APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE INTRODUCCIÓN
Los términos enseñanza y aprendizaje están directamente relacionados con el concepto de didáctica. El proceso de aplicación de ésta, conocido también con el nombre de metodología, implica múltiples actuaciones y decisiones en la intervención educativa que pueden conducir bien al éxito o al fracaso. Tanto la educación física como el deporte presentan ciertas características que dotan a la enseñanza especialidades de un carácter genuino y diferencial.
de
ambas
En este capítulo, una vez argumentada la necesidad de una didáctica espe especí cífi fica ca de la educ educac ació ión n físi física ca,, se pres presen enta ta una una sínt síntes esis is de las las dife difere rent ntes es fase fasess del del proc proces eso o de ense enseña ñanz nzaa-ap apre rend ndiz izaj aje e de esta esta disciplina. En primer lugar se estudia la preparación de la intervención instructiva a través de los criterios de programación. Seguidamente se abor aborda da la ejec ejecuc ució ión n de la inter nterve venc nció ión n didá didáct ctic ica a a travé ravéss de la organización de la clase, los estilos de enseñanza que se van a utilizar, la gestión y el control de las situaciones imprevistas, y la utilización de los recursos y los materiales didácticos. Luego se concluye con la fase de evaluación para determinar si los alumnos han logrado los objetivos previstos. Por límites de espacio, se ha intentado simplificar los múltiples aspectos que aparecen en el proceso de enseñanza aprendizaje de la educación física. Estos límites han obligado a seleccionar los contenidos que han adquirido una mayor importancia en la educación física de cara al siglo XXI, renunciando a otros que, no por ello, son menos importantes.
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE INTRODUCCIÓN
Los términos enseñanza y aprendizaje están directamente relacionados con el concepto de didáctica. El proceso de aplicación de ésta, conocido también con el nombre de metodología, implica múltiples actuaciones y decisiones en la intervención educativa que pueden conducir bien al éxito o al fracaso. Tanto la educación física como el deporte presentan ciertas características que dotan a la enseñanza especialidades de un carácter genuino y diferencial.
de
ambas
En este capítulo, una vez argumentada la necesidad de una didáctica espe especí cífi fica ca de la educ educac ació ión n físi física ca,, se pres presen enta ta una una sínt síntes esis is de las las dife difere rent ntes es fase fasess del del proc proces eso o de ense enseña ñanz nzaa-ap apre rend ndiz izaj aje e de esta esta disciplina. En primer lugar se estudia la preparación de la intervención instructiva a través de los criterios de programación. Seguidamente se abor aborda da la ejec ejecuc ució ión n de la inter nterve venc nció ión n didá didáct ctic ica a a travé ravéss de la organización de la clase, los estilos de enseñanza que se van a utilizar, la gestión y el control de las situaciones imprevistas, y la utilización de los recursos y los materiales didácticos. Luego se concluye con la fase de evaluación para determinar si los alumnos han logrado los objetivos previstos. Por límites de espacio, se ha intentado simplificar los múltiples aspectos que aparecen en el proceso de enseñanza aprendizaje de la educación física. Estos límites han obligado a seleccionar los contenidos que han adquirido una mayor importancia en la educación física de cara al siglo XXI, renunciando a otros que, no por ello, son menos importantes.
La edu educa caci ción ón fí físi sica ca se co conc ncib ibe e co como mo un una a pa part rte e del ap apren rendi dizaj zaje e de dell alumno, que incluye la actividad física en su doble vertiente de juego libre y juego codificado o reglamentado (deporte). El profesorado actual entiende la educación física como un área más del currículum, cuyo objetivo fundamental, como el del resto de áreas, es el desarrollo integral de la persona. La educación física forma parte de los planes de estudio de cualquier país, pero en inferioridad de condiciones con respecto a las otras áreas. Las diferencias que se registran suelen afectar a los siguientes apartados: las horas asignadas semanalmente; las instalaciones y el material con que cuenta el centro para su práctica; el presupuesto anual que se le dedica; la titulación de la persona que la imparte; el sueldo mensual del profesorado de educación física; y el tipo de reconocimiento oficial hacia la materia en cuestión.
DIDÁCTICA, EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE
Para estudiar la didáctica de la educación física y el deporte hay que referirse a su campo de actuación, a su objeto de conocimiento, y establ establec ecer er los los ámbi ámbito toss a los los que que hace hace refere referenc ncia ia.. En prim primer er lugar lugar conviene analizar los tres términos que integran el objeto de reflexión: didá didáct ctic ica, a, educ educac ació ión n físi física ca y depo deport rte. e. Una Una vez vez anal analiz izad ados os,, cabe cabe diferenciar la enseñanza en el aula tradicional de la enseñanza de la educación física y el deporte; esto plantea ineludiblemente la necesidad de una didáctica específica.
CONCEPTO DE DIDÁCTICA
La didáctica es el estudio científico de la organización de las situaciones de aprendizaje que vive un estudiante o deportista para alcanzar un obje objeti tivo vo cogn cognit itiv ivo, o, afec afecti tivo vo o moto motorr determ determin inad ado. o. Se entie entiend nde e por por «estudio científico» aquel en el cual el proceso está organizado de tal forma que puede ser sometido a la experimentación y la verificación a través de métodos objetivos. La «organización» implica que el profesor / entrenador se responsabilice de la planificación, innovación y creación de situ situac acio iones nes de apren aprendi dizaj zaje e útil útiles es y neces necesari arias as para para alca alcanz nzar ar los los objetivos objetivos deseados, deseados, que previamente previamente habrá concretado para adaptarlos adaptarlos a los alumnos / deportistas. En defi defini niti tiva, va, la didác didácti tica ca es un exten extenso so camp campo o de cono conoci cimi mien ento to,, investigación y propuestas teóricas o prácticas que se centran sobre todo todo en los los proc proceso esoss de enseñ enseñanz anza-a a-apr pren endi dizaj zaje. e. Cuan Cuando do se estu estudi dia a específicamente una disciplina cuyo objeto es la acción motriz se habla de didáctica de la educación física y el deporte.
CONCEPTO DE EDUCACIÓN FÍSICA
La educa educaci ción ón físi física ca se refie refiere re al estud estudio io de las las cond conduc ucta tass motr motric ices es susceptibles de poseer contenido educativo; es decir, se aprovecha el contenido de las actividades físicas para educar. Se busca, en definitiva, el desarrollo integral del individuo. La didáctica específica de la educación física y el deporte tiene que estar adaptada al desarrollo de una actividad de enseñanza en la que el
movimiento corporal y el esfuerzo físico constituyen los contenidos. Así, la educa educaci ción ón físi física ca tiene tiene la pecul peculia iari rida dad d de que que opera opera a travé travéss del del movimiento; por lo tanto, se trata de la educación de lo físico por medio de la motricidad. En este sentido, hay que entender el movimiento, no como una mera movi movili lizac zació ión n mecá mecáni nica ca de los los segme segment ntos os corpo corporal rales, es, sino sino como como la expr expres esió ión n de perc percep epci cion ones es y sent sentim imie ient ntos os,, de tal tal mane manera ra que que el movimiento consciente y voluntario constituye un aspecto significativo de la conducta humana. Precisamente, la educación física se ocupa de sist sistema emati tizar zar dich dichas as cond conduc ucta tass motr motric ices es para para conse consegu guir ir obje objeti tivo voss educ educat ativ ivos os.. La nuev nueva a conc concep epci ción ón de esta esta mate materi ria a radi radica ca en que, que, mientras que en el pasado el movimiento era concebido de manera mecánica, en la actualidad la conducta motriz coloca en el centro del proceso al individuo en acción como manifestación de su personalidad. CONCEPTO DE DEPORTE
El deporte (y/o actividades deportivas) es, en opinión de José María Cagigal, una "diversión liberal, espontánea, desinteresada expansión del espíritu y el cuerpo, generalmente en forma de lucha, por medio de ejercicios físicos más o menos sometidos a reglas». En esta definición apare aparecen cen como como rasg rasgos os difer diferen enci cial ales es del del depo deport rte e los los conc concep epto toss de ejercicio físico, competición y reglas. Además, al deporte deporte que se realiza en el marco de la escuela y que tiene carácter educativo, se añaden dos nuevos conceptos: El deporte adaptado. La práctica deportiva está adaptada a los objetivos y a los participantes. Así, se modifican las regias, el espacio, el material, etcétera.
Los juegos predeportivos. Son aquellos que tienen las características de los deportivos, pero no se hallan institucionalizados como tales; es decir, los juegos que no se consideran deportes debido a que carecen de federaciones u otros organismos similares. Suelen considerarse como juegos predeportivos los que se encuentran en la fase previa a convertirse en deporte (por ejemplo, el balonkorf, una modalidad de deporte alternativo). En definitiva, el deporte puede incluir valores educativos fundamentales. Por lo tanto, juegos y deportes son contenidos importantes de la educación física escolar. La enseñanza del deporte debe evitar considerar al alumno como un “adulto en pequeño”. Frecuentemente, el modo de enseñar un deporte dado, sobre todo en la fase de iniciación, no se plantea de la forma más adecuada, puesto que no se puede entrenar a los niños con los mismos métodos que a los adultos. Se debe adaptar los deportes a las necesidades de los menores y lograr que les sirvan de diversión; tampoco se debe olvidar que a los menores no se les puede. exigir que compitan al límite de sus posibilidades. NECESIDAD DE UNA DIDÁCTICA ESPECÍFICA
La necesidad de una didáctica específica de la educación física y el deporte es incuestionable, ya que presenta unos contenidos cuya diferenciación y especificidad son muy evidentes: manifestación de resultados, metodología de enseñanza, relaciones interpersonales y estructura de organización. La didáctica de la educación física y el deporte da respuesta a la singularidad de sus contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje; de ahí que constituya una didáctica específica cuyo eje central lo forman
tanto el cuerpo como el movimiento en calidad de medio educativo. Las clases de educación física tienen un efecto más directo e inmediato sobre los alumnos y los profesores que las que se imparten en el marco del aula tradicional, y esta situación diferencial, como es lógico, conduce a procesos de socialización más ricos. Son muy importantes las repercusiones didácticas que determinan estas diferencias. Las actividades están condicionadas por la instalación y el material específico. La organización de la clase supone el primer problema pedagógico para el profesor, sobre todo si es novato. La comunicación es diferente debido a diversos factores, como el tipo de información, el tipo de actividades, la organización y el control de los alumnos y las dimensiones del espacio deportivo. El prestigio de la enseñanza dela educación física se ha ido incrementando en los últimos tiempos a medida que ha mejorado la preparación profesional del cuerpo docente. En la actualidad, un profesor de educación física tiene conocimientos básicos de anatomía, fisiología, pedagogía y sociología, además de formación deportiva específica. Oooooooooooooo Durante la primera etapa escolar, entre los 6 y los 9 años, los objetivos de la preparación deportiva se limitan al desarrollo de las capacidades de coordinación de los alumnos mediante juegos. Entre los 10 y 12 años se pueden comenzar a enseñar las técnicas de una o dos modalidades deportivas, a la vez que se realizan ejercicios especiales para desarrollar las capacidades requeridas en cada una de ellas. La actividad competitiva, sin embargo, se limita al juego esporádico (arriba). A partir de los 13 años, y hasta los 16, aproximadamente, la competición ya
puede ser regular; es pues el momento de perfeccionar la práctica y aumentar progresivamente el desarrollo de las cargas.
FACTORES CLAVE DE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Por todo lo mencionado es evidente la necesidad de una didáctica especial de las actividades fisicodeportivas que tenga como objetivo la adquisición de competencias profesionales que permitan utilizar las acciones motrices y el deporte como medio de desarrollo y de educación. Esta especialidad didáctica trata de dar respuesta a la siguiente (y fundamental) pregunta: ¿cómo enseñar la educación física?. Los principales aspectos que se deben tener en cuenta en función de esta pregunta y que justifican la necesidad de establecer una didáctica específica son los siguientes: •
Los conocimientos propios sobre enseñanza, programación y evaluación de los aprendizajes.
•
La naturaleza de las actividades.
•
El conjunto de estilos de enseñanza que puede adoptar el profesor.
•
El carácter lúdico y experimental de dichas actividades.
•
Las múltiples relaciones interpersonales que se generan.
•
La complejidad de la organización y el control de la clase.
•
La utilización de gran cantidad de recursos y materiales didácticos.
CRITERIOS DE PROGRAMACIÓN
Programar significa fijar las diversas partes que componen una acción determinada. En la didáctica de la educación física, por lo tanto, los criterios de programación consistirán en establecer las directrices generales sobre el «qué», el «cómo» y el «cuándo» se enseña y se evalúa, lo que en líneas generales corresponde a fijar los criterios relativos a los contenidos, objetivos y sistemas o pautas de evaluación. Estos tres aspectos son fundamentos de la acción didáctica, por lo que es preciso estudiarlos detalladamente de antemano para establecer todas y cada una de sus fases y evitar las improvisaciones de última hora, que normalmente implican resultados limitados. Para que la programación de la acción didáctica constituya un éxito debe ser, además de rigurosa, creativa, dinámica y autocrítica. PRIMER ESTADIO: NIVELES DE CONCRECIÓN
A la hora de hablar de la programación existen varios niveles de concreción:
¿ Qué enseñar en educación física? El primer nivel es responsabilidad de la Administración educativa y constituye el punto de partida para la elaboración de cualquier programación. Contiene los
objetivos, contenidos generales, criterios
de
evaluación y orientaciones metodológicas generales.
¿Cuándo
enseñar educación
responsabilidad
del
equipo
física? El de
segundo
profesores
y
nivel
es
supone
la
secuenciación y ordenación de los contenidos del primer nivel.
¿Cómo enseñar educación física? El tercer nivel está formado por las diferentes programaciones de aula que elabora el departamento de educación física.
¿Qué, cómo y cuándo evaluar la educación física? Por último, la evaluación servirá para tener datos acerca del grado de obtención de los objetivos previamente planteados.
En toda programación de educación física existen tres pasos evolutivos que responden a una planificación a largo plazo, es decir, a unas directrices generales que se concretan a medio plazo en unidades didácticas y créditos, y a corto plazo, en la sesión o clase. La programación del aula, de carácter anual, contendrá los objetivos, o resultados que se pretenden conseguir con los aprendizajes, y los contenidos, o informaciones a través de las cuales el alumno construye su propio aprendizaje. En os ciclos educativos, los contenidos básicos de primaria, secundaria y bachillerato del área de educación física son los siguientes:
Ciclo de primaria: imagen y percepción del cuerpo, habilidades y destrezas, expresión y comunicación del cuerpo, salud corporal y juegos.
Ciclo de secundaria: condición física, cualidades matrices, juegos y deportes, expresión corporal y actividades en el medio natural.
Bachillerato: condición física y salud, juegos y deportes, expresión y comunicación.
Se entiende por imagen corporal la visión que tiene una persona sobre su propio cuerpo y la valoración que hace de él. Se trata de un concepto que evoluciona a lo largo de la vida y se halla estrechamente relacionado con la afectividad y la autoestima, En la imagen, clase de danza clásica. Además de estos contenidos existen otros de carácter interdisciplinar y transversal: los primeros tienen aspectos en común con el resto de las asignaturas y, por lo tanto, todas las áreas se hallan comprometidas entre sí; los segundos son los que contribuyen a la formación integral del alumno como persona. Los contenidos que deben integrarse en las distintas áreas son: la educación ambiental, la educación por la paz, la educación del consumidor, la educación vial, la educación para la salud y finalmente la educación para la igualdad. Una de las propiedades del currículum es su carácter diversificado y, por ello, prevé, además de unos contenidos comunes, otros optativos. El diseño curricular de las distintas áreas es de carácter abierto; esto significa que, partiendo de unos contenidos y objetivos generales para todos, permite que cada centro pueda adaptarlos a las características de sus alumnos y entorno. Existe la posibilidad de flexibilizar la organización de los centros según sus necesidades. Toda programación debe tener en cuenta la heterogeneidad del grupo y dar respuesta al hecho diferencial a través de las vías de atención a la diversidad. Estas vías se realizan mediante adaptaciones curriculares, que pueden ser de dos tipos: Adaptaciones Curriculares Individuales Mínimas (ACI) y Necesidades Educativas Especiales (NEE). Las ACI son adecuaciones del currículum dirigidas a alumnos con diferentes ritmos y capacidades de aprendizaje. Las NEE son las adaptaciones necesarias cuando una discapacidad física, intelectual, emocional, social o cualquier
combinación entre ellas, afecta al aprendizaje del alumno. En ambos casos, existe en el currículum una modificación de contenidos, objetivos y criterios de evaluación. La programación de aula detalla las diferentes unidades didácticas y créditos que cada grupo desarrolla durante el curso, así como la metodología aplicada. Finalmente, un elemento básico de la programación es la evaluación. Evaluar supone obtener información acerca de los procesos y resultados del aprendizaje, analizarlos y poder modificar la práctica, en función de los resultados obtenidos. SEGUNDO ESTADIO: UNIDADES DIDÁCTICAS
El segundo paso de la programación, que corresponde al profesorado, consiste en la elaboración de las unidades didácticas (unidad de programación y crédito), que tienen sentido por sí mismas. En primaria reciben el nombre de «unidades de programación» y en secundaria, «unidades didácticas», Tanto una como otra concretan un aprendizaje durante medio trimestre (entre 8 y 12 sesiones o clases). El tratamiento de los créditos es parecido al de las unidades de programación y unidades didácticas, aunque su duración sea más larga (unas 35 horas), lo que la acerca más a la duración de las materias. Existen tres tipos de crédito: comunes, variable y de síntesis. Los comunes son aquellos que corresponden a todos los alumnos a la parte común del currículum. Los variables son propuestas educativas completas e independientes, que configuran la parte optativa del currículum (por ejemplo, un crédito de bádminton, deporte de raqueta). Los de síntesis, por último, están formados por un conjunto de actividades pensadas y destinadas a verificar si se han conseguido, y
hasta qué nivel, los objetivos generales de etapa y terminales de cada área.
ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
La estructura (común) de las unidades didácticas y de los créditos es la siguiente: . Introducción.
Abarca la selección de contenidos, la situación de la unidad didáctica en la etapa, la opción metodológica, la durabilidad de las tareas y el título de la unidad didáctica, el cual tiene que ser atractivo para los alumnos (por ejemplo: «Mi amiga la pelota», «Mi compañera la raqueta», etcétera). . Recursos.
Comprende los espacios físicos y el material didáctico necesarios para la realización de las unidades didácticas. Cuando se planifican los recursos hay que especificar los procedimientos de montaje y ordenamiento del material del aula de educación física o del campo de deporte, así como el material que será necesario traer de casa o que se elaborará en el mismo centro. .Objetivos.
Son los aprendizajes que se pretende que los alumnos adquieran al finalizar la unidad didáctica. Se formulan con verbos en infinitivo
(reconocer los ritmos del corazón, de la respiración; utilizar el lenguaje no verbal para comunicar). .Contenidos.
Abarca la selección de los contenidos previstos y especificación del porcentaje de su valor. Cuando se planifican hay que tener presente que deben responder al grado de interdisciplinariedad y de transversalidad requeridos con otras áreas de conocimiento y centros de interés. (Así, un ejemplo de contenido teórico sería la relación entre ritmo y movimiento; de contenido práctico, la ejecución de movimientos a ritmo; y de contenido actitudinal, la participación de forma desinhibida.). . Actividades de enseñanza - aprendizaje.
Abarca todos aquellos ejercicios, tanto prácticos como teóricos (experiencias, comentarios, descubrimientos, etc.), que intervienen en el proceso de enseñanza - aprendizaje, y que, de forma intencionada o no, contribuyen a-la formación integral del individuo (por ejemplo, moverse libremente al ritmo de la música). . Metodología.
Es el procedimiento elegido para la actuación didáctica. Deberá constituir una pauta útil para ordenar las explicaciones, sugerencias y correcciones que se lleven a cabo a lo largo del proceso de enseñanzaaprendizaje (por ejemplo: el estilo de enseñanza conocido como «resolución de problemas», el trabajo por parejas, la organización de las tareas en circuito, etcétera). . Evaluación.
Consiste en la obtención de la información sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de analizarlo y luego tomar una decisión sobre su orientación y desarrollo (por ejemplo, rellenar una hoja de observación con los siguientes ítems: aspectos espaciotemporales; aspectos estéticos, como música, creatividad, etcétera). TERCER ESTADIO: LA SESIÓN
La sesión (o clase) constituye la unidad básica de programación, esto es, el nexo entre la programación teórica de las unidades didácticas y la realidad práctica que supone llevar a cabo cada una de las tareas planificadas. La estructura clásica de una sesión en educación física se divide en tres partes, y suele durar de 50 a 60 minutos (min.). Las actividades de enseñanza - aprendizaje comprenden todos aquellos ejercicios (tanto prácticos como teóricos) que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y ayudan a la formación integral del alumno. Dentro de estas actividades se encuentra la expresión corporal (en la imagen), que, en el ámbito escolar, se refiere a la capacidad del alumno para expresar con el cuerpo sentimientos, sensaciones, pensamientos, etc., es decir, para comunicarse sin palabras a través de gestos y movimientos. Ooooooooooooooooooooooooooo La mayoría de los teóricos de la educación física entiende por calentamiento la preparación física, fisiológica y psicológica del individuo orientada a la realización de una actividad física. El calentamiento se realiza de forma suave, general y progresiva. Los primeros ejercicios serán movimientos globales que impliquen numerosos grupos
musculares, para más tarde pasar a otros ejercicios más específicos. Arriba, serie de ejercicios que afectan a tres grupos de músculos: tronco, cuello y extremidades inferiores. ESTRUCTURA DE LA SESIÓN
Primera parte.
Corresponde a la parte preparatoria, inicial o de calentamiento. Introduce la activación y preparación para el trabajo posterior. Se subdivide en una fase pasiva, de presentación de la clase, y otra activa, relacionada con la continuación de la sesión. El tiempo dedicado puede durar entre 5 y 10 mino Es recomendable introducir las formas jugadas y utilizar música. La parte activa, más conocida como calentamiento, se refiere al conjunto de actividades que sirven de preparación al organismo para la aplicación de cargas más exigentes, con el fin de «despertar» los sistemas funcionales y predisponer al individuo para conseguir rendimientos más elevados (fig. 1). Se debe crear una atmósfera de trabajo agradable y adaptarse a la climatología estacionar y al momento de la jornada. No es lo mismo afrontar el calentamiento a las 8 00 h de la mañana que a las 12 00 h del mediodía. Si no se crea un clima óptimo .no se tendrá éxito. Una primera parte adecuada predispone al trabajo para el resto de la sesión. Los objetivos durante el calentamiento son de orden fisiológico (incremento de la temperatura corporal), nervioso (facilita la coordinación neuromuscular entre músculos agonistas y antagonistas), psicológico (predispone psicológicamente para el esfuerzo posterior, ya que aumenta la concentración, la motivación y la confianza) y deportivo (se mejora el rendimiento). El calentamiento será estrictamente aeróbico, gradual, realizado preferentemente con carga natural, y de baja intensidad.
Puede tener fases anaeróbicas alácticas (esfuerzos intensos de corta duración), pero ninguna anaeróbica láctica (esfuerzos intensos de duración superior a los 8 segundos). También tiene que incluir una primera fase de movilidad articular, una segunda de desplazamientos y una tercera de estiramientos.
Segunda parte.
Es la básica o principal de actividad ejecutoria y comprende la realización de la mayoría de las tareas propuestas para la sesión. Su duración puede oscilar entre 35 y 45 min., y en ella se deben conseguir los objetivos propuestos. En esta fase los elementos de aplicación didáctica adquieren su máximo valor. Cuanto más larga sea la parte principal, más actividades se podrán trabajar. Por lo tanto, esta parte tiene que durar tanto como sea posible, ya que es donde se realiza el trabajo que justifica la sesión. Es aquí donde se transmiten los contenidos y se alcanzan los objetivos. Las tareas propuestas para la sesión se establecen en función del tema central de la clase y pueden dividirse en relación con los objetivos operativos que se pretenden alcanzar. Los ejercicios relacionados con las capacidades físicas se proponen a menudo en el orden siguiente: velocidad, fuerza y resistencia. Las tareas coordinativas se suelen realizar al principio. El juego es el medio didáctico clave para desarrollar los diferentes objetivos y contenidos en la parte principal de la sesión. Su importancia radica en que tiene un alto componente lúdico y es una herramienta para el aprendizaje cognitivo. El juego libre tiene muchas ventajas, que hasta ahora no se han aprovechado, ya que no se ha sabido interpretar la relación entre lo que el alumno hace libremente y lo que el docente cree que el alumno debe aprender.
Tercera parte.
Parte final o vuelta a la calma, teorización, o de adecuación para la siguiente actividad o relajación. No por ser la última fase de la sesión es menos importante. El tiempo dedicado suele ser de 5 a 10 mino En esta fase, el profesor intentará, mediante tareas de intensidad decreciente, retornar a los alumnos a la normalidad, y organizará el ordenamiento de material. En esta vuelta progresiva a la calma se suelen realizar juegos tranquilizadores, sensoriales, actividades de relajación y estiramientos (fig. 2). Es recomendable utilizar una música con el ritmo adecuado a las actividades propuestas (por ejemplo, la música new age). El profesor dedicará un tiempo a extraer conclusiones que pueden ser de carácter cognitivo y afectivo. La selección de actividades para la vuelta a la calma depende de la edad de los alumnos, de la hora del día de la actividad o incluso de las posteriores tareas de higiene corporal. El objetivo fisiológico será estimular el sistema nervioso parasimpático. EL TIEMPO DE LA SESIÓN
Durante el transcurso de la sesión existen momentos de pérdida de tiempo, por lo que hay que gestionar la clase de manera que el alumno aproveche al máximo la práctica. Los tiempos de la sesión son: el tiempo de programa, predeterminado por la administración educativa; el tiempo útil, dedicado a acceder al gimnasio, a cambiarse de ropa, etc.; el tiempo disponible para la práctica, que corresponde al de la práctica menos el de la explicación; el 5empo de compromiso motor, que es el que el alumno dedica ala práctica a nivel individual; y el tiempo empleado en la tarea. o sea, el que se dedica estrictamente a alcanzar
los objetivos de la sesión. Para ""1ejorar estos aspectos se deben crear, hábitos, como por ejemplo llevar la ropa de deporte ya puesta, disponer de suficiente material didáctico para la práctica, cooperar en la colocación y ordenamiento del material, atender a los tiempos de explicación, etcétera.
ESTILOS DE ENSEÑANZA
El conjunto de las acciones del profesor durante el proceso de enseñanza-aprendizaje se conoce como intervención didáctica, término equivalente al de metodología, que se ha venido utilizando en la didáctica tradicional. Para alcanzar los objetivos propuestos en la fase de programación se debe utilizar una determinada metodología. La forma que emplea cada profesor para enseñar tiene una serie de repercusiones didácticas que se definen en tres tipos de interacciones:
De tipo técnico. Comunicación y estrategia en la práctica como elementos del aprendizaje motor.
De tipo organizativo. De control de la actividad y de utilización de recursos.
De tipo socio afectivo. Relativo al clima del aula.
En toda relación de enseñanza-aprendizaje existen dos personas que toman decisiones: el profesor y el alumno. El mando directo es el primer estilo de enseñanza. La función del alumno consiste en ejecutar, seguir y obedecer. El aspecto esencial de este estilo es la directa e inmediata relación existente entre el estímulo del profesor y la respuesta por parte del alumno.
00000000000000000000000000000000 Al finalizar una sesión de educación física se realizan ejercicios de flexibilidad, los cuales pueden practicarse siguiendo dos métodos: mediante ejercicios de flexibilidad activa, para conseguir una amplitud de movimiento, gracias a un grupo muscular que actúa sobre una articulación, o bien a través de la flexibilidad pasiva, que consiste en conseguir la máxima amplitud de movimiento con la ayuda de una fuerza externa, en este caso, un compañero. El conjunto de dichas interacciones llevará a un determinado estilo de enseñanza o particular forma de actuar del profesor. Esta actuación condiciona las relaciones entre el profesor y el alumno desde el punto de vista de las decisiones que ambos toman antes, durante y después de la aplicación de las enseñanzas. La toma de decisiones se puede dirigir hacia la directividad o no directividad, el autoritarismo o la permisividad, la enseñanza masiva o la personalizada, la promoción de la dependencia o de la independencia del alumno. En definitiva, según sea el estilo de enseñanza que el profesor adopte, éste interaccionará con los distintos elementos del acto didáctico de una forma que marcará las relaciones con sus alumnos. En 1993 se publicó en español el manual de Muska Mosston y Sara Ashworth. La enseñanza de la Educación Física. La reforma de los estilos de enseñanza (Editorial Hispano Europea). En esta obra se abordan propuestas muy interesantes acerca de los diferentes estilos pedagógicos, los cuales se dividen en dos grandes bloques: los estilos directivos (enseñanza a través de un modelo) y los estilos de descubrimiento (enseñanza a través de la búsqueda):
Estilos directivos. Mando directo, enseñanza basada en la tarea, enseñanza recíproca, autoevaluación e inclusión, etcétera. Estilos de descubrimiento. Descubrimiento guiado, resolución de problemas, diseño del alumno, alumnos iniciados y microenseñanza, etcétera.
La incidencia en las capacidades cognitivas, sociales, afectivas o matrices del alumno será diferente según el estilo de enseñanza que se utilice. La adecuada selección de cada uno de estos estilos proporcionará sin duda una mayor eficacia pedagógica. Su selección y aplicación se debe adaptar a la personalidad del profesor y de los alumnos, a los objetivos, los contenidos a enseñar, el contexto y el clima de la clase. Todas estas variables condicionan, en cierto modo, la aplicación o no de un estilo de enseñanza determinado. Si alguna de ellas no está controlada, puede incluso hacer fracasar la intervención didáctica. A modo de resumen se apuntan a continuación los rasgos generales de los estilos didácticos más conocidos y aplicados. Del conjunto de estilos basados en la instrucción directa o enseñanza de un modelo, los más utilizados son: el mando directo modificado, la asignación de tareas y la enseñanza recíproca. Los estilos basados en la indagación o enseñanza mediante la búsqueda más conocidos son: el descubrimiento guiado, la resolución de problemas y la libre exploración o creatividad. El orden de exposición de los estilos responde a un progresivo incremento de la participación del educando y al traslado de la toma de decisiones del profesor al alumno. Desde el modelo de reproducción presentado por el profesor hasta la elaboración del programa y
motricidad por metodológica.
parte
del
alumno
media
una
gran
evolución
INSTRUCCIÓN DIRECTA O ENSEÑANZA DE UN MODELO
Mando directo.
Este estilo de enseñanza está basado en la toma de la mayor parte de las decisiones por el profesor en la intervención con el alumno. Este conjunto de decisiones está referido al «qué», «cuánto», «cuándo» y «cómo». En el transcurso de la clase se manifiesta a través de un proceso de explicación, demostración, ejecución y evaluación de cada propuesta (fig. 3). Dentro de este estilo, el profesor ejerce un férreo control sobre las actividades que desarrollan los alumnos, los cuales se limitan únicamente a reproducir los estímulos solicitados por el maestro y en sus mismos términos. El mando directo da la posibilidad de ejercer un gran control de la clase y las ejecuciones en términos de producto valorable. La atención hacia el proceso y sus posibilidades de personalización son muy limitadas. La aplicación práctica de este estilo se da en actividades como el calentamiento dirigido por el profesor, que es quien indica el modelo y el ritmo a seguir, o las actividades de riesgo (por ejemplo, lanzamientos, escalada, etc.), clase de aeróbic y otras.
Asignación de tareas.
En relación con el mando directo, este estilo concede una mayor autonomía al alumno. Tras la información inicial, trasmitida por el
profesor, el alumno empieza a decidir sobre aspectos tales como el inicio, el final, el ritmo o la cantidad de actividad a partir de la propuesta ofrecida por el profesor. Se comienzan a aceptar diferencias individuales que concretan niveles de práctica distintos. El desarrollo de la sesión pierde rigidez, produciéndose algunas posibilidades de comunicación más naturales y directas. Las tareas pueden ser una o una secuencia de varias con distintos grados de dificultad, aunque las propuestas siguen dependiendo del profesor y se realizan de forma general por toda la clase. La aplicación de este estilo de enseñanza puede ser la adecuada en actividades tales como el aprendizaje de la técnica deportiva o el acondicionamiento físico (fig. 4), así como en las actividades practicadas en la naturaleza (por ejemplo, la vela, la orientación, el piragüismo o canotaje, etcétera).
Enseñanza recíproca.
Se basa en la práctica de las tareas por parejas. El profesor proporciona información acerca de las propuestas y su evaluación, y asigna los papeles de observador y ejecutante a cada miembro de la pareja. Delega en los alumnos el desarrollo de la propuesta, reservándose la posibilidad de intervenir sólo si fuera necesario. El éxito en la aplicación "de este estilo significa un notable progreso en el incremento de los aspectos sociales. Ello se debe a que este estilo potencia la comunicación, colaboración, compromiso y entendimiento entre los propios alumnos. También se impulsan los aspectos afectivos, estimulando la implicación voluntaria de los alumnos en un proceso en el que pueden actuar con una cierta independencia, ya que toman parte de las decisiones e incluso evalúan sus propios comportamientos. Finalmente, en el estilo de enseñanza recíproca se ha observado un desarrollo de los aspectos cognitivos, debido a la necesidad de observación, análisis, evaluación y comprensión de los distintos
elementos que integran la tarea. Se utilizará sobre todo en actividades de preparación física, en algunas danzas, determinados gestos deportivos y, en términos generales, en actividades que precisan de un modelo (fig. 5). En el estilo de asignación de tareas, en comparación con el mando directo, se avanza en los niveles de autonomía del alumno: en efecto, existe un traspaso de ciertas decisiones del profesor al alumno, se crean nuevas relaciones entre ambos, entre el alumno y las tareas, y entre los propios alumnos. Como resultado de todo ello, la sesión es menos rígida y en ella se contempla la posibilidad de una comunicación más natural y directa. 00000000000000000000 La estructura y aplicación del estilo recíproco (izquierda), basado en la práctica de las tareas por parejas, crea una realidad para lograr objetivos intrínsecos que afectan a dos aspectos esenciales: las relaciones entre compañeros y las condiciones para un feedback inmediato. La esencia del descubrimiento guiado (derecha) consiste en una relación particular entre el profesor y el alumno, en la que la secuencia de preguntas del primero conduce a una serie de respuestas del segundo. Cada pregunta del profesor provoca una sola respuesta correcta descubierta por el alumno. INDAGACIÓN O ENSEÑANZA MEDIANTE BÚSQUEDA
Descubrimiento guiado.
Es el primer estilo de los expuestos que supone un desarrollo importante de los aspectos intelectuales. La secuencia de enseñanza empieza cuando el profesor que controla la organización plantea una situación que puede tener una o varias respuestas. El profesor programa y evalúa las tareas, pero durante la actividad no da el modelo, sino que orienta el aprendizaje de los alumnos, permitiendo que tomen decisiones y descubran dentro de unas normas y límites (lig. 6). Su rol consiste en esperar las respuestas de los alumnos y reforzar las correctas a través de la comunicación de resultados evaluativos, de estímulos afectivos y de sugerencias adicionales a las respuestas incorrectas ofrecidas mediante la transmisión del conocimiento de resultados interrogativos. La evaluación es grupal. Este estilo es indicado para las actividades de expresión corporal, educación física de base, iniciación deportiva y, en algunos casos, en la enseñanza integradora de la toma de decisiones en los deportes de equipo.
Resolución de problemas.
Es el estilo representativo de la enseñanza a través de la búsqueda. El alumno es el protagonista del proceso, lo que le permite tomar decisiones durante y después de la actividad. Los contenidos se desarrollan a través de la actividad corporal, pero con el acento puesto en los procesos intelectuales asociados a dicha actividad. Se basa en plantear al alumno situación es problema con resultado final de producción propia. El profesor presenta el estímulo y el alumno debe encontrar por sí mismo las respuestas con total libertad. Todas son válidas y, por lo tanto, reforzadas por el profesor. Se busca la autoevaluación del alumno. La aplicación de este estilo es ideal en actividades como la biodanza, mimo (mímica), dramatización,
actividades en la naturaleza con carácter lúdico y juegos con propuestas de resolución de problemas.
Libre exploración.
Con este estilo se realiza la apuesta más significativa, pues se traslada la toma de decisiones del profesor al alumno. Supone la más profunda implicación del alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje. En este diseño exploratorio, el alumno toma decisiones sobre aspectos centrales del programa que en otros estilos están reservados al profesor. Tras el marco ofrecido por éste sobre la temática a investigar, es el alum00 quien selecciona el tema concreto y la forma como utilizará al profesor para su desarrollo, además de elaborar su propio programa con todas las variables. El estilo otorga al alumno la capacidad de modificar, perfeccionar o experimentar elementos del programa. Puede solicitar la asistencia del profesor, que se ocupará de proporcionar y garantizar las condiciones generales de práctica segura y adecuada al currículum. Este estilo está indicado en situaciones en donde hay una primera toma de contacto con el material J con el lugar donde se desarrolla la clase. Sería posible en educación física de base, psicomotricidad (fig. 7), juegos y actividades en la naturaleza. A modo de conclusión conviene recalcar ninguno de estos estilos es la panacea de la enseñanza. No existe un estilo ideal; cada uno tiene unas características propias que permiten alcanzar unos objetivos específicos. Tampoco existe una jerarquización de estilos. La aplicación de cada uno de ellos provoca en el alumno unos efectos físicos, sociales, emocionales e intelectuales diferenciados. ORGANIZACIÓN DE LA SESIÓN
La organización eficaz de la sesión fomenta una mayor motivación y participación de los alumnos y propicia una óptima consecución de los aprendizajes. Permite disponer, con mejores garantías, del poco tiempo que tienen las sesiones. La libre exploración se desarrolla en situaciones donde el individuo participa en su propia enseñanza al adoptar tanto el rol del alumno como el del profesor. Ooooooooooooo Control del espacio.
. Para ciertas actividades es preferible, en algunas ocasiones, utilizar sólo una parte del espacio disponible. Cuanto más pequeños son los alumnos, más control hay que tener del espacio donde se desarrolla la clase. En ciertas edades, los niños aún tienen dificultades de orientación espacial, por lo que un espacio más reducido facilita la organización. A veces, el fracaso de los juegos viene dado por el mal uso que se hace del espacio en relación con la edad de los alumnos. De ahí la importancia que tiene la elección de estilos y técnicas de enseñanza. La organización debe ajustarse al esquema de fondo de la clase y no al revés; los objetivos no deben estar mediatizados por la utilización de unos determinados patrones fijos. Las clases de educación física, por realizarse en espacios abiertos y con el grupo de alumnos en movimiento, implican una organización mucho más compleja y variada que la de la enseñanza en el aula, que, a este respecto, cuenta con factores constantes y una situación en general bastante estática. Las estrategias organizativas resolverán los
problemas que plantean el carácter abierto del espacio y la gran cantidad de material que se utiliza en esta materia. Los principales objetivos que se persiguen con una organización eficaz son: búsqueda de la mayor posibilidad de asimilación en el aprendizaje, diferenciación por niveles de enseñanza, máxima participación y motivación del alumno, desarrollo de un clima afectivo, adaptación de la tarea a las necesidades y limitaciones de las instalaciones y material. Los factores de organización más importantes son: posición y desplazamientos del profesor, formación de grupos, posición, desplazamientos y momento de participación de los alumnos, y estructura de las tareas en función de los grupos. POSICIÓN Y DESPLAZAMIENTOS DEL PROFESOR
La didáctica de la educación física refleja la importancia que, dentro de la aplicación de los estilos de enseñanza, tienen la posición y los desplazamientos del profesor en el marco de una sesión práctica. Dependen de la edad y la autonomía de los alumnos, así como del tipo de actividades que se realicen. Un profesor bien organizado debe saber situarse y desplazarse a lo largo de la clase de la manera más adecuada para desarrollar cada actividad y atender a las necesidades individuales de los alumnos. Para ello debe ser consciente de su posición durante la sesión y adoptarla en función de los objetivos que persiga. Las alternativas del profesor sobre este aspecto son las siguientes: . Posición externa al grupo. Permite que todo el grupo pueda ver al profesor y atender a sus explicaciones; a su vez, el profesor puede visual izar la actividad del grupo en conjunto. Esta posición es adecuada en el momento de dar la información inicial, ofrecer algún conocimiento de resultados grupal, organizar la actividad o cuando se quiere observar
cómo es la participación a partir de un barrido visual. Esta ubicación es muy adecuada en las clases de secundaria. . Posición interna dentro del grupo. El profesor se mezcla con el grupo de alumnos, fundamentalmente con el propósito de prestar atención individual y ofrecer refuerzo afectivo. El profesor evoluciona en el interior del grupo para aumentar la motivación y la participación de los alumnos. Esta posición adquiere mucha importancia en primaria. Los desplazamientos del profesor atenderán al cambio de posición externa a interna, según las fases del desarrollo de la actividad, y a la evolución del grupo durante el ejercicio. Deberá luego recorrer el grupo ordenadamente para no descuidar ni privilegiar en exceso a ningún alumno en la atención individual. FORMACIÓN DE GRUPOS
En la formación de grupos, el profesor busca particularmente la comunicación y la colaboración de los alumnos, así como el control de las clases. Los principales tipos de grupos son :
Grupo-clase.
Todos trabajan a la vez. La tarea es colectiva, y la acción, individualizada. Las posiciones de los alumnos están prescritas de antemano y ellos no intervienen en la decisión sobre su distribución espacial.
Grupo reducido.
La clase se divide en grupos de trabajo durante un tiempo más o menos prolongado. El profesor dirige por separado a cada grupo y a la clase en
general. En la ocupación del espacio se pueden adoptar, de acuerdo con los objetivos o la actividad, tanto las posiciones prescritas como las libres.
Por tríos o parejas.
Es una forma habitual de formación de grupos propicia para ciertas actividades de la educación física y el deporte.
Individual.
Cada alumno ocupa un espacio de forma individual. Cuando hay escasos contactos con el profesor o con los compañeros, se produce la enseñanza individualizada. Si no se produce ningún contacto, se origina la enseñanza programada. En cuanto a la elección de los miembros del grupo, se pueden adoptar las siguientes alternativas:
El profesor designa los componentes del grupo.
Se impide que el alumno elija libremente. Supone una limitación para el proceso de socialización. Es oportuno en la formación de grupos de alumnos de corta edad o con dificultades de integración social, ya que evita la marginación de ciertos alumnos. Es interesante para poner en marcha ciertas actividades y aplicar otros criterios más adelante.
El profesor y la clase eligen de mutuo acuerdo.
Aparentemente es un procedimiento adecuado, pero presenta ciertos
inconvenientes. Algunos alumnos no saben qué hacer y ponen poco interés en intentarlo; otros prefieren la decisión del profesor por distintas razones. Estos problemas se manifiestan más cuando se trabaja por parejas y menos en el trabajo por equipos.
Los alumnos eligen.
Implica una confianza total del profesor en los alumnos. Éstos, que suelen actuar por criterios emocionales, pueden elegir a partir de criterios de igualdad o desigualdad. Otros criterios para realizar las agrupaciones son los que se mencionan a continuación :
Al azar.
Se pueden utilizar los medios que sean más prácticos, por ejemplo, la lista, o aprovechar las agrupaciones que se dan durante la sesión.
Emocionales.
En este caso es la afinidad emocional lo que motiva la elección. La amistad, el concepto de sí mismos u otras causas, pueden decantar la elección de unos u otros compañeros. Este criterio es frecuente en las primeras edades. Luego aparecen otros más acordes con las situaciones del grupo. Los criterios emocionales siempre persisten, aunque se usan más selectivamente dando lugar a otras opciones. A la hora de establecer los grupos en una sesión de educación física se deben tener en cuenta una serie de aspectos preliminares:
a) cuántos son los efectivos en clase (para así formar grupos por parejas, o de más componentes); b) qué tipo de actividad se realizará (libre, competitiva...); c) qué duración tendrán los grupos (espontáneos, fijos...), y d) en qué espacio físico se desarrollará la actividad (si las posiciones serán elegidas por el profesor o el alumno). La participación de los alumnos en una actividad de enseñanza puede realizarse siguiendo uno de estos tipos de dinámica de trabajo: la enseñanza simultánea, en la que todos intervienen al mismo tiempo; la enseñanza alternativa, donde participa la mitad de la clase y la otra mitad observa la evolución de su pareja, y la enseñanza consecutiva, igual que la anterior, pero con grupos superiores a dos personas.
Funcionales.
Los grupos pueden formarse teniendo en cuenta la edad, el sexo, la talla, el peso, la fuerza, la actitud, la aptitud, etc. A partir de estos criterios, los grupos serán homogéneos o heterogéneos. En función de su duración, pueden ser permanentes o estables (colaboración de larga duración), y espontáneos o variables (colaboración de corta duración). POSICIÓN Y TIPO DE PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS
En lo que se refiere a la organización en función del estilo de enseñanza, cabe mencionar que la distribución de los alumnos en el espacio puede adoptar tres tipos de posiciones:
Formal.
Las posiciones están prescritas. El trabajo se centra en el profesor, que es quien informa, decide, dirige y evalúa. Las tareas se llevan a cabo en
el lugar elegido por el profesor. Se utilizan formaciones definidas: filas, columnas, círculos, etc. Es útil cuando el espacio es reducido y cuando se requiere un elevado grado de seguridad.
Semiformal.
El profesor controla sólo una parte de las ubicaciones y las posiciones no son excesivamente rígidas. Es la opción que más se utiliza. Se consigue un clima favorable, puesto que permite la intervención pedagógica del profesor a la vez que asegura una buena participación de los alumnos. Las formaciones pueden ser frontales (oleadas, lanzamientos, etc.), circulares y cuadradas.
Informal.
Las tareas se realizan en lugares elegidos por los alumnos. Facilita la responsabilidad del alumnado y se utiliza en estilos de enseñanza no directivos. Requiere mayor espacio y es difícil controlar a los alumnos. La participación de los alumnos en la actividad puede producirse bajo las siguientes fórmulas (Fig. 8):
Simultánea.
Todos los alumnos participan a la vez. Se consigue la máxima participación y es, por lo tanto, la más recomendable. Por ejemplo, todos conducen una pelota al mismo tiempo.
Alternativa.
La participación corresponde a la mitad de los alumnos. Es decir, participan por parejas y, cuando le toca a uno, no le corresponde al compañero y viceversa.
Consecutiva.
Es igual que la alternativa, pero cuando los grupos son superiores a dos. sé trata de la opción menos recomendable debido a la baja participación. Hay que evitar tiempos de transición largos, ya que la motivación puede disminuir a lo largo de la sesión. TIPO DE TAREAS EN FUNCIÓN DE LOS GRUPOS
Cuando se divide la clase en grupos reducidos, las tareas se pueden presentar siguiendo una de estas formas:
Tareas idénticas para todos los grupos.
Por ejemplo, realizar la voltereta hacia delante agrupada, todos los alumnos. Algunos autores llaman a esta modalidad «actividad paralela».
Misma tarea con diferentes niveles de dificultad.
Por ejemplo, la voltereta león. Un nivel sería la voltereta agrupada; otro nivel, impulsándose desde más lejos; otro, poniendo un compañero tumbado para superarlo; otro con minitramp, etcétera.
Tareas diferentes con distintos contenidos de enseñanza.
Por ejemplo, un grupo juega a baloncesto (básquetbol), otro a balonmano (handball), y otro a voleibol. Algunos autores denominan a esta modalidad «actividad alternada».
Circuitos.
Tareas diferentes en cada grupo, en las que cada cierto tiempo o número de repeticiones se va rotando para que todos pasen por cada una de las actividades (Fig. 9). Los circuitos pueden ser por estaciones o bien por áreas de trabajo. También se puede trabajar utilizando tarjetas. Los tiempos de trabajo podrán ir marcados por música.
Minicircuitos.
Se llevan a cabo en relación con un objetivo de aprendizaje, con tareas que pueden ayudar a mejorarlo. Los grupos pueden ir pasando por las tareas libremente o siguiendo las indicaciones del profesor. Por ejemplo, si el objetivo es la realización de la rueda lateral (media luna), se organizan diversas actividades para mejorar su ejecución: equilibrio invertido, pasar un banco sueco con las manos, pintar una curva, apoyar las manos y los pies, etcétera. Un circuito, o itinerario con una serie de ejercicios preestablecidos, puede diseñarse para conseguir rendimientos deportivos concretos (por ejemplo, en el atletismo), pero también se utiliza dentro del ámbito escolar como fórmula de organización del trabajo específico de esta etapa educativa. Ooooooooooo Deporte extraescolar
Aquel que se desarrolla fuera del horario escolar, pero dentro del centro de enseñanza, siguiendo los principios de la escuela y con un componente educativo. Otro concepto diferente es el de deporte en la escuela, que se practica en horario de educación física, como complemento a ésta, y que conlleva los principios o fundamentos educativos que rigen la escuela. Un tercer concepto a distinguir es el de deporte en edad escolar: por ejemplo, un niño de 12 años que juega al fútbol en el torneo organizado por la federación de este deporte, sin conexión alguna con la escuela. ooooooooooooooo Las normas excesivamente rígidas suelen ser perjudiciales para el buen funcionamiento del grupo. El profesor aprovechará las ocasiones que se le presenten para potenciar el diálogo e involucrar a los alumnos en el establecimiento de normas colectivas de comportamiento.
SITUACIONES IMPREVISTAS EN LA SESIÓN
El criterio de gestión y control de las sesiones ante situaciones imprevistas se refiere a todas aquellas actuaciones que tienen como finalidad lograr un clima positivo de trabajo, seguridad y eficacia de la enseñanza incluso en situaciones imprevistas, que suelen aparecer por mucho que se planifique la sesión. Existen estrategias muy eficaces que ahorran pérdidas de tiempo para llamar la atención, cambiar la dinámica de la clase o evitar conductas inapropiadas. Una buena organización lleva a un sencillo control de la clase. La ausencia de organización genera conflictos y situaciones tensas, ya sea
entre el profesor y los alumnos o entre los alumnos. Para lograr los aprendizajes programados, los alumnos deben respetar las normas y realizar las actividades que se les indique, pero estas metas sólo se consiguen controlando al grupo. Control y fluidez organizativa conducen a un mayor aprovechamiento de la práctica y a una mayor participación del alumnado. Se pueden establecer pautas generales con respecto a la actuación del profesor en el ejercicio del control de la clase. Éstas podrían ser: •
Crear una organización adecuada que procure una óptima participación.
•
Propiciar un clima de clase positivo para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Interés del profesor hacia los alumnos y la materia.
•
Favorecer y mantener la concentración de los alumnos en las tareas.
•
Emplear los recursos didácticos adecuados a cada situación.
MEDIDAS PREVENTIVAS
La adopción que haga el profesor de UIJ determinado estilo de enseñanza determinará las medidas de control que s_ desarrollarán durante la sesión. El control óptimo de la clase implica tomar medidas preventivas a fin de evitar comportamientos no deseados. Las rutinas organizativas pueden ayudar, como por ejemplo: establecer un eficaz sistema de códigos no verbales, no empezar a hablar hasta! tener la atención del grupo, concentrarlos en un lugar determinado del aula de educación física, preferiblemente en semicírculo y frente al profesor (fig. 10).
Sin embargo, hay que tener en cuenta que por mucho que se tomen medidas preventivas, van a aparecer conductas imprevistas de distinta gravedad.
COMPORTAMIENTOS IMPREVISTOS DE LOS ALUMNOS
Los comportamientos imprevistos pueden surgir durante la propia sesión por la interacción de la clase misma. Otros' se deben a la inadecuación de las enseñanzas, la desmotivación de los alumnos, los conflictos en el grupo, la inseguridad del profesor, etc. Entre las situaciones conflictivas imprevistas se distinguen las siguientes:
Comportamientos desviados leves. Se trata de reacciones de alumnos que buscan protagonismo. Por ejemplo: hablar cuando el profesor explica, no llevar a cabo exactamente la actividad propuesta, hacer preguntas capciosas, actuar de manera exageradamente lenta ante el requerimiento del profesor.
Comportamientos desviados graves. Pueden ser comportamientos leves adoptados de forma reiterada o enfrentamientos verbales con el profesor o los compañeros. También entran en este grupo los comportamientos que conllevan un peligro físico para el alumno. Algunos ejemplos son: no ayudar a un compañero o gastar una broma inadecuada, o también cualquier tipo de agresión verbal o física entre alumnos, especialmente las de carácter sexista.
Retraso. Esta cuestión suele estar reglamentada en cada centro. La regla general es que todos los alumnos deben entrar en clase
aun llegando tarde. Esto propicia interrupciones en el desarrollo normal de la sesión..
Lesión. Es una de las circunstancias que tarde o temprano se produce durante una clase de educación física. Es evidente que en el aula se producen menos situaciones imprevistas de este tipo.
Alumno nuevo a mitad de curso. Se da muy a menudo y puede ser conflictiva. La dificultad se acrecienta cuando existen problemas cOn el idioma o se acepta malla interculturalidad. Es un tema que deberá trabajarse en los contenidos transversales.
MEDIDAS DE INTERVENCIÓN
Cada tipo de situación imprevista tiene una estrategia de intervención diferenciada. Entre las situaciones imprevistas, y los consiguientes recursos de control que tiene el profesor para cada una de ellas, se encuentran:
Ante un comportamiento desviado leve.
El profesor tiene dos posibles soluciones. Una es ignorar dicho comportamiento, pues lo que se pretende es llamar la atención. No hacer caso resulta a veces más inteligente que intervenir. La otra es intervenir, lo que supone varios tipos de actuaciones. Puede ser suficiente con acotar la conducta sin perturbar las tareas, aprovechando el lenguaje no verbal: cruce de miradas, gestos, proximidad física (fig. 11). Hay que tener presente que en los estilos de enseñanza más directivos el profesor ejerce el control de la 'sesión, mientras que en los estilos menos directivos, el control lo ejercen los propios alumnos, y que a mayor autonomía de los
alumnos menor es la necesidad de control ante un comportamiento desviado grave. Existen dos posibles estrategias de intervención:
Intervención directa.
Se puede optar por llamar al alumno por su nombre y apellidos, corrigiendo su conducta o pidiéndole que se atenga a lo establecido; recordar a toda la clase las reglas; pedir y después mantener una entrevista personal. Es importante no amenazar ni lanzar ataques personales.
Sanciones. Castigo y/o exclusión de clase.
El castigo tiene un mayor efecto a corto plazo que a largo. El abuso del castigo como medida correctiva puede hacerle perder eficacia. Se deben utilizar todos los recursos posibles antes de recurrir a él. Es preciso que esté bien diseñado, no puede improvisarse, y debe ir referido al comportamiento, no a la persona. Debe ser proporcional y estar relacionado con la falta. Un alumno que no cuida el material puede ser el encargado de ordenarlo al final de la clase. La supresión de algún privilegio también suele ser eficaz, pero en ningún caso debe emplearse el ejercicio físico a modo de sanción. En este último caso, asociar la preparación física con este recurso de control se convertiría en un contenido mal visto. La exclusión de clase sólo debe ser utilizada en caso límite, y significa el reconocimiento de la impotencia del profesor. La proximidad física del profesor puede ser suficiente para atajar conductas inapropiadas. Antes de iniciar cualquier acción, el profesor debe valorar globalmente el motivo del incidente para evitar las habituales
acusaciones
y
la
negación
de
los
hechos.
En
comportamientos imprevistos de los alumnos, el profesor debe actuar de manera individualizada, ya que cada alumno necesita una atención específica. Oooooooooooooooooooooo Las normas y reglas excesivamente rígidas van siempre en detrimento de la comunicación educativa. Aunque son necesarias para el adecuado funcionamiento del grupo clase, la mejor manera de asegurar su cumplimiento es que las establezca el propio colectivo. El profesor no debe luchar contra los alumnos, sino trabajar con ellos para conseguir un buen funcionamiento de la clase. La participación y la reflexión se deben practicar desde que el niño entra en la escuela. Saber estar en la escuela es uno de los principales objetivos educativos. En definitiva, el profesor de educación física debe saber aprovechar las diversas situaciones que se le ofrecen para establecer unas normas de comportamiento.
Ante un retraso.
El profesor preguntará las causas y lo anotará, procurando ser empático con el punto de vista del alumno. . Ante una lesión. Hay que atender al alumno, intentar que el grupo siga trabajando y procurar que no se acerquen para que no agobien y entorpezcan la actuación del profesor. En caso de surgir una urgencia, hay que enviar al delegado de clase a avisar al profesor de guardia o al conserje, de manera que sean éstos los que lo acompañen al centro médico.
Ante un alumno nuevo a mitad de curso.
Se debe hablar con él para explicarle las reglas y el funcionamiento del curso a fin de que se vaya adaptando de manera progresiva. Ante los problemas de integración, se puede comentar la situación con los alumnos que muestren más habilidades sociales para que el grupo autorregule el problema. CONDUCTAS DEL PROFESOR
Conducta verbal.
Se trata de comunicar directamente aquello que uno piensa desea, sin necesidad de herir o humillar al alumno, respetando su punto de vista y sin sentirse violentado por ello. El profesor se mostrará comprensivo con el punto de vista del alumno, será empático y practicará una escucha activa si es necesario. Sus mensajes serán directos expresados de una forma firme y en primera persona. Son especialmente útiles la técnica del compromiso viable (propuestas para que las dos partes ganen) y el estilo de afrontamiento asertivo a la hora de solucionar el problema.
Conducta no verbal.
Hay que procurar que sea congruente con el mensaje verbal. Se transmite con una postura corporal relajada y abierta, y con una expresión facial franca y honesta. Tiene que haber contacto visual y la distancia física con el interlocutor debe ser la adecuada. Un correcto control de la conducta verbal ahorra tiempo. RECURSOS O MATERIALES DIDÁCTICOS
Los recursos o materiales didácticos constituyen el conjunto de elementos que el profesor emplea como soporte, complemento o ayuda
en la labor docente. Incluyen el material deportivo (convencional o alternativo), el no deportivo (audiovisual, musical, etc.), las instalaciones y el material a utilizar por el alumno. En general, por recursos o materiales didácticos se entiende el conjunto de elementos que un centro educativo p
Se refiere al lugar donde se va a desarrollar la sesión de educación física: la sala, las canchas polideportivas, el patio de recreo, etc. No hay que pensar que los recursos espaciales son los elementos más importantes en la educación física, aunque algunos son imprescindibles para poder realizar la práctica educativa. Por ejemplo, no se pueden hacer actividades acuáticas si no se dispone del medio adecuado. El profesor tendrá muy presente con qué instalación cuenta a la hora de confeccionar su programación, e intentará optimizarla al máximo, procurando que se convierta en un entorno de aprendizaje lo más atractivo posible para sus alumnos. RECURSOS MATERIALES O INSTRUMENTALES
El material didáctico es un elemento muy importante en toda sesión de educación física. Existe una estrecha relación entre las diferentes corrientes de educación física y el material empleado. Es fundamental utilizar el material de acuerdo a los objetivos planteados. Se considera
que los materiales instrumentales son un recurso más a utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, como tal, su selección debe responder a una serie de criterios con el fin de mejorar el quehacer didáctico diario (movilidad, manejabilidad, potenciación de estímulos, potenciación para el aprendizaje y adaptación al nivel de rendimiento motor). La organización del espacio, así como la dotación y disposición de los distintos materiales, son tareas fundamentales para diseñar el ambiente de aprendizaje. Para construir un área de juego o ambiente de aprendizaje, el docente tiene que organizar el espacio y los materiales de manera que inviten a ser utilizados para un fin concreto. Ooooooooo Uso del video
La grabación de una sesión en video se ha revelado como una herramienta muy útil para analizar una clase y comentarla en conjunto entre el profesor y los alumnos. Si existe la posibilidad de grabarlo para visionario colectivamente después, el profesor analizará previamente la grabación para estudiar las situaciones y comentarlas después desde un punto de vista educativo. Así mismo es interesante que se repita el pase de la película, ya que la primera vez los alumnos sólo están pendientes de verse a ellos mismos y se pierden la observación global de la clase. MATERIALES ESPECÍFICOS
Los materiales específicos de la educación física son los creados para el trabajo de los diferentes contenidos de este área del conocimiento. Se conocen también como «materiales convencionales». Para cada uno de ellos se debe diferenciar, en primera instancia,.si son fungibles o no, en
función de su perdurabilidad y su desgaste. Dentro de este grupo se pueden diferenciar hasta cinco tipos diferentes de materiales:
Materiales de tipo tradicional.
Aquellos recursos que siempre han formado parte de todos los gimnasios escolares.
Materiales deportivos.
Los recursos utilizados para trabajar los diferentes deportes en la escuela (Fig. 12).
Materiales de psicomotricidad.
Los recursos empleados en los centros escolares para trabajar el esquema corporal e/1 edades tempranas.
Materiales alternativos.
Estos recursos son ideales para trabajar los contenidos de expresión corporal y las actividades en la naturaleza, entre otras. Han sido creados para incrementar la oferta de materiales añadiendo recursos más interesantes. Con ellos se trata de fomentar la creatividad de los alumnos y disminuir la monotonía de las sesiones.
Materiales complementarios.
Son aquellos recursos que se utilizan de forma su subsidiaria pero que son útiles para evaluar a los alumnos, preparar, ubicar o ordenar el material, etcétera. MATERIALES NO ESPECÍFICOS.
Por materiales no específicos de la educación física se entiende aquellos que también se pueden utilizar aunque su procedencia no tenga nada que ver con este ámbito educativo. También se denominar «materiales no convencionales». Se pueden subdividir en diferentes grupos:
Materiales naturales.
Hojas, ramas, piedras, castañas, etcétera.
Material de desecho o reciclable.
Son materiales que normalmente Sé tiran, una vez que son utilizados para el fin que habían sido fabricados, pero que se pueden emplear en las actividades físicas. Se subdividen en dos tipos: -De utilización inmediata. Son materiales que, sin modificación alguna, pueden servir para diversos fines. Por ejemplo cajas de cartón, periódicos, trapos viejos, neumáticos, sacos, etcétera.
-Material que tiene que ser manipulado antes de ser utilizado. Esta manipulación puede hacerla el profesor o incluso los propios alumnos. Por ejemplo: maracas (fabricadas con dos botes de yogur pegados), botellas lastradas, bolas de malabares, etcétera.
Material de construcción propia.
Lo puede fabricar el profesor con ayuda de los alumnos. Por ejemplo: zancos, palas de madera, cuerdas, pelotas, máscaras, siluetas, trajes y sombreros de papel. Material tomado de la vida cotidiana. Son materiales comerciales que se pueden utilizar en actividades para las que originalmente no han sido creados. Por ejemplo: gomas elásticas, rollos de papel higiénico, cinta aislante, toallas, telas, pañuelos o escobas.
Material del entorno.
No es propiamente un material, pero conviene llamar la atención sobre numerosos elementos del medio que pueden ser utilizados con fines específicos dentro el ámbito de las actividades físico deportivo. Por ejemplo: escaleras, rampas, bancos, muros, e incluso bordillos. INSTRUMENTOS PARA COMUNICAR LA INFORMACIÓN
La importancia de que el profesor conozca y desarrolle los medios de comunicación que tiene a su alcance se observa en múltiples situaciones. Existen diversos recursos o instrumentos que facilitan la comunicación. La pizarra, los pósters, las hojas de tareas escritas y los carteles o afiches (ideales en caso de tener alumnos con deficiencias auditivas) son los más clásicos y sencillos. Actualmente se emplea gran cantidad de material audiovisual (video, cadena de música, DVD). Los proyectores de diapositivas y transparencias, que, aunque no son indispensables en educación física, pueden ser útiles en situaciones concretas.
Finalmente,
la
utilización
de
nuevas
tecnologías,
mediante
presentaciones digitales con programas de computación pueden convertirse en elementos de uso habitual para el desarrollo de las explicaciones de los aspectos conceptuales en un futuro .cercano. Asimismo, es importante utilizar instrumentos como el megáfono y el micrófono con amplificador porque dan resonancia y preservan el principal recurso de comunicación del profesor: la voz. En todo proceso de enseñanza / aprendizaje, el número y la calidad del material que se utiliza tiene un papel importante en la consecución de los objetivos. Es aconsejable que tanto profesores como alumnos utilicen la imaginación para transformar material de todo tipo que, por su bajo coste, permite amenizar y diversificar las actividades matrices en la clase. Entre los materiales prioritarios están las pelotas, las cuerdas, las mazas, las picas o clavas, los globos. En el dibujo, material deportivo relacionado con el tenis de mesa (a), el bádminton (b), el hockey (c) y el skating (d). 0000 Selección de Material
El profesorado es el primer responsable de la selección del material, ya que el estatus de un profesional exige que éste tome en cada momento las decisiones más apropiadas. La selección de material es, pues, una consecuencia lógica de su manera de entender la acción didáctica.
MATERIALES DE APOYO PARA EL PROFESOR
. Materiales impresos. Tienen un carácter globalizador, articulante y orientativo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Están organizados en función de la respuesta que dan al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Aportan información sobre: elaboración de unidades didácticas, pautas y criterios para el diseño de actividades y tareas. . Material audiovisual. Se trata de recursos importantes en un área de conocimiento como es la educación física, en la cual el movimiento, el ritmo y la música son contenidos fundamentales. El profesor debe poder utilizar videos, casetes, discos compactos, DVD, etcétera.
MATERIALES PARA EL ALUMNADO
Se trata de materiales de apoyo impresos que tanto pueden ser propiedad del alumno (libros de texto V cuadernos) como figurar en la biblioteca del centro y utilizarlos como materiales de consulta. EVALUACIÓN
La evaluación es el conjunto de prácticas que sirven al profesor de educación física para determinar el grado de progreso alcanzado, y poder así ajustar la intesa atención didáctica a las características del alumno. Se trata de un proceso de diálogo, comprensión y mejora constante, que. se debe realizar a partir de los logros alcanzados y no de
las deficiencias encontradas. La evaluación es un concepto dinámico y continuo de obtención y gestión de información. Toda evaluación debe acumular información sobre tres aspectos: los alumnos, el proceso y el profesor. La evaluación de los alumnos será realizada en tres momentos: evaluación inicial, formativa y sumativa. Debe estar ligada al proceso educativo, vinculada a los objetivos y contenidos que debe diagnosticar. La evaluación de los alumnos reúne información sobre los resultados del aprendizaje, concretamente sobre la práctica, los conocimientos y las actitudes, con el objetivo de tomar las decisiones oportunas d_ orientación y desarrollo una vez obtenida esa información. Si no se contempla la posibilidad de establecer ajustes según los resultados obtenidos, el proceso evaluador será incompleto. El objetivo de la evaluación es informar y orientar sobre el ritmo de aprendizaje de cada alumno mediante la valoración de los logros alcanzados y hasta qué punto se ha llegado.
Fiabilidad, validez y objetividad
Además, toda evaluación deberá cumplir, en mayor o menor grado, con cada una de las características siguientes: la fiabilidad, la validez y la objetividad. Si bien es cierto que en nuestro campo de conocimiento, y más concretamente en el área de educación física, es difícil conseguir el 100% de todas estas características, hay que esforzarse para que cada una de ellas se obtenga con el mayor grado posible. . la fiabilidad hace referencia al grado de estabilidad de las mediciones, entendidas como tomas de información. Los instrumentos de medición deberán ser calibrados de manera que siempre reproduzcan el mismo
grado de desviación. En el caso del test de Cooper, si la medición del campo es incorrecta la prueba no es fiable. . la validez se refiere al grado de precisión con que un instrumento satisface las exigencias para las que fue creado, es decir, mide lo que se quiere valorar. Si lo que se pretende es evaluar la ejecución técnica de una determinada acción dumote un partido de fútbol de los alumnos, la observación directa muy probablemente no será precisa. En este caso se recomienda la utilización de la cámara de video. . La objetividad, por último, hace referencia a la independencia de los resultados obtenidos con respecto a la apreciación personal. Los errores más frecuentes que hay que evitar en relación con las técnicas de observación son el «efecto halo», que tiene lugar cuando el observador está ir.1fluido por la impresión general sobre lo que se está evaluando. Este error lógico se produce cuando el observador se deja influir por sus propias sensaciones. En definitiva, la evaluación no es un hecho aislado, sino que está estrechamente ligado al proceso de enseñanza aprendizaje y tiene que dejar bien definido el qué, cómo y cuándo evaluar. QUÉ SE EVALÚA
La evaluación tradicional se centraba en el alumno y los resultados obtenidos, pero actualmente se valora, además, el proceso y al profesor. . El alumno.
La evaluación tiene en cuenta los aspectos práctico, teórico y actitudinal. Desde el punto de vista práctico, se aplica en el ámbito
motor. Se puede considerar, por ejemplo, el progreso en el trabajo de resistencia cardiovascular. Muchos de los objetivos planteados en la educación física y el deporte de base suponen la adquisición de destrezas en el uso de objetos y artefactos, como es el caso de los deportes de raqueta. En la imagen, un partido de frontón.
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Informe Es el instrumento de la evaluación mediante el cual se comunica la escuela, el profesor y la familia. No tiene que ser un informe extenso. si no que debe reunir dos o tres aspectos positivos y otros tantos sobre los que conviene llamar la atención, de tipo motriz, social, sensitivo, o sobre cualquier otro aspecto que convenga resaltar. Teórico hace referencia a los conocimientos que el alumno debe adquirir, como por ejemplo el de los principales métodos y sistemas de entrenamiento. El aspecto actitudinal se refiere a la disposición del alumno hacia las actividades de clase, su aceptación de los valores y las normas establecidas, etcétra. Con los objetivos se Indica qué aprendizajes se pretende que consigan los alumnos al finalizar la unidad didáctica, mientras que con la evaluad 6ri se verifica qué objetivos se han alcanzado y hasta que punto (fig. 13). • El Profesor.
Debe ser evaluado, y que es uno de los agentes decisivos del proceso. En este caso se evalúa cono re lamento Fa planificación, la instrucción. el tipo y el nivel de formación, ele. Se realiza al final del proceso y con ella el profesor se dará cuenta de la eficacia de su Intervención. Si no ha sido eficaz, tiene que tomar las medidas oportunas y necesarias. • El Proceso.
La evaluación del proceso parte de la reflexión y del análisis de lodos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación física. Se evalúa el contexto educativo (características del centro, del grupo, los recursos materiales, las entradas los contenidos, los objetivos, la temporalización y el proceso son así mismo (son las distintas evaluaciones que se realizan pasa procurar si ajuste pedagógico). Sirve para determinar tos ajustes necesarios con al fin de incentivar los aprendí zafes de los alumnos. Los contenidos indican aquellas actividades a través de las cuales se pretende que el alumno construya su propio aprendizaje Pero, ¿qué importancia se debe dar a los distintos contenidos en el proceso de instrucción. La educación física es una asignatura básicamente procedimental y este hecho, que la evaluación tendrá en cuenta, indica que son los contenidos relacionados con la práctica los de mayor importancia, pero ¿en qué proporción?. Críterios de priorización.
Los criterios que deben seguirse a la hora de abordar la evaluación sumativa de los diferentes contenidos son: • En primaria.
