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Implementación Implementación del Assessm Assessment ent Center de la Universidad U niversidad EAN Working Paper · June 2014 DOI: 10.13140/RG.2.1.2350.5048
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Gloria María Sierra Villamil
Fabiola Cabra
Universidad EAN
Pontificia Universidad Javeriana
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Student assessment and citizenship education View project
Implementación del Assessment Center de la Universidad EAN.
Gestionar el proceso de elaboración de pruebas objetivas por unidades de estudio.
Implementación del Assessment Center de la Universidad EAN.
Gestionar el proceso de elaboración de pruebas objetivas por unidades de estudio.
Presentado por: Gloria Sierra Villamil Investigadora principal Néstor Vargas Castro Fabiola Cabra Torres Torres Investigadores asociados
2
TABLA DE CONTENIDO
Pág
1
Introducción
5
2
Planteamiento del problema
7
3
Objetivos 3.1 Objetivo general 3.2 Objetivos especícos
10 10 10
4
11
Marco teórico 4.1
Modelo de evaluación del aprendizaje por competencias
11
que indica el diseño de las pruebas objetivas. 4.1.1 Enfoques del Assesment Center de la universidad
EAN basados en la aplicación de su modelo educativo.
14
4.1.2 Proyecto evaluativo de competencias de salida profesional. (Outcomes Assessment Program) 4.1.3 Proyecto evaluativo de competencias académicas,
18
bajo estándares de acreditación nacional e internacional. 4.1.4 Pruebas objetivas 4.1.5 Etapas del Assessment Center 4.1.6 Proyectos de evaluación 4.1.7 Para la construcción de instrumentos 4.1.8 Banco de pruebas 4.1.9 Uso de rúbricas
19 21 23 25 28 31 31
4.2 Guía de evaluación para la elaboración de ítems 4.3 Teoría de construcción de ítems, tri y modelo rash
32 33
4.4
Fundamentación teórica del portafolio como estrategia
37
de evaluación 4.4.1 Aspectos clave para la evaluación de competencias
38
en la implementación del Assessment Center
3
Pág 4.4.2 Las competencias del docente como evaluador 4.4.3 Fundamentos conceptuales y sus aplicaciones en las situaciones de aprendizaje de competencias
41
en la educación superior 4.4.4 El portafolio de evidencias 4.4.5 Planeación del portafolio: elementos y fases
45 46 48 53 55 56 57 58
4.4.6 Estrategias para la evaluación de las evidencias
4.4.7 Rúbricas de evaluación. 4.4.8 Evaluación mediante mapas de aprendizaje 4.4.9 Ejemplos de portafolio 4.4.10 Páginas: recursos electrónicos
5
Metodología
60
6
Resultados y discusión
61
6.1
Aplicación del Assessment Center en la elaboración
de pruebas objetivas mediante un programa de evaluación 6.2 Programa de capacitación ejecutado 6.2.1 Presentación 6.2.2 Objetivos 6.2.3 Contenidos 6.2.4 Metodología 6.2.5 Participantes
61 64 64 64 64 65 65
7
Logros
65
8
Conclusiones
66
9
Recomendaciones
70
10
Lista de productos a cargo de cada investigador
71
Referencias bibliográcas
Anexos
4
72 77
1. INTRODUCCIÓN El proyecto “Implementación del Assessment Center de la Universidad EAN. Fase II. Gestionar el proceso de elaboración de pruebas objetivas por unidades de estudio”, se centró en el diseño, estructura, elaboración, revisión y ajuste de los ítems para las pruebas objetivas por unidades de estudio de la Universidad EAN, con base en el enfoque planteado por el Assessment Center , para luego presentarlo a las facultades de los programas de pregrado. Este proyecto se llevó a cabo mediante el siguiente proceso: planeación, desarrollo, ejecución y evaluación. Para tal n, se programaron diversas actividades, entre las que
se destaca, la capacitación impartida a todos los docentes a cargo de las diferentes unidades de estudio de los programas de pregrado, relacionada con el diseño de los ítems para las pruebas objetivas de las competencias nucleares y transversales. El proceso de seguimiento de las pruebas se realizó con un experto. Este se encargó tanto de la revisión, como del ajuste de las mismas. De igual forma, en el Assessment Center se realizó una última revisión, con el n de vericar la coherencia de las competencias planteadas en el syllabus y la estructura de la cha de construcción de
ítems, en relación con el modelo planteado en la Universidad EAN. Lo anterior se evidencia en el buen resultado que se obtuvo, en cuanto a la elaboración de las pruebas en mención. De acuerdo con los objetivos del proyecto, y con el n de
innovar en los procesos evaluativos de los docentes, se presentó una propuesta relacionada con la metodología del portafolio: “la evaluación de competencias mediante el portafolio de evidencias”; en este documento se ocializa el uso del portafolio como una técnica de
evaluación de competencias docentes y estudiantiles.
5
La aplicación del Assessment Center es una propuesta innovadora para una institución de educación superior como lo es la Universidad EAN, que busca el mejoramiento continuo y el aseguramiento de la calidad de los procesos de formación en competencias. Los productos están representados en el banco de ítems, en el mejoramiento de las pruebas del programa de evaluación del aprendizaje por competencias, en el desarrollado de una página que contiene los materiales de la capacitación de pruebas objetivas, en la guía de portafolio y en el análisis de resultados, posterior a la aplicación de las pruebas. Para el desarrollo del proyecto, se tuvieron en cuenta los aspectos propios de la investigación, entre otros, el marco teórico, con los aspectos conceptuales que fundamentan el propósito de la investigación y los elementos que permiten responder al problema planteado; la metodología, basada en la investigación aplicada, ya que el problema se resuelve en una situación real y práctica de una institución de educación superior y los resultados, que se evidencian en productos tangibles; es decir en un procedimiento sobre el cual se gestiona el proceso de elaboración de pruebas objetivas por unidades de estudio. Así mismo, el proyecto gira alrededor del debate sobre la función integral del docente universitario en la aplicación de los tres elementos constitutivos del currículo.
6
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El proyecto, “Implementación del Assessment Center de la Universidad EAN. Fase II. Gestionar el proceso de elaboración de pruebas objetivas por unidades de estudio”, se ubica en uno de los de los objetivos estratégicos del Modelo Educativo de la Universidad EAN: el análisis, diseño y desarrollo de procedimientos, estrategias y programas de evaluación, que propendan por el aseguramiento de la calidad y el mejoramiento continuo de los procesos de formación en competencias. La Universidad EAN, desde la concepción del Modelo Educativo, ha venido implementando la evaluación de competencias, dentro de los
lineamientos de la evaluación por criterios, fundamentados en el sersaber – saber hacer. Desde el concepto de evaluación de progreso, se ha desarrollado el programa que plantea pruebas de primera generación, de carácter auto evaluativo; de segunda generación, de carácter objetivo,
en relación con la formación, y de tercera generación, que se concreta en la evaluación de pruebas objetivas, mediante cuestionarios. Este tipo de pruebas son fundamentales para diagnosticar el nivel
de competencias de los estudiantes, así como para crear fuentes de información acerca de los procesos formativos, que sirvan de apoyo a los planes de mejoramiento, con el n de generar acciones de innovación
en el proceso de evaluación del aprendizaje por competencias. En tal sentido, la presente investigación busca responder al siguiente
interrogante:
7
¿Cómo continuar el desarrollo sistemático del proyecto del Assessment Center , como sistema de evaluación del aprendizaje por competencias mediante el diseño, elaboración y aplicación de las pruebas objetivas, para cada una de las Unidades de estudio de los programas de pregrado de la Universidad EAN? Para responder a este cuestionamiento, se desarrolló un proceso de construcción de pruebas objetivas, las cuales denen el qué evaluar
mediante el diseño de pruebas, gestión académico – administrativo de las pruebas, capacitación y entrenamiento en la elaboración de chas
en la construcción de ítems, revisión y ajuste, migración de ítems a la plataforma de la evaluación, obtención de resultados, análisis de resultados, presentación y divulgación del proceso de aplicación. Para responder a este cuestionamiento, se generó el proceso de construcción de pruebas objetivas, con el n de denir: qué evaluar;
la gestión académica-administrativa de las mismas; capacitación y entrenamiento para la construcción de ítems; revisión, ajuste y migración de ítems a la plataforma de evaluación; obtención de resultados; análisis de resultados y presentación y divulgación del proceso de aplicación. Del proceso, resulta fundamental, estudiar el comportamiento de los docentes con respecto al proceso y a la importancia de crear cultura evaluativa, debido a que un gran número de ellos, con alta experiencia práctica en el campo profesional, no siempre cuenta con los conocimientos y experiencia pedagógica sucientes para formular
objetivos, generar aprendizajes pertinentes y, menos aún, evaluar su coherencia, frente a objetivos didácticos planicados.
Por otra parte, los profesores presentan discrepancias cuando se trata de determinar el aspecto esencial de la función docente. Algunos piensan que lo importante es la transmisión de la enseñanza; otros enfocan su labor en la ejemplicación de aspectos disciplinares
mediante las prácticas experimentadas y “probadas con éxito” durante sus años de experiencia profesional y otros se concentran en lograr claridad conceptual, apoyada en ejercicios y ejemplos prácticos. El
8
tema de la evaluación no siempre es un aspecto tratado a profundidad, lo cual lo convierte en un acto rutinario que no reeja la relación que
debe existir entre el aprendizaje y la misma evaluación. Caso contrario ocurre en un currículo por competencias, el cual debe vericar el desempeño y los efectos del aprendizaje logrado, sobre el desarrollo del perl del estudiante que ha de egresar y es
requerido por el mercado laboral, la comunidad y el sector productivo de un país. Por lo anterior, las Instituciones de Educación Superior (IES), en los últimos años, han procedido a establecer los Assessment Centers, como un proceso académico/administrativo que permite evaluar la función docente en el cumplimiento de la dimensión socio- laboral y el aseguramiento de la calidad de la formación. Como consecuencia, se ha encontrado que la motivación, la preparación y el asesoramiento en materia de sistemas evaluativos del aprendizaje, así como la construcción de los instrumentos técnicos para tal efecto, se han convertido en una tarea fundamental de estos Assessment Centers1. Dentro de este proceso, se plantea, también, otra metodología para
evaluar competencias, como es el portafolio, el cual permite evaluar por evidencias; es decir, demostrar el desempeño, en relación con las acciones que comprueban la cohesión entre la teoría y la práctica.
_________________ _______
La Universidad EAN ha denido la misión de su Assessment Center en los siguientes términos: “Centro para el pensamiento, diseño y gestión de procesos de evaluación y certicación de competencias, gestión de procesos pedagógicos y vericación de la coherencia curricular”. 1
9
3. OBJETIVOS 3.1 Objetivo General Desarrollar la Fase II Assessment Center como sistema de evaluación del aprendizaje por competencias de las Unidades de estudio de los programas de Pregrado de la Universidad EAN.
3.2 Objetivos Específicos Capacitar a los docentes de cada programa en elaboración de ítems, mediante un video instruccional, talleres presenciales, seguimiento y retroalimentación. h
h Diseñar, construir, aplicar y validar las pruebas objetivas (teniendo
en cuenta el Assessment Center de la UEAN) para evaluar las competencias nucleares y transversales de las unidades de estudio
de los programas de pregrado de la Universidad EAN 2. h Diseñar y desarrollar un Banco de ítems de las pruebas. h Diseñar una propuesta de metodología de portafolio.
_________________ _______
Nota: el diseño y la aplicación de las pruebas depende del insumo que desarrollen los programas de pregrado en cuanto a la construcción de los ítems. Para esta fase se desarrollarán las pruebas de Administración, Economía de FAFCE y de los programas de Negocios Internacionales, Administración de Empresas y Negocios Internacionales y competencias transversales. 2
10
4. MARCO TEÓRICO Y/O ESTADO DEL ARTE La investigación se centró en los siguientes aspectos conceptuales: h Modelo
de evaluación del aprendizaje por competencias que indica el diseño de las pruebas objetivas. h Guía de evaluación para el elaboración de ítems. h Teoría de construcción de ítems, TRI , y modelo Rash. h Fundamentación teórica del portafolio como estrategia de evaluación.
4.1
Modelo de evaluación del aprendizaje por competencias que indica el diseño de las pruebas objetivas
Tradicionalmente, la conformación de los Assessment Center ha
estado relacionada con aplicaciones particulares, tanto en el campo de la evaluación psicológica como educativa. Cuando David McLelland (1973) propuso la necesidad de “evaluar
las competencias antes que la inteligencia”, su propósito era invitar a que las evaluaciones sobre efectividad de las prácticas educativas se apoyaran en un análisis sistemático e incluyente de todas las funciones constitutivas del comportamiento humano que intervienen signicativamente en su respuesta integral, ante determinado estímulo,
situación o rol que deben desempeñar. La evaluación se convirtió, entonces, en un proceso de pronóstico,
en el cual, a partir de comportamientos de respuesta claramente determinados, se planicaban unos objetos de aprendizaje pertinentes para lograr la respuesta comportamental esperada y se identicaban claramente los efectores responsables de p roducir esa respuesta, en
una persona.
11
La conclusión práctica de este cambio de visión, trajo consigo la necesidad de psicólogos y educadores, de abordar la evaluación educativa como un proceso integrado por cinco instancias: investigación cuidadosa del diseño de perles humanos que la tarea educativa
debe formar; análisis profundo de las prácticas de aprendizaje que deben movilizar las capacidades humanas para adquirir ese perl;
estudio y determinación precisa de los resultados de las prácticas de aprendizaje y de las características esenciales del perl; diseño preciso
y técnicamente elaborado de instrumentos y estímulos que evidencien la conguración del perl en el grado deseado y análisis interpretativo
riguroso sobre la efectividad de las prácticas de aprendizaje, con los consecuentes hallazgos de mejoramiento. Es necesario anotar que en el campo educativo, la principal preocupación se concentraba en certicar el rendimiento individual de los estudiantes, con base en instrumentos basados en normas estadísticas. Mientras tanto, las empresas desarrollaban formas de evaluar y certicar habilidades en un nivel más operativo. Estos esfuerzos de medición fueron estructurando
equipos de investigadores y expertos que proponían nuevas técnicas y portafolios de evaluación en diferentes campos. Para desarrollar, entonces, las tareas inherentes a esta nueva orientación evaluadora, se fueron organizando centros de evaluación en las instituciones, los cuales adoptaron el nombre genérico de Assessment Center . La principal contribución de estos grupos de investigadores en evaluación consistió en dejar como legado un paradigma sobre la necesidad
de disponer de pruebas y mediciones para la apreciación del nivel de efectividad de los procesos educativos, psicológicos y empresariales, coherente con un sistema de registro de pistas y seguimiento de los resultados de las acciones desarrolladas, con el n de congurar perles
de personas competentes, en diferentes situaciones. Al iniciarse el Siglo XXI, los esfuerzos investigativos de los diferentes grupos organizacionales e institucionales, habían permitido conformar un acervo signicativo de literatura, así como un conjunto de metodologías,
prácticas probadas y ejemplos documentados que servían de orientación para nuevas investigaciones y aplicaciones sobre el tema.
12
Para esta época, el término “ Assessment Center ” ya había adquirido un signicado denido y conocido, y aunque en un principio
constituía una semiprofesión de tiempo parcial para el personal que se vinculaba al proceso, más adelante se convirtió en un equipo de personas dedicadas a evaluar procesos y resultados como actividad principal. Algunas instituciones han creado estructuras y cargos con títulos descripciones formales de puesto y ubicación estructural en el organigrama, entre los que se destaca, el de “coordinador de evaluación”.
En la actualidad, tanto las organizaciones del sector productivo como las instituciones del sector educativo han comenzado a estructurar
procesos de Assessment Center, aunque no es común encontrarlos adscritos a una estructura administrativa determinada. Las instituciones educativas actuales, especialmente las de Educación
Superior, se cuestionan sobre la manera de precisar si sus procesos clave, en especial los de formación y aprendizaje, están generando el valor agregado que le han propuesto a la sociedad, cuando se han comprometido a entregarle unos seres humanos con perles y competencias
que contribuyan a elevar el nivel de vida y bienestar de sus habitantes. Por tal razón, se viene considerando como imperativa la necesidad de establecer centros de evaluación del aprendizaje y de los programas académicos que permitan apreciar el grado de avance y la efectividad de los procesos conducentes al desarrollo de las competencias que aseguran el desempeño efectivo de los roles que se deben desempeñar
en la vida ciudadana, profesional y laboral. Uno de los conceptos que se deben superar al asumir la constitución de un Assessment Center , es el de congurarlo como “adiciones al
currículo”, y no como prácticas integrales e inherentes a la esencia del aprendizaje y de la formación de seres humanos. El Assessment Center también se ha propuesto como un sistema de evaluación continua (Texas, 2011), responsable de garantizar la calidad en la universidad. El objetivo de esta evaluación permite determinar cómo están funcionando los programas educativos, para vericar si están contribuyendo al crecimiento y desarrollo estudiantil. El sistema también ofrece certicación de docentes.
13
4.1.1
Enfoques del Assessment Center de la universidad EAN basados en la aplicación de su modelo educativo.
En la Universidad EAN se ha establecido el proceso de evolución de la evaluación, como un proceso que coadyuva al proceso de aprendizaje y que se da mediante la aplicación práctica de los saberes o constructos establecidos por lo educativo. Lo anterior, implica ir más allá de los logros, de esta manera, evidenciar el nivel de las competencias adquiridas o desarrolladas por el estudiante, protagonista activo del proceso, por medio del desempeño de sus Outcomes, resultado del aprendizaje. Finalmente, esto conlleva la reconstrucción del saber teórico en práctico, el cual se evidencia mediante diversas metodologías de desempeño, en las que el docente se convierte en un facilitador que acompaña y aplaude el proceso del estudiante, como resultado vital del proceso de desarrollo de competencias (ver gura 1). Figura 1. Evaluación del aprendizaje basado en competencias Aprendizaje basado en competencias Asimilación Profesores Centrado Saber del docente
Compresión Saber interiorizado por el estudiante, estrategias pedagógocas
Aplicación
s a i c n e t e p m o C
Práctica - operativización- ensayo y error
o Solución de problemas, proyectos innovadores, diseño de modelos, m Datos-referentes s escritura (ensayos...) epistemológicos i n Estudiantes o Procesos Logros g Contenidos a t o r P Evaluar > > > apreciar el valor de lo aprehendido Saber ser
Saber saber - conocer
Actitud frente al saber
Domino del conocimiento adquirido o desarrollado
Desempeño
Fuente. Sierra (2010).
14
Hacer con sentido
Saber hacer Reconstrucción del saber teórico en práctico. Experiencia - Habilidad - destreza
Instrumentos
Perles Outcomes assessment
- Aspectos que determinan el modelo de evaluación del aprendizaje por competencias. Orientación a Competencias La orientación de las prácticas evaluativas del Assessment Center de la Universidad EAN es consecuente con la losofía de su Misión, Visión y Modelo Educativo, los cuales se orientan denitivamente a entregar a la sociedad, cohortes de profesionales con unas capacidades y competencias denidas en un perl comportamental claramente diseñado.
Dado que el comportamiento es una combinación de conocimientos, actitudes y habilidades que se movilizan en el momento del desempeño de los roles, el Assessment Center de la Universidad EAN concentra toda su atención en brindar un sistema de aprendizaje especíco que combine estos
tres elementos en cada uno de los objetos de aprendizaje disciplinares. Para cubrir esta primera necesidad, elabora las rúbricas en las cuales se combinan los objetivos de aprendizaje disciplinar con los elementos de la competencia que debe desarrollarse y al nal los
traduce en evidencias de comportamiento. Si el aprendizaje asume este enfoque, entonces su proceso evaluativo, junto con sus instrumentos, está también orientado a la valoración de los elementos constitutivos de la competencia. El Assesssment Center de la Universidad EAN evalúa tres tipos de competencias, como producto de su losofía institucional:
Las competencias transversales que se constituyen en el sello distintivo de sus profesionales: los profesionales egresados serán personas emprendedoras, sociohumanistas, investigadoras, expertas en el uso de las tecnologías modernas y hábiles comunicadoras. Estas competencias
corresponden a los compromisos misionales del nivel institucional.
Las competencias de salida – del egresado profesional, tienen que ver con los dominios comportamentales, humanos y técnicos que los profesionales ofrecen a la sociedad dentro de la especialidad de su carrera o programa de formación. Estas competencias están adscritas al nivel
15
profesional y corresponden a las expectativas curriculares formuladas por sociedades profesionales, organismos rectores de la educación y los compromisos adquiridos en los enunciados de los registros calicados
para obtener aprobaciones o acreditaciones de programas.
Las competencias disciplinares se reeren al dominio de los conocimientos, actitudes y habilidades diseñadas en los syllabus de cada unidad de estudio, los cuales conforman el perl de competencias
de salida profesional. Estas competencias pertenecen al nivel académico y están inscritas en el currículo del programa. Todas estas competencias están cuidadosamente relacionadas unas con otras y denen de abajo hacia arriba un sistema de
relaciones de intencionalidad en el cual las competencias de nivel superior (institucional) imprimen la intención orientadora que deben cumplir las de nivel inferior (profesionales y disciplinares). A su vez, las competencias de los niveles inferiores deben asegurar las evidencias de alineación con las de los niveles superiores. La gura 2 resume los tres tipos de competencias que desarrolla
el currículo de la Universidad EAN y precisa su grado de interrelación: Figura 2. Niveles y relaciones de las competencias del currículo de la Universidad EAN
Nivel de impacto - Outcomes
Desempeño Social
Nivel Institucional
Competencias Transversales
Nivel profesión
Competencias Ocupacionales - profesionales
Nivel académico
Competencias Nucleares - Disciplinares
Rol de Desarrollo Rol de Intencionalidad
Fuente. Vargas y Sierra (2010)
16
- Proyecto evaluativo de competencias transversales El Assessment Center de la Universidad EAN continuará evaluando las competencias transversales de los estudiantes, mediante los siguientes programas: Autoevaluación de competencias transversales, (emprendedoras, investigativas, tecnológicas, sociohumanísticas y comunicativas), proyecto de vida emprendedor y estilos de aprendizaje, así como de competencias en segunda lengua y competencias matemáticas, durante la primera semana de estudios, cada semestre. Para las últimas, se aplican pruebas evaluativas. Autoevaluación del progreso del desarrollo de las competencias transversales,, en los semestres 3º, 6º y 8º o en los niveles básico, intermedio y avanzado de los programas de pregrado y posgrado. En este programa se utilizan pruebas autoevaluativas. h Evaluación
de la apreciación sobre la formación integral impartida en la Universidad, en una encuesta de 16 preguntas, las cuales precisan la observancia de valores en los estamentos universitarios y la forma como el estudiante proyecta los valores de la formación en su práctica profesional.
h Esta
encuesta es aplicada a estudiantes, docentes y tutores de prácticas de las diferentes empresas.
h Evaluación de las competencias transversales y
nucleares (propias de la disciplina) de los estudiantes de pregrado, mediante instrumentos objetivos (casos, situaciones problémicas, simulaciones y entrevistas).
h Evaluación de las competencias transversales de los estudiantes
de posgrado, mediante instrumentos objetivos. Este programa comenzó en el año 2012, con la valoración de los módulos transversales de cada programa.
17
4.1.2 Proyecto evaluativo de Competencias de Salida
profesional. (Outcomes Assessment Program) 3
Este conjunto de proyectos tiene por objetivo evaluar las competencias
genéricas de salida profesional y su relación con las competencias nucleares y transversales que fundamentan el sistema curricular por competencias de los programas de la Universidad EAN. Las competencias disciplinares y profesionales están determinadas por parámetros estatales, como el Registro Calicado, y su certicación está respaldada por el
título profesional. Para evaluar el desarrollo de las competencias disciplinares, consideradas como resultados de los aprendizajes ( learning outcomes)
asimilados por los estudiantes en los programas académicos y en las Unidades de Estudio, el Assessment Center de la Universidad EAN continuará administrando los siguientes programas: - Evaluación de competencias de salida del egresado profesional por Programa Académico. Este programa evalúa el grado de dominio de las competencias propias de la carrera, profesión o programa académico
por parte del estudiante, próximo a salir a su vida profesional. En este se aplican pruebas objetivas, bajo la modalidad de cuestionarios de solución de problemas4, y pruebas de simulación5, cuyo objetivo es vericar el marco conceptual y práctico del aprendizaje logrado, como
producto del aporte de las diferentes disciplinas que contribuyeron a la formación profesional.
_________________ _______
Concepto tomado del ACBSP, 2007 para evidenciar el programa de evaluación de la Universidad. 4 Es un instrumento compuesto por un conjunto de preguntas claras y precisas que interrogan acerca de problemas que debe resolver el estudiante aplicando el marco conceptual y práctico aprendido, en cuya solución se evidencian las competencias profesionales desarrolladas durante el proceso formativo. 5 Se plantea al estudiante una descripción o un caso análogo de la realidad en el cual varios actores jue3
gan diferentes papeles, mediante un libreto de situaciones reales o cticias. El estudiante debe asumir el
papel de uno de los actores y resolver los problemas o dar las soluciones pertinentes a él.
18
- Evaluación comparativa de los resultados del aprendizaje de los estudiantes de 8° semestre para programas presenciales y de 9° semestre para programas de modalidad a distancia, en los Exámenes de Calidad Académica de la Educación Superior, Ecaes, con los promedios
nacionales de la misma aplicación y con los promedios de segmentos de instituciones educativas seleccionadas. - Evaluación de las competencias de las Unidades de Estudio. Esta evaluación se realizará mediante pruebas objetivas con el propósito de vericar el grado de desarrollo de las competencias, logrado en
cada una de las Unidades de Estudio de los programas académicos de pregrado. Los instrumentos evaluativos serán consistentes con las competencias de cada uno de los respectivos syllabus. Estas pruebas serán indicadoras de la efectividad del aprendizaje, así como de la planeación de la Unidad de Estudio, explícita en la formulación de las competencias, en los indicadores de logro, en los resultados (outcomes) esperados y en las actividades del aprendizaje. También ofrecen valiosos datos para vericar el desempeño docente.
4.1.3 Proyecto evaluativo de competencias académicas, bajo estándares de acreditación nacional e internacional.
El Assessment Center de la Universidad EAN se ha propuesto constituirse como ente certicador de competencias profesionales y
laborales, no incluidas en la titulación profesional, otorgada por los programas académicos curriculares. La Universidad, a través de su Assessment Center , otorgará en el ámbito nacional, certicación de competencias en, emprendimiento,
innovación, gerencia y otras, con base en lo dispuesto en la Legislación colombiana. Para tal efecto, se gestionará, a partir del presente año, la viabilidad de otorgar certicaciones en competencias profesionales
y se realizarán las alianzas estratégicas con las instituciones que sea necesario vincular para este propósito. Para tal efecto, la calidad y
19
experiencia adquiridas en los diferentes proyectos evaluativos del Assessment Center de la Universidad EAN, se constituirán en un valioso aliado para obtener beneplácitos o sellar las alianzas. Por otra parte, el Assessment Center de la Universidad también buscará vincular aliados internacionales que se interesen en propiciar y facilitar procesos de acreditación y certicación en el país,
instrumentados por las operaciones del mismo. La Universidad EAN ya ha obtenido experiencias valiosas en la incorporación de estándares internacionales en sus pruebas objetivas de evaluación y se encuentra en camino de integrar otras nuevas. De hecho, ya se han elaborado pruebas de resultados del aprendizaje bajo los estándares del Accreditation Council for Business Schools and Programs-ACBSP , y prepara para los programas de Ingeniería, instrumentos evaluativos orientados por los estándares del Accreditation Board for Engineering and Technology -ABET. Otros estándares internacionales necesarios como fuente de estándares para los procesos evaluativos de la Universidad, serán tomados del Educational Planning and Assessment System-EPAS (EPAS, 2011) con sede central en Iowa city y ocinas en varios
estados de Norte América. También serán consultados los estándares de la European Foundation for Management Development -EFMD, organismo europeo acreditador de programas académicos en Educación Superior 6. Desde esta concepción certicadora, la gama de evaluación del Assessment Center abarcará organizaciones educativas o
empresariales, programas académicos de educación formal o informal y personas particulares que requieran certicación en los campos que
se ofrezcan.
________________________
Para mayor información se puede consultar la siguiente dirección: http://www.efmd.org/
6
20
4.1.4
Pruebas objetivas
Las pruebas objetivas son exámenes escritos formados por una serie de preguntas que sólo admiten una respuesta correcta y cuya calicación es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos.
Estas pruebas son entendidas, en un sentido general, como aquellas que permiten realizar una valoración (por ejemplo de competencias como es en este caso) a partir del planteamiento de situaciones o preguntas que son comunes para determinados grupos poblacionales objetivo, entre otros, los docentes; permiten, así mismo, establecer comparaciones entre personas o grupos. Su aplicación se caracteriza por procedimientos estándar. El procesamiento de la información se lleva a cabo a través de procesos computarizados. Los medios de evaluación (ítems), tanto en forma individual como agrupada (la prueba como tal), pueden ser objeto de análisis detallado para establecer su calidad y, eventualmente, pueden emplearse varias veces cuando se ha conformado un adecuado banco de preguntas. Las pruebas objetivas son consideradas las evaluaciones que permiten evaluar el nivel de competencias desarrollado por los estudiantes de 3°,6° y 8°, mediante pruebas objetivas, más especícamente, en
relación con los niveles básico, intermedio y avanzado. Mediante el resultado de las evaluaciones se busca identicar las competencias de
los estudiantes por programa. El proyecto de aplicación de las pruebas objetivas por competencias se dio a comienzos del año 2008, como prueba con el programa de Administración de Empresas y los programas de Ingeniería de Sistemas y de Ingeniería de Producción. El proyecto forma parte de la innovación del Modelo Educativo, en torno al enfoque por competencias en la educación superior.
21
Las pruebas objetivas se consideran como evaluaciones que permiten medir el nivel de competencias desarrollado por los estudiantes de los semestres 3º, 6º y 8º; es decir, de los niveles básico, intermedio y avanzado. Estas se aplicaron por primera vez en los programas de Administración de Empresas, Ingeniería de Sistemas e Ingeniería de Producción (como prueba) a comienzos del año 2008. El proyecto forma parte de la innovación del Modelo Educativo, en torno al enfoque por competencias en la educación superior. Se han revisado las pruebas en relación con la validez y conabilidad de los ítems y los resultados obtenidos por los estudiantes,
especialmente, en los programas de administración e ingeniería. Luego, se realizaron otras pruebas en los programas de Economía, Ingeniería de Producción y Lenguas Modernas. Este proyecto permite implementar de manera explícita el sentido de la evaluación como proceso de aprendizaje, a partir de casos y situaciones problémicas, que el estudiante – profesional debe enfrentar en situaciones enmarcadas en la vida real. Es así, como en el plan de acción, se establece la construcción de pruebas objetivas: Diseñar, validar y elaborar las pruebas objetivas mediante cuestionarios para los programas de pregrado, fundamentadas en el Modelo Educativo, y el Assessment Center de la de la Universidad EAN, cuyos resultados permitan vericar en los estudiantes, el efecto
de la Formación en el desarrollo de las competencias transversales y nucleares declaradas en los niveles básico, intermedio y avanzado, para determinar acciones de mejoramiento y realizar el seguimiento de las mismas. El enfoque de evaluación de las pruebas objetivas por programa se ilustra a continuación:
22
4.1.5 Etapas del Assessment Center El Assessment Center constituye un proceso de desarrollo secuencial, con una organización administrativa y académica, que busca cumplir el ciclo por etapas (ver gura 3).
Etapa 1. Estructuración administrativa del Assessment Center Se crea la infraestructura apropiada, con base en la losofía institucional
y el modelo educativo y evaluativo de la universidad. Se conforma un equipo experto en el tema evaluativo, bajo el liderazgo de un gestor, que diseñe una estructura conceptual y práctica para la implementación del assessment center. En esta etapa se requiere de constante comunicación con las Vicerrectorías y Facultades, las cuales proveen el insumo para la elaboración de las pruebas, y ejercen un proceso de seguimiento y control de calidad para la planeación, implementación y difusión de la información y la manera como se puede mejorar.
P 7. Denición del proceso de diseño y ejecución de planes y mejoramiento. 6. Construcción del proceso de certicación de
competencias.
1. Estructuración administrativa del Assessment Center
P
2. Intencionalidad Propósito de la Evaluación y de la certificación. Necesidad en la elabora-
ción de pruebas.
(LOGO) CICLO DEL ASSESSMENT CENTER
3. Planteamiento de los procesos y relaciones sistémicas del Assessment Center
A
H
5. Elaboración del procedimiento de resultados y su divulgación.
4. Elaboración del Diseño en la elaboración de pruebas. Proceso de evaluación y certicación de competencias
del AC de la UEAN. Adecuacion de la universidad de stanford Assessment proces. seven step to closing the loop. Http:/ www.stanford.edu/dept/pres-provost.
23
Etapa 2. Intencionalidad. Propósito de la evaluación y la certicación. En esta instancia se denen las pruebas requeridas de acuerdo
con los requerimientos internos y externos de la universidad y se determina el proceso que se ha de desarrollar, desde su planeación hasta su evaluación. Etapa 3. Planteamiento de los procesos y relaciones sistémicas del Assessment Center Se formulan los procesos desde la administración, hasta los planes de mejoramiento. En esta instancia, se establece el diseño de las pruebas, en relación con todas las etapas que convergen al procedimiento. Etapa 4. Elaboración del diseño en la elaboración de pruebas También comprende siete etapas, a saber: denición de los objetivos; formulación de las competencias; denición de los comportamientos que se han de evaluar; denición de las tareas por evaluar; diseño en cuanto a estructura; estandarización y evaluación y certicación.
Etapa 5. Elaboración del procedimiento de resultados y su divulgación. Es importante resumir y reportar la información de una manera signicante para comunicar los hallazgos de cada prueba. La divulgación
se describe en resultados y reportes tanto para los estudiantes, como para la comunidad académica. Etapa 6. Construcción del proceso de certicación de
competencias. Este proceso responde a un procedimiento o guía que determina los pasos por seguir, desde la inscripción hasta la entrega de la certicación. En la actualidad se está deniendo y desarrollando la guía de certicación de las competencias pedagógicas de los docentes.
24
Etapa 7. Cerrando el círculo. Denición del proceso de diseño
y ejecución de planes de mejoramiento . Los resultados de la información del assessment center deben ser difundidos a la Facultad y a toda la comunidad académica. Resulta importante y necesario cerrar el círculo con el proceso de diseño y presentación de los planes de mejoramiento con base en los resultados obtenidos en la aplicación de pruebas y en el programa.
4.1.6
Proyectos de evaluación.
Cada fase y requerimiento responde a un proyecto; es decir, que para el diseño de pruebas tanto internas como externas se establece un proceso de planeación, desarrollo, ejecución y seguimiento evaluativo, hasta la retroalimentación. En la gura 4, se ilustra las relaciones que conguran un proceso complejo y sistémico.
Como se puede observar, el proceso comienza cuando el líder gestiona los procesos y los administra; y se completa cuando se generan los lineamientos de planes de mejoramiento efectivos que, nalmente,
llevan a evaluar el sistema de evaluación por cada proyecto que desarrolla e implementa el Global Assessment Center . De acuerdo con la metodología que se aplica, cada evaluación constituye un proyecto por desarrollar De acuerdo con los objetos de evaluación que se requieren en cada fase, cada una de estas constituye un proyecto con los siguientes aspectos:
25
Proyecto. Título del proyecto • •
Objetivos de la prueba Prueba que se ha de desarrollar. Proceso de identicación: • Qué evaluar: denición. • Para qué evaluar: justicación.
•
Cómo evaluar: técnicas e instrumentos.
Planeación •
Cronograma de elaboración de la prueba: diseño, elaboración, validación y ltro.
• •
Participantes: evaluadores y evaluados. Coordinación. Recursos: cha técnica: recurso humano, coordinación, infraes -
•
tructura tecnológica. Herramientas de aplicación, sistema digital. Presupuesto.
Figura 4. Procesos y relaciones sistémicas del Assessment Center
Fuente. Adaptación de Mislevy, R. Almond, Russells and Lukas, J. Introdution to evidence – centred design. Universidad de Maryland. Princeton. ETS. 2003
26
Ejecución • Elaboración de pruebas. • Estrategia de convocatoria a estudiantes. • Indicadores de gestión del proceso y de resultados. • Aplicación. • Análisis de resultados. • Informe y divulgación. • Retroalimentación. • Planes de mejoramiento.
Evaluación • • •
Valoración sobre lo planeado y ejecutado. Evaluación de resultados. Evaluación de la evaluación.
Selección de la metodología de evaluación Para la selección de metodologías de evaluación se establecen modelos,de procesos autoevaluativos y heteroevaluativos, como los que hasta ahora se han venido aplicando en la universidad, en las pruebas de la primera semana de estudio, en las pruebas objetivas, en las encuestas para evaluar la docencia y en los mecanismos de valoración de competencias en los diversos procesos de las gestiones académica, pedagógica y didáctica. Metodológicamente, se establece la matriz de evaluación de cada prueba en relación al qué, cómo y para qué evaluar.. Así mismo, se dene el mecanismo de aplicación de estas, de acuerdo con la
oportunidad y los recursos disponibles, ya sea de manera presencial o digital, con el n de que el estudiante pueda participar directamente
o en forma virtual.
27
En este proceso es indispensable tener claridad sobre las diferentes técnicas e instrumentos que pueden aplicarse. Para ello, se requiere de un equipo experto en diseño, elaboración y análisis de pruebas, y de un experto estadístico en medición.
Las pruebas se concretan así: • •
• •
Para los programas de pregrado se denen niveles de formación
básico – intermedio - avanzado, los cuales se requieren para formular pruebas por ciclos de formación. Para los programas de posgrado, en principio, pruebas transversales, de forma autoevaluativa y los núcleos de gerencia como componentes transversales de formación mediante pruebas objetivas, como las propuestas para el año 2013. Para la evaluación docente se plantea un modelo como sistema integral de evaluación, el cual se proyecta mediante tres fases de aplicación. Las distintas técnicas e instrumentos basados en competencias, deben integrar conocimiento – habilidades – actitudes y valores - comportamiento.
4.1.7 Para la construcción de instrumentos. El Assessment Center, en el año 2011, desarrolló un modelo para las pruebas objetivas por programa y por unidad de estudio, mediante elaboración de ítems bajo el enfoque de diseño por evidencias. Es primordial plantear la diferencia entre las pruebas objetivas y las pruebas por evaluación del desempeño. Las pruebas objetivas se diseñan mediante preguntas con diferente opción de respuesta, lo cual limita a una única respuesta; esto genera una crítica frente a la competencia que se va a evaluar. De todas formas, existen otras opciones, entre ellas, preguntas fundamentadas en casos o situaciones problémicas que lleven al estudiante a pensar y a analizar la respuesta.
28
La controversia se maniesta en relación con las pruebas que
evalúan el desempeño y arrojan más de una respuesta correcta; de esta manera, el estudiante selecciona, organiza, crea, formula y presenta ideas; en otras palabras, se evalúa la forma de pensar. No obstante, es necesario denirlas cuidadosamente, pues los criterios
de desempeño juegan un papel esencial. Estas pruebas las deben diseñar y aplicar expertos. Se determinan, entonces, los siguientes aspectos, como mínimo: • • • • • • • •
Planeación taxonómica por medir. La estructura de la pruebas. Construcción de preguntas. La aplicación. Las mediciones: conabilidad – validez – tipicación.
Alimentación del banco de pruebas. Estándares y criterios basados en los estándares internacionales (preguntas). Como producto, se evidencia mediante un banco de ítems que evolucionan a partir de su validez y conabilidad.
Para la construcción de los instrumentos, se tienen en cuenta los criterios y estándares de calidad del Joint Committe on standards for educational evaluation (JCSEE) y de la American Psychological Association (APA), así como el conjunto de estándares: Standards for Educational and Psychological Testing (American Educational Research Asociation (AERA) (ver tabla 1).
29
Tabla 1. Códigos y estándares de calidad de la evaluación educativa
ORGANISMO
ESTÁNDARES PROPÓSITO/AUDIENCIA The Personnel Evaluation Standards (1988)
JINCHO COMMITTEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION (JCSEE) EEUU
AMERICAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION (AERA), AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (APA) EEUU
Proporcionar orientaciones para evaluar, diseñar y crear sistemas de evaluación del personal.
Proporcionar orientaciones para The Program Evalua- evaluar, diseñar y crear sistetion Standards (1994) mas de evaluación de programas.
Proporcionar orientaciones para evaluar y mejorar las prácticas y políticas de evaluación del alumno. Los estándares del JCEES The Student Evaluaestán dirigidos a profesores, tion Standards (2003) administradores, miembros de equipos directivos, evaluadores, especialistas en currículo, asociaciones educativas, padres, alumnos, etc.
Standards for Educational and Psychological Testing(1985) (1999)
Proporcionar orientaciones sobre temas profesionales y técnicos relativas al uso y desarrollo de tests en educación, psicología y en el empleo. Dirigido a quienes desarrollan y publican tests, así como a usuarios, empleadores y estudiantes de educación y psicología
Fuente. Basado en Joint Committe on standards for educational evaluation (JCSEE) y de la American Psychological Association (APA) y estándares: Standards for Educational and Psychological Testing (American Educational Research Asociation (AERA)
30
4.1.8 Banco de pruebas. Se requiere del desarrollo, organización, validación y análisis del Banco de pruebas. Para la aplicación de las pruebas de los diferentes objetos a evaluar, el cual que permita utilizar diferentes mecanismos y herramientas, mediante la relación de los componentes evaluativos del saber, el saber hacer y el Ser en procesos comportamentales – actitudinales, instrumentales – operativos y, de conocimientos – m arcos
semánticos y conceptuales de las competencias y su desempeño por evidencia. Para aplicar las pruebas de los diferentes objetos que se han de evaluar, se requiere del desarrollo, organización, validación y análisis del Banco de Pruebas. Lo anterior, con el n de utilizar diferentes mecanismos y herramientas,
que permitan relacionar los componentes evaluativos del saber, el saber
hacer y el ser, con los procesos comportamentales (actitudinales e instrumentales), operativos y de conocimientos (marcos semánticos y conceptuales de las competencias y su desempeño, por evidencia).
4.1.9
Uso de rúbricas.
Necesarias, como instrumentos de valoración de competencias, pues permiten establecer criterios concretos y objetivos tanto para la evaluación del aprendizaje como para la evaluación docente y la gestión de los procesos de implementación del modelo educativo.
31
4.2 Guía de evaluación para la elaboración de ítems El tema de la evaluación es complejo; además, si se visualiza desde el modelo basado en competencias se requiere de un sistema de evaluación diferente, ya que la esencia de las competencias lo exige, dentro de un carácter revolucionario e innovador. Como parte de este proceso, la Universidad EAN, desde el año 2004, ha realizado diferentes pruebas fundamentadas en el modelo educativo y en las exigencias del Icfes, en cuanto a la participación en diferentes eventos evaluativos, entre estos, los Ecaes (hoy pruebas Saber Pro) y, el programa de evaluación de pruebas por competencias, que desarrolla la universidad desde el año 2005. Esta práctica ha arrojado información importante,: ¿el estudiante sabe manejar este tipo de pruebas? ¿Los docentes conocen cómo elaborar este tipo de pruebas? ¿En qué tipo de pruebas ha participado la universidad? ¿La universidad está lista para participar en pruebas internacionales? Por esta razón, es imperante aprender a construir pruebas objetivas, fundamentadas en la técnica y la validez de las mismas. En este caso es indispensable la disponibilidad del docente para aprender a manejar este tipo de evaluación; por lo tanto, la Dirección del Assessment Center tiene un objetivo muy concreto: capacitar a los docentes para que adquieran experiencia en este tipo de eventos académicos y formativos, que no solo se organizan como un proceso más, sino que ofrecen la oportunidad de desarrollar proceso evaluativos fundamentados en técnicas cientícas del
contexto evaluativo global. De la misma manera, es fundamental la participación de los estudiantes en aquellos eventos evaluativos que desarrollan estudios estadísticos, con el n de observar su nivel de
formación en diferentes disciplinas y lograr rankings importantes en el ámbito educativo.
32
Bajo esta perspectiva, en el siguiente enlace, se pueden encontrar los elementos para el desarrollo de pruebas objetivas y especícamente para la construcción de preguntas (manual, video,
guía de elaboración, instructivo y modelos), que orienten a los docentes en el proceso de construcción de ítems: http://euronimus7-6.wix.com/ material-elaboracin-tems
4.3 TEORÍA DE CONSTRUCCIÓN DE ÍTEMS, TRI Y MODELO RASH La Teoría de Respuesta al Ítem, TRI, creada por el matemático danés Georg Rasch (1960), ha reemplazado a la Teoría Clásica de medida como marco para el desarrollo de tests, construcción de escala. Tanto en la teoría clásica de los tests como en la teoría de la generalizabilidad, las puntuaciones dependen, en mayor proporción, de la muestra, que de la propia función analizada. La TRI trata de subsanar dos problemas. El primero hace referencia al error en la medida y asume que las puntuaciones de los sujetos en un test estarán afectadas por un error aleatorio, atribuible a diversas causas: dependientes del sujeto, del ambiente, del instrumento y del propio proceso de evaluación. El segundo se reere a la invarianza de las mediciones y a las propiedades de los
instrumentos. Los principales objetivos de la TRI son: •
Puntuaciones independientes de la norma: búsqueda de medidas que sean independientes de las puntuaciones estándar derivadas del grupo.
•
La elaboración de nuevas pruebas que analicen la invarianza de la conducta en sí misma, de modo que un test represente con precisión un dominio gradual de conocimiento, relativo a una única medida.
•
La relación de los dos conceptos anteriores permite un tipo de medida en la que los parámetros de ítem y de persona son ambos
33
invariantes, de tal modo que ni la elección de una muestra de sujetos ni la elección de los ítems, afecten los parámetros de dicultad de estos y los de la habilidad.
•
La agilidad en la combinatoria de ítems de test que pertenezcan a un mismo dominio de conducta, dando paso a la aplicación de tests adaptados al sujeto, en función de la capacidad de las habilidades de cada individuo.
En cuanto al cálculo estadístico, la TRI utiliza un modelo matemático logístico para describir la relación entre el nivel de habilidad del examinado y la probabilidad que este dé una respuesta correcta a un ítem del test. Algunas aplicaciones de la TRI han consistido en la creación de bancos de ítems y el diseño de tests a la medida del sujeto o test adaptativos computadorizados (TAC). Los test de medida consisten en la selección informatizada de los ítems que puedan medir mejor la habilidad de un individuo. Para el caso de las pruebas aplicadas en la plataforma de evaluación Pearson, todo se procesó con el modelo de Rasch, la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) y el software estadístico Winsteps. Primero, se sacaron los puntajes de los estudiantes que aplicaron las pruebas y se entregó la información a los docentes de las unidades de estudio nucleares del programa de Administración de Empresas. Luego, se presentó el análisis de resultados con la evidencia de la validez y conabilidad de los ítems y, nalmente, se realizaron los
ajustes correspondientes.. A continuación se describen los términos básicos que se utilizaron en este análisis de resultados 7.
________________________
Tomado PEARSON, plataforma de evaluación, tomado de Pardo, C. (2009) en el reporte técnico SERCE. Para UNESCO, Chile. Capítulo V. Plantea las deniciones de los concep tos usados en el proceso de análisis de resultados utilizados. 7
34
Ajuste próximo y lejano (int y outt)
Indica la correspondencia entre un grupo de datos y el modelo estadístico utilizado para representarlos. El ajuste próximo (int) se reere a la relación entre los datos que se encuentran cerca del valor de dicultad del ítem y el valor de dicultad. El ajuste lejano
tiene que ver con la relación de los datos que se encuentran lejos de dicho valor de dicultad y esa dicultad. Ambos indicadores deben
ser calculados para la clave. Para las demás opciones de respuesta debe calcularse el ajuste lejano. Interpretación: los valores posibles se encuentran entre cero y más innito. El valor que determina el ajuste perfecto entre los datos
y el modelo es 1. Los valores muy inferiores a 1 indican dependencia de los datos (paradoja de atenuación); valores superiores a 1 indican ruido en la información; los valores superiores a 2 indican que el ruido es mayor que la información útil. Criterio: los datos de ajuste deben estar entre 0.5 y 1.5
•
Dicultad
Indica la posición de la curva del ítem a lo largo de la escala de habilidad; entre más difícil es un ítem, su curva estará localizada más a la derecha en la escala de habilidad. Interpretación: los valores de dicultad oscilan entre menos innito y más innito en la escala logit; en términos prácticos los ítems toman valores entre -3.5 y 3.5, cuando el promedio de dicultad se localiza en cero. Valores positivos y altos indican alta dicultad y los valores negativos indican baja dicultad.
• Discriminación Denición: corresponde al “poder de un ítem para diferenciar
a los estudiantes evaluados en distintos niveles de habilidad frente a un constructo medido”. Es el grado en el cual las respuestas a un
35
ítem varían en relación con el nivel de habilidad. Se conoce también como la pendiente de la curva, característica en el punto de inexión. El modelo de Rasch especica que la discriminación es uniforme
para todos los ítems, pero el software utilizado indica cuál sería la discriminación de un ítem cuando se parametriza este indicador. Interpretación:
los
valores
de
discriminación
oscilan
teóricamente entre menos innito y más innito. En la práctica, los
ítems presentan valores de discriminación entre 0 y +2. Los que se aproximan a más innito se corresponden con un patrón de Guttman
(discriminación perfecta).
•
Correlación producto momento - medida Denición: relación entre la respuesta correcta de un ítem de
una prueba y el valor de la habilidad obtenido en esta. Este indicador supera las dicultades de la correlación punto biserial tradicional, en
tanto no es afectada por valores omitidos (missing). Se calcula para la clave y también para las demás opciones de cada ítem. Interpretación: puede tomar valores entre -1 y 1. Los valores positivos indican que la respuesta correcta está asociada con altos puntajes en la prueba; los valores negativos indican que dicha asociación se da de manera inversa; es decir, altos puntajes en la prueba se asocian con una respuesta incorrecta al ítem. Criterio: no deben existir valores negativos. Pueden indicar clave no correcta.
P = proporción de respuestas correctas. Indica el porcentaje de personas que responden la opción marcada como clave. No hay criterio.
36
4.4.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL PORTAFOLIO COMO ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN
Uno de los objetivos de esta investigación es el diseño de una propuesta de metodología de portafolio, como innovación pedagógica. Un elemento indispensable para apoyar los procesos de desarrollo de las competencias tiene que ver directamente con la necesidad de redenir las prácticas de evaluación; pero cuando la
única forma de evaluar es el examen y se rechazan perspectivas en las que el estudiante tiene un papel más participativo, las creencias del profesorado se convierten en un obstáculo para plantear una evaluación de las competencias alternativa, exible y exigente.
Por tanto, la formación basada en competencias resulta más potente y efectiva si en los procesos de evaluación y aprendizaje se tienen en cuenta perspectivas teóricas innovadoras. En este material para docentes, se presentan lineamientos y orientaciones para implementar la evaluación de competencias mediante el portafolio de evidencias, una técnica que promueve los aprendizajes metacognitivos, así como la evaluación basada en procesos y resultados. La redenición que se propone implica el diseño de innovaciones
en la evaluación a partir de las experiencias de aprendizaje profesional, y el desarrollo de un proceso sistemático y metodológico de la misma. Según Díaz Barriga (2007), la modicación de los
métodos de enseñanza, y de las relaciones entre profesores y estudiantes permite pensar en diversas experiencias de aprendizaje que, a su vez, llevan a la necesidad de innovar (ver gura 5).
37
Figura 5. Hacia una redenición de las prácticas de evaluación
Fuente. Basado en Ángel Díaz Barriga (2007) 8
4.4.1 Aspectos clave para la evaluación de competencias en la implementación del Assessment Center El propósito general del Assessment Center se concentra en fundamentar, investigar, evaluar y certicar competencias de
estudiantes, profesionales y docentes, así como acreditar programas e instituciones de formación profesional, en lo referente a sus procesos de formación y desarrollo de competencias, con el n de
impulsar los cambios requeridos en las organizaciones.
________________________ 8 Curso
(2007) Evaluación de las competencias en la Educación Superior. Ponticia Universidad
Javeriana.
38
En la Tabla 2 se presentan, a manera de síntesis, algunas de las implicaciones didácticas del uso del concepto de competencia en los procesos académicos. Se destacan los distintos elementos asociados al desarrollo de las competencias y su implementación de forma más especíca en la evaluación.
Cuando se implementa una educación basada en competencias se suelen obviar los cambios en el rol del profesor y del estudiante, que son determinantes en el cambio de paradigma que se propone. Por lo tanto, este tema requiere de un análisis entre docentes y directores de programa que conlleve una resignicación, reorganización y
reestructuración de las interacciones educativas, el tipo de tareas, los tiempos, espacios y recursos; es decir, una innovación pedagógica basada en mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Tabla 2. Implicaciones del concepto de competencia en los procesos de evaluación
Elemento de comprensión de la competencia Integración de distintos recursos cognitivos y afectivos. Valoración de desempeños en contextos situados
Implicación de procesos de autonomía.
Implicaciones en la actividad evaluativa Diseño de tareas de aprendizaje y prácticas evaluativas que promuevan la integración de conocimientos y habilidades, así como de procesos subjetivos de motivación, experiencias previas y comportamientos socio-afectivos. Valoración de la competencia en relación con el contexto, los objetivos y las motivaciones de los participantes. Uso de instrumentos adecuados a las formas dinámicas de desarrollar la competencia en relación con el sujeto, el contexto y contenido, desde una concepción de aprendizaje situado. Corresponsabilidad en procesos de aprendizaje y de evaluación. Rendición de cuentas por actividades individuales y procesos grupales. Niveles de autonomía progresiva que promueva la toma de decisiones propias y mecanismos de autorregulación. Oportunidades de reexión individual y colectiva sobre
Actitud y práctica las acciones, las experiencias y sus consecuencias, como reexiva. posibilidad de transformar las representaciones sobre las prácticas y las propias prácticas profesionales.
39
Elemento de comprensión de la competencia
Implicaciones en la actividad evaluativa
Intervención y desempeños en contextos académicos y profesionales.
Análisis de las situaciones de aprendizaje que enfaticen el cómo y el cuándo aplicar el conocimiento en contextos académicos y profesionales, asumiendo la complejidad e incertidumbre de los contextos sociales. Apoyo al logro de aprendizajes duraderos y aprendizaje a lo largo de la vida.
Fuente. Cabra (2013)
Por lo anterior, vale la pena subrayar que evaluar competencias no es lo mismo que evaluar contenido y objetivos; no se reduce a la comprobación de si los estudiantes están aprendiendo contenidos a través de los exámenes y pruebas de evaluación; tampoco se trata de analizar el desarrollo de conductas o dimensiones del aprendizaje. •
La evaluación de las competencias es un proceso.
•
Busca la formación y mejoramiento continuo del desempeño frente a la resolución de problemas del contexto ya sean de carácter personal, social o laboral-profesional y, por tanto, articulan conocimiento y acción.
•
Se realiza por medio de criterios, evidencias, niveles de dominio e instrumentos y técnicas de observación.
•
Exige procesos de retroalimentación oportuna, que contribuyan al mejoramiento de procesos, habilidades y proyectos encaminados a la solución de problemas del contexto.
En el proceso de evaluación de las competencias se recopilan evidencias y se realiza un juicio de esas evidencias teniendo en cuenta criterios preestablecidos, para dar nalmente una retroinformación
que busque mejorar la idoneidad.
40
Las distintos tipos de evaluación de las competencias incluyen: la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa, la evaluación sumativa o de acreditación, la evaluación de certicación de competencias y la metaevaluación que se reere a la evaluación del mismo proceso
de evaluación en el que se analizan críticamente los instrumentos, el proceso, las interacciones y los resultados esperados y no esperados del proceso como tal. Para el uso del portafolio como metodología de evaluación, cada una de estas modalidades debe estar claramente identicada, de modo que se diseñen procedimientos e instrumentos
apropiados a los objetivos planteados.
4.4.2 Las competencias del docente como evaluador La formación del profesorado y el desarrollo de competencias en la Educación superior, requiere de una aproximación a la evaluación como práctica compleja. La evaluación, además de implicar conocimientos y habilidades técnico-didácticas, debe ir acompañada de una cultura que le dé prioridad al autoexamen,a la reexión, al interés auténtico por comprender lo que se evalúa y a
emprender su mejoramiento. Adicional al conocimiento técnico sobre el diseño de la evaluación, se requiere una actitud más indagadora sobre cómo se desarrollan, mejoran y evalúan las competencias en contextos de formación profesional. En términos generales, en la evaluación están implicadas por lo menos tres competencias del docente como evaluador:
•
Saber técnico-didáctico. El uso apropiado de los métodos, técnicas y elaboración de instrumentos de evaluación en el campo disciplinar y profesional.
•
Conocimiento sobre el fenómeno que se va a evaluar . La comprensión del funcionamiento del aprendizaje: cómo se aprende y qué factores externos e internos lo condicionan. Cómo se desarrollan y actualizan las competencias de un estudiante en situaciones reales y simuladas
41
•
Conocimiento del contexto. El conocimiento profundo de la propuesta formativa del programa, de las características de los estudiantes y de los aspectos contextuales más amplios que apoyan la toma de decisiones evaluativas en contextos de formación profesional y laboral.
No podemos asegurar que el sólo conocimiento técnico permita una buena evaluación; sin embargo, sin este, la evaluación puede caer en deciencias obvias en cuanto a la precisión y calidad de los instrumentos, la abilidad de las fuentes, la claridad de los informes
o la adecuación y viabilidad de las conclusiones. Las competencias en evaluación comprenden un componente indispensable tanto en el desarrollo profesional del docente como en la construcción de sistemas de evaluación equilibrados y orientados al éxito académico de los estudiantes. El enfoque de evaluación que fundamenta y promueve el Assessment Center se centra en el desarrollo de las competencias del profesor para llevar a cabo la evaluación dentro de un proceso de formación dinámico, continuo y sistemático, que valora las competencias desarrolladas por el estudiante. Los cinco estándares de la práctica evaluativa que presenta el modelo propuesto por Stiggins (2001), y que se relacionan a continuación, cubren aspectos esenciales, relativos a cualquier tipo de evaluación, y constituyen el núcleo de lo que ha denominado el autor assessment literacy , el cual se reere a las competencias que requieren los docentes
en los actuales sistemas educativos para comprender, diseñar, utilizar y comunicar la evaluación, basada en la recolección de evidencias, con el n de informar las decisiones sobre la enseñanza, y motivar a los
estudiantes para que aprendan y desarrollen sus competencias (ver Figura 6).
•
Estándar 1. Objetivos de aprendizaje claramente denidos.
El punto de partida es la descripción clara de las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que se espera que los estudiantes adquieran. Se pretende garantizar la validez de
42
la evaluación a través de la pregunta sobre los contenidos de aprendizaje que aspira evaluar y su validez curricular: ¿qué se espera que los estudiantes aprendan? Figura 6. Estándares de calidad de la evaluación del estudiante
•
Fuente. Basado en Richard Stiggins (1994).
•
Estándar 2. Defnición del propósito de la evaluación. Las preguntas
que subyacen a este estándar son: ¿para qué se evalúa? ¿Cuáles son las necesidades de los distintos destinatarios de la evaluación?
Se entiende que la evaluación debe empezar con una idea clara sobre cómo se usarán los resultados de la evaluación (p.e. para la promoción, certicación o mejoramiento) y cómo se atenderán las necesidades identicadas.
•
Estándar 3. Selección de métodos apropiados para evaluar los resultados del aprendizaje. la competencia del profesor consiste
en elegir métodos que sean adecuados y permitan recoger la información relevante sobre las habilidades, capacidades y/o actitudes que se van a evaluar. Responde a la pregunta: ¿a partir
de qué métodos y evidencias se determinará si los alumnos han aprendido las competencias?
43
•
Estándar 4. Información y evidencias sucientes. Se plantea la importancia de seleccionar y recoger suciente información
sobre las competencias, aspecto que asegura la validez de contenido,y que permite, de alguna forma, hacer algún tipo de generalización sobre el desempeño del alumno.
•
Estándar 5. Control de sesgo y precisión. El último aspecto contenido en los estándares es el referido al control de sesgo en relación con el uso equitativo de las evaluaciones y con la revisión continua de los sistemas de evaluación para determinar las fuentes de error en las observaciones (de los desempeños) y en las interpretaciones (juicio de valor y resultados).
Mediante un sistema de metaevaluación, estos estándares permiten orientar el trabajo evaluativo docente, a la vez que contribuyen con el aseguramiento de calidad de los sistemas de evaluación en el aula de clase; algunas preguntas orientadoras se pueden constituir en la base de análisis de las experiencias alternativas de evaluación, como el portafolio: •
¿Cuáles son los objetivos de aprendizaje? ¿Se han denido
claramente las competencias que se han de evaluar? •
¿Cuáles son los usos de las evaluaciones diagnóstica, formativa, la de acreditación, y/o la de certicación? ¿Se han
tenido en cuenta las necesidades de los estudiantes y otros destinatarios que requieren información sobre los resultados de la evaluación de las competencias? •
44
¿Se han seleccionado métodos (técnicas, instrumentos, indicadores) apropiados para los tipos de competencias que se desea evaluar?
•
¿Se ha recogido información suciente para obtener conclusiones conables sobre los desempeños de los
estudiantes en la resolución de problemas? ¿Por ejemplo, se ha tenido en cuenta la utilización de distintas técnicas para triangular los resultados? •
¿Se han identicado las fuentes de sesgo y distorsión de la
evaluación? Aspecto que tiene que ver con la comunicación y comprensión de los criterios, el establecimiento de acuerdos sobre el desarrollo de la evaluación, las oportunidades de práctica de la competencia y de retroalimentación en el proceso, entre otros. Resulta también importante el análisis de los métodos utilizados en relación con favorecer a un grupo de estudiantes, generando situaciones inequitativas en la aplicación (p.e. estudiantes con necesidades especiales).
4.4.3 Fundamentos conceptuales y sus aplicaciones en las situaciones de aprendizaje de competencias en la educación superior
A continuación se presentan los fundamentos conceptuales y sus aplicaciones en las situaciones de aprendizaje de las competencias en la educación superior. •
El portafolio: fundamentos metodológicos para la evaluación de competencias. El portafolio es una colección selectiva, deliberada y variada
de los trabajos del estudiante, en el cual se reejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo y en alguna área especíca.
(Villarini, 1996). Según Barberá (2005, p. 69), es “[un] método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de los cuales se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal
45
seguido por el estudiante permitiéndole a él y a los demás ver sus esfuerzos y logros en relación con los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación previamente”. Además de estar dirigido al aprendizaje de los estudiantes, el portafolio del docente puede incluir algunas de las muestras de su práctica educativa, entre ellas: la
planicación de las clases, las
actividades representativas o proyectos de innovación, las técnicas utilizadas en el desarrollo de competencias, las correcciones de ejemplares de trabajos escritos, prototipos y proyectos y las evidencias referidas a las mejores producciones de los alumnos, etc. El portafolio electrónico, además, ofrece la oportunidad de aprender de manera situada diversas habilidades informáticas, artísticas y electrónicas. El portafolio se puede entender como un sistema de evaluación integrado en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Consiste en una selección de evidencias/muestras que tiene que recoger y aportar el estudiante a lo largo de un período de tiempo determinado y que responde a un objetivo concreto (Barberá 2006).
4.4.4 El portafolio de evidencias Cuando el portafolio es considerado como conjunto de evidencias, estas deben dar cuenta del desempeño del estudiante; pero, lo más importante, es que dichas evidencias se puedan mejorar. Tiene como nalidad no solo generar juicios sino promover
el mejoramiento continuo (Tobón 2010 y 2011). Es una estrategia de evaluación mediante la cual los estudiantes van organizando sus diferentes evidencias, las evalúan y las mejoran de manera continua, de tal manera que se adquiera un nivel de dominio cada vez mayor. La utilización del portafolio en la evaluación de competencias implica comprender la enseñanza y el aprendizaje como procesos dinámicos y complejos, individuales, que tienen lugar en contextos diversos de solución de problemas. En la gura 7, se organizan los
elementos clave de un portafolio de evidencias en relación con sus fundamentos, concepto, propósitos y fases.
46
Figura 7. Elementos clave del portafolio de evidencias
Fuente. Tobón, 2011
Además de los propósitos generales del portafolio para valorar el proceso formativo, desarrollar habilidades de pensamiento y fortalecer competencias investigativas y comunicativas, uno de los benecios de su uso en la docencia universitaria, es el de servir de herramienta para facilitar la reexión. Así es que desde su potencial para promover la práctica reexiva, el portafolio puede cumplir las siguientes funciones especícas (Esteve
y Arumí, 2004, p. 1097):
47
•
Analizar el propio proceso de aprendizaje, a partir del estudio de las evidencias que contiene el portafolio.
•
Reexionar sobre las habilidades y los conocimientos que se
van adquiriendo a lo largo del proceso, a través del archivo de las propias producciones. • Fomentar procesos de autorregulación a partir de la autoevaluación y de la reexión sobre las propias evidencias.
•
Ayudar a establecer un diálogo sobre una misma base entre estudiante y docente y favorecer así una interacción simétrica mediante procesos de entrevista, tutoría y retroalimentación.
4.4.5 Planeación del portafolio: elementos y fases En el plan de evaluación es necesario determinar la manera cómo se va a emplear esta estrategia en un proceso de formación de competencias. Las fases de planeación incluyen cinco aspectos que se deben tener en cuenta y que se relacional en la Tabla 3.
48
Tabla 3. Fases de planeación del portafolio
Aspecto
Planicación - Presentar la propuesta de trabajo frente al proceso formativo, indicando las evidencias que se pueden plantear.
1. Propuesta de metodolo- Denir los logros que se van a evaluar. gía de trabajo y fechas de - Denir el cronograma de actividades para la en entrega de las evidencias. trega de evidencias. - Proponer las características y la estructura del portafolio.
Determinar la forma de organización de las evidencias. Aspectos por tener en cuenta: - Título de la evidencia. - Justicación de la evidencia: de qué se trata,
2. Sistematización de las evidencias en el portafolio.
cómo se logró, por qué la evidencia forma parte del portafolio, (por qué es una buena evidencia). - Cronograma de las evidencias presentadas. - Comentarios frente al proceso de la evidencia. -El docente para evaluar cada evidencia debe elaborar una rúbrica/mapa de aprendizaje que permita valorar el logro.
Haber denido el mapa de aprendizaje.
3. Estrategia para la evaluación de las evidencias.
Haber elaborado las rúbricas correspondientes. Autoevaluación por parte del estudiante para asegurar la validez de la evidencia. Si considera necesario hacer la coevaluación. Hetereoevaluación de la evidencia. Hacer registro en el portafolio, avances de portafolio nal.
49
Tabla 3. Fases de planeación del portafolio (Continuación)
Aspecto
Planicación - Cumplir el cronograma de evidencias. - Incluir mejoras a las evidencia presentadas como
4. Nueva presentación de las evidencias.
avance, en la fecha denida.
- Diálogo en el proceso de retroalimentación que genera la mejora. - Usar la rúbrica para que la evaluación sea más objetiva. - Coherencia del portafolio con los criterios planteados. - Presentar ejemplo de forma de entrega. - Sistematizar las evidencias en relación con la estructura planteada. - Evidenciar los procesos evaluativos: autoevaluación, coevaluación y hetereoevaluación. - Evidenciar la reexión del proceso de aprendizaje
y de la evaluación mediante el proceso formativo. - Identicar aspectos como: cómo se siente des 5. Presentación nal del
portafolio por parte de los estudiantes
pués de haber logrado este reto. Frente al tema, especialmente en la evidencia del diseño, cómo se siente como persona, para su vida personal y profesional, qué signicó haber realizado este proce so, cómo contribuye a la sociedad saber hacer los procedimientos de gestión humana en el modelo planteado. - Valorar las evidencias mejoradas, a partir de la retroalimentación. - Esquema de presentación: portada, introducción, partes o capítulos, bibliografías, normas de presentación APA y anexos. - Determinar fecha de entrega nal.
Fuente. Cabra (2013).
50
Los elementos básicos de la planeación
incluyen la
especicación de los siguientes aspectos:
•
Unidad de estudio / asignatura: en la cual se lleva a cabo el portafolio.
•
Competencia que se pretende evaluar con el portafolio. Una denición conceptual y operativa de los atributos de la competencia contribuye a claricar los criterios y desempeños
esperados.
•
Criterios de formación: los aprendizajes esperados que están en los bloques de las diferentes asignaturas, módulos o unidades de estudio.
Algunas pautas para establecer dichos criterios son (Tobón, 2011): • • • •
Abordar los diferentes saberes de la competencia en lo posible. Comparar un qué con una condición de referencia. Ser fácilmente comprensibles y claros. Ser pertinentes al desempeño profesional idóneo.
Evidencias: son los productos que deben entregar los estudiantes para llevar a cabo la evaluación. Estos productos se van organizando en el portafolio y se especican previamente. La
obtención de evidencias incluye, según Barber (2006). •
La recolección de información: se trata de recoger toda aquella información con la que se pueda demostrar que se está progresando en el aprendizaje y que se están alcanzando los desempeños asociados a la competencia evaluada.
•
La selección de evidencias: a partir de toda la información recogida se selecciona aquella en la que sea más evidente que se ha adquirido un determinado objetivo o competencia. En ocasiones las evidencias se determinan previamente.
51
•
La reexión sobre las evidencias: se analiza la relación entre
la evidencia y el aprendizaje. Es un esfuerzo metacognitivo de comprensión de las dicultades, logros y mejoramiento de los
desempeños. •
La publicación: es el momento nal de la presentación de las
evidencias. Cuando se considera que ya se han reunido todas las evidencias y que estas ponen de maniesto que se han
alcanzado los objetivos o las competencias planteadas al inicio del proceso, se publican o se entregan directamente al docente. Problema del contexto: se reere a la situación de reto y de
resolución de problemas, frente a la cual se va a evaluar la actuación de los estudiantes respecto de la movilización de los diferentes saberes: el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Los proyectos formativos y el aprendizaje basado en proyectos constituyen estrategias ecaces
para evaluar las competencias mediante la resolución de problemas contextualizados. Algunas características que se deben tener cuenta son (Tippelt & Lindemann, 2001): • Anidad con situaciones reales. Los problemas planteados en proyectos de clase tienen una relación directa con las situaciones reales del mundo profesional y laboral. •
Relevancia práctica. Los problemas planteados son relevantes para el ejercicio teórico y práctico de la profesión y para el desarrollo social y personal, en la medida en que contribuyen a conocer el contexto con más realismo y precisión.
•
Enfoque orientado a los participantes. La elección del tema está orientada a los intereses y necesidades formativas de los estudiantes y del campo disciplinar en el que se están formando.
•
Enfoque orientado a la acción. Los estudiantes están expuestos a actividades autónomas, que integran capacidades intelectuales (análisis, toma de decisiones, solución de problemas, etc.) y prácticas (organización, comunicación, diseño de modelos, etc.).
52
•
Enfoque orientado al producto. Se busca obtener un resultado considerado como relevante en el contexto de la disciplina y de los destinatarios de la profesión, el cual será sometido al conocimiento, valoración y crítica de otras personas, entre ellas, expertos, académicos o el sector empresarial.
•
Enfoque orientado a procesos. Especialmente se desarrollan procesos asociados al aprender a aprender, aprender haciendo y aprender a convivir con otros, y a los distintos saberes asociados a la competencia.
•
Aprendizaje holístico-integral. Auto-organización. La determinación de los objetivos, la planicación, la realización y el control, en gran
parte, los deciden y realizan los mismos estudiantes. •
Realización colectiva. Se aprende a trabajar de forma conjunta en la realización y desarrollo del proyecto.
•
Carácter interdisciplinario. A través de la realización del proyecto se pueden combinar distintas áreas de conocimiento, materias y especialidades.
4.4.6
Estrategias para la evaluación de las evidencias
Las estrategias para la evaluación de evidencias son variadas y se organizan según la nalidad del portafolio; responden a criterios,
niveles y a estilos de comunicación y retroalimentación. (ver Tabla 4). Tabla 4. Estraregias para la evaluación de las evidencias (1)
¿Qué evaluar? Saberes de la competencia.
¿Con qué criterios?
¿Cómo determinar el nivel de aprendizaje? Uso de matrices de evaluación y
Logros esperados en la especicación de competencia. niveles de dominio y logro por criterio.
¿Con qué estrategias? Pruebas, portafolio, observación, simulaciones, mapas de aprendizaje, etc.
Fuente. Basado en propuesta Eduteka.
53
En los portafolios de evaluación de evidencias, las competencias se retroalimentan con base en el nivel de aprendizaje alcanzado, los logros y los aspectos por mejorar, y no sólo en las puntuaciones (ver tabla 5) Tabla 5. Estrategias para la evaluación de las evidencias (2)
Nivel de aprendizaje
Logros
Logros obtenidos Nivel alcanzado a partir de teniendo la matriz de evaluación, como base la Matriz o de los dominios de un de Evaluación y los mapa de aprendizaje. criterios previamente establecidos.
Aspectos a mejorar Aspectos de la competencia en los cuales debe mejorar el estudiante.
Fuente. Elaboracion del Autor.
La estrategia de evaluación puede integrar distintas modalidades que abarcan lo individual y colectivo, la autoevaluación y la evaluación externa de las competencias (ver tabla 6). Tabla 6. Estrategias para la evaluación de las evidencias (3)
Modalidades Autoevaluación
La hace el propio estudiante. Es metacognitiva.
La hacen los pares. Se organiza especialmente Coevaluación en pequeños grupos. La hace el docente. En ocasiones la hacen Heteroevaluación expertos. Fuente.
Las dos estrategias que facilitan la evaluación de competencias en la implementación de un portafolio de evidencias son: las rúbricas de evaluación y los mapas de aprendizaje.
54
4.4.7 Rúbricas de evaluación9: con las rúbricas se pretende:
•
Identicar la competencia o aprendizaje que se ha de evaluar en
términos de desempeño (proceso o producción determinada). • •
Buscar y describir el modelo de un buen trabajo.
•
Seleccionar los aspectos (áreas o dimensiones de la competencia o tarea) por evaluar.
•
Establecer el número de niveles de desempeño en la escala de calicación (generalmente de 3-5).
•
Formular la descripción de los criterios de ejecución de cada nivel y aspecto por evaluar. Tabla 7: Escala de calicación
Escala de Calicación
Aspectos a Evaluar
Criterios
Fuente. Basado en propuesta Eduteka.
________________________
Tomado de: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3.
9
55
4.4.8
Evaluación mediante mapas de aprendizaje
El mapa de aprendizaje se planica con base en el siguiente
procedimiento (ver Tabla 8) •
Identicar los criterios que se van a evaluar, en un determinado
bloque o unidad didáctica. •
Establecer las evidencias para valorar los criterios previamente identicados.
•
Determinar los niveles e indicadores de dominio para los criterios establecidos, considerando las evidencias sobre las cuales se van a valorar. En el modelo de Tobón (2011), se proponen como niveles de dominio: • • •
Preformal: se poseen nociones sobre los fenómenos. Receptivo: se recibe y comprende la información. Resolutivo: se resuelven problemas sencillos, se maniesta
motivación. • Autónomo: se maniesta una actuación con criterio propio y capacidad de argumentación. • Estratégico: aplicación de estrategias y compromiso para mejorar.
56
Tabla 8. Estructura mapa de aprendizaje
ESTRUCTURA DE UN MAPA DE APRENDIZAJE SINTÉTICO Criterios y Evidencias
Pre-Formal
Receptivo
Resolutivo
Autónomo
Estratégico
Ponderación: Logros y aspectos a mejorar
Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación
Nivel: Nota:
Actividades de apoyo Fuente. Tobón (2011a)
4.4.9 Ejemplos de portafolios •
Day. M. (2004). Why Electronic Portfolios? On Faculty Exemplar: Electronic Portfolios from Northern Illinois University web site: http://www.engl.niu.edu/mday/fsi04.html.
•
EDUCAUSE (s.f.) ePortfolio: In: http://www.educause.edu/ ELI/5524
• EDUTEC2004BARCELONA. In: http://edutec2004.lmi.ub.es/ pdf/179.pdf •
El Blog del Portafolio electrónico. In: http://blogporta-e.blogspot. com/2007/10/las-tecnologas-para-el-portafolio.html
57
•
Helen Barrett’s Portfolios Site. In: • http://www.electronicportfolios.com/ • http://portfolio.psu.edu/ • www.gwc.maricopa.edu/class/e-portfolio/
•
Modelos concretos de portafolios docentes: • -http://www.cte.jhu.edu/epweb/tourstart.htm • http://www.uam.es/personal_pdi/ciencias/jspinill/ PORTAFOLIO_DOCENTE/portafolio_docente_Javier_ Seoane_040808.pdf • http://paginaspersonales.deusto.es/ines/portafolio.htm
4.4.10 Páginas: recursos electrónicos •
Evernote: se trata de una herramienta sencilla, básica para experimentar la construcción de un e-portafolio. http://www.evernote.com/
•
Google Sites: constituye otro instrumento básico para elaborar e-portafolios. https://www.google.com/accounts/ServiceLogin?continue=http:// sites.google.com/site/sites/&continue1=http://sites.google. com/site/sites/&continue2=http://sites.google.com/site/ sites/&service=jotspot&u
•
Blogs: herramienta más utilizada para confeccionar un e-portafolio https://www.blogger.com/start Wordpress: resulta amigable cuando se utiliza. http://es.wordpress.org/
• •
Webquest: se trata de una herramienta sencilla, básica para experimentar la construcción de un e-portafolio. http://www.evernote.com/
58
•
Google Sites: para investigación especialmente y recomendado para docentes y estudiantes que realizan sus trabajos de graduación: http://www.didacticatic.educacontic.es/curso/internetherramientas-y-aplicaciones-web/webquest-investigacionmediante-internethttp://perso.gratisweb.com/cois600/ assessment/eportafolio.htm http://www.didacticatic.educacontic.es/sites/default/files/ tree/170/es/ver/index.html
•
Mahara: plataforma especializada para e-portafolios. http://mahara.org/
•
The open Source Portafolio initiative: http://www.theospi.org/ . http://www.becta.org/postnuke/modules.php?op=modload&nam e=News&le=article&sid=146&mode=thread&order=0&thold=0
•
Open Source And Open Source World: http://www.becta.org/postnuke/modules.php?op=modload&nam e=News&le=index&catid=&topic=24
•
Iniciativa para el desarrollo de proyectos colaborativos de la Universidad de Minnesota: http://www.becta.org/postnuke/modules.php?op=modload&nam e=News&le=article&sid=146
•
Weblogs para ePortafolios: http://www.mcli.dist.maricopa.edu/ocotillo/eport/blog.php
59
5. METODOLOGÍA Como se mencionó al comienzo, este proyecto se llevó a cabo mediante la metodología de investigación aplicada, con base en las siguientes fases: • • • •
Divulgación del modelo de Assessment Center . Capacitación a los docentes en elaboración de ítems. Recepción de ítems. Retroalimentación de expertos en la metodología de elaboración de ítems, y en contenidos, de acuerdo con los programas que ofrece la universidad.
• Aprobación de las chas de ítems. • Revisión de comité de expertos. • Presentación a los directores de programa. • Análisis de la plataforma Pearson. • Capacitación de parte de Pearson. • Migración de pruebas a la plataforma. • Migración de estudiantes. • Divulgación y capacitación a estudiantes. • Aplicación piloto. • Entrega de datos y resultados. • Divulgación de resultados. • Retroalimentación del proceso. Las actividades realizadas en esta fase, se desarrollaron de acuerdo con el cronograma propuesto. En esta fase de implementación del proyecto se gestionó, a través de las facultades, con los docentes de tiempo completo y cátedra, el desarrollo de los ítems de pruebas objetivas para la evaluación de competencias nucleares y transversales de las unidades de estudio de los programas de pregrado, logrando en un 100% el cumplimiento de este objetivo.
60
6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
6.1 Aplicación del Assessment Center en la
elaboración de pruebas objetivas mediante un programa de evaluación.
El Assessment Center tiene diseñado un programa de evaluación del aprendizaje por competencias, el cual responde al proceso, desde que el estudiante ingresa a la universidad hasta su egreso. Para este estudio es importante señalar el número de estudiantes que aplicaron las pruebas durante el año 2012, lo cual le da validez al proyecto de pruebas objetivas elaboradas por cada uno de los programas de pregrado. En las Tablas 9 y 10 se presentan las pruebas de evaluación del año 2012, como producto del proyecto de investigación, lo cual evidencia el trabajo desarrollado por los docentes de cada programa y el proceso de aplicación que se tiene hasta ahora. Tabla 9. Referencia de las pruebas elaboradas por cada programa de pregrado en las dos modalidades: presencial y en ambientes virtuales y la aplicación de las pruebas a través de la plataforma Pearson *(23).
Prueba
Primera Semana De Estudios
Periodo
Programas
Pregrados 2012-1 Estudiantes Nuevos Pregrados 2012-2 Estudiantes Nuevos Pregrados 2012-2 Int Estudiantes Nuevos Inters
Total
Preg Dist Preg Pres
589
251
338
605
343
262
53
61
Tabla 9. Referencia de las pruebas elaboradas por cada programa de pregrado en las dos modalidades: presencial y en ambientes virtuales y la aplicación de las pruebas a través de la plataforma Pearson *(23) (continuacion).
Prueba
Periodo
Autoevaluacion De Competencias Transversales
Prueba
Encuesta De Formación Integral Estudiantes
2012-1 2012-2
Periodo 2012-1 2012-2
Programas
Pregrados (Iii, V, Viii Semestres) - 1Er Nivel Especializaciones
Programas
Encuesta De Formacion Integral Docentes
Pregrados Virtuales Iii V Viii
Dist
162
114
82
102
334
78
598
83
54
92
60
17
170
33
89
Pregrados Presenciales
Pregrados Virtuales
Especializ
Iii
V
Viii
Iii
V
Viii
Pres
Dist
1089
112
94
168
114
82
102
339
78
740
113
87
74
83
70
43
230
40
Periodo 2012-1
Programas
2012-2
Prueba
Periodo
Programas
Encuesta De Formacion Integral Tutores De Practica Profesional
2012-1
62
Pres
93
Docentes Catedra, Tiempo Completo Y Termino Fijo
Fuente. Elaboración del autor
Especializ
1074 109
Total
Pregrados (Iii, V, Viii Semestres) - 1Er Nivel Especializaciones
Prueba
Total
Pregrados Presenciales Iii V Viii
2012-2
Total 139 229
Total 224
Tutores De Practica Profesional
191
Tabla 10: Referencia de las pruebas elaboradas por cada programa de pregrado en las dos modalidades presencial y programas en ambientes virtuales y la aplicación de las pruebas a través de la plataforma PEARSON *(23).
Pruebas Objetivas
Pruebas Elaboradas
Pruebas Aplicadas
Programas Nucleares Transvers
Facultad De Administración De Administración, Empresas Finanzas Y Ciencias Economía Económicas Ingeniería De Sistemas Facultad De Ingeniería De Ingeniería Producción Ingeniería Ambiental Lenguas Facultad De Humanidades Modernas Y Ciencias Estudios Y Gestión Sociales Cultural Administración De Empresas Negocios Facultad De Internacionales Estudios En Ambientes Mercadeo Virtuales Lenguas Modernas Estudios Y Gestión Cultural Totales
Nucleares Comunes
16*
Nucleares
Transvers
21
2
21
2
8 12 6 7
9
7
6 4 0 10
6
7
6
4 2
6 4
0
5
74
27
15
Fuente. Elaboración del autor
63
6.2 Programa de capacitació capacitación n ejecutado 6.2.1 Presentación El proceso de Assessment Center y Aseguramiento de la Calidad desarrolló un programa de capacitación de pruebas objetivas durante el año 2012, el cual permitió diseñar un banco de pruebas para todos los programas de pregrado de la universidad: Facultad de Administración, Finanzas y Ciencias Económicas en Administración de Empresas y Economía. Facultad de Estudios en Ambientes Virtuales en Administración de Empresas, Negocios Internacionales, Mercadeo, Lenguas Modernas y Estudios y Gestión Cultural. Facultad de Ingeniería en Ingeniería de Sistemas e Ingeniería de Producción, Ingeniería Ambiental, Transversales Transversales en Ciencias Básicas, Sociohumanísticas y Tecnológicas.
6.2.2
Objetivos
Diseñar, validar y elaborar las pruebas objetivas mediante cuestionarios para los programas de pregrado,(fundamentadas en el Modelo Educativo) y el Assessment Center de la de la Universidad EAN, cuyos resultados resultados permitan vericar vericar el efecto de la Formación Formación
en el desarrollo de las competencias transversales y nucleares de los estudiantes estudiantes de los niveles básico, intermedio intermedio y avanzado, para determinar acciones de mejoramiento y realizar el seguimiento de las mismas.
6.2.3 Contenidos • • • • • •
64
Qué es el Assessment Center Center.. Diseño de una prueba objetiva. Fundamentos conceptuales para la elaboración de pruebas. Estructura de pruebas objetivas por cuestionario. Construcción de ítems. 50 reglas para la construcción de ítems.
6.2.4 Metodología Este programa fue realizado durante todo el año académico de la universidad, bajo la metodología presencial y virtual.
6.2.5
Participantes
Participaron aproximadamente 200 docentes de tiempo completo y cátedra de los programas de pregrado de unidades nucleares y transversales de la Universidad EAN. En la Tabla 11 se presenta un ejemplo del consolidado de pruebas realizado por el programa de Ciencias Básicas.
7. LOGROS •
Se logró logró elaborar elaborar,, ajustar ajustar y corregir las pruebas pruebas objetivas de todos los programas de pregrado tanto en modalidad presencial como en la modalidad virtual.
•
Dentro del programa de evaluación de aprendizaje por competencias se aplicaron todas las pruebas a los programas de pregrado y posgrados, teniendo en cuenta lo planteado en el cronograma.
•
Aunque el proyecto no tenía este alcance, se logró aplicar aplicar,, desde la plataforma Pearson, las pruebas objetivas de las unidades de estudio nucleares al programa de la Facultad de Administración, Administración, Finanzas y Ciencias Económicas, lo cual arrojó resultados positivos tanto para el proceso de formación como para los estudiantes participantes.
65
•
Se capacitó el 90% de los docentes de pregrado en elaboración de ítems para pruebas objetivas; también se hizo seguimiento y ajuste, teniendo en cuenta el modelo y la metodología creados por el Assessment Center de la Universidad EAN.
•
Se desarrolló el diseño de la propuesta pedagógica y didáctica en la construcción de un portafolio.
•
Se planteó una propuesta metodológica tomando como ejemplo de la competencia, trabajo en equipo.
8. CONCLUSIONES Se logra la viabilidad del Assessment Center , como centro de pensamiento en la evaluación del aprendizaje por competencias, mediante el desarrollo de las pruebas objetivas de todos los programas de pregrado de la Universidad. El modelo educativo se enriquece con la aplicación del assessment center en relación con el programa de evaluación del aprendizaje y especícamente en la construcción de banco de pruebas
objetivas. El objetivo de la capacitación en elaboración de ítems permitió sensibilizar,, preparar y asesorar a un equipo de docentes, para asumir sensibilizar la labor educativa de despliegue de competencias a partir de outcomes de programas académicos y la gestión de elaboración de pruebas objetivas y, y, de esta forma, evaluar la efectividad del aprendizaje. Este resultó ser un proceso de valor en el aseguramiento de la calidad. Es también importante vincular vincular a docentes de las instituciones de Educación Superior hacia el cumplimiento efectivo de las dos dimensiones estructurales del currículo currículo universitario: universitario: la social y la académica.
66
La efectividad de la capacitación se evidenció en que el número de preguntas construidas por los docentes fueron aplicadas inmediatamente en el programa institucional del Assessment Center y aún se encuentran en uso. La reexión principal en el ámbito pedagógico se centra en que se logró unicar las conceptualizaciones y prácticas del proceso
enseñanza/aprendizaje, con la intención de preparar al docente en la búsqueda y evaluación de la congruencia entre los componentes socio-profesionales y los contenidos curriculares que se les adecúan. Se logró la construcción de un repositorio de pruebas objetivas de todos los programas, a través del proceso Assessment Center y gracias a los insumos generado por los docentes. Esto permitió desarrollar un proceso efectivo en la elaboración de ítems a partir del análisis estadístico en conabilidad y validez. Actualmente, el banco
de ítems es el componente que suministra las preguntas necesarias para evaluar las competencias disciplinares de los estudiantes de la Universidad EAN. El migrar las pruebas objetivas a una plataforma de calidad, como la de Pearson, permite estructurar el banco de pruebas con excelentes recursos. Este proyecto amplía su alcance en plantear y crear otros modelos de evaluación en cuanto a técnicas de diversos instrumentos. La metodología de portafolio que se investigó y desarrolló dentro del ámbito del presente informe, permitió disponer de un método consistente, técnico y válido para evaluar y hacer seguimiento al desarrollo de las competencias en el aula de clase y vericar su
efectividad; además, tener una evidencia clara y objetiva de la interacción estudiante – docente en la labor de construcción de competencias formuladas en los syllabus.
67
Los objetivos planteados se cumplieron en su totalidad dentro de la planeación del Assessment Center y su modelo, el cual tiene como n centrarse en la evaluación del aprendizaje por competencias, cuya
gestión y estructura demarcan una innovación pedagógica que busca fortalecer la formación y asegurar su calidad. Tabla 11. Consolidado de pruebas realizado por el programa de Ciencias Básicas
NOMBRE
CONTACTO
CÓDIGO
UNIDAD DE ESTUDIO
Jorge Alfonso Melendez Acuña
[email protected]
002233
Estructuras De Pensamiento Complejo
Carlos Arturo Hurtado Amaya
[email protected]. edu.co
002822
Análisis De Sistemas Discretos
Carlos Arturo Hurtado Amaya
[email protected]. edu.co
002823
Fundamentos De Sistemas Continuos
Jorge Ivan Barrera Torres
barreratorresjorge@gmail. com
002127
Modelado De Fenómenos Físicos
002825
Aplicaciones De Sistemas Continuos
Jorge Pérez
[email protected]
Xavier Fabián Roldan
3132826865, xroldan.d@ correo.ean.edu.co,
[email protected]
002827
Modelado De Sistemas Aleatorios
Pedro Ignacio Pérez Alcazar
[email protected]. co
001937
Ecuaciones Diferenciales
68
Tabla 11. Consolidado de pruebas realizado por el programa de Ciencias Básicas (continuacion)
NOMBRE Juan Carlos Rincón Vásquez
CONTACTO
CÓDIGO
jrinconvasquez@yahoo. com.ar
Estadística
Sandra Del Pilar Forero
[email protected]
002824
Luis Carlos Sanchez A
[email protected]
002831
Mario Gamba
[email protected] / 320 689 8191
Fernando Ibañez
UNIDAD DE ESTUDIO
Modelado De Fenómenos Químicos Investigación De Operaciones Matemáticas
002822
Fundamentación De Sistemas Dinámicos Análisis De Sistemas Discretos Economía Matemática
Fuente. Elaborado por el autor.
69
9. RECOMENDACIONES Los eventos relacionados en el presente informe tienen la característica de repetitividad, debido a que el mantenimiento de un banco de ítems para las pruebas de competencias requiere producción periódica, proceso que implica capacitación, seguimiento a las nuevas producciones por parte de los docentes, y ajustes de acuerdo con los estándares estadísticos que técnicamente son requeridos. Generar en los docentes una cultura de calidad en el trabajo pedagógico, la cual implica revisión y evaluación continua de los elementos evidenciables de la calidad en la producción de ítems.
70
10. LISTA DE PRODUCTOS A CARGO DE CADA INVESTIGADOR
Productos •
Guía de elaboración de ítems
•
Vídeo instructivo
•
Formatos para diseño y elaboración de chas de ítems
•
Presentaciones
•
Talleres presenciales y virtuales
•
Recepción, ajuste y revisión metodológica de ítems
• •
•
Revisión de forma de las chas de
Investigadores
Gloria Sierra Néstor Vargas
Gloria Sierra Néstor Vargas Fabiola Cabra
ítems Banco de ítems de programas de pregrado presencial y virtual con Gloria Sierra apoyo técnico de Pearson. Evaluación. Diseño pedagógico y metodológico Gloria Sierra del portafolio y guía de elaboración. Fabiola Cabra
71
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ANEXOS En el siguiente link http://euronimus7-6.wix.com/materialelaboracin-tems, se encuentran los materiales que se han utilizado en los talleres de capacitación sobre la construcción de ítems: manual, video, guía de elaboración, instructivo y formatos. Se anexa la guía, Portafolio: evaluación de la competencia trabajo en equipo. Desarrollo de la propuesta metodológica. Plataforma de pruebas objetivas de Pearson evaluación. Esta plataforma tiene restricción de lectura, porque en ella se encuentra el banco de pruebas de las unidades nucleares de los programas de pregrados.
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