significativas. En cambio, los currículos británico y quebequense logran articular estos elementos notablemente, por lo que resultan documentos auténticamente funcionales para la práctica docente.

5. Conclusiones El análisis previo permite concluir que el currículo peruano no vincula directamente la enseñanza de la historia con la educación para la ciudadanía. Esta idea se desprende de la revisión de la finalidad y de las competencias del curso de Historia, Geografía y Economía. Además, las capacidades están subordinadas a los conocimientos, sin articularse debidamente ni establecer indicadores de logro en cada ciclo educativo. Por tanto, el actual currículo de este curso no está respondiendo ni a los avances de la investigación en didáctica de las Ciencias Sociales ni a las exigencias del propio Minedu. Así mismo, se ha observado que el currículo colombiano presenta problemas similares. En ese sentido, los casos británico y quebequense logran articular debidamente capacidades y conocimientos con la educación para la ciudadanía. Por ello, son los modelos más apropiados para orientar el rediseño del currículo peruano del curso de Historia, Geografía y Economía.

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28


Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2006). “Estándares Básicos en Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales”. En Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de Colombia, pp. 96-147.

29


Anexo 1 Sistematización de las competencias generales Caso 1: Colombia COMPETENCIA

DESCRIPCIÓN La formación en ciencias debe propiciar 

Desarrollar el pensamiento científico y fomentar la capacidad de pensar analítica y críticamente

  

La evaluación de la calidad de la información a la que accede –en términos de sus fuentes y la metodología utilizada–, La disposición a enriquecerse de miradas diferentes a la propia y a cambiar de opinión ante datos contundentes o convincentes El contar con los elementos para identificar y buscar solución a los problemas de manera rigurosa. El aprendizaje de metodologías que les permitan a las y los estudiantes realizar actuaciones como lo hacen científicos y científicas.

La formación en ciencias debe propiciar  Desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo





Que el estudiante cuente con las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para interactuar con un entorno complejo y cambiante El conocimiento de algunos conceptos claves propios de ellas, que les permitan establecer puentes, de relaciones, de articulaciones entre conjuntos de conceptos de las diversas disciplinas. La capacidad de buscar e interpretar nueva información

. La formación en ciencias debe propiciar Desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia

Aportar a la formación de hombres y mujeres miembros activos de una sociedad



La capacidad de asumir una postura crítica frente a las contribuciones de las ciencias en la mejora de la calidad de la vida de las personas

La formación en ciencias debe propiciar 

Herramientas para ejercer el pleno ejercicio de ciudadanía con el fin de aportar a la consolidación de una sociedad democrática, y al respeto por la condición humana y la 30




naturaleza La educación de personas que o Son responsables de sus actuaciones o Asumen posturas críticas y reflexivas o Identifican las consecuencias fundamentales de las decisiones locales y nacionales o Sustentan y debaten sus planteamientos teniendo en cuenta los aportes del conocimiento científico o Escuchan los argumentos de otros y revisan los propios a la luz de ellos o Trabajan con sus pares para buscar soluciones a situaciones problemáticas.

Caso 2: Inglaterra COMPETENCIAS La comprensión de conceptos vinculados con la temporalidad es clave para que los estudiantes puedan desarrollar conocimientos, habilidades y aprendizajes.

Conceptos claves

Estos conceptos claves son  Marco cronológico  Diversidad cultural, étnica y religiosa  Cambio y continuidad  Causa y consecuencia  Significado de un acontecimiento histórico  Interpretación histórica

El estudiante necesita aprender habilidades y procesos esenciales en Historia para generar aprendizajes significativos.

Procesos claves

Estos procesos claves son  Identificar e investigar problemas históricos.  Identificar, seleccionar y usar diversos tipos de fuentes históricas (escritas, visuales, orales, materiales) a modo de evidencias para la resolución de problemas  Organizar y exponer explicaciones del pasado que sean coherentes utilizando un marco cronológico y vocabulario histórico  Comunicar su conocimiento y comprensión de la historia en diversas formas

31


Caso 3: Québec (Canadá) COMPETENCIA

Examina fenómenos sociales desde una perspectiva histórica

DESCRIPCIÓN Observa el pasado como un fenómeno social  Formula preguntas sobre el origen de los fenómenos sociales  Investiga el contexto del periodo estudiado  Muestra interés por las creencias, actitudes y valores del periodo estudiado Considera los fenómenos sociales en términos de duración  Se aproxima a un fenómeno social utilizando puntos de referencia temporales (cronología, periodización, precedencia, posterioridad, sincronía)  Busca elementos de continuidad y cambio  Está atento a las huellas de los fenómenos sociales del pasado en el presente Observa los fenómenos sociales en su complejidad  Toma conciencia de los diversos aspectos  Intenta mirar el fenómeno en su totalidad

Establece las bases factuales de los fenómenos sociales  Encuentra información de los distintos aspectos de los hechos  Selecciona documentación relevante  Delimita el marco espacio-temporal  Identifica las circunstancias y las acciones  Identifica actores y testigos Interpreta fenómenos sociales usando el método histórico

Construye la propia conciencia ciudadana a través del estudio de la historia

Explica fenómenos sociales  Indaga factores que permiten explicar el fenómeno  Establece relaciones entre estos factores  Identifica las consecuencias Plante su propia interpretación de los fenómenos sociales en perspectiva  Identifica diferencias y similitudes entre sociedades a partir de un enfoque  Toma en cuenta sus propias representaciones y el marco de referencia de los autores consultados. Indaga los orígenes de su propia identidad  Identifica algunos aspectos de su propia identidad  Establece relaciones entre aspectos de su propia identidad y sus orígenes  Reconoce la diversidad de identidades sociales

32


Considera los factores que rigen la participación social  Establece relaciones entre la acción humana y el cambio social  Recooce los tipos de acciones posibles  Identifica las oportunidades para la participación social Comprende el propósito de las instituciones públicas  Examinar la naturaleza, el origen y el proceder de las instituciones públicas  Interioriza el rol de estas instituciones  Identifica el rol que los individuos desempeñan en ellas Establece la contribución de los fenómenos sociales a la vida democrática  Identifica los valores y los principios que subyacen a los fenómenos sociales  Reconoce espacios donde los principios y los valores de una vida democrática son puestos en práctica  Identifica algunos de los derechos y los deberes de los individuos

Caso 5: Perú COMPETENCIA

DESCRIPCIÓN 

Utilizar de manera pertinente la información referida al desarrollo de los hechos y procesos históricos, geográficos y económicos, haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados, efectuando el análisis de las fuentes escritas, audiovisuales u orales



Desarrollar habilidades en los procedimientos de la investigación documental en torno a la realidad social y humana, en el tiempo y en el espacio, en el ámbito local, regional, nacional y mundial



Comprender, representar y comunicar conocimiento utilizando y aplicando secuencias y procesos, analizando simultaneidades, ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio, respecto al desarrollo de los fenómenos y procesos geográficos y económicos



Reconocer, formular, argumentar puntos de vista, posiciones éticas, experiencias, ideas y proponer alternativas de solución; reflexionando ante los cambios del mundo actual, situándose en el tiempo y el espacio

Manejo de información

Comprensión espacio-temporal

Juicio crítico

33


Anexo 2 Sistematización de las capacidades asociadas a saberes según niveles del sistema escolar Caso 1: Colombia

Tipo de capacidad

6-7 grados

8-9 grados

10-11 grados

Formulo preguntas acerca de hechos políticos, económicos sociales y culturales

Formulo preguntas acerca de hechos políticos, económicos sociales y culturales

Realizo investigaciones como lo hacen los científicos sociales: diseño proyectos, desarrollo investigaciones y presento resultados.

Planteo conjeturas que respondan Planteo hipótesis que respondan Formulo proyectos provisionalmente estas preguntas provisionalmente estas preguntas Me aproximo al conocimiento como científico(a) social

Recolecto y registro sistemáticamente información que obtengo de diferentes fuentes (orales, escritas, iconográficas, virtuales)

Hago planes de búsqueda que incluyan posibles fuentes primarias y secundarias (orales, escritas, iconográficas, virtuales) y diferentes términos para encontrar información que conteste mis preguntas.

Identifico las características básicas de los Recolecto y registro documentos que utilizo (qué tipo de información que obtengo documento es, quién es el autor, a quién está diferentes fuentes dirigido, de qué habla)

Planteo un tema o problema de investigación

la Delimito el tema o problema de espacial y temporalmente

34


Clasifico correctamente las fuentes que utilizo Clasifico las fuentes que utilizo Justifico la importancia de la primarias, secundarias, orales, escritas, (en primarias o secundarias, y en investigación que propongo iconográficas) orales, escritas, iconográficas, estadísticas). Tomo notas de las fuentes estudiadas; Identifico las características Defino los objetivos y la hipótesis clasifico, organizo y archivo la información básicas de los documentos que del trabajo obtenida utilizo (qué tipo de documento es, quién es el autor, a quién está dirigido, de qué habla, por qué se produjo).

Establezco relaciones entre información Analizo críticamente los Describo la metodología que localizada en diferentes fuentes y propongo documentos que utilizo e seguiré en mi investigación, que respuestas a las preguntas que planteo identifico sus tesis incluya un plan de búsqueda de diversos tipos de información pertinente a los propósitos de mi investigación Analizo los resultados y saco conclusiones

Tomo notas de las fuentes Diseño un cronograma de trabajo estudiadas; clasifico, organizo, comparo y archivo la información obtenida

Comparo las conclusiones a las que llego Utilizo mapas, cuadros, tablas, Diseño un plan de búsqueda después de hacer la investigación con mis gráficas y cálculos estadísticos bibliográfica con diferentes conjeturas iniciales para analizar información términos y combinación de términos para encontrar 35


información pertinente Reconozco que los fenómenos estudiados Analizo los resultados de mis Desarrollo las investigaciones pueden observarse desde diversos puntos de búsquedas y saco conclusiones vista Identifico y tengo en cuenta los diversos aspectos que hacen parte de los fenómenos que estudio (ubicación geográfica, evolución histórica, organización política, económica, social y cultural)

Comparo las conclusiones a las Hago una revisión bibliográfica que llego después de hacer la siguiendo mi plan investigación con las hipótesis iniciales

Reconozco redes complejas de relaciones entre eventos históricos, sus causas, sus consecuencias y su incidencia en la vida de los diferentes agentes involucrados

Reconozco que los fenómenos sociales pueden observarse desde diversos puntos de vista (visiones e intereses)

Analizo críticamente los documentos (qué tipo de documento es, quién es el autor, a quién está dirigido, de qué habla, por qué se produjo, desde qué posición ideológica está hablando, qué significa para mí).

Utilizo diversas formas de expresión (escritos, Identifico y estudio los diversos Recojo información de otras exposiciones orales, carteleras), para aspectos de interés para las fuentes pertinentes según mi plan comunicar los resultados de mi investigación ciencias sociales (ubicación geográfica, evolución histórica, organización política, económica, social y cultural). Cito adecuadamente las diferentes fuentes de Reconozco múltiples relaciones Registro información de manera la información obtenida entre eventos históricos: sus sistemática causas, sus consecuencias y su incidencia en la vida de los diferentes agentes y grupos 36


involucrados Reconozco, en los hechos Clasifico, comparo e interpreto la históricos, complejas relaciones información obtenida en las sociales políticas, económicas y diversas fuentes culturales Utilizo diversas formas de Utilizo herramientas de las expresión para comunicar los diferentes disciplinas de las resultados de mi investigación ciencias sociales para analizar la información Cito adecuadamente diferentes fuentes de información obtenida

las Saco conclusiones la

Promuevo debates para discutir Presento los resultados los resultados de mis observaciones Utilizo diversas formas de expresión, para dar a conocer los resultados de mi investigación Cito adecuadamente diferentes fuentes de información obtenida

las la

Promuevo debates para discutir los resultados de mi investigación y relacionarlos con otros

37


Describo características de la organización social, política o económica en algunas culturas y épocas (la democracia en los griegos, los sistemas de producción de la civilización inca, el feudalismo en el medioevo, el surgimiento del Estado en el Renacimiento)

Conocimientos: relaciones con la historia y la cultura

Explico las principales características de algunas revoluciones de los siglos XVIII yXIX (Revolución Francesa, Revolución Industrial)

Establezco relaciones entre estas culturas y Explico la influencia de estas sus épocas revoluciones en algunos procesos sociales, políticos y económicos posteriores en Colombia y América Latina

Explico el origen del régimen bipartidista en Colombia.

Analizo el periodo conocido como “la Violencia” y establezco relaciones con las formas actuales de violencia

Comparo diferentes culturas con la sociedad colombiana actual y propongo explicaciones para las semejanzas y diferencias que encuentro

Analizo algunas de las condiciones Identifico las causas, sociales, económicas, políticas y características y consecuencias culturales que dieron origen a los del Frente Nacional procesos de independencia de los pueblos americanos

Comparo legados culturales (científicos tecnológicos, artísticos, religiosos) de diferentes grupos culturales y reconozco su impacto en la actualidad

Explico algunos de los grandes Explico el surgimiento de la cambios sociales que se dieron en guerrilla, el paramilitarismo y el Colombia entre los siglos XIX y narcotráfico en Colombia primera mitad del XX (abolición de la esclavitud, surgimiento de 38


movimientos obreros). Reconozco que la división entre un período histórico y otro es un intento por caracterizar los hechos históricos a partir de marcadas transformaciones sociales

Comparo estos procesos teniendo en cuenta sus orígenes y su impacto en situaciones políticas, económicas, sociales y culturales posteriores

Analizo desde el punto de vista político, económico, social y cultural algunos de los hechos históricos mundiales sobresalientes del siglo XX (guerras-mundiales, conflicto en el Medio Oriente, caída del muro de Berlín).

Identifico algunas características sociales, políticas y económicas de diferentes períodos históricos a partir de manifestaciones artísticas de cada época

Identifico algunas corrientes de pensamiento económico, político, cultural y filosófico del siglo XIX y explico su influencia en el pensamiento colombiano y el de América

Identifico y analizo las diferentes formas del orden mundial en el siglo XX (Guerra Fría, globalización, enfrentamiento Oriente-Occidente).

Latina Identifico algunas situaciones que han generado conflictos en las organizaciones sociales (el uso de la mano de obra en el imperio egipcio, la expansión de los imperios, la tenencia de la tierra en el medioevo)

Reconozco, en el pasado y en la Analizo y describo algunas actualidad, el aporte de algunas dictaduras en América Latina a lo tradiciones artísticas y saberes largo del siglo XX científicos de diferentes grupos étnicos colombianos a nuestra identidad

Identifico y comparo las características de la Describo el impacto del proceso organización social en las colonias españolas, de modernización (desarrollo de portuguesas e inglesas en América los medios de comunicación, industrialización, urbanización) en Identifico y comparo el legado de cada una de la organización social, política, las culturas involucradas en el encuentro

Analizo y describo algunas revoluciones en América Latina a lo largo del siglo XX Reconozco el cambio en la posición de la mujer en el mundo 39


Europa-América-África

económica y cultural de Colombia y en Colombia a lo largo del siglo en el siglo XIX y en la primera XX y su incidencia en el desarrollo mitad del XX político, económico, social, cultural, familiar y personal Identifico y explico las luchas de los grupos étnicos en Colombia y América en busca de su reconocimiento social e igualdad de derechos desde comienzos del siglo XX hasta la actualidad Establezco relaciones entre las distintas manifestaciones artísticas y las corrientes ideológicas del siglo XX

Conocimientos: relaciones espaciales y ambientales

Localizo diversas culturas en el espacio Explico la manera como el medio geográfico y reconozco las principales ambiente influye en el tipo de características físicas de su entorno organización social y económica que se da en las regiones de Colombia.

Identifico los principales postulados del liberalismo clásico, el socialismo, el marxismoleninismo y analizo la vigencia actual de algunos de ellos.

Establezco relaciones entre la ubicación Comparo las maneras como geoespacial y las características climáticas del distintas comunidades, etnias y entorno de diferentes culturas culturas se han relacionado económicamente con el medio ambiente en Colombia a lo largo de la historia (pesca de subienda, cultivo en terrazas).

Establezco algunas relaciones entre los diferentes modelos de desarrollo económico utilizados en Colombia y América Latina y las ideologías que los sustentan

40


Identifico sistemas de producción en Comparo las causas de algunas Analizo el impacto de estos diferentes culturas y períodos históricos y olas de migración y modelos en la región establezco relaciones entre ellos desplazamiento humano en nuestro territorio a lo largo del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX (colonización antioqueña, urbanización del país). Comparo las organizaciones económicas de diferentes culturas con las de la actualidad en Colombia y propongo explicaciones para las semejanzas y diferencias que encuentro

Explico el impacto de las migraciones y desplazamientos humanos en la vida política, económica, social y cultural de nuestro país en el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX y lo comparo con los de la actualidad

Explico y evalúo el impacto del desarrollo industrial y tecnológico sobre el medio ambiente y el ser humano

Identifico factores económicos, sociales, políticos y geográficos que han generado procesos de movilidad poblacional en las diferentes culturas y períodos históricos

Identifico algunos de los procesos que condujeron a la modernización en Colombia en el siglo XIX y primera mitad del siglo XX (bonanzas agrícolas, procesos de industrialización, urbanización)

Identifico algunos factores que han dado origen a las nuevas formas de organización de la economía mundial (bloques económicos, tratados de libre comercio, áreas de libre comercio).

Comparo características de la organización económica (tenencia de la tierra, uso de la mano de obra, tipos de explotación) de las colonias españolas, portuguesas e inglesas en América

Explico las políticas que orientaron la economía colombiana a lo largo del siglo XIX y primera mitad del XX (proteccionismo, liberalismo económico)

Analizo consecuencias de estas nuevas formas de organización sobre las relaciones económicas, políticas y sociales entre los Estados

41


Conocimientos: relaciones éticopolíticas

Explico el impacto de las culturas involucradas en el encuentro EuropaAmérica-África sobre los sistemas de producción tradicionales (tenencia de la tierra, uso de la mano de obra, tipos de explotación)

Reconozco el impacto de la globalización sobre las distintas economías y reconozco diferentes reacciones ante este fenómeno

Identifico normas en algunas de las culturas y Comparo los mecanismos de épocas estudiadas y las comparo con algunas participación ciudadana normas vigentes en Colombia contemplados en las constituciones políticas de 1886 y 1991 y evalúo su aplicabilidad

Describo el impacto de hechos políticos de mediados del siglo XX (9 de abril, Frente Nacional) en las organizaciones sociales, políticas y económicas del país.

Identifico las ideas que legitimaban el sistema Identifico algunas formas en las político y el sistema jurídico en algunas de las que organizaciones estudiantiles, culturas estudiadas movimientos sociales, partidos políticos, sindicatos participaron en la actividad política colombiana a lo largo del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX

Analizo el paso de un sistema democrático representativo a un sistema democrático participativo en Colombia

Identifico y analizo las consecuencias sociales, económicas, políticas y culturales de los procesos de concentración de la población en los centros urbanos y abandono del campo

Reconozco y describo diferentes formas que Identifico y explico algunos de los Identifico

y

explico

algunas 42


ha asumido la democracia a través de la principales procesos políticos del consecuencias de la crisis del historia siglo XIX en Colombia bipartidismo (federalismo, centralismo, radicalismo liberal, Regeneración) Comparo entre sí algunos sistemas políticos Comparo algunos de los procesos estudiados y a su vez con el sistema político políticos que tuvieron lugar en colombiano Colombia en los siglos XIX y XX (por ejemplo, radicalismo liberal y Revolución en Marcha; Regeneración y Frente Nacional; constituciones políticas de 1886 y 1991)

Reconozco y explico los cambios y continuidades en los movimientos guerrilleros en Colombia desde su surgimiento hasta la actualidad

Identifico variaciones en el significado del Identifico y comparo algunos de concepto de ciudadanía en diversas culturas a los procesos políticos que través del tiempo tuvieron lugar en el mundo en el siglo XIX y primera mitad del siglo XX (procesos coloniales en África y Asia; Revolución Rusa y Revolución China; Primera y Segunda Guerra Mundial)

Identifico causas y consecuencias de los procesos de desplazamiento forzado de poblaciones y reconozco los derechos que protegen a estas personas

Identifico criterios que permiten establecer la Relaciono algunos de estos división política de un territorio procesos políticos internacionales con los procesos colombianos en el siglo XIX y primera mitad del siglo XX

Identifico las organizaciones internacionales que surgieron a lo largo del siglo XX (ONU, OEA) y evalúo el impacto de su gestión en el ámbito nacional e internacional

Comparo y explico cambios en la división política de Colombia y América en diferentes

Analizo las tensiones que los hechos históricos mundiales del 43


épocas

siglo XX han generado en las relaciones internacionales (Guerra Fría, globalización, bloques económicos)

Identifico y comparo las características de la organización política en las colonias españolas, portuguesas e inglesas en América

Comparo diferentes dictaduras y revoluciones en América Latina y su impacto en la construcción de la democracia Identifico las funciones que cumplen las oficinas de vigilancia y control del Estado Identifico mecanismos e instituciones constitucionales que protegen los derechos fundamentales de los ciudadanos y las ciudadanas

Reconozco y respeto las diferentes posturas Respeto diferentes posturas frente a los fenómenos sociales frente a los fenómenos sociales

Desarrollo compromisos personales y sociales

Respeto diferentes posturas frente a los fenómenos sociales.

Participo en debates y discusiones: asumo Participo en discusiones y debates Participo en debates y discusiones una posición, la confronto, la defiendo y soy académicos académicas capaz de modificar mis posturas cuando reconozco mayor peso en los argumentos de otras personas Asumo una posición crítica frente a Asumo una posición crítica frente Propongo la realización de situaciones de discriminación (etnia, género) a situaciones de discriminación y eventos académicos (foros, mesas 44


y propongo formas de cambiarlas

abuso por irrespeto a las redondas, paneles). posiciones ideológicas y propongo formas de cambiarlas

Participo en la construcción de normas para la convivencia en los grupos a los que pertenezco (familia, colegio, organización juvenil, equipos deportivos)

Reconozco que los derechos fundamentales de las personas están por encima de su género, su filiación política, religión, etnia

Asumo una posición crítica frente a situaciones de discriminación ante posiciones ideológicas y propongo mecanismos para cambiar estas situaciones

Comparto y acato las normas que ayudan a Reconozco la importancia del regular la convivencia en los grupos sociales a patrimonio cultural y contribuyo los que pertenezco con su preservación

Reconozco que los derechos fundamentales de las personas están por encima de su género, su filiación política, etnia, religión

Participo activamente en la conformación del gobierno escolar

Analizo críticamente la influencia de los medios de comunicación en Participo en la construcción de la vida de las personas y de las normas para la convivencia en los comunidades grupos a los que pertenezco (familia, colegio, barrio) y las acato

Tomo decisiones responsables frente al Reconozco en el pago de los Promuevo campañas para cuidado de mi cuerpo y de mis relaciones con impuestos una forma importante fomentar la cultura del pago de los demás (drogas, relaciones sexuales) de solidaridad ciudadana impuestos y ejerzo vigilancia sobre el gasto público en mi comunidad Apoyo a mis amigos y amigas en la toma Utilizo mecanismos de Tomo decisiones responsables responsable de decisiones sobre el cuidado participación establecidos en la frente al cuidado de mi cuerpo y de su cuerpo. Constitución y en organizaciones de mis relaciones con otras 45


a las que pertenezco

personas

Asumo una posición crítica frente al deterioro Tomo decisiones responsables Apoyo a mis amigos y amigas en del medio ambiente y participo en su frente al cuidado de mi cuerpo y la toma responsable de decisiones protección mis relaciones con los demás sobre el cuidado de su cuerpo Identifico diferencias en las concepciones que Apoyo a mis amigos y amigas en legitiman las actuaciones en la historia y la toma responsable de decisiones asumo posiciones críticas frente a ellas sobre el cuidado de su cuerpo (esclavitud, Inquisición)

Asumo una posición crítica frente a las acciones violentas de los distintos grupos armados en el país y en el mundo

Asumo una posición crítica frente al deterioro del medio ambiente y participo en su conservación

Asumo una posición crítica frente a los procesos de paz que se han llevado a cabo en Colombia, teniendo en cuenta las posturas de las partes

Caso 2: Inglaterra COMPONENTES

DESCRIPCIÓN



El estudio de la historia debe ser enseñado a través de una combinación de contenidos generales, temáticos y complejos.



Con el objetivo de proporcionar a los estudiantes de un marco cronológico, la selección de contenidos debe asegurar que los estudiantes puedan identificar y comprender los principales acontecimientos, cambios y desarrollos de la historia británica, europea y mundial, cubriendo al menos la Edad Media, la

Parámetros generales

46


temprana modernidad, la Era Industrial y el siglo XX.

Historia británica

Historia europea y mundial



Deben establecerse relaciones apropiadas entre eventos, cambios y desarrollos paralelos de la historia británica, europea y mundial.



El desarrollo del poder político desde la Edad Media hasta el siglo XX, incluyendo cambios en las relaciones entre gobernantes y gobernados a través del tiempo, los cambios en las relaciones entre la Corona y el parlamento, y el desarrollo de la democracia.



Las diferentes historias y los cambios en las relaciones sociales a través del tiempo de la población de Inglaterra, Irlanda, Escocia y Gales.



El impacto a través del tiempo de la migración de diversos grupos humanos a las islas británicas.



La manera en que la vida, las creencias, las ideas y las actitudes de la sociedad británica han cambiado a través del tiempo y los factores que han generado estos cambios.



El desarrollo del comercio, la colonización, la industrialización y la tecnología; el Imperio británico y su impacto en diversas sociedades en Gran Bretaña y en el resto del mundo, civilizaciones precoloniales, la naturaleza y los efectos del comercio de esclavos, y la resistencia y la descolonización.



El impacto de desarrollos y acontecimientos políticos, sociales, culturales, religiosos, tecnológicos y/o económicos significativos en la historia europea y mundial



La naturaleza cambiante del conflicto y la cooperación entre países y grupos humanos, y su impacto en asuntos nacionales, étnicos, raciales, culturales o religiosos, incluyendo la naturaleza y el impacto de las dos guerras mundiales y el Holocausto, y el rol de las instituciones europeas e internacionales en la resolución de conflictos 47


Capacidades



Durante esta etapa de su formación, a los estudiantes se les debe ofrecer las oportunidades de integrar sus aprendizajes y consolidar su apropiación de los conceptos, procesos y contenidos del curso



Explora las maneras en las que el pasado ha contribuido a moldear identidades, y a intercambiar culturas, valores y actitudes en el presente.



Investiga aspectos de la historia personal, familiar y local, y la manera en que se relaciona con el contexto histórico mayor.



Aprecia y evalúa, a través de visitas cuando es posible, el rol de los museos, galerías, archivos y sitios históricos en la tarea de preservar el legado histórico e influenciar en las actitudes de las personas frente al pasado.



Usa TIC para buscar información sobre el pasado, procesar información histórica, u seleccionar, categorizar, organizar y exponer sus resultados.



Establece relaciones entre la historia y otros cursos y áreas del currículo, incluyendo la ciudadanía.

GRADO

CAPACIDADES 

Los estudiantes demuestran su conocimiento y la comprensión de la historia local, nacional y mundial al describir algunos de los principales eventos, personas y periodos que han estudiado, y al ubicarlos dentro de un marco cronológico.



Describen características de las sociedades y periodos del pasado para identificar cambios y

Nivel 4

48


continuidades dentro y a través de diferentes periodos, e identifican algunas causas y consecuencias de los principales eventos y cambios. 

Identifican y describen diferentes maneras en las que el pasado puede ser interpretado.



En el proceso de buscar respuestas a preguntas históricas, comienzan a usar información como evidencia para probar hipótesis.



Comienzan a producir trabajos estructurados, haciendo un uso apropiado de fechas y conceptos.



Los estudiantes demuestran su conocimiento y comprensión de la historia local, nacional y mundial al describir eventos, personas y algunas características de sociedades del pasado y periodos históricos, ubicándolos en el contexto histórico en el que se desarrollan.



Comienzan a reconocer y describir la naturaleza y la extensión de la diversidad, el cambio y la continuidad, y a establecer relaciones entre las causas.



Proponen razones de por qué hay diferentes interpretaciones del pasado, y comienzan a reconocer por qué se puede sostener que algunos eventos, personas y cambios tienen mayor significado histórico que otros.



Investigan problemas y temas históricos, y comienzan a formular sus propias preguntas.



Comienzan a evaluar fuentes para establecer las evidencias que les permitan responder a determinadas preguntas.



Seleccionan y despliegan información, y hacen uso apropiado de la terminología histórica para fundamentar y estructurar su propio trabajo.



Los estudiantes demuestran su conocimiento y comprensión de la historia local, nacional y mundial al comenzar a analizar la naturaleza y extensión de la diversidad, el cambio, la continuidad a través de diferentes periodos.

Nivel 5

Nivel 6

49


Nivel 7



Comienzan a explicar relaciones entre causas.



Comienza a explicar cómo y por qué se han construido diferentes interpretaciones de la historia.



Exploran criterios para juzgar el significado histórico de eventos, personas y cambios.



Investigan problemas y temas históricos, aprendiendo a afinar la formulación de sus propias preguntas.



Evalúan fuentes para delimitar evidencias relevantes para responder a sus propias preguntas. Seleccionan, organizan y despliegan información relevante, y hacen un uso apropiado de la terminología histórica para producir un trabajo estructurado.



Los estudiantes demuestran su conocimiento y comprensión de la historia local, nacional y mundial al analizar cambios y continuidades, diversidad y causalidad.



Explican cómo y por qué se han construido diferentes interpretaciones del pasado.



Comienzan a explicar cómo el significado histórico de eventos, personas y cambios varía al observarse desde diferentes perspectivas.



Investigan problemas y temas históricos, formulando y afinando sus propias preguntas, y comenzando a reflexionar sobre el proceso.



Cuando establecen la evidencia para responder a sus preguntas, los estudiantes consideran los aspectos críticos del origen, naturaleza y propósito de las fuentes.



Seleccionan, organizan y usan información relevante, y hacen un uso apropiado de la terminología histórica para producir trabajos bien estructurados.



Los estudiantes demuestran su conocimiento y comprensión de la historia local, nacional e internacional, construyendo análisis complejos sobre el cambio y la continuidad, la diversidad y la causalidad histórica.



Analizan y explican interpretaciones históricas y diferentes apreciaciones sobre el significado histórico de

Nivel 8

50


los hechos. 

Plantean líneas de investigación en torno a problemas y temas históricos, afinando sus métodos de investigación.



Evalúan críticamente fuentes y logran elaborar conclusiones de manera autónoma.



Usan la terminología histórica reflexionando en que los conceptos pueden cambiar de significado de acuerdo con el contexto.



Producen trabajos coherentes y precisos.

Caso 3: Canadá (Québec) COMPETENCIA

CAPACIDADES ASOCIADAS El estudiante toma conciencia de la perspectiva histórica en su examen de los fenómenos sociales:  Considerando puntos de referencia cronológica  Considerando el cambio y la continuidad  Considerando la sincronía  Haciendo referencia al presente

Examina fenómenos sociales desde una perspectiva histórica

El estudiantes plantea preguntas relevantes:  Tomando conciencia del objeto y de la situación investigada implicados en el fenómeno social  Centrándose en los hechos, actores, acciones, causas y consecuencias asociadas al fenómeno social estudiado  Utilizando conceptos apropiados El estudiante examina los fenómenos sociales a profundidad:  Tomando conciencia de la complejidad del fenómeno social  Buscando establecer relaciones entre los diferentes aspectos de un fenómeno social  Organizando sus preguntas de manera lógica  Demostrando juicio crítico en la revisión de las fuentes y de las interpretaciones 51


El estudiante usa el conocimiento histórico:  Tomando en cuenta sus propias y variadas preguntas  Desplegando una preocupación por la precisión en la reconstrucción de los hechos  Basando sus razonamientos en conceptos El estudiante expone su conocimieno histórico de manera coherente:  Estableciendo relaciones apropiadas entre conceptos  Estableciendo relaciones apropiadas entre los hechos  Relacionando los conceptos con los hechos Interpreta fenómenos sociales usando el método histórico El estudiante usa el razonamiento histórico de manera rigurosa:  Construyendo sus argumentos sobre la base de un análisis crítico de las fuentes  Argumentando sobre la base de hechos por encima de opiniones personales  Llegando a conclusiones que son consistentes con la evidencia y el argumento expuesto. El estudiante observa los fenómenos sociales en perspectiva:  Indicando similitudes y diferencias entre sociedades  Estableciendo relaciones entre el pasado y el presente  Considerando la necesidad de criticar el marco teórico de los autores citados y de las fuentes  Evaluando su propia interpretación

Construye su propia conciencia ciudadana a través del estudio de la historia

El estudiante aplica su conocimiento histórico en diferentes contextos:  Usando conceptos relacionados al objetivo de la conciencia ciudadana  Usando sus propias herramientas metodológicas  Establece relaciones entre el pasado y el presente El estudiante considera los factores que rigen la participación social: 52


  

Indicando las oportunidades de participación social y los factores que la limitan Identificando principios y valores que promueven la participación social, y mencionando las diversas instituciones públicas y sus roles Describiendo el rol que los individuos pueden desempeñar en estas instituciones

El estudiante considera la nauraleza plural de una sociedad:  Demostrando la diversidad de identidades sociales  Reconociendo los elementos de la identidad que son compartidos con otros  Indicando algunos de los factores que contribuyen a la identidad de las personas

Caso 4: Perú Competencia

1º grado

2º grado

3º grado

4º grado

5º grado

Identifica información sobre procesos históricos, geográfi cos y económicos desde inicios de la vida republicana en el Perú y América Latina hasta mediados del

Identifica información sobre los procesos históricos, geográfi cos y económicos, en el periodo comprendido entre la segunda mitad del siglo XX hasta

IDENTIFICA INFORMACIÓN

Manejo de información

Identifica información sobre los procesos históricos, geográficos y económicos, desde el desarrollo de las primeras sociedades del Perú y América

Identifica información sobre los procesos históricos, geográficos y económicos en el Perú y América en los siglos XV y XVI

Identifica información sobre los procesos históricos, geográficos y económicos, en el periodo comprendido desde la formación y desarrollo de los modernos estados

53


hasta el siglo XV

europeos hasta fines siglo XX del siglo XVIII.

nuestros días.

JUZGA Y EVALÚA FUENTES DE INFORMACIÓN Evalúa las fuentes de información, sobre el aporte cultural de las civilizaciones antiguas de oriente y occidente a la construcción de la civilización actual

Juzga y evalúa las fuentes de información, sobre la etapa de la conquista del Tawantinsuyo, la resistencia a la conquista y los conflictos presentados entre los españoles

Juzga y evalúa las fuentes de información sobre las rebeliones internas en el Perú, la crisis española y su relación con los movimientos continentales y la independencia del Perú

Juzga y evalúa las fuentes de información, sobre los partidos de masas e ideologías en el Perú, América y el Mundo

Juzga y evalúa las fuentes de información, sobre el fenómeno del terrorismo y la subversión en el Perú y América Latina y los diversos conflictos bélicos internacionales contemporáneos

ANALIZA Y COMUNICA INFORMACIÓN

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Comunica información sobre las migraciones y la organización y funciones del espacio, la dinámica poblacional y sus efectos socio culturales

Comunica información sobre las migraciones y sus consecuencias en la distribución del espacio

Analiza información relevante sobre las políticas económicas estables e instituciones sólidas

Analiza información sobre la migración, movilización social, arte y cultura en América Latina en el siglo XIX

Analiza información sobre las transformaciones en América Latina desde mediados del siglo XX

DISCRIMINA, ANALIZA, INFIERE Y EVALÚA PROCESOS SOCIALES

Comprensión espacio-temporal

Analiza la distribución espacial, en torno a los hechos y procesos de la historia personal, familiar y su relación con la historia local, regional y del país

Analiza las características de la ciencia histórica y el conocimiento histórico

Discrimina y analiza la distribución espacial en torno a los desarrollos culturales en Mesoamérica y el Tawantinsuyo

Discrimina y analiza la distribución espacial y las secuencias cronológicas, en torno a los procesos y los modernos estados europeos.

Discrimina y analiza los procesos desarrollados durante la Confederación Perú-Boliviana

Discrimina y analiza la distribución espacial y las secuencias cronológicas, en torno a los hechos y procesos presentados de la II Guerra Mundial y sus repercusiones en América Latina y el Mundo.

Evalúa los procesos históricos previos y posteriores a la independencia del Perú y América

Analiza el desarrollo e interacción de las bases sociales, económicas y los movimientos sociales durante la República

Analiza el proceso de crisis y reordenamiento social, político y económico en el Perú, América Latina 55


Aristocrática

Infiere explicaciones sobre el desarrollo de la cultura peruana y su relación con los aportes culturales de los pueblos originarios, nativos, afrodescendientes y migrantes

y el Mundo, desde mediados del siglo XX

Infiere hipótesis explicativas, sobre la relación entre la Europa feudal y el capitalismo mercantil

INTERPRETA CAUSAS Y CONSECUENCIAS Interpreta causas y consecuencias de los cambios y permanencias, suscitados en el desarrollo de las primeras sociedades, el proceso de hominización y la revolución neolítica

Interpreta la duración, causas y consecuencias de los cambios y permanencias, suscitados en el periodo de la Europa feudal y el surgimiento de la burguesía

Interpreta las causas y consecuencias de los cambios y permanencias, en la situación de Asia, África y Oceanía en los siglos XVI-XVIII

Interpreta las causas y consecuencias de los cambios y permanencias en América Latina y el Perú desde antes de la Guerra con Chile hasta la Reconstrucción Nacional.

Interpreta los cambios y permanencias de la Guerra Fría la reunificación alemana y la desintegración de la URSS

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ANALIZA, EVALÚA Y JUZGA CAMBIOS Y SIMULTANEIDADES Analiza las simultaneidades, similitudes y diferencias de las civilizaciones de oriente y occidente

Juzga la presentación progresiva de simultaneidades, similitudes y diferencias, en el proceso de la conquista, la resistencia y los conflictos suscitados entre los españoles

Evalúa los cambios y permanencias en el desarrollo cultural en América, la Amazonía y los Andes hasta el siglo XV

Evalúa los cambios y permanencias del mundo colonial, como producto de la tradición europea y andina

Juzga las similitudes y diferencias encontradas en la economía, sociedad, política y cultura en el Perú y América Colonial en los siglos XVII-XVIII

Evalúa los cambios y permanencias presentados en el desarrollo de las revoluciones políticas y conflictos internacionales de la primera mitad del siglo XX

REPRESENTA E INTERPRETA GRÁFICAMENTE PROCESOS SOCIALES Representa e interpreta gráficamente los procesos históricos, geográficos y económicos

Representa e interpreta gráficamente los procesos históricos, geográficos y económicos

Representa e interpreta gráficamente procesos históricos, geográficos y económicos

Representa e interpreta gráficamente procesos históricos, geográficos y económicos

Representa e interpreta procesos históricos, geográficos y económicos

Juicio crítico

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FORMULA PUNTOS DE VISTA Y ARGUMENTA Argumenta criterios propios, en torno al rol que cumple la mujer en la vida cotidiana según el devenir de la historia

Formula puntos de vista, en torno a la influencia del proceso de la Ilustración Europea y las Reformas Borbónicas en el proceso emancipador.

Argumenta criterios propios, críticos y creativos en torno al nuevo orden mundial y la globalización, la organización política y los diversos mecanismos de integración en el ámbito regional y mundial

Argumenta criterios propios, en torno a la importancia de la diversidad de tradiciones y costumbres en nuestro país

Juzga las características del contexto que propiciaron las migraciones y sus consecuencias en la distribución del espacio en el ámbito mundial

Asume actitudes positivas sobre la participación de la mujer en los procesos sociales, políticos y económicos en el siglo XX

Argumenta la importancia de la implementación de medidas en la gestión de riesgo y prevención en caso de un fenómeno o

Argumentan sobre la influencia de la Ilustración americana en el ideario separatista

Argumenta sobre la influencia de EEUU en la política internacional del Mundo

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desastre Formula puntos de vista en torno a los hechos y procesos históricos más significativos, de su vida familiar, local, regional, nacional y mundial FORMULA PROPUESTAS DE CAMBIOS Formula mejoras a la calidad de vida, frente a la problemática observada en la interpretación de los procesos históricos, geográficos y económicos

Formula propuestas para mejorar la calidad de vida, frente a la problemática observada en la interpretación de los procesos geográficos y económicos

Formula propuestas para mejorar la calidad de vida, frente a la problemática observada en la interpretación de procesos históricos, geográfi cos y económicos

Formula propuestas para mejorar la calidad de vida, frente a la problemática observada en los procesos históricos, geográficos y económicos tratados

Formula y asume soluciones a los problemas presentados en la realidad social y espacial, interrelacionando el tiempo y el espacio 59

Augusta Valle El Aprendizaje Del Tiempo Histórico y El Desarrollo de La Conciencia_Estudio-Informe

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