Aprender Juntos Historia 4 Ano

Manual do Professor

História

4

ensino fundamental • anos Iniciais história • 4o Ano

Organizadora Edições SM Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida por Edições SM.

Raquel dos Santos Funari

Licenciada em História pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo Horizonte. Mestra e doutora em História pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Pesquisadora-colaboradora do departamento de História do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Unicamp. Professora de História e supervisora de área no Ensino Fundamental e Médio.

Mônica Lungov

Bacharela e licenciada em História pela Universidade de São Paulo (USP). Consultora pedagógica e professora de História no Ensino Fundamental e Médio.

Editora responsável Valéria Vaz

Mestra em Artes Visuais e Especialização em Linguagens Visuais pela Faculdade Santa Marcelina (FASM). Licenciada em História pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp). Professora do Ensino Fundamental. Editora de livros didáticos.

São Paulo, 4a edição 2014

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Aprender Juntos História 4 © Edições SM Ltda. Todos os direitos reservados

Direção editorial

Juliane Matsubara Barroso

Gerência editorial

José Luiz Carvalho da Cruz

Gerência de processos editoriais

Rosimeire Tada da Cunha

Coordenação de área

Valéria Vaz

Edição

Apoio editorial

Assistência de produção editorial

Carlos Eduardo de Almeida Ogawa, Maria Izabel Simões Gonçalves, Nanci Ricci Jaqueline Martinho dos Santos Alzira Aparecida Bertholim Meana, Flávia R. R. Chaluppe, Silvana Siqueira

Preparação e revisão Cláudia Rodrigues do Espírito Santo (Coord.), Ana Catarina Nogueira, Ana Paula Ribeiro Migiyama, Angélica Lau P. Soares, Eliana Vila Nova, Eliane Santoro, Fátima Valentina Cezare Pasculli, Fernanda Oliveira Souza, Izilda de Oliveira Pereira, Maíra de Freitas Cammarano, Renata Tavares, Rosinei Aparecida Rodrigues Araujo, Valéria Cristina Borsanelli, Marco Aurélio Feltran (apoio de equipe)

Coordenação de design

Coordenação de arte

Edição de arte

Luis F. Lida Kinoshita

Projeto gráfico

Erika Tiemi Yamauchi Asato, Adilson Casarotti

Capa

Iconografia

Erika Tiemi Yamauchi Asato Ulisses Pires

Erika Tiemi Yamauchi Asato, Adilson Casarotti sobre paper toy de Carlo Giovani Priscila Ferraz, Odete Pereira, Bianca Fanelli, Josiane Laurentino

Tratamento de imagem Marcelo Casaro, Robson Mereu Editoração eletrônica

Equipe SM

Fabricação Alexander Maeda

Impressão

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Aprender juntos : história, 4o ano : ensino fundamental : anos iniciais / organizadora Edições SM ; editora responsável Valéria Vaz ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida por Edições SM. — 4. ed. — São Paulo : Edições SM, 2014. — (Aprender juntos) Bibliografia. ISBN 978-85-418-0452-3 (aluno) ISBN 978-85-418-0453-0 (professor) 1. História (Ensino fundamental) I. Vaz, Valéria. II. Série. 14-05307 CDD-372.89 Índices para catálogo sistemático: 1. História : Ensino fundamental 372.89 4ª edição, 2014

Edições SM Ltda. Rua Tenente Lycurgo Lopes da Cruz, 55 Água Branca 05036-120 São Paulo SP Brasil Tel. 11 2111-7400

[email protected] www.edicoessm.com.br

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Apresentação

Caro aluno, Este livro foi cuidadosamente pensado para ajudá-lo a construir uma aprendizagem sólida e cheia de significados que lhe sejam úteis não somente hoje, mas também no futuro. Nele, você vai encontrar estímulos para criar, expressar ideias e pensamentos, refletir sobre o que aprende, trocar experiências e conhecimentos. Os temas, as atividades, as imagens e os textos propostos neste livro oferecem oportunidades para que você se desenvolva como estudante e como cidadão, cultivando valores universais como responsabilidade, respeito, solidariedade, liberdade e justiça. Acreditamos que é por meio de atitudes positivas e construtivas que se conquistam autonomia e capacidade para tomar decisões acertadas, resolver problemas e superar conflitos. Esperamos que este material didático contribua para o seu desenvolvimento e para a sua formação. Bons estudos! Equipe editorial

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Conheça seu livro E

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Este volume contém quatro unidades, cada uma delas com três capítulos. Veja como cada unidade está organizada.

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Conhecer seu livro didático vai ajudar você a aproveitar melhor as oportunidades de aprendizagem que ele oferece.

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unidade

capítulo

2

Abertura de unidade

Outros trabalhadores livres no campo Na sociedade colonial, além dos trabalhadores escravizados , havia trabalhadores livres, tanto no campo como nas vilas e cidades. Quem eram esses trabalh adores livres? O que faziam? Vamos ver?

Grandes imagens iniciam as unidades. Aproveite para fazer os primeiros contatos com o tema a ser estudado.

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de boi. No Carreiro: condutor dos carros passado, chefiava as viagens.

de bois, de Frans Post,

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Carreiro: condutor dos carros de boi. No passado, chefiava as viagens.

es a seguir. colegas sobre as questõ 1 Converse com os a nos engenhos? dos bovinos era utilizad a) Para que mais a força Havia criação o conseguiam os bois? engenh de donos os b) Como será que de gado bovino no Brasil? cargas rte utilizados para levar são os meios de transpo c) Você conhece quais

em nossos dias? as estudo do capítulo, retome no caderno. Ao final do Anote as conclusões com o que aprendeu. anotações e compare-as

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Nas minas, as condições de vida dos trabalhadores escravizados eram piores do que nos engenhos.

trabalhadores escravizados res do que nos engenh eram pioos. A época mais propícia para a exploração do ouro pouco. As pessoas eram era o inverno, pois chovia obrigadas a trabalhar no frio, durante muitas seguidas, nas águas geladas horas dos rios. Ou então nos terrâneas das minas, pouco túneis e nas galerias subventilados. Devido ao trabalho pesado , à escassez de alimen dições de alojamento, tos e às péssimas cona maioria dos escravizados não resistia a mais de anos de trabalho nesses sete lugares. Apesar das condições, os escravizados que trabalhavam nas minas tinham Carta de alforria: documento mais oportunidades para comprar a carta de alforria emitido pelo proprietário . A vigilância era rigoros do escravizado, concedendomas eles juntavam dinheir a, o vendendo o ouro que -lhe liberdade, mediante conseguiam separar para pagamento ou não. si mesmos. Alguns eram premiados com a carta por grandes achados.

Informações que se relacionam com os assuntos estudados. Apesar das condições, os escravizados que trabalhavam nas minas tinham mais oportunidades para comprar a carta de alforria. A vigilância era rigorosa, mas eles juntavam dinheiro vendendo o ouro que conseguiam separar para si mesmos. Alguns eram premiados com a carta por grandes achados.

Carta de alforria: documento emitido pelo proprietário do escravizado, concedendo-lhe liberdade, mediante pagamento ou não.

O carro de boi praticamente desapareceu. Mas já houve tempo em que era comum ouvir o som da roda de madeira, estalando, gemendo, cantando. Usando a força dos bovinos, os carros serviam para transportar cargas, como cana-de-açúcar nos engenhos. Saiba mais

Fotografia: ID/BR

Você conhece alguma outra expressão que teve origem na época da mineração? Qual? Escreva no caderno e conte aos colegas.

Saiba mais

Algumas expressões usadas ainda hoje surgiram na época da mineração. “Santo do pau oco”, por exemplo, teve origem nas imagens de santo, talhadas em madeira, cujo interior era oco para poder contrabandear ouro em pó e pedras preciosas. Você conhece alguma outra expressão que teve origem na época da mineração? Qual? Escreva no caderno e conte aos colegas.

Algumas expressões usadas ainda hoje surgiram na época da mineração. “Santo do pau oco”, por exemplo, teve origem nas imagens de santo, talhadas em madeira, cujo interior era oco para poder contrabandear ouro pó e pedras preciosas. em

Anote no caderno três expressões que você utiliza com bastante frequência. Pesquise a origem delas em livros, jornais, revistas e na internet. Compartilhe sua descoberta com os colegas.

1 Converse com os colegas sobre as questões a seguir. Anote no caderno três expressões que você utiliza com bastante frequên cia. Pesquise a origem delas em livros, jornais, revistas e na internet. Compartilhe sua descoberta com os colegas .

Ouro Preto, Minas Gerais.

Os textos, as imagens e as atividades dessas páginas permitirão que você compreenda o conteúdo que está sendo apresentado.

Ao longo do livro você encontrará uma breve explicação de palavras e expressões que não são muito usadas no Condições de vida dos africanos escravizados na mineração seu dia a dia.

Prefeitura de Santo Antônio do Monte. A época mais propícia para a exploração do ouro era o inverno, pois chovia pouco. As pessoas eram obrigadas a trabalhar no frio, durante muitas horas Disponível em: . Acesso em: 18 abr. 2014. miner ação anos de trabalho nesses lugares. Nas minas, as condiçõ es de vida dos

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Desenvolvimento do assunto

Coleção particular. Fotografia: ID/BR

ID/BR

Acontece no dia do padroeiro da cidade – Santo – no dia 13 de Início deAntônio capítulo junho e reúne turistas e carreiros de página marca o início de um novo cidadesEssa diversas [...]. Depois do desfiassunto. Textos, imagens e perguntas vão le pelas ruas da cidade, são realizadas fazer você pensar e conversar sobre o tema. as premiações e a entrega de certificados e troféus aos participantes. Glossário

Coleção particular. Fotografia:

o da Acontece no dia do padroeir no dia 13 de cidade – Santo Antônio – carreiros de junho e reúne turistas e do desficidades diversas [...]. Depois realizadas le pelas ruas da cidade, são de certificaas premiações e a entrega ntes. dos e troféus aos participa

Detalhe da pintura Carro século XVII.

Ilustração representando trabalhadores urbanos em cidade brasileira no passado.


oidos são os das comem desfile? Os mais conhec Você já assistiu a algum do Brasil existe um desfial. Mas em muitas cidades cidades é Santo Antônio rações cívicas e do Carnav de carro de boi. Uma dessas le muito especial: desfile Gerais. do Monte, em Minas . Leia o texto e veja a imagem

do Monte. Prefeitura de Santo Antônio w.samonte.mg.gov. Disponível em: . Acesso em:

Duo Dinâmico/ID/BR

Você já assistiu a algum desfile? Os mais conhecidos são os das comemorações cívicas e do Carnaval. Mas em muitas cidades do Brasil existe um desfile muito especial: desfile de carro de boi. Uma dessas cidades é Santo Antônio do Monte, em Minas Gerais. Leia o texto e veja a imagem.

Outros trabalhadores livres no campo

2

Observe esta cena e descreva-a. Quem são as pessoa s livres na cena? Como você conclu iu isso? Em geral, os trabalh adores escravizados não recebia m nenhum tipo de pagamento nem tinham direitos reconhecidos. Será que os trabalhadores livres recebiam pagamento? O que recebia m? Hoje os trabalhadores têm direitos garantidos por lei. a) Você conhece algum desses direitos? b) Será que esses direitos valiam para os trabalhadores livres da época colonial? c) Em sua opinião, é importante existir leis que garanta m direitos aos trabalhadores? Por quê?

Museu da Inconfidência, Ouro Preto, Minas Gerais. Fotografia: ID/BR

capítulo

O trabalho livre na Colônia

Museu da Inconfidência,

a) Para que mais a força dos bovinos era utilizada nos engenhos? Fotografias de estátua de Nossa Senhora do Rosário, do século XVIII, de autoria desconhecida, que se encontra no Museu da Inconfidência, na cidade de Ouro Preto, em Minas Gerais.

b) Como será que os donos de engenho conseguiam os bois? Havia criação de gado bovino no Brasil?

Fotografias de estátua de Nossa Senhora do Rosário, do século XVIII, de autoria desconhecida, que se encontra no Museu da Inconfidê ncia, na cidade de Ouro Preto, em Minas Gerais.

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c) Você conhece quais são os meios de transporte utilizados para levar cargas em nossos dias?

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Anote as conclusões no caderno. Ao final do estudo do capítulo, retome as anotações e compare-as com o que aprendeu. 30/06/14 16:12

Agora já sei

A seção Registros apresenta diferentes tipos de fontes históricas. São materiais que os historiadores exploram para conseguir pistas do passado.

Antonio Carlos Robert Moraes. A fazenda de café. São Paulo: Ática,

2003. p. 21.

a) Como era o comércio de africanos escravizados no final do século XVIII? E no início do XIX? 2 Leia o texto e responda às questões. Com a marcha para o Oeste, a partir de 1870, e o alastramento das estradas de ferro para o interior, a cidade de São Paulo passou a crescer e a se modernizar [...]. No coração da jovem metrópole se concentravam as lojas chiques, os cafés, os salões de chá, as grandes livrarias, os bancos e os escritórios.

Colheita de café, gravura de Rugendas, de 1835.

café. São Paulo: Moderna, 2001. p. 60.

2

Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro/Projeto Portinari

Vera Vilhena de Toledo e Cândida Vilares Gancho. Sua majestade o

a) De que trata o texto? b) Pesquise no dicionário a palavra metrópole, buscando o significado em que foi utilizada no texto. Dê exemplos de metrópoles na atualidade.

Fotografia: ID/BR

3 A floresta da Tijuca, na cidade do Rio de Janeiro, já foi desmatada. Leia o texto e responda às questões abaixo.

Museu Nacional da Dinamarca, Copenhague.

Quem vê as imponentes árvores na Floresta da Tijuca [...] pode não imaginar que [...] a floresta era dominada por [...] plantações de cana e café. [...] como causa direta do desmatamento contínuo, houve uma crise no abastecimento de água que deixou a cidade do Rio de Janeiro na seca em 1843. [...] A falta d’água foi associada à derrubada das árvores e Dom Pedro II baixou um decreto para tentar contornar a situação. Estava ordenado o plantio de novas mudas a partir das margens das nascentes dos rios e a preservação das já existentes na Floresta da Tijuca.

Café, pintura de Candido Portinari, de 1935.

Duda Menegassi. O reflorestamento de um patrimônio. O eco, 17 dez. 2012. Disponível em: . Acesso em: 15 abr. 2014.

a) Quem são os autores das obras e quando foram feitas? b) Qual é o tema retratado?

a) Em 1843, o que aconteceu com o abastecimento de água na cidade do Rio de Janeiro?

1

c) Qual é a diferença de tempo entre as obras?

b) Há florestas ou matas em risco hoje no Brasil. Na sua opinião, é possível recuperá-las do mesmo modo como foi recuperada a floresta da Tijuca?

Museu Nacional da Dinamarca, Copenhague.

Fotografia: ID/BR

holandês. O pintor Albert Eckhout foi um dos e aqui artistas que vieram com Nassau, e permaneceu até 1644. Em desenhos que vipinturas, ele retratou as pessoas flores viam na Colônia, além de frutas, e animais.

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b) Qual foi o motivo dessa alteração?

Registros

Desenhos, gravuras e pinturas vieram ao Brasil 46 pessoas, entre Em 1637, com Maurício de Nassau, e os cose retratar a natureza, a sociedade artistas e cientistas, para estudar tumes locais. (HisRerum per Octennium in Brasilia livro o resultou trabalho Desse oito anos no Brasil), de Gaspar Barleus, tória dos feitos praticados durante publifeitas por artistas da comitiva. Essa publicado em 1647, com gravuras que 2 cação é um registro do período em Nassau governou a região sob domínio

4 Observe as imagens e responda às questões no caderno.

No final do século XVIII, o tráfico negreiro estava mais ou menos estacionado, mas o desenvolvimento das lavouras cafeeiras nas primeiras décadas do século XIX provocou um grande aumento na chegada de escravos. [...] Entre 1840 e 1850, calcula-se que desembarcaram no Brasil uma média de 40 mil escravos [por ano], e só no ano de 1848 entraram no porto do Rio de Janeiro 60 mil cativos.

Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro. Fotografia: ID/BR

Fontes históricas

1 Leia o texto e responda às questões no caderno.

d) Quais são as semelhanças e diferenças retratadas? e) Na sua opinião, os artistas estavam presentes nas cenas que retrataram? Explique. Converse com os colegas e explique sua resposta.

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de Albert Composição com frutos, pintura Eckhout, século XVII.

Índia

Finalizando o capítulo

1641. tupi, pintura de Albert Eckhout, de

Observe as imagens e responda. as? Escreva o nome delas. a) Você conhece as frutas representad

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As atividades do Agora já sei são uma oportunidade para rever os conteúdos do capítulo.

flores, frutas e animais? b) Por que os europeus retratavam é da cultura indígena? c) O que há na pintura 2 que não

e locais que um artista estrangeiro Faça uma lista de alimentos, animais atuais. retratar melhor o Brasil nos dias deveria pintar ou fotografar para 83

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Finalizando a unidade

A seção O que aprendi? é o momento 3 Leia o texto. de verificar o que foi aprendido. Faça as atividadesA população para,negra, com professor, avaliar se tem seu uma de suas origens na África, renasceu muitas vezes brasileira; assumiu a terra e cuidou dela, sem perder o orgulho como está sua aprendizagem. de seu passado.

As atividades práticas propostas na seção Vamos fazer! vão ajudar você a entender melhor os assuntos.

Apesar desse esforço, são muitas as crianças negras que até hoje estão nas piores escolas, ou recebem o maior número de expulsões, ou moram nas piores O que aprend i? ou recebem a pior comida, as piores roupas, os piores brinquedos. E não é casas, natural ser assim. Todos querem poder ter e fazer tudo o que é bom. Ser respeitado 1 Observe a imagem e responda às questões no caderno. 3 Leia o texto. na sua dignidade de ser humano, decidindo igual. Por isso, surge o que chamamos de movimento negro, grupos de pessoas que cultivam ideias e praticam ações para A população negra, se tem uma de suas origens na África, renasceu muitas vezes brasileira; assumiu a terra melhorar os direitos civis nas casas, nas ruas, no globode todo. e cuidou dela, sem perder o orgulho seu passado. Apesar dessetodos esforço, são Uma sociedade desenvolvida é aquela que cuida para que combinem o negras que até hoje estão nas muitas as crianças piores escolas, ou recebem o maior número de expulsões, ou moram nas piores casas, ou recebem que é melhor para todos. Os deficientes físicos, por exemplo, ganham em qualidade a pior comida, as piores roupas, os piores brinquedos. E não é natural ser assim. Todos querem poder ter e fazer tudo o que é bom. Ser respeitado de vida quando as prefeituras rebaixam a calçada nos cruzamentos, pois decidindo assim eles na sua dignidade de ser humano, igual. Por isso, surge o que chamamos de movimento negro, grupos de pessoas que cultivam ideias e praticam ações conseguem se locomover melhor. Não é justo? para melhorar os direitos civis nas casas, nas ruas, no globo todo. Uma sociedade desenvolvida é aquela que cuida Mas na história das pessoas negras, assim como naquehistória de outros grupos, o para que todos combinem o é melhor para todos. Os deficientes físicos, por exemplo, ganham em qualidade de vida quando asde prefeituras descaso e a violência continuam presentes, o que entorta muito seusrebaixam direitos. a calçada nos cruzamentos, pois assim eles conseguem

Vamos fazer! Ilustrações: Robson Araújo/ID/BR

Forme um grupo com os colegas e verifiquem os temas que deverão ser pesquisados. Definam quais serão os materiais de pesquisa (livros, revistas, enciclopédias, internet). Aproveitem a oportunidade para conhecer os livros de História da biblioteca da sua escola ou, se não for possível, do bairro. Estipulem um prazo para se reunir novamente, já com o material que conseguiram.

2. Selecionando os conteúdos

Robson Araújo/ID/BR

Conversem sobre o resultado das pesquisas, compartilhando o material que conseguiram. Leiam as informações dos textos, façam comparações e separem os dados mais importantes, com base nos temas solicitados no quadro. Selecionem as informações que se complementam e eliminem as que se repetem.

se locomover melhor. Não é justo?

Mas na história das da pessoas negras, Heloisa Pires Lima. Histórias Preta. São Paulo: assim como na história de outros grupos, o descaso e a violência presentes, entorta Companhia das continuam Letrinhas, 2005.o que p. 57 . muito de seus direitos. Heloisa Pires Lima. Histórias da Preta. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2005. p. 57.

Ofício de negros. Aquarela de autor

a) Procure no dicionário o significado das palavras que não coem Angolaconverse no ano de 1609. com nhece. Depois, Serão obrigadosos os ditos navios e embarcações colegas sobre as questões a levar mantimentos necessários a seguir e para darem de comer aos ditos negros três vezes ao dia e fazer e levar a água que abunde para lhes darem de beber [...]. Adoecendo escrevam no caderno texto coletivo alguns, se trataráum deles com toda a caridade e amor ao próximo e serão levados e separados para aquela parte onde se possam aplicar remédios necessários. com as conclusões.

a) Que atividades as pessoas estão realizando na cena retratada? b) O local retratado parece ficar no campo ou na cidade? Agora, dividam as tarefas e definam sobre qual(is) rebelião(ões) cada um vai escrever. Depois, escrevam no quadro sinóptico o que foi solicitado. Não se esqueçam das recomendações dadas e escrevam as informações com suas palavras.

As informações devem ser organizadas no quadro que será montado em um grande painel.

• folhas de papel almaço

• régua

• folha de papel pardo • lápis, caneta e lápis colorido

• cola

1829.

2 Leia um trecho de uma lei publicada

3. Elaborando o trabalho

Do que vocês vão precisar

desconhecido, feita por volta de

Alvará e Regimento da Ordem com que se hão de embarcar os negros cativos de Angola para o Estado do Brasil. 1609. Em: George Ermakoff. O negro na fotografia brasileira do século XIX. Rio de Janeiro: George Ermakoff, 2004. p. 30.

b) De acordo com o texto, como a popuE “ditos negros”?é tratada atuallação negra brasileira b) Segundo essa lei, como os escravizado s deveriam ser tratados? mente? c) Essa lei era obedecida? Explique

4. Organizando o painel Risquem o quadro no papel pardo, de modo que caibam todas as informações. Vejam o modelo ao lado. Colem nos lugares devidos os textos escritos. Na sala de aula, exponham o quadro para os demais grupos e vejam com atenção o quadro dos colegas.

a) No texto, o que significa “ditos navios”?

aos colegas.

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sua resposta ao professor e

c) Na sua opinião, como a sociedade deve tratar os diferentes grupos que dela fazem parte? 5/5/14 12:35 PM

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a) Procure no dicionário o significado das palavras que não conhece. Depois, converse com os colegas sobre as questões a seguir e escrevam no caderno um texto coletivo com as conclusões. b) De acordo com o texto, como a população negra brasileira é tratada atualmente? c) Na sua opinião, como a sociedade deve tratar os diferentes grupos que dela fazem parte?


1. Organizando o grupo e verificando os temas

viviam No início da colonização, o governo português e os colonos que hoje forno Brasil tinham interesses comuns: ocupar e explorar a terra, que ma o Brasil, gerando riquezas. inteCom o tempo, os interesses dos colonos foram se afastando dos maniresses daqueles que viviam em Portugal. Começaram então a surgir festações de insatisfação, principalmente por parte da elite colonial. siQue tal conhecer um pouco sobre esses movimentos? Um quadro nóptico pode ajudar. você Você sabe o que é um quadro sinóptico? É um quadro em que Para organiza os conteúdos de modo que possa visualizá-los todos juntos. coerência, isso você precisa saber sintetizar ideias, escrever com clareza e e, depois, ser objetivo. Vamos lá? Então leia abaixo qual será sua tarefa siga as instruções. com O quadro sinóptico deverá conter as seguintes revoltas, cada uma as informações listadas. Veja as fichas.


Como fazer

Quadro sinóptico – Revoltas coloniais


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http://serradabarriga.palmares.gov. br/?page_id=553 Faça um passeio virtual pelo Parque Memorial Quilombo dos Palmares, criado em 2007, no território original daquele que foi um dos mais importantes quilombos do Brasil. Acesso em: 22 abr. 2014.

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Sugestão de site Você vai encontrar sugestões de sites relacionados ao assunto estudado.

http://serradabarriga.palmares.gov.br/?page_id=553 Faça um passeio virtual pelo Parque Memorial Quilombo dos Palmares, criado em 2007, no território original daquele que foi um dos mais importantes quilombos do Brasil. Acesso em: 22 abr. 2014. 73

Ícones usados no livro Atividade em dupla Atividade em grupo


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Sinaliza momentos propícios para o professor refletir com os alunos sobre questões relacionadas a valores.

Atividade oral com toda a sala

5


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Sumário unidade

1

unidade

2

A chegada a um novo mundo

capítulo

1

capítulo

Buscando novos caminhos

1

10

As grandes viagens marítimas, 11

42

O tráfico negreiro, 44

Vivendo em alto-mar, 13

Registros: Navio negreiro, 44 A travessia do Atlântico, 45 Mercado de escravizados, 46 Numa terra estranha, 47


A tripulação dos navios, 14 O cotidiano a bordo, 14 As mulheres nas Grandes Navegações, 15

Agora já sei, 16

Agora já sei, 48

capítulo

2

A escravidão

Quem eram as pessoas escravizadas?, 43

A arte da navegação, 12

O trabalho escravo na Colônia

capítulo

A chegada à América

18

2

Escravidão na Colônia

50

A escravidão nos engenhos, 51

A travessia do Atlântico, 19

O dia a dia, 52 Vivendo na senzala, 53

O encontro entre portugueses e indígenas, 20 Os indígenas, segundo os portugueses, 21 Os portugueses, segundo os indígenas, 22

A escravidão nas minas, 54

O tráfico para as minas, 55 O trabalho nas minas, 56 Condições de vida dos africanos escravizados na mineração, 57 Nas cidades, 58 Escravos de ganho, 59

Registros: Mapas, 23 Pau-brasil: a primeira riqueza, 24 Escambo, 25

Agora já sei, 26

Agora já sei, 60 capítulo

3

capítulo

O início da colonização

28

3

O cultivo da cana e a produção do açúcar, 29

Resistindo à escravidão

62

Formas de resistência, 63 A Revolta dos Malês, 64

O trabalho no cultivo, 30 O trabalho na produção do açúcar, 31

Quilombo de Palmares, 65 A vida em Palmares, 66 A destruição de Palmares, 67

O engenho, 32 Conhecendo melhor um engenho, 33

Agora já sei, 68 Robson Araújo/ID/BR

Agora já sei, 34

Vamos fazer!

36

Bússola

O que aprendi?

Vamos fazer!

70

Jogo de tabuleiro

38

O que aprendi?

72

6


11/06/14 11:40

unidade

4


capítulo

Homens e mulheres livres nos engenhos

1

O fim da escravidão

capítulo

1

76

Trabalhadores livres nos engenhos, 77

Um novo cultivo: o café

110

A cafeicultura, 111

O que faziam, 78 Mascates, 79

A expansão das lavouras de café, 112 O trabalho nas fazendas de café, 114

Família patriarcal, 80

A economia cafeeira, 115 Mudanças no cenário, 116 As estradas de ferro, 117


A esposa e os filhos, 80 A vida doméstica, 81

Registros: Desenhos, gravuras e pinturas, 83


3

unidade

Agora já sei, 118

Agora já sei, 84

capítulo


2

capítulo

86

Da escravidão ao trabalho assalariado

2

120

O processo da abolição da escravidão, 121

O trabalho nas fazendas de gado, 87 Os caminhos do gado na Colônia, 88

Leis, 122

Registros: Documentos oficiais, 123 Chegam os imigrantes, 124

Os missionários e os bandeirantes, 89 Os jesuítas e as missões, 90 Os bandeirantes, 92

O trabalho dos imigrantes, 125

Registros: Acervo de museu, 126

Registros: Casas, 92

Os imigrantes nas cidades, 127 Os imigrantes no Sul do Brasil, 127

Agora já sei, 94

Agora já sei, 128

capítulo

3

capítulo

Trabalhador livre urbano

96

3

Vida urbana e indústria

130

Industrialização e urbanização, 131

Crescimento da população urbana, 97

As primeiras indústrias, 132 O crescimento das cidades, 133

Ofícios urbanos, 98

Problemas nas cidades mineradoras, 99

Operários: o trabalho nas fábricas, 134

A fome, 99 O controle do governo português, 100 Conflitos, 101

Uma vida nada fácil, 135 Movimentos operários: lutando por direitos, 135

Agora já sei, 136

Agora já sei, 102

Vamos fazer!

138

Painéis para exposição

Vamos fazer!

104

Quadro sinóptico – Revoltas coloniais

O que aprendi?

106

O que aprendi?

140

Sugestões de leitura

142

Bibliografia

144

7


11/06/14 11:40

1 unidade

Até o século XV, os europeus não conheciam todos os continentes e oceanos. Investindo em viagens marítimas, eles chegaram a uma terra que não conheciam e que foi chamada de América ou Novo Mundo. Os europeus decidiram ocupar essa terra, onde já havia milhões de habitantes.

Nasa/ID/BR

A chegada a um novo mundo

Atividade oral. Sugestão no Manual do Professor.

Observe a imagem. Quais desses continentes eram conhecidos até o século XV? Europa, Ásia e África.

Aonde os europeus chegaram no século XV? Chegaram à América.

AMÉRICA

Você conhece a rota marítima representada na imagem? Resposta pessoal.

Os portugueses decidiram ocupar as terras onde já viviam milhões de pessoas. Como será que os portugueses viam os habitantes do Novo Mundo? Como será que os habitantes do Novo Mundo viam os europeus? Converse com os colegas e com o professor e depois anote suas conclusões. Resposta pessoal.

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OCEANO ATLÂNTICO

Imagem de satélite representando parte da superfície terrestre. Composição ilustrativa que não obedece às convenções cartográficas.

05/05/14 10:04

EUROPA

ÁSIA

ÁFRICA

OCEANO ÍNDICO

ANTÁRTIDA


OCEANIA

9

6/10/14 6:31 PM

capítulo

1

Buscando novos caminhos

Nos séculos XV e XVI, os europeus fizeram diversas viagens marítimas, chegando a lugares que antes desconheciam. Por isso, esse período é conhecido como o das Grandes Navegações. Os portugueses foram pioneiros nas viagens pelo oceano Atlântico. Navegando por águas desconhecidas, eles corriam muitos riscos. Muito tempo depois, o poeta Fernando Pessoa (1888-1935) escreveu um poema sobre essas viagens. Leia alguns versos. Informações adicionais no Manual do Professor.

Mar português

Valeu a pena? Tudo vale a pena Se a alma não é pequena. [...] Fernando Pessoa. Obra poética. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1981. p. 16.


Ó mar salgado, quanto do teu sal São lágrimas de Portugal! Por te cruzarmos, quantas mães choraram, Quantos filhos em vão rezaram! Quantas noivas ficaram por casar Para que fosses nosso, ó mar!

1 Converse com os colegas sobre as questões a seguir. a) Por que mães, filhos e noivas ficavam tristes e preocupados? Porque as viagens eram longas e arriscadas.

b) Naquela época, quais eram os motivos das “lágrimas de Portugal”? As perdas que as arriscadas viagens ocasionavam.

c) Na sua opinião, por que os marinheiros enfrentavam o mar desconhecido? Resposta pessoal.

d) Pense na chegada dos portugueses ao Novo Mundo. Que resposta você acha que dariam à pergunta “Valeu a pena?”? Resposta pessoal. 10


6/20/14 8:27 AM

As grandes viagens marítimas Sugestão no Manual do Professor. Na época das Grandes Navegações, os oceanos eram pouco conhecidos e várias lendas assustavam os marinheiros. Uma delas dizia que as águas do oceano eram povoadas por monstros, como grandes serpentes marinhas. Outra, que esse oceano terminava em um abismo. Se tinham tantos temores, por que os europeus se aventuraram em águas desconhecidas? O que buscavam? Alguns produtos eram raros e caros na Europa, como especiarias, porcelanas e tecidos de seda. Esses produ- Especiaria: erva ou parte de planta, tos eram encontrados na Índia e levados por comerciantes como canela, cravo, árabes até Constantinopla. Lá, eles eram comprados por pimenta, gengibre e que era comerciantes europeus e distribuídos por toda a Europa. noz-moscada, usada no preparo e Vendidos e revendidos, esses artigos alcançavam preços na conservação dos alimentos e também muito altos. como medicamentos. Interessados em participar desse lucrativo comércio, os A noz-moscada, por era usada portugueses começaram a buscar um novo caminho para a exemplo, contra dores no Índia, onde poderiam comprar especiarias dos próprios in- estômago e cólicas. dianos, evitando os inúmeros revendedores. Além do interesse co Rota portuguesa das especiarias (séculos XV e XVI) mercial, os marinheiros EUROPA portugueses eram motivaPORTUGAL dos a viajar por outros faConstantinopla Lisboa ÁSIA tores, como a paixão pelo mar e a vontade de conhePenínsula Arábica cer outros lugares. ÍNDIA 0°

60°L

Mar Mediterrâneo

ID/BR

30°N

Calicute

ÁFRICA Equador

Fonte de pesquisa: Atlas histórico escolar. Rio de Janeiro: MEC, 1991. p. 112-113.

OCEANO ÍNDICO

OCEANO ATLÂNTICO Meridiano de Greenwich

AMÉRICA

0°

30°S

0 Cabo da Boa Esperança

1 170

2 340 km

1 cm – 1 170 km

1 Observe a rota indicada no mapa acima. Ela começava em Portugal, passava pelo cabo da Boa Esperança e chegava à Índia. Agora responda: a) Por quais oceanos essa rota passava? Passava pelos oceanos Atlântico e Índico. b) Quais eram o continente e a cidade de origem dessa rota? E de destino? Origem: Lisboa, na Europa; destino: Calicute, na Ásia.

11


6/20/14 8:27 AM

A arte da navegação

Museu Naval, Madri, Espanha. Fotografia: Album/Oronoz/Latinstock

Caravela. Embarcação com casco estreito e fundo e velas triangulares. Resistente e ligeira, a caravela foi ideal para a navegação oceânica naquele momento. Pintura de Rafael Monleon (1843-1900) retratando caravelas do século XVI.

Astrolábio. Instrumento que permitia calcular a localização dos barcos em alto-mar. Fotografia de astrolábio do século XIV.

us Fo eum to gr of af th ia: e To Hi m sto sic r y h/ o Ph f S ot ci o en Re ce se s, ar Fl ch or er en s/ ça La , tin Itá st lia oc . k

Erich Lessing/Album/Latinstock

Bússola. Importante instrumento de orientação; tem uma agulha magnética que aponta sempre para o norte. De origem chinesa, foi aperfeiçoada durante as Grandes Navegações. Fotografia de bússola do século XV.

M

Museu Naval, Madri, Espanha. Fotografia: ID/BR

Nesse período, as rotas de navegação eram feitas pelo mar Mediterrâneo, no litoral da Europa, da África e da Ásia, mas não pelo oceano, que estava mais distante da costa. Os marinheiros orientavam-se pelas estrelas. As navegações oceânicas, em alto-mar, exigiam embarcações diferentes e instrumentos de navegação complexos. Na época das Grandes Navegações, os portugueses eram os que mais tinham conhecimentos náuticos. E, para as grandes viagens, eles aperfeiçoaram alguns instrumentos e inventaram outros. Sugestão no Manual do Professor.

Quadrante. Também era um instrumento de orientação em alto-mar. Fotografia de quadrante do século XVI.

A navegação pelo Mediterrâneo era mais fácil porque era costeira, passando pela Europa, África e Ásia. A navegação oceânica, pelo Atlântico e pelo Índico, era mais difícil porque a frota passava

2 O que diferenciava a navegação pelo Mediterrâneo da oceânica? muito tempo em mar aberto, tornando a orientação mais complicada.

3 Quando não existiam os instrumentos de orientação, como os navegantes faziam? Converse com os colegas e respondam. 12

Orientavam-se pelas estrelas. Reúna os alunos em grupos para que discutam a questão. Cada grupo deverá dar a resposta com base em seus conhecimentos sobre orientação, integrando-os com Geografia.


6/10/14 6:31 PM

Vivendo em alto-mar Sugestão no Manual do Professor. Na época das Grandes Navegações, não se sabia ao certo quanto tempo levaria para chegar à terra firme. Muitas vezes, os tripulantes passavam longos períodos em alto-mar. Como era essa viagem? Leia o texto. Depois que a caravela deixava o porto, a única paisagem que se podia avistar eram mar e céu. Mas eram poucos os que estavam preparados para essas longas viagens. A maioria não sabia nem mesmo nadar. Às vezes, o navio afundava a uma pequena distância da costa e muitos morriam afogados. No mar, todos tinham de enfrentar os mesmos riscos. Academia de Ciências, Lisboa, Portugal. Fotografia: ID/BR

Alfredo Boulos Júnior. A viagem de Cabral. São Paulo: FTD, 1999. p. 13.

Gravura anônima do século XVI representando uma nau portuguesa.

1 Você já fez alguma viagem que durou muitos dias? Se fez, anote no caderno as informações a seguir. Depois, conte para a classe: a) qual era o meio de transporte; b) quantos dias durou; c) para onde foi;

O objetivo é levar o aluno a

d) como foi a viagem (onde comia, tomava banho, etc.). organizar informações de um

relato para compartilhar sua vivência com os colegas, assim como desenvolver a expressão oral.

2 Se não fez nenhuma viagem longa, use sua imaginação e crie uma. Identifique o lugar para onde foi, o percurso, o meio de transporte. Conte, por exemplo, onde dormia, como fazia para comer e tomar banho. Resposta pessoal. Professor, lembre os alunos de integrar o relato com Geografia. Na redação, peça para eles descreverem ou imaginarem o local para onde viajaram, se fica ao norte, sul, leste ou oeste de onde o aluno mora, como era a paisagem, etc.

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13

05/05/14 10:04

A tripulação dos navios

Sugestão e informações adicionais no Manual do Professor.

Cada navio tinha seu capitão ou comandante, mas era o piloto que conduzia a embarcação. Os timoneiros trabalhavam no leme, sob as ordens do piloto. O mestre comandava os outros membros da tripulação, distribuindo tarefas e verificando seu cumprimento. Os marinheiros faziam a maior parte do trabalho na embarcação. Carpinteiros e ferreiros faziam reparos no navio. O despenseiro cuidava dos alimentos e distribuía a cota diária a cada um. O médico-barbeiro tratava dos doentes, fazia a barba e cortava o cabelo de todos. Os grumetes eram garotos aprendizes de marinheiro que realizavam tarefas pesadas e perigosas e estavam sujeitos a castigos físicos. Havia ainda os cozinheiros. Sempre estavam a bordo: um padre; um escrivão, que registrava os acontecimentos importantes da viagem; bombardeiros, que eram encarregados dos canhões; e soldados.

O cotidiano a bordo

Leme: peça que controla a direção de uma embarcação.

Ilustrações: Robson Araújo/ID/BR

Soldado.

Marinheiro.

Escrivão.

O espaço no barco era muito pequeno, sendo difícil até se deslocar a bordo. Ratos e pulgas eram comuns. Não havia banheiros e a maior parte do navio era reservada a cargas. Grumetes e marinheiros não tinham cabine e dormiam em qualquer lugar. O dia a dia era cansativo e quase não havia momentos de folga. O alimento básico era um biscoito salgado, duro e seco. Também havia carne de porco salgada e bacalhau. No mar era possível pescar e então comer peixe fresco. Frutas e legumes eram muito raros, pois estragavam com facilidade. Cada tripulante recebia uma cota diária de água, comida e vinho. 14

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05/05/14 10:03

As mulheres nas Grandes Navegações

Pingado/ID/BR

Pouco se fala da participação das mulheres nas Grandes Navegações. Afinal, eram os homens que partiam nas caravelas para atravessar o oceano. E as mulheres, o que faziam?

Enquanto os homens estavam no mar, as mulheres cultivavam os campos, tratavam dos animais, cuidavam das crianças e dos idosos. A vida continuava normalmente em Portugal durante o tempo em que os homens navegavam. As mulheres também participaram ativamente das Grandes Navegações. Eram elas que fabricavam as velas dos navios e outros equipamentos náuticos. Também preparavam muitos dos alimentos para as viagens, como marmelada, biscoitos e carne salgada. Houve ainda mulheres que viajaram junto com os homens. Algumas acompanhavam o marido ou o pai, outras trabalhavam nos barcos, como padeiras e enfermeiras, por exemplo. E foram muitas as que saíram de Portugal para viver nas terras que os portugueses ocuparam. Um exemplo é dona Brites de Albuquerque, que em 1534 chegou a Pernambuco com o marido, Duarte Coelho. Ele voltou a Portugal, mas dona Brites ficou, tornando-se a maior autoridade de Pernambuco. 3 Enquanto os homens estavam no mar, as mulheres mantinham a vida cotidiana em Portugal. O que elas faziam? Responda no caderno. Enquanto os homens estavam no mar, as mulheres cultivavam os campos, tratavam dos animais e cuidavam das crianças e dos idosos. Sugestão no Manual do Professor.


15

6/20/14 8:31 AM

Agora já sei

De olhos bem abertos, ele sonhava com o dia em que seria navegador nos sete mares. Nas noites em que o sono demorava a chegar, as ondas que iam e vinham em seu pensamento o levavam para além-mar. Lá onde o mar termina. Lá onde ele queria chegar! E os olhos do menino fechavam-se sobre esse sonho, encontrando finalmente o sono perdido na noite fria e longa. Um dia, um convite. Convite feito pelo Rei. O sonho tinha virado realidade. Pedro não era mais um menino. Era, agora, Pedro Álvares Cabral, o homem que seria Capitão-Mor de uma importante expedição que ia cruzar o Atlântico.

Ilustra Cartoon/ID/BR

1 No texto a seguir, a autora imagina Pedro Álvares Cabral quando criança. Leia-o e responda no caderno às questões abaixo.

Lúcia Fidalgo. Pedro, menino navegador. Rio de Janeiro: Manati, 2000. p. 5-6.

Expedição feita em 1500 que resultou na chegada a) O texto se refere a qual expedição? dos portugueses a terras que hoje fazem parte do território brasileiro.

b) Cabral era o capitão-mor da expedição, mas precisava de outras pessoas para realizar a viagem. Você se lembra das pessoas que faziam parte da Piloto, timoneiro, mestre, padre, carpinteiro, ferreiro, despenseitripulação? Quais eram? ro, médico-barbeiro, cozinheiro, marinheiro, grumete, escrivão, soldados e bombardeiros.

c) Quais eram os principais instrumentos de navegação que a tripulação dos navios de Cabral usava? Bússola, astrolábio e quadrante. d) Se você fosse dar outro título ao texto, qual seria? Resposta pessoal. e) Imagine que você é um grumete da expedição de Cabral. Conte aos colegas como foi a viagem. Resposta pessoal. 16

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05/05/14 10:03

2 No texto da página ao lado, as ondas levavam o menino Pedro para “onde o mar termina”. Essa imagem se refere a quê? Está relacionada à ideia que se tinha do mundo na época, ou seja, mundo plano e o oceano Atlântico terminando em um abismo.

3 Observe a gravura a seguir e responda às questões no caderno. a) O que essa imagem representa? Descreva-a. Navios próximo ao litoral, cercados por peixes com asas.

b) De acordo com o que você estudou, essa gravura está relacionada a que acontecimentos e a qual época? Às Grandes Navegações, no século XV ou XVI, pois nessa época havia lendas sobre monstros que habitavam os mares desconhecidos.

Service Historique de la Marine, Vincennes, França. Fotografia: Theodore de Bry/The Bridgeman Art Library/Getty Images

c) Agora, escreva uma legenda para a gravura usando as informações dos itens anteriores e relacionando-a ao poema da página 16. Resposta pessoal.

Gravura de Theodore de Bry, século XVI.

Estimule os alunos a formular hipóteses acerca do imaginário europeu na idealização de seres fantásticos que habitavam os oceanos.

4 Os grumetes eram aprendizes de marinheiro. a) Quais eram as tarefas destinadas a eles? A que estavam sujeitos? Os grumetes realizavam tarefas pesadas e perigosas e estavam sujeitos a castigos físicos.

b) E hoje, existem crianças e jovens na condição de aprendizes? Como são objetivo é verificar as relações e condições de trabalho em épocas diferentes e tratados? Resposta pessoal. Odestacar o respeito aos direitos do trabalhador. Sugestão no Manual do Professor. Converse com os colegas e com o professor sobre essas questões. Depois, registre no caderno as conclusões a que chegaram. 17

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05/05/14 10:03

capítulo

2

A chegada à América

Os versos a seguir são de uma canção antiga. Eles foram adaptados de uma cantiga de marujada. A marujada ou chegança de marujos é um conjunto de danças e músicas que contam as aventuras dos portugueses nas Grandes Navegações. Elas fazem parte de uma festa popular comemorada em alguns estados do Brasil, como Bahia, Minas Gerais e Goiás. Atividade oral. Verifique os conhecimentos prévios dos alunos. Se possível, Leia os versos. toque a canção. Sugestão e informações adicionais no Manual do Professor.

Peixinhos do mar

Ê nós que viemos de outras terras, de outro mar Ê nós que viemos de outras terras, de outro mar [...]


Quem me ensinou a nadar, quem me ensinou a nadar Foi, foi, marinheiro, foi os peixinhos do mar Foi, foi, marinheiro, foi os peixinhos do mar

Adaptação: Tavinho Moura. Peixinhos do mar. Intérprete: Milton Nascimento. Em: Sentinela. Ariola, 1980. 1 CD. Faixa 2.

1 Você conhece a canção? Se conhecer, reúna-se com os colegas que a conhecem e cante-a para a classe. Assim, quem não a conhece poderá aprender e cantar junto. Resposta pessoal. 2 Nos versos “Ê nós que viemos/ de outras terras, de outro mar”: a) Quem veio de outras terras? Os portugueses. b) De que terra vieram? Portugal. 3 Sobre a expressão “outro mar”, observe novamente a imagem das páginas 8 e 9. a) Para chegar à terra que hoje faz parte do Brasil, os portugueses tiveram de passar por “outro mar”? Não, porque Portugal e Brasil são banhados pelo mesmo oceano, o Atlântico.

b) Na rota traçada nessa imagem, que “outro mar” os portugueses atravessaram? O oceano Índico. 18


6/20/14 8:33 AM

Ao longo dos séculos XV e XVI, portugueses e espanhóis fizeram viagens bem-sucedidas pelo oceano Atlântico. Em 1492, os espanhóis chegaram a um continente que não conheciam e que seria chamado de América. Os portugueses, por sua vez, encontraram o caminho marítimo para a Índia em 1498. Dois anos depois, chegaram às terras que mais tarde chamariam de Brasil. A expedição que partiu de Lisboa com destino à Índia, em 1500, foi comandada por Pedro Álvares Cabral. A missão dele era retornar a Portugal com os navios cheios de especiarias, sedas e outros artigos de luxo. Era uma grande expedição: 13 embarViagens marítimas (século XV) cações, com um total de 1 500 tripulantes. 60°O

0°

60°L

ID/BR

A travessia do Atlântico Sugestão no Manual do Professor.

EUROPA

PORTUGAL Lisboa ESPANHA Palos M

a r Me

A

diterrân

Á S I A eo

30°N

M É

R

ÁFRICA

I

C

Equador

A

0°

Porto Seguro

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO PACÍFICO

Melinde

Sofala

OCEANO ÍNDICO 30°S

0

2125

4250 km

1 cm – 2125 km

Meridiano de Greenwich

Em vez de contornar a costa africana, Cristóvão Colombo, navegador a serviço dos reis da Espanha, seguiu para oeste. Acreditando na esfericidade da Terra, ele dizia que chegaria à Índia navegando em linha reta.

Calicute

Rotas de viagem

Cristóvão Colombo Vasco da Gama Pedro Álvares Cabral

Fonte de pesquisa: Atlas histórico escolar. Rio de Janeiro: MEC, 1991. p. 112.

Saiba mais

Alguns estudiosos afirmavam que, para Cabral chegar à América, os navios teriam se afastado da costa africana, devido às más condições do tempo. Contudo, pesquisas indicam que chegar à América já estava nos planos dos portugueses, porque eles já sabiam da existência dessas terras por meio de viagens secretas de exploração realizadas antes de 1500. 1 Observe o mapa e responda. Qual é a cor que representa a rota de viagem de: a) Cristóvão Colombo? Vermelha. b) Vasco da Gama? Verde. c) Pedro Álvares Cabral? Lilás. 19


6/10/14 6:44 PM

O encontro entre portugueses e indígenas

Museu Paulista da Universidade de São Paulo, São Paulo. Fotografia: ID/BR

Depois de 44 dias navegando pelo oceano Atlântico, a expedição de Cabral avistou terra. Foi no dia 22 de abril de 1500, na região onde hoje se encontra a cidade de Porto Seguro, no sul do estado da Bahia. Os portugueses encontraram nesse local uma paisagem exuberante, com muita vegetação e abundância de água para beber. Encontraram também pessoas muito diferentes deles – os povos indígenas. Como deviam retornar à Europa com mercadorias lucrativas, os portugueses quiseram saber o que poderia ser explorado. Fizeram então o primeiro contato com os indígenas.

Descobrimento do Brasil, pintura de Oscar Pereira da Silva, 1922. Informações complementares no Manual do Professor.

2 Observe a pintura, prestando atenção em seus detalhes. Depois, faça o que se pede no caderno. a) Escreva o título da pintura, o nome do autor e o ano em que foi feita. Descobrimento do Brasil, de Oscar Pereira da Silva, feita em 1922.

b) Que acontecimento é representado na pintura? Quando isso ocorreu? O momento do encontro entre a tripulação de Cabral e os indígenas, em 1500.

c) A pintura foi feita quanto tempo depois desse acontecimento? 422 anos depois.

d) Observe a vestimenta dos portugueses e a condição do convés do navio, considerando os 44 dias de viagem em alto-mar. Qual é a sua impressão? Resposta pessoal.

Os alunos devem perceber que roupas e convés aparecem bem-cuidados e limpos, mesmo após um longo período em alto-mar.

3 Escreva uma nova legenda para a pintura, utilizando as informações da questão anterior. Resposta pessoal. Comente com os alunos que, apesar de a pintura datar de 1922, ela retrata um 20


acontecimento que se deu em 1500. Vale lembrar que reconstituições históricas são feitas com base em registros de pessoas envolvidas no episódio.

6/10/14 6:44 PM

Os indígenas, segundo os portugueses

A feição deles é serem pardos, um tanto avermelhados, de bons rostos e bons narizes, bem feitos. Andam nus, sem cobertura alguma. Nem fazem mais caso de encobrir ou deixa[r] de encobrir suas vergonhas [...]. Acerca disso são de grande inocência. [...] Tosquiado: com Os cabelos deles são corredios. E andavam tosquiados, de tosquia o cabelo cortado. alta [...], de boa grandeza, rapados todavia por cima das orelhas. [...] O Capitão, quando eles vieram, estava sentado em uma cadeira [...] e bem vestido, com um colar de ouro, mui grande, ao pescoço. [...] um deles fitou o colar do Capitão, e começou a fazer acenos com a mão em direção à terra, e depois para o colar, como se quisesse dizer-nos que havia ouro na terra. E também olhou para um castiçal de prata e assim mesmo acenava para a terra e novamente para o castiçal, como se lá também houvesse prata!

Pingado/ID/BR

Pero Vaz de Caminha era o escrivão da esquadra de Cabral. Ele escreveu uma carta informando ao rei português a chegada à nova terra. Leia o trecho da carta em que Caminha descreve os indígenas.

Pero Vaz de Caminha. Carta a El-Rei D. Manuel. Disponível em: . Acesso em: 21 jan. 2014.

4 Procure no dicionário o significado das palavras que você não conhece e, depois, releia o texto. Resposta pessoal. Sugestão no Manual do Professor. 5 Compare as informações do relato de Caminha com a pintura da página ao lado. 5a Semelhanças: a descrição física dos indígenas, a posição do capitão em uma cadeira e o castiçal. A diferença é que, no quadro, os indígenas não estão nus como no relato da carta.

a) Quais são as semelhanças e as diferenças entre os elementos apresentados na carta e na pintura? b) Podemos dizer que Oscar Pereira da Silva se baseou nos registros de CamiSim, pois o pintor não estava presente ao evento e exisnha para fazer a pintura? Explique. tem itens descritos na carta que estão representados na

pintura. Embora inspirada na carta de Caminha, a pintura não é um retrato fiel da realidade; reflete as ideias do autor.

6 Com base na pintura e na carta, como você imagina que foi esse primeiro encontro entre indígenas e portugueses? Resposta pessoal. O aluno deve perceber que o encontro foi pacífico e que havia o interesse português em descrever o indígena e saber da existência de metais preciosos. Sugestão no Manual do Professor.


21

6/10/14 6:44 PM

Os portugueses, segundo os indígenas Sugestão no Manual do Professor.

Vi a chegada dos peró [portugueses]. [...] disseram que devíamos colaborar com eles, construindo fortalezas e erguendo cidades para que todos pudessem morar juntos. E assim parecia que queriam fazer uma só nação. [...] mandaram vir paí [padres], que ergueram cruzes e começaram a instruir os nossos e a batizá-los. Depois falaram que os paí precisavam de escravos para os servir e trabalhar nas suas lavouras. E demos-lhes pessoas para serem escravos. Depois, não satisfeitos com estes escravos que tomávamos nas guerras, exigiram também os nossos filhos e no fim acabaram escravizando toda a nação. Com tal tirania e crueldade trataram os pobres coitados, que os que ainda estavam livres, como nós, tivemos que deixar a região.

Pingado/ID/BR

Como os indígenas encararam a chegada dos portugueses às suas terras? Como a cultura dos indígenas daquela época era oral, nós temos poucos registros de suas opiniões sobre os portugueses. Um desses registros é o discurso do pajé M’Boré Guaçu, do povo Tupinambá, que viveu no Maranhão no século XVII. O texto dá uma ideia de como os indígenas viram os acontecimentos.

Egon Heck e Benedito Prezia. Povos indígenas: terra é vida. São Paulo: Atual, 2009. p. 25. Sugestão no Manual do Professor.

7 Pesquise no dicionário o significado das palavras que você não conhece. Depois, releia o texto. Resposta pessoal. 8 Responda às perguntas a seguir no caderno para relembrar algumas características da vida dos indígenas antes da chegada dos portugueses. a) As fortalezas e as cidades dos portugueses eram semelhantes às moradias dos indígenas? Não. b) Nas crenças indígenas, havia o símbolo da cruz? E batismo? Não. Oriente os alunos para perceberem que cada religião possui rituais e símbolos próprios.

c) Os indígenas eram livres? Em que situação eram escravizados?

Os indígenas eram livres, mas, depois da chegada dos europeus, os prisioneiros de guerra começaram a ser escravizados para trabalhar nas lavouras.

9 Agora, compare suas respostas com as informações do texto. Depois, faça uma lista das mudanças que aconteceram na vida dos povos indígeGrande parte dos indígenas perdeu a autonomia e a libernas com a chegada dos peró. dade, ficando sujeita aos portugueses. E, nessa condição, 22

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muitos deles foram convertidos ao catolicismo e batizados, além de serem escravizados.

05/05/14 10:03

Registros

Biblioteca de Estense, Modena. Fotografia: ID/BR

Mapas Quando começaram a viajar pelo Atlântico, os euCarta náutica: mapa usado para navegação; ropeus logo perceberam que necessitariam de cartas por isso, era elaborado náuticas mais precisas. dando destaque aos mares e oceanos. As que existiam até então já tinham a rosa dos ventos com traçados de direção. Tinham também alguns desenhos que forneciam informações sobre o local representado. Mas era necessário aperfeiçoá-las. Os cartógrafos se baseavam nas informações dos viajantes para elaborar os mapas, que eram peças únicas, feitas manualmente. Na época das Grandes Navegações, devido à disputa entre as nações para descobrir terras e riquezas, os mapas eram considerados “segredo de Estado”. O primeiro mapa que mostra as conquistas marítimas dos portugueses é o planisfério de Cantino, feito em 1502. Sugestão no Manual do Professor.

bE mbora os mapas não fossem muito precisos, eles podiam ser usados para orientação em viagens marítimas, possibilitando chegar a novas Observe o mapa e responda às questões no caderno. terras e nelas encontrar riquezas. Planisfério de Cantino, de 1502.

a) Quais as diferenças entre o planisfério de Cantino e a imagem de abertura da unidade em relação aos continentes? O contorno de alguns continentes é diferente.

b) Por que os mapas eram considerados “segredo de Estado”? c) Os mapas podem ser considerados documentos históricos? Por quê? Sim, pois eles contêm informações referentes a uma determinada época.

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05/05/14 10:03

Pau-brasil: a primeira riqueza Quando chegaram, os portugueses não encontraram metais preciosos, uma das principais riquezas que buscavam na época. Mas encontraram pau-brasil, uma árvore que havia em grande quantidade no litoral, entre os atuais estados do Rio Grande do Norte e do Rio de Janeiro. Para os índios Tupi, o pau-brasil era ibirapitanga, que quer dizer “árvore vermelha”. Da madeira, eles extraíam um corante vermelho para tingir as penas dos ornamentos. Faziam também arcos e flechas. Os portugueses sabiam que poderiam ter lucros com a exploração do pau-brasil. Na Europa, o corante serviria para tingir tecidos, e a madeira, para a fabricação de móveis e embarcações. Passaram então a extrair o pau-brasil. Saiba mais

Calcula-se que, durante cerca de trezentos anos, foram derrubadas 70 milhões de árvores de pau-brasil da Mata Atlântica. Hoje elas praticamente só existem em reservas florestais e sua extração é proibida por lei. Sugestão no Manual do Professor.

40° O

RR

AP

Equador

AM

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1350 km

1 cm – 675 km

Fonte de pesquisa: Conselho Nacional Reserva da Biosfera da Mata Atlântica. Disponível em: . Acesso em: 11 dez. 2013.

OCEANO ATLÂNTICO

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OCEANO PACÍFICO

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Capricórni Trópico de

PR

Mata Atlântica

Divisão atual dos estados

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Limite atual do território brasileiro

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OCEANO PACÍFICO

0°

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RN PE

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ID/BR

60° O

Mata Atlântica atualmente ID/BR

Mata Atlântica no início do século XVI

20°S PR SC

Mata Atlântica Limite atual do território brasileiro

RJ

SP

o

RS

0

Divisão atual dos estados

675

1350 km

1 cm – 675 km

Fonte de pesquisa: Meu 1 atlas. Rio de Janeiro: IBGE, 2006. p. 120. o

1 Compare os mapas e responda no caderno. a) O que aconteceu com a Mata Atlântica ao longo do tempo? A Mata Atlântica diminuiu bastante.

b) Quanto tempo levou para essa mudança acontecer? Cerca de 500 anos. c) Por que isso deve ter ocorrido com a Mata Atlântica? Converse com

Resposta os colegas e com o professor e anote suas conclusões no caderno. pessoal. Estimule os alunos a formular hipóteses. Provavelmente, eles perceberão que o corte indiscriminado do pau-brasil foi

24

uma das causas da diminuição da Mata Atlântica. Mencione também outras atividades, como a extração de diferentes madeiras, o desmatamento para povoamento e para a agricultura. Veja mais informações no Manual do Professor.

AJH4_LA_PNLD16_U01_C02_022A027 24

05/05/14 10:03

Sugestão no Manual do Professor.

Para extrair o pau-brasil, os portugueses utilizaram o trabalho dos indígenas. Eram os indígenas que derrubavam as árvores, cortavam os troncos em toras, levavam a madeira até a praia e carregavam os navios. Em troca do trabalho, os portugueses entregavam aos indígenas machados, foices, tecidos, espelhos, pás, facas e outros objetos que eles consideravam importantes. Esse tipo de troca recebe o nome de escambo. Para armazenar as toras de madeira que seriam levadas para a Europa, os portugueses construíram feitorias ao longo do litoral, que eram galpões de madeira protegidos por paliçadas. Durante o ano, apenas três ou quatro homens permaneciam nas feitorias.

Departamento de Mapas e Plantas da Biblioteca Nacional, Paris, França. Fotografia: ID/BR

Escambo

Paliçada: cerca feita de troncos pontiagudos.

No mapa Terra Brasilis, de 1519, Lopo Homem e Pedro Rangel representaram a extração do pau-brasil.

2 Veja o mapa, leia a legenda e responda no caderno. a) De quando é o mapa? É de 1519. b) Qual é o nome desse mapa? Terra Brasilis.

2c Representam a extração de pau-brasil das matas do Brasil. São indígenas que fazem o trabalho. Nas matas há pássaros e macacos; no oceano há caravelas.

c) O que os desenhos do mapa representam? Descreva os detalhes. d) Qual é o nome da mata onde crescia o pau-brasil? Mata Atlântica. Sugestão no Manual do Professor.

25


6/10/14 6:50 PM

Agora já sei 1 Observe novamente a pintura de Oscar Pereira da Silva na página 20. O título da pintura é Descobrimento do Brasil. Como os portugueses não conheciam essas terras, para eles esse título é apropriado. Mas qual seria o ponto de vista dos indígenas? Eles dariam outro título para a pintura? Se sim, qual seria? Converse com os colegas e com o professor sobre essas questões. 2 Relacione a situação atual dos povos indígenas, que você estudou no volume anterior, com o processo iniciado em 1500, a chegada dos portugueses, a exploração e a colonização do território. Desde 1500 as terras dos povos indígenas foram invadidas pelos portugueses e europeus, que procuravam explorá-las e colonizá-las. Os indígenas perderam a maior parte de suas terras. Muitos povos que existiam na época em que os portugueses chegaram foram desaparecendo. Ainda hoje, os indígenas lutam para que seus direitos sejam respeitados.


3 O mapa abaixo foi feito no século XVI. Observe-o responda no caderno.

Brasil, mapa de Giacomo Gastaldi e de Giovanni Battista Ramusio, 1556.

a) Segundo a imagem, qual era a principal riqueza do Brasil nesse período? O mapa mostra indígenas extraindo pau-brasil.

b) Na imagem, os índígenas foram representados usando machados, ferramentas que não pertenciam à cultura deles. Como eles conseguiram essas ferramentas? Eles trocaram pau-brasil por ferramentas com os portugueses. 4 Compare o mapa da atividade anterior com o mapa do Brasil da página 25, de Lopo Homem e Pedro Rangel, e responda no caderno. a) Qual dos mapas possui uma rosa dos ventos? O mapa da página 25. b) Os dois mapas têm a mesma orientação? Não, o mapa de Homem e Rangel está orientado para o norte. O mapa de Gastaldi e Ramusio está orientado para o oeste.

c) Qual dos dois mapas poderia servir como carta náutica? Justifique. 26

O mapa de Lopo Homem e Pedro Rangel, porque possui rosa dos ventos e orientação norte, convenções cartográficas que ajudam o navegador a se localizar.


6/10/14 6:50 PM

5 O historiador português Pero de Magalhães Gândavo foi um dos primeiros a registrar por escrito a história do Brasil no século XVI. Leia um trecho do livro Tratado da terra do Brasil, em que o autor descreve algumas características naturais observadas por ele. Esta terra he mui fertil e viçosa, toda coberta de altissimos e frondosos arvoredos, permanece sempre a verdura nella inverno e verão; isto causa chover-lhe muitas vezes e não haver frio que offenda ao que produz a terra. Pero de Magalhães Gândavo. Tratado da terra do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1980. p. 46.

Como uma terra fértil, coberta de

a) Como o autor descreve a terra do Brasil? arvoredos e espécies vegetais. b) Qual é o significado da frase “permanece sempre a verdura nela inverno e frase, Gândavo afirma que a cor da vegetação no Brasil permanece verde o ano todo, verão”? Na ao contrário da Europa, onde, a partir do outono, as folhas amarelam e caem, voltando a crescer na primavera. Retome o ciclo de vida das plantas, integrando com Ciências.

6 Sobre o escambo, relação de troca entre portugueses e indígenas, responda no caderno. a) Por que os portugueses estavam interessados no pau-brasil encontrado na América? Os portugueses desejavam vender o pau-brasil na Europa, onde a madeira era usada para fazer móveis e tinturas.

b) E por que os indígenas aceitavam trabalhar em troca dos produtos que os portugueses traziam? Os indígenas se interessaram pelas mercadorias portuguesas porque elas eram novidades e porque eles achavam as ferramentas úteis.

7 Você sabia que a Mata Atlântica possui uma grande variedade de plantas e animais? Bromélia, suçuarana, imbaúba, bugio, jaguatirica, jacarandá... Sugestão no Manual do Professor.

a) Procure no dicionário os nomes acima que você não conhece. Copie o quadro abaixo no caderno, colocando cada variedade citada em seu respectivo lugar. Bromélia, imbaúba e jacarandá.

Plantas Animais Suçuarana, bugio e jaguatirica.

b) Em sua opinião, o que pode ser feito para preservar a Mata Atlântica e garantir a existência dessas plantas e desses animais? Resposta pessoal.

http://www.videonasaldeias.org.br/2009/ No site do projeto Vídeo nas aldeias, é possível assistir a produções audiovisuais de cineastas indígenas e uma série de vídeos educativos intitulada: Índios no Brasil – uma outra história. Acesso em: 14 abr. 2014. 27


6/10/14 6:50 PM

capítulo

3

O início da colonização

Quem não gosta de doce? Uns mais, outros menos, mas, em geral, tanto crianças quanto adultos se deliciam com eles. Brigadeiro, pé de moleque, beijinho, cocada e muitos outros. Leia esta receita. Sugestão no Manual do Professor.

Quindim de liquidificador INGREDIENTES: • 20 colheres de sopa de açúcar • 6 ovos inteiros • 1 pacote de 100 g de queijo ralado

Não prepare a receita se mo acompanham ento de um adulto.

• 1 pacote de 100 g de coco ralado • 1 colher de sopa de margarina

Suzanne Mulligan/iStockphoto/ID/BR

MODO DE PREPARAR: 1. Bata todos os ingredientes no liquidificador por cinco minutos. Unte forminhas pequenas com margarina e açúcar. Coloque a massa nas forminhas. 2. Asse em banho-maria até que fique dourado por cima. 3. Desenforme e sirva gelado.

1 Qual é o ingrediente que existe em quase todas as receitas de doces? Açúcar.

2 Você sabe como se produz esse ingrediente? Se sabe, conte aos colegas. Resposta pessoal. 3 Esse produto já foi um artigo de luxo, que custava muito caro, e faz parte da história do Brasil. Foi a partir dele que os portugueses iniciaram a colonização. O que você sabe dessa história? Converse com o professor e com os colegas. Resposta pessoal. 28


6/10/14 6:55 PM

O cultivo da cana e a produção do açúcar


Logo após chegarem, os portugueses tomaram posse das terras e o Brasil passou a ser colônia de Portugal. Os portugueses começaram a extrair pau-brasil e construíram feitorias no litoral. Foi assim por cerca de trinta anos. No entanto, eles perceberam que, para impedir invasões estrangeiras e garantir a posse da colônia, somente as feitorias não bastavam. Assim, passaram a ocupá-la e a fazer com que produzisse riqueza para Portugal. Para isso, cultivaram cana-de-açúcar, pois, na Europa, o açúcar era um produto caro e poderia garantir bons lucros aos portugueses. Em 1532, Martim Afonso de Sousa, por ordem do rei de Portugal, veio para o Brasil trazendo mudas de cana-de-açúcar, além de pessoas para viver aqui. Os portugueses passaram a cultivar a cana e a produzir açúcar. Os portugueses já plantavam cana-de-açúcar nas ilhas Madeira, Açores e Cabo Verde, na África. Essa experiência foi um dos fatores que contribuíram para o sucesso dessa lavoura no Brasil. Além disso, o solo, o clima quente e, sobretudo, o trabalho de africanos escravizados foram fundamentais.

Museus Castro Maia, Rio de Janeiro. Fotografia: ID/BR

1 Observe a imagem, leia a legenda e responda no caderno.

Eram os africanos escravizados que faziam quase todo o trabalho de cultivo da cana e fabricaçãodo açúcar. Gravura de Jean-Baptiste Debret, de 1834, representando uma pequena moenda.

Quem são as pessoas que aparecem na imagem, trabalhando na fabricação do açúcar? São escravizados. (A legenda confirma esse dado.) 29


6/10/14 6:55 PM

O trabalho no cultivo


Rodrigo Lima/Nitro

O cultivo da cana começava com a limpeza do terreno. Os trabalhadores escravizados derrubavam parte da mata, e depois, com enxadas ou arados (puxados por bois), preparavam a terra e plantavam as mudas. A cana era colhida cerca de um ano depois do plantio. Nesse período, os escravizados retiravam o mato da plantação e faziam outros trabalhos no engenho. Na época da colheita, ateava-se fogo ao canavial para facilitar a circulação por ele. Era a queimada. Com facões e foices, os escravizados cortavam a cana e carregavam os feixes até os carros de boi. Em seguida, ela era levada para a casa da moenda, onde se iniciava a produção do açúcar.

Trabalhadores escravizados no canavial. O homem a cavalo é o feitor, encarregado de vigiá-los. Gravura de 1881.

Trabalhador rural durante a colheita de cana na cidade de Salinas, Minas Gerais, em foto de 2013.

2 Observe as imagens e compare os trabalhadores. Há diferenças entre trabalho de colheita manual com a utilização de eles? Quais? E o que permaneceu? O facão e foice permanece, mas hoje, por lei, os trabalhadores são livres e devem usar luvas, botas e chapéu.

3 Ainda se fazem queimadas no Brasil. Algumas são feitas em áreas já desmatadas, para facilitar a atividade agrícola; outras, para fazer desmatamento. Muitas são ilegais. O Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe) realiza o monitoramento (observação) das queimadas por meio de imagens produzidas por satélite. Converse com os colegas e responda: Qual é a importância do monitoramento das queimadas? 30

O monitoramento é importante para que as autoridades possam controlar os riscos ambientais das queimadas, como o desmatamento e a poluição, bem como para punir os crimes contra o meio ambiente. Sugestão no Manual do Professor.


6/10/14 6:55 PM

Na casa da moenda, a cana era espremida, extraindo-se o caldo. O caldo era transportado em recipientes de madeira para a casa das fornalhas, onde era cozido até se transformar em melaço. O melaço seguia então para a casa de purgar, onde era coado e colocado em formas de barro. E ali, durante cerca de dois meses, o melaço ficava secando até endurecer. No final desse período, retiravam-se das formas os chamados pães de açúcar. Esses pães de açúcar eram quebrados em torrões e selecionados: os pedaços mais claros eram embarcados para a Europa; e os mais escuros, consumidos no próprio engenho. O açúcar a ser exportado era colocado em caixas de madeira forradas com folhas secas de bananeira e fechaGravura do holandês Pieter van der Aa, de cerca de 1730, das com barro.


O trabalho na produção do açúcar

mostrando um engenho no nordeste brasileiro.

3



1

2

4



4 Escreva no caderno a qual etapa da produção de açúcar corresponde cada fragmento da gravura.

(1) colheita; (2) moagem da cana para extrair o caldo; (3) cozimento do caldo para obter melaço; (4) separação do pão de açúcar. Sugestão no

Manual do Professor.

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6/10/14 6:55 PM


Originalmente, a palavra engenho referia-se aos equipamentos usados na moagem do açúcar. Com o tempo, passou a designar a propriedade onde se Se considerar oportuno, integre com conhecimentos de Ciências e cultivava a cana e se produzia o açúcar. solicite que os alunos pesquisem sobre a produção atual de biocombustível nas usinas de etanol. A vida no engenho girava em torno de seu proprietário, o senhor de engenho. Ele era a autoridade máxima e controlava toda a vida no engenho, devido, principalmente, aos bens que possuía: a fazenda, os animais, os escravos. O primeiro engenho foi instalado na vila de São Vicente, localizada no litoral do atual estado de São Paulo. Mas foram os engenhos do nordeste da colônia, onde hoje se situam os estados de Pernambuco Usina localizada em Castro, no Paraná, onde são e Bahia, os que mais prosperaram. produzidos açúcar e etanol. Foto de 2012.

João Prudente/Pulsar Imagens

O engenho

40°O

50°O

Equador

0°

Linha de Tordesilhas

Filipeia de N. S. das Neves Igarassu

Cultivo de cana-de-açúcar Terras pertencentes a Portugal Terras pertencentes à Espanha

ID/BR

Brasil colonial: cultivo de cana-de-açúcar (século XVI)

Conceição Olinda

São Cristóvão Salvador S. Jorge dos Ilhéus Santa Cruz Porto Seguro

OCEANO ATLÂNTICO

N. S. da Vitória Espírito Santo

20°S

São Paulo Santos

S. Sebastião do Rio de Janeiro São Vicente

Trópico de

0

425

Capricórn

io

850 km

1 cm – 425 km


1 Com relação à produção açucareira, responda no caderno. a) Onde se cultivava a cana e se produzia o açúcar? No engenho. b) Quem era o proprietário? O senhor de engenho. c) Por quem era formada a maioria dos trabalhadores do engenho? Por africanos escravizados.

32


6/10/14 7:04 PM

Conhecendo melhor um engenho

Museu Boijmans Van Beuningen, Roterdã. Fotografia: ID/BR

A maior parte das terras do engenho era reservada ao canavial. Uma parte das matas era mantida para fornecer lenha às fornalhas. Além do canavial e das matas, outras construções faziam parte do engenho. Na pintura a seguir, o pintor holandês Frans Post representa algumas dessas construções. Observe-a e conheça melhor um engenho.

2 1

3

4

O engenho, pintura de Frans Post, datada de 1668.

1. Casa-grande: construção ampla, com vários cômodos, onde o senhor de engenho vivia com sua família.

2. Capela: uma pequena igreja onde eram celebradas missas e cerimônias de batismo ou de casamento. 3. Senzala: construção rústica, em condições precárias, sem mobília, que era a moradia dos escravizados. 4. Local destinado à produção do açúcar: que contava com a casa da moenda, a fornalha e a casa de purgar. 2 Uma grande propriedade rural, hoje, não poderia ter qual dessas partes que compunham um engenho? Por quê? Responda no caderno. A senzala, pois a escravidão foi oficialmente abolida no Brasil.

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6/10/14 7:04 PM

Agora já sei 1 Leia as frases sobre o início do processo de colonização do Brasil. Escreva-as no caderno, ordenando-as de acordo com os acontecimentos. Se possível, faça uma linha do tempo com os alunos, usando os acontecimentos mencionados.

A propriedade onde se cultivava cana e produzia açúcar chamava-se engenho. 5-o Havia ameaça de invasão estrangeira. 3-o Em 1500, os portugueses chegaram às terras dos indígenas e logo tomaram posse delas. 1-o Para o trabalho no cultivo da cana e na produção do açúcar, os donos de engenho usaram mão de obra escrava, principalmente de africanos. 6-o O primeiro produto que os portugueses exploraram foi o pau-brasil, e o trabalho era feito pelos indígenas. 2-o Com receio de perder a posse da colônia, os portugueses decidiram ocupar as terras, trazendo pessoas para morar e iniciando o cultivo de cana-de2 Cultivo de cana-de-açúcar: derrubar parte da mata, fazer a queimada, arar a -açúcar. 4-o terra e retirar o mato da lavoura. Produção do açúcar: extrair o caldo da cana, produzir o melaço, purgar e retirar das formas os pães de açúcar.

2 Faça no caderno um quadro seguindo o Cultivo de Produção do modelo ao lado e classifique as atividacana-de-açúcar açúcar des a seguir: derrubar parte da mata; extrair o caldo da cana; fazer a queimada; arar a terra; produzir o melaço; purgar; retirar das formas os pães de açúcar; retirar o mato da lavoura.

Em: W. Piso; G. Marcgraf ; I. de Laet. Historia Naturalis Brasiliae. Amsterdã: Leiden, Franciscus Hack, 1648. Fac-símile: ID/BR

3 Observe a imagem e responda às questões no caderno.

Gravura representando engenho de cana, publicada na obra Historia Naturalis Brasiliae, de Willem Piso e George Marcgraf, 1648.

a) Quem são as pessoas que aparecem na imagem? São feitores e africanos escravizados. Os africanos escravizados conduzem os bois, car-

b) O que essas pessoas estão fazendo? regam e colocam os feixes de cana na moenda. Os feitores vigiam os escravizados.

c) Como é movida a moenda da gravura? Por tração animal, bois. 34


6/10/14 7:04 PM

4 Veja na tabela abaixo o número de engenhos que havia no Brasil por volta ressaltar que, por não trabalhar capitanias hereditárias, não de 1560. Vale utilizaremos essa denominação. Converse com os colegas e com o professor e responda. a) Onde não há engenhos? E onde há o menor número de engenhos? b) Onde havia mais engenhos? Em Pernambuco, seguido da Bahia.

c) Quais os locais mais ricos da colônia? Por quê? Pernambuco e Bahia, pois a produção de açúcar nos engenhos era a atividade que proporcionava mais ganhos aos colonos e ao governo de Portugal.

4a Não havia engenhos no Rio de Janeiro; Espírito Santo e Itamaracá têm o menor número deles. Chame a atenção dos alunos para a data da tabela, mencionada no comando da atividade. Itamaracá faz parte do atual estado de Pernambuco. Ilhéus situa-se na Bahia. Explore conhecimentos de Matemática para a leitura da tabela, relacionando diferenças de quantidade: mais, menos, maior ou menor. Oriente os alunos na leitura e análise da tabela.

Local

Número de engenhos

Itamaracá

1

Pernambuco

23

Bahia

18

Ilhéus

8

Porto Seguro

5

Espírito Santo

1

Rio de Janeiro

0

São Vicente

4

Fonte de pesquisa: Pero de Magalhães Gândavo. Tratado da terra do Brasil, de c. 1570. Belo Horizonte: Itatiaia, 1980. p. 25-40.

5 O engenho era uma grande propriedade rural. Na casa-grande viviam o proprietário e sua família. Na senzala, os escravizados. a) Onde viviam mais pessoas? Na casa-grande ou na senzala? Na senzala.

b) Onde as condições de moradia eram melhores, na senzala ou na casa-grande? Na casa-grande; na senzala as condições eram muito precárias. c) Além das diferentes condições de moradia, qual era a principal diferença entre os moradores da casa-grande e os da senzala? Os que viviam na casa-grande eram livres, e os que viviam na senzala, não. Sugestão no Manual do Professor.

6 Como era a casa-grande? E a senzala? Com base no que você estudou, desenhe cada uma delas em uma folha avulsa. Depois, pendure seus trabalhos no varal ou no mural da sala. Veja o trabalho de seus colegas e compare com o seu. Resposta pessoal. a) O que há de semelhante? b) E de diferente? 35


6/10/14 7:04 PM

Vamos fazer! Bússola Na época das Grandes Navegações, os portugueses contaram com alguns instrumentos náuticos que tornaram possível viajar por oceanos desconhecidos. Um desses instrumentos era a bússola, uma invenção dos chineses. Que tal se reunir com os colegas para fazer uma bússola e ver como ela funciona?

Do que vocês vão precisar •• agulha •• rolha de cortiça •• prato fundo com água •• ímã •• etiqueta ou pequenos pedaços de papel e fita adesiva •• tesoura sem ponta

Como fazer 1. Recortem quatro pedaços pequenos


da etiqueta e anotem: norte, sul, leste e oeste. Deixem separado por enquanto.

36


6/10/14 7:04 PM

2. Com a ajuda do professor, magnetizem


a agulha, esfregando uma de suas extremidades no ímã (sempre na mesma direção). Passem umas vinte vezes.

3. A agulha deve ser fixada horizontalmente no meio da rolha de cortiça. Coloquem-na na superfície da água do prato, de modo que ela flutue.

4. Observem que a extremidade da agulha que foi magnetizada aponta sempre na mesma direção: norte. Mesmo que vocês a movimentem, ela retorna para essa direção.

5. Para terminar, é só colar as etiquetas na borda do prato, de acordo com a direção norte-sul.

N

Agora, usem a bússola para identificar de que lado da sala o Sol aparece pela manhã. Vocês podem verificar em que sentido estão localizados, por exemplo, o pátio, a cantina, a biblioteca, a quadra, os banheiros, o bebedouro, enfim, o que escolherem.

O

L

S

37

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05/05/14 10:29

O que aprendi? 1 Leia o texto e responda às questões no caderno. Observe que o texto trata do conteúdo que os alunos acabaram de estudar. Assim, os conhecimentos adquiridos devem dar condições para que respondam às questões.

Até o século XV, o mundo conhecido pelos europeus se limitava à Europa, à Ásia e ao norte da África. O saber científico era escasso e os instrumentos, imprecisos. [...] Hoje, basta olhar um mapa-múndi para conhecer os contornos dos seis continentes – Europa, Ásia, África, América, Oceania e Antártida – que compõem o nosso planeta. Foram necessários séculos para colocar todos os pedaços de terra e de água no desenho do globo e desfazer as imagens fantásticas sobre o desconhecido. As condições favoráveis para o conhecimento da Terra surgiram com a navegação em e na Espanha. Foi a partir dos séculos XV e XVI, época das e da descoberta do Brasil, que a cartografia começou a se desenvolver como ciência cada vez mais próxima da realidade. O Estado de S. Paulo, 2000. Suplemento semanal Lição de Casa 2000, p. 16.

a) Qual é o nome do país representado pelo símbolo b) Substitua o símbolo

? Portugal.

e escreva a que o texto se refere. Grandes Navegações.

c) Quais eram as “imagens fantásticas sobre o desconhecido”?

Eram monstros fantásticos dos mares desconhecidos, que faziam parte das lendas dos navegantes.

d) O termo “descoberta” do Brasil refere-se a quê? Ele é apropriado?

e) Você sabe o que é cartografia? Pesquise em um dicionário ou na internet e escreva o significado da palavra no caderno. Resposta pessoal.

Retome com os alunos os conteúdos de Geografia.

2 Você já ouviu falar no certificado chamado FSC? Esse certificado vem na forma de selo e acompanha móveis ou outros objetos de madeira. Ele indica que a madeira não é de espécies de árvore ameaçadas de extinção nem de áreas de desmatamento. a) De onde vem a madeira certificada com FSC? A madeira vem de floresta onde há controle do corte de árvores para evitar que se elimine a mata original.

b) De que modo as pessoas podem contribuir para evitar a extinção de espécies de árvores? Comprando móveis e outros objetos que tenham esse selo. c) E para evitar o aumento de áreas desmatadas?

Comprando móveis de madeira certificada e mantendo-se informadas sobre espécies ameaçadas. d) Na sua opinião, qual é a importância desse certificado? Ele contribui para a preservação de espécies ameaçadas de extinção, a conservação de florestas e a conscientização das pessoas acerca da necessidade de cuidados com o meio ambiente.

Faça uma pesquisa sobre o assunto e depois converse com os colegas e com o professor. Informações complementares no Manual do Professor.

1d Refere-se à chegada dos portugueses às terras que hoje fazem parte do Brasil. Não é apropriado, pois as terras já estavam povoadas. Em vez de descoberta, pode-se falar em conquista ou ocupação.

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05/05/14 10:29

1

Desenho a lápis de Candido Portinari, feito em 1938, que mostra o trabalho de extração de pau-brasil.

Palácio Gustavo Capanema, Rio de Janeiro. Reprodução autorizada por João Cândido Portinari/Projeto Portinari

Acervo Projeto Portinari. Reprodução autorizada por João Cândido Portinari/Projeto Portinari

3 Observe as imagens, leia as legendas e responda no caderno. 2

Pintura de Candido Portinari, feita em 1938, que mostra o trabalho de colheita de cana-de-açúcar.

a) Quem é o autor das imagens? Quando foram feitas? Candido Portinari. 1938. b) A imagem 1 representa o quê? E a imagem 2? (1) extração de pau-brasil; (2) colheita de cana.

c) Quem são as pessoas representadas em cada uma? (1) indígenas; (2) africanos escravizados.

d) Qual das atividades representadas foi realizada primeiro durante a colonização? Extração de pau-brasil.

e) Qual delas ainda é praticada e que tipo de mão de obra ela emprega? A colheita de cana-de-açúcar, que é feita por trabalhadores livres temporários.

4 Imagine que você vai falar dessas obras de arte a um amigo. Para isso, escreva um pequeno texto utilizando as informações da questão anterior. Resposta pessoal.

http://www.mas.ufba.br/#/acervo No site do Museu de Arte Sacra da Bahia, é possível ver como artistas e artesãos que nasceram no Brasil e outros que vieram de Portugal recriaram a tradição católica na América. Acesso em: 3 fev. 2014. 39

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05/05/14 10:29

2 unidade

Por mais de trezentos anos, as pessoas escravizadas realizaram quase todo o trabalho no Brasil. Privadas de liberdade, estavam sujeitas a castigos físicos e proibidas de manifestar seus costumes e suas crenças. Resistiram e lutaram muito, até conquistarem a liberdade.

Duo Dinâmico/ID/BR

O trabalho escravo na Colônia


Observe a imagem. Quem são as pessoas que aparecem na cena? Pessoas escravizadas e pessoas livres (padre e outros homens e mulheres).

No Brasil colonial, quem eram os escravizados? Quais trabalhos faziam? Resposta pessoal.

Havia trabalhadores livres na Colônia? O que faziam? Resposta pessoal. Por que será que os portugueses optaram pela mão de obra escrava em vez de trabalhadores livres? Resposta pessoal.

Na época colonial, havia pessoas livres e escravizadas. Converse com os colegas. Na sua opinião: Resposta pessoal.

a) por que a escravidão era permitida? b) o que dava direito a uns de privarem outros da liberdade? Ilustração representando as ruas de uma cidade brasileira no século XIX.


6/20/14 8:36 AM

41


6/11/14 8:57 AM

capítulo

Será que a escravidão sempre existiu? A escravidão era praticada por diversos povos de épocas bem antigas. Os primeiros registros dessa prática têm milhares de anos. Na Grécia Antiga, por exemplo, há cerca de 2 500 anos, eram escravizados os prisioneiros de guerra e as pessoas que não conseguiam pagar suas dívidas. Eles faziam parte de um grupo social que não tinha alguns direitos básicos, como a liberdade. A escravidão grega e de outros povos da Antiguidade era diferente da praticada pelos europeus nas colônias americanas. Nessas regiões, prevaleceu o comércio de escravizados. Milhões de africanos foram trazidos para a América entre os séculos XVI e XIX.

Museu Arqueológico Nacional, Atenas. Fotografia: Leemage/Diomedia

1

A escravidão

Lápide grega de mármore do século IV a.C. representando uma senhora e seus escravos.

1 Observe a foto e responda no caderno. a) O que está representado na lápide? Uma senhora de escravos e seus cativos. b) De quando é a lápide? De cerca de 2 400 anos atrás. c) Como as pessoas se tornavam escravas na Grécia dessa época?

Os escravos gregos eram pessoas que não conseguiam pagar suas dívidas ou prisioneiros de guerra.

2 Procure no dicionário o significado da palavra escravo e anote no caderno. Pessoa privada de sua liberdade e submetida à vontade absoluta de outra pessoa.

3 Converse com os colegas e com o professor sobre a questão a seguir. Na sua opinião, a situação do escravo na Grécia Antiga era a mesma que a do escravizado no Brasil colonial? Por quê? Resposta pessoal. Sugestão no Manual do Professor.

42


6/11/14 8:57 AM

Museus Castro Maia/Div. Iconografia, Rio de Janeiro. Fotografia: ID/BR

Desde o início da colonização, praticamente todo o trabalho no Brasil era realizado por indígenas e africanos escravizados. O sistema de escambo entre portugueses e indígenas não durou muito tempo. Os portugueses passaram a escravizar os nativos, pois queriam que eles trabalhassem mais e mais. Por volta de 1568, comerciantes portugueses iniTráfico negreiro: comércio e ciaram o tráfico negreiro para o Brasil. Para eles, era transporte forçado de africanos para a América, que se iniciou na um comércio altamente lucrativo. Homens, mulheres época da colonização, no século e crianças eram aprisionados na África e vendidos no XVI, e perdurou até o século XIX. Brasil, principalmente aos senhores de engenho. Mesmo com o tráfico de africanos, 2 a escravidão indígena continuou. Esse foi um dos fatores que levaram à redução das populações indígenas.

Bettmann/Corbis/Latinstock

Quem eram as pessoas escravizadas?

1

Gravura de Debret de cerca de 1834, mostrando a captura de índios. A escravização de indígenas foi proibida em 1755, mas continuou a ser praticada ilegalmente.

Gravura de autoria desconhecida, do século XIX, representando a captura de escravizados na África.

Resposta pessoal. Observe as duas imagens com os alunos, chamando a atenção deles para detalhes, para ele-

1 Escreva duas perguntas para cada gravura, explorando as ima‑ gens. Depois, troque seu caderno com o de um colega. Responda mentos que ajudam a descrever a cena, a extrair o às perguntas dele e vice-versa. tema, etc. Sugestão no Manual do Professor.

2 O modo como indígenas e africanos eram aprisionados e conduzidos para serem escravizados.

2 Agora, compare as duas imagens. Elas têm semelhanças? Quais? Oriente os alunos para que tenham em mente as perguntas elaboradas e as respostas dadas.

3 Converse com os colegas e com o professor sobre estas questões. De‑ pois, anote no caderno suas conclusões. a) A escravidão africana substituiu a escravidão indígena? Por quê? Não, pois a escravidão indígena continuou a ser praticada.

b) Na sua opinião, por que os portugueses usaram escravizados africanos se já tinham escravizados indígenas? Resposta pessoal.

Os alunos devem perceber que o tráfico negreiro era um rico comércio, com larga margem de lucro para os mercadores portugueses.

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5/5/14 10:36 AM

O tráfico negreiro Sugestão no Manual do Professor. Eram principalmente os mercadores portugueses que faziam o tráfico de homens e mulheres escravizados da África para o Brasil. Esse comércio era bastante lucrativo. Muitas vezes, os africanos trazidos ao Brasil eram aprisionados durante as guerras entre reinos inimigos na própria África. Eles eram mantidos em feitorias nos portos do litoral até serem embarcados nos navios negreiros, como eram conhecidas as embarcações usadas para transportar africanos escravizados.

Registros

Em: Carlos Eugênio Marcondes de Moura. A travessia da Calunga Grande. São Paulo: Ed. da Universidade de São Paulo, 2000. Fac-símile: ID/BR

Navio negreiro Sugestão no Manual do Professor. O interior de alguns navios negreiros foi representado em esquemas. São registros que mostram as condições em que os africanos escravizados eram transportados.

Esquema de 1823 representando o interior de um navio negreiro.

Observe na imagem o número de africanos, quantos viajavam sentados e quantos viajavam deitados e responda no caderno. a) Eles podiam se locomover dentro do navio? Não. b) Todos podiam deitar e dormir ao mesmo tempo? Não. Com base no esquema e em suas respostas ao item anterior, como você descreveria as condições de viagem dos africanos no navio negreiro? Resposta pessoal. 44


5/5/14 10:36 AM

A travessia do Atlântico


Partindo da África, o navio levava de três a seis semanas para chegar ao Brasil. Muitos africanos morriam na viagem, devido às condições a que eram submetidos. Porões escuros e mal-ventilados, pouEscorbuto: doença causada pela falta de ca comida e de má qualidade, espaço muito vitamina C, que pode provocar sangramentos. pequeno para tanta gente. Nessas condições era comum os africanos terem desidratação e escorbuto. No Brasil, os africanos eram desembarcados nos portos de Recife, Rio de no Manual do Professor. Janeiro e Salvador. Sugestão Aproveite a oportunidade para comentar sobre as doenças mencionadas, integrando conhecimentos de Ciências.

Gravura representando o porão de um navio negreiro, de Rugendas, feita em cerca de 1835.

1 Observe a imagem e responda no caderno. a) Quem são as pessoas e o lugar representados na imagem?

Muitos africanos escravizados e alguns tripulantes no porão de um navio negreiro.

b) O espaço do lugar é suficiente para todos? Há janelas? Não, pois há muitas pessoas. Não há janelas, apenas uma abertura.

c) Por que uma das pessoas está segurando um lampião? Porque os porões dos navios negreiros eram escuros.

d) Há duas pessoas carregando uma outra. Por quê?

São tripulantes carregando um homem desfalecido, talvez morto, para fora do porão.

e) Uma pessoa está recebendo água. O que isso evitava? Evitava a desidratação.

2 Agora escreva no caderno outra legenda para a gravura de Rugendas, usando as respostas da questão anterior. Resposta pessoal. 45


5/5/14 10:36 AM

Mercado de escravizados

Carolina Farias/Folhapress

Zé Luiz Cavalcanti/Acervo do fotógrafo

No Brasil, os africanos eram expostos e colocados à venda nos mercados de escravos. Após a chegada, os comerciantes portugueses passavam óleo de palmeira no corpo das pessoas escravizadas, para deixar a pele brilhante, com aspecto saudável, melhorando sua aparência. O preço de venda variava de acordo com o sexo, a idade, as condições físicas e a origem. Os compradores preferiam homens jovens e saudáveis. Para dificultar a resistência à escravidão, os compradores evitavam adquirir muitos homens e mulheres de uma mesma aldeia. Eles tinham receio de que organizassem revoltas e fugas.

O atual Museu do Negro, em São Luís, no Maranhão, era, no século XVIII, um mercado de escravos. O prédio não tem janelas, apenas aberturas estreitas para circulação do ar (veja o detalhe). Foto de 2012.

3 Observe a foto, leia a legenda e responda às questões. a) Por que não há janelas no prédio? Para que as pessoas escravizadas não fugissem. b) Podemos obter informações históricas dessa construção? De que época? Sim, sobre o comércio de escravos no século XVIII.

4 Em sua opinião, por que os compradores preferiam africanos do sexo masculino, jovens e saudáveis? Resposta pessoal. 46


5/5/14 12:41 PM

Numa terra estranha

Universidade de Virginia, EUA. Fotografia: ID/BR

Os homens e as mulheres que foram trazidos à força da África pertenciam a muitos povos, com diversos modos de viver e trabalhar.

Rei africano fabricando armas e ferramentas de ferro diante de sua corte. Pintura do italiano Antonio Cavazzi, que visitou a África no século XVII.

Muitos africanos eram ferreiros habilidosos. Eles faziam com grande cuidado ferramentas, utensílios domésticos, enfeites, armas e outros objetos. Antes de serem capturados na África, muitos também eram comerciantes ou artesãos, fabricando tecidos e objetos de cerâmica. Pode ser interessante retomar com os alunos o conteúdo estudado no terceiro ano (Unidade 3, capítulo 3, Brasil africano).

5 Leia o texto e responda às questões no caderno. E a cada etapa da travessia [...] da África para o Brasil, era mais provável a pessoa se ver sozinha diante do desconhecido, tendo de aprender quase tudo de novo. No entanto, nada disso era capaz de apagar o que ela havia sido até então. Mesmo se capturada quando criança, ela traria dentro de si todo o conhecimento e a sensibilidade que sua família e vizinhos haviam até então lhe transmitido pela educação e pelo exemplo da vida cotidiana. Marina de Mello e Souza. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006. p. 85.

a) Por que, segundo o texto, os africanos tinham de aprender quase tudo de novo? Porque vinham para uma terra diferente da sua, onde as pessoas falavam outras línguas e tinham

outros costumes. Além disso, eram obrigados a fazer trabalhos diferentes dos que haviam aprendido na África.

b) Imagine um africano que em sua terra era ferreiro ou fazia tecidos ou objetos de cerâmica. No Brasil, ele vai trabalhar como escravo em um engenho. Em dupla com um colega, escreva uma história sobre essa pessoa. Resposta pessoal.

Essa atividade procura trabalhar a criatividade da criança e desenvolver a competência escritora.

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6/11/14 8:58 AM

Agora já sei 1 Em dezembro de 2013, pescadores do litoral cearense encontraram restos de uma embarcação, que revela informações importantes sobre o passado da região. Leia o texto e a seguir faça o que se pede. [...] Enquanto mirava para localizar peixes, Pedro José e outros dois pescadores encontraram pedaços da história do Ceará, a partir de restos de uma antiga embarcação e, possivelmente, de ossada humana presa a correntes. A Capitania dos Portos do Ceará tomou conhecimento do material e levará uma equipe de mergulhadores ao local. Pelo que avistaram no mergulho, os pescadores acreditam ter encontrado restos de uma embarcação que levava escravos. Os famosos navios negreiros. Pescadores acham restos de possível navio negreiro. Disponível em: . Acesso em: 29 abr. 2014.

Resposta pessoal. Deixe os alunos se expressarem livremente; é possível que haja opiniões opostas. O importante é que percebam que os pescadores fizeram a a) Os pescadores formularam a hipótese de que o achado se tratava dedução com base de um navio negreiro, pois encontraram uma ossada humana preno conhecimento de que muitos sa a correntes. Você concorda com a opinião deles? Converse com escravizados eram os colegas e com o professor e, depois, anote suas conclusões no caderno. transportados acorrentados.

b) De acordo com o que você estudou e se as pesquisas históricas confirmarem que se trata de um navio negreiro, além das praias do Ceará, quais eram outros locais no litoral brasileiro onde esse tipo de embarcação poderia ser visto com frequência? Portos de Recife, Rio de Janeiro e Salvador.

2 Os escravizados traziam para o Brasil muitos conhecimentos e habilidades desenvolvidos pelos povos africanos. Qual era a principal técnica de fabricação de objetos dominada pelos africanos? Era a metalurgia. 3 Leia o texto e converse com os colegas sobre as questões propostas. Sugestão no Manual do Professor. Nos últimos tempos [2003], uma praga atingiu as fazendas de cacau onde Uexlei Pereira trabalhava [...]. Aliciado por um “gato”, saiu de sua cidade, Ibirapitanga, com a oferta de um bom salário, alimentação e condições dignas de alojamento. No sul do Pará, Uexlei percebeu que havia sido enganado. Quando foi resgatado, recebia havia dois meses só a comida [...]. A sua história não é diferente da dos demais trabalhadores que fogem do desemprego para cair na rede da escravidão. Como uma pessoa livre se torna escrava. Disponível em: . Acesso em: 2 maio 2014.

a) O que aconteceu com Uexlei? Isso é permitido por lei?

Foi enganado e submetido a trabalho análogo à escravidão. Não, é proibido.

b) Por que ainda hoje se tem notícia de trabalho escravo no Brasil? Resposta pessoal.

c) Por que os direitos de muitas pessoas não são respeitados? Resposta pessoal.

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5/5/14 12:41 PM

Em: Carlos Eugênio Marcondes de Moura. A travessia da Calunga Grande. São Paulo: Ed. da Universidade de São Paulo, 2000. p. 425. Fac-símile: ID/BR

4 Observe a imagem, leia a legenda e responda às questões no caderno.

Mercado de escravizados de Recife no desenho de Augustus Earle, por volta de 1820.

a) O que a imagem representa? Um mercado de escravos em Recife. b) Em que lugar estão as pessoas? Numa rua, ao ar livre. c) Descreva o que as pessoas escravizadas estão fazendo. Algumas estão em pé, outras sentadas; algumas conversam.

d) O que os homens brancos estão fazendo? Há soldados, que parecem vigiar os africanos. Há um homem a cavalo e outro em pé, talvez para comprar ou vender as pessoas escravizadas.

e) Como os homens e as mulheres escravizados parecem sentir-se? Resposta pessoal.

5 Converse com os colegas e com o professor e, depois, anote suas conclusões. Sugestão no Manual do Professor. a) Como deviam se sentir as pessoas quando eram capturadas e embarcadas nos navios negreiros? Resposta pessoal. b) O que você pensa sobre a dominação de um povo sobre outro? Resposta pessoal.

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5/5/14 12:41 PM

capítulo

2

Escravidão na Colônia


[...] Nas casas das famílias mais abastadas havia dezenas de escravos domésticos: amas de leite, babás, mucamas, pajens, arrumadeiras, passadeiras, cavalariços, cocheiros e carregadores de liteiras ou “cadeirinhas” [veja a gravura abaixo], onde os brancos eram transportados de um lugar para outro. As pessoas mais modestas procuravam comprar ao menos um “moleque” para carregar os pacotes quando saíam às ruas. Além do serviço doméstico, eram considerados “trabalho de negro” as obras da construção civil e o comércio ambulante. Júlio Quevedo. A escravidão no Brasil: trabalho e resistência. São Paulo: FTD, 1998. p. 24-25.

Gravura de autoria desconhecida representando o transporte de senhora em liteira, 1816.


Leia o texto a seguir, do historiador Júlio Quevedo.

1 Procure no dicionário o significado das palavras que você não conhece, anote no caderno e depois releia o texto. Resposta pessoal. 2 Responda às questões. a) De que trata o texto? Trata do trabalho dos escravizados domésticos no Brasil colonial. b) Qual dos tipos de família citados no texto possuía maior número de trabalhadores escravizados? As famílias ricas.

3 Faça um quadro como este no caderno. Na primeira coluna, liste as atividades dos escravizados mencionadas no texto. Na segunda coluna, escreva a atividade correspondente nos dias atuais. Se ela não existe mais, marque X.

Atividades das pessoas escravizadas

Atividade hoje

Estimule os alunos a refletir sobre mudanças e permanências ao longo do tempo. Informações adicionais no Manual do Professor.

4 Além dos trabalhos mencionados, quais eram as atividades econômicas que usavam trabalho escravo? O cultivo da cana, a produção do açúcar, o trabalho nas minas. O objetivo é verificar os conhecimentos prévios dos alunos.

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6/11/14 9:10 AM

A escravidão nos engenhos


Na lavoura ou nos trabalhos domésticos, eram os africanos escravizados que faziam quase tudo. Leia o texto a seguir, para ter uma ideia da importância do escravizado no engenho. É um trecho de um livro que foi escrito pelo jesuíta italiano Antonil e publicado pela primeira vez em 1711. Ele viveu no Brasil por cerca de 35 anos, participando da vida colonial.

Os escravos são as mãos e os pés do senhor do engenho, porque sem eles no Brasil não é possível fazer, conservar [...]. Uns chegam ao Brasil muito rudes e muito fechados e assim continuam por toda a vida. Outros, em poucos anos saem ladinos e espertos, assim para aprenderem a doutrina cristã, como para buscarem modo de passar a vida [...]. Dos ladinos, se faz escolha para caldeireiros, carapinas, [...], tacheiros, barqueiros e marinheiros, porque estas ocupações querem maior advertência. [...] André João Antonil. Cultura e opulência do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1997. p. 89.

Ladino: africano escravizado que falava português. Carapina: carpinteiro. Advertência: observação e atenção na execução de uma atividade.

1 Vamos interpretar e analisar o texto? Siga as etapas. Sugestões e informações adicionais no Manual do Professor.

a) Procure no dicionário o significado das palavras que não conhece, anote no caderno e releia o texto. Resposta pessoal. b) Qual é o título da obra, quem é o autor e quando foi publicada pela primeira vez? Cultura e opulência do Brasil, de André João Antonil, publicada em 1711.

c) Identifique o trecho do texto em que o autor fala da importância do trabalho escravo no engenho. “Os escravos são as mãos e os pés do senhor do engenho.” d) Quem eram os escravizados ladinos e em que funções costumavam trabalhar? Eram escravizados que aprendiam português e a doutrina cristã. Trabalhavam como caldeireiros, carapinas, tacheiros, barqueiros, marinheiros.

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05/05/14 10:53

Nos engenhos, os africanos trabalhavam de 14 a 17 horas por dia, sob a vigilância dos feitores, que deviam evitar fugas e tinham ordem para castigar as pessoas que resistissem ao trabalho. As pessoas escravizadas participavam de todas as etapas da produção do açúcar, desde o cultivo da cana até a embalagem do açúcar para ser enviado à Europa.

Biblioteca Municipal Mario de Andrade, SP. Fotografia: ID/BR

O dia a dia 1


Engenho de cana, gravura de Henry Koster, de cerca de 1810.

Havia também os escravizados domésticos. Eram homens e mulheres responsáveis por tudo que estivesse relacionado à casa-grande e a seus moradores, como o preparo dos alimentos, o cuidado com as crianças, a limpeza da casa e das roupas, o transporte de liteiras e outros afazeres.

2

Um funcionário a passeio com sua família, gravura de Jean-Baptiste Debret, de 1839.

2 Observe as imagens e compare-as.


Gravura 1: escravizados trabalhando que está representado em cada gravura? a) O em engenho; gravura 2: uma família rica acompanhada de escravizados domésticos.

b) Quais as diferenças entre as pessoas escravizadas da gravura 1 e as da gravura 2? Verifique vestimenta, aparência, tarefas que realizam e escreva no caderno. Na gravura 2, os escravizados vestem roupas melhores que os da gravura 1. As roupas são mais caras e há até enfeites.

c) Por que havia essas diferenças?

Porque os escravizados domésticos estavam em contato direto com a família do senhor.

d) Na sua opinião, essas diferenças interferiam na condição de escravizado dos africanos? Converse com os colegas e com o professor. Resposta pessoal. Os alunos devem perceber que isso não mudava a condição de cativos dos africanos.

3 Agora escreva uma só legenda para as duas gravuras, usando as informações que você levantou na questão anterior. Resposta pessoal. Sugestão no Manual do Professor.

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05/05/14 10:53

Vivendo na senzala


Em geral, as senzalas eram grandes barracões em forma de L ou U, sem janelas ou com janelas gradeadas; não possuíam divisão interna nem mobília, e o chão era de terra batida. Os homens e as mulheres escravizados não tinham privacidade e dormiam em esteiras estendidas no chão. Nas refeições, geralmente recebiam, em pequena quantidade, farinha de mandioca, milho, feijão e arroz. Muitas vezes, o senhor de engenho permitia que tivessem um dia de folga para cultivar os alimentos que consumiriam. Para a maioria dos escravizados, as roupas eram feitas com tecidos de algodão grosseiro, e as crianças normalmente andavam nuas. Terminado o dia, os trabalhadores escravizados iam para a senzala e, sempre que possível, reuniam-se, conversavam, cantavam, contavam histórias. Desse modo, preservavam suas tradições, mantendo a identidade de seus povos.

Habitação de negros, gravura de Rugendas, de 1835. Em algumas fazendas havia senzalas divididas em pequenos cômodos ou senzalas menores reservadas para famílias, como a da imagem.

4 Observe a gravura de Rugendas e responda no caderno. a) Quem são as pessoas que aparecem na imagem? O que estão fazendo?

São adultos e crianças escravizados, em frente a uma moradia. Alguns descansam e dois fazem trabalhos com palha. b) Como estão vestidos adultos e crianças? Os adultos vestem roupas simples, e as crianças estão nuas.

c) Como é a moradia representada na imagem? De que são feitas as paredes e o telhado? A moradia é pequena, as paredes são feitas de barro e varas de madeira (pau a pique), e o telhado, de folhas secas de palmeira. janelas? Como devia ser a ventilação? Parece haver apenas pequenas aberturas d) Há no alto da parede; provavelmente, o interior era escuro e com pouca ventilação.

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05/05/14 10:53

A escravidão nas minas



Desde que chegaram ao Brasil, os portugueses desejavam encontrar ouro e prata. A partir de 1532, diversas expedições partiram de diferentes pontos da colônia à procura de metais preciosos. Nenhuma delas teve sucesso. No final do século XVII, bandeirantes paulistas descobriram jazidas de ouro em regiões que hoje pertencem aos estados de Minas Gerais, Goiás e Mato Grosso. Pouco tempo depois, jazidas de diamantes foram descobertas na região do Arraial do Tijuco, atual Diamantina, tamBandeirante: homem livre que bém em Minas Gerais. organizava expedições, chamadas bandeiras, para explorar o interior do A descoberta do ouro e de pedras preciosas território do Brasil, com o objetivo de capturar indígenas e procurar provocou grandes mudanças na Colônia. Pessoas metais preciosos. de todas as partes deixaram suas casas e seguiram para a região das minas. Muitos portugueses também vieram para o Brasil nessa época. No século XVIII, o Brasil tornou-se o principal produtor mundial de ouro. Mas a intensa exploração das minas acelerou o processo de esgotamento das jazidas, já no final do mesmo século. E qual foi a mão de obra utilizada? Observe as imagens.

Homens escravizados trabalhando na lavagem de diamantes e ouro em Serro Frio, hoje município de Serro, em Minas Gerais, em 1821. Gravura atribuída a John Mawe.

Feitores vigiam homens escravizados trabalhando na extração de diamantes, em aquarela do século XVIII de Carlos Julião.

1 Agora, responda no caderno.

Os escravizados trabalham na extração e lavagem de diamantes; os feitores fiscalizam o trabalho

a) Nas cenas representadas há escravizados e feitores. O que faz cada um?

das pessoas escravizadas. Provavelmente para vib) Por que havia feitores tão próximos dos escravizados? giar os escravizados, porque os donos das minas receavam que eles roubassem parte do que encontravam.

c) Na sua opinião, como eram as condições de trabalho na extração e lavagem de diamantes representadas nas imagens? Resposta pessoal. Sugestão no Manual do Professor.

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6/11/14 9:10 AM

O tráfico para as minas


A necessidade de trabalhadores na mineração fez com que o tráfico de escravizados se intensificasse. Os africanos desembarcavam no porto do Rio de Janeiro e eram levados em caravanas para a região das minas. Em 1735 havia mais de 100 mil escravizados nas minas. Muitos desses trabalhadores escravizados tinham sido deslocados dos engenhos do Nordeste para a região das minas. Nesse período, a produção de açúcar atravessava uma crise econômica. Por isso, senhores de engenho do Nordeste venderam escravizados para os proprietários de minas.

Entreposto de viajantes, gravura de 1835, feita por Rugendas. A obra mostra um local de descanso para viajantes e escravizados. Nos caminhos para as minas existiam vários pousos ou ranchos.

2 Responda às questões no caderno. a) De onde vinham os escravizados para a região mineradora?

Além dos escravizados trazidos da África (tráfico externo), havia os de outras regiões da colônia.

b) O que a gravura acima, produzida em 1835, representa? Um local de descanso para viajantes e escravizados.

c) Qual a relação que podemos estabelecer entre essa imagem e o tráfico de pessoas escravizadas para as minas, durante o século XVIII? d) Você sabe o que aconteceu com os pousos e ranchos dos caminhos para Resposta pessoal. O aluno poderá mencionar que muitos as minas ao longo do tempo? pousos e ranchos tornaram-se vilas e, depois, cidades.

2c Durante a mineração, devido à necessidade de mão de obra, muitas pessoas escravizadas do Nordeste foram vendidas para os proprietários de minas. Durante a viagem, viajantes e escravizados paravam em locais como o representado na imagem. 55


6/11/14 9:10 AM

O trabalho nas minas

3 Observe a imagem ao lado e responda no caderno. a) O que o escravizado tem nas mãos? Uma bateia.

b) Da cena, pode-se deduzir que a exploração de ouro era de que tipo? Como você chegou a essa resposta? c) Quem pode ser o homem branco? O feitor ou o dono da mina.

d) O que ele está fazendo? Por quê?


No Brasil, ouro e pedras preciosas foram encontrados em leitos de rios e encostas de montanhas. O ouro extraído do leito dos rios era de aluvião, isto é, estava misturado a areia e cascalho. Para separá-lo, os escravizados utilizavam a bateia, uma vasilha rasa, parecida com um prato grande. Com ela, retiravam do rio uma porção de cascalho e água. Girando a bateia, conseguia-se separar o ouro, que ficava depositado no fundo. A extração do ouro das encostas de montanhas exigia ainda mais trabalhadores. A exploração era difícil e havia riscos de desmoronamento. Os homens escravizados usavam picaretas para retirar torrões de terra ou pedaço de rocha, os quais continham ouro ou pedras preciosas. Sugestão no Manual do Professor.

Verificando o fundo da bateia para se certificar de que não havia mais ouro lá. 3b Exploração em leito de rio; o escravizado segura uma bateia, que é o instrumento utilizado nesse tipo de exploração. Ciclo do ouro, tela de 1924 do pintor Rodolfo Amoedo.

4 Reescreva a legenda da imagem, acrescentando as informações da atividade anterior. Resposta pessoal. 5 Quais são os métodos usados hoje para explorar metais preciosos? Ainda são os mesmos? Quais são as diferenças? Resposta pessoal. a) Faça uma pesquisa em livros, enciclopédias e na internet para responder às questões. Sugestão e informações complementares no Manual do Professor. b) Na sala de aula, conte aos colegas o que descobriu. O objetivo é que os alunos compartilhem informações, inclusive as fontes de pesquisa.

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05/05/14 10:48

Condições de vida dos africanos escravizados na mineração Nas minas, as condições de vida dos trabalhadores escravizados eram piores do que nos engenhos. A época mais propícia para a exploração do ouro era o inverno, pois chovia pouco. As pessoas eram obrigadas a trabalhar no frio, durante muitas horas seguidas, nas águas geladas dos rios. Ou então nos túneis e nas galerias subterrâneas das minas, pouco ventilados. Devido ao trabalho pesado, à escassez de alimentos e às péssimas condições de alojamento, a maioria dos escravizados não resistia a mais de sete anos de trabalho nesses lugares. Apesar das condições, os escravizados que traCarta de alforria: documento balhavam nas minas tinham mais oportunidades para emitido pelo proprietário do escravizado, concedendocomprar a carta de alforria. A vigilância era rigorosa, -lhe liberdade, mediante mas eles juntavam dinheiro vendendo o ouro que conpagamento ou não. seguiam separar para si mesmos. Alguns eram premiados com a carta por grandes achados. Saiba mais

Você conhece alguma outra expressão que teve origem na época da mineração? Qual? Escreva no caderno e conte aos colegas. Anote no caderno três expressões que você utiliza com bastante frequência. Pesquise a origem delas em livros, jornais, revistas e na internet. Compartilhe sua descoberta com os colegas.

Museu da Inconfidência, Ouro Preto, Minas Gerais. Fotografia: ID/BR

Algumas expressões usadas ainda hoje surgiram na época da mineração. “Santo do pau oco”, por exemplo, teve origem nas imagens de santo, talhadas em madeira, cujo interior era oco para poder contrabandear ouro em pó e pedras preciosas. Sugestão no Manual do Professor.

Fotografias de estátua de Nossa Senhora do Rosário, do século XVIII, de autoria desconhecida, que se encontra no Museu da Inconfidência, na cidade de Ouro Preto, em Minas Gerais.

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05/05/14 10:48

Nas cidades

1

Negros vendedores de aves, aquarela de Debret, 1823. Na cidade, alguns escravizados trabalhavam como vendedores. Eles caminhavam pelas ruas carregando os artigos para oferecer às pessoas.

2

Fundação Biblioteca Nacional/DRD/Div. de Iconografia. Fotografia: ID/BR


O grande número de pessoas que circulava na região das minas deu origem a algumas vilas e cidades. A exploração do ouro impulsionou a vida urbana, e logo a região das minas tornou-se a área de maior população na colônia. Nas vilas e cidades, o comércio cresceu, e desenvolveram-se muitas atividades e ofícios. Alfaiates, sapateiros, ferreiros, barbeiros, carpinteiros, pedreiros, ourives, escultores, músicos, pintores e muitos outros profissionais atendiam a população. Proprietários de escravizados destinavam alguns deles para realizar tarefas na cidade, como levar recados e transportar mercadorias e pessoas.

Negros calceteiros, aquarela de Debret, 1824. Nas vilas e cidades, o serviço de pavimentação era realizado pelos escravizados.

6a O s vendedores ambulantes são trabalhadores livres, mas o comércio é feito do mesmo modo: os vendedores carregam as mercadorias e ofere 6 Observe as imagens e responda às questões no caderno. cem-nas às pessoas. Porém, é menos comum a venda de animais vivos nas ruas, como pode ser visto na imagem.

a) Nos dias atuais, há trabalho semelhante ao que aparece na imagem 1? Qual? Existem diferenças? 6b O trabalho de pavimentação das ruas ainda é realizado,

b) O tipo de trabalho da imagem 2 ainda é realizado? Existem diferenças? geralmente por funcionários do governo equipados com máquinas.

7 Na sua opinião, o que mudou na sociedade brasileira com a mineração? Pense nas diferenças em relação à atividade açucareira. Converse com os colegas e com o professor. Depois, anote suas conclusões. Resposta pessoal. Sugestão no Manual do Professor. 58

Professor, uma diferença fundamental era a sociedade açucareira ser predominantemente rural, enquanto a sociedade mineradora era predominantemente urbana.

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05/05/14 10:48

Escravos de ganho

Museus Castro Maia/Div. Iconografia, Rio de Janeiro. Fotografia: ID/BR

Com o tempo, uma prática tornou-se comum: o senhor mandava os homens e as mulheres escravizados fazerem algum trabalho nas ruas e praças em troca de pagamento. Essas pessoas eram os escravos de ganho. Em geral, eles faziam pequenos consertos ou trabalhavam como carregadores, doceiras e pedreiros. O dinheiro era entregue ao senhor, mas uma parte ficava com o escravizado. Ele guardava esse dinheiro para tentar comprar a liberdade. A maioria das mulheres que trabalhavam como escravas de ganho dedicava-se à venda de doces e frutas. Elas passavam com seus tabuleiros oferecendo os quitutes. As doceiras preparavam com muita arte os mais variados tipos de doce: cocada, pé de moleque, bolo de milho, pão de ló, sonhos, entre outros. Para anunciar sua chegada, elas passavam pelas ruas gritando: “Doce, iaiá! É de maracujá!” “Doce, sinhá! É de cajá!” “Geleia é de araçááááá!!!” Sugestão no Manual do Professor.

Mulheres escravizadas vendedoras na aquarela Refrescos das tardes de verão, de Debret, feita em 1826.

8 As escravas de ganho anunciavam seus produtos gritando pelas ruas por onde passavam. Resposta pessoal. a) Você já ouviu algum produto sendo anunciado assim? b) Caso tenha ouvido, conte aos colegas qual era o produto e o que dizia o vendedor. 59

AJH4_LA_PNLD16_U02_C02_056A061 59

05/05/14 10:48

Agora já sei

Leia o texto uma vez, pronunciando as palavras em linguagem falada, como aparece no texto, para que os alunos entendam.

1 Leia o trecho de uma entrevista de um ex-escravizado que nasceu entre 1870 e 1880 e responda às questões. (P = pergunta; E = resposta do ex-escravizado.) P: Como era sua vida na fazenda, no tempo da escravidão? E: Era trabaiando! De cedo à noite. Era no enxadão, de cedo à noite. Só largava de noite. Comendo em cuia de purungo; em cochinho de madeira. Racionado, ainda! Não era comida, assim, como agora. Era os poquino, os poquino. E o feitor ali. Nóis não tinha tempo de descansar as cadera, nem dez minuto que (como) agora. E o feitor ali, com o bacaiau – que agora dizem chicote –, mas naquele tempo eles diziam bacaiau. Mário José Maestri Filho. Depoimentos de escravos brasileiros. São Paulo: Ícone, 1988. p. 26.

a) Procure no dicionário o significado das palavras que você não conhece e releia o texto. Resposta pessoal. b) Você não encontrou alguma palavra? Você sabe por quê? Converse com o professor e com os colegas. Comente com os alunos as diferentes formas de expressão, considerando

Resposta pessoal. também a condição cultural do ex-escravizado. Integre com Língua Portuguesa explicando a norma culta.

c) Escreva no caderno como era o dia a dia desse trabalhador escravizado na fazenda onde vivia. Resposta pessoal. Oriente os alunos para que identifiquem o período de trabalho, a quantidade de alimento e o tipo de punição que o escravizado podia receber.

2 Nos engenhos, além dos afazeres habituais da casa (cozinhar, limpar), os escravizados domésticos realizavam várias outras atividades. Alimentos

Tecidos

Fiavam algodão. Cuidavam da roça e dos animais. Teciam panos. Fabricavam farinha. Teciam redes e bordavam lençóis. Preparavam doces e bolos. Salgavam carnes e peixes para conservá-los. Faziam manteiga e queijo.

Utensílios Faziam potes de cerâmica, cestos de palha, redes, vassouras, esteiras, sabão, combustível para candeeiros, facas e pás.

a) Quais dessas atividades são feitas em sua casa? Resposta pessoal.

b) E quais dos itens são comprados em lojas ou mercados? Resposta pessoal.

c) Na sua opinião, faltavam muitas coisas para a sobrevivência dos moradores do engenho? Eles precisavam fazer compras com frequência? Converse com os colegas. Resposta pessoal. 60

O objetivo é levar o aluno a refletir e perceber que os engenhos eram praticamente autossuficientes e, por isso, a sociedade açucareira era predominantemente rural.

AJH4_LA_PNLD16_U02_C02_056A061 60

05/05/14 10:48

3 Observe os mapas, compare-os e responda no caderno. Sugestão no Manual do Professor. O povoamento português do Brasil (século XVIII)

50°O

50°O

2

70°O Equador

0° Belém

70°O Equador

0° Belém

São Luís Fortaleza


Fortaleza

Santarém

Olivença Natal Paraíba Olinda São Cristóvão Vila Bela

Salvador

São Luís


1

Cuiabá

Natal Paraíba Olinda São Cristóvão Salvador Vila Boa

Porto Seguro

OCEANO ATLÂNTICO

Vitória

OCEANO PACÍFICO

São Paulo

Rio de Janeiro

Porto Seguro

670

São Paulo

Limite atual do território brasileiro Cidade ou vila

1 cm – 670 km

Vitória Rio de Janeiro

Laguna

30°S

1340 km

OCEANO ATLÂNTICO

Vila Rica

OCEANO PACÍFICO

Laguna

0

Mapas: ID/BR

O povoamento português do Brasil (século XVII)


0

670

1340 km

30°S Rio Grande

1 cm – 670 km

Limite atual do território brasileiro Cidade ou vila


3d No século XVII, a principal atividade econômica era a produção de açúcar nos engenhos, e a Em qual dos mapas: sociedade era predominantemente rural. No século XVIII, a principal atividade econômica era a mineração, e a sociedade na região das minas a) a ocupação estava limitada ao litoral? Mapa 1. era predominantemente urbana.

b) a ocupação se estendia pelo interior do território? Mapa 2. c) qual era a principal atividade econômica do Brasil no século XVII? E no XVIII? Século XVII: o cultivo de cana e a produção de açúcar; século XVIII: mineração.

d) agora, relacione atividade econômica, ocupação do território e tipo de sociedade que se organizou no século XVII e no XVIII. 4 Em grupo, entrevistem dois trabalhadores para saber: a) Horário de trabalho.

d) De que mais gostam no trabalho.

b) Dia de descanso semanal.

e) O que poderia melhorar.

c) Período de férias.

Resposta pessoal.

Faça um roteiro de perguntas e marque a entrevista com as pessoas escolhidas. Anotem o nome do entrevistado e as respostas. 5 Anote as diferenças entre o trabalho livre e o trabalho escravo. a) Escreva um parágrafo comentando os dois tipos de trabalho. b) Escreva outro parágrafo dando sua opinião sobre os direitos dos trabalhadores. Resposta pessoal. Sugestão no Manual do Professor.

61


6/11/14 9:12 AM

capítulo

3

Resistindo à escravidão

Os africanos que foram trazidos para o Brasil como escravos nunca deixaram de lutar por sua liberdade. Muitas vezes, desde o embarque, os africanos resistiam para entrar nos navios negreiros. E, na travessia do Atlântico, organizavam revoltas nos navios. Havia casos em que alguns se atiravam ao mar, preferindo a morte à escravidão. No Brasil, os africanos continuaram resistindo à escravidão e lutando contra ela.

Galeria Jacques Ardies, SP

1 Observe o quadro abaixo e responda às questões.

Na pintura Tambor de crioula, de 2008, Vanice Ayres Leite representou, com cores vivas e alegres, essa dança do Maranhão, que tem raízes na cultura africana. Faça uma leitura do quadro com os alunos, procurando orientá-los por meio de perguntas. Sugestão e informações complementares no Manual do Professor.

a) As pessoas estão paradas ou em movimento? Que impressão transmite a imagem? As pessoas estão em movimento, dançando. Transmite a impressão de que estão

alegres, se divertindo de maneira animada. b) Quem são as pessoas e qual é a dança representada? Com base no quadro e na legenda, pode-se dizer que são homens e mulheres de origem africana, e a dança é o tambor de crioula.

c) Na sua opinião, como essa dança chegou até nossos dias? E qual é a relação dela com a resistência à escravidão? Converse com os Resposta pessoal. colegas e com o professor. Verifique os conhecimentos prévios dos alunos, retomando conteúdos tratados no ano anterior. O objetivo é avaliar qual a noção que têm sobre resistência associada à cultura de origem africana.

2 Procure no dicionário o significado das palavras a seguir e anote no caderno. Depois, escreva uma frase com cada uma. a) resistência Resposta pessoal.

62

b) revolta

Oriente os alunos para que se utilizem apenas do significado adequado ao conteúdo do capítulo.


5/5/14 10:50 AM

Formas de resistência Sugestão no Manual do Professor.


Quando chegavam ao Brasil, os africanos de um mesmo povo, de uma mesma aldeia e até de uma mesma família eram geralmente separados uns dos outros. Isso era feito para evitar que se unissem e organizassem revoltas. Mas, nos locais onde passavam a viver, eles estabeleciam novas relações, novos vínculos. Casavam-se, formavam famílias, faziam amigos. Desse modo, construíam uma nova identidade e tentavam preservar as tradições e a cultura de seus povos de origem, resistindo à escravidão. As fugas eram uma das formas mais comuns de pro- Quilombo: comunidade testo. Sozinhos ou em grupos, homens e mulheres se es- formada por africanos condiam nas matas. Muitas vezes organizavam quilombos. escravizados fugidos. Revoltas, fugas e quilombos eram formas de resistência. Mas os africanos também resistiam fazendo suas festas, celebrando seus deuses, mantendo suas tradições. Professor, se achar necessário, retome o tema do tráfico de escravos abordado no capítulo 1 desta unidade.

Tocador de berimbau, aquarela de Debret pintada em 1826. Esse instrumento foi trazido da África pelas pessoas escravizadas.

1 A imagem acima mostra uma pessoa tocando berimbau. Responda às questões sobre esse instrumento no caderno. a) O berimbau é usado em uma arte marcial, que também é uma dança, comum no Brasil atual. Que arte é essa? A capoeira. b) Essa arte foi criada no Brasil pelos descendentes de africanos na época da escravidão. É possível relacionar sua criação à resistência dos africanos à escravidão? Por quê? Converse com os colegas e com o professor. Resposta pessoal. 63


5/5/14 10:50 AM

Os africanos escravizados organizaram diversas rebeliões, mas muitas nem chegaram a acontecer. Uma das maiores foi a Revolta dos Malês, que ocorreu na madrugada do dia 25 de janeiro de 1835, em Salvador. Malê era o nome dado no Brasil aos africanos que seguiam o islamismo. O islamismo é uma religião que se baseia nos ensinamentos de Maomé. Os revoltosos lutaram por sua liberdade e pelo direito de conservar as tradições culturais e religiosas de seus povos. A rebelião foi reprimida pelo governo da Bahia. Cerca de setenta escravos morreram nos confrontos, mais de quinhentos foram presos ou castigados e quatro receberam pena de morte. Notícias sobre a rebelião espalharam-se pelo Brasil. Isso fez com que as autoridades endurecessem ainda mais a vigilância sobre as pessoas escravizadas.

Arquivo Público da Bahia, Salvador

A Revolta dos Malês

Manuscrito com trecho do Alcorão, livro sagrado dos muçulmanos, encontrado com um revoltoso malê, 1835.

2 Leia o texto e responda às questões no caderno. Sugestão no Manual do Professor. Identidade [...] se refere à imagem que as pessoas têm de si próprias e que os outros têm delas. Os elementos fundamentais na elaboração de identidades são a língua que o povo fala, o lugar em que vive, um passado comum, os valores em que todos acreditam, ou deveriam acreditar. As identidades [...] servem para que as pessoas se sintam parte de um grupo, com semelhanças entre si, e que se diferenciem das pessoas que fazem parte de outros grupos, com outras características. Marina de Mello e Souza. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006. p. 105.

a) Na página anterior foi dito que os africanos “construíam uma nova identiNo Brasil, os africanos eram separados de familiares e pesdade”. O que isso quer dizer? soas da mesma aldeia ou povo. Então, pessoas de diferentes origens se uniam e, com isso, mesclavam costumes e tradições, criando uma nova identidade.

b) Qual é a relação do texto acima com a Revolta dos Malês? Um dos objetivos dos malês era justamente preservar a identidade cultural.

3 Com base na leitura do texto, escreva no caderno um parágrafo procurando descrever alguns aspectos da sua identidade. Depois, converse com os colegas e com o professor. Resposta pessoal. 64


6/20/14 8:38 AM

Será interessante mostrar aos alunos, em um mapa do Brasil, a localização do estado de Alagoas.

Durante os séculos de escravidão, existiram quilombos em praticamente todo o Brasil. Alguns eram simples agrupamentos; outros, verdadeiras cidades. O quilombo de Palmares foi a maior comunidade de escravizados fugidos que existiu no Brasil. Com o tempo, indígenas, brancos pobres e outras pessoas excluídas da sociedade também se integraram ao quilombo. Palmares começou a ser organizado no final do século XVI, por escravos que haviam fugido de um grande engenho de Pernambuco. Localizado na serra da Barriga, no atual estado de Ala goas, era cercado por montanhas, que se estendiam por toda a região.


Quilombo de Palmares

Torre de vigilância do quilombo de Palmares, representada em um desenho de George Marcgraf, de 1665.

Saiba mais

Quilombola era o nome dado à pessoa que vivia nos quilombos. Atualmente, são conhecidos como comunidades quilombolas os bairros ou povoados formados por descendentes de africanos escravizados. Nessas comunidades, muitas pessoas conservam tradições e costumes de seus antepassados africanos. 1 Leia o seguinte artigo da Constituição. Aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos respectivos. Artigo 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. São Paulo: Saraiva, 2007. p. 190.

Reúna-se em grupo com os colegas, conversem sobre as questões a seguir e, depois, anotem suas conclusões no caderno. a) O que a lei garante aos remanescentes de quilombo? A lei garante a propriedade definitiva das terras.

b) O que é necessário para que tenham o direito mencionado na lei? É preciso que os remanescentes de quilombo estejam ocupando as suas terras.

c) O que o Estado (governo) deve fazer? Deve dar o título de propriedade.

d) Será que esse direito está sendo cumprido? Resposta pessoal.



65

6/11/14 9:25 AM

No início do século XVII, Palmares já reunia centenas de pessoas. Em 1630, os habitantes eram cerca de 3 mil. Os quilombolas cultivavam diversos produtos, como feijão, milho, mandioca, batata e legumes. Das matas colhiam laranja, manga, fruta-do-conde, jenipapo, abacaxi, pitanga. Criavam porcos e galinhas e também caçavam animais, como jaguatiricas (gatos-do-mato), antas, guarás, coelhos, preás, quatis, tatus e tamanduás-mirins. Apanhavam cocos das palmeiras para fazer azeite e uma espécie de manteiga. Faziam ainda objetos de palha e desenvolveram atividades metalúrgicas para a fabricação de ferramentas e armas. Também realizavam comércio com os habitantes das vilas e povoados próximos, trocando seus produtos por armas, munição e sal. O quilombo de Palmares chegou a ser formado por 11 mocambos, que eram pequenos conjuntos de casas cobertas de folhas de palmeira.


A vida em Palmares

Mocambos, pintura de Frans Post, feita em 1659.

2 Relacione as colunas, formando frases sobre o quilombo de Palmares. Escreva-as no caderno. A-d; B-a; C-b; D-c. (A) No quilombo de Palmares

(a) trabalhavam para a própria sobrevivência.

(B) Os quilombolas

(b) os quilombolas conseguiam abastecer-se de armas, munições e sal.

(C) Pelo comércio

(c) viviam em liberdade.

(D) Os negros

(d) havia negros, indígenas e brancos pobres.

3 Escreva uma frase usando as expressões a seguir. Resposta pessoal. quilombo de Palmares

liberdade

identidade

66


6/11/14 9:25 AM

A destruição de Palmares

Yasuyoshi Chiba/AFP

Para os donos dos engenhos de Pernambuco, o crescimento do quilombo de Palmares representava um grande perigo. Os proprietários de escravos e o governador de Pernambuco começaram a financiar expedições militares para destruir Palmares. Em 1678, depois de resistir a diversos ataques, Ganga Zumba, principal líder do quilombo, resolveu negociar com as autoridades um acordo de paz. Mas nem todos os quilombolas concordaram. Com alguns seguidores, Ganga Zumba abandonou a serra, mas morreu envenenado em 1680. Seu sobrinho Zumbi passou a liderar os que permaneceram em Palmares. A resistência de Palmares continuou por quinze anos. Em 1695, o bandeirante Domingos Jorge Velho, com milhares de homens e alguns canhões, derrotou os quilombolas. Zumbi foi capturado e executado em 20 de novembro desse ano. A data de sua morte é hoje um marco simbólico da luta contra a opressão e o racismo. É o Dia Nacional da Consciência Negra. Informações adicionais no Manual do Professor.

Músicos se apresentam diante do monumento que homenageia Zumbi dos Palmares, Rio de Janeiro. Foto de 2013.

4 Por que o quilombo de Palmares representava um perigo para os donos de engenho de Pernambuco? Porque o quilombo representava uma possibilidade de liberdade, e os escravos poderiam se rebelar para fugir.

5 Em sua cidade há eventos que relembram o dia 20 de novembro? Quais? Você já participou de algum? Se sim, conte aos colegas como foi. Resposta pessoal. 67


5/5/14 10:50 AM

Agora já sei

Integre com conteúdos de Língua Portuguesa, chamando a atenção dos alunos para a grafia do anúncio. Sugestão no Manual do Professor.

1 Leia o anúncio publicado em um jornal de 1860. Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro. Fotografia: ID/BR

a) Quem está sendo procurado? Um escravo chamado Antonio.

b) Como ele é descrito?

c) Por que essa pessoa está sendo procurada? Por ter fugido do cativeiro.

d) Por que esse anúncio era publicado em jornal? Converse com os colegas e com o professor. Resposta pessoal.

1b B aixo, magro, pouca barba, queixo afunilado e fala arrastada e chorosa.

Anúncio de fuga de escravizado, em jornal brasileiro do século XIX.

2 Leia estes versos e converse com o professor e com os colegas.

Eu vim com a Nação Zumbi Ao seu ouvido falar Quero ver a poeira subir E muita fumaça no ar Cheguei com meu universo e aterrizo no seu pensamento Trago as luzes dos postes nos olhos Rios e pontes no coração Pernambuco embaixo dos pés E minha mente na imensidão.


Mateus Enter

Chico Science e Nação Zumbi. Mateus Enter. Intérprete: Chico Science e Nação Zumbi. Em: Afrociberdelia. Chaos/Sony, 1996. 1 CD. Faixa 1.

a) Em sua opinião, o que significa “Nação Zumbi”? Resposta pessoal. b) Como Pernambuco está relacionado à “Nação Zumbi”? Zumbi foi líder de Palmares, e o quilombo foi organizado por escravizados fugidos de um engenho de Pernambuco. 68


5/5/14 12:35 PM

Galeria Jacques Ardies, SP

3 Os africanos resistiram de diversas maneiras à escravidão. Uma delas foi preservando suas tradições e manifestações culturais e religiosas. Observe a pintura. Identifique os elementos que têm origem na cultura africana. A comida que está sendo vendida, o modo de carregar o cesto de flores na cabeça, as roupas das mulheres, seus enfeites, colares, pulseiras e turbantes. Preparando acarajé, pintura de Ignácio da Nega, feita em 2005.

4 Neste capítulo, você estudou as formas de resistência dos africanos escravizados no Brasil. Quais dessas formas ainda estão presentes no seu cotidiano ou no da sua família? Você pode escolher músicas, danças, alimentos, crenças religiosas, entre outras. Resposta pessoal. Sugestão no Manual do Professor.

a) Qual estado possui o maior número de áreas remanescentes de quilombos? Por que há tantas neste estado? b) Você acha importante que as áreas remanescentes de 5a A Bahia. quilombos sejam preserHá mais vadas? Por quê? Converse remanescen- com os colegas e com o tes quilombo- professor. Resposta pessoal.

Áreas remanescentes de quilombos (2012) 70º O

50º O

33

RR Equador

0°

AP

6

369

161

AM

42

MA

PA

CE

AC

7

PE AL

TO

66

RO

494

DF GO

22

MG SP

46

35 PR SC

94 RS

0

561 1 cm – 561 km

1122 km

27

OCEANO ATLÂNTICO

185 ES

MS

OCEANO PACÍFICO

SE

BA

MT

26

33 112 64

PB

PI

27

22

RN

65

las neste estado em razão da predominância do trabalho escravo nos engenhos, que eram muitos na região.

Fonte de pesquisa: Fundação Cultural Palmares. Disponível em: . Acesso em: 3 fev. 2014.

ID/BR

5 Observe o mapa.

RJ

29

30 Trópico de

Capricór nio

12

30º S Número de áreas identificadas como remanescentes de quilombos no estado Total de áreas identificadas como remanescentes de quilombos: 2007

69


6/20/14 8:43 AM

Vamos fazer! Jogo de tabuleiro Sugestão no Manual do Professor.

David McHugh/Rex features/Keystone Brasil

Você gosta de jogos de tabuleiro? Já ouviu falar no mancala? Mancala é, na verdade, o nome geral de vários jogos que surgiram na África há muito tempo. Eles já existiam na época em que os africanos foram escravizados e trazidos para o Brasil. O yote é um tipo de mancala. Ele é formado por um tabuleiro e sementes ou pedrinhas. De acordo com o movimento feito no tabuleiro, as sementes têm o sentido de semear ou colher. Quando coloca sementes no tabuleiro, o jogador está semeando. E, quando tira sementes, o jogador faz a colheita.

Homens jogam uril, um tipo de mancala, em Boa Vista, no país africano de Cabo Verde. Foto de 2013.

O jogo vem de uma época muito antiga, em que os africanos viviam apenas da agricultura e do pastoreio. Daí a ideia de semear e colher. O yote é um jogo que surgiu na África Ocidental e pode ter nomes diferentes, conforme a região do continente. Atualmente é um dos jogos mais populares do Senegal. Você pode fazer o yote com sucata!

Do que você vai precisar

Explique aos alunos que devem ser usadas embalagens de 12 ovos. Se optarem por pedrinhas, é melhor pintá-las, 12 de uma cor e 12 de outra.

•• 3 embalagens de ovos

•• 12 grãos de feijão ou milho (ou pedrinhas)

•• 12 sementes, como as de girassol

•• cola, fita adesiva, tesoura sem ponta

(ou pedrinhas)

•• tinta

70


27/06/14 13:57

Como fazer 1. Retire a tampa das embalagens de ovos. 2. Com a ajuda do professor, recorte uma das embalagens de ovos ao meio, no sentido do comprimento, para ficar com 6 casas.


3. Cole as duas embalagens e a metade da outra, todas juntas, de modo que você tenha um tabuleiro de trinta casas, ou seja, 5 fileiras de 6 casas.

4. Pinte o tabuleiro para enfeitá-lo.

5. Pronto! Agora convide um colega para jogar.

Instruções • Número de jogadores: dois. • Objetivo: “colher” as sementes do adversário. • Regras: Cada jogador fica com 12 sementes. A partida começa com o tabuleiro vazio. Tira-se par ou ímpar para ver quem vai começar. Em cada rodada, o jogador pode colocar uma semente em uma casa livre ou deslocar uma semente, horizontal ou verticalmente. Para colher uma semente do adversário, é preciso saltar sobre ela, também na horizontal ou na vertical. A cada semente colhida, o jogador pode retirar mais uma do tabuleiro, tomando duas do adversário. • Vencedor: jogador que colher todas as sementes do adversário. 71


5/5/14 12:35 PM

O que aprendi? Coleção particular. Fotografia: ID/BR

1 Observe a imagem e responda às questões no caderno.

Ofício de negros. Aquarela de autor desconhecido, feita por volta de 1829.

a) Que atividades as pessoas estão realizando na cena retratada?

O homem está amolando uma faca e a mulher parece ser uma vendedora. b) O local retratado parece ficar no campo ou na cidade? Parece ficar na cidade, onde se encontravam os escravos de ganho, que trabalhavam como vendedores ou fazendo pequenos serviços.

2 Leia um trecho de uma lei publicada em Angola no ano de 1609.

2b Os navios deveriam ter alimento suficiente para três refeições ao dia e água abundante, e os doentes deveriam ser tratados.

Serão obrigados os ditos navios e embarcações a levar mantimentos necessários para darem de comer aos ditos negros três vezes ao dia e fazer e levar a água que abunde para lhes darem de beber [...]. Adoecendo alguns, se tratará deles com toda a caridade e amor ao próximo e serão levados e separados para aquela parte onde se possam aplicar remédios necessários. Alvará e Regimento da Ordem com que se hão de embarcar os negros cativos de Angola para o Estado do Brasil. 1609. Em: George Ermakoff. O negro na fotografia brasileira do século XIX. Rio de Janeiro: George Ermakoff, 2004. p. 30.

a) No texto, o que significa “ditos navios”? E “ditos negros”?

“Ditos navios’’ refere-se aos navios negreiros; “ditos negros’’ refere-se aos africanos escravizados.

b) Segundo essa lei, como os escravizados deveriam ser tratados? c) Essa lei era obedecida? Explique sua resposta ao professor e Nos navios negreiros, o espaço era pequeno para a quantidade aos colegas. Não. de pessoas transportadas, havia pouca água e alimentos, e os doentes não recebiam cuidados.

72


5/5/14 12:35 PM

3 Leia o texto.

Faça leitura compartilhada. Orientações no Manual do Professor.

A população negra, se tem uma de suas origens na África, renasceu muitas vezes brasileira; assumiu a terra e cuidou dela, sem perder o orgulho de seu passado. Apesar desse esforço, são muitas as crianças negras que até hoje estão nas piores escolas, ou recebem o maior número de expulsões, ou moram nas piores casas, ou recebem a pior comida, as piores roupas, os piores brinquedos. E não é natural ser assim. Todos querem poder ter e fazer tudo o que é bom. Ser respeitado na sua dignidade de ser humano, decidindo igual. Por isso, surge o que chamamos de movimento negro, grupos de pessoas que cultivam ideias e praticam ações para melhorar os direitos civis nas casas, nas ruas, no globo todo. Uma sociedade desenvolvida é aquela que cuida para que todos combinem o que é melhor para todos. Os deficientes físicos, por exemplo, ganham em qualidade de vida quando as prefeituras rebaixam a calçada nos cruzamentos, pois assim eles conseguem se locomover melhor. Não é justo? Mas na história das pessoas negras, assim como na história de outros grupos, o descaso e a violência continuam presentes, o que entorta muito de seus direitos.

a) Procure no dicionário o significado das palavras que não conhece. Depois, converse com os colegas sobre as questões a seguir e escrevam no caderno um texto coletivo com as conclusões. Resposta pessoal.


Heloisa Pires Lima. Histórias da Preta. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2005. p. 57.

b) De acordo com o texto, como a população negra brasileira é tratada atualmente? A população negra ainda convive com

as piores condições de moradia, escolaridade, lazer, etc.

c) Na sua opinião, como a sociedade deve tratar os diferentes grupos que dela fazem parte? Resposta pessoal. Sugestão no Manual do Professor.

http://serradabarriga.palmares.gov.br/?page_id=553 Faça um passeio virtual pelo Parque Memorial Quilombo dos Palmares, criado em 2007, no território original daquele que foi um dos mais importantes quilombos do Brasil. Acesso em: 22 abr. 2014. 73


5/5/14 12:35 PM

3 unidade


Na sociedade colonial, além dos trabalhadores escravizados, havia trabalhadores livres, tanto no campo como nas vilas e cidades. Quem eram esses trabalhadores livres? O que faziam? Vamos ver? Atividade oral. Sugestão no Manual do Professor.

Observe esta cena e descreva-a. Quem são as pessoas livres na cena? Como você concluiu isso? Resposta pessoal.

Em geral, os trabalhadores escravizados não recebiam nenhum tipo de pagamento nem tinham direitos reconhecidos. Será que os trabalhadores livres recebiam pagamento? O que recebiam? Resposta pessoal.

Hoje os trabalhadores têm direitos garantidos por lei. Resposta pessoal. a) Você conhece algum desses direitos?

c) Em sua opinião, é importante existir leis que garantam direitos aos trabalhadores? Por quê?


Duo Dinâmico/ID/BR

b) Será que esses direitos valiam para os trabalhadores livres da época colonial?

Ilustração representando trabalhadores urbanos em cidade brasileira no passado.

6/20/14 8:45 AM

75


6/11/14 9:55 AM

capítulo

1

Homens e mulheres livres nos engenhos

Mauricio de Sousa Produções - Brasil/2008

Leia a tira da personagem Chico Bento, de Mauricio de Sousa. Em seguida, leia um trecho do texto de Antonio Candido.

Tira da personagem Chico Bento, de Mauricio de Sousa, 2008.

[...] a cultura do caipira [...] representa a adaptação do colonizador ao Brasil e portanto veio na maior parte de fora, sendo sob diversos aspectos sobrevivência do modo de ser, pensar e agir do português antigo. [...] é preciso pensar no caipira como um homem que manteve a herança portuguesa nas suas formas antigas. Mas é preciso também pensar na transformação que ela sofreu aqui, fazendo do velho homem rural brasileiro o que ele é [...] fruto de uma adaptação da herança portuguesa, fortemente misturada com a indígena, às condições físicas e sociais do Novo Mundo. Antonio Candido. Recortes. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2004. p. 269-270. Atividade oral. Sugestão no Manual do Professor.

1 Procure no dicionário o significado das palavras que não conhece. O conceito de colonizador foi trabalhado na Unidade 1; verifique se foi apreendido.

2 Converse com os colegas e responda.


Chico Bento tem o falar caipira, que tem origem no português antigo. Resposta pessoal.

a) Como é o falar de Chico Bento? O que isso indica?

O objetivo é levar o aluno a refletir sobre a fala do caipira como herança cultural na oralidade do habitante da área rural.

b) Além do falar, o que mais caracteriza a cultura caipira?

Resposta pessoal. Vestuário, música, diversões são alguns dos elementos que o aluno poderá mencionar.

3 A palavra caipira é de origem tupi e quer dizer “cortador de mato”, que era como os indígenas chamavam os homens livres do campo. Converse com os colegas e com o professor. Na sua opinião: Estimule os alunos a formularem hipóteses.

a) a palavra caipira ainda tem esse significado? Resposta pessoal.

b) quais atividades são realizadas no campo?

No final do capítulo, peça-lhes que confrontem as anotações com o que aprenderam. Se houver divergência de opiniões, oriente os alunos para que respeitem o modo de pensar dos colegas.

Resposta pessoal.

c) os homens livres do engenho trabalhavam nessas mesmas atividades? Resposta pessoal.

76


6/11/14 9:55 AM

Trabalhadores livres nos engenhos Nos engenhos havia um pequeno número de trabalhadores livres. Eram indígenas, escravizados alforriados ou portugueses e seus descendentes. Em geral, eles desempenhavam funções que exigiam especialização ou a confiança do senhor de engenho, como era o caso dos feitores. Entre os trabalhadores especializados estavam os mestres de açúcar e os artesãos. Havia também um capelão, ou seja, um padre que cuidava dos assuntos religiosos, como missas, casamentos, batismos. 1 Leia o texto a seguir e responda às questões no caderno. Os índios livres eram empregados em tarefas específicas nos engenhos. [...] Foram encarregados de limpar e consertar o sistema hidráulico, trabalhar nos barcos, pescar, caçar e cortar lenha. [...] O acesso aos índios das aldeias permitia aos senhores de engenho concentrar seus escravos nas tarefas fundamentais do fabrico do açúcar [...]. Stuart B. Schwartz. Segredos internos: engenhos e escravos na sociedade colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. p. 59.

a) Procure no dicionário o significado das palavras que não conhece e releia o texto. Resposta pessoal. b) Crie um título para esse texto. Robson Araújo/ID/BR

Resposta pessoal.

c) Em sua opinião, por que os indígenas livres eram em geral utilizados em tarefas auxiliares no engenho, e não na própria produção do açúcar? Resposta pessoal. Os africanos escravizados eram caros. Assim, o senhor usava seu trabalho nas atividades principais do engenho. Sugestão no Manual do Professor.

2 Faça no caderno um quadro como o abaixo e preencha-o com informae informações adicionais ções sobre a mão de obra utilizada nos engenhos. Sugestão no Manual do Professor. Mão de obra livre Quantidade de trabalhadores

Mão de obra escrava

Pouco numerosa.

Muito numerosa.

Ofícios especializados.

Trabalho na lavoura e

O que faziam trabalho doméstico.

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6/11/14 9:55 AM

O que faziam O feitor era encarregado de vigiar o trabalho das pessoas escravizadas. Ele forçava os escravizados a trabalhar o máximo possível. Em geral, era o feitor que, sob as ordens do senhor, aplicava os castigos. O mestre de açúcar era responsável pela produção e pela qualidade do açúcar. Ele controlava todo o trabalho de fabricação desse produto. Muitos engenhos contavam com artesãos. Ferreiros, carpinteiros e pedreiros faziam a manutenção das construções e dos equipamentos. Os marceneiros faziam os móveis, e os oleiros fabricavam tijolos e telhas. Havia alfaiates para fazer as roupas e sapateiros para confeccionar os sapatos e os arreios. O feitor e o mestre de açúcar recebiam um salário anual. Os artesãos, em geral, eram pagos por dia ou por tarefa concluída. Sugestão no Manual do Professor.

Museu da Inconfidência, Ouro Preto. Fotografia: Romulo Fialdini/Acervo do fotógrafo

1

Museu da Inconfidência, Ouro Preto. Fotografia: Romulo Fialdini/Acervo do fotógrafo

3 Observe estas fotos, identifique cada objeto retratado e o tipo de trabalhador livre que o produziu. 2

Peça do século XIX.

Objeto 1: armário. Trabalhador: marceneiro. Objeto 2: ferro de passar roupa. Trabalhador: ferreiro. Peça do século XVIII.

4 As atividades a seguir deviam ser feitas por um dos trabalhadores livres do engenho. Quem era? O feitor. Visitar as matas Mandar limpar os pastos Mandar consertar as casas Vigiar os escravos Mandar cercar os canaviais Dar comida aos escravos João Fernandes Vieira, 1663. Fontes para a história do Brasil holandês. Recife: MEC/SPHAN/Fundação Nacional Pró-Memória, 1981. p. 255-262.

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6/11/14 9:55 AM

Mascates Os mascates eram comerciantes que saíam das vilas e cidades do litoral para vender aos moradores dos engenhos diversos produtos, como tecidos, calçados e ferramentas. Muitos desses produtos eram trazidos da Europa. Adriano Gambarini/Acervo do fotógrafo

5 Há séculos, são os mascates que garantem os bens de consumo à população ribeirinha na região amazônica. Observe a foto ao lado e leia a legenda. Em barcos, chamados regatões, os mascates vão de comunidade em comunidade vendendo seus produtos, principalmente industrializados. Ferreira Gomes, Amapá. Foto de 2012.

Agora, leia o texto escrito no século XIX e responda às questões.

Henry Koster. Viagens ao nordeste do Brasil. São Paulo: Companhia Editora Nacional,1942. p. 214-215.


[...] Os mascates vêm de povoação em povoação, de fazenda em fazenda, trocando suas mercadorias por gado de todo tipo, queijos e couros de bois [...] Os mascates raramente recebem dinheiro em troca de suas vendas. Aceitam o que lhes oferecem, alugam homens para ajudá-los a conduzir o gado ou o produto das barganhas até o mercado, onde é permutado por mercadorias e regressam com elas ao interior. Um ano às vezes se passa numa dessas jornadas, mas os proventos são enormes [...].

a) Os mascates da época colonial atendiam a quem? Atendiam aos moradores dos engenhos.

b) E os mascates dos regatões, atendem a qual população? Atendem às populações ribeirinhas dos estados do Pará e do Amazonas.

c) Há semelhanças entre a atividade realizada por eles nessas duas épocas? Quais? d) Reúnam-se em dupla, reflitam e conversem sobre o atendimento às populações ribeirinhas em relação a saúde e educação. Façam anotações para expor suas conclusões aos colegas e ouvir a opinião das outras duplas.

5c Os produtos (artigos importados/bens industrializados) e a forma de pagamento (troca/ dinheiro) diferem, mas há semelhança no tipo de comércio. O vendedor vai “de porta em porta” com seus artigos para atender às pessoas.


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6/20/14 8:46 AM

Família patriarcal


Entre as pessoas livres da sociedade açucareira, o senhor de engenho e sua família ocupavam a posição de maior destaque. Além da esposa, dos filhos e de familiares próximos, viviam na casa do senhor ou na vizinhança muitos agregados: parentes solteiros e pobres, ex-escravizados, afilhados, amigos. Todos dependiam economicamente do senhor e obedeciam a ele. O senhor de engenho controlava a vida da esposa, dos filhos e de todas as pessoas que moravam em sua propriedade. Decidia a profissão dos filhos e escolhia o marido das filhas. Ninguém ousava desobedecer a suas ordens. Assim se caracteriza a família patriarcal, pois todo o poder é do pai, o patriarca. O poder do senhor de engenho influenciava também a vida dos que viviam nos arredores do engenho e nas vilas.

A esposa e os filhos


A esposa do senhor de engenho, geralmente, passava o dia em casa verificando os trabalhos dos escravos domésticos. Bordava, costurava e supervisionava os serviços da cozinha, como a feitura de doces, bolos e outros quitutes. Ela só podia sair do engenho acompanhada, e apenas para participar de cerimônias religiosas e festividades nas vilas. A educação das crianças era de responsabilidade da mãe. O filho mais velho, em geral, aprendia a cuidar do engenho como o pai. As meninas deviam aprender a ser boas esposas. Todos tinham aulas em casa, com um professor particular contratado por seu pai. Não costumava haver diálogo entre pais e filhos, e eles se tratavam com cerimônia e formalidades. Muitas vezes, os fi lhos dos senhores brincavam com os filhos dos escravos. Eles subiam em árvores, empinavam papagaio, nadavam no rio. Mas, muitas vezes, as crianças negras escravizadas eram maltratadas pelas brancas. Papagaio: brinquedo também conhecido como pipa, arraia, quadrado, cafifa e pandorga, dependendo da região do Brasil.

80


6/11/14 10:31 AM

A vida doméstica Será que os costumes das famílias eram parecidos com os de hoje? O texto a seguir menciona alguns costumes existentes na Colônia entre os séculos XVI e XVIII. [...] o visitante chegava a qualquer hora, e não se sentia invasor da privacidade dos indivíduos. Afinal, as visitas e reuniões consistiam nos poucos momentos de sociabilidade doméstica. No interior das casas os aposentos eram pouco definidos e as funções se sobrepunham. Não se encontra menção, por exemplo, a um espaço específico para as crianças, ou a certos cuidados especiais com elas no rol dos costumes domésticos [...], nem mesmo com a sua alimentação. O mobiliário e os utensílios restringiam-se ao indispensável para o abrigo, repouso, alimentação e também para o trabalho. Laura de Mello e Souza (Org.). História da vida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. v. 1. p. 81.

1 Na sua opinião, a família brasileira atual ainda é patriarcal? O que se manteve? E o que mudou? Converse com os colegas e responda apresentando justificativas. Resposta pessoal.

1

Respostas e sugestão no Manual do Professor. Fernando Favoretto/Criar Imagem


2 Observe as imagens e responda no caderno. 2

Na gravura Família de fazendeiros, de Rugendas, c. 1834, vê-se um escravizado anunciando a chegada de um visitante.

Família assiste à televisão em momento de lazer, em São Caetano do Sul, São Paulo. Foto de 2013.

a) Elabore um quadro comparativo entre as duas imagens, com informações sobre: o que cada cena representa, data, mobília, objetos, pessoas, vestimentas. b) Qual é o tempo que decorreu entre a imagem 1 e a imagem 2? O que mudou no ambiente doméstico nesse período? Há muitas diferenças? 81


6/11/14 10:31 AM

3 Leia o texto e responda no caderno. Segundo a lei brasileira, o pai e a mãe exercem juntos a autoridade sobre os filhos. Os pais têm o dever de educar os filhos. É por isso que eles estão no comando da família. A autoridade dos pais deve ser usada para proteger os filhos. Laura Jaffé e Laure Saint-Marc. Convivendo com a família. São Paulo: Ática, 2004. p. 47.

a) Pesquise no dicionário o significado das palavras autoridade e dever e releia o texto. Autoridade é o direito ou poder de decidir ou ordenar. Dever é a obrigação de fazer algo.

b) De acordo com o texto, nos dias atuais a quem cabe a responsabilidade de educar os filhos? Aos pais, isto é, pai e mãe juntos. c) Há semelhança entre o modo de educar da família atual e o da família do família patriarcal, o pai era o único que tinha total autoridade, e a edusenhor de engenho? Na cação das crianças era de responsabilidade da mãe. Hoje a autoridade e a educação dos filhos são de responsabilidade conjunta de pais e mães.


Você estudou que o açúcar produzido nos engenhos era exportado para a Europa. Quem refinava o açúcar e fazia sua distribuição nos países europeus eram os holandeses. Mas eles pretendiam controlar também a produção açucareira. E em 1630 conseguiram ocupar Olinda e Recife, centros da principal área produtora de açúcar da Colônia. Invasões holandesas (1630-1654) Para administrar a área dominada, o governo holandês enviou João Maurício de Nassau, que chegou ao Recife em 1637. Nassau fez empréstimos aos senhores de engenho, reduziu impostos e garantiu o abastecimento de africanos escravizados. Essas medidas possibilitaram a expansão da atividade açucareira, garantindo aos senhores de engenho da região mais poder e prestígio. Os holandeses permaneDomínio holandês Domínio português ceram em terras brasileiras até 0 535 1070 km Limites atuais do território brasileiro 1654, quando foram expulsos. 1 cm – 535 km 70ºO

50ºO

ID/BR

Saiba mais

0º

Equador

São Luís

Fortaleza

Natal


Paraíba Olinda

Recife

Salvador

OCEANO

ATLÂNTICO

OCEANO

PACÍFICO

Trópico

de Capr

icórnio

30°S

Fonte de pesquisa: Atlas histórico escolar. Rio de Janeiro: MEC, 1991. p. 22 e 30.

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6/11/14 10:31 AM

Museu Nacional da Dinamarca, Copenhague. Fotografia: ID/BR

Desenhos, gravuras e pinturas Em 1637, com Maurício de Nassau, vieram ao Brasil 46 pessoas, entre artistas e cientistas, para estudar e retratar a natureza, a sociedade e os costumes locais. Desse trabalho resultou o livro Rerum per Octennium in Brasilia (História dos feitos praticados durante oito anos no Brasil), de Gaspar Barleus, publicado em 1647, com gravuras feitas por artistas da comitiva. Essa publicação é um registro do período em que 2 Nassau governou a região sob domínio holandês. O pintor Albert Eckhout foi um dos artistas que vieram com Nassau, e aqui permaneceu até 1644. Em desenhos e pinturas, ele retratou as pessoas que viviam na Colônia, além de frutas, flores e animais. Informações adicionais no Manual do Professor.

Museu Nacional da Dinamarca, Copenhague. Fotografia: ID/BR

Registros

1

Composição com frutos, pintura de Albert Eckhout, século XVII.

Índia tupi, pintura de Albert Eckhout, de 1641.

Observe as imagens e responda. a) Você conhece as frutas representadas? Escreva o nome delas. Resposta pessoal. Melancia, abacaxi, caju, maracujá, coco e outras.

b) Por que os europeus retratavam flores, frutas e animais?

Eles queriam registrar o que era nativo, isto é, que era típico das terras do Brasil. Comente com os alu-

c) O que há na pintura 2 que não é da cultura indígena? A habitação, o plantio de árvores e a saia da mulher indígena.

nos que muitas plantas e animais eram desconhecidos dos europeus.

Faça uma lista de alimentos, animais e locais que um artista estrangeiro deveria pintar ou fotografar para retratar melhor o Brasil nos dias atuais. Resposta pessoal.

83


6/11/14 10:32 AM

Agora já sei 1 Converse com os colegas e com o professor sobre as questões a seguir: a) O que é uma família patriarcal?

É a família em que todo poder pertence ao patriarca, ao pai.

b) Ainda existe esse tipo de família hoje? Há famílias diferentes? Como elas são? Resposta pessoal.

2 Os termos apresentados na cruzadinha estão relacionados ao trabalho de homens livres no engenho. Escreva perguntas relacionadas a esses termos, de 1 a 8. Resposta pessoal. 1


F 2 A R T E S Ã O I

3 A L F A I A T E 5 O C 4 M E S T R E D E A Ç Ú C A R R P 6 O L E I R O N T 7 P A D R E I R 8 P E D R E I R O

3 Observe a fotografia abaixo, e responda no caderno: Museu Histórico Nacional, RJ. Fotografia: Romulo Fialdini/Acervo do fotógrafo

Resposta pessoal. 1: bolas para costurar meias;

a) Você conhece esses objetos? Leia a legenda e escreva no caderno o que corresponde a cada número.

1

2: agulha; 3: agulheiro; 4: dedal; 5: alfineteiro.

b) Quem utilizava esses objetos na casa-grande? 5

3

A esposa do senhor de engenho.

c) Esses objetos ou similares ainda existem? Que trabalhador os utiliza nos dias atuais? Sim, principalmente alfaiates e costureiras.

2

4

Utensílios de costura do século XIX: bolas para costurar meias, agulha, agulheiro, dedal e alfineteiro.

84


6/11/14 10:32 AM

3d Resposta pessoal. O aluno deve perceber que a autoridade e o poder patriarcal estavam expressos na formalidade dos trajes usados fora do ambiente doméstico.

3 Este texto foi escrito pelo cientista Auguste de Saint-Hilaire, que esteve no Brasil por volta de 1816. Leia o texto sobre o senhor de engenho, observe a imagem abaixo e responda às questões no caderno. [...] Só se fala com consideração de senhor de engenho, e o vir a sê-lo é a ambição de todos. Um senhor de engenho tem geralmente um aspecto que prova que se nutre bem e trabalha pouco. Quando está com inferiores, e mesmo com pessoas da mesma categoria, empertiga-se, mantém a cabeça erguida e fala com essa voz forte e tom imperioso que indica o homem acostumado a mandar em grande número de escravos. Quando está em casa usa camisa de chita, chinelos e calças, [...]; não põe gravata, e toda a sua roupagem indica que é inimigo de se constranger; se, porém, monta a cavalo, é necessário que as vestes anunciem sua categoria, e então a casaca, as botas envernizadas, as esporas de prata, uma sela bem limpa, e o pajem negro numa espécie de libré são obrigatórios... Auguste de Saint-Hilaire. Viagem pelas províncias do Rio de Janeiro e Minas Gerais. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1975. p. 38.

a) Procure no dicionário o significado das palavras que não conhece. Depois releia o texto. Resposta pessoal. b) A vestimenta tinha relação com a imagem que o senhor de engenho tinha na sociedade? Explique. A vestimenta do senhor de engenho estava associada à intimidação de subordinados e opositores.

c) A partir do texto, escreva quatro adjetivos que caracterizem o senhor de Os alunos poderão mencionar, por exemplo, poderoso, autoritário, forte, altivo, orgulhoengenho. so, respeitável, prepotente. Aproveite para integrar conhecimentos de Língua Portuguesa, verificando se os

e) Agora, escreva uma nova legenda para o quadro usando as respostas anteriores que interpretam o texto.

Museu Boijmans Van Beuningen, Roterdã. Fotografia: ID/BR

alunos sabem o que é adjetivo e qual é sua função.

d) Podemos dizer que, na pintura, o homem a cavalo é um senhor de engenho? Explique.

Resposta pessoal. Detalhe da pintura Vista de Itamaracá, feita por Frans Post em 1637.

85


6/11/14 10:32 AM

capítulo

2


Você já assistiu a algum desfile? Os mais conhecidos são os das comemorações cívicas e do Carnaval. Mas em muitas cidades do Brasil existe um desfile muito especial: desfile de carro de boi. Uma dessas cidades é Santo Antônio do Monte, em Minas Gerais. Leia o texto e veja a imagem. Coleção particular. Fotografia: ID/BR

Acontece no dia do padroeiro da cidade – Santo Antônio – no dia 13 de junho e reúne turistas e carreiros de cidades diversas [...]. Depois do desfile pelas ruas da cidade, são realizadas as premiações e a entrega de certificados e troféus aos participantes. Carreiro: condutor dos carros de boi. No passado, chefiava as viagens.

Prefeitura de Santo Antônio do Monte. Disponível em: . Acesso em: 18 abr. 2014.

Detalhe da pintura Carro de bois, de Frans Post, século XVII.

O carro de boi praticamente desapareceu. Mas já houve tempo em que era comum ouvir o som da roda de madeira, estalando, gemendo, cantando. Usando a força dos bovinos, os carros serviam para transportar cargas, como cana-de-açúcar nos engenhos. 1 Converse com os colegas sobre as questões a seguir.

Estimule os alunos a formularem hipóteses, a partir do conhecimento que têm sobre engenhos, cultivo de cana e produção de açúcar.

a) Para que mais a força dos bovinos era utilizada nos engenhos? Para mover moendas, arar a terra e carregar a cana-de-açúcar.

b) Como será que os donos de engenho conseguiam os bois? Havia criação de gado bovino no Brasil? Resposta pessoal. c) Você conhece quais são os meios de transporte utilizados para levar cargas em nossos dias? Resposta pessoal. O aluno pode citar o trem, o caminhão, entre outros.

Anote as conclusões no caderno. Ao final do estudo do capítulo, retome as anotações e compare-as com o que aprendeu. Resposta pessoal. 86


6/11/14 10:39 AM

O trabalho nas fazendas de gado

Museu Real de Belas Artes da Bélgica, Bruxelas. Fotografia: ID/BR

Você sabia que, quando os portugueses aqui chegaram, não havia bois nem vacas? Foram eles que trouxeram esses animais para o Brasil com o objetivo de utilizá-los nos engenhos. Inicialmente, o gado foi criado nos próprios engenhos, no litoral. Os bovinos eram utilizados para mover as moendas, transportar a cana, puxar o arado. Além disso, a carne e o leite eram consumidos na alimentação. Com o couro confeccionavam-se arreios, roupas, calçados, chapéus, móveis e muitos outros objetos.

Bovinos utilizados no transporte de cana e na movimentação das moendas, representados em um desenho de Frans Post, feito em 1640.

Com a expansão dos negócios do açúcar, a necessidade Sertão: região pouco de terras para as lavouras de cana era cada vez maior. Como povoada do interior e afastada dos centros o solo bom para o cultivo localizava-se no litoral, a criação de urbanos. gado foi deslocada para o interior. Iniciou-se assim a ocupação do sertão. O gado era criado solto e alimentava-se de pastagens naturais. É por isso que essa atividade exigia poucos trabalhadores: o vaqueiro e alguns auxiliares. Entre eles predominavam os trabalhadores livres, mas havia também indígenas e africanos submetidos à escravidão. 1 Quais as diferenças entre as atividades de criação de gado, mineração e cultivo de cana-de-açúcar? Faça o que se pede no caderno. a) Elabore um quadro comparativo, com as seguintes informações: principal mão de obra; área onde se desenvolveu; destino final da produção. Auxilie os alunos na elaboração do quadro e na comparação que deverão fazer. Resposta no Manual do Professor.

b) Depois, responda: Em que a criação de gado se diferenciava das outras criação de gado usou predominantemente mão de obra livre, e sua produção atividades? A (carne, couro, uso de força motriz, meio de transporte) era voltada totalmente para o mercado interno.


87

6/11/14 10:39 AM

Os caminhos do gado na Colônia


Foi a partir das áreas canavieiras da Bahia e de Pernambuco que a pecuária se estendeu para o sertão. Na Bahia, a criação de gado acompanhou o curso do Curral: local onde se rio São Francisco. Os currais localizavam-se às margens agrupa e recolhe o gado. do rio, que ficou conhecido como “rio dos currais”. Pecuária: nome da atividade de criar gado. Em Pernambuco, do litoral para o interior, o gado seguiu em direção ao rio Paraíba, e os currais estenderam-se até a região do atual estado do Piauí. Observe este mapa. 0°

0º

rn aíb

a

Mapas: ID/BR

Caminhos50°O do gado (século XVII) Equador

Rio P ara íb

Pa

Pecuária Rota do gado

a

o

Rio

São Fra nci sc

Rio

OCEANO ATLÂNTICO 0

382

764 km

1 cm – 382 km 20°S


Saiba mais

No século XVII, a área onde hoje é o estado do Rio Grande do Sul pertencia aos espanhóis. Ali jesuítas espanhóis formaram missões com os índios guaranis. Para garantir a alimentação de todos, os padres trouxeram para a região grandes rebanhos bovinos. Esses rebanhos foram distribuídos em fazendas de criação de gado, conhecidas como estâncias. Quando os jesuítas foram expulsos, no século seguinte, o rebanho ficou no território e, ao longo do tempo, aumentou. 2 A pecuária expandiu-se do litoral para o interior, seguindo duas direções. Na sua opinião: a) Por que a expansão da pecuária acompanhou o curso de rios? Converse com os colegas. Resposta pessoal. Estimule os alunos a refletirem sobre as necessidades dos seres vivos, integrando conhecimentos de Ciências. Eles devem perceber que o gado necessitava de água para sobreviver.

b) O que aconteceu com as áreas do interior que foram ocupadas pela pecuária? Resposta pessoal.

88

Faça perguntas que forneçam pistas aos alunos. Se necessário, retome conteúdos já estudados. Eles devem perceber que o desenvolvimento de uma atividade econômica contribui para o povoamento.


6/20/14 9:00 AM

Entre as pessoas livres da Colônia, havia também padres jesuítas e bandeirantes. Os jesuítas instalaram missões religiosas e fundaram colégios, catequizando indígenas. Os bandeirantes organizaram expedições que escravizavam indígenas e que levaram à descoberta de minas de ouro. Por meio de suas atividades, tanto jesuítas quanto bandeirantes contribuíram para a expansão do território do Brasil.

Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

Os missionários e os bandeirantes Sugestão no Manual do Professor.

Ruínas de missões em São Miguel, Rio Grande do Sul. Foto de 2012.

Você sabia que Portugal e Espanha já dividiram entre si parte das terras do mundo? Nos séculos XV e XVI os governos desses reinos foram responsáveis pelas Grandes NavegaLinha de Tordesilhas (1494) ções, lembra? Em 1494, assinaram o Tratado de Tordesilhas, repartindo entre ambos as terras já encontradas ou que viessem a ser descobertas. De acordo com esse Tratado, as terras localizadas a oeste da linha de Tordesilhas pertenceriam à Espanha, e as localizadas a leste pertenceriam a 0 4450 8900 km Portugal. 1 cm – 4450 km 90ºO

0º

90ºL

ID/BR

Saiba mais

60ºN

Equador

AMÉRICA OCEANO

PACÍFICO

Trópico de Capricórnio

Informações adicionais e sugestões no Manual do Professor.

EUROPA

30ºN

OCEANO

ÁFRICA

ATLÂNTICO

Meridiano de Greenwich

Trópico de Câncer


ÁSIA

0º

OCEANO ÍNDICO

OCEANIA

30ºS

Fonte de pesquisa: Atlas histórico escolar. Rio de Janeiro: MEC, 1991. p. 112-113.

1 De que maneira jesuítas e bandeirantes contribuíram para a expansão do território brasileiro? Os jesuítas se instalavam no território, e os bandeirantes seguiam em expedições.

Comente com os alunos que muitas cidades foram fundadas a partir da passagem de bandeirantes, embora as expedições não tivessem como objetivo principal o povoamento.


89

6/11/14 10:39 AM

Os jesuítas e as missões Desde o início da colonização, no século XVI, a Igreja católica estava presente na vida cotidiana dos colonos, especialmente pela ação dos padres jesuítas. Em vilas e cidades do litoral, eles criaram colégios para a educação dos filhos dos colonos. Também se encarregaram de catequizar os indígenas, ou seja, ensinar-lhes a religião católica e os costumes europeus. Os jesuítas seguiam para o interior do território, onde fundavam grandes povoamentos chamados missões. As principais situaram-se no norte, acompanhando o curso do rio Amazonas, e no sul. Para catequizar os nativos, os jesuítas aprendiam as línguas deles.

Instituto de Estudos Brasileiros da Universidade de São Paulo. Fac-símile: ID/BR

❖❖ O dia a dia nas missões Nas missões, os jesuítas procuravam converter os indígenas ao catolicismo e orientavam o trabalho deles no cultivo da terra, na criação de animais e no artesanato. Além disso, os indígenas trabalhavam na coleta de plantas da floresta. Parte do que os indígenas coletavam e dos produtos que faziam era vendida aos colonos. Sugestão no Manual do Professor.

Planta de missão jesuítica em Guairá, atualmente no estado do Paraná, século XVII.

A rotina dos indígenas começava bem cedo, assistindo à missa. Em seguida, trabalhavam na lavoura. E, na escola, tinham aulas para aprender a ler, escrever e decorar as orações católicas. Para os indígenas, viver nas missões e converter-se ao catolicismo significava abandonar os costumes e as crenças de seu povo e aceitar os ensinamentos dos padres. Muitos, principalmente os mais velhos, não se submetiam, e por isso os missionários preferiam fazer seu trabalho com as crianças. 90


6/11/14 10:39 AM

Fotografias: Fernando Favoretto/Criar Imagens

❖❖ As drogas do sertão A floresta Amazônica é rica em ervas e especiarias conhecidas como drogas do sertão. Entre elas, castanha-do-pará, cacau, guaraná e muitas ervas medicinais chegaram a ser vendidas para a Europa. No século XVII, enquanto os povos indígenas conheciam mais de 3 mil plantas que utilizavam como medicamentos, os europeus tinham pouco mais de quarenta tipos de remédios. Nas missões localizadas na Amazônia, os indígenas coletavam as drogas do sertão para os jesuítas. Eles conheciam como ninguém a floresta, suas plantas e seus usos. E esse conhecimento era essencial para obter as espécies vegetais tão valiosas para os europeus.

cacau guaraná

castanha-do-pará

urucum

Drogas do sertão.

2 Desde a exploração das drogas do sertão, no período colonial, os recursos naturais do Brasil vêm sendo comercializados. Atualmente, um grande problema é a biopirataria. Faça uma pesquisa sobre a biopirataria e conte aos colegas o que descobriu. Troquem informações, ideias, comentários, opiniões e façam anotações. Depois, escreva no caderno um texto explicando o que sabe sobre o tema. Resposta pessoal. http://www.renctas.org.br/kids/index.html Aprenda a como denunciar o tráfico de animais silvestres e se divirta com jogos no site da Rede Nacional de Combate ao Tráfico de Animais Silvestres (Renctas). Acesso em: 24 abr. 2014. 91


6/11/14 10:39 AM

Os bandeirantes Informações adicionais no Manual do Professor. Nos séculos XVI e XVII, enquanto no nordeste se desenvolviam os grandes engenhos, em São Paulo os colonos tinham outro modo de vida. Nos arredores da vila, eram cultivadas grandes lavouras, especialmente de trigo. A farinha de trigo paulista era vendida para toda a Colônia. Essas grandes lavouras eram cultivadas por indígenas escravizados. Para capturar os indígenas, os paulistas organizaram as bandeiras, expedições que entravam pelo interior. Os participantes das bandeiras eram chamados de bandeirantes. Os bandeirantes caminhavam pelas florestas, seguindo o curso dos grandes rios, abrindo caminhos a golpes de facão. Além de aprisionarem indígenas, os bandeirantes procuravam ouro e pedras preciosas. Foram eles que encontraram ouro em Minas Gerais. As expedições duravam de seis meses a três anos e podiam reunir de trinta a 2 mil homens. Elas eram formadas, em geral, por um ou dois líderes experientes, por outros homens livres e por muitos indígenas (livres e escravizados). Nas grandes lavouras de São Paulo utilizava-se o trabalho de indígenas escravizados, que eram

3 Que relação existe entre as lavouras de São Paulo e os bandeirantes? capturados pelos bandeirantes no interior.

Casas Sugestão no Manual do Professor. Em geral, as casas da vila de São Paulo eram de pau a pique, cobertas de sapê, um tipo de capim seco. No chão, peles de animais e, nas paredes, redes penduradas. Havia pouca mobília, como mesas e baús de madeira, onde guardavam as roupas. Na cozinha, usavam-se potes de barro e vasilhas de madeira. Em uma folha separada ou no caderno, desenhe como seria uma casa da vila de São Paulo durante o período colonial, segundo a descrição acima. Resposta pessoal.

Casa do bandeirante Antônio Raposo Tavares em pintura do século XIX, feita por João Batista da Costa.


Registros

92


6/11/14 10:45 AM

❖❖ Aprisionando indígenas No início, os bandeirantes atacavam as aldeias indígenas próximas de São Paulo. Em razão das lutas contra a escravização, do trabalho penoso nas plantações e das doenças, logo restaram poucos indígenas nos arredores da vila, e as bandeiras entraram cada vez mais para o interior. Os bandeirantes passaram a atacar as missões dos jesuítas, onde havia uma grande concentração de indígenas, principalmente do povo Guarani. Entre 1628 e 1642, várias missões foram destruídas e dezenas de milhares de indígenas foram escravizados ou mortos. ❖❖ Em busca do ouro Durante a captura de indígenas, os bandeirantes encontraram pequenas quantidades de ouro, principalmente nos leitos dos rios. A partir de 1660, o rei de Portugal passou a dar recompensas para quem descobrisse minas de metais preciosos. Os bandeirantes intensificaram as buscas e, no final do século XVII, encontraram ouro na região do atual estado de Minas Gerais.

50°O

35°O 0°

Equador

Vila Boa

Rio Jagu arib

Rio São F rancisc o

a Silv da eno Bu eu lom Barto

Rio G uapo Vila Bela ré Cuiabá

e


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Salvador

Fernão Dias Pais e A. Manuel Borba Gato

OCEANO ATLÂNTICO

Pasco al Moreira Ca Rio bral Tie tê Paranapanema o i R o i n r ó c i r p a C e d o Taubaté c i p ó r T São Paulo Ciudad Real Santos del Guairá Manuel Preto e Antônio R. Tavares Santiago de Xerez Raposo Tavares

Captura de indígenas Mineração

ID/BR

Trajetos de bandeiras (séculos XVII a XVIII)

Antônio Raposo Tavares, A. Fernandes e Fernão Dias Pais

20°S

0

445

890 km

1 cm – 445 km

Fonte de pesquisa: Atlas histórico escolar. Rio de Janeiro: MEC,1991. p. 24.

4 Observe esse mapa e responda às questões no caderno. a) De que forma os bandeirantes contribuíram para a ampliação do território da Colônia? O avanço das bandeiras não respeitou os limites do Tratado de Tordesilhas, o que garantiu a expansão do território brasileiro. Sugestão no Manual do Professor.

b) O mapa indica dois tipos de expedições bandeirantes. Quais?

Expedições para captura de indígenas e expedições em busca de metais preciosos.

93


6/11/14 10:45 AM

Agora já sei 1 Leia o texto a seguir. Ele trata da família paulista na época em que diversas bandeiras saíam da vila de São Paulo. Em seguida, responda às questões no caderno. Matrimônios de europeus com as que eles denominavam “negras da terra” originaram as mais antigas famílias paulistas, cujo traço fundamental era a miscigenação: seus filhos legítimos eram mamelucos e traziam uma Mameluco: filho de intrincada mistura cultural. Se, por um lado, vestiam-se à indígena com branco. europeia, falavam português e eram católicos, por outro, entendiam-se dentro de seus lares nas línguas maternas e mantinham muitos hábitos indígenas e formas de lidar com a natureza. Esse foi o perfil, portanto, das mães e filhas de famílias paulistas no período bandeirista. Madalena Marques Dias. As bravas mulheres do bandeirismo paulista. Revista História Viva, São Paulo, n. 14, p. 90, dez. 2004.

a) Quem eram as “negras da terra”? As mulheres indígenas. b) Havia semelhanças entre a família paulista e a família dos senhores de enSemelhanças: em ambas, as pessoas vestiam-se de acordo com os genho? E diferenças? Quais? padrões europeus, falavam português e eram católicas. Diferenças:

nos engenhos, a educação seguia padrões europeus e, em São Paulo, os traços culturais indígenas foram mantidos.

2 Por que os jesuítas entravam no interior do território para instalar as os indígenas, fugindo dos portugueses, iam para o interior do território. Para missões? Porque encontrá-los, os jesuítas tinham de fazer o mesmo. 3 Por que havia conflitos entre jesuítas e bandeirantes?

Porque os bandeirantes atacavam as missões para aprisionar indígenas que viviam com os jesuítas.

70°O

50°O

Equador

0°

Fonte de pesquisa: Atlas histórico escolar. Rio de Janeiro: MEC, 1991. p. 24, 28, 32.


Rio Parna íba

b) De acordo com o mapa, é correto afirmar que a pecuária era uma atividade praticada em todas as missões jesuíticas? Justifique. 4a Não, o mapa indica que havia a atividade no litoral também. 4b Não, pois o mapa mostra que havia missões jesuíticas em regiões distantes das áreas de pecuária.

ID/BR

a) A pecuária só existia no interior do Brasil?

As missões jesuíticas e a expansão da pecuária no Brasil (séculos XVI a XVIII)

Rio São F rancisc o

4 Observe o mapa ao lado e responda no caderno.

20°S

OCEANO PACÍFICO

Pecuária Missões Limites atuais do Brasil

OCEANO ATLÂNTICO

Trópic o de C ap

0

537

ricórn io

1074 km

1 cm – 537 km

94


6/11/14 10:45 AM

Escultura do bandeirante Fernão Dias Paes Leme, feita por Luigi Brizzolara, cerca de 1920.


Museu Paulista da Universidade de São Paulo, São Paulo. Fotografia: Hélio Nobre/Acervo do fotógrafo

5 Observe as imagens e leia as legendas.

Bandeirante, pintura de Henrique Bernardelli, feita na segunda metade do século XIX.

Converse com os colegas e com o professor sobre a seguinte questão: Por que se encomendavam obras que valorizassem os bandeirantes? Resposta pessoal. 6 Leia abaixo texto sobre o acervo do Museu das Missões, localizado em São José das Missões, no Rio Grande do Sul. A seguir, responda às questões. As 98 imagens sacras, entalhadas em madeira policromada por índios e jesuítas, estão no Museu das Missões, dentro do Sítio de São Miguel Arcanjo, graças ao trabalho de um homem. João Hugo Machado morreu em 1983, mas deixou Policromada: que como herança para os visitantes as peças que buscou em fazendas, tem várias cores. casas e até em indústrias. [...] O sino que ficava no campanário da Igreja em São Miguel das Missões, hoje exposto no Museu das Missões, foi resgatado em uma fundição em São Paulo, prestes a ser derretido por uma indústria. Ao completar 30 anos como patrimônio mundial, sítio arqueológico de São Miguel das Missões (RS) tenta se reinventar. Disponível em: . Acesso em: 30 abr. 2014.

a) De acordo com o texto, como foi formado o acervo do Museu das Missões? As peças do acervo foram encontradas em fazendas, casas e indústrias.

b) Além do trabalho de esculpir esculturas, mencionado no texto, quais eram outras atividades realizadas pelos indígenas nas missões? Os indígenas trabalhavam na criação de animais, na lavoura, na coleta de plantas, no artesanato, participavam das missas e estudavam.


95

5/5/14 12:13 PM

capítulo

3

Trabalhador livre urbano Leia a notícia a seguir. Cerca de 842 milhões de pessoas, aproximadamente um em cada oito, sofreram de fome [...] no período 2011-2013, não obtendo alimento suficiente para levar vidas ativas e saudáveis de acordo com um relatório lançado pelas agências das Nações Unidas [...]. O número é menor do que os 868 milhões reportados para o período 2010-12 [...]. Fome global diminui, mas milhões ainda estão cronicamente famintos. Organização das Nações Unidas para a Alimentação e Agricultura. Disponível em: . Acesso em: 17 abr. 2014.

Nações Unidas: organização internacional cujos objetivos são manter a paz no mundo, contribuir para as boas relações entre os países e promover o progresso social e os direitos humanos.

Nos últimos anos, o número de pessoas que sofrem com a fome caiu, mas esse problema ainda afeta milhões de pessoas. O preço dos alimentos é um sério problema. A fome ainda atinge milhões de pessoas no mundo por causa desses altos preços. Em muitos casos, também, a comida é desperdiçada em regiões enriquecidas e não chega aos mais necessitados. No Brasil, no final do século XVII, quando o ouro foi descoberto, muitas pessoas passaram fome na região das minas. Entre os fatores que causaram a fome estava o preço elevado dos alimentos na região, o que durou até por volta de 1720. Veja a tabela abaixo. Meados do século XVIII Informações adicionais no Manual do Professor. Mercadoria

Valor em São Paulo (em réis)

Valor nas Minas Gerais (em réis)

1 caixa de marmelada

240

3 600

1 galinha

160

4 000

1 queijo da terra

120

3 600

2 00000

120 00000

1 boi de corte

Fonte de pesquisa: Affonso Taunay. História geral das bandeiras paulistas. Em: Antonio Mendes Júnior; Luiz Roncari; Ricardo Maranhão. Brasil História: texto e consulta. São Paulo: Brasiliense, 1976. v. 1. p. 246.

1 Converse com os colegas e com o professor. a) Qual é o problema de que trata a notícia? O texto trata do problema da fome hoje no mundo.

b) Na sua opinião, há solução para esse problema? Qual? Resposta pessoal.

c) Há relação entre o problema tratado na notícia e o que se passou na região das minas no final do século XVII? Se sim, qual? Sim, o problema da fome.

d) Além dos mineradores, havia outros trabalhadores na região? Quais? Sim, havia trabalhadores na cidade como artesãos, comerciantes, artistas, religiosos, etc.

96


6/11/14 10:51 AM

Crescimento da população urbana

Robert Harding World Imagery/Alamy/Glowimages

Nos séculos XVI e XVII, já existiam diversas vilas e cidades no Brasil, especialmente no litoral. Mas foi no século XVIII, com a atividade mineradora, que ocorreu um rápido aumento da população urbana do Brasil. Atraídos pela descoberta do ouro, moradores de diferentes regiões da Colônia, principalmente de São Paulo, partiram para a região das minas. Muitos portugueses também vieram ao Brasil para explorar o ouro. Milhares de pessoas, entre elas homens, mulheres, jovens, velhos e crianças de diversas localidades, se dirigiram para a região das minas. Com isso, formaram-se novas vilas e cidades, e muitas que já existiam, como Rio de Janeiro e São Paulo, cresceram. Um novo estilo de vida caracterizou as vilas e cidades, exigindo novos trabalhadores para os serviços. Assim, com a mineração, surgiu uma sociedade urbana, diferente da açucareira, que era predominantemente rural.

Centro histórico de Diamantina, em Minas Gerais, com a catedral de Santo Antônio ao fundo. Foto de 2013. No século XVIII, chamava-se Arraial do Tijuco e era o centro da área de exploração de diamantes.

1 Observe a foto desta página e responda no caderno. a) Que cidade é essa? De quando é a foto? Diamantina, em 2013. b) Cerca de duzentos anos atrás, como devia ser essa cidade? Muito diferente do que é hoje? Explique. Provavelmente houve poucas mudanças, pois em grande parte foram preservadas suas características.

c) Atualmente, qual é a principal fonte de rendimentos das cidades históricas como Diamantina? O turismo. 97


6/11/14 10:51 AM

Ofícios urbanos


Nas vilas e cidades, com a riqueza gerada pela mineração, formou-se uma elite, isto é, um grupo social rico e poderoso. Eram donos de minas, funcionários públicos, grandes comerciantes, religiosos. Para atenBoticário: preparador e der a esse grupo, instalaram-se na região muitos artesãos, vendedor de remédios. como sapateiros, alfaiates e joalheiros. Também havia Correspondia ao farmacêutico de hoje. barbeiros e boticários, que asseguravam os cuidados de higiene e saúde dos habitantes. Havia ainda donos de pequenas vendas e modestos mascates. Outros trabalhadores, como ferreiros, pintores, carpinteiros e oleiros, eram necessários na construção de prédios públicos, casas, casarões, praças e igrejas, muitas vezes ricamente ornamentadas. Muitos desses trabalhadores eram escravizados alforriados por seus proprietários ou que haviam comprado sua liberdade. Na segunda metade do século XVIII, destacaram-se os artistas da região: construtores, entalhadores, pintores e músicos. Sugestão no Manual do Professor.

Músicos negros participando de procissão religiosa. Gravura de Ludwig & Briggs, de 1845.

2 Leia o texto e responda no caderno. [...] Os músicos mineiros, descendentes de africanos em sua imensa maioria, eram bastante admirados. Eram contratados para tocar em festas oficiais e em missas. Seus contratos eram, muitas vezes, anuais. Eram conhecidos por executar com brilho peças de autores clássicos europeus, como Mozart e Haendel, em pleno coração da América do Sul. [...] Alfredo Boulos Júnior. A capitania do ouro e sua gente. São Paulo: FTD, 2000. p. 14.

a) Quem eram os músicos mineiros? Eram, na maioria, afrodescendentes. b) Que tipo de música tocavam? Música clássica. c) Do que trata o texto? Da habilidade musical de descendentes de africanos na região mineradora.

3 Você entendeu o que é elite? Na sua opinião, existem elites nas sociedades atuais? Quem pertence às elites? Resposta pessoal. 98


Por tratar-se de um conceito abstrato, procure fornecer exemplos para que os alunos possam compreendê-lo.

5/5/14 12:22 PM

Problemas nas cidades mineradoras Museu Paulista da Universidade de São Paulo, São Paulo. Fotografia: ID/BR

Um dos problemas mais graves enfrentados pelos mineradores foi a carência de alimentos, principalmente no início da corrida do ouro. Outro problema era o rígido controle sobre a atividade mineradora e os elevados impostos exigidos pelo governo português.

Viajantes que se dirigiam para a região das minas desejavam o enriquecimento, mas tiveram de conviver com a carência de alimentos. Pintura Entrada para as minas, de Oscar Pereira da Silva, século XIX.

A fome A descoberta do ouro atraiu milhares de pessoas para as minas, e grande parte delas, principalmente no início da exploração, se ocupava apenas da mineração. Não havia cultivo de alimentos nem criação de animais para abastecer toda a população que ia chegando. Entre 1697 e 1701, houve grave crise de fome. A escassez era tanta que, quando chegavam gêneros alimentícios às minas, as pessoas pagavam valores altíssimos para comprá-los. Foi nas primeiras décadas do século XVIII que se iniciou o cultivo de roças de feijão e de milho, assim como a criação de porcos e galinhas em áreas próximas às minas. Além disso, a região começou a ser abastecida por tropeiros que chegavam de outros locais da colônia. Do interior da Bahia, os habitantes das minas recebiam gado e farinha de mandioca; de São Paulo, trigo e marmelada; do sul, cavalos, bois e mulas; do Rio de Janeiro, africanos escravizados e artigos importados da Europa, como tecidos, ferramentas, louças, móveis. 1 A descoberta de ouro atraiu muitas pessoas para a região das minas. Responda no caderno. a) Por que, no início da mineração, não havia interesse das pessoas pelo cultivo de gêneros alimentícios? Porque a exploração do ouro era mais lucrativa do que o cultivo de gêneros alimentícios.

b) As pessoas que se dedicaram ao abastecimento da região das minas tinham boas oportunidades de negócios? Sim. Muitos enriqueceram ou conquistaram

boas condições de vida, pois cobravam preços elevados pelos alimentos, conseguindo grande lucro.

c) E as pessoas que se dedicaram à mineração?

Provavelmente, foram poucos os que enriqueceram, pois havia rígido controle do governo português, e os impostos eram muito altos.


99

5/5/14 12:22 PM

Todas as pessoas que trabalhavam na extração do ouro deveriam obedecer às regras estabelecidas pelo governo de Portugal. Somente pessoas autorizadas podiam entrar na região das minas. Todo aquele que encontrasse uma mina devia comunicar imediatamente às autoridades. O local era então dividido em lotes que eram distribuídos. Ao descobridor da mina era dado o direito de escolher um lote para explorar. Para impedir que o ouro saísse da região sem o pagamento dos impostos, o governo português mandou construir as Casas de Fundição, para onde todo o ouro extraído devia ser levado. Ali o ouro era pesado, a parte que cabia ao governo retirada, e o restante era derretido e transformado em barras que recebiam o carimbo real. O imposto cobrado nas Casas de Fundição era chamado de quinto, pois correspondia à quinta parte de todo o ouro encontrado pelos mineradores. Era considerado crime possuir ouro que não tivesse o carimbo real e o comprovante de pagamento do imposto. O governo português endureceu ainda mais o controle quando a produção aurífera começou a diminuir no final do século XVIII. Isso causou grande insatisfação entre os colonos.

Museu Histórico Nacional, RJ. Fotografia: Romulo Fialdini/Acervo do fotógrafo

O controle do governo português

Fotografia de barras de ouro do século XVIII com a numeração e o selo real para controle.

2 Quais foram as medidas tomadas pelo governo português para controlar a exploração das minas? Somente pessoas autorizadas podiam entrar na região; a descoberta de novas minas devia ser comunicada; o ouro só circulava em forma de barras com o carimbo real.

3 Quando uma mina era descoberta, o governo português dividia o terreno da mina em lotes. Com base no que você aprendeu, responda: a) O que um minerador devia fazer ao encontrar uma mina de ouro?

O minerador devia comunicar o governo. O descobridor ficaria somente com uma parte da mina descoberta.

b) E depois que o ouro era extraído, o que o proprietário da mina devia fazer com ele? Levar para uma Casa de Fundição, para que o governo cobrasse o quinto e transformasse o ouro em barras.

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5/5/14 12:22 PM

Conflitos No final do século XVIII, os colonos mineiros estavam muito descontentes com as práticas do governo português. A principal crítica era sobre os elevados impostos cobrados na região.

Museu Mariano Procópio, Juiz de Fora, Minas Gerais. Fotografia: ID/BR

❖❖ Conjuração Mineira Em 1789, um grupo de fazendeiros, mineradores, Derrama: cobrança forçada militares, médicos, advogados e outros profissionais inidos impostos atrasados. Degredo: exílio, afasciou um movimento em Vila Rica com o objetivo de tortamento obrigatório. nar Minas Gerais independente de Portugal. A revolta, conhecida como Conjuração Mineira, seria deflagrada no dia da cobrança de impostos (derrama). Mas o plano foi denunciado e seus participantes, presos. Depois de julgados, quase todos foram condenados ao degredo na África. Joaquim José da Silva Xavier, conhecido como Tiradentes, foi executado.

Jornada dos mártires, pintura de Antônio Parreiras, de 1928. Na obra, os participantes da Conjuração Mineira seguem, presos, em marcha pela rua.

4 Inconfidência Mineira foi o nome dado pelas autoridades portuguesas ao movimento de revolta em Minas Gerais. a) Pesquise no dicionário o significado das palavras inconfidência e conjuração.

Inconfidência: falta de fidelidade; deslealdade. Conjuração: conspiração contra uma autoridade estabelecida.

b) O que diferencia uma da outra?

c) Podemos ter diferentes versões da história, dependendo do ponto de vista? Reflita e converse com os colegas. Resposta pessoal.

4b Inconfidência transmite uma ideia negativa, de traição; conjuração remete a um movimento contra alguém. Depois de os alunos responderem à questão, promova um debate com toda a classe. Sugestão no Manual do Professor.


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5/5/14 12:22 PM

Agora já sei

Vista da cidade de Ouro Preto, Minas Gerais, 2013. Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

Vista do casario no centro histórico de Olinda, Pernambuco, 2013.

3

Monumento em homenagem à chegada dos portugueses. São Vicente, São Paulo, 2013.

2

4

Delfim Martins/Pulsar Imagens

1

Eduardo Lima/Olhar Imagem

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

1 Muitas cidades brasileiras se originaram de atividades de diferentes trabalhadores. Relacione, no caderno, as fotografias às frases do quadro abaixo.

Museu e igreja no Pátio do Colégio na cidade de São Paulo, 2012.

A Foi a primeira vila fundada no Brasil, em 1532. Foto 3. B Vila fundada por jesuítas, no planalto de Piratininga. Foto 4. C Vila localizada em região de terras férteis e muita água, favorecendo o cultivo de cana e a produção de açúcar nos engenhos. Foto 1. D Na época da mineração se chamava Vila Rica. Foto 2. 102


5/5/14 12:30 PM

Moradia na cidade de Yenagoa, Nigéria, 2012.

Sunday Alamba/AP Photo/Glowimages

Pius Utomi Ekpei/AFP

2 Observe as fotos da Nigéria, país africano que é um dos maiores produtores mundiais de petróleo. Converse com o professor e com os colegas sobre as questões a seguir.

Joalheria em Lagos, Nigéria, 2012.

a) Por que um país com riquezas pode ter tanta miséria? Resposta pessoal.

b) Na sua opinião, a Nigéria é um país rico ou pobre? Por quê? Resposta pessoal.

c) No Brasil, há imagens semelhantes? Sim, pois aqui também há desigualdade social.

d) Que sugestões você daria para melhorar essa situação? Resposta pessoal.

3 Observe a imagem e faça o que se pede: Biblioteca Brasiliana da Robert Bosch GMBH, Stuttgart

3a Os tropeiros montados em cavalos seguiam à frente do grupo de mulas que transportavam a carga de produtos. Aquarela de Maximiliano Wied-Neuwied representando tropeiros, 1817.

a) Descreva como o artista representou a viagem da tropa. b) De acordo com o que você aprendeu, formule hipóteses sobre quais poderiam ser os produtos transportados pelos animais representados na aquarela. Farinha de mandioca, trigo, marmelada, tecidos, ferramentas, louças e móveis.

Oriente o aluno sobre o significado da palavra hipótese, que se baseia numa formulação provisória que será confirmada ou refutada por meio do trabalho de pesquisa. Na atividade, a hipótese se baseará nas informações da lição sobre os tropeiros.


103

5/5/14 12:30 PM

Vamos fazer! Quadro sinóptico – Revoltas coloniais Sugestão no Manual do Professor.


No início da colonização, o governo português e os colonos que viviam no Brasil tinham interesses comuns: ocupar e explorar a terra, que hoje forma o Brasil, gerando riquezas. Com o tempo, os interesses dos colonos foram se afastando dos interesses daqueles que viviam em Portugal. Começaram então a surgir manifestações de insatisfação, principalmente por parte da elite colonial. Que tal conhecer um pouco sobre esses movimentos? Um quadro sinóptico pode ajudar. Você sabe o que é um quadro sinóptico? É um quadro em que você organiza os conteúdos de modo que possa visualizá-los todos juntos. Para isso você precisa saber sintetizar ideias, escrever com clareza e coerência, ser objetivo. Vamos lá? Então leia abaixo qual será sua tarefa e, depois, siga as instruções. O quadro sinóptico deverá conter as seguintes revoltas, cada uma com as informações listadas. Veja as fichas.

As informações devem ser organizadas no quadro que será montado em um grande painel.

Do que vocês vão precisar •• folhas de papel almaço

•• régua

•• folha de papel pardo

•• cola

•• lápis, caneta e lápis colorido 104


6/11/14 10:56 AM

Como fazer Ilustrações: Robson Araújo/ID/BR

1. Organizando o grupo e verificando os temas Forme um grupo com os colegas e verifiquem os temas que deverão ser pesquisados. Definam quais serão os materiais de pesquisa (livros, revistas, enciclopédias, internet). Aproveitem a oportunidade para conhecer os livros de História da biblioteca da sua escola ou, se não for possível, do bairro. Estipulem um prazo para se reunir novamente, já com o material que conseguiram.

2. Selecionando os conteúdos Conversem sobre o resultado das pesquisas, compartilhando o material que conseguiram. Leiam as informações dos textos, façam comparações e separem os dados mais importantes, com base nos temas solicitados no quadro. Selecionem as informações que se complementam e eliminem as que se repetem.

3. Elaborando o trabalho Agora, dividam as tarefas e definam sobre qual(is) rebelião(ões) cada um vai escrever. Depois, escrevam no quadro sinóptico o que foi solicitado. Não se esqueçam das recomendações dadas e escrevam as informações com suas palavras.

4. Organizando o painel Risquem o quadro no papel pardo, de modo que caibam todas as informações. Vejam o modelo ao lado. Colem nos lugares devidos os textos escritos. Na sala de aula, exponham o quadro para os demais grupos e vejam com atenção o quadro dos colegas.

105


5/5/14 12:31 PM

O que aprendi? 1 Leia a seguinte lei do estado de Santa Catarina. Art. 1o – Fica instituído o Dia Estadual da Mulher Empresária, a ser comemorado anualmente no dia 17 de agosto, no âmbito do Estado de Santa Catarina. Art. 2o – Considera-se, para efeitos desta Lei, como “Mulher Empresária” a que exerce profissionalmente atividade econômica organizada para a produção ou a circulação de bens ou de serviços. JUSTIFICATIVA [...] A nova legislação, ainda recentemente – há menos de cinquenta anos – acolhia dispositivos que só permitiam à mulher casada exercer atividade econômica se e quando autorizada expressamente pelo seu marido. Lei n. 13 583/2005. Diário Oficial, estado de Santa Catarina, 29 nov. 2005.

a) Procure no dicionário o significado das palavras que não conhece e releia o texto. Resposta pessoal. b) De que trata a lei? A lei estabelece o Dia Estadual da Mulher Empresária no estado de Santa Catarina, ou seja, um dia comemorativo para a mulher empresária.

c) Quais são as diferenças entre o papel da mulher na sociedade colonial e as citadas na lei? A mulher na sociedade colonial vivia predominantemente no ambiente domés-

tico sob a autoridade do marido. Hoje a maioria trabalha fora de casa, e muitas se destacam profissionalmente.

d) Pensando no que você aprendeu sobre família patriarcal e o trabalho no Brasil colonial, por que são comemoradas datas como: “Dia Nacional do Índio”, “Dia Internacional da Mulher” e “Dia da o aluno a perceber que são datas importantes para resgatar as Consciência Negra”? Ajude conquistas civis desses grupos ao longo da história e para o encaminhaResposta pessoal.

mento de reivindicações ainda necessárias.

2 Com base no que você aprendeu no capítulo 2 desta unidade e no texto a seguir, responda no caderno. A atividade criatória era simples e não exigia grandes contingentes humanos. Pouco mais de doze homens, geralmente mestiços, cuidavam do gado: um vaqueiro e seus auxiliares (os “fábricas”). O regime de liberdade, típico dessa atividade, extensiva, que ocupava largos espaços, não se harmonizava com a escravidão (embora, raramente, os escravos tenham sido utilizados). Assim, predominaram os trabalhadores livres, em regime de parceria, como o vaqueiro, ou assalariados, os “fábricas”. Os vaqueiros trabalhavam em parceria com o proprietário de rebanho, ganhando uma cria de cada quatro. De cinco em cinco anos, dava-se o acerto de contas, podendo então o vaqueiro formar um pequeno rebanho. Os “fábricas” eram assalariados, pagos em dinheiro ou crédito, e não dispunham de condições para se tornar criadores. Vera Lúcia A. Ferlini. A civilização do açúcar: séculos XVI a XVIII. São Paulo: Brasiliense, 1996. p. 26 -27.

a) Na criação de gado, qual tipo de mão de obra predominava? Por quê? Mão de obra livre, porque era uma atividade que não necessitava de muitos trabalhadores.

b) Qual era um dos destinos do gado, isto é, onde era consumido?

O gado se destinava, principalmente, às áreas de mineração, atendendo às necessidades locais.

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5/5/14 12:31 PM

3 A descoberta de ouro alterou a vida de toda a colônia. O que aconteceu com: Grande contingente de pessoas se deslocou

a) a população, de modo geral? para a região das minas. b) a produção de alimentos? Muitas pessoas passaram a se dedicar ao cultivo de gêneros

alimentícios para abastecer a população das minas. c) as outras atividades econômicas realizadas na colônia? A mineração movimentou a economia interna, uma vez que deu estímulo à pecuária, atraiu artesãos e diversos trabalhadores livres para as cidades.

4 A mineração foi responsável também pela entrada de produtos estrangeiros. Quais eram esses produtos e de onde vinham? Artigos como tecidos, ferramentas, louças e móveis importados da Europa.

5 Escreva uma carta com uma situação imaginária seguindo as indicações. Resposta pessoal.

Releia as informações sobre os problemas das cidades mineradoras. Escolha um ofício urbano que gostaria de exercer. Agora, escreva um texto como se estivesse na região das minas, invente um nome fictício para você, fale sobre seu ofício e os problemas que a cidade enfrenta. Não esqueça de colocar o local, uma das cidades mineradoras, e a data, que precisa ser da época da mineração. A carta será encaminhada para um colega, que vai ler e apresentar sua história para a classe. 6 Por meio das Casas de Fundição, o governo português cobrava impostos. Converse com os colegas e com o professor sobre as questões a seguir. Depois anote suas conclusões. a) Qual era o principal imposto cobrado pelo governo português sobre a atividade mineradora? O quinto.

b) O que o governo de Portugal fazia com o imposto arrecadado?

O ouro arrecadado era levado para a Europa. 6c O valor arrecadado deve ser utilizado na administração

c) Nos dias atuais, o governo também cobra impostos da população. Qual é a finalidade da cobrança de impostos? do governo e em áreas que atendam à população, garantindo direitos como: saúde, educação e outros serviços públicos.

d) Na sua opinião, os direitos da população são atendidos de modo adequado pelo governo? Resposta pessoal. Sugestão no Manual do Professor. http://www.museudainconfidencia.gov.br/interno.php?pg=exposicao_ sala_por_sala No Museu da Inconfidência, é possível encontrar uma série de objetos e documentos sobre a vida em Minas Gerais nos séculos XVIII e XIX. No site, é possível ver, sala por sala, como o museu está organizado e quais são as suas principais peças. Acesso em: 26 abr. 2014.

107


5/5/14 12:31 PM

4 unidade

Desde o início da colonização do Brasil, eram os indígenas e, em seguida, em maior número, os africanos escravizados que realizavam todo tipo de trabalho. No cultivo da cana e na produção do açúcar, na vida doméstica, na mineração, em ofícios diversos, no campo ou na cidade, eles foram a principal mão de obra utilizada. E não foi diferente quando os fazendeiros se ocuparam de um novo cultivo no século XIX: o café. Mas, dentro do contexto mundial, a escravidão já não era aceita.

Duo Dinâmico/ID/BR



O que se observa nesta cena? Resposta pessoal.

Como viviam as pessoas escravizadas nas fazendas? Resposta pessoal.

Procure no dicionário o significado da palavra abolição e anote-o no caderno. O que você entendeu? Resposta pessoal.

O que significava a liberdade para os africanos naquele momento? Resposta pessoal.

Na sua opinião, os negros ainda sofrem preconceito no Brasil? Resposta pessoal.

AJH4_LA_PNLD16_U04_C01_108A113 108

Ilustração representando o trabalho de escravizados em uma fazenda de café em São Paulo em meados do século XIX.

05/05/14 11:08

109


11/06/14 10:11

capítulo

1

Um novo cultivo: o café

Quando tomamos café, não imaginamos quantas pessoas foram envolvidas, no passado e no presente, com sua produção [...]. Quando tomamos café, não lembramos que ele trouxe e ainda traz riqueza para o Brasil [...]. Quando tomamos café, um hábito tão social, nem percebemos que ele foi a essência de uma época [...], com a mão de obra escrava substituída pelo trabalho livre do imigrante. [...] O café identifica o Brasil [...] pelo fato de o café estar sempre presente no nosso cotidiano, sendo considerado símbolo da hospitalidade brasileira.


Café com leite. Cafezinho depois do almoço. Café para servir às visitas. A pausa para o cafezinho. O café faz parte da vida dos brasileiros e das brasileiras. Você sabe o que o café representa na história do Brasil? Leia o texto.

Vera Vilhena de Toledo e Cândida Vilares Gancho. Sua majestade o café. São Paulo: Moderna, 2001. p. 4.

1 Agora, converse com os colegas e com o professor sobre: Resposta pessoal. Sugestão no Manual do Professor.

a) o processo de trabalho para produzir o café; b) os trabalhadores envolvidos na produção do café ao longo do tempo; c) as riquezas que o café proporcionou ao Brasil; d) a substituição da mão de obra escrava pelo trabalho livre. 2 Você sabia que existe o Dia Internacional do Café? Tente descobrir que dia é. Consulte livros, almanaques e a internet. Dia Internacional do Café: 14 de abril; o Dia Nacional é 24 de maio.

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A cafeicultura

Bernard Martinez/Opção Brasil

R-P/kino.com.br

Mauricio Simonetti/Pulsar Imagens

O café foi trazido para o Brasil em 1727, para a cidade de Belém, no atual estado do Pará. Era cultivado nos quintais e jardins das casas para consumo próprio. Depois, foi plantado no atual estado do Amazonas e no Nordeste. Só em 1773, mudas de café foram plantadas no Rio de Janeiro. Percebeu-se então que aí o solo era propício ao seu cultivo. Por ser um produto bastante procurado em outros países, o café despertou o interesse dos fazendeiros, que logo perceberam ser um negócio lucrativo. No início, a produção do café era semelhante à da cana: monocultura em grande propriedade, destinada à exportação, com uso de mão de obra escrava. Monocultura: cultivo de um único produto.

Pé de café, ramo com frutos e grãos (torrados). O cafeeiro tem flores pequenas, brancas, e frutos vermelhos ou amarelos. Secos, torrados e moídos, os frutos transformam-se em pó de café.

Saiba mais

O café é originário da Etiópia, na África. Por volta de 1600 era conhecido na Europa por suas propriedades medicinais e estimulantes. A partir de 1750, os europeus passaram a consumi-lo como bebida. Hoje, o café é considerado a bebida mais popular do mundo. Ajude os alunos a localizar a Etiópia em um mapa-múndi. 1 Você já sabe que o café é a bebida mais popular do mundo. Para conferir, pergunte aos seus familiares e conhecidos e responda no caderno. a) Pergunte a cada um se costuma beber café. Resposta pessoal. b) Anote o total de pessoas consultadas e quantas pessoas responderam “sim”. Resposta pessoal.

c) Com a ajuda do professor, você e seus colegas vão reunir os dados obtidos por toda a classe e conferir o resultado. Resposta pessoal.

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A expansão das lavouras de café


O café foi cultivado no Brasil com sucesso. Tanto sucesso que o país se tornou o maior produtor mundial do produto. Em menos de um século, as lavouras cafeeiras se espalharam pelo estado de São Paulo e alcançaram Minas Gerais e depois o norte do Paraná. Foi esse movimento de expansão do cultivo que ficou conhecido como marcha do café. Observe o mapa. Marcha do café (séculos XIX e XX) 50°O

45°O

20°S

MATO GROSSO DO SUL

Mapas: ID/BR

São José do Rio Preto

MINAS GERAIS

Catanduva Ribeirão Preto Presidente Prudente

SÃO PAULO Araraquara São Carlos

PARANÁ Trópico de Capricórnio

Vale do Paraíba até 1850 Centro-norte de São Paulo de 1850 a 1900 Oeste Paulista de 1900 a 1950 Sentido da expansão do café

Rio Claro

Rio

Limeira

ul oS ad b í ra Taubaté Pa

Vassouras

RIO DE JANEIRO Rio de Janeiro

Campinas

OCEANO ATLÂNTICO 25°S

0

70

140 km

1 cm – 70 km

Fonte de pesquisa: O Estado de S. Paulo, 2000. Suplemento semanal Lição de Casa 2000, n. 8, p. 16.

❖❖ Vale do Paraíba As primeiras fazendas de café foram instaladas na região do vale do rio Paraíba do Sul, entre os estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo. Com chuvas bem distribuídas durante o ano todo e solo fértil, os pés de café da região cresceram rapidamente. Aos poucos, os cafezais substituíram a mata nativa da região. ❖❖ Para oeste O intenso cultivo levou ao esgotamento do solo do vale do Paraíba. Mas o interesse pelo café continuou crescendo no mundo todo. Os cafezais passaram a ser cultivados em grandes extensões de terras férteis na região de Campinas, seguindo depois para o centro-norte do estado de São Paulo. No início do século XX, as plantações de café atingiram o Oeste Paulista e a seguir o norte do Paraná. 112


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2b Resposta pessoal. Os alunos devem perceber que o deslocamento do plantio está relacionado ao esgotamento do solo e à crescente demanda pelo produto, que garantia alta rentabilidade aos cafeicultores.

2 Observe o mapa da página ao lado e faça o que se pede. 2a Até 1850, o café foi cul-

tivado no vale do Paraíba, em cidades como Vassouras e Taubaté. Depois, até 1900, foi cultivado no centro-norte de

a) Descreva o “caminho percorrido” na marcha do café, mencionando cidades, regiões e época. São Paulo, em cidades como Jundiaí, Campinas, Araraquara, Ribeirão Preto. Na primeira metade do século XX, seu cultivo alcançou o oeste do estado.

b) Na sua opinião, por que o café foi “marchando” de uma área para outra? c) Agora escolha uma das cidades indicadas no mapa. Faça uma pesquisa na internet, em livros ou enciclopédias para saber qual foi a importância da agricultura cafeeira no desenvolvimento dessa cidade. Resposta pessoal. Sugestão no Manual do Professor.


3 Observe a gravura e responda no caderno. a) Quem é o autor? O artista é Rugendas.

b) Quando foi feita? Qual o título da obra?Foi feita em 1835 e se

chama Desmatamento.

c) O que a gravura mostra? A derrubada da mata nativa.

d) Quais são as pessoas retratadas na imagem e o que estão fazendo? e) Elabore uma legenda para a imagem com as informações dos itens anteriores.

Resposta pessoal. 3d Trabalhadores escravizados trabalham na derrubada de árvores enquanto são vigiados. Desmatamento, gravura de Rugendas, de 1835.

4 Leia o texto e responda às questões no caderno.


Na nova frente de expansão, os cafeicultores puderam contar com um relevo mais regular [menos acidentado], que permitia a plantação contínua de vastas extensões, formando um “mar de café” ou uma “onda verde”, como se dizia na época. Porém, a real vantagem do Oeste não estava no clima, semelhante ao do vale, [...] Terra roxa: tipo mas na terra roxa. Esse solo [...] era bem mais fértil do que o do vale de solo de cor e possibilitava uma produtividade muito maior. [...] avermelhada e Tânia Regina de Luca. Café e modernização. São Paulo: Atual, 2000. p. 11.

bastante fértil.

a) Procure no dicionário o significado das palavras que não conhece. Resposta pessoal.

b) O que a região do Oeste Paulista tinha de diferente em relação ao vale do Paraíba? Essa diferença era favorável ou desfavorável ao cultivo? Na região do Oeste Paulista havia um tipo de solo chamado “terra roxa”, que era mais fértil e garantia produtividade maior.

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O trabalho nas fazendas de café O trabalho nas fazendas começava com a limpeza da área destinada ao cafezal. Derrubava-se e queimava-se a mata nativa para preparar a terra e fazer a plantação. Cerca de quatro anos depois, podia ser feita a primeira colheita. Na colheita, os frutos eram apanhados e depois peneirados para eliminar terra, pedras, folhas e galhos, e eram então lavados em tanques e colocados para secar nos terreiros. Por último, os grãos deviam ser socados para remover as cascas e finalmente embalados em sacos feitos de juta. Para realizar todas essas tarefas, eram necessários muitos trabalhadores. No início, os cafeicultores usaram a mão de obra escrava, tanto nas fazendas do vale do Paraíba como nas do Oeste Paulista. Em 1850, o tráfico de escravos para o Brasil foi proibido por lei, e a vinda de africanos escravizados teve fim. Assim, na segunda metade do século XIX, em algumas fazendas, principalmente de São Paulo, os cafeicultores começaram a substituir os trabalhadores escravizados por trabalhadores imigrantes assalariados. Marc Ferrez/Acervo Instituto Moreira Salles

A Lei Eusébio de Queirós (1850) será estudada no capítulo seguinte.

Trabalhadores escravizados reunidos para o trabalho na lavoura de café, na região do vale do Paraíba, Rio de Janeiro, 1885.


5 Observe a ilustração das etapas do trabalho na produção do café. Escreva no caderno a ordem correta das etapas e uma pequena legenda para cada uma delas. 5-2-6-4-1-3. Resposta pessoal.

1

2

3

4

5

6

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A economia cafeeira Ao longo do século XIX, os brasileiros assistiram a várias transformações políticas, sociais e ambientais no país. Essas transformações estão associadas principalmente ao sucesso da economia cafeeira. Na década de 1820, de cada cem sacas de café vendidas no mundo, só dezoito eram de café brasileiro. Quarenta anos depois, o Brasil já era responsável por cerca de metade do café produzido no mundo. E na década de 1880 o país era o principal produtor mundial. 1 Observe os gráficos e responda às questões no caderno.

A

1820-1829 1820-1829 1820-1829

B

1860-1869 1860-1869 1860-1869

ID/BR

Participação do Brasil na produção mundial de café

18% 18% 18% 49% 49% 49%

C

1880-1889 1880-1889 1880-1889

D

1900-1904 1900-1904 1900-1904

57% 57% 57%

Produção Produçãode decafé caféno noBrasil Brasil Produção de café no Brasil

Embora os alunos possam não ter estudado porcentagem, os gráficos são visualmente claros, permitindo compreender a proporção, mesmo sem os dados numéricos. Integre com conteúdos de Matemática, convertendo os dados em gráficos de barras.

76% 76% 76% Fonte de pesquisa: Carlos Guilherme Mota. Brasil em perspectiva. São Paulo: Difel, 1977. p.156.

a) Ao longo do século XIX, como foi a participação do Brasil na produção mundial de café? A participação aumentou. b) O que aconteceu com as lavouras de café nesse período? O aumento da participação indica que as lavouras se expandiram bastante.

2 Compare o primeiro e o último quadros do gráfico acima com este a seguir. Qual é a relação 1820-1829 entre eles? Eles representam os mesmos dados: a participação do Brasil na produção 1900-1904 mundial de café nos períodos de 0 1820-1829 e 1900-1904.

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

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Tanto a cafeicultura como o cultivo de cana são atividades do campo. Será que a sociedade cafeeira era parecida com a que se desenvolveu em torno dos engenhos de açúcar? Havia semelhanças, sim. Mas as diferenças eram muitas. A propriedade era semelhante. Na fazenda havia a casa-grande, a senzala, a capela, o pomar e a horta para o abastecimento dos moradores, as oficinas e as áreas de cultivo. Mas o cafeicultor e sua família não viviam o tempo todo na fazenda. Ele tinha uma casa na cidade, onde podia negociar a venda do café e dedicar-se a outros negócios. Os grandes fazendeiros acumularam riqueza e poder e, aos poucos, passaram a definir as políticas adotadas no país. A riqueza gerada pelo café trouxe várias mudanças: casas, mobílias e roupas luxuosas para os donos dos cafezais, cidades mais bem equipadas, novos meios de transporte. As matas nativas foram substituídas por cafezais. Além disso, a cultura do café tinha caráter itinerante, ou seja, mudava sempre de lugar. Quando a terra dava sinais de esgotamento, ela era abandonada, e os fazendeiros passavam a cultivar o café em outro local.

Haroldo Palo Jr./Acervo do fotógrafo

Mudanças no cenário

Sala da fazenda do Pinhal, em São Carlos, São Paulo. O local prosperou durante o auge da cafeicultura no século XIX. Foto de 2012.

3 Observe a imagem acima e responda às questões no caderno. a) A imagem mostra um cômodo da casa-grande ou da senzala? Da casa-grande. b) Você acha que a mobília é modesta ou indica riqueza? Indica riqueza. c) Qual é a relação dessa imagem com o cultivo do café? O cultivo do café gerou

riquezas que possibilitaram aos fazendeiros viver com luxo e conforto, como se vê na fotografia.

4 Responda às questões a seguir no caderno. Depois, converse com os colegas e com o professor. Sugestão e informações complementares no Manual do Professor.

a) O que acontecia com o solo nas regiões em que o café era intensamente cultivado? O solo dessas regiões ficava esgotado.

Ainda ocorre quando o cultivo é feito de modo

b) Isso ocorre nos dias atuais? Por que é importante resolver esse problema?

inadequado e sem cuidado. Porque prejudica o meio ambiente, impedindo que a natureza se recupere.

c) Considerando o presente e o futuro, na sua opinião, é necessária alguma atitude com relação a questões como essa? Por quê? Resposta pessoal.

Professor, ao resolver esta atividade com os alunos, integre com o tema do trabalho no campo no passado e hoje, abordado em Geografia. Estimule os alunos a refletir sobre questões ambientais, comprometimento das condições de vida na Terra, atitudes cabíveis a cada indi116 víduo e responsabilidade de ser um multiplicador de ações afirmativas. O objetivo é a formação de uma consciência responsável.

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As estradas de ferro

Em: Iconografia Brasileira. p. 83. Fotografia: ID/BR

No início, as sacas de café eram transportadas no lombo de burros, em caravanas conduzidas por tropeiros, do vale do Paraíba aos portos do litoral, principalmente ao do Rio de Janeiro.

Reprodução da gravura Caminhos dos órgãos, de Johann J. Steinmann, feita em 1834. O artista retratou tropeiros na rota de comércio que ligava Minas Gerais ao Rio de Janeiro.

Com a expansão da cafeicultura, o governo e os fazendeiros perceberam que era preciso um meio mais rápido para transportar a produção: ferrovias. A primeira ferrovia do Brasil ficou pronta em 1854. Ela ligava a cidade do Rio de Janeiro a Fragoso, perto de Petrópolis. Em 1855 começou a ser construída a Estrada de Ferro Dom Pedro II, unindo as cidades do Rio de Janeiro e de São Paulo, passando pelo vale do Paraíba. Em 1889, a ferrovia passou a ser chamada de Estrada de Ferro Central do Brasil. À medida que as fazendas de café foram se espalhando pelo Oeste Paulista, surgiram ferrovias que ligavam cidades como Sorocaba e Jundiaí a São Paulo e ao porto de Santos. Informações adicionais no Manual do Professor. 5 Quando ficou pronta a primeira estrada de ferro brasileira? Em 1854.

6 O que podemos concluir sobre os locais escolhidos para a construção das primeiras ferrovias? Podemos concluir que elas foram construídas em locais onde havia plantações de café, por causa da necessidade de transportar o produto até os portos, de onde seria exportado.


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Agora já sei 1 Leia o texto e responda às questões no caderno. No final do século XVIII, o tráfico negreiro estava mais ou menos estacionado, mas o desenvolvimento das lavouras cafeeiras nas primeiras décadas do século XIX provocou um grande aumento na chegada de escravos. [...] Entre 1840 e 1850, calcula-se que desembarcaram no Brasil uma média de 40 mil escravos [por ano], e só no ano de 1848 entraram no porto do Rio de Janeiro 60 mil cativos. Antonio Carlos Robert Moraes. A fazenda de café. São Paulo: Ática, 2003. p. 21.

a) Como era o comércio de africanos escravizados no final do século XVIII? E no início do XIX? No final do século XVIII, o tráfico negreiro estava praticamente estaciona-

do, e nas décadas iniciais do século XIX ocorreu um grande aumento. Com o desenvolvimento das lavouras cafeeiras, foi necessário aumentar o número de trabalhadores 2 Leia o texto e responda às questões. escravizados para realizar o plantio e a colheita.

b) Qual foi o motivo dessa alteração?

Com a marcha para o Oeste, a partir de 1870, e o alastramento das estradas de ferro para o interior, a cidade de São Paulo passou a crescer e a se modernizar [...]. No coração da jovem metrópole se concentravam as lojas chiques, os cafés, os salões de chá, as grandes livrarias, os bancos e os escritórios. Vera Vilhena de Toledo e Cândida Vilares Gancho. Sua majestade o café. São Paulo: Moderna, 2001. p. 60.

Da mudança que se operou na cidade de São Paulo com a expansão a) De que trata o texto? da cultura cafeeira. Novos estabelecimentos, com requinte e luxo, refletiam a riqueza gerada pelo café.

b) Pesquise no dicionário a palavra metrópole, buscando o significado em que foi utilizada no texto. Dê exemplos de metrópoles na atualidade.

Cidade principal de uma região ou cidade grande. Brasília, Porto Alegre, São Paulo, Rio de Janeiro, etc.

3 A floresta da Tijuca, na cidade do Rio de Janeiro, já foi desmatada. Leia o texto e responda às questões abaixo. Quem vê as imponentes árvores na Floresta da Tijuca [...] pode não imaginar que [...] a floresta era dominada por [...] plantações de cana e café. [...] como causa direta do desmatamento contínuo, houve uma crise no abastecimento de água que deixou a cidade do Rio de Janeiro na seca em 1843. [...] A falta d’água foi associada à derrubada das árvores e Dom Pedro II baixou um decreto para tentar contornar a situação. Estava ordenado o plantio de novas mudas a partir das margens das nascentes dos rios e a preservação das já existentes na Floresta da Tijuca. Duda Menegassi. O reflorestamento de um patrimônio. O eco, 17 dez. 2012. Disponível em: . Acesso em: 15 abr. 2014.

a) Em 1843, o que aconteceu com o abastecimento de água na cidade do Rio de Janeiro? O abastecimento passou por uma crise e a cidade do Rio de Janeiro ficou sem água das nascentes.

b) Há florestas ou matas em risco hoje no Brasil. Na sua opinião, é possível recuperá-las do mesmo modo como foi recuperada a floresta da Tijuca? Resposta pessoal. Sugestão no Manual do Professor.

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4 Observe as imagens e responda às questões no caderno. 1

Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro/Projeto Portinari

Colheita de café, gravura de Rugendas, de 1835.

2

Café, pintura de Candido Portinari, de 1935.

(1) Rugendas, 1835; (2)

a) Quem são os autores das obras e quando foram feitas? Portinari, 1935. Informações b) Qual é o tema retratado? O trabalho na lavoura de café.

complementares no Manual do Professor.

c) Qual é a diferença de tempo entre as obras? Cem anos. 4d Em ambas aparece a mão de obra de origem africana. Na imagem 1, o café divide espaço com a mata nativa; na d) Quais são as semelhanças e diferenças retratadas? 2, o cafezal ocupou a área da vegetação original. e) Na sua opinião, os artistas estavam presentes nas cenas que retrataram? Explique. Converse com os colegas e explique sua resposta. Resposta pessoal. Comente com os alunos que, embora a tela de Portinari tenha sido feita após a abolição, o artista quis representar o período cafeeiro e o trabalho escravo.

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capítulo

2

Da escravidão ao trabalho assalariado

1 Leia o trecho da canção.

Se possível, toque a canção para os alunos ouvirem.

[...] Mesmo depois de abolida a escravidão Negra é a mão De quem faz a limpeza Lavando a roupa encardida, esfregando o chão Negra é a mão É a mão da pureza Negra é a vida consumida ao pé do fogão Negra é a mão Nos preparando a mesa Limpando as manchas do mundo com água e sabão Negra é a mão De imaculada nobreza [...]


A mão da limpeza

Gilberto Gil. A mão da limpeza. Intérprete: Gilberto Gil. Em: Raça Humana. 1 CD. Faixa 6. Disponível em: . Acesso em: 16 abr. 2014. Verifique os conhecimentos prévios dos alunos e estimule-os a formular hipóteses.

a) Procure no dicionário o significado das palavras que você não conhece. Depois releia o trecho da canção. Resposta pessoal. b) Qual é o tema da canção? A condição do negro depois da abolição da escravidão. c) Quando a escravidão foi abolida? Em 13 de maio de 1888. d) Qual poderia ser o significado destes versos? Que, mesmo livres, os negros continuaram executando os trabalhos que “Mesmo depois de abolida a escravidão faziam quando havia escravidão. Negra é a mão De quem faz a limpeza” 2 Converse com os colegas sobre as questões a seguir. Resposta pessoal. Sugestão no Manual do Professor.

a) Quem eram os trabalhadores que substituíram os africanos escravizados nas lavouras? Eles recebiam pagamento? b) Como passaram a viver os ex-escravizados após a libertação? Tinham trabalho e moradia? Estimule os alunos a levantar hipóteses e peça-lhes que façam anotações no caderno, de modo que possam ser retomadas ao final do capítulo.

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O processo da abolição da escravidão Sugestão no Manual do Professor. Desde o início da colonização, no Brasil, todo trabalho era realizado por pessoas escravizadas, principalmente africanos. Foram mais de três séculos até terminar a escravidão. Como ocorreu esse processo? No século XIX, alguns países europeus tinham interesse em pôr fim ao trabalho escravo. A Inglaterra era um desses países. Em 1845, os ingleses aprovaram uma lei proibindo o tráfico de africanos. Desde essa data, a marinha inglesa estava autorizada a aprisionar os navios negreiros. Sua tripulação podia ser julgada em tribunais da Inglaterra. Em 1850, pressionado pelos ingleses, o governo brasiTráfico: comércio. leiro extinguiu o tráfico de escravos com a Lei Eusébio de Queirós. 1 Com base nas informações da tabela, responda às questões no caderno. a) O que aconteceu com o nú-

Nesse período, mero de africanos escravio núme- zados trazidos para o Brasil ro quase entre 1842 e 1849? sempre cresceu de um ano para o outro.

b) Por que isso aconteceu?

c) E o que aconteceu com esse número nos anos de 1850, 1851 e 1852? Diminuiu bastante.

d) Po r q u e e s s a m u d a n ç a aconteceu? Por causa da Lei Eusébio de Queirós, que proibiu o tráfico em 1850. 1b Porque a agricultura de café estava se expandindo, e os fazendeiros compravam africanos escravizados para trabalhar nas fazendas. Fonte de pesquisa: Maurício Goulart. A escravidão africana no Brasil. São Paulo: Alfa-Omega, 1975. p. 270-271.

Entrada de africanos escravizados no Brasil Ano

Número de escravizados

1842

17 345

1843

19 095

1844

22 849

1845

19 453

1846

50 324

1847

56 172

1848

60 000

1849

54 000

1850

23 000

1851

3 387

1852

700

2 Converse com os colegas e com o professor e, depois, anote suas conclusões. Veja orientações no Manual do Professor. Na sua opinião, por que a Inglaterra combatia o tráfico negreiro? Resposta pessoal. Os alunos poderão mencionar motivos humanitários, considerando a realidade atual. Deixe-os manifestar suas opiniões, solicitando sempre justificativas. Por meio de questões, estimule-os a formular hipóteses sobre os interesses ingleses, que, além dos motivos humanitários, incluíam motivos econômicos.


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6/20/14 9:03 AM

Leis

Coleção Sérgio Fadel, Rio de Janeiro. Fotografia: ID/BR

Depois da aprovação da Lei Eusébio de Queirós, intensificou-se o movimento favorável ao fim da escravidão. Jornalistas, médicos, advogados, artistas, escritores e políticos denunciavam os horrores da escravidão. Muitos deles eram descendentes de africanos. As pessoas se manifestavam em passeatas e comícios, obras literárias, artigos de jornais e panfletos. Entre os escravizados, multiplicavam-se as revoltas e as fugas para os quilombos.

Fuga de escravos, pintura de François A. Biard, 1859.

As crescentes pressões do movimento abolicionista levaram à criação de algumas leis. • Lei do Ventre Livre, de 1871. Os filhos de mulheres escravizadas que nascessem a partir dessa data seriam considerados livres. Mas deviam continuar com os antigos senhores até que tivessem 21 anos. • Lei dos Sexagenários, de 1885. Garantia liberdade aos escravizados com mais de 65 anos de idade. Essa lei tinha pouco efeito, pois a maioria dos escravos não chegava a essa idade. • Lei Áurea, somente em 13 de maio de 1888 foi assinada a lei que pôs fim à escravidão. Todas as pessoas escravizadas se tornaram livres. Após a abolição, alguns ex-escravizados continuaram trabalhando nas fazendas de café e em outras atividades no campo, já como pessoas livres. No entanto, a maioria foi para as cidades em busca de trabalho. 3 Na sua opinião, por que existiram leis em favor dos escravizados antes da Lei Áurea? Converse com os colegas.Resposta pessoal. 122

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05/05/14 11:35

Documentos oficiais Sugestão no Manual do Professor. Até aqui, você viu diferentes tipos de registros, escritos e não escritos. Todos eles contêm informações que possibilitam resgatar a história. São fotografias, jornais, construções, móveis, livros, cartas, pinturas e outros. Veja ao lado a reprodução de um documento oficial. Nesse documento, lê-se: “Lei no 3 353, de 13 de maio de 1888. Declara extinta a escravidão no Brasil. A Princesa Imperial Regente, em nome de Sua Majes tade, o Imperador, o Senhor Dom Pedro II, faz saber a todos os súditos do Império que a Assembleia Geral decretou e Ela sancionou a Cópia da Lei Áurea, assinada pela princesa Isabel. Lei seguinte: Artigo 1o – É declarada extinta desde a data desta Lei a escravidão no Brasil. Artigo 2o – Revogam-se as disposições em contrário. [...]”

Arquivo Nacional, RJ. Fac-símile: ID/BR

Registros

Procure no dicionário o significado das palavras que você não conhece e releia o texto. Resposta pessoal. Responda no caderno às seguintes questões. a) Quando ela foi assinada? Em 13 de maio de 1888. Quem assinou foi a princesa Isabel, b) Quem a assinou? Em nome de quem? em nome do imperador dom Pedro II. c) O que a lei determinou? O fim da escravidão no Brasil. 4 Elabore uma linha do tempo, indicando os principais eventos do processo de abolição. Não se esqueça das principais lutas de resistência dos africanos, que você estudou na unidade 2 deste livro. Sugestão de esquema no Manual do Professor.

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6/20/14 9:03 AM

Depois do fim da escravidão, um número cada vez maior de imigrantes chegou ao Brasil. Uma grande parte deles foi trabalhar nas lavouras de café. Na verdade, os imigrantes começaram a vir para o Brasil bem antes do fim da escravidão. A maior parte veio em meados do século XIX, quando a cafeicultura estava se expandindo para o Oeste Paulista. E antes disso, na primeira metade do século XIX, para ocupar o sul do território brasileiro. De diversos países europeus vieram No século XIX, na Itália, muitos desempregados procuravam o órgão imigrantes. Eram por- responsável pela emigração. Foto de cerca de 1900. tugueses, espanhóis, italianos e alemães, entre outros. Povos diferentes, mas com o mesmo objetivo: trabalhar para garantir melhores condições de vida. Na Europa, muitos países atravessavam dificuldades econômicas e conflitos. Por meio de folhetos, cartazes e exposições, o governo brasileiro passava a ideia de que o Brasil era um país de fartura, cheio de riquezas naturais e sem guerra.

Fondazione Paolo Cresci per la storia dell’emigrazione italiana, Lucca. Fotografia: ID/BR

Chegam os imigrantes

1 Reflita sobre as seguintes questões e responda no caderno. a) Por que as oportunidades de trabalho no Brasil interessavam aos europeus? Porque viviam com dificuldades em seus países, que passavam por problemas econômicos e conflitos. Sugestão no Manual do Professor.

b) O que leva as pessoas a deixar seu país de origem? Converse com um colega e, juntos, escrevam uma lista de motivos. Resposta 124

Auxilie os alunos, fazendo-lhes perguntas sobre dificuldades de sobrevivência enfrentadas pelas pessoas, como guerra, conflito étnico, catástrofes naturais (terremoto, furacão, maremoto, seca), perseguição religiosa ou política. Comente que movimentos migratórios são frequentes na história da humanidade.


pessoal.

11/06/14 10:35

O trabalho dos imigrantes

❖❖ Parceria No sistema de parceria, os trabalhadores receberiam uma parte do dinheiro da venda do café que cultivassem. Os imigrantes recebiam do dono da fazenda um adiantamento em dinheiro para as despesas de viagem e para se manterem até começarem a produzir. Assim, já chegavam ao Brasil com dívidas. Além disso, tinham de comprar no armazém da fazenda tudo de que necessitavam (alimentos, remédios, roupas, sapatos, ferramentas). E lá os preços eram muito altos. Dívidas e despesas eram descontadas do dinheiro que deviam receber pela venda do café. Assim, os trabalhadores ficavam presos à fazenda até pagarem a dívida. A situação dos imigrantes era tão difícil que alguns governos europeus proibiram a vinda de pessoas para trabalhar no Brasil.

Acervo Fazenda Ibicaba/Fotografia: ID/BR

A relação de trabalho entre imigrantes e quem os contratava variou ao longo do tempo. No início, os trabalhadores estrangeiros foram submetidos a duras condições de vida. Muitos preferiram voltar a seus países de origem.

Fachada da sede da fazenda Ibicaba, em Limeira, São Paulo. Foto de 2012. Vários imigrantes suíços e alemães chegaram a essa fazenda, em 1846, para trabalhar no sistema de parceria.

❖❖ Colonato Em 1871, o governo paulista começou a pagar as passagens dos imigrantes. Além disso, para recebê-los, foi construída a Hospedaria dos Imigrantes, na cidade de São Paulo. Ali os imigrantes ficavam acomodados e faziam as refeições até serem contratados pelos fazendeiros. No novo sistema de trabalho, chamado colonato, os imigrantes cuidavam do cultivo de uma quantidade de pés de café, em troca de um salário anual fixo e de uma parte da colheita. Eles também podiam plantar alimentos, como milho e feijão, e criar animais para o consumo da família e para vender. 2 Faça no caderno um quadro como o ao lado. Preencha-o com as diferentes formas de pagamento que os trabalhadores imigrantes recebiam no sistema de parceria e no de colonato. Parceria: uma parte do dinheiro da venda do café. Colonato: salário fixo anual.

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Pagamento do trabalho Parceria

Colonato

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05/05/14 11:35

Registros Se necessário, retome com os alunos o conceito de patrimônio histórico,

Museu da Imigração do Estado de São Paulo

Guilherme Gaensly. Acervo da Light, Fundação Patrimônio Histórico da Energia de São Paulo

Acervo de museu estudado no volume anterior. Mais informações no Manual do Professor. A Hospedaria dos Imigrantes, construída na cidade de São Paulo entre 1886 e 1888, era um conjunto de prédios que abrigava os imigrantes recém-chegados. Em 1982, parte do conjunto foi tombado como Tombado: área, edifício ou patrimônio histórico-cultural. objeto que, devido ao valor Hoje, no edifício da antiga Hospedaria, funciona o histórico ou artístico e ao interesse público, fica sob Museu da Imigração, que busca reunir, preservar, doa proteção do governo, cumentar e pesquisar a história da imigração e a meque deve conservá-lo. Acervo: no texto, conjunto mória dos imigrantes. de obras, documentos e Além de reunir um grande acervo, que inclui diverobjetos de um museu. sos documentos (registros, certidões, listas, etc.), o Museu da Imigração dedica-se à divulgação desse acervo, assim como a projetos que visam desenvolver uma consciência de preservação dos testemunhos.

Desembarque de imigrantes na estação da hospedaria. Foto de 1907.

Imigrantes europeus no pátio da hospedaria. Foto de 1896. Solicite que os alunos também leiam os créditos

Fundação Energia e Saneamento, São Paulo

Passaporte de duas crianças lituanas imigrantes que chegaram ao Brasil em 1922.

Museu da Imigração do Estado de São Paulo

Imigrantes recém-chegados, em frente da Hospedaria dos Imigrantes, em São Paulo (SP). Foto do final do século XIX.

das imagens para identificar quais imagens fazem parte do acervo do Museu do Imigrante. Aproveite para comentar a importância dos créditos como fonte de informação. O passaporte das crianças lituanas.

Qual das imagens reproduz um documento escrito?

Para um descendente de imigrantes, qual é a importância do acervo do Considerando o que sabem sobre documentos e fontes históricas, os alunos devem perceber que Museu da Imigração? esses documentos são importantes para os descendentes de imigrantes, que podem conhecer a origem de sua história pessoal por meio dos documentos oficiais e dos objetos do acervo.

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05/05/14 11:34

Os imigrantes nas cidades Os imigrantes trabalhavam muito, sonhando em comprar um pedaço de terra. Sem conseguir, iam trabalhar no comércio e nas fábricas que começavam a surgir nas cidades. Lá eles recebiam um salário mensal. Algumas pessoas conseguiram abrir pequenos negócios, oferecendo seus serviços como sapateiros, padeiros, alfaiates, barbeiros ou pedreiros. Outros tornaram-se grandes comerciantes e industriais. A maioria dos imigrantes veio para o Brasil para trabalhar nas fazendas de café. Mas houve também muitos que se instalaram direto nas cidades, principalmente portugueses, espanhóis, sírios e libaneses.

Os imigrantes no Sul do Brasil Alguns imigrantes viviam no Sul do país desde o início do século XIX. O governo oferecia lotes de terra para que eles se estabelecessem como pequenos proprietários agrícolas. Vieram suíços, alemães e italianos, entre outros. Para ocupar e cultivar seus lotes, tinham de derrubar a mata, construir suas casas e plantar gêneros alimentícios (batatas, verduras e frutas). Os povoamentos deram origem a cidades, como São Leopoldo, Novo Hamburgo, Bento Gonçalves e Caxias do Sul, no Rio Grande do Sul, assim como Blumenau e Joinville, em Santa Catarina.

Casa de meados do século XX em Pomerode, Santa Catarina. Foto de 2012.

Bildagentur-online/Ohde/Alamy/Glowimages

Edu Lyra/Pulsar Imagens

3 Observe as fotografias, leia as legendas e faça no caderno o que se pede.

Casa na região de Hamburgo, na Alemanha. Foto de 2013.

a) Quais são as cidades mostradas? Pomerode, em Santa Catarina, e Hamburgo, na Alemanha. b) Quais são as semelhanças entre as casas retratadas nas fotos? O formato delas e os tipos de portas e janelas.

c) Cite outros exemplos em que se manifestam as tradições de imigrantes. Idioma, culinária, festas típicas, etc.

4 Os imigrantes que vieram para o Oeste Paulista e para o Sul do Brasil trabalhavam sob as mesmas condições? Os que vieram para São Paulo trabalhavam nas fazendas, como contratados. Os que vieram para o Sul receberam um lote de terra para cultivar.

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05/05/14 11:34

Agora já sei Militão Augusto de Azevedo/Museu Paulista da Universidade de São Paulo, São Paulo

1 Observe a fotografia, leia a legenda e responda às questões no caderno. Mais informações no Manual do Professor.

Pelos pés, era possível identificar a condição social dos indivíduos. Somente as pessoas livres podiam usar calçados. Fotografia de Militão Augusto de Azevedo, em 1870.

a) Por que podemos afirmar que a maioria dos homens da fotografia é de trabalhadores escravizados? Porque eles estão descalços. b) Quando era alforriado, uma das primeiras medidas do ex-escravizado era comprar sapatos. O que isso simbolizava para ele? Os sapatos simbolizavam sua nova condição de pessoa livre.

2 Leia o texto e converse com os colegas sobre as questões a seguir. Muitos brancos também festejaram o 13 de maio de 1888: eram os abolicionistas, que haviam lutado bastante para o fim da escravidão, que era motivo de vergonha para os brasileiros [...]. Mas também havia muitas pessoas que não estavam contentes nem viam motivos para comemorações. Esse grupo era formado, em sua maioria, por proprietários de terras – fazendeiros de café ou de cana-de-açúcar. [...] Havia ainda uma parcela menor de pessoas bastante preocupada. Esse grupo era formado por brancos e negros abolicionistas, que também tinham lutado pela abolição e, agora, temiam pelo futuro dos ex-escravos. Afinal, a princesa Isabel tinha assinado a Lei Áurea, mas não previa nenhum tipo de apoio ou de assistência aos negros, que, de repente, ficavam sem ter para onde ir ou trabalhar e ganhar o seu sustento. O Estado de S. Paulo, 2000. Suplemento semanal Lição de Casa 2000, n. 4, p. 12.

a) De acordo com o texto, qual grupo comemorou o 13 de maio? Os abolicionistas. b) E qual grupo ficou descontente?

Os fazendeiros que utilizavam trabalhadores escravizados.

c) Por que, mesmo depois do 13 de maio, os abolicionistas preocupavam-se com os ex-escravizados? Porque um grande contingente de homens e mulheres ficaram 128


livres, mas sem moradia, sem trabalho ou qualquer tipo de sustento, pois o governo não ofereceu nenhuma assistência a eles.

11/06/14 10:38

3 Leia os depoimentos e responda às questões no caderno. Após a leitura dos depoimentos, observe o período que distancia um documento do outro.

1


Meu conselho a todos os que sonham emigrar [...] resume-se nas seguintes palavras: enquanto vos for possível na Europa uma existência, embora pobre e cheia de privações, mas honrada e honesta, renunciai ao projeto de uma viagem longa, penosa, em muitos casos arriscada, e ao termo da qual vos espera, talvez, uma vida ainda mais difícil e miserável do que aquela a que vos acostumastes [...]. Thomas Davatz. Memórias de um colono no Brasil (1850). São Paulo: Livraria Martins, 1941. p. 227. Observe com os alunos as semelhanças entre os dois casos, mesmo havendo um período de mais de 150 anos que os separa. Aqui eles poderão verificar que as migrações são frequentes na história.

2

[...] moro na Eslovênia há 5 meses [...]. Estou em Kamnik e já conheço todo o país que é, simplesmente, lindíssimo. [...] Tudo parece estar pronto [para] viver tranquilo para o resto da vida, porém, isso é bom pra quem tem 70 anos, pra mim não. Tenho 43 anos e não quero ir pro lago Bled o resto da vida ou caminhar na maravilhosa Ljubljana. [...] a língua é muito difícil, e se você ficar somente no inglês não terá contatos afetivos: você vai conversar, comprar e sobreviver, mas terá dificuldades em se relacionar de verdade. Depoimento de Francisco, 20 set. 2013. Disponível em: . Acesso em: 3 fev. 2014.

a) Quem são os autores dos textos? (1) Thomas Davatz; (2) Francisco, do Brasil.

b) Quando e onde os textos foram escritos?

(1) Escrito no Brasil em 1850; (2) Escrito na Eslovênia em 2013.

c) O que essas pessoas esperavam alcançar no novo país? Em ambos os casos esperavam alcançar melhores condições de vida.

d) As expectativas dessas pessoas foram atendidas? Elas ficaram satisfeitas?

Thomas não ficou satisfeito, e Francisco, mesmo conseguindo o que desejava, também não ficou. e) Quais dificuldades cada um dos imigrantes enfrentou? Thomas Davatz se queixou da miséria que encontrou no Brasil, enquanto Francisco achou a língua eslovena difícil de aprender.

4 Ainda hoje, as estatísticas indicam baixa escolaridade, salários inferiores e condições precárias de moradia entre a população negra do Brasil. Sugestão no Manual do Professor. a) Há quantos anos foi abolida a escravidão no Brasil? A resposta deverá variar de acordo com o ano vigente.

b) Na sua opinião, há relação entre a atual situação da população negra e a escravidão? O que é necessário para modificar essa situação? Resposta pessoal.

c) Releia o trecho da canção de Gilberto Gil (página 120) e escreva, com os colegas, um texto comentando o papel dos negros na história do Brasil. Resposta pessoal.

129


20/06/14 13:43

capítulo

No final do século XIX, muitas mudanças estavam ocorrendo no Brasil. A riqueza gerada pelo café fazia crescer as cidades, principalmente as da Região Sudeste. A escravidão, legalmente, era proibida. Imigrantes chegaram ao país e se dirigiram para diferentes áreas do território. Por fim, em 1889, mudou também a forma de governo, que passou de monarquia, onde o imperador governava, para república, onde quem governa é o presidente, que é eleito pelo voto. No início do século XX, o Brasil já era um país bem diferente.

Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, MAC/USP

3

Vida urbana e indústria

Informações adicionais no Manual do Professor.

Estrada de Ferro Central do Brasil, de Tarsila do Amaral, pintura feita em 1924.

1 Observe a pintura e responda no caderno. a) Quais elementos são da natureza? E quais foram construídos pelos seres humanos? Da natureza: árvores, morros e céu. Construídos: casas, igreja, postes de iluminação, trem, ponte ferroviária e sinalização.

b) Quais elementos presentes na imagem fazem referência ao crescimento das cidades no Brasil no início do século XX? Os postes de iluminação, o trem, a ponte

ferroviária, a sinalização e as várias casas amontoadas indicam a urbanização do Brasil no início do século XX.

2 Nas indústrias, foi empregada mão de obra assalariada, já que a escravidão havia acabado. Converse com os colegas e com o professor sobre as questões a seguir. Pode-se mencionar que o trabalho na lavoura é a céu aberto e na fábrica ele é

a) Quais as diferenças entre o trabalho nas indústrias e nas lavouras de café? feito em um prédio fechado, entre outras diferenças.

b) Na sua opinião, como eram as condições de vida da população no campo e na cidade? Resposta pessoal. 130


11/06/14 10:42

Industrialização e urbanização Sugestão no Manual do Professor.

Acervo Iconographia/Reminiscências

Os cafeicultores ganhavam muito dinheiro com a Exportação: venda de produtos de um exportação de café. Muitos deles investiram parte desse país para outro. dinheiro na criação de indústrias na cidade. Muitos trabalhadores das primeiras indústrias eram imigrantes que deixaram o campo com a família para conseguir emprego na cidade.

Operários das Indústrias Reunidas Francisco Matarazzo, em São Paulo. Foto de cerca de 1910.

Militão Augusto de Azevedo/Museu Paulista da Universidade de São Paulo, São Paulo

Guilherme Gaensly/Coleção particular

1 Observe as fotos a seguir e responda às questões no caderno.

Foto da rua Nova de São José, atual Líbero Badaró, na cidade de São Paulo, em 1862.

Foto da rua Líbero Badaró, na cidade de São Paulo, de cerca de 1920.

a) De onde são essas fotos? Quando foram tiradas? São de uma rua da cidade de São Paulo. A primeira foi tirada em cerca de 1860 e a segunda, em cerca de 1920.

b) Que mudanças ocorreram no período que passou entre as fotos?

As construções passaram a ter, em sua maioria, três andares ou mais; a rua foi pavimentada e nela foram colocados c) As mudanças têm relação com o café? Explique. trilhos por onde circulavam bondes elétricos; há postes de transmissão de Sim, pois os cafeicultores do Oeste Paulista investiram em eletricidade e um maior São Paulo os lucros obtidos com a exportação, contribuinnúmero de pessoas na rua. do para a urbanização e a industrialização da cidade. 131

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05/05/14 13:50

As primeiras indústrias Sugestão e informações adicionais no Manual do Professor.

Matéria-prima: substância principal utilizada para fabricar um produto.

Luiz Alberto Jr./Laeti images

A partir da segunda metade do século XIX, foram instaladas fábricas em algumas cidades brasileiras. A maioria delas ficava no Rio de Janeiro. Era ali que se encontravam bancos que podiam conceder empréstimos a quem quisesse montar uma fábrica. E muitos fazendeiros do vale do Paraíba investiram seus ganhos em indústrias. Com a expansão do café para o Oeste Paulista, no início do século XX, a riqueza que o produto trazia promoveu a industrialização em São Paulo. Em 1920, a produção industrial paulista já era maior que a do Rio de Janeiro. Nesse começo de industrialização, fabricavam-se produtos com matérias-primas brasileiras, como café, algodão, couro, leite e açúcar. Assim, no início do século XX, havia no Brasil indústrias de alimentos (doces, conservas), bebidas, sabão, tecidos de algodão e calçados.

Moinho na cidade de Niterói, Rio de Janeiro. Foto de cerca de 1920.

Saiba mais

Entre os anos de 1914 e 1918, a Europa foi palco da Primeira Guerra Mundial. Envolveram-se nesse conflito países europeus, asiáticos e também os Estados Unidos. Essa guerra causou a morte de mais de 14 milhões de pessoas, entre soldados e civis, e grande destruição no continente europeu. Durante a guerra, a produção das indústrias europeias ficou quase paralisada. Tendo de produzir o que antes era importado da Europa, a indústria brasileira ganhou impulso. 132

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05/05/14 13:50

Professor, retome capítulos anteriores do livro, para contrapor o trabalho no campo ao trabalho na cidade, e integre com Geografia.

A instalação de indústrias colaborou para o crescimento das cidades. Milhares de trabalhadores deixaram o campo e foram para as cidades em busca de emprego nas fábricas. As cidades que mais cresceram foram Rio de Janeiro, Recife e São Paulo. A paisagem urbana mudou. Ruas foram alargadas, construíram-se praças e grandes avenidas. Os portos foram modernizados e houve investimentos em transporte, iluminação e saneamento nas cidades do Rio de Janeiro, de São Paulo e do Recife. Apesar das reformas, a maioria dos habitantes das cidades não foi adequadamente atendida. As mudanças beneficiaram uma pequena parcela da população. Na cidade de São Paulo, os melhores bairros foram ocupados pelas famílias mais ricas, principalmente de cafeicultores. Eram bairros localizados nas partes mais altas, onde não havia risco de enchentes e longe da fumaça das chaminés das fábricas.

Acervo da Light/Fundação do Patrimônio Histórico da Energia de São Paulo

O crescimento das cidades

Obras de instalação dos trilhos de bonde, em uma avenida da cidade de São Paulo. Foto de 1900.

2 De onde vinha a maioria dos recursos investidos nas indústrias? Vinha dos ganhos obtidos com a exportação de café.

3 Hoje, como se dá a ocupação dos espaços da cidade? As famílias ricas ainda vivem nos bairros mais bem localizados? Para responder, faça as atividades a seguir. Resposta pessoal. Sugestão no Manual do Professor. a) Escolha um telejornal de sua cidade ou região e, durante três dias, preste atenção nos noticiários. Anote os bairros mencionados, identificando as notícias relacionadas a eles. b) Folheie um jornal, de sua cidade ou estado, observando os anúncios de imóveis. Anote o tipo de imóvel anunciado, o preço e o bairro onde se localiza. c) Tente descobrir qual é a qualidade dos serviços públicos oferecidos em bairros centrais e em bairros distantes do centro. 133


11/06/14 10:42

Operários: o trabalho nas fábricas

Fotografia: autoria desconhecida/Acervo Museu e Arquivo Histórico de Caxias do Sul

Com a industrialização, as cidades cresceram, a população urbana aumentou e surgiu um novo tipo de trabalhador: os operários. Eles eram pessoas livres, assalariadas, que eram submetidas a uma rígida disciplina dentro das fábricas. A maioria desses trabalhadores vinha do campo. Eram agricultores que haviam deixado as fazendas, muitos deles imigrantes europeus. Os operários estavam sujeitos a longas jornadas de trabalho, que podiam chegar a 15 horas diárias. Recebiam baixos salários, que eram ainda menores para mulheres e crianças. Atrasos, faltas e quebra de máquinas geravam punições com multa ou até castigos físicos. Nessa época, não existiam leis que garantissem direitos aos trabalhadores. Não havia descanso semanal nem férias. As condições dos locais de trabalho eram péssimas. Por isso, os operários ficavam doentes com frequência.

Operários de uma metalúrgica mostram instrumentos de trabalho, em Caxias do Sul, Rio Grande do Sul. Foto de 1907.

1 Observe, na foto acima, a presença de crianças. Converse com os colegas sobre o trabalho infantil nas primeiras indústrias brasileiras e compare-o com os dias atuais. A partir da discussão, escreva duas razões para a proibição do trabalho de crianças. 134

Risco de acidentes e danos ao desenvolvimento físico e intelectual das crianças, o que pode prejudicá-las ao longo de toda sua vida.


11/06/14 10:42

Sugestão e informações adicionais no Manual do Professor.

Devido aos salários extremamente baixos, era necessário que toda a família trabalhasse, incluindo mulheres e crianças. Além disso, com o que recebiam, os operários só conseguiam morar nas áreas menos valorizadas da cidade. Eram locais afastados do centro, poluídos, devido à proximidade das fábricas, sujeitos a enchentes, se estivessem às margens de rios, ou a desmoronamentos, se situados em encosta de morros. Boa parte das famílias operárias vivia em habitações coletivas, como cortiços e favelas.

Augusto Malta/Arquivo Geral da cidade do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro

Uma vida nada fácil

Cortiço no morro do Castelo, Rio de Janeiro. Fotografia do início do século XX.

Desde o início, os operários se uniram para melhorar suas condições de vida. Assim, surgiram associações para ajudar as pessoas em caso de doença ou dificuldade. Essas associações também promoviam festas e outras atividades de lazer para as famílias trabalhadoras. Mais tarde, os trabalhadores passaram a organiGreve: forma de protesto dos zar movimentos de protesto e greves para exigir me- trabalhadores. Eles param de trabalhar para reivindicar lhores salários e melhores condições de trabalho. melhores salários, condições de Em 1917, uma greve geral parou a cidade de trabalho adequadas, etc. São Paulo durante um mês. Os operários exigiam aumento de salário, o fim do trabalho infantil e o fim do trabalho noturno para os menores de 18 anos e as mulheres. Durante a greve, a polícia espancou muitos trabalhadores e prendeu seus líderes. Muitos estrangeiros foram expulsos do país. Cortejo do sapateiro José Martinez, que morreu em confronto com a polícia na greve de 1917.

Arquivo Edgard Leuenroth/Centro de Pesquisa e Documentação Social/UNICAMP, Campinas

Movimentos operários: lutando por direitos

2 Você viu que, no início do século XX, muitas pessoas deixaram o campo para trabalhar nas fábricas. a) Qual era o objetivo dessas pessoas?

Elas pretendiam ter melhores condições de trabalho e de vida.

b) Hoje, em geral, como são as condições de trabalho comparadas às do início do século XX? Consulte um adulto e responda no caderno. Resposta pessoal. Ao consultar o adulto, o aluno terá necessariamente de contar como eram as condições nas fábricas no início do século XX. O objetivo é estimulá-lo a pôr em prática sua capacidade de síntese e expressão oral.


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11/06/14 10:42

Agora já sei

Professor, emigrante é a pessoa que deixa um país para viver em outro. A diferença entre emigrante e imigrante, em muitos casos, é de ponto de vista. Museu Lasar Segall, IPHAN, MinC, SP. Fotografia: ID/BR

1 Observe o detalhe da pintura Navio de Emigrantes, ao lado, e responda no caderno. a) O que ela mostra?

Emigrantes em um navio.

b) Na sua opinião, que sentimentos transmitem as pessoas representadas? Explique. Resposta pessoal.

Auxilie os alunos a lerem a imagem, observando detalhes nos rostos e posições das pessoas. São esses detalhes e o conjunto deles que expressam sentimentos de desconforto e tristeza.

Detalhe da pintura Navio de emigrantes, de Lasar Segall, feita em 1937. O artista foi um imigrante lituano que veio para o Brasil em 1924.

1

Operárias trabalhando em máquina de fiar, cidade de São Paulo. Foto do início do século XX.

2

Paulo Fridman/Pulsar Imagens

Arquivo Edgard Leuenroth/Centro de Pesquisa e Documentação Social/UNICAMP, Campinas

2 Observe as fotografias, leia as legendas e responda no caderno.

Operária trabalhando em máquina de fiar em Manaus, Amazonas, 2013.

a) Identifique o local e a data de cada fotografia.

(1) cidade de São Paulo, SP, no início do século XX; (2) Manaus, AM, em 2013. b) Quem são as pessoas retratadas e como estão vestidas? As pessoas retratadas são mulheres operárias; as do início do s éculo XX vestem camisas de manga comprida e saias longas; e as c) Como é o local onde estão? mulheres da fotografia mais recente usam camisetas. Em cada uma das fotografias, o local é um salão com muitas máquinas.

d) Elabore uma legenda relacionando as duas imagens. Mencione o que mudou e o que permaneceu. Resposta pessoal.

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05/05/14 13:49

3 Neste livro, você conheceu um pouco da história dos trabalhadores do Brasil. Resposta pessoal. a) Que profissão você quer ter quando for adulto? Ou o que você gostaria de fazer? Por quê? b) Escreva “dicas” sobre essa profissão, como algumas tarefas, o tipo de roupa que deve utilizar, onde trabalha, o horário em que trabalha. c) Com a ajuda do professor, organizem a brincadeira “Quem sou eu?”. Cada um deverá ler em voz alta suas dicas e os demais tentam adivinhar qual é a profissão. 4 Divirta-se com a tira abaixo e, depois, faça o que se pede. 2005 Thaves/Dist. by NEA/IPress


a) Na tira, quais traços das personagens identificam o chefe e o empregado? Converse com os colegas. Resposta pessoal. b) No início do processo de industrialização no Brasil, o que acontecia ao operário quando ele chegava atrasado? O operário era punido com multa e podia até mesmo sofrer castigos físicos.

c) Faça no caderno um quadro como o ao lado e preencha-o comparando: a jornada de trabalho, o descanso semanal, as férias, quem trabalhava, multas e punições. Resposta pessoal.

Industrialização Início do século XX

Hoje

http://www.vilamariazelia.com.br/vilahoje.htm A Vila Maria Zélia, na cidade de São Paulo, é uma das primeiras vilas operárias do Brasil. Construída entre 1912 e 1920 para abrigar os operários de uma indústria de tecido, a vila contava com médico, armazém e duas escolas, uma para meninas e outra para meninos. No site, você pode ver fotos antigas e novas da vila e de seus moradores. Acesso em: 3 fev. 2014. 2a O leão é o chefe. Ele está bem vestido, com camisa e gravata, e tem uma prancheta nas mãos. Além disso, ele está com cara de bravo. O jacaré usa uma camisa simples e está segurando o cartão de ponto, em uma mão, e uma maleta, na outra.


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27/06/14 14:03

Vamos fazer! Painéis para exposição Sugestão e informações adicionais no Manual do Professor.

Antes de começar este trabalho, leia o texto a seguir, que dará uma dica preciosa. Como é o ser negro que aprendi na escola? Lembro do retrato de um homem amarrado, a calça abaixada, apanhando num tronco. Essa era uma imagem que aparecia repetidamente nos livros escolares. Por que mostravam sempre a mesma figura negra totalmente dominada? Nunca aparecia de outra forma. Era um retrato congelado. Existem muitas outras histórias construídas pelos negros, mas, como elas não aparecem nunca, na prática são invisíveis: é como se nem existissem. Heloisa Pires Lima. Histórias da Preta. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2005. p. 53.

A proposta será “derreter” esse retrato e buscar outras histórias construídas pelos negros. E são tantas que não caberia aqui o nome de todas as personagens. Selecionamos alguns nomes para este trabalho.

Do que vocês vão precisar •• cartolina e papel pardo

•• cola e tesoura sem ponta

•• tintas, lápis de cor, giz de cera, canetas hidrográficas

•• adesivos, brocal, purpurina (se quiser) •• revistas e jornais velhos para recortar

Como fazer 1. Forme dupla com um colega e escolham um dos nomes da lista abaixo. Vocês vão contar a história que essa pessoa construiu. E certamente farão descobertas interessantes.

Chiquinha Gonzaga

Castro Alves

Machado de Assis

Lélia Gonzales

Cartola

Carlos Gomes

José do Patrocínio

Antonieta de Barros

Grande Otelo

Milton Santos

Nilo Peçanha

Carolina Maria de Jesus

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05/05/14 13:49

2. Façam uma pesquisa sobre a pessoa escolhida. Ilustrações: Robson Araújo/ID/BR

Utilizem jornais, livros, revistas, enciclopédias, almanaques, internet. Procurem informações sobre a vida dela, a época em que viveu e seu papel na sociedade.

3. Fiquem atentos a todas as imagens que encontrarem relacionadas a essa personagem. Separem-nas para desenhá-las e pintá-las, tirar cópia ou recortar, caso seja jornal ou revista velhos. Elas vão ilustrar os textos de seu painel.

4. Leiam todo o material que conseguiram na pesquisa, selecionando as informações pessoais (nascimento, estudos, atividades, etc.) e as que considerarem interessantes.

5. Escrevam textos curtos em folhas avulsas, com letras grandes, usando as informações selecionadas. Os textos vão acompanhar as imagens que vocês separaram. Lembrem-se de que eles vão compor o painel que ficará exposto em uma parede para as pessoas lerem.

6. Coloquem sobre a cartolina as imagens e os textos, estudando a melhor disposição para eles. Colem tudo com cuidado.

7. Usem a criatividade para decorar o painel, pensando em motivos relacionados à vida da personagem que escolheram.

8. Agora, com a turma, fixem o papel pardo na parede onde os painéis ficarão expostos. Isso criará um fundo para os painéis reunidos, dando um efeito de mural. Não se esqueçam de estudar a disposição dos painéis para que a exposição fique bonita.

9. Façam convites para os colegas e professores da escola visitarem a exposição.

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05/05/14 13:49

O que aprendi? Paulo Fridman/Pulsar Imagens

1 A lavoura de café mudou bastante nos últimos anos. A colheita não é mais feita somente por pessoas, mas também por máquinas. Observe a fotografia, leia a legenda e responda às questões no caderno. Colheita mecanizada de café em Bragança Paulista, no estado de São Paulo, em 2013.

a) Quantas pessoas estão conduzindo os veículos que aparecem na foto? Duas pessoas.

b) O número de trabalhadores é maior ou menor, se comparado com a época da economia cafeeira? Por quê? É menor, porque a mecanização das lavouras possibilita que uma única máquina execute o trabalho de várias pessoas.

c) Na sua opinião, para onde vão os trabalhadores desempregados do campo? Resposta pessoal. Ajude o aluno a perceber que a maioria procura na cidade os novos postos de trabalho.

2 Sobre as primeiras estradas de ferro no Brasil, responda às questões. a) Onde elas foram construídas? No Rio de Janeiro e em São Paulo.

Porque era em São Paulo e no Rio de Janeiro que se desenvolvia

b) Por que isso aconteceu? nessa época o cultivo de café. Pelas ferrovias, o café era transportado para os portos.

3 O poeta Juó Bananére fazia poesia imitando o jeito de falar dos imigrantes italianos. Os versos abaixo são de 1924.

O professor e o aluno O maestro, virmeglio di indignaçó, Alivantô da mesa come un furacó, I pigano un mappa du Braz Disse: Mostre o Bó Ritiro aqui si fô capaiz! Alóra o piqueno tambê si alevantô I baténo a mon inzima o goraçó, Disse: — O BÓ RITIRO STÁ AQUI!

Bó Ritiro: refere-se ao bairro do Bom Retiro, em São Paulo, onde se localizava a Hospedaria dos Imigrantes, até ser transferida para o Brás em 1888. No bairro predominavam as comunidades italiana e judaica.

Juó Bananére. Em: José Alfredo V. Pontes. São Paulo de Piratininga. São Paulo: Terceiro Nome, 2003. p. 190. Sugestão no Manual do Professor.

a) Leia o texto em voz alta.

Peça a alguns alunos que leiam.

b) O que você entendeu? Escreva no caderno. Resposta pessoal. 140

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4 Leia o texto e responda no caderno às questões a seguir. A cidade reflete a sociedade que a construiu e que vive nela. A cidade possui desigualdades semelhantes às dos grupos sociais que nela residem. Há bairros onde o saneamento básico é completo e outros onde o esgoto corre pelo meio das ruas, assim como existem grupos sociais cujo padrão de vida é alto enquanto outros lutam para garantir suas necessidades básicas. A organização do espaço urbano reflete as diferenças sociais, por isso quanto menores forem as diferenças de rendimentos entre os membros de uma sociedade tanto mais equilibradas serão suas áreas urbanas. Nicolina Luiza Petta. A fábrica e a cidade até 1930. São Paulo: Atual, 1995. p. 11.

a) Procure no dicionário o significado das palavras que não conhece e releia o texto. Resposta pessoal. Auxilie os alunos a interpretar o texto, fazendo perguntas relacionadas a ele. b) Do que trata o texto? Ele trata da distribuição dos espaços urbanos de acordo com o grupo social. c) Quem vive nos bairros com mais infraestrutura? E quem vive nos com menos infraestrutura? Nos bairros com mais infraestrutura vivem grupos sociais ricos, e nos bairros com menos infraestrutura vivem grupos sociais pobres.

d) O que você entendeu de “A cidade possui desigualdades semelhantes às dos grupos sociais que nela residem”? Resposta pessoal Sugestão no Manual do Professor.

e) Qual é a relação entre o texto e o início da urbanização?

Assim como ocorreu no início da urbanização, a organização do espaço urbano ainda se dá

Rua no bairro da Pompeia, em São Paulo. Foto de 2013.

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

David Santos Jr./Fotoarena

5 Observe as fotografias e responda no caderno às seguintes questões. de acordo com os grupos sociais que nele vivem.

Vista da Vila Cruzeiro, bairro do Rio de Janeiro. Foto de 2012.

a) Compare os lugares reproduzidos nas fotografias. Como é cada um, com relação às moradias, ao aspecto da rua, à arborização? Resposta pessoal. b) O que você concluiu de sua comparação? Esses lugares são semelhantes? Resposta pessoal.

c) Converse com os colegas e com o professor sobre suas conclusões. Resposta pessoal.

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Sugestões de leitura

Moderna/Arquivo

da editora

Manati/Arquivo

da editora

Unidade 1 Pedro, menino navegador, de Lúcia Fidalgo. Manati Produções Editoriais. A autora conta, por meio da poesia, a história de Pedro Álvares Cabral, desde menino até se tornar adulto e realizar o sonho de navegar para terras distantes.

Terra à vista: descobrimento ou invasão?, de Benedito Prezia. Editora Moderna. A carta de Pero Vaz de Caminha é um dos mais importantes textos sobre a chegada dos portugueses às terras que um dia se tornariam o Brasil. Com base nesse documento, o livro procura mostrar como ocorreu o episódio que ficou conhecido como “O Descobrimento do Brasil”.

Bia na África, de Ricardo Dreguer. Editora Moderna. Arrume suas malas e venha viajar com Bia. Conheça o Egito, o Quênia e more com ela em Angola. Você vai conhecer os costumes de alguns povos de origem das pessoas que foram trazidas como escravas para o Brasil. Boa viagem!

O amigo do rei, de Ruth Rocha. Editora Ática. Como será que era a vida das crianças escravas? Ficou curioso? Então leia a história da amizade entre o escravo Matias e o loiô, o menino da casa-grande. Ambos vão parar em um quilombo. Lá, Matias descobre que era rei, e loiô, o amigo do rei.

Ática/Arquivo da

editora

Moderna/Arq

a uivo da editor

A história de Chico Rei, de Béatrice Tanaka. Edições SM. O livro narra a história de Chico Rei, que foi escravizado na África e trazido para o Brasil para trabalhar na região das minas. Por meio do seu trabalho, ele comprou sua liberdade e a de outros escravizados. A história de Chico Rei faz parte da tradição oral de Minas Gerais.

Edições SM/Arquivo da editor

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Unidade 2

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Panda Books/Arqu

Unidade 4

ivo da editora

ora al/Arquivo da edit Formato Editori

Objetiva/Arquivo

Naná descobre o céu, de José Roberto Torero e Marcus Aurélio Pimenta. Editora Objetiva. Ao ler esse livro, você vai conhecer a história de Naná, uma menina guarani que nasceu por volta de 1600 no sul do Brasil, e saber como sua vida se transformou com a chegada dos padres jesuítas à aldeia em que morava.

da editora

Bárbara e Alvarenga, de Nelson Cruz. Editora Cosac Naify. Alvarenga Peixoto foi um dos participantes da Conjuração Mineira. Ao lado de outros participantes, foi preso e degredado para a África após o movimento ter sido denunciado às autoridades portuguesas. Nesse livro, o autor imaginou e recriou como Alvarenga teria se sentido ao ser condenado e saber que não mais veria sua esposa, Bárbara Eliodora, e seus filhos.

Iamê e Manuel Diogo nos campos de Piratininga na época dos bandeirantes, de Maria José Silveira. Formato Editorial. O que as crianças de Piratininga, por volta de 1610, costumavam fazer? Iamê, uma menina mameluca, filha de um bandeirante português e de mãe guarani, e Manuel Diogo, filho de portugueses, são primos. São parecidos em algumas coisas, mas diferentes em outras. No entanto, têm um sonho em comum... Leia e descubra!

Meu avô espanhol, de João Anzanello Carrascoza. Editora Panda Books. Nesse livro, um menino descobre que seu avô veio da Espanha para o Brasil em um navio e, por meio de conversas com o seu pai, conhece a história de seu avô e da cultura espanhola.

Monteiro Lobato, de Nereide Schilaro Santa Rosa. Editora Callis (Coleção Biografias Brasileiras). Conheça a vida do autor da turma do Sítio do Picapau Amarelo. Nascido e criado no vale do Paraíba, Monteiro Lobato foi também dono de fazenda e acompanhou de perto a “marcha do café”. Vamos segui-lo nesse percurso!

Callis/Arquivo da editora

Cosac Naify/Arqu

ivo da editora

Unidade 3

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Bibliografia Antonil, André João. Cultura e opulência do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1997. Ayala, Marcos; Ayala, Maria Inês Novais. Cultura popular no Brasil. São Paulo: Ática, 1995. Bittencourt, Circe (Org.). O saber histórico em sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997. Bloch, Marc. Apologia da história ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. Bosi, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. Boulos Jr., Alfredo. A capitania do ouro e sua gente. São Paulo: FTD, 2000. ______. A viagem de Cabral. São Paulo: FTD, 1999. Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 5 de outubro de 1988. São Paulo: Saraiva, 2000. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Enem: documento básico. Brasília: MEC/SEF, 2002. ______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Matrizes curriculares de referência para o Saeb. Brasília: MEC/Inep, 1999. Burke, Peter (Org.). A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: Ed. da Unesp, 1992. Caldeira, Jorge. Viagem pela História do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. Campos, Raymundo. Grandezas do Brasil no tempo de Antonil (1681-1716). São Paulo: Atual, 1996. Carnier Jr., Plínio. Imigrantes: viagem, trabalho, integração. São Paulo: FTD, 2000. Castanha, Marilda. Agbalá: um lugar continente. Belo Horizonte: Formato, 2001. ______. Pindorama: terra das palmeiras. Belo Horizonte: Formato, 1999. Cavalleiro, E. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2000. Certau, Michel de. A escrita da História. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1992. Chartier, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Difel, 2002. Coll, César et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1996. ______. Os conteúdos na reforma. Porto Alegre: Artmed, 1998. ______. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 2000. Cunha, Manuela Carneiro da (Org.). História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras-Secretaria Municipal de Cultura-Fapesp, 1992. D’Armada, Fina. Mulheres navegantes no tempo de Vasco da Gama. Lisboa: Ésquilo, 2006. Decca, Edgar S. de. O nascimento das fábricas. São Paulo: Brasiliense, 1995. Decca, Maria Auxiliadora G. de. Indústria, trabalho e cotidiano. São Paulo: Atual, 1991. Dias, Madalena Marques. As bravas mulheres do bandeirismo paulista. Revista História Viva, São Paulo, Duetto, n. 14, dez. 2004. Ermakoff, George. O negro na fotografia brasileira do século XIX. Rio de Janeiro: George Ermakoff, 2004. Fausto, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp-FDE, 1997. Ferlini, Vera Lúcia Amaral. A civilização do açúcar: séculos XVI a XVIII. São Paulo: Brasiliense, 1996 (Coleção Tudo é História). Fernandes, F. O negro no mundo dos brancos. São Paulo: Difel, 1972. Ferro, Marc. A história vigiada. São Paulo: Martins Fontes, 1989. Fidalgo, Lúcia. Pedro, menino navegador. Rio de Janeiro: Manati Produções Editoriais, 2003. Funari, Pedro P. A.; Noelli, Francisco S. Pré-história do Brasil. São Paulo: Contexto, 2004. ______; Silva, Glaydson José da. Teoria da História. São Paulo: Brasiliense, 2008. Gonzaga, Tomás Antônio. Marília de Dirceu. In: Proença Filho, Domício (Org.). A poesia dos inconfidentes. Rio de Janeiro: Aguilar, 1996. Goulart, Maurício. A escravidão africana no Brasil. São Paulo: Alfa-Omega, 1975. Heck, Egon; Prezia, Benedito. Povos indígenas: terra é vida. São Paulo: Atual, 1998. IBGE. Meu 1o atlas. Rio de Janeiro: IBGE, 2005. Jaffé, Laura; Saint-Marc, Laure. Convivendo com a família. São Paulo: Ática, 2004. Jenkins, Keith. A história repensada. São Paulo: Contexto, 2003. Karnal, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. Koster, Henry. Viagens ao Nordeste do Brasil. In: Dornas Filho, João. Aspectos da economia colonial. Belo Horizonte: Itatiaia, 1959.

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Manual do

Professor História

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Apresentação Prezado professor, Após ouvir, pesquisar e analisar opiniões e sugestões sobre o ensino de História, apresentamos a você e seus alunos esta coleção. Com ela, esperamos trazer contribuições ao trabalho docente, oferecendo um material didático que privilegia o desenvolvimento intelectual dos alunos e a construção de sua autonomia no que se refere à produção do conhecimento histórico. Além disso, no diálogo com a história de tantas outras pessoas em outros tempos, pretendemos cultivar atitudes de sensibilidade, respeito, conduta ética, apreço por valores humanos universais. Assim, esperamos contribuir para a formação de indivíduos capazes de tomar decisões, de se relacionar harmoniosamente com os outros e com o meio, de superar dificuldades e de buscar soluções diante dos conflitos. Procurando atender a alunos e professores, apresentamos na coleção uma seleção de conteúdos com propostas e sugestões de atividades variadas, de modo que cada educador possa adaptá-la a sua realidade. Sugerimos que, durante o trabalho com seus alunos, você consulte o tópico Comentários e complementos das unidades didáticas deste manual. Assim, poderá apreciar e selecionar as sugestões adequadas ao encaminhamento de suas aulas. Equipe editorial

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Sumário

149 História no Ensino Fundamental 149 Objetivos gerais da coleção 150 Proposta pedagógica da coleção 153 Avaliação da aprendizagem 154 Organização e estrutura da coleção 155 História e cultura afro-brasileira e indígena na coleção 1 56 A interface digital e a aprendizagem 157 Quadro de conteúdos da coleção 158 Textos de apoio/comentários e complementos das unidades didáticas

190 Sugestões de leituras e sites para o aluno 190 Sugestões de leituras, revistas e sites para o professor 191 Bibliografia consultada

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História no Ensino Fundamental

A destruição do passado – ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência social à das gerações passadas – é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofício é lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no fim do segundo milênio. Hobsbawm, Eric J. Era dos extremos: o breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. p. 13.

Muitas são as crianças e jovens que perguntam sobre as razões para o estudo de História. Diante de um mundo que se modifica em ritmo tão frenético e no qual as dimensões temporais da existência humana são esquecidas em função de interesses imediatos, parece difícil seduzir a atenção do aluno para a reflexão sobre as relações entre o passado e o presente. Vivemos em tempos de produção em massa de esquecimentos, o que fragiliza os processos de construção de identidade social. Assim, tiranizados pela experiência individual, pouco refletimos sobre a relação entre as singularidades dos sujeitos e os contextos sociais mais amplos nos quais ela se dá. Há ainda uma outra ordem de questões, colocadas pelos próprios movimentos historiográficos e seus desdobramentos no âmbito do ensino. Durante décadas, o ensino de História, particularmente nos anos iniciais, estava ainda muito marcado por um caráter laudatório, heroico, cronológico e linear. Assim, a História ensinada consagrava uma memória da nação – suas personagens e acontecimentos mais marcantes – ao mesmo tempo que a construía no cotidiano das salas de aula. Sob a marca das mudanças legais impostas pelos governos militares, a História, reduzida nos anos iniciais ao campo dos chamados “Estudos Sociais”, apaziguava conflitos e apresentava um país marcado pela harmonia, pela exuberância e pelo progresso. Nos anos 1980, essa tradição passou a ser severamente criticada, na medida em que o processo de redemocratização do país também foi discutido no âmbito da escola e das políticas públicas de educação. Como resultado desse movimento, surgiu uma crítica contundente ao livro didático e outros manuais pedagógicos, fosse pela concepção de História que carregavam, fosse pelo modo como pensavam o trabalho do professor, em geral reduzido à reprodução das prescrições postas pelo livro. Quanto aos conteúdos, a crítica vinha muito marcada pela ideia de que eram ideológicos, colocados a serviço de interesses de grupos economicamente dominantes, centrados numa perspectiva do Estado como sujeito histórico quase exclusivo.

Diante de tais críticas, várias instâncias, particularmente estaduais, àquela época articularam-se no sentido de construir outras possibilidades para o ensino de História. Em diferentes estados do Brasil, secretarias de educação lançaram diretrizes que procuravam romper com essa tradição e fazer emergir algo novo. Como pontos comuns, podemos destacar uma preocupação metodológica e uma ênfase na questão da documentação – ampliando-a para além dos documentos oficiais e incluindo outros, até então pouco valorizados, como depoimentos, cartas, acervos pessoais e iconografia. Em termos do conteúdo, havia uma preocupação em valorizar uma “História vista de baixo”, a partir da perspectiva das classes mais populares, e uma defesa do conhecimento histórico como instrumento de crítica social. Dessa maneira, os professores de História procuravam contribuir para a consolidação da democracia no Brasil e para a formação do cidadão. Tais esforços, ainda hoje, podem ser observados em muitos manuais didáticos de História e, certamente, representaram uma ruptura importante com a matriz positivista até então predominante nas escolas do antigo primeiro grau. De lá para cá, outras mudanças têm ocorrido, o ensino de História passou por mudanças profundas e por um processo de valorização social. Em comum, tais mudanças envolvem a crítica à história dos heróis, a recusa de uma noção de progresso abstrata e de uma concepção exclusivamente cronológica do tempo, a busca pela compreensão dos conflitos, a denúncia das desigualdades sociais e violações de direitos e, por fim, a valorização da diversidade cultural. Em síntese, construção de identidades e cidadania acaba por ser o eixo norteador da seleção de conteúdos, dos métodos de ensino e dos objetivos definidos pelos professores de História para o seu trabalho. Estabelecido um compromisso com a mudança social, o ensino de História deve orientar-se por uma perspectiva humanista de respeito à diversidade cultural; deve, ainda, indicar aos alunos a condição histórica – e, portanto, mutável, instável, ambígua – da condição humana. Como professores, devemos promover o conhecimento histórico como lugar de compreensão de si e do outro e para o olhar atento à realidade que nos cerca. No estudo das tensas e dialéticas relações entre o passado e o presente, cumpre-nos estabelecer os vínculos entre a experiência mais local e individual dos alunos e o patrimônio cultural da humanidade, de modo que cada um possa reconhecer em si sua própria historicidade. E, desse modo, pensar o presente e o futuro não apenas como herança ou consequência dos tempos que os antecedem, mas também como possibilidade do novo.

Objetivos gerais da coleção

Seguindo as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997) e considerando a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, esta

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coleção tem como objetivos gerais que os alunos sejam capazes de: localizar acontecimentos históricos no tempo cronológico, tendo como referência anterioridade, posterioridade e simultaneidade; construir a noção de temporalidade histórica, associando-a aos ritmos e às experiências humanas sobre o tempo; construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica, a partir do reconhecimento do seu papel como sujeito nos processos históricos; identificar permanências e rupturas entre passado e presente; aprender procedimentos próprios ao trabalho de produção de conhecimento histórico, particularmente no que se refere ao levantamento, à leitura e à interpretação de diferentes fontes documentais; reconhecer permanências e transformações sociais, econômicas e culturais na vivência cotidiana da família, da escola e da coletividade, no tempo e no espaço; produzir leituras críticas da realidade que os cerca, pautadas pelo uso de variadas fontes de informações e por uma postura de questionamento; valorizar as ações coletivas que repercutam na melhoria das condições de vida, tanto em termos especificamente locais quanto em termos mais globais.

Proposta pedagógica da coleção Esta coleção fundamentou-se em pressupostos teóricos que consideram relevantes aluno, professor e conhecimento como partes do processo ensino-aprendizagem. Tomando o aluno como sujeito ativo do processo de aprendizagem, procurou-se dialogar constantemente com ele por meio de textos, imagens, documentos, atividades que possibilitem a elaboração de um conhecimento significativo. Como afirma Carvalho (1998), “o princípio conforme o qual o aluno é o construtor do próprio conhecimento é, muitas vezes, erroneamente interpretado, atribuindo-se a ele a tarefa de descobrir ou de inventar conhecimentos. A interpretação que nos parece mais adequada consiste em pensar o aluno como o sujeito que aprende sem que ninguém possa substituí-lo nessa tarefa. O ensino acontece através de atividade mental construtiva desse aluno, que manipula, explora, escuta, lê, faz perguntas e expõe ideias”. Considerando esse princípio, nesta coleção foram criadas situações e atividades que permitem mobilizar o aluno intelectualmente e levá-lo a interagir com o objeto do conhecimento, construindo representações interiores dele. Essa prática pressupõe considerar as experiências e os repertórios que o aluno tem para que, relacionando o que sabe e o novo conhecimento, realize uma aprendizagem significativa, ou seja, com sentido em seu universo de vivência.

De acordo com Coll (1996), “é importante que os professores percebam os conhecimentos prévios dos alunos e alunas sobre o tema a ser estudado, não apenas porque são os que eles utilizam para aprender, isto é, não podem prescindir deles na realização de novas aprendizagens, mas porque deles dependem as relações que é possível estabelecer para atribuir significado à nova informação proposta. Isto é, os conhecimentos do aluno sobre um determinado tema possibilitam estabelecer relações substantivas, permitindo também, consequentemente, atribuir significado ao novo conteúdo”. No trabalho com a História, o aluno poderá construir uma série de conceitos que colaborem para o entendimento do mundo ao redor e de sua própria experiência. É fundamental oferecer a ele a oportunidade de aplicar seus novos conhecimentos na resolução de situações-problema compatíveis com sua faixa etária, por meio de intervenções solidárias, respeitando os valores humanos e a diversidade sociocultural e ambiental. Ao professor, que é parte desse processo, articulador de situações e mobilizador de capacidades, cabe fazer a mediação entre o objeto do conhecimento e o aluno. É ele quem faz intervenções durante as exposições dos alunos, organiza e viabiliza as investigações, assim como sistematiza as descobertas. Cabe também ao professor mostrar o quanto a realidade, a vivência e a experiência de cada criança é importante para o estudo de História. A presente coleção trabalha com noções e conceitos históricos para que os alunos possam entender a realidade em que vivem e, assim, atuar na sociedade de forma consciente, crítica e reflexiva. Segundo o texto da série Áreas do Conhecimento no Ensino Fundamental (TV Escola, 2007), “as demandas sociais deste mundo tão diverso daquele do século passado e as necessidades dos sujeitos sociais para nele sobreviverem com dignidade, ética e identidade colocam novos desafios à escola, sendo um dos principais resgatar o conhecimento dos objetos enquanto complexidade, com uma forma de pensamento flexível e criativa, não disciplinar, que lhe possibilite uma atuação social ética, protagonista e contra-hegemônica”. Além do conhecimento específico de História, procedimentos e atitudes se configuram como conteúdos importantes na coleção. Entende-se que a diversidade de conteúdos (Coll, 1998) factuais (dados, fatos, nomenclaturas, classificações), conceituais (noções, conceitos, princípios), procedimentais (observação, comparação, análise, experimentação, representação, entrevista, pesquisa, debate) e atitudinais (autonomia, organização, respeito, colaboração, solidariedade, diálogo), tratados integradamente, contribuirá para a educação desejada. As propostas de atividades – individuais, em duplas ou em grupos – visam promover a aprendizagem, possibilitando a mobilização intelectual necessária para a elaboração do conhecimento. Para que efetuem essa função mobilizadora, as atividades devem

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ser variadas e contribuir para o desenvolvimento de diferentes níveis de habilidades: básico, operacional e global. Conforme consta no documento Matrizes curriculares de referência para o Saeb (1999):

O nível básico destaca as habilidades de identificação, localização, descrição e nomeação dos fenômenos do mundo natural ou transformado através do reconhecimento de representações dadas, sendo solicitado o exercício da memória ou a observação das regularidades entre os fenômenos apresentadas em textos ou outras formas de representação. Em síntese, é um nível de competências indicadoras da habilidade de lembrar e reconhecer noções básicas e fenômenos. O nível operacional reúne as competências relativas ao estabelecimento de relações entre parte e todo de determinados fenômenos, ordenamento de sequências de eventos e outras relações entre fenômenos dados que permitem classificar, comparar, interpretar e justificar acontecimentos, resultados de experimentos ou proposições dadas. [...] O nível global de competências cognitivas põe em jogo as habilidades de extrapolar conhecimentos, inferir, aplicar conhecimentos, analisar e criticar situações dadas. É, portanto, um nível de maior complexidade de competências, em relação às anteriormente definidas.

Recursos didáticos Com o objetivo de desenvolver ou aprimorar competências e habilidades dos alunos, nesta coleção foram exploradas diferentes linguagens, textuais e visuais. Destacamos a seguir alguns recursos didáticos, utilizados em atividades, que contribuem para o processo ensino-aprendizagem de História.

Imagens Nos livros didáticos, as imagens, como fotografias, ilustrações, esquemas, gravuras e pinturas, devem ser mais que reproduções estáticas de paisagens, situações ou processos. Para que funcionem como conteúdo, complemento informativo ou como motivação para o estudo do tema, é preciso envolver os alunos na observação e leitura delas. Fazendo um levantamento das impressões dos alunos, o professor tem condições de avaliar seus conhecimentos prévios. Partindo daí, ele poderá organizar e tornar mais complexos esses conhecimentos, ampliando-os. Inicialmente, o mais indicado é o trabalho com a observação dirigida, ou seja, em que o professor, por meio de perguntas, chama a atenção para a imagem como um todo. Em seguida, passa a explorar, também com perguntas e alguns comentários, os detalhes e as informações não explicitadas. Se os alunos demonstrarem interesse por algum aspecto da imagem, o professor deve aproveitar o momento para trabalhar e aprofundar o assunto.

Os mesmos procedimentos podem ser adotados na comparação de imagens de um mesmo local em épocas diferentes. O levantamento de semelhanças e diferenças, considerando o tempo decorrido, permitirá aos alunos verificar o processo de mudanças, rupturas e permanências, além de relacionar passado e presente. O trabalho com imagens inclui também a produção de desenhos, que pode ser sobre um tema ou a partir da leitura de um texto. Os desenhos dos alunos possibilitam verificar seus conhecimentos prévios, sua competência leitora (entendimento do texto) e informações sobre suas vivências e experiências.

Tabelas, gráficos e mapas Tabelas, gráficos e mapas trazem dados e informações, em linguagem gráfica, sobre uma realidade específica, em determinado momento. São recursos visuais utilizados na educação formal e cada vez mais na mídia em geral. Assim, é importante para o aluno familiarizar-se com essas linguagens. Trabalham-se, na coleção, a leitura e a interpretação dos dados e das informações contidas nesses recursos em complexidade adequada à faixa etária. Procura-se chamar a atenção também para a relevância da leitura de título, data, fonte e legenda em gráficos, mapas e tabelas. Considerando a necessidade de dominar a leitura desses recursos visuais, é proposta aos alunos a elaboração de mapas e gráficos simples, tendo em vista a sua faixa etária.

Textos A leitura de textos, de forma autônoma ou com a mediação do professor, é mais um dos recursos utilizados para introduzir ou complementar o estudo dos conteúdos. O professor deve estar atento às características de cada gênero textual (poesia, conto, canção, depoimento, artigo) e de sua fonte (livro, jornal, revista, site), assim como ao vocabulário específico de cada um. A leitura prévia do texto e o planejamento da atividade proposta podem evitar eventuais dificuldades durante a aula. A diversidade de fontes dos textos permite trabalhar com os alunos abordagens e pontos de vista diferentes sobre um mesmo assunto. Essa experiência enriquece o aprendizado e pode despertar neles o interesse pela busca de informações e pelo conhecimento de outras ideias. Em todos os volumes da coleção foram indicados livros relacionados aos conteúdos desenvolvidos. É importante que a biblioteca ou sala de leitura da escola facilite o acesso a esses materiais. O professor pode ainda orientar os alunos a recorrer ao acervo de familiares ou conhecidos. Ele também pode providenciar ou solicitar aos alunos jornais, revistas e outros suportes de texto para serem manuseados e trabalhados em sala de aula.

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Visando ao melhor aproveitamento dos textos como recurso didático, após sua leitura, o professor pode orientar a realização de atividades complementares, como a recontagem deles, a explicação de temas centrais, a seleção de detalhes interessantes ou curiosos, a elaboração de desenhos ou histórias em quadrinhos, a dramatização de um trecho do texto.

Entrevista Essa atividade propicia o desenvolvimento de escrita autônoma e do senso de compromisso e responsabilidade. Oferece também aos alunos oportunidade de realizar na prática a coleta de informações por meio de registro oral. O professor deve dar a eles orientações prévias sobre a escolha do entrevistado, o agendamento da entrevista e a elaboração do roteiro de perguntas a partir das informações que desejam obter. Deve também ficar clara para os alunos a finalidade da entrevista, ou seja, se as informações obtidas serão utilizadas na elaboração de um texto escrito, na criação de um desenho ou de uma narrativa oral.

Pesquisa A pesquisa é o recurso que irá possibilitar aos alunos a aquisição de novos conhecimentos de maneira autônoma. Porém, nessa faixa etária, é necessário que parte dela ainda seja realizada na sala de aula, para que o professor tenha oportunidade de orientar os alunos quanto aos procedimentos a serem adotados. As primeiras pesquisas devem ter como finalidade o aprofundamento ou a ampliação de um tema e podem ser feitas em instituições, livros, almanaques, jornais, revistas ou na internet. Ao realizar esse tipo de atividade, uma das principais dificuldades dos alunos, em qualquer faixa etária, é identificar uma “questão-problema”, uma pergunta que deverá ser respondida, esclarecendo assim o objetivo da pesquisa. O professor deve organizar a atividade de modo que o aluno tenha clareza desse objetivo e aprenda a selecionar as fontes de informação, interpretá-las e apresentá-las adequadamente. O desenvolvimento dessas habilidades contribui para consolidar a autoconfiança da criança e a busca de autonomia. Organizar as atividades de pesquisa em pequenos grupos, orientando os alunos para que dividam as responsabilidades do trabalho, propicia desenvolver comportamentos e atitudes de respeito e cooperação na convivência com o outro. Nas orientações para a pesquisa, o professor precisa indicar fontes, estabelecer as formas de coleta, registro e organização. Na apresentação das informações obtidas, ele deve solicitar aos alunos a citação das fontes consultadas.

Trabalho interdisciplinar Muitas são as possibilidades de diálogo entre as várias disciplinas escolares. A História, além da parceria mais constante com a Geografia, já consagrada, pode se aproximar de todas as outras disciplinas, seja a par-

tir da organização de projetos temáticos mais amplos, seja por solicitar a participação de outros professores e outros conteúdos no sentido de aproximar o conhecimento histórico da realidade mais cotidiana do aluno. Com a área de Geografia, a interação pode se estabelecer, por exemplo, entre a organização do espaço e a formação territorial brasileira ou, ainda, ao trabalhar mudanças e permanências na paisagem. A integração com a área de Ciências pode ser oportuna quando o professor tratar, por exemplo, de episódios como a Revolta da Vacina. Ou, ainda, ao explorar as imagens da fauna e da flora pintadas pelos artistas europeus. Em Educação Física, podem ser realizadas brincadeiras da época dos avós dos alunos ou pesquisa para se conhecer a história de algum esporte. Em Matemática, podem ser trabalhadas as noções de períodos de tempo (década, século, milênio) e a construção e elaboração de gráficos e tabelas. Já em Língua Portuguesa, atualmente os estudos sobre o letramento influenciam de modo significativo a compreensão do aprender a ler e a escrever. Alfabetização e letramento passam a ser entendidos como dois processos que ocorrem juntos, pois, para que a criança se aproprie verdadeiramente da escrita, é necessário que ela alcance o significado que a escrita possui socialmente. Nesse contexto, a disciplina de História possibilita ao aluno ler, interpretar e produzir uma gama variada de textos, ampliando o conhecimento que ele possui a respeito das funções sociais da escrita e dos gêneros textuais com os quais terá contato na coleção. Cabe ao professor promover a integração entre as disciplinas quando julgar conveniente. No sentido de orientá-lo nesse trabalho interdisciplinar, algumas sugestões são apresentadas no Livro do Aluno, e outras no tópico Comentários e complementos das unidades didáticas deste manual.

Destaques Nesta coleção, dois pontos foram privilegiados: Diversidade de fontes históricas. Ao longo dos volumes foram destacados diferentes tipos de fontes históricas, escritas e não escritas, que permitem investigar o passado: textos, pinturas, esculturas, construções, objetos, vestimentas, relatos, entre outros. Na seleção dessas fontes, foram consideradas a faixa etária dos alunos e a relação com o conteúdo desenvolvido. Na análise de algumas fontes, sobretudo pinturas, chamou-se a atenção para a diferença de tempo entre a época retratada e a data em que a obra foi produzida. Trabalho com valores. Considerando a formação de cidadãos conscientes e coerentes como um dos objetivos principais da coleção, em alguns momentos durante o estudo privilegiou-se a discussão de valores e atitudes imprescindíveis ao convívio social,

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como respeito, cooperação, solidariedade, diálogo, liberdade. Esses momentos foram indicados com o selo Saber ser, para que o professor possa identificá-los e organizar a sala de aula previamente, tornando-a adequada para conversas, debates e discussões sobre questões relacionadas a esses valores. Essa estratégia de trabalho foi pensada com a intenção de proporcionar a participação ativa dos alunos e contribuir para a formação de comportamentos e atitudes coerentes com esses valores. Procurou-se, assim, contemplar temas como ética, pluralidade cultural e meio ambiente, além de temas que permitem trabalhar com as realidades locais, articulando-as com as vivências dos alunos. É fundamental a atuação do professor como agente que identifica as questões sociais do universo dos alunos, seja na escola, no bairro ou no município, propondo reflexões sobre os modos de vida e sobre as relações sociais, para que possam atuar no sentido de transformar essa realidade.

Avaliação da aprendizagem Avaliar, tendo como finalidade o desenvolvimento de competências e o trabalho com diferentes tipos de conteúdo, requer do professor uma atitude constante de análise e interpretação dos aspectos quantitativos e qualitativos resultantes do processo ensino-aprendizagem. Para Zabala (1998), destacam-se nesse processo momentos propícios para a prática avaliativa:

o início, que permite conhecer o que o aluno sabe e identificar as possibilidades de aprendizagem, realizando-se a denominada avaliação inicial; o desenvolvimento, que permite conhecer como o aluno aprende, realizando-se a avaliação reguladora; o final, em que são observados os conhecimentos elaborados e os resultados obtidos, realizando-se a avaliação final.

Como proceder Com as informações dessas três avaliações, professor e aluno poderão tomar as providências necessárias para corrigir falhas, propor alternativas e investir nos aspectos positivos. É importante o aluno perceber a avaliação como uma oportunidade de revisão e aprofundamento do estudo. Isso eleva sua autoestima e reforça o desejo de vencer desafios, além de favorecer a reflexão e a aceitação de críticas para aprimorar os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. O registro constante e sistemático dos resultados das avaliações é documento indispensável para garantir a eficácia dessa prática.

Ficha de avaliação Como sugestão, apresentamos a seguir um modelo de ficha que pode ser utilizado para a avaliação dos alunos durante e ao final de uma unidade.

Legenda S: sim N: não P: parcialmente

Unidade 1 2 a chegada a UM NOVO MUNDO

Demonstra mais autonomia na realização de pesquisas?

Pensa sobre maneiras de preservar as matas e age coerentemente com elas?

Dá opiniões e apresenta argumentos para justificá-las?

Mostra-se envolvido e participa das atividades propostas?

Compreende e valoriza o respeito aos direitos da criança e do trabalhador?

Atitudes

Realiza as atividades que envolvem comparação entre presente e passado, identificando semelhanças e diferenças, mudanças e permanências ao longo do tempo?

Consegue extrair informações de mapas de diferentes épocas, percebendo transformações no espaço ao longo do tempo?

Lê criticamente uma obra de arte que retrata um acontecimento histórico, percebendo que as reconstituições históricas são feitas com base em registros e podem não corresponder à realidade?

Consegue organizar informações de um relato?

Compartilha vivências pessoais com os colegas?

Identifica a principal mão de obra do período colonial: indígenas e africanos escravizados?

Reconhece as principais estruturas do engenho e as etapas de produção do açúcar no Brasil colonial?

Entende por que os portugueses decidiram colonizar as terras da América e escolheram o cultivo de cana-de-açúcar?

Procedimentos

Relaciona o início da devastação da Mata Atlântica às atividades dos portugueses no século XVI?

Reconhece mapas como fonte histórica?

Compreende o escambo como a primeira forma de exploração do trabalho indígena pelos portugueses?

Identifica os principais acontecimentos sobre a chegada dos portugueses e as mudanças ocorridas no modo de vida indígena?

Reconhece as principais viagens dos europeus pelo oceano Atlântico ao longo dos séculos XV e XVI?

Identifica os membros da tripulação e os respectivos trabalhos nas embarcações das expedições do século XVI?

Nomes dos alunos

Reconhece o processo de chegada dos portugueses à América no contexto das Grandes Navegações?

Conceitos

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Autoavaliação Refletir sobre os conhecimentos adquiridos e sobre as estratégias de aprendizagem utilizadas ajuda o aluno a rever seu modo de estudar e de apropriar-se do conhecimento. A atitude crítica em relação ao próprio desempenho, identificando não só suas dificuldades, mas também suas aptidões e potencialidades,

precisa estar sempre presente na rotina escolar, tanto em momentos formais quanto informais. Para subsidiar esses momentos, sugerimos um modelo de ficha que poderá ser usado pelo aluno para o levantamento e registro dessa autoavaliação. Se utilizá-lo, complemente-o com itens que considerar importantes para o autoconhecimento da criança.

AUTOAVALIAÇÃO

Nome do aluno:

S

N

O que posso fazer para melhorar?

Participo das atividades de aula ouvindo e dando opiniões?

Quando tenho dificuldade, peço ajuda ao professor ou aos colegas?

Cuido do meu material e capricho ao realizar as atividades?

Em conversas e discussões coletivas, respeito os colegas?

Procuro me relacionar bem com os colegas, professores e funcionários?

Organização e estrutura da coleção

A organização desta coleção de História foi orientada por eixos temáticos. Em cada volume procurou-se articular os conteúdos em torno de um eixo específico, considerando o desenvolvimento cognitivo dos alunos. O aluno do Ensino Fundamental I, sobretudo dos primeiros anos, elabora seus conhecimentos basicamente a partir de situações concretas e do presente por ele vivenciado. Partindo desse princípio, acredita-se apropriada a abordagem do passado a partir de um tema do presente que lhe é familiar. Assim, procurou-se relacionar as vivências e experiências do aluno ao contexto histórico abordado, para tornar o aprendizado significativo.

Organização dos conteúdos O volume 4 foi desenvolvido em torno do tema trabalho e produção econômica e abarca o período desde a chegada dos portugueses à América até o início da industrialização no Brasil. Escambo, trabalho escravo e trabalho assalariado, articulados às atividades econômicas e à ocupação do território, foram abordados respeitando a faixa etária dos alunos. Ao tratar do trabalho escravo, foram destacadas a resistência das mulheres e dos homens escravizados, bem como o caráter de conflito indissociável do regime de escravidão.

No volume 5, o eixo temático centrou-se na organização política do Estado brasileiro e cidadania. Nele, há um trabalho mais detalhado com história política do Brasil dando ênfase à construção do conceito de cidadania, em suas múltiplas dimensões: representatividade política por meio do voto, garantia de direitos sociais básicos (saúde, educação, moradia, trabalho), dimensões jurídicas, etc. Objetiva-se, assim, valorizar a construção de uma sociedade assentada sobre o Estado democrático de direito.

Estrutura da coleção Cada volume da coleção é composto de quatro unidades, cada uma com três capítulos. As atividades propostas são diversificadas e aparecem em vários momentos. Caberá ao professor trabalhá-las tal como proposto ou em qualquer outra ordem que julgar mais adequada ao seu cotidiano. Cada unidade, por sua vez, tem a seguinte estrutura básica: introdução da unidade, abertura do capítulo, desenvolvimento do conteúdo, finalizando o capítulo e finalizando a unidade. Abertura de unidade. Apresenta uma grande cena que tem como objetivo principal despertar o interesse dos alunos pelo tema que será abordado. As ativi-

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dades propostas oferecem oportunidade para que eles se expressem, exercitem a criatividade e a imaginação e, principalmente, exponham os conhecimentos e as experiências que possuem sobre o assunto. As atividades devem ser realizadas oralmente e com a participação de toda a classe. As hipóteses levantadas pelos alunos devem ser registradas para posterior comprovação ou reformulação. Início de capítulo. Por meio de linguagens variadas (texto, fotografia, tira, música, pintura), introduz e problematiza o assunto. Ao mesmo tempo, oferece ao professor oportunidade para extrapolar o conteúdo, comentando, por exemplo, sobre o autor e sua obra, o contexto histórico em que a produziu, características de estilo, etc. Desenvolvimento do conteúdo. Texto principal intercalado por ilustrações, fotografias, mapas e outros recursos, compatíveis com a faixa etária do aluno, que desenvolvem o conteúdo. Em paralelo ao texto, há explicações para vocábulos que podem trazer alguma dificuldade à criança. Quando oportuno, são introduzidos os quadros Saiba mais, com informações que ampliam alguns assuntos, e Registros, que apresenta documentos históricos variados para que os alunos tenham noção da diversidade existente. Finalizando o capítulo. A seção Agora já sei finaliza o capítulo com questões que retomam e aplicam os conteúdos trabalhados. Finalizando a unidade. Duas seções encerram a unidade, retomando os conteúdos estudados. Na seção Vamos fazer!, os alunos são convidados a “pôr a mão na massa”, produzindo algum material, escrito ou não, a partir de um assunto da unidade. As propostas de atividades, individuais ou em grupo, privilegiam o trabalho com técnicas e procedimentos, tanto de História quanto de outras áreas. A seção O que aprendi? oferece atividades de diferentes graus de complexidade para revisão, aplicação e ampliação dos conteúdos. No decorrer do estudo, em diversos momentos, os alunos são solicitados a criar painéis, desenhar e elaborar textos. É importante que esse material sirva de recurso didático para a revisão de conteúdos, o aprofundamento da análise e a reavaliação de hipóteses, além de auxiliar no estudo de outras disciplinas.

História e cultura afro-brasileira e indígena na coleção

Por muito tempo, a História do Brasil foi vista apenas sob o prisma das elites, em particular nos livros didáticos. Na historiografia universitária e acadêmica, desde a década de 1970 abriram-se novas perspectivas no sentido de incluir no âmbito das preocupações os dois grandes elementos

humanos e culturais que, ainda que fundamentais para a formação do país, haviam sido pouco tratados: os indígenas e os africanos. Essas tendências intelectuais respondiam aos movimentos sociais que preconizavam a democratização da sociedade brasileira. A anistia em 1979 e o retorno dos civis ao poder em 1985 marcariam uma nova etapa, com o reconhecimento crescente da diversidade humana, social e cultural do Brasil. A Constituição de 1988 estabeleceu os marcos dessa nova concepção, e a produção historiográfica incorporou, de forma cada vez mais vigorosa, a história indígena, a história dos africanos no Brasil e a história da África. Essa nova historiografia passou a explorar desde a longa trajetória dos indígenas no território brasileiro, durante milhares de anos, à decisiva contribuição indígena para a cultura brasileira nos últimos cinco séculos. No campo da participação africana, o tema da resistência à escravidão ganhou destaque, assim como a fundamental influência cultural africana na história do Brasil. Como resultado desse processo tanto social como historiográfico, foi assinada a Lei n. 11 645, de 10 de março de 2008, que determina, em seu artigo 1 o: “Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena”. Em particular, a determinação legal é que o conteúdo programático escolar deverá incluir “diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil” (artigo 1o, parágrafo 1o). Esta coleção foi estruturada à luz das discussões da historiografia renovada e das indicações legais sobre ambos os temas. O texto reafirma a diversidade dos povos indígenas, evitando sempre tratá-los de modo genérico e indiferenciado. Além disso, ao tratar dos contatos entre os povos indígenas e os não indígenas, o texto aborda a dimensão conflituosa desse encontro. O conflito se expressa tanto nas práticas de escravidão e extermínio a que foram submetidos os povos indígenas no período colonial como na resistência que opuseram e na luta para manter sua identidade indígena e suas culturas próprias, que se estende até hoje. A presença africana no Brasil também merece destaque em toda a coleção. O volume 4 tem capítulos especiais sobre os africanos e seus descendentes. Abordam-se desde elementos históricos e culturais do continente africano há cerca de quinhentos anos até a vida e o trabalho dos africanos escravizados no Brasil e aspectos da cultura afro-brasileira na atualidade.

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A abordagem da escravidão aparece integrada à das lutas e do processo de resistência, que inclui os quilombos, tanto o caso paradigmático de Palmares, no século XVII, como os assentamentos quilombolas dos séculos posteriores. Indígenas e africanos são apresentados, em diversos momentos, por elementos dos saberes e da religiosidade, que configuram aspectos simbólicos de grande importância na definição da cultura brasileira. O patrimônio material e imaterial indígena e africano é apresentado em sua riqueza, na forma de artefatos, alimentos, festas e tradições, entre vários outros elementos. Vale ressaltar que temas ligados aos indígenas e aos africanos e afro-brasileiros surgem não apenas em capítulos ou itens específicos, mas também no próprio eixo narrativo dos livros. Um calendário indígena aparece com outras formas de contar o tempo, assim como aspectos das famílias africanas são apresentados quando se abordam as organizações familiares. As danças africanas surgem em sua interação com as festas e os ritmos europeus e indígenas, de modo a mostrar ao aluno que a cultura brasileira é composta de múltiplos elementos, em constante mutação, com relevante participação das tradições indígenas e africanas. Para tratar de ambos os temas, a coleção recorreu à historiografia acadêmica mais recente, incluindo as contribuições de disciplinas como a Antropologia, a Sociologia, a Arqueologia, bem como de campos interdisciplinares que se dedicam ao patrimônio, aos museus, à memória social – o que está refletido na bibliografia de apoio para o professor. Dessa forma, a coleção contempla as preocupações atuais da sociedade brasileira.

A interface digital e a aprendizagem

O aumento do acesso à internet por todo o país tem possibilitado que professores e alunos se familiarizem cada vez mais com os recursos de comunicação digital. Vídeos, áudios, jogos, cursos a distância e apresentações multimídia mostram-se como recursos atrativos para o processo de aprendizagem. O maior tempo de navegação possibilitou também a garantia de acesso à formação contínua para os professores e de contato com acervos especializados. Como resultado da inclusão de recursos digitais em salas de aula, alguns portais e sites especializaram-se na produção de conteúdos para o professor. Com isso, tornou-se possível encontrar vários recursos disponíveis centralizados em alguns endereços da internet, o que também facilitou a pesquisa e o

acesso a conteúdos que poderiam ficar dispersos em diferentes endereços digitais. Entre os principais portais que merecem atenção, estão os desenvolvidos pelo Ministério da Educação (MEC). A Rede Internacional Virtual de Educação (Rived), desenvolvida pelo MEC por meio da Secretaria de Educação a Distância (Seed) e da Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec), produz e disponibiliza objetos de aprendizagem para o Ensino Fundamental e para o atendimento aos alunos com deficiência física. O site da Rived oferece ainda o curso Como Usar, com instruções sobre a utilização de objetos educacionais, voltado para a capacitação dos professores das escolas de educação básica, disponível no endereço: . Acesso em: 3 jul. 2014. O Portal do Professor também é uma importante ferramenta para o trabalho do docente, com a apresentação de recursos digitais variados, a disponibilização de mídias de apoio para download e de cursos, além de proporcionar o intercâmbio de práticas entre os professores de todo o país. Entre os recursos de comunicação digital podem-se destacar também diversos cursos especialmente desenvolvidos para a formação continuada dos professores. Alguns dos cursos são voltados para o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e há ainda um programa de formação direcionado para o uso didático-pedagógico das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no cotidiano escolar. Esses cursos são realizados pelo Ministério da Educação, em parceria com universidades, e estão disponíveis no seguinte endereço do portal do governo: . Acesso em: 3 jul. 2014. Completando as contribuições da era digital para a formação continuada do professor, deve-se mencionar ainda como o acesso à internet tem colaborado para divulgar acervos especializados. Nesse item, destacam-se as publicações do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) do Professor que incentivam a atualização profissional dos docentes. Entre as publicações do acervo, é possível encontrar os seguintes títulos: O Ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental; A docência em História: reflexões e propostas para ações; Olhar a África: fontes visuais para a sala de aula; e A cana-de-açúcar como tema para o ensino das Ciências Humanas e da Natureza.

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Quadro de conteúdos da coleção 4-º ano

5-º ano

Eixo temático: trabalho e produção econômica

Eixo temático: organização política do Estado brasileiro e cidadania

Os portugueses e o início da colonização Grandes Navegações: o contexto da “descoberta” dos portugueses O cotidiano a bordo do navio As mulheres nas Grandes Navegações O encontro entre portugueses e povos indígenas Extração de pau-brasil e escambo O cultivo da cana e a produção de açúcar O engenho

O trabalho escravo na Colônia Indígenas e africanos escravizados O martírio dos africanos: tráfico negreiro, travessia do oceano, castigos Trabalho escravo na Colônia: na lavoura, no enge nho, na casa grande, nas minas, nas cidades Formas de resistência à escravidão: fugas, revoltas, formação de quilombos, preservaçao da cultura Revolta dos Malês Quilombo de Palmares

O trabalhador livre no campo e na cidade Homens livres nos engenhos: senhor de engenho, feitores, mestres de açúcar, artesãos, mascates Família patriarcal na sociedade açucareira Outros trabalhadores livres no campo: criadores de gado, missionários, bandeirantes, indígenas Trabalhadores urbanos: escravos e homens livres Ofícios urbanos A Conjuração Mineira


O processo de independência do Brasil A transferência da corte portuguesa para o Brasil A corte portuguesa no Brasil A abertura dos portos Reformas na capital da Colônia O processo de independência: elevação do Brasil a reino, retorno da Família Real a Portugal A proclamação da independência Cidadania: o que mudou para a maioria

Brasil imperial Governo autoritário de dom Pedro I Governo dos regentes e rebeliões sociais Governo de dom Pedro II A vida na corte e os costumes Guerra do Paraguai Fim da Monarquia e proclamação da República

Brasil republicano I Primeira República: oligarquias e coronelismo Constituição de 1891: participação ainda limitada Movimentos sociais: no campo e na cidade O governo autoritário de Getúlio Vargas Estilo Vargas: medidas populares, nacionalismo, crescimento econômico, uso do rádio para propaganda O início da República Populista A volta de Vargas: populismo, nacionalismo, trabalhismo Final trágico do governo Vargas

Um novo cultivo: o café O trabalho nas fazendas de café A economia cafeeira e mudanças: as estradas de ferro Da escravidão ao trabalho assalariado: fim da escravidão A mão de obra imigrante: parceria e colonato Industrialização e urbanização Operários: o trabalho nas fábricas Movimentos operários: lutando por direitos

Brasil republicano II

Registros

Registros

Mapa histórico; esquema de navio negreiro; carta de alforria; gravuras e quadros; casa de bandeirante; Lei Áurea; acervo de museu

Portal; acervo da Biblioteca Nacional; pintura; mapa histórico de conflitos; vestimentas, louças, utensílios; charge; livro Os sertões; propaganda; suportes sonoros e visuais; carta-testamento de Getúlio Vargas; moda

Produções e procedimentos Bússola; jogo de origem africana; quadro sinóptico dos conflitos coloniais; painéis para exposição sobre importantes personalidades afrodescendentes

Governos populistas Industrialização e urbanização A vida nos anos 1950-1960 A Ditadura Militar e o “milagre econômico” Anos de chumbo: censura e repressão Democracia: nova Constituição e presidente civil Eleição direta para presidente Desigualdade e exclusão social Cidadania hoje

Produções e procedimentos Jornal mural da comunidade escolar; mapa histórico; cartaz de propaganda ou de campanha; jogos

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Textos de apoio/ comentários e complementos das unidades didáticas

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Textos de apoio A seguir, são apresentados textos teóricos selecionados para fundamentar o trabalho com os conteúdos do Livro do Aluno. Os conhecimentos sobre os assuntos abordados poderão ser ampliados com a leitura completa da obra indicada na fonte.

O processo de constituição do indivíduo: o recorte da infância O desenvolvimento e aprendizagem são [...] aspectos integrantes do mesmo processo de constituição do indivíduo. A aprendizagem da criança não pode ser entendida simplesmente como aprendizagem de conhecimento formal, pois, além de aprender as coisas que lhe são ensinadas na creche, na pré-escola e na escola, aprende também a desempenhar papéis, a se relacionar afetivamente com as outras pessoas da família e da comunidade e a agir como elemento integrante do grupo. Desta forma, o aspecto afetivo do desenvolvimento é tão importante quanto o cognitivo. Outra noção importante para compreendermos o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança é a de ritmo: as crianças apresentam ritmos diferentes de desenvolvimento, por isso não se pode estabelecer idades cronológicas rígidas para cada aquisição que a criança deva fazer. Devemos, antes, pensar em termos de períodos de desenvolvimento que são épocas em que, com certa margem de variação de idades cronológicas, a criança deverá apresentar determinadas características. A criança desempenha um papel importante na formulação de seu próprio conhecimento, por isso dizemos que ela é agente de seu próprio conhecimento. Mas ela não o realiza sozinha: antropologicamente este processo se faz, também, através da ação dos adultos que existem no grupo. O adulto detém um papel importante, culturalmente determinado, de transmissão do conhecimento. Qualquer cultura subsiste exatamente pela transmissão que seus membros mais velhos fazem aos recém-chegados (incluindo, portanto, os bebês e as crianças pequenas) dos conhecimentos e dos valores do grupo. Na escola, esta ação do adulto se revela como a função pedagógica que o professor tem. A ação da criança depende da maturação orgânica e das possibilidades que o meio lhe oferece: ela não poderá realizar uma ação para a qual não esteja fisicamente preparada, assim como não o fará, mesmo que organicamente madura, se a organização do meio físico e social não a ensinar e/ou propiciar sua realização. Na infância, a compreensão das coisas é construída a partir da ação concreta no real. A atividade da criança, dessa forma, é fundamental. Entendemos atividades como a ação da criança, no meio, podendo esta ser caracterizada como jogos e brincadeiras, exploração do ambiente, modificação dos elementos que constituem este meio, observação, etc. [...] A

criança aprende a partir de seu próprio corpo, explorando os movimentos, as relações com os objetos e os elementos físicos, as posições e localizações possíveis, as relações com as outras pessoas etc. A primeira forma de relação com o meio é através do movimento: são os primeiros gestos do bebê que provocarão respostas das pessoas, surgindo, assim, as primeiras interações da criança com o outro. A partir de sua ação e da interação com o outro, a criança constitui o que chamamos de função simbólica, ou seja, a possibilidade de representar mentalmente por símbolos o que ela experiencia sensivelmente no real. Surge, assim, a linguagem oral, que substituirá gradualmente a ação expressa através do movimento. A fala organiza o comportamento ao mesmo tempo em que produz novas relações com o meio. A linguagem não é, contudo, a única forma de representação de que a criança dispõe em seus primeiros anos de vida. A criança, antes da escrita, já representa graficamente a realidade através do desenho. O desenho é, pois, parte constitutiva do processo de desenvolvimento da criança e não deve ser entendido como uma atividade complementar, mas sim como uma atividade funcional. O desenho é representação do real. Ao desenhar, a criança organiza sua experiência, em seu esforço para compreendê-la. O ato de desenhar não é simplesmente uma atividade lúdica, ele é ação de conhecimento, daí sua importância não só para a criança pré-escolar, mas também para a criança nas séries iniciais do primeiro grau. No desenho está implícita uma ação, ou seja, há uma história para a criança no desenho que ela realizou. Ele inclui, portanto, a narrativa: mesmo que para o adulto ele pareça algo estático, unidimensional no papel, para a criança ele é ativo, dinâmico, tridimensional e sequencial. A atividade que se destaca na infância, por sua importância e frequência, é o jogo. Brincar é uma atividade séria para a criança na medida em que ela mobiliza possibilidades intelectuais e afetivas para sua realização. Na brincadeira, o motivo está no próprio processo, ou seja, o que motiva a criança é a atividade em si. Através dos jogos e brincadeiras, a criança aprende a conhecer a si própria, as pessoas que a cercam, as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem. Ela aprende sobre natureza, os eventos sociais, a estrutura e a dinâmica interna de seu grupo. É através deles, também, que ela explora as características dos objetos físicos que a rodeiam e chega a compreender seu funcionamento. Os jogos se classificam em jogos com predomínio da fantasia infantil e jogos com predomínio de regras. Os primeiros jogos da criança pertencem à primeira categoria e são estes que vamos encontrar com maior frequência no caso da criança pré-escolar. Os jogos com predominância de regras envolvem conteúdos e ações preestabelecidas que regularão a atividade da criança e são encontrados progressivamente à medida que a criança vai crescendo.

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As interações são fundamentais no processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. Para a criança, além da interação com o adulto, que é fundamental, como já vimos, as interações entre as crianças são igualmente importantes. As crianças aprendem muito umas com as outras. A interação com outra criança, em dupla, ou mesmo em grupinhos de três ou quatro é importante, pois leva as crianças a confrontarem seus pontos de vista e suas informações, a argumentar e a negociar para chegarem a um acordo. Para explicitar ou defender seu ponto de vista, opinião ou informação, a criança é obrigada a organizar cognitivamente o conteúdo de forma que ele seja compreendido. [...]

A criança na escola Quando a criança entra na instituição educativa, sua experiência nela, o que lhe é ensinado, torna-se constitutivo de sua pessoa, modificando-a continuamente (e por isso sendo ele próprio, conteúdo, modificado). Isso significa que todo e qualquer processo de ensino e aprendizagem se insere em um contexto mais amplo da constituição do indivíduo, porque a aprendizagem na escola não se efetua como um processo paralelo e dissociado de outras instâncias de apreensão e compreensão da realidade. A vivência na escola e fora dela são constituídas por ações e interações que configuram, todas elas, o desenvolvimento da criança. Não cabe, assim, falar da experiência extraescolar e da experiência escolar como antagônicas. A questão relevante que se coloca é compreender como estas experiências se organizam cognitivamente na constituição do novo conhecimento. É equivocada, pois, a posição que pretende que o educando – que é aluno na instituição e criança fora dela (na casa, na turma da rua ou da igreja, etc.) – desenvolva processos independentes em cada uma das duas situações. O aluno apresenta um conhecimento que se constitui por estratégias específicas, que se modificam, inclusive, em função dos conteúdos aprendidos. Para que o conhecimento se construa, há duas condições necessárias. Primeiramente, que a nova informação seja passível de ser compreendida pela criança, ou seja, precisa haver uma ligação possível entre aquilo que a criança já sabe e o que ela vai aprender. Em segundo lugar, que se estabeleça uma relação ativa da criança com o conteúdo a ser aprendido. Do ponto de vista cognitivo, os conteúdos precisam ser organizados e integrados ao corpo de conhecimentos que ela possui. Somente as situações que problematizam o conhecimento levam à aprendizagem, portanto não é qualquer proposta ou qualquer interação que promovem a aprendizagem. Toda atividade que se dê à criança na sala de aula precisa ter uma intenção clara,

isto é, o objetivo precisa estar explicitado para o professor e para o aluno. A aprendizagem é um processo múltiplo, ou seja, a criança utiliza estratégias diversas para aprender, com variações de acordo com o período de desenvolvimento. Dessa forma, todas as estratégias são importantes, não são mutuamente exclusivas e vão encontrar a sua significância na própria relação dos indivíduos entre si e deles com o meio. Podemos dizer que existem algumas estratégias que são importantes durante toda a infância, como observar, levantar hipóteses sobre os fatos e as coisas e testá-las. Para que ocorra aprendizagem, é necessário retomar-se o conteúdo em momentos diferentes, pois o domínio de um conteúdo dá-se ao longo do tempo. Trabalhar muitas vezes o mesmo conteúdo, de formas diferentes, promove a ampliação progressiva dos conceitos. No período de desenvolvimento que coincide com a entrada da criança no primeiro grau ocorrem algumas mudanças importantes para a atuação da criança na escola. À medida que a criança cresce, desenvolve a atenção voluntária que possibilita a ação prolongada segundo normas que são colocadas exteriormente. A atenção voluntária, ou seja, a possibilidade de organizar sua ação, seus comportamentos em função de ordens e regras ditadas por outras pessoas, como o adulto, por exemplo, é que possibilita à criança executar as tarefas que lhe são solicitadas em sala de aula. [...]

A aprendizagem dos conceitos científicos A ciência está no cotidiano do aluno de qualquer idade, criança ou adulto, de qualquer classe social, pois está na cultura, na tecnologia, nos modos de pensar da sociedade de nossos dias. Toda criança detém, então, um conhecimento que está contido na teoria científica e que deve ser necessariamente articulado com o conceito científico que se lhe pretende ensinar. Esse conhecimento é um conhecimento fragmentado e o aluno deverá ser levado, pela ação do professor, a superar essa visão fragmentada para chegar à compreensão do conhecimento formal. O ponto de partida é este saber que o aluno constrói em seu cotidiano através da observação e das informações diversas. A criança lança hipóteses sobre o fato ou fenômeno e são essas hipóteses que deverão ser transformadas em conhecimento formal através da ação pedagógica.

A relação educador-educando A relação da criança com o adulto na escola é uma relação específica, porque o professor não é simplesmente mais um adulto com quem a criança interage – ele é um adulto com uma tarefa específica. A instituição escolar foi constituída na história da humanidade como espaço de transmissão do conhecimento formal historicamente construído. Não se trata,

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portanto, da reprodução do cotidiano que o educando vive fora da instituição. O processo de educação formal propõe, na verdade, a transformação do conhecimento que a criança traz de sua experiência no dia a dia. A vinda da criança para a instituição tem um objetivo claro e determinado: aprender determinados conhecimentos e, para tanto, dominar instrumentos específicos que lhe possibilitem esta aprendizagem. A relação da criança com o adulto, na escola, é mediada, então, pelo conhecimento formal. O professor detém o conhecimento formal que o educando deverá adquirir e a interação entre ambos deve ser tal que permita e promova a aprendizagem deste conhecimento. Desta forma, podemos dizer que a ação do professor é uma ação específica e apresenta, portanto, características que a distinguem da ação dos outros adultos com quem a criança convive. A ação pedagógica implica, portanto, uma relação especial em que o conhecimento é construído. Para tanto, exige do adulto uma ação adequada às possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem de seus educandos. Essa relação não pode ser reduzida a uma atitude autoritária de quem detém o conhecimento e o transmite. Deve ser, antes, a atitude criativa de quem detém o conhecimento formal e possibilita a formulação desse conhecimento pelo aluno. A ação pedagógica para o educador e para o educando passa necessariamente pela relação que cada um estabelece com o próprio conhecimento. Sem dúvida, quando o professor ensina algo ele não está somente ensinando um conteúdo, mas ensina também a forma pela qual a criança entra em relação com esse conteúdo pela própria maneira como ensina, como avalia e o que considera como aprendizagem. Para o exercício dessa ação pedagógica, é importante que o educador domine não somente o conhecimento a ser ensinado, mas compreenda o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança para poder adequar seu método às possibilidades reais de compreensão e construção de conhecimento que a criança apresenta a cada período deste processo. É igualmente importante que o professor não perca de vista o fato de que sua interação com a criança tem um objetivo específico, que é possibilitar-lhe a apropriação do conhecimento formal. E isto só pode ser realizado pela ampliação de conceitos e transformação de significados que a criança traz de suas experiências extra e intraescolares anteriores. É, portanto, nessa tríplice perspectiva que se dá a aquisição de conhecimento na escola: o indivíduo que ensina, o indivíduo que aprende e o conhecimento, sendo que as múltiplas possibilidades de interação entre eles serão sempre mediadas pelas normas institucionais, o que dá especificidade à ação pedagógica. É dentro deste contexto que se deve situar o aluno, procurando compreender a trajetória que ele realiza em seu processo de constituição como indivíduo. A vivência da criança na escola atende a objeti-

vos específicos, mas as experiências aí acumuladas são parte integrante da vida do indivíduo. Lima, Elvira Cristina de Souza. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná (Versão eletrônica). 3. ed. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação. 2003. Disponível em: . Acesso em: 25 jun. 2014.

Necessidades básicas de aprendizagem: um conceito estratégico para articular políticas educacionais Que tipo de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores se quer formar nas novas gerações, levando em conta necessidades individuais, as demandas do processo produtivo e as exigências do exercício de uma cidadania plena? Esta é uma questão que não pode ficar restrita aos educadores, mas deve refletir algum grau de consenso da sociedade sobre quais são as demandas a serem feitas à escola e como aferir seu atendimento. Uma perspectiva promissora a ser explorada foi aberta pela Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Jomtien, Tailândia, em março de 1990. Pessoas representativas da política e da investigação educacional, dirigentes de governos e organizações não governamentais, consagraram o conceito de satisfação das necessidades básicas de aprendizagem: Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos fundamentais da aprendizagem (a alfabetização, a expressão oral, a aritmética e a solução de problemas) quanto o conteúdo básico da aprendizagem (conhecimentos, capacidades, valores e atitudes) de que necessitam os seres humanos para sobreviver, desenvolver plenamente suas possibilidades, viver e trabalhar dignamente, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar sua qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. Pnud/Unesco/Unicef/Banco Mundial. Declaração sobre educação para todos. Plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien: 1990. s. p.

Tal como foi elaborado e incorporado ao Plano de Ação que resultou da Conferência de Jomtien, o conceito de necessidades básicas de aprendizagem constitui uma orientação importante para a formulação de políticas, dado seu caráter objetivo e articulador. Objetivo, porque estabelece parâmetros de qualidade do ensino, evitando termos vagos e marcados ideologicamente, tais como “desenvolver o espírito crítico”, “promover a autodeterminação dos povos” ou a “incentivar a solidariedade internacional”. A ênfase desloca-se para os instrumentos e conteúdos que os indivíduos, homens e mulheres, precisam dominar para que consigam viver melhor, trabalhar e, principalmente, continuar aprendendo.

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Os instrumentos de aprendizagem são bastante objetivos: ler, escrever, contar, expressar-se, resolver problemas – em suma, os chamados códigos da modernidade, que, como o próprio nome indica, são instrumentos para viver e conviver em sociedades de informação, nas quais o conhecimento passa a ser fator decisivo para a melhoria de vida, o desenvolvimento produtivo com equidade, o exercício da cidadania. O conceito de necessidades básicas de aprendizagem é articulador na medida em que focaliza o “núcleo” de todo o processo educativo, ou seja: o ensino-aprendizagem, sugerindo medidas concretas para aferir-lhe eficiência. Além de universalizar o acesso buscando a equidade, destacam-se duas estratégias óbvias, que, contraditoriamente, estiveram relegadas nas políticas educacionais dos anos 80: dar atenção prioritária à aprendizagem e melhorar o ambiente em que ela se processa. Assim, resgata-se para as escolas a função do ensino. A mudança é importante na medida em que, com o agravamento da crise econômica, o ensino diluiu-se em ações e programas assistenciais ou ideológicos, que invadiram o ambiente escolar, numa tentativa de atribuir à escola um papel muito acima de suas possibilidades de redimir a pobreza ou impulsionar mudanças estruturais. Em suma, dar prioridade aos códigos básicos da modernidade, centrar a atenção na aprendizagem (e, portanto, no ensino) e melhorar as condições de aprendizagem implica situar a questão pedagógica no centro das preocupações das políticas de melhoria qualitativa. Esse enfoque articula prioridades, estratégias e técnicas, abrindo perspectivas à superação de um dos problemas mais sérios do campo educacional: a defasagem entre a formulação de objetivos e políticas estratégicas e as práticas efetivas adotadas pelas escolas e professores. A articulação que o conceito de satisfação das necessidades básicas de aprendizagem permite entre estratégias nacionais – de cuja agenda a educação passa a fazer parte – e a realidade da prática escolar e didática passa não apenas pelo que se define enquanto instrumentos e conteúdos da aprendizagem, mas sobretudo por outros três elementos presentes no conceito. Um deles é a capacidade de resolver problemas, que abarca outras dimensões, como flexibilidade e adaptabilidade a novas situações. O outro é a capacidade de decisões fundamentadas, que remete à habilidade de selecionar informações relevantes, seja no trabalho, na área cultural ou no exercício da cidadania política. Finalmente, o terceiro e mais importante deles é a capacidade de continuar aprendendo, única forma pela qual o resultado da ação educativa pode responder à contínua diversificação e mudança nas demandas de aprendizagem da sociedade. Esse perfil de necessidades básicas de aprendizagem aponta, de um lado, para um modelo institucional dos sistemas de ensino que permita a maior

abertura e interação possível com o meio social, seja a nível do sistema como um todo, seja a nível de cada unidade escolar. De outro lado, aponta também para um planejamento curricular sóbrio quanto à diversidade de disciplinas, com ênfase na formação geral e básica, contrariando a tradição do currículo abrangente, sobrecarregado de disciplinas específicas. À sobriedade curricular correspondem, entretanto, objetivos cognitivos bastantes ambiciosos, menos quanto ao volume de informações específicas e mais quanto ao domínio em profundidade do conteúdo, de modo a desenvolver as capacidades cognitivas de nível superior que o processo de aquisição do conhecimento deve propiciar. Outra conclusão importante é a de que pode estar se iniciando uma aproximação cada vez mais significativa entre os objetivos tradicionalmente perseguidos pelo processo educativo e as exigências do progresso técnico e do exercício da cidadania. Conflitos antigos, como, por exemplo, entre formação básica e adestramento profissional, tendem a desaparecer ou a serem bastante atenuados. Na medida em que expressa com razoável precisão os instrumentos e conteúdos da aprendizagem, o conceito de satisfação de necessidades básicas oferece ainda oportunidade de se definir padrões de avaliação dos resultados do processo de ensino-aprendizagem, tema que ainda hoje gera grandes controvérsias na área. Da mesma forma, a clareza de objetivos poderá facilitar a sua expressão em linguagem mais simples, orientando assim os demandatários do sistema de ensino quanto ao que esperar e cobrar do processo educativo. Finalmente, se o foco de análise da ação educacional fica restrito ao processo de ensino-aprendizagem, amplia-se, por outro lado, o público-alvo do processo educativo, uma vez que as necessidades básicas de aprendizagem estão presentes não apenas nas crianças e jovens sob ação direta da escola, mas também entre aqueles que não tiveram acesso às oportunidades de aprendizagem, ou que necessitam reingressar no circuito educativo em função de novos desafios que lhes estão sendo colocados. Amplia-se também a possibilidade de novas alianças entre o Estado e os setores não governamentais e entre o setor educacional e outros setores da atividade. Essas novas alianças podem ser viabilizadas na medida em que é mais fácil firmar consensos quando existe clareza sobre o que é básico – aprender o indispensável para participar e produzir no mundo moderno –, objetivos que passam a ocupar lugar importante na agenda da modernização e melhoria qualitativa da educação.

Alguns consensos A partir da ampla agenda que tem orientado o debate e a formulação de políticas educacionais emergem alguns consensos em nível internacional.

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A educação passa a ocupar, junto com as políticas de ciência e tecnologia, lugar central e articulado na pauta das macropolíticas do Estado, como fator importante para a qualificação dos recursos humanos requeridos pelo novo padrão de desenvolvimento, no qual a produtividade e a qualidade dos bens e produtos são decisivos para a competitividade internacional. Ainda que, por si, a educação não assegure a justiça social, nem a erradicação da violência, o respeito ao meio ambiente, o fim das discriminações sociais e outros objetivos humanistas que hoje se colocam para as sociedades, ela é, sem dúvida, parte indispensável do esforço para tornar as sociedades mais igualitárias, solidárias e integradas. A aquisição de conhecimentos básicos e a formação de habilidades cognitivas, objetivos tradicionais do ensino, constituem hoje condição indispensável para que todas as pessoas consigam, de modo produtivo, conviver em ambientes saturados de informações e tenham capacidade para processá-las, selecionar o que é relevante e continuar aprendendo. O conhecimento, a informação e uma visão mais ampla dos valores são a base para a cidadania em sociedades plurais, cambiantes e cada vez mais complexas, nas quais a hegemonia do Estado, dos partidos ou de um setor social específico tende a ser substituída por uma pluralidade de instituições em equilíbrios instáveis, que envolvem permanente negociação dos conflitos para estabelecer consensos. Vale a pena ressaltar que, em países como os da América Latina, com destaque para o Brasil, o grande desafio da nova qualidade de ensino será garantir a equidade nos pontos de chegada. No entanto, essa equidade não se atingirá partindo de propostas e ordenamentos homogêneos e sim de práticas escolares e modelos de gestão construídos a nível local, que permitam incorporar necessidades desiguais e trabalhar sobre elas ao longo do processo de escolarização, de modo a assegurar acesso ao conhecimento e satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos. Mello, Guiomar Namo de. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio. São Paulo: Cortez, 2005. p. 39-43.

O mosaico familiar da América portuguesa Que modelo define a família brasileira no passado? Se essa pergunta fosse feita há algum tempo, a resposta seria rápida: a família patriarcal e extensiva, comandada por um chefe senhorial e dominador que reinava sobre muitos filhos, parentes e agregados, todos vivendo em sua grande propriedade. Essa concepção de família conquistou o imaginário da cultura brasileira, fixando-se como modelo predominante ou mesmo único em nosso território desde os primeiros tempos coloniais até o século XIX, quando a industrialização e a urbanização teriam substituído esse tipo de organização doméstica pela família conjugal moderna, reduzida ao casal e seus filhos.

Perspectivas críticas na história familiar O grande responsável pela criação e divulgação desse conceito de família foi o mestre de Apipucos (bairro de Recife), Gilberto Freyre. Em seu clássico Casa-grande e senzala, de 1933, retratou a vida doméstica e as relações familiares, e defendeu que nossa tradição familiar, herdada de Portugal, sofreu adaptações na América, onde as populações africanas e indígenas interagiram com a europeia, produzindo uma unidade cultural, na qual a língua e os hábitos foram recriados sob certa malemolência, paz e grande generosidade. Para Freyre, essa generosidade em relação ao desconhecido e a capacidade de assimilar o diferente e de miscigenar, características essas próprias da família brasileira das fazendas do Nordeste açucareiro, ou seja, do modelo conhecido como família patriarcal, antecipariam as melhores qualidades do país que iria se formar aqui. Hoje em dia, não tem mais tanta força a ideia de que esse foi o único modelo de família capaz de definir os núcleos em que viviam nossos antepassados. Muito divulgada há alguns anos, a obra Casa-grande e senzala tem sido repensada de forma mais fria. Acredita-se que a proposta de interpretação desse livro para o modo como se constituíam os laços familiares estaria estruturada sobre uma noção simplificada da sociedade colonial, ou seja, ficam de fora desse modelo de família patriarcal as marcas de diversidade, complexidade e ruptura que fizeram parte da formação da sociedade brasileira. Na verdade, ao se divulgar uma só forma de estrutura familiar, condenou-se qualquer outra maneira de agrupamento em família à marginalidade, ou seja, de acordo com a ideia de Freyre, quando longe do patriarcalismo, o brasileiro estaria marcado pela indisciplina social, pela promiscuidade e pela dissolução dos costumes. Ainda segundo essa perspectiva tradicional, a mulher teria sido sempre uma figura secundária e totalmente submissa ao pai ou ao marido opressor, generalizando assim uma ideia de inferioridade da mulher ao longo da História do Brasil. A antropóloga Mariza Corrêa formulou assim a questão: “A ‘família patriarcal’ pode ter existido, e seu papel ter sido extremamente importante: apenas não existiu sozinha, nem comandou do alto da varanda da casa-grande o processo total de formação da sociedade brasileira”. E concluiu: “Não podemos nem sequer imaginar a possibilidade de escrever a história da família brasileira, mas apenas sugerir a existência de um panorama mais rico, a coexistência, dentro do mesmo espaço social, de várias formas de organização familiar, a persistência desta tensão revelando-se, não naquela ‘quase maravilha de acomodação’ que é para Gilberto Freyre o sistema da casa-grande e da senzala, mas na constante invenção de maneiras de escapar ou de melhor suportar aquela dominação”. A partir dessa análise, podemos visualizar melhor as diversificadas formas que assumiram as famílias brasileiras. Enquadrando-se mais ou menos (na maioria das

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vezes, menos) no modelo cristão tradicional, sua estrutura cederia conforme as imposições da região e as características dos grupos sociais. Por amor ou por interesse, mas sempre mantendo vínculos com uma intensa busca de solidariedade, as famílias escapariam às normas da cultura dominante, abrindo espaços para outros tipos de prática conjugal – desde a poligamia, entre os nativos, até as uniões consensuais –, para a autonomia da mulher, para maior tolerância diante dos comportamentos de seus membros, assim como para novas estratégias de transmissão das heranças até mesmo para variadas formas de resistência de famílias escravas.

A casa-grande e o patriarcalismo no Nordeste açucareiro Embora não fosse o único modelo de organização familiar do cenário colonial, a família patriarcal foi indiscutivelmente a que melhor conseguiu responder às exigências peculiares que as atividades de colonização exigiam, espalhando-se por diferentes regiões onde a grande propriedade, a escravidão e as disputas por terras marcavam o cotidiano. Por isso mesmo, ela foi considerada por muitos estudiosos uma verdadeira instituição política dos primeiros tempos da colonização portuguesa. “A família, não o indivíduo nem tampouco o Estado, nem nenhuma companhia de comércio, é desde o século XVI o grande fator colonizador do Brasil, a unidade produtora [...] a força social que se desdobra em política, constituindo-se na aristocracia colonial mais poderosa da América”, afirmou Gilberto Freyre em Casa-grande e senzala. Criada no Brasil e muito comum no Nordeste desde o século XVI, a família patriarcal seguia a tradição portuguesa: ao tronco biológico se agregavam criados, escravos e toda sorte de parente (consanguíneo, colateral, por afinidade religiosa, por afinidade civil ou por adoção), todos em geral restritos aos limites da grande fazenda açucareira. Dessa instituição ainda fazia parte o compromisso de solidariedade familiar, a qual se apoiava na responsabilidade coletiva e no dever de assistência parental e prestação recíproca. Fundamental no hostil cenário composto pela expansão colonial, repleto de índios, ataques piratas, doenças, fome, etc., essa solidariedade familiar deu um caráter original à família patriarcal brasileira. À sombra da casa-grande, típica habitação da família patriarcal, pulsava uma vibrante comunidade que chegou a ser considerada por alguns uma espécie de microcosmo da sociedade colonial. Na grande fazenda, sob o poder do senhor, circulavam escravos africanos e indígenas, homens e mulheres brancos e pobres, padres dedicados à pregação e ao trabalho religioso, oficiais mecânicos envolvidos no trabalho do engenho de cana-de-açúcar, comerciantes e alguns poucos funcionários do rei. Todos estavam, de alguma forma, vinculados por relações de parentesco ao núcleo central, isto é, ao senhor de engenho. Dessa maneira, as relações matrimoniais, os encontros amorosos fortuitos e as uniões consensuais que se estabeleciam e os filhos que nesse ambiente iam se espalhando ligavam-se ao

poder do proprietário por laços de parentesco. Isso ocorria das mais diversas formas: desde o apadrinhamento pelo senhor de engenho dos filhos dos homens livres que viviam nessas terras, até a geração de crianças bastardas nascidas do encontro do senhor com escravas. Essa complexa rede de relações quase sempre se confinava nas terras das grandes fazendas. A presença maciça de escravos no interior da casa-grande (os moleques, as amas de leite, as mucamas, etc.) tanto possibilitou aos portugueses incorporarem traços culturais africanos quanto agravou a violência nas relações estabelecidas no interior dessa grande família. Assim, se, por um lado, as cantigas, as histórias e as expressões usadas pelas amas de leite negras, para embalar os filhos do senhor branco, foram incorporadas pela cultura portuguesa, marcando a religiosidade cristã, por outro, documentos atestam nesse ambiente atitudes próprias da reação dos escravos contra seus senhores. Gilberto Freyre, que como poucos ilustrou a “mistura social” característica do interior da casa-grande senhorial brasileira, escreveu: A casa-grande fazia subir da senzala para o serviço mais íntimo e delicado dos senhores uma série de indivíduos – amas de criar, mucamas, irmãos de criação dos meninos brancos. Indivíduos cujo lugar na família ficava sendo não o de escravos, mas o de pessoas de casa. Espécie de parentes pobres nas famílias europeias. À mesa patriarcal das casas-grandes sentavam-se como se fossem da família numerosos mulatinhos. Crias. Malungos. Moleques de estimação. Alguns saíam de carros com os senhores, acompanhando-os aos passeios como se fossem filhos. Essa generalização talvez seja um pouco excessiva, mas a prática social foi mesmo comum. A outra face da vida familiar na casa-grande compunha-se da violência das relações inter-raciais, cultivada desde a infância, quando os pequenos sinhozinhos treinavam regras de mando com os molequinhos negros à sua disposição para as brincadeiras. Também as senhoras de engenho extravasavam as tensões existentes na casa-grande por meio de punições contra negras suspeitas de envolvimento com o patriarca, mandando arrancar os olhos das mucamas bonitas, cortar seus seios ou queimar seu rosto. No interior da casa-grande configuravam-se ainda situações de pesada inferiorização das mulheres. A jovem sinhá era cercada de enorme vigilância, estando sempre sob as vistas de uma pessoa mais velha ou da mucama de confiança. O rígido controle se estendia até o casamento, que se realizava muito cedo e por determinação paterna: aos 13 ou 15 anos as jovens eram entregues à convivência de maridos muito mais velhos (às vezes de 50 ou mesmo 60 anos de idade), para atender aos planos de ascensão social do grupo familiar. O fato era que os casamentos ali serviam para evitar a dispersão dos bens e, sobretudo, para preservar a “limpeza do

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sangue”, uma exigência dos padrões hierárquicos e estamentais da sociedade colonial, segundo os quais, conforme vimos, as posições sociais se definiam menos em função dos valores monetários e do patrimônio e mais em virtude da honra e do prestígio assegurados prioritariamente pela ascendência portuguesa, branca e cristã. Por uma ou outra razão, os casamentos aproximavam-se perigosamente dos limites do incesto, com primos desposando primas em grau de consanguinidade muito próximo, tios casando com sobrinhas, etc. No século XVI, o caso de Jerônimo de Albuquerque, um dos troncos mais nobres da família pernambucana, ilustra bem essa situação: seus dois primeiros filhos varões, frutos de seu relacionamento com dona Maria do Espírito Santo Arcoverde, sua companheira índia, casaram-se com suas duas filhas legítimas, frutos de seu casamento com dona Filipa de Melo. Como disse Gilberto Freyre, essas uniões “apertavam os laços de solidariedade em torno do patriarca”. Figueiredo, Luciano. Mulher e família na América portuguesa. São Paulo: Atual, 2004. p. 48-53.

Palmares, ontem e hoje Quando se ouvem os nomes de Palmares e de Zumbi, logo lembramos da saga daqueles que lutaram pela liberdade, em plena época da escravidão, nos tempos coloniais. Zumbi foi o único líder de uma revolta escrava a figurar entre os Grandes Personagens da Nossa História, uma coleção que marcou época, lançada em 1969, no auge da ditadura em que vivia o Brasil. Único herói popular da coleção, seu fim é descrito, no trecho abaixo, como singular por ter atingido às pessoas mais humildes: “Zumbi está morto? A pergunta, como um vendaval, varreu vilas e povoações de Pernambuco, espalhou-se pelos engenhos de cana, entrou nas fazendas do interior das capitanias e chegou até terras mais longínquas, onde negros fugidos viviam em pequenos grupos. Os fazendeiros, satisfeitos, queriam a confirmação da notícia. A morte de Zumbi poria fim à luta. Estaria afinal destruído o grande reino negro dos Palmares? Se isso fosse verdade, os escravos não teriam mais estímulo para fugir e os senhores de engenho poderiam respirar aliviados. Os negros – e mesmo muitos brancos e índios – não acreditavam na morte do Rei Zumbi. Não podia ser verdade, Zumbi não era um homem comum, e sim o deus da guerra, o mais poderoso dos gênios, irmão e dono do mar. E viera à Terra para chefiar a luta dos negros libertos e dar esperança aos ainda cativos. Por isso, diziam os negros, Zumbi era imortal. Mas alguns garantiam que Zumbi já fora derrotado; tanto falavam que os negros começaram a ficar em dúvida. Nos alojamentos de escravos em todo o Nordeste, durante a noite, feiticeiros se ajoelhavam para rezar. – Zumbi, Zumbi, oia Zumbi! Oia muchicongo. Oia Zumbi. E outros respondiam, em coro: – Zumbi, Zumbi, oia Zumbi!

Era o canto cerimonial da ressurreição. Se Zumbi morreu, o cântico mágico poderá restituir-lhe a vida. Se não está morto, mas corre perigo, a reza o ajudará a salvar-se. Durante noites e noites, a música triste se elevou nas senzalas”. Imaginemos a impressão que tais palavras gerariam em leitores amedrontados pelas trevas de um regime de opressão que não admitia contestação. A morte de Zumbi e a derrota de Palmares não podiam deixar de serem sentidas como metáfora para a situação daquela época. Não podia escapar ao leitor a alegria dos poderosos contrastada à tristeza de muitos, da gente trabalhadora; nem tampouco o historiador que supervisionava a coleção, Sérgio Buarque de Holanda, tinha outro interesse. Em certo sentido, vivemos, em pleno século XXI, sob imagens de Palmares forjadas naquela luta por um passado que servisse de arma para libertação no presente. As condições, nesses mais de 30 anos, contudo, mudaram – por um lado bastante, por outro muito pouco. A liberdade foi restaurada, o poder civil restabelecido, a censura do Estado não existe mais, podemos dizer e pensar o que quisermos. O medo não é onipresente, como àquela época. Por outro lado, as desigualdades sociais seculares não se atenuaram, as hierarquias não se enfraqueceram, as estruturas patriarcais e oligárquicas tampouco. Como tratar de Palmares hoje? Seria possível desvencilhar-se dessa miragem e deixar de vê-lo como uma resposta às nossas angústias atuais? Estaríamos nos iludindo se disséssemos que nosso ponto de vista, à diferença dos anteriores, é o mais objetivo e o mais próximo da realidade, neutro e distante de nossas próprias experiências e expectativas. Já dizia o historiador francês Georges Duby que construímos nossa Grécia e nossa Roma a cada momento, e não seria diferente com Palmares, um símbolo tão potente – seja para aqueles que defendem a ordem social seja para os que a contestam. Não nos podemos subtrair da historicidade de nossa própria condição, interesses e pontos de vista. Este livro parte de uma perspectiva crítica e participativa. Pressupõe que apenas o exame crítico dos argumentos pode produzir o conhecimento autônomo do leitor, que participa como formulador de suas próprias ideias sobre os diversos temas e abordagens tratados e contrastados. Há muitas maneiras de estudar o passado. Neste livro, partimos do pressuposto de que o leitor deve ter acesso a uma variedade de interpretações, ainda que sempre fique claro, como se verá, qual a perspectiva que adotamos. Em seguida, não cremos que se possa estudar o passado sem discutir duas questões: as fontes históricas de que dispomos e as teorias sociais que podemos agenciar na interpretação delas. Para o estudo de Palmares, dispomos de duas categorias de fontes: literárias ou documentais e materiais ou arqueológicas. Trataremos, portanto, das especificidades e características dessas duas categorias. Para o estudo das sociedades, pode-se usar uma variedade de modelos antropológicos ou sociológicos – e em particular no

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que se refere a sociedades rebeldes como Palmares. No final, caberá ao leitor formar seu próprio juízo.

Palmares: o que se sabe Os portugueses, em sua reconquista das terras ibéricas ocupadas pelos muçulmanos, avançaram sobre a costa africana já no início do século XV, tomando Ceuta, um importante entreposto no Norte da África, em 1415. Nos decênios seguintes, continuaram sua exploração do continente e das ilhas atlânticas, com o início da plantação de cana-de-açúcar e do uso da mão de obra escrava africana. Quando desembarcaram no continente americano, tinham já em mente a sua exploração nos mesmos moldes, e logo tentaram plantar a cana em São Vicente, ao sul, mas sem grandes êxitos. Melhores resultados tiveram na região mais ao norte, entre Salvador e Recife, principalmente a partir de 1570, com a implantação de fazendas e usinas que se utilizavam tanto dos chamados negros da terra, os indígenas, como os negros de Guiné, vindos da África. Em 1580, Portugal foi incorporado à Espanha e, ainda que a administração colonial se mantivesse separada, a colônia portuguesa ficou mais distante das preocupações da metrópole. No início do século XVII, temos as primeiras referências, nos documentos, a escravos fugidos que formam uma comunidade na área dos Palmares, na região serrana a cerca de 60 quilômetros da costa do atual estado de Alagoas, por volta de 1605. Já em 1612, Palmares adquire grande fama, e os colonizadores mandam uma expedição punitiva, sem sucesso. O agrupamento cresceu continuamente, e a entrada dos holandeses em 1630 iria, em certo sentido, favorecer o assentamento de refugiados, pois os invasores e os portugueses estariam ocupados uns com os outros. Em 1640, os holandeses viam Palmares como “um sério perigo”. Mandaram Bartolomeu Lintz para obter informações sobre o quilombo, que foi descrito como composto de dois grandes assentamentos: uma aldeia grande na Serra da Barriga e uma menor à margem esquerda do rio Gurungumba. Quatro anos depois, Rodolfo Baro liderava forças holandesas no ataque à comunidade, onde viveriam seis mil pessoas, tendo sido mortas cem e capturadas 31, dentre as quais sete indígenas e crianças mulatas. No ano seguinte, Jürgens Reimbach atacava Palmares, descrito já como composto por nove aldeias. Com a expulsão dos holandeses em 1654, os portugueses começaram a atacar o quilombo, em expedições modestas e infrutíferas. Em 1667, os quilombolas começaram a atacar fazendas para conseguir armas, libertar escravos e vingar-se de senhores e feitores. Em 1670, o governador de Pernambuco denunciou os colonos que passavam armas de fogo para os habitantes de Palmares, em desrespeito a Deus e às leis. Os ataques a Palmares continuaram e, em 1675, na campanha de Manoel Lopes, Zumbi se destacava como líder dos rebeldes, mas o governante era seu tio Ganga-Zumba. Em 1677, segundo documentos, Palmares compreenderia mais de 60 léguas

e dez aldeias. Em 1678, Fernão Carrilho capturou os dois filhos de Ganga-Zumba. Em Recife, embaixadores do quilombo e autoridades estaduais subscreveram um tratado de paz. Zumbi não confiava nas autoridades; revoltou-se, matou seu tio e proclamou-se rei de Palmares. Os ataques portugueses intensificaram-se nos anos seguintes, sem sucesso, até que o paulista Domingos Jorge Velho ofereceu-se para conquistar os índios de Pernambuco, em 1685, o que abria as portas para sua atuação, também, no combate aos escravos fugidos e agrupados em Palmares. Os colonos ainda insistiram em contar com as forças locais, sem êxito, e começaram a perseguir mais intensamente aqueles que colaborassem com os fugitivos. Dois anos depois, Jorge Velho e o governador de Pernambuco chegaram a um acordo para a destruição de Palmares. Em 1694, o paulista, à frente de sua tropa de índios e mamelucos, conseguiu, em fevereiro, destruir o quilombo; no ano seguinte, Zumbi foi encontrado, morto e exposto em praça pública. Palmares deixava de existir, mas sua imagem não seria mais esquecida, rememorada a cada novo momento, por diferentes grupos sociais e de diferentes modos, como veremos.

Palmares: passado e presente (ou presente e passado, como preferir o leitor) O leitor deve estar intrigado: por que os autores deste livro colocaram em seus ombros tamanha responsabilidade, logo no início do volume? Não caberia a eles a escolha dos títulos de seus capítulos? Nossa intenção, contudo, não é confundir o leitor, e muito menos nos eximirmos de apresentar nossas ideias, nossas interpretações. No entanto, queremos deixar claro, já no título, que não há uma única e verdadeira relação entre o passado e o presente, ou entre o presente e o passado. Palmares existe para nós hoje, em nossas vidas diárias – assim como Zumbi, como personagem de escola de samba ou em livros didáticos, está em nosso cotidiano. Funari, Pedro Paulo; Carvalho, Aline Vieira de. Palmares, ontem e hoje. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2005. p. 7-14.

O cotidiano a bordo das naus Apesar do gigantismo das naus da Carreira da Índia, o espaço destinado a cada pessoa a bordo era bastante exíguo, restrito a cerca de cinquenta centímetros quadrados, ficando a maior parte do navio reservada para as mercadorias pertencentes à Coroa [...]. Era tão pouco o espaço livre que, entre os séculos XVI e XVII, os marinheiros só conseguiam se movimentar a bordo graças ao sistema de escala, em que trabalhavam em duplas ou trios, técnica comum em países de tradição marítima. Assim, enquanto um homem atuava no convés, os outros descansavam, hábito que originou o termo mattenoot, ou companheiro do mesmo leito, para designar marujos holandeses, uma vez que, como seus semelhantes em outros países, todos compartilhavam os mesmos beliches, alternadamente. Na volta das viagens, as naus vinham tão sobrecarregadas que

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os passageiros não conseguiam caminhar da popa até a proa sem ter que subir em caixotes. Nos pavimentos inferiores, a carga ocupava quase todo o espaço, e mesmo luz e ar eram escassos, filtrados por frestas no casco, que também permitiam a entrada de água. Para se ter uma ideia de quanto espaço estava destinado ao transporte de carga, basta considerar que a nau de três cobertas, enorme, reservava os dois pavimentos inferiores apenas para essa finalidade. Na terceira coberta havia ainda um espaço reservado, do mastro até um pouco além da escotilha, para armazenamento de água, vinho, madeira, além de pequenas coisas necessárias à manutenção. Sobre essa coberta, nos chamados castelos, encontravam-se, de ambos os lados, as câmaras dos oficiais: capitão, piloto, mestre, feitor e escrivão, além das acomodações dos marinheiros. Ali também eram armazenados biscoitos, pólvora, velas, panos e peças de reposição. Aos passageiros era permitido levar um baú no porão. Quanto aos tripulantes, carregavam uma caixa pequena, guardada sob a cama. Independente da condição social do embarcado, as câmaras, localizadas no castelo de popa ou de proa, individuais ou coletivas, tinham espaço extremamente reduzido, não raro com camas dispostas umas sobre as outras, formando três ou quatro pavimentos. Quanto aos oficiais, o capitão dispunha de câmara individual, com terraço de quase um metro de comprimento; enquanto piloto e mestre ocupavam, individualmente, um camarote na rabada da nau a fim de vigiarem a mezena, ou seja, a vela do mastro de ré que garantia a capacidade de manobra do navio. Meirinho, tanoeiro e dois despenseiros dormiam na mesma câmara, localizada no corredor da tolda dos bombardeiros, tendo o privilégio de ocuparem camas individuais. Marinheiros eram acomodados no castelo da proa, todos na mesma câmara, enquanto grumetes dormiam no convés, próximos aos armentilhos, os cabos que sustentavam as velas, local também destinado aos víveres e ao abrigo de doentes. Tanto desconforto resultava prejudicial à saúde, fazendo com que indivíduos, não importa de qual estamento da sociedade, pensassem duas vezes antes de se aventurarem no mar.

Além de insuficientes, os gêneros embarcados eram de péssima qualidade, e, com frequência, já se encontravam deteriorados antes mesmo do início da viagem, situação que se agravava ainda mais depois de armazenados nos porões úmidos dos navios, tornando o seu consumo praticamente inviável. Oficialmente, o rol de produtos embarcados consistia de carne e peixe secos e salgados, favas, lentilha, cebola, vinagre, banha, azeite, farinha, trigo, laranjas, biscoitos, açúcar, mel, uvas-passas, ameixas, conservas, marmelada, queijos, azeitonas e, nas viagens de retorno, traziam-se arroz e alimentos de origem asiática mais exóticos, além de vinho, água, galinhas vivas, e, às vezes, porcos, cabras e carneiros. Apesar das viagens de ida levarem pelo menos um ano só na travessia, era comum o Armazém Real de Lisboa, órgão encarregado pelo abastecimento das embarcações, simplesmente deixar de entregar algum produto, caso não o tivesse em estoque. Além disso, não obstante a variedade de gêneros, nem todos tinham-lhes acesso, sendo a distribuição rigidamente controlada pelo escrivão e pelo despenseiro, sob orientação do comandante. Restringir o controle de bens tão preciosos nas mãos de poucos oficiais teve como consequência a formação de um mercado negro a bordo, onde produtos mais bem conservados e mais ricos em vitaminas eram reservados aos que pudessem pagar. Aos mais humildes, restava o consumo de biscoitos podres, fétidos, corroídos por baratas e mordidas de ratos. Diariamente, os tripulantes recebiam em média uma libra e três quartos de biscoito, meia medida de vinho e uma medida de água, tudo dividido em três porções ao longo do dia. Por mês, recebiam uma arroba de carne salgada e algum peixe seco, além de cebola e alho, distribuídos no início da viagem. Açúcar, mel, uvas-passas, ameixas, farinhas e algumas conservas ficavam reservados aos doentes e aos que pudessem pagar.

No cardápio, biscoitos podres, ratos e sola de sapato

A situação piorava significativamente na viagem de volta, quando a superlotação ocasionada pela carga de pimenta reduzia ainda mais o espaço para os alimentos, chegando ao extremo de se distribuir apenas água e biscoitos, e isso apenas até alcançarem o cabo da Boa Esperança. A partir dali, cada um deveria responsabilizar-se pelo próprio consumo, determinação que forçou muitos navios a aportar na Bahia por falta de tripulantes, tamanha a mortandade causada por inanição.

Em conjunto com outras dificuldades inerentes ao cotidiano das naus, como o confinamento e os longos meses em alto-mar, a extrema insalubridade a bordo foi um dos motivos determinantes para a fuga de voluntários, levando a Coroa a lançar mão de degredados e crianças na rota do Oriente. Outro problema igualmente sério decorria da prioridade dada a bordo para o embarque de carga, em detrimento, inclusive, do transporte de víveres, o que, não raro, provocava grande mortandade simplesmente pela falta de comida. Portugal não dispunha de muitos alimentos, assim, as naus já deixavam o porto com menos que o necessário para o trajeto.

Quando as calmarias, comuns em determinados trechos, retardavam demais a marcha dos navios, a situação a bordo tornava-se ainda mais dramática. Em 1557, a falta de víveres a bordo da nau Conceição tornou-se tão crítica que o capitão ordenou o racionamento extremo da ração, a ponto de cada homem receber por dia algo equivalente a um biscoito do tamanho de três castanhas, queijo na proporção de duas unhas e um copinho de vinho diluído em três partes de água, isso dividido em duas vezes, uma pela manhã e outra à noite. Quando a situação chegava a extremos, mesmo os nobres que podiam pagar tinham de se sujeitar ao racionamento.

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Apesar disso, em alguns navios, em especial os da carreira do Brasil, chegou-se ao requinte de se produzir pão, daí a necessidade de farinha a bordo. Para cozer o pão, e, de vez em quando, aquecer a comida dos doentes ou cozinhar galinha com lentilhas, a maior parte das embarcações dispunha de um fogão suficiente para comportar duas panelas por vez. Investido da função de cozinheiro, um dos marinheiros ficava responsável por amassar e cozer o pão, além de preparar a carne salgada, que esporadicamente era distribuída entre passageiros e tripulação. A carne deveria ser muito bem temperada, a fim de disfarçar o cheiro e o gosto de podridão, sendo também função do cozinheiro preparar arroz, lentilhas e demais alimentos fritos em azeite ou banha, reservados à mesa dos mais ricos. Mas cozinhar nem sempre era tarefa simples, pois não raro faltava lenha para o fogão, que por esse motivo tornava-se gênero tributável, disponível, mais uma vez, apenas para quem pudesse bancá-lo. Assim, quando dispunham de alguma carne ou peixe, os embarcados em sua maioria eram obrigados a consumi-los crus. A hierarquia era preponderante mesmo em relação ao preparo dos alimentos, sendo as refeições tomadas em mesas distintas: uma para passageiros, uma para militares e outra para tripulantes. Nessas, havia ainda subdivisões entre passageiros nobres e plebeus, oficiais e soldados, além de diversos tipos de marinheiros. Quando existia uma única mesa, as refeições eram divididas em turnos, conforme a estratificação social, como no caso do navio comandado pelo capitão general de mar e terra Márquez e Valença, em que ao nascer do sol jantavam os marinheiros; antes do meio-dia era a vez de fidalgos e militares; e ao meio-dia em ponto serviam-se os oficiais mais graduados, junto com os membros da alta nobreza. Independente do número de mesas a bordo, todas eram guarnecidas com toalhas e guardanapos, medida importante levando-se em conta que não havia como tomar banho a bordo ou lavar as mãos, antes ou depois das refeições. Mal das gengivas ou mal de Luanda eram os nomes dados à época para o escorbuto, a doença decorrente da carência de vitamina C, provocando dores e inchaço nas pernas e gengivas, acarretando na perda dos dentes. Hábitos de higiene não eram observados, agravando ainda mais a proliferação de doenças decorrentes do péssimo estado de conservação dos alimentos. Gamelas, pratos, copos e colheres passavam de mão em mão, sem serem lavados, situação a que ficavam sujeitos marujos e passageiros de baixa extração. A bordo da nau São Paulo, que mais tarde, inclusive, sofreria um naufrágio, quase a totalidade dos tripulantes foi atingida por febres altas e delírios, decorrentes, segundo conclusão dos próprios embarcados, da falta de higiene, do consumo de carne apodrecida e do vinho avinagrado. Por se encontrarem em zona favorável à pesca, os embarcados passaram a se alimentar exclusivamente de peixe fresco, comendo com as mãos para não terem de compartilhar pratos e talheres, e com isso os doentes começaram a se recuperar.

Na tentativa de sanar o problema recorrente, a Coroa embarcava boa quantidade de laranjas, interceptadas a bordo pelos traficantes de víveres, que restringiam o acesso a elas. Em relação à falta de alimentos em bom estado, foi permitido aos mareantes usar parte do dia para a pesca, mas os resultados geralmente eram desapontadores. Restavam então os conhecidos alimentos deteriorados e quando as calmarias ultrapassavam o limite tolerável, ratos e baratas passavam a ser uma opção alternativa. Em casos ainda mais drásticos, quando a falta de ventos estacionava os navios sob o sol inclemente do Equador, marujos delirantes de fome, febre e exaustão ingeriam tudo o que encontrassem: sola de sapato, couro de baú, papel, cartas de marear, animais putrefatos, biscoitos bolorentos repletos de larvas, água do mar e a carne dos próprios companheiros mortos. Ingerir ratos, nesses casos, acabava sendo uma boa alternativa, pois o roedor é um dos poucos animais a sintetizar a vitamina C a partir de alimentos ingeridos, evitando o aparecimento de escorbuto naqueles que se alimentavam dele. Ramos, Fábio Pestana. No tempo das especiarias: o império da pimenta e do açúcar. São Paulo: Contexto, 2004. p. 149-154.

Comentários e complementos das unidades didáticas

Unidade 1 A chegada a um novo mundo Nesta unidade é apresentada a chegada dos portugueses à América, no contexto das Grandes Navegações, mencionando suas motivações para realizar as viagens pelo oceano Atlântico e descrevendo o cotidiano da tripulação a bordo. Abordam-se os primeiros contatos entre portugueses e indígenas, observando suas diferenças culturais. Destacam-se o trabalho e as atividades econômicas desenvolvidas no início do povoamento, começando pela extração do pau-brasil por meio do escambo e, depois, o cultivo de cana e a produção de açúcar.

Introdução Identifique os continentes visíveis e explore a linha tracejada, que representa a rota de Pedro Álvares Cabral, em 1500. Proceda, junto com os alunos, à leitura do texto e das perguntas. Lembre-se de que o objetivo, nesse momento, é despertar o interesse dos alunos e avaliar seus conhecimentos prévios. O trabalho desta unidade pode ser integrado com o estudo de Geografia e talvez seja interessante, inclusive, verificar se os alunos já dominam o conceito de continente. Se achar necessário, comente que o mapa da abertura representa apenas parte do planeta, e não ele todo.

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Para iniciar o trabalho com as questões, peça aos alunos que releiam o parágrafo de abertura para responderem à primeira atividade. Para evidenciar-lhes a resposta explorando a imagem, observe, com eles, a localização da Europa. Reforce que a continuidade entre Europa e Ásia facilitava o contato entre os povos desses continentes, já que era possível a viajantes transitarem por terra. No caso da África, a extensão do Mediterrâneo facilitava a navegação e o contato dos europeus com o litoral norte da África. Finalizado o debate da primeira questão, os alunos poderão concluir que a América era um continente desconhecido pelos europeus até o século XV, quando chegaram depois de atravessar o enorme oceano Atlântico, que separa a Europa da América.

Atividade – Saber ser Na quarta atividade, organize pequenos grupos para discutir sobre o que os portugueses acharam de diferente nos indígenas e vice-versa. A questão do ponto de vista deve ser reforçada aqui. Chame a atenção dos alunos para o fato de as pessoas daquele tempo pensarem e agirem de modo diferente do presente. Explique-lhes que, além das diferenças culturais, os valores também eram outros. Para concluir essa atividade, pode-se organizar uma conversa coletiva a respeito da necessidade de respeitar as diferenças entre os povos.

Capítulo 1 Buscando novos caminhos Neste capítulo espera-se que os alunos entendam o contexto histórico em que se inserem as Grandes Navegações, observando os avanços técnicos que tornaram possíveis as viagens em alto-mar. Além disso, o cotidiano nas embarcações é apresentado para que eles tenham noção da composição da tripulação, de suas tarefas e das condições às quais estava sujeita nas longas viagens. Observa-se também o papel das mulheres nas Grandes Navegações, sobretudo destacando sua atuação em Portugal. PÁG.

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Informações sobre Fernando Pessoa (1888-1935)

O escritor nasceu e morreu na cidade de Lisboa, em Portugal. Passou parte da infância na cidade de Durban, na África do Sul, então sob domínio britânico, onde seu padrasto era cônsul. Aos 17 anos, de volta a Lisboa, ingressou na universidade, mas logo a abandonou, preferindo estudar por conta própria. Vivia do ofício de tradutor e redator de cartas em inglês e francês para empresas com negócios no exterior. Respeitado como intelectual e poeta, publicou regularmente parte do seu trabalho em revistas.

Escreveu obras que atribuiu a personagens por ele criados. Esses escritores fictícios, conhecidos como heterônimos, tinham biografias e personalidades distintas. Alberto Caeiro, Ricardo Reis e Álvaro de Campos eram seus principais heterônimos em língua portuguesa. Em inglês, sua produção foi, em grande parte, creditada aos heterônimos Alexander Search e Charles Robert Anon. Os textos em francês, creditados a Jean Seul. PÁG.

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Atividade complementar

Você pode ler o texto com os alunos e pedir que indiquem palavras-chave, orientando-os nessa escolha. Eles poderão mencionar, por exemplo: Grandes Navegações, oceanos, lendas, especiarias, Índias, árabes, rota de comércio, caminho marítimo, etc. Registre-as no quadro de giz. Depois, peça a eles que selecionem duas e escrevam um parágrafo utilizando-as. Ao realizar a atividade, é possível certificar-se de que os alunos entenderam o conteúdo. Se achar interessante, explique aos alunos que 12 as primeiras caravelas tinham apenas velas triangulares. Com elas, o barco pode navegar em sentido contrário ao vento. Mais tarde, foi usada também uma vela redonda, que dava mais força ao barco. A vela redonda é, na verdade, uma vela quadrangular; seu nome vem do fato de ficar arredondada quando enfunada pelo vento. PÁG.

Explique aos alunos que a caravela não era o único modelo de embarcação usado pelos portugueses durante as Grandes Navegações. A caravela era rápida, mas não podia carregar muitas mercadorias. Por isso, as frotas portuguesas costumavam ter, além das caravelas, as naus, que eram navios de maior porte, mas também mais lentos. O texto “Vivendo em alto-mar” proporciona alunos o contato com a realidade das via13 aos gens, as incertezas, o perigo e a situação insalubre das embarcações. PÁG.

Atividades 1 e 2 O objetivo das atividades da página é levar o aluno a compartilhar sua vivência com os colegas, contribuindo para desenvolver sua expressão oral. Se os alunos nunca tiverem enfrentado situação semelhante, incentive-os a imaginá-la, de modo que possam, posteriormente, fazer uma relação entre a situação imaginada ou vivida por eles e o cotidiano das Grandes Navegações. PÁG.

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Você pode fazer uma leitura compartilhada, escolhendo alunos aleatoriamente para ler trechos do texto. Certifique-se de que todos entenderam as informações. Pode ser interessante dividi-los em grupos e pedir que façam uma encenação sobre o cotidiano a bordo de um navio na época das Grandes Navegações. Deixe-os à vontade para criar situações, à semelhança do que ocorre quando estão brincando. Quando

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brinca, a criança deixa aflorar sua imaginação e sensibilidade, cria outras formas de pensar, sentir e relacionar-se com o espaço, o tempo e as pessoas, busca soluções para conflitos. Se tiverem dificuldade, pergunte-lhes o que fariam se houvesse um ataque de piratas, se o mar estivesse bravo, se faltasse alimento e água, se os grumetes fossem castigados por não obedecer às ordens.

Informações sobre trabalho infantil Alguns documentos mostram que na época das Grandes Navegações, o trabalho infantil era comum. Hoje, no entanto, ele é proibido por lei em vários países. No Brasil, o Ministério do Trabalho e Emprego, em parceria com organizações governamentais e não governamentais, combate, por meio da fiscalização, toda e qualquer forma de trabalho infantil. Apesar dessas ações, existem crianças trabalhando, por exemplo, como empregadas domésticas, em atividades agrícolas e em fábricas. Muitas dessas crianças trabalhadoras não frequentam a escola e, quando frequentam, têm o seu desempenho afetado pelo trabalho. PÁG.

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Atividade 3

Se considerar adequado, peça aos alunos que releiam o trecho do poema de Fernando Pessoa (página 10), para incorporar também esse ponto de vista a seu trabalho. Pode-se notar que o poeta transmite uma visão mais romântica, na qual as mulheres estão ligadas ao sofrimento, à saudade e à espera pela volta dos navegantes. A importância das mulheres nesse período não pode ser diminuída. A Coroa portuguesa criou uma série de leis para garantir que a sociedade continuasse a funcionar mesmo com parte dos homens fora do reino. Nesse contexto, as mulheres em Portugal tinham mais autonomia para tomar decisões que em outros reinos da Europa. PÁG.

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Atividade 4 – Saber ser

Converse com os alunos sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), explicando quais são as condições para crianças e jovens aprendizes. O ECA foi criado para assegurar às crianças e aos adolescentes os “direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária” (ECA, art. 4o). O ECA proíbe qualquer trabalho a menores de 16 anos de idade, salvo na condição de aprendiz, a partir dos 14 anos. O adolescente aprendiz deve frequentar regularmente a escola e ter bom aproveitamento, quer dizer, o trabalho não pode impedi-lo de estudar adequadamente. Ele tem garantia de remuneração e direitos trabalhistas, e o aprendizado deve ser o mais importante. Entre outras condições, ele também não pode fazer trabalho perigoso, que prejudique sua saúde e seu desenvolvimento, nem em horário noturno. Você poderá encontrar o texto completo do ECA no ende-

reço . Acesso em: 12 maio 2014. Existe um artigo interessante comentando o Estatuto em: . Acesso em: 12 maio 2014.

Capítulo 2 A chegada à América Neste capítulo espera-se que os alunos entendam os conflitos decorrentes da diferença entre culturas (indígena e europeia). Além disso, que percebam como se deu a exploração da mão de obra indígena na extração do pau-brasil, por meio do escambo. Pretende-se também promover a reflexão sobre ações do passado que trouxeram consequências para o presente, como o desmatamento da Mata Atlântica e a drástica redução da população indígena. PÁG.

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Atividade 1

Antes de realizar a atividade, comente com os alunos que o espetáculo é tradição de herança portuguesa. Conte-lhes como ele é (Veja informações a seguir.).

Informações sobre marujada ou chegança de marujos O fandango, também conhecido como marujada, barca ou chegança, é uma festa em homenagem aos marujos e acontece na época natalina. A apresentação reúne dança, música, anedotas, ditos, lendas e orações e ocorre sobre um tablado armado num ponto central das cidades em que é comemorado, em geral em frente à igreja, e é precedida por um cortejo que leva um barco alegórico para o local da festa. Os personagens, vestindo fardas de oficiais da Marinha, de marinheiros, guerreiros e outros, cantam e dançam ao som de uma orquestra de cordas. O enredo narra o drama dos integrantes de uma nau que se perde no mar, até que, finalmente, chegam à terra firme e vão agradecer a Nossa Senhora por terem sido salvos. PÁG.

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Saiba mais

Intenção ou acaso? Novas pesquisas revelam um jogo de interesses entre portugueses e espanhóis. O historiador português Jorge Couto, após estudar o manuscrito Esmeraldo de situ orbis, feito entre 1505 e 1508 e desaparecido por quatro séculos, defende que Duarte Pacheco Pereira navegou pela costa brasileira do Maranhão até o Pará no ano de 1498 em missão secreta para o governo português. O fato não foi anunciado na época pois, pelo Tratado de Tordesilhas, o território pertencia à Espanha. PÁG.

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Informações sobre pintura histórica e a obra de Oscar Pereira da Silva

As pinturas históricas representam acontecimentos da história de um povo ou nação. Batalhas,

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fatos significativos do processo histórico e realizações de pessoas são representados em telas de grandes dimensões. Em geral, elas são feitas sob encomenda e por isso buscam enaltecer os acontecimentos representados. Muitas vezes, os pintores não são contemporâneos ao evento que representam, como ocorre com a pintura de Oscar Pereira da Silva (São Fidélis, 1867, São Paulo, 1939). Leia o texto abaixo, sobre a obra desse artista.

Autor de pintura histórica, retratos, temas religiosos, cenas de gênero, naturezas-mortas e paisagens. [...] [...] Pereira da Silva insere-se com sucesso num contexto em que o ensino artístico e as encomendas oficiais são as principais fontes de atividades para os artistas. Exerce, então, a atividade de professor e é bastante solicitado a realizar obras para instituições ligadas ao governo.

PÁG.

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Solicite aos alunos que localizem a África e a Ásia no planisfério de Cantino. Explique-lhes que esse mapa apresenta novidades em relação aos que foram feitos anteriormente: a África aparece por inteiro, a Índia é mostrada como um subcontinente triangular e a península do Sudeste Asiático aparece pela primeira vez. O continente americano está representado do lado esquerdo por uma pequena parte da costa brasileira e pelas Antilhas, que foram percorridas pelo navegador Cristóvão Colombo em suas viagens à América. Certifique-se de que os alunos entenderam o texto. Verifique se eles percebem as diferenças culturais. Enquanto o indígena cortava a árvore para fabricar seus utensílios e adornos, os portugueses viam nela a possibilidade de lucros. PÁG.

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Informações sobre a Mata Atlântica

[...] a principal tarefa por ele assumida consiste em recriar, em grandes composições, episódios da história nacional ou paulista.

A Mata Atlântica abrangia uma área equivalente a 1.315.460 km2 e estendia-se originalmente ao longo de 17 Estados (Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, São Paulo, Goiás, Mato Grosso do Sul, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Espírito Santo, Bahia, Alagoas, Sergipe, Paraíba, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Ceará e Piauí). Hoje, restam 8,5% de remanescentes florestais acima de 100 hectares do que existia originalmente. Somados todos os fragmentos de floresta nativa acima de 3 hectares, temos atualmente 12,5%. [...] A composição original da Mata Atlântica é um mosaico de vegetações definidas como florestas ombrófilas densa, aberta e mista; florestas estacionais decidual e semidecidual; campos de altitude, mangues e restingas. [...]

Disponível em: . Acesso em: 29 maio 2014.

Antes de realizar a leitura do texto, recorde com 21 os alunos que a palavra “índio” surgiu de um engano histórico. Cristóvão Colombo, ao chegar à América em 1492, pensou ter alcançado a Índia e chamou os nativos da terra de “índios”. Entretanto, o termo é impróprio, pois há uma grande diversidade de povos indígenas. Existem hoje no Brasil cerca de 305 povos indígenas, que falam 274 línguas. PÁG.

Atividade 4 Você pode explicar às crianças que, como outros elementos da cultura, a linguagem sofre muitas mudanças ao longo do tempo. Palavras são criadas, outras deixam de ser usadas, muda o jeito de se referir a algumas coisas, etc. Há dois exemplos no texto: a palavra “vergonhas” é usada no sentido de “órgãos sexuais”, e o uso do advérbio “mui”, significando “muito”, já não é mais tão comum.

Atividade 6 Após a realização da atividade, comente com os alunos que, na carta, Caminha descreve o “descobrimento” do ponto de vista dos europeus. Os indígenas provavelmente também acharam estranhos os portugueses, que tinham barba e cobriam o corpo com roupas, mas, por serem povos de tradição oral, não há registros sobre o ponto de vista deles. Leia o texto com os alunos e comente que ele se baseia em fonte de relato oral. Não se 22 trata, portanto, de uma transcrição exata do que o pajé teria dito. M’boré Guaçu, provavelmente, não falava francês (o relato do pajé foi registrado originalmente por um padre francês) e o diálogo foi intermediado por um intérprete. PÁG.

Registros – Mapas

A Mata Atlântica. Disponível em: . Acesso em: 12 maio 2014. PÁG.

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Atividade prévia

Antes de iniciar a leitura do texto, pergunte aos alunos: Se tantas árvores foram cortadas, quem fez esse trabalho? Como foram transportadas da mata até a beira-mar? Registre no quadro de giz as respostas dos alunos para que, depois, possam confrontar com as informações do texto. Certifique-se de que entenderam como se dava a relação entre indígenas e portugueses por meio do escambo. Chame a atenção para as diferenças culturais entre eles, enfatizando que os referenciais de valores variam. O pau-brasil tinha grande valor para os europeus, já que era um produto muito procurado na Europa, alcançava alto preço e dava grandes lucros aos comerciantes. Para os indígenas, esse valor de mercadoria era desconhecido. Machados, facas, tecidos e outros objetos trazidos pelos europeus eram valiosos para os indígenas, pois estes os desconheciam e os consideravam interessantes e úteis.

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Atividade 2d Terra Brasilis é um mapa pictórico, ou seja, apresenta alguns elementos representados por figuras. A representação é bastante livre, embora o mapa conte com algumas convenções cartográficas, como rosa dos ventos e orientação norte. As árvores e os animais que representam a Mata Atlântica estão desenhados por quase todo o mapa, mas não aparecem em grande parte das áreas de fato correspondentes a esse bioma. Você pode esclarecer esse aspecto, orientando os alunos a comparar esse mapa antigo com os da página anterior. Será interessante também chamar a atenção das crianças para o grande número de locais do litoral que aparecem nomeados no mapa. PÁG.

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Atividade 5 Informações sobre Pero de Magalhães Gândavo

Pero de Magalhães Gândavo nasceu em Braga, Portugal, em data desconhecida. Ele escreveu o Tratado da terra do Brasil, descrevendo o clima, as riquezas e a vida dos habitantes da América. Em 1576 publicou a História da província de Santa Cruz a que vulgarmente chamamos de Brasil, conhecida como a primeira história do Brasil. Morreu em Portugal, em 1579, em local incerto.

Atividade 7 – Saber ser A atividade tem como objetivo estimular a reflexão sobre questões ambientais. A conscientização da existência de problemas é o primeiro passo para que atitudes sejam tomadas em busca de soluções. Os alunos devem perceber que podem ser multiplicadores dessa conscientização e, assim, contribuir para a preservação da Mata Atlântica.

Capítulo 3 O início da colonização Neste capítulo, pretende-se que os alunos identifiquem o universo do trabalho no cultivo da cana e na produção do açúcar no engenho com a utilização de mão de obra escrava. Eles devem reconhecer as etapas desse trabalho e perceber o papel dessa atividade no processo de ocupação das terras conquistadas. Por fim, os alunos devem perceber a importância histórica e econômica do cultivo da cana para o Brasil, que se mantém até nossos dias. PÁG.

Atividade prévia

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Aproveite a proximidade que os alunos têm com o assunto e pergunte qual doce eles mais gostam, se eles sabem como esse doce é feito, com que frequência eles podem comê-lo, etc. Após essa conversa inicial, passe para o trabalho sugerido pelas perguntas da abertura, evidenciando para os alunos que, hoje, grande parte do açúcar consumido é produzido em usinas.

Atividade 1 A partir da resposta dos alunos, desperte o interesse deles pelo assunto perguntando em que o açúcar pode ser utilizado, onde se compra, etc.

Atividade 2 A descrição dos alunos para a forma como se produz açúcar pode ser simples. Explore as respostas dadas, complementando-as com a informação de que o açúcar mais comum produzido no Brasil é feito de cana-de-açúcar, que se transforma em açúcar após passar por uma série de etapas, sendo a fervura uma das principais. Antes de passar para o conteúdo do capítulo, dialogue com os alunos sobre a necessidade de um consumo cuidadoso de açúcar, pois, apesar de saboroso, seu consumo em excesso pode acarretar diabetes e/ou obesidade, entre outros perigos à saúde. PÁG.

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Peça aos alunos que observem a imagem e pergunte-lhes quem são as pessoas que nela aparecem e o que estão fazendo. Eles devem perceber que são escravizados trabalhando: enquanto dois deles movem o eixo da moenda, outros dois abastecem o equipamento com cana para que seja espremida e recolhem o caldo. PÁG.

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Comente com os alunos que, quando a colheita é feita manualmente, é comum realizar a queima da palha da cana antes do corte. Entretanto, esse procedimento é prejudicial ao solo, pois destrói sua composição química e mata os organismos que decompõem a matéria orgânica. A poluição do ar causada pela queima da cana provoca danos à saúde dos trabalhadores e da população que vive em áreas próximas à plantação. PÁG.

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Atividade 4

Explore com os alunos as imagens do antigo engenho colonial. Chame a atenção deles para as várias pessoas trabalhando, na maioria africanos escravizados. Explique que a casa de purgar era o lugar em que se cristalizava o açúcar e se separavam o melaço e os diferentes tipos de açúcar. “Purgar” significa purificar. Como os alunos estão entrando em contato pela primeira vez com a imagem de uma casa de moenda, ajude-os a levantar hipóteses com relação aos elementos presentes nela. Sugira que pensem em perguntas como: Para que serviriam os tachos e objetos que se assemelham a gigantescas colheres nas mãos dos indivíduos representados no fragmento 3? Para que serviriam as grandes engrenagens presentes fragmento 2? Tal procedimento pode ajudá-los a refletir e a responder ao que é solicitado na atividade, contribuindo para a leitura de outras imagens com as quais eles venham a ter contato no futuro.

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Comente com os alunos que os engenhos 32 poderiam ter dois tipos de moendas: uma delas utilizava força animal e a outra era movida pela força da água. Os engenhos movidos a água produziam mais açúcar. Por isso, era importante que o engenho estivesse localizado próximo de um rio, pois este, além de abastecer os moradores da propriedade, movia a moenda. PÁG.

Atividade complementar Peça aos alunos que observem a fotografia da usina e a comparem ao engenho do quadro da página seguinte. Depois, selecione alguns alunos para descrever oralmente as imagens. Os demais devem ouvir com atenção e apontar as principais diferenças entre o engenho e a usina. A atividade possibilita que exercitem a expressão oral, procurando apresentar as ideias com clareza e objetividade. PÁG.

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Nesta atividade é importante que os alunos façam uma reflexão sobre as precárias condições das moradias dos escravos. Conforme o engenho a que pertenciam, as senzalas podiam variar no tipo e tamanho. No entanto, todas abrigavam um grande número de escravos e, em geral, não tinham janela nem mobília. As pessoas dormiam no chão. Você pode registrar as opiniões dos alunos no quadro de giz e discutir as diferenças entre ser livre e ser escravo – trabalhar sem remuneração, ser vendido e comprado, ser propriedade de outro ser humano, estar submetido à vontade de um senhor. PÁG.

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Vamos fazer! Bússola

Para ter certeza de que a agulha está sempre no mesmo eixo, mude a vasilha de posição várias vezes. Se a agulha não mantiver a direção, passe o ímã novamente. Para indicar corretamente o norte e o sul (pois a agulha aponta a direção norte-sul), observe o lado em que o Sol se põe, que é o oeste; sabendo a direção norte-sul, você saberá onde é o sul e o norte, podendo orientar a colagem certa das etiquetas. Depois que as bússolas estiverem prontas, solicite aos alunos que identifiquem a direção em que se encontram, por exemplo, a cantina, a biblioteca, a sala dos professores. PÁG.

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Explique aos alunos que FSC é a sigla em inglês de Forest Stewardship Council, que, em português, quer dizer Conselho de Manejo Florestal. O FSC é uma organização independente, não governamental, sem fins lucrativos, e que tem como representante no Brasil o Conselho Brasileiro de Manejo Florestal (FSC Brasil). O objetivo dessa ONG é incentivar as empresas e a população em geral a usar adequadamente os recursos das florestas. É importante as crianças perceberem que a destruição das matas é um processo longo e, para que não

aconteça com a floresta Amazônica o que ocorreu com a Mata Atlântica, é preciso que ela seja preservada.

Unidade 2 O trabalho escravo na Colônia Nesta unidade aborda-se a mão de obra escravizada, indígena e principalmente africana, utilizada na época colonial, nos engenhos, nas minas, nas cidades. Com relação aos africanos escravizados, são tratados o tráfico, a travessia do Atlântico, sua comercialização no Brasil, os diversos castigos físicos, as tarefas que realizavam. A unidade explora o trabalho e o cotidiano, articulados à história econômica do Brasil, sem perder de vista a resistência dos africanos que, de diversas maneiras, se rebelaram contra o regime de escravidão.

Introdução Esta atividade inicial tem como principal objetivo o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos. Procure fazer com que todos participem. Você pode retomar o conteúdo do terceiro ano no que diz respeito à origem dos africanos, seus modos de vida antes de serem escravizados e o modo como resistiram ao trabalho forçado no Brasil. Se necessário, esclareça as palavras ou expressões que eles não compreendam, como “mão de obra”, que pode ser entendida como o trabalhador enquanto desempenha sua atividade profissional.

Atividade – Saber ser Inicialmente, organize a classe em grupos para que possam discutir, apresentar pontos de vista, compartilhar conhecimentos. Peça que registrem as respostas. Depois, promova uma discussão entre os grupos com base nas respostas apresentadas. Nesse momento, é importante valorizar atitudes de respeito (aguardar a vez para falar, ouvir os colegas com atenção, etc.). É importante perceberem que, devido a valores, cultura e costumes de época, a escravidão era uma prática socialmente aceita. Mesmo a Igreja católica aceitava essa prática. Alguns religiosos defensores da escravização de africanos levantavam o argumento de que eles eram descendentes de Cam, figura bíblica que foi amaldiçoada e destinada à escravidão. Havia ainda os que consideravam a escravidão benéfica aos próprios africanos, pois seria uma oportunidade de eles receberem o batismo e os ensinamentos cristãos. De toda forma, por trás dessas justificativas estava a ideia de que os africanos seriam inferiores aos europeus e que, por isso, estes tinham direito de escravizá-los. Para muitos autores, os fatores mais importantes para o tráfico e a escravidão foram econômicos. O continente africano oferecia oportunidades únicas para os europeus. Com a colonização da América, o tráfico tornou-se um negócio internacional altamente lucrativo. Envolveu enormes somas de dinheiro e foi

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realizado por comerciantes de muitos países europeus – portugueses, espanhóis, ingleses, holandeses e franceses, entre outros. Assim, a existência da escravidão nas colônias europeias atendia a interesses econômicos muito poderosos. Embora a escravidão tenha sido abolida no Brasil, contemporaneamente existem pessoas que desrespeitam os direitos humanos assegurados pela Constituição brasileira e pela comunidade internacional, desobedecendo às leis que proíbem essa prática.

decorrência de guerras e disputas travadas entre reinos e povos inimigos. As demandas portuguesas de escravizados para venda no Brasil fez aumentar os conflitos entre os reinos africanos.

Informações sobre formas de escravidão na África Antes do tráfico feito pelos europeus, já existia a prática de determinados tipos de escravidão nos territórios africanos, mas sem um papel importante na economia da região. Além disso, não havia propriamente comércio de escravos, uma vez que o tráfico desde longa data praticado por mercadores árabes não era significativo. Nas sociedades tribais africanas, os escravos eram geralmente prisioneiros de guerra que passavam a viver na comunidade, mas com maior sobrecarga de trabalho. Havia também a escravidão por dívidas ou como condenação por crimes, modalidades menos comuns. Nas sociedades com Estado organizado, que sentavam considerável desenvolvimento na apre agricultura, pecuária e artesanato, utilizava-se a mão de obra escrava em trabalhos domésticos, na corte real ou nas casas das famílias nobres.

Capítulo 1 A escravidão Neste capítulo pretende-se que os alunos identifiquem os grupos escravizados no Brasil colonial – indígenas e africanos –, observando o tratamento que recebiam. Espera-se também que percebam que o tráfico de escravos era um negócio muito lucrativo para os portugueses. Leia o texto com os alunos e mostre-lhes em 42 um planisfério a localização da Grécia. Caso eles não conheçam a civilização grega, explique que foi um povo que viveu por volta de 2500 anos atrás, entre a Europa e a Ásia, e responsável pela criação de práticas e ideias que estão presentes em nosso cotidiano, como o teatro e a democracia. PÁG.

Atividade 3 A escravidão grega dava-se em função das guerras entre grupos inimigos e dívidas. Não havia justificativa religiosa ou racial para a escravidão grega. Já aquela ocorrida no Brasil durante o período colonial dava-se em função do comércio de escravos entre Brasil e África, bem como do aprisionamento de indígenas, e justificava-se pela suposta inferioridade racial e cultural desses povos, sobretudo no que diz respeito à religião. A escravidão que ocorre atualmente no Brasil, além de ser ilegal, é disfarçada. As pessoas são atraídas para as fazendas por promessas que não se cumprem. Elas recebem salários baixos e são obrigadas a adquirir os gêneros de subsistência dentro da propriedade. Acabam se endividando, o que é usado como justificativa para ficarem retidas até conseguirem pagar as contas, o que dificilmente acontece. PÁG.

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Atividade 1

Antes de realizar a atividade, você pode mencionar que o nome da gravura à esquerda é Soldados índios de Curitiba conduzindo índios aprisionados. Chame a atenção dos alunos para os soldados indígenas das extremidades da fila: eles usam espingardas, roupas, calçados e chapéus e acompanham duas mulheres e crianças capturadas, provavelmente para serem escravizadas. Em geral, faziam essas atividades a mando dos bandeirantes. Chame a atenção dos alunos para a gravura da direita, na qual há um homem negro de chapéu, usando arma e mais vestido que os outros. Comente que, na África, os escravizados eram capturados em

Quevedo, Júlio. A escravidão no Brasil: trabalho e resistência. São Paulo: FTD, 1999. p. 42-43. PÁG.

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Registros – Navio negreiro

Os esquemas mostram partes (pisos) de um navio negreiro em planta. Esses documentos podem ser comparados com os vestígios arqueológicos de navios negreiros encontrados no fundo do mar. Assim, as fontes documentais e arqueológicas podem ser comparadas com os textos sobre o tráfico negreiro, escritos por historiadores e outros estudiosos. Auxilie os alunos na observação dos esquemas para que entendam a disposição dos escravos na representação. Oriente-os a fazer uma contagem aproximada, observando os espaços. PÁG.

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A gravura Negros no porão do navio, de Rugendas, feita no século XIX, procura mostrar as precárias condições de viagem dos navios negreiros.

Oriente os alunos para que voltem à página 44 e observem o esquema do navio negreiro. Na gravura de Rugendas estão representadas, em perspectiva, as prateleiras de madeira que serviam de “cama”. PÁG.

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Atividade 3

Certifique-se de que os alunos entenderam o texto. Embora a escravidão tenha sido legalmente extinta do país, ainda há pessoas submetidas a trabalhos forçados e sem remuneração. Tanto a escravidão como práticas análogas a ela são proibidas no Brasil. PÁG.

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Atividade 5 – Saber ser Incentive os alunos a participar da conversa para que trabalhem a expressão oral. É

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importante que organizem e articulem as ideias com coerência, apresentando justificativas para suas opiniões.

Capítulo 2 Escravidão na Colônia Neste capítulo aborda-se o trabalho escravo nas diferentes atividades coloniais: nos engenhos, na mineração e nos núcleos urbanos. Apresentam-se o cotidiano nas relações entre senhores e escravos, as condições sob as quais viviam e a possibilidade de compra da liberdade. Espera-se que os alunos estabeleçam relações de semelhança e diferença entre o trabalho realizado hoje e o que era feito naquele período. PÁG.

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Atividade prévia

Ao realizar a leitura do texto com os alunos, registre no quadro de giz o nome das profissões citadas. Depois, você pode perguntar-lhes o que as pessoas fazem nessas profissões e verificar o que sabem. Em seguida, peça a eles que anotem no caderno as atividades realizadas hoje no ambiente doméstico.

Atividade 3 Os alunos devem formular hipóteses sobre a permanência das atividades apresentadas. Deixe que respondam livremente e depois esclareça suas dúvidas (Veja informações a seguir.).

Informações sobre atividades extintas Ama de leite: Era uma escravizada doméstica que, dentre outras atribuições, amamentava os filhos dos senhores. Hoje essa atividade está extinta. Em algumas instituições, como hospitais e postos de saúde, há bancos de leite, que coletam o leite doado por mulheres que estão amamentando. Esse leite é submetido a rigoroso padrão de qualidade, pasteurizado e congelado até ser usado. O leite, distribuído em hospitais públicos e particulares, é destinado, na maioria dos casos, a bebês prematuros que estão em encubadoras e a bebês doentes. Mucama: Escravizada, geralmente jovem, que vivia mais próxima dos senhores, ajudava nos serviços caseiros e acompanhava sua senhora em passeios. Era tida como escrava de estimação e, às vezes, também era a ama de leite. Pajem: Entre as famílias ricas que possuíam escravos domésticos, existia o costume de dar a cada criança branca uma criança negra, seu pajem. Elas eram vigiadas de perto por uma mucama e pela mãe da criança branca. Assim, essas crianças cresciam servindo de companhia a seus futuros senhores. Quando adultos, geralmente vestiam trajes chiques para atender a damas e senhores. Carregador de liteira: Atividade que desapareceu completamente com o término da escravidão. Babás, arrumadeiras, passadeiras, funcionários da construção civil e o comércio ambulante são ativida-

des que ainda existem. Cocheiros e cavalariços praticamente desapareceram do meio urbano, mas ainda existem no meio rural. Faça a leitura compartilhada do texto, verificando se os alunos estão entendendo. Comente com eles que os senhores de engenho chamavam os africanos recém-chegados, que não entendiam nem falavam português, de boçais. Aqueles que aprendiam o português e os costumes da nova terra eram os ladinos. E eram chamados de crioulos os que haviam nascido no Brasil e tinham o português como primeira língua. PÁG.

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Informações sobre André João Antonil João Antônio Andreoni (1650-1716), mais conhecido como Antonil, foi um jesuíta italiano que chegou a Salvador no ano de 1681. Em 1711, publicou a obra Cultura e opulência do Brasil por suas drogas e minas, em que descreveu a economia colonial e a escravidão.

Atividade 1b Verifique se os alunos sabem identificar os dados da referência bibliográfica. Se não souberem, escreva-a no quadro de giz, utilizando uma cor diferente para cada dado.

Atividade 1c Escreva no quadro de giz a frase “os escravos são as mãos e os pés do senhor de engenho” e peça aos alunos que a interpretem. Eles devem perceber que, segundo Antonil, os escravos eram responsáveis pela realização de todo o trabalho no engenho. PÁG.

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Atividade 2

Chame a atenção dos alunos para as imagens. Estimule-os a refletir sobre o valor documental que têm – elas representam cenas cotidianas no trabalho e nas relações entre senhores e escravos. Comente que os trabalhos desses artistas contribuem para o estudo desse período. Lembre-os, porém, de que é preciso considerar o ponto de vista do artista.

Atividade 3 A elaboração da legenda proporciona aos alunos oportunidade para praticar a competência escritora, considerando critérios como objetividade, clareza e síntese de informações. PÁG.

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Atividade 1c

Explore as imagens com os alunos. Pergunte a eles onde estão os homens escravizados e quais seriam os problemas que enfrentavam. Registre as respostas no quadro de giz. Em seguida, comente sobre as condições de trabalho. O garimpo era realizado dentro da água fria da região serrana. Com as pernas mergulhadas no rio por horas seguidas, durante vários dias, e trabalhando seminus para impedir o contrabando das pedras encontradas, muitas vezes os escravos eram atingidos por doenças, como pneumonia, reuma-

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tismo e tuberculose. Nas encostas de montanhas, a poeira que se levantava com as escavações prejudicava os pulmões, causando doenças respiratórias. Após a leitura do texto, retome com os alunos PÁG. 56 o trabalho realizado pelos escravizados na produção de açúcar. Peça-lhes que observem as semelhanças e as diferenças em relação ao trabalho nas minas. Entre as semelhanças, pode-se observar a presença do feitor supervisionando o trabalho e a presença de castigos físicos. Verifique se perceberam que os africanos eram a principal mão de obra utilizada pelos colonos.

Atividade 5 Oriente a pesquisa dos alunos para que busquem informações não apenas sobre os métodos, mas também sobre as consequências de utilizá-los. Por exemplo, o garimpo de ouro em leito de rio hoje é realizado com máquinas e mercúrio, método que provoca assoreamento e polui a água.

Informações sobre a extração do ouro no Brasil O ouro que existe na natureza como substância simples pode ser encontrado sob a forma de veios e pepitas. Veios de ouro são incrustações do metal presentes em rochas. Nos veios, o processo de extração consiste na mineração. As rochas são retiradas – por meio de picaretadas, dinamitação ou uso de máquinas que as cortam e removem – e, a seguir, processadas para separar o ouro. No passado geológico, por meio da erosão, muitos fragmentos de ouro metálico foram carregados até se depositar em vales fluviais, isto é, associados ao curso de um rio (depósitos realizados por águas correntes são denominados aluviões). Esses pedaços de ouro são chamados de pepitas. O processo usado para obtê-las é o garimpo, no qual os sedimentos acumulados nesses vales são revolvidos à sua procura. Nos mesmos locais são encontrados também fragmentos muito pequenos, difíceis de separar manualmente. Nesses casos, há garimpeiros que empregam um modo de separação que utiliza mercúrio. Trata-se de um processo bastante eficaz no que diz respeito à obtenção do ouro, mas, por sua vez, constitui uma gravíssima ameaça ao meio ambiente [...]. Canto, Eduardo Leite do. Minerais, minérios, metais: de onde vêm?, para onde vão? São Paulo: Moderna, 2004. p. 49. PÁG.

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Saiba mais

Comente com os alunos que o governo português tentou evitar o contrabando de ouro, assunto tratado na unidade seguinte. Entretanto, o ouro e as pedras preciosas eram levados nos cabelos, embaixo das unhas e até nas éguas e mulas.

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Atividade 7

Registre no quadro de giz as mudanças mencionadas pelos alunos. Depois, peça-lhes que elaborem um quadro com duas colunas: uma com as características da sociedade açucareira e outra com as da sociedade mineradora. Se necessário, retome com eles os conteúdos estudados. Comente que o engenho era uma unidade agrícola que tendia à autossuficiência, ou seja, com produção de bens de consumo local (gêneros de subsistência). Assim, em suas terras eram cultivados também a mandioca, o milho, o arroz e o feijão. A população das cidades mineradoras, por sua vez, dependia de comerciantes que traziam alimentos de regiões distantes. Após a leitura do texto, chame a atenção dos alunos para as atividades realizadas nas cidades por homens e mulheres escravizados, acrescentando-as ao rol de trabalhos realizados por eles. Ao analisar a imagem, chame a atenção para as mulheres que compram das vendedoras ambulantes. Elas são, provavelmente, escravizadas, pois não usam calçados. Enfatize que o escravo de ganho tinha maior autonomia que os demais escravizados, pois trabalhavam por conta própria e com frequência juntavam dinheiro suficiente para comprar sua liberdade. PÁG.

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Atividade 3

Observe que a atividade tem como objetivo orientar os alunos na articulação de conteúdos. Você pode pedir aos alunos que elaborem um texto com base nas respostas das etapas anteriores. É importante acompanhar a realização da atividade para assegurar que percebam como atividade econômica, organização da sociedade e expansão do território estão articulados.

Atividade 5 – Saber ser Antes de realizar a atividade, promova uma conversa com a classe para que os alunos identifiquem o que caracterizava cada trabalhador. Os alunos devem perceber que as pessoas escravizadas não eram remuneradas por seu trabalho e eram propriedade de outras pessoas, que podiam vendê-las e comprá-las, separando mães e pais de seus filhos, por exemplo. As pessoas livres, por sua vez, recebem remuneração pelo trabalho realizado e têm inúmeros direitos, entre eles civis e políticos. Verifique os conhecimentos dos alunos sobre a Declaração Universal dos Direitos Humanos, das Nações Unidas, de 1948. Você pode ler alguns artigos – por exemplo, o primeiro parágrafo do Preâmbulo e os artigos III e IV, que abordam o direito à liberdade e a proibição da escravidão – e fazer perguntas de modo que as crianças reflitam sobre eles. O texto integral da declaração está disponível no site . Acesso em: 13 maio 2014.

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Capítulo 3 Resistindo à escravidão Neste capítulo pretende-se analisar as diversas formas de resistência dos africanos escravizados no Brasil, desde as tentativas de preservação de sua cultura até levantes, como a Revolta dos Malês, e a formação de quilombos, dos quais destaca-se o de Palmares.

Atividade 1 Observe o quadro, chamando a atenção para as cores, as roupas das pessoas representadas, a expressão nos rostos, os instrumentos musicais, a sensação que a imagem transmite. Pergunte aos alunos se conhecem o tambor de crioula, se as personagens dançam juntas ou separadas, quem está tocando e quem está dançando, se conhecem os instrumentos musicais, etc.

Informações sobre tambor de crioula Dança de origem africana praticada por mulheres. Os homens tocam três tambores (tambor grande, meião e crivador) feitos com troncos de árvores e pele de animais (boi, carneiro ou veado). Foi introduzida na costa do Maranhão, trazida pelos escravos que ali chegaram. Faz-se uma roda. As mulheres dançam no centro, enquanto os homens tocam os tambores. A dança é caracterizada por uma punga (umbigada), movimento feito entre as mulheres. As roupas são coloridas, e as saias, bem rodadas, pois o tambor de crioula é dançado em rodopios. Em junho de 2007, o tambor de crioula foi reconhecido como Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Você pode encontrar mais informações sobre essa importante manifestação cultural afro-brasileira em: . Acesso em: 13 maio 2014. Faça leitura compartilhada do texto com os alu63 nos, certificando-se de que entenderam. Lembre aos alunos que os portugueses e, posteriormente, os brasileiros tentavam cristianizar os escravizados, obrigando-os a observar o domingo como dia-santo, frequentar as missas e a se submeter aos sacramentos católicos, como o batismo. Manifestações da cultura africana eram proibidas pelos proprietários de escravizados, como falar a língua da sua região de origem e praticar as religiões tradicionais. PÁG.

A identidade pode ser definida como um conjunto de caracteres de determinada pessoa, que estão ligados às atividades que desempenha, à sua história de vida, a características de personalidade, parentescos, nacionalidade, impressão digital, etc. Por meio dela, podemos fazer a diferenciação entre o “eu” e o “outro”. Ela também pressupõe a realidade social na qual o indivíduo está inserido, segundo sua condição de vida, estrutura familiar, religião e costumes.

Atividade 3 Oriente os alunos na escrita do texto. Peça-lhes que, ao elaborá-lo, tentem responder a perguntas como: idioma(s) que fala, origem étnica, religião, lugar em que mora (cidade, estado, país), expressões culturais que conhece e de que participa, esportes que pratica, hábitos familiares, gostos e preferências, etc. PÁG.

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Atividade 2

Durante a leitura do texto, faça pausas para verificar se os alunos entenderam, se há algum vocábulo que não conhecem. É importante que entendam claramente o significado de “identidade” para realizar as atividades.

Informações sobre o Dia Nacional da Consciência Negra

Em 20 de novembro, dia da morte de Zumbi dos Palmares, é celebrado em cinco estados e mais de mil cidades brasileiras o Dia Nacional da Consciência Negra. A data comemorativa foi criada não só para lembrar a resistência do negro à escravidão, mas também para promover a reflexão sobre a inserção do negro na sociedade brasileira. Celebrada desde a década de 1960, esta data vem ampliando seus eventos nos últimos anos. Militantes do movimento negro alegam que o 20 de novembro é mais significativo que o 13 de maio, dia em que se comemora a abolição da escravatura. Eles afirmam que a abolição tem sido rejeitada por enfatizar a “generosidade” da princesa Isabel, e não a luta da população negra por igualdade de direitos. PÁG.

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Ao realizar a atividade, os alunos estarão interpretando o significado da lei. Deixe-os discutir livremente sobre ela estar ou não sendo cumprida, levantando hipóteses. Verifique se algum deles conhece uma comunidade quilombola. Se julgar adequado, peça que façam uma pesquisa para obter informações. Eles poderão saber que há um grande número de comunidades quilombolas reconhecidas, mas que ainda não receberam o título de suas terras. No site da Comissão Pró-Índio de São Paulo há bom material sobre as comunidades quilombolas. Lá você pode encontrar informações sobre a caracterização, os problemas de identificação e a situação legal dessas comunidades, bem como textos sobre as tradições de muitas delas: . Acesso em: 13 maio 2014.

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Atividade 1

Chame a atenção dos alunos para a grafia do anúncio, comentando que a língua também muda com o tempo, seja na grafia das palavras, seja em seus sentidos. Com relação ao item d, comente a condição do escravizado, que era tratado como propriedade do senhor. As fugas eram anunciadas em

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jornais como a perda de um valioso bem material. Por fim, comente com os alunos que os jornais do século XIX são uma importante fonte documental para o estudo da escravidão no Brasil. PÁG.

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Atividade 5a

É possível explorar, ainda, com os alunos, o número de áreas de remanescentes de quilombos na Bahia, em Pernambuco e em Minas Gerais, relacionando-as à economia açucareira na Bahia e em Pernambuco e à extração de minérios em Minas Gerais. É possível que os alunos fiquem curiosos quanto ao número de áreas existentes no Maranhão. Nesse caso, a explicação está ligada ao ciclo do algodão ocorrido na região entre os séculos XVIII e XIX.

Atividade 5b Espera-se que os alunos mencionem a necessidade da conservação das tradições e do modo de vida dos afrodescendentes que vivem nas comunidades remanescentes de quilombos. Além disso, a preservação dessas áreas nos permite conhecer e estudar aspectos importantes da história do Brasil. PÁG.

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Vamos fazer! Jogo de tabuleiro

Leia o texto com os alunos e certifique-se de que entenderam. Pergunte-lhes se conhecem o jogo apresentado. Comente com eles que existem jogos, brinquedos e brincadeiras que foram criados por diferentes povos. É o caso do yote que vão confeccionar. Peça-lhes que leiam as etapas e verifique se não restaram dúvidas. Auxilie-os na confecção do jogo. PÁG.

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Você pode escolher alguns alunos para ler o texto. Se possível, deixe que manifestem interesse em efetuar a leitura, pedindo que levantem a mão. Para cada parágrafo lido, peça a outro aluno que explique o que entendeu. No item c, é importante eles perceberem que os diferentes grupos da sociedade devem ser tratados igualmente, respeitando seus direitos. Ao longo da conversa, valorize a diversidade e a pluralidade cultural.

Unidade 3 O trabalho livre na Colônia Nesta unidade são apresentados os trabalhos realizados por pessoas livres da sociedade colonial, tanto no campo quanto na cidade. Foram destacados os trabalhos no engenho, na pecuária, além do trabalho de missionários e bandeirantes, articulados às atividades econômicas e à expansão do território da América portuguesa. O aumento do número de trabalhadores urbanos foi relacionado ao crescimento de vilas e cidades, principalmente durante o período da mineração. A unidade pretende também mostrar a presença de ex-escravizados em ofícios urbanos, como vendedor, barbeiro e músico.

Introdução Explore a imagem com os alunos. Você pode perguntar quais elementos da ilustração permitem identificar a cena como tendo ocorrido no passado. As pessoas, livres e escravizadas, podem ser identificadas pelas vestimentas e pelo trabalho que estão realizando. Registre os comentários no quadro de giz e peça aos alunos que façam o mesmo no caderno. Assim, eles podem retomá-los mais tarde, para confrontar com o que estudaram.

Atividade – Saber ser Peça aos alunos que pensem nos trabalhadores que eles conhecem: se recebem salários, têm direito a descanso remunerado (como folgas semanais e férias), etc. Se eles perceberem possibilidades diversas – como o empregado que é registrado e tem direitos trabalhistas, o trabalhador informal, o autônomo –, aproveite para destacar as principais características de cada tipo. Ao final da atividade, explique que os direitos trabalhistas foram conquistados ao longo do tempo e resultaram da organização e reivindicação dos trabalhadores.

Capítulo 1 Homens e mulheres livres nos engenhos Neste capítulo, abordam-se pessoas livres da unidade produtora de açúcar, de modo que os alunos conheçam outras realidades além daquela dos africanos escravizados. Nesse contexto, são apresentadas as profissões dos trabalhadores livres do engenho e a família patriarcal, com o objetivo de os alunos perceberem mudanças e permanências nos costumes ao longo do tempo. PÁG.

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Atividade prévia

Pergunte aos alunos se eles conhecem as personagens da Turma da Mônica e se já leram gibis e tirinhas do Chico Bento. Os quadrinhos dessa personagem narram o cotidiano rural: o trabalho com a terra, o convívio familiar, o cuidado com os animais, a valorização das lendas e costumes do campo. As temáticas mais recorrentes são o confronto entre o rural e o urbano e a vida escolar da personagem.

Atividade 2 Explore a tira, destacando a graça nela presente. Pergunte aos alunos com qual sentido o pai de Chico Bento usou o verbo selar (colocar sela, peça de couro que vai sobre o lombo de animais de cavalgadura) e com que sentido o garoto a compreendeu (colocar selo, do tipo utilizado em cartas). Ao tratar da homonímia das palavras, integre conhecimentos de Língua Portuguesa e, caso julgue interessante, trabalhe outros exemplos com os alunos. Em relação ao falar caipira, pode ser interessante explicar que ele conserva algumas palavras do português antigo e teve forte influência das línguas indígenas, especialmente do tupi. Do português antigo, podem-se identificar certas formas, como preguntar

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(perguntar). A influência da língua tupi aparece na pronúncia de muitas palavras, como arfinete (alfinete), carma (calma), veio (velho), paia (palha). Isso acontece porque na língua tupi não existem os fonemas correspondentes ao l do final das palavras e ao lh.

eram mais elevados. O proprietário do Engenho Sergipe pagava o dízimo pela aldeia situada nos limites de seu engenho e provavelmente achava essa despesa compensadora. Também foram empregados outros índios livres. No século XVI, os principais ajustes com os trabalhadores baseavam-se em troca de mercadorias pelo cumprimento de tarefas específicas; isso explica o registro da construção de um curral no Engenho Sergipe em troca de algumas lâminas de faca, ou o corte de um canavial por um grupo de tupiniquins no Engenho Santana, aos quais se pagou com machadinhas de ferro. Referências semelhantes são encontradas nos livros contábeis do século XVII. Nessa época, entretanto, os índios trabalhavam por salários (embora com certas limitações). Nos engenhos baianos, a escravidão, o trabalho dos índios das aldeias jesuíticas, o escambo e o assalariamento existiram simultaneamente. A importância relativa da predominância de cada forma de trabalho variou conforme o local e a época, embora a tendência geral tenha sido a passagem da escravidão para tipos de trabalho voluntário remunerado. O acesso à mão de obra de índios livres permitia aos senhores de engenho concentrar o capital investido em escravos nos aspectos fundamentais da produção e onde o trabalho contínuo justificasse o capital fixo que os cativos representavam.

Atividade complementar  O objetivo do trabalho com a tira de Mauricio de Sousa e o texto de Antonio Candido é desconstruir o estereótipo de caipira, quase sempre tratado de modo pejorativo e associado a timidez, falta de refinamento e de informação. Reforce esse trabalho, valorizando a cultura caipira. Proponha aos alunos uma pesquisa. Uma sugestão é dividir a classe em cinco grupos, deixando cada um responsável por um aspecto dessa cultura, como culinária, música, vestimenta, “causos” e trabalhos, garantindo a diversidade de informações. O objetivo é que apresentem exemplos para os colegas, como receitas, letras de música (e se possível CDs), imagens que mostrem roupas, histórias e lendas (se possível livros), imagens que retratem as atividades econômicas desenvolvidas. Marque um dia para a apresentação dos trabalhos, de modo que os alunos compartilhem suas descobertas. PÁG.

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Atividade 1c

Para atender às reivindicações da igreja Católica e para incentivar o comércio de escravizados africanos, a Coroa restringiu a escravização de indígenas. Os escravizados africanos passaram a ser maioria nos engenhos de açúcar do Nordeste colonial.

Atividade 2 Veja a seguir algumas informações sobre o trabalho livre de indígenas nos engenhos de açúcar no Nordeste da América portuguesa. Lembre os alunos de que os indígenas, embora não fossem escravizados, nem por isso tinham boas condições de vida.

Informações sobre o trabalho de indígenas livres nos engenhos [...] Não obstante, outros engenhos utilizavam o trabalho de nativos das aldeias jesuíticas ou contratavam os aborígines diretamente, portanto o emprego de índios livres ou forros não foi desconhecido pelos senhores de engenho do Recôncavo. De fato, a leitura dos registros da Inquisição na Bahia em 1591-2 chama-nos a atenção para a presença de nativos na vida cotidiana da capitania, sua participação em expedições ao sertão e seu papel no Recôncavo. Os índios livres eram empregados em tarefas específicas nos engenhos. No Engenho Sergipe foram usados principalmente como força de trabalho auxiliar, fazendo serviços de manutenção ou secundários à atividade de produção do açúcar. Foram encarregados de limpar e consertar o sistema hidráulico, trabalhar nos barcos, pescar, caçar e cortar lenha. O acesso aos índios das aldeias permitia aos senhores de engenho concentrar seus escravos nas tarefas fundamentais da fabricação do açúcar, em que os retornos sobre os investimentos

Schwartz, Stuart B. Segredos internos: engenhos e escravos na sociedade colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. p. 59-60.

No período colonial, assim como durante todo o tempo em que vigorou a escravidão no Brasil, os homens livres em geral – ricos ou pobres – tinham um profundo desprezo pelo trabalho manual, que era destinado aos escravos. Leia o relato de um comerciante inglês, John Luccock, que esteve no Rio de Janeiro entre 1808 e 1818 e retratou esse comportamento. PÁG.

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Ao precisar abrir uma fechadura e tendo perdido a chave, o inglês procurou um carpinteiro. O carpinteiro ordenou que um de seus empregados o acompanhasse. Depois de esperar o rapaz se arrumar por muito tempo, teve ainda que aguardar mais, pois o empregado do carpinteiro parou para alugar algum escravo que carregasse o martelo, a talhadeira e uma outra ferramenta pequena. O inglês se ofereceu para carregar, para não haver mais atraso, mas o empregado achava um absurdo homens livres carregarem coisas pelas ruas. Assim foi feito, só partiram quando um escravo se apresentou para o serviço. Luccock, John. Notas sobre o Rio de Janeiro e partes meridionais do Brasil. São Paulo: Edusp; Belo Horizonte: Itatiaia, 1975.

Atividade 3 Oriente a leitura das imagens, chamando a atenção dos alunos para o material de que cada peça é feita, qual sua utilidade e detalhes, como cores e formas. Seguem informações complementares sobre cada peça: 1. armário de madeira, policromado em vermelho, verde e branco, com flores pintadas na parte interna; 2. ferro de passar roupa, com base lisa para alisar o tecido; era aquecido no fogão.

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Atividade 5d – Saber ser

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Verifique o que os alunos sabem sobre as populações ribeirinhas: onde vivem, que trabalhos realizam, que meios de transporte utilizam, como é o acesso a essas comunidades. Faça algumas perguntas para que reflitam sobre as condições de vida dessas populações: Como devem fazer quando alguém contrai doença grave ou se fere? As embarcações são velozes? E o que precisam fazer para comprar livros e materiais escolares? Caso os alunos vivam em comunidades ribeirinhas ou essa realidade ocorra no estado em que moram, aprofunde a questão, verificando suas condições de vida e as ações governamentais no presente.

Informações sobre povos ribeirinhos Os povos ribeirinhos da Amazônia são trabalhadores que vivem nas proximidades dos rios, muitas vezes cercados de mata fechada, tendo em geral a pesca e o extrativismo vegetal como principais atividades. Devido a seu isolamento, em decorrência da maior dificuldade de acesso, e à falta de ação governamental, as comunidades ribeirinhas muitas vezes não dispõem de serviços públicos básicos, como educação e saúde. No entanto, no ano de 2007, o governo federal reconheceu a existência formal das populações tradicionais, em que se incluem os ribeirinhos. O decreto presidencial n. 6 040, de 7 de fevereiro daquele ano, instituiu a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais (PNPCT), visando melhorar a qualidade de vida dessas comunidades. Antes de trabalhar a lição Família patriarcal, interessante ler o texto O mosaico fami80 seria liar da América portuguesa, na página 163 deste manual. PÁG.

PÁG.

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Atividade 2a

Informações O que representa Data Mobília, objetos

Pessoas

Vestimentas

Imagem 1

Imagem 2

Família de fazendeiros do século XIX em momento de descanso/lazer. Cerca de 1834.

Família atual em momento de descanso/lazer. 2013.

Cadeiras, rede, cortina, quadro de santo, crucifixo, instrumento musical, chapéu pendurado à parede.

Televisor, aparelho de som, sofá, rack, tapete, cortina, vaso.

Sete adultos, dos quais uma Um casal e seus é escravizada. Três jovens, todos negros,duas crianças filhos. negras e uma branca. Os homens brancos usam calças compridas, camisas e chapéus; as mulheres, vestidos; as crianças negras aparecem nuas ou com poucas roupas.

A família veste calça comprida; os pais vestem camisa, o menino veste camiseta e a menina uma blusa de lã.

Atividade 2b Entre uma imagem e outra, passaram-se cerca de 180 anos. O aluno poderá mencionar que o tipo e a quantidade de mobília é diferente, sendo que na fotografia recente há um aparelho de televisão e ausência de imagens sacras. Deve-se notar também que em nossos dias, não há mais escravizados. Pelo texto, ele poderá concluir que hoje é mais comum as pessoas, especialmente as menos íntimas, avisarem antes de chegar à casa de alguém para uma visita. PÁG.

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Saiba mais

Pergunte aos alunos se eles já ouviram falar da Holanda, o que sabem sobre esse país e se conheciam o fato de os holandeses terem ocupado terras do Brasil no período colonial. Valorize as informações trazidas pelos alunos para que percebam que muitas vezes eles já têm referências prévias sobre os vários assuntos estudados na escola. Se julgar conveniente, localize num planisfério a Holanda (também conhecida como Países Baixos), Portugal e o Brasil. PÁG.

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Registros – Desenhos, gravuras e pinturas

Se possível, mostre aos alunos mais algumas obras pintadas por Eckhout e outros artistas holandeses que vieram para o Brasil no período da dominação holandesa do Nordeste. Para mais informações sobre o pintor, veja o boxe a seguir.

Informações sobre os índios nas telas de Albert Eckhout Em sua estadia no Brasil, na primeira metade do século XVII, o artista Albert Eckhout1 da corte de Maurício de Nassau pintou, entre outras obras, um grupo de oito telas de grandes dimensões sobre casais de homens e mulheres, representando a primeira tipologia pictórica sobre os habitantes do Brasil. [...] O fato de Albert Eckhout ter habitado no Brasil e pintado in loco suas grandes telas de casais2 construiu um mito de que suas obras representavam uma

1 Sobre Eckhout se sabe muito pouco; as informações biográficas conhecidas, bem como suas obras, estão vinculadas à expedição holandesa do Conde Johan Maurits van Nassau-Siegen às terras brasílicas. As pinturas de Eckhout foram feitas para decorar a casa do Conde de Nassau, mas não puderam ser acomodadas por causa de seu tamanho e depois foram presenteadas em 1673-1674 ao rei da Dinamarca Frederic III, que tinha interesse pela etnografia. Atualmente estas pinturas estão no National Museum of Denmark (Mason, Peter. Infelicities. Representation of the Exotic. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 1998, p. 42-45). 2 Barbara Berlowicz levanta a hipótese de Eckhout não ter pintado os quadros no Brasil, mas após seu retorno à Holanda (Berlowicz, Barbara. Conservação das pinturas de Eckhout: visão histórica e abordagem atual. Albert Eckhout volta ao Brasil 1644-2002, Simpósio Internacional de Especialistas. Recife, 13 e 14 de setembro de 2002, p. 61-62).

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imagem fidedigna, etnograficamente correta do que ele estava olhando, o que levou os especialistas menos atentos a legitimar suas pinturas como “registros” fiéis do natural. [...] As obras de Eckhout são fundamentais por terem sido feitas no Brasil, se antecipando aos viajantes dos séculos XVIII e XIX, que tinham como prática comum desenhar ou pintar, com aquarela do natural, tanto animais como gentios. Algo que raramente acontecia com as imagens de índios do século XVI, em que, na maioria das vezes, seu autor nunca tinha visto um índio ou colocado um pé no continente. Em outras poucas obras o cronista tinha estado no Novo Mundo, só voltando à Europa e muitos anos após “guiaria” a feitura das estampas, como aconteceu efetivamente com as ilustrações das obras de Staden, Thevet e Léry.[...] A imagem fidedigna dos índios nas telas de Eckhout é relativa, já que ainda permanecem convenções e fórmulas esquemáticas do século XVI. Em seus óleos, o holandês mostra as diferenciações entre funções sociais; por exemplo, na tela da Mulher Tupi destaca a maternidade da índia, enquanto nas telas do Homem Tupi e do Homem Tapuia prioriza a função do índio como guerreiro. Chicangana-Bayona, Yobenj Aucardo. Disponível em: . Acesso em: 13 maio 2014. PÁG.

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Atividade 2

Exemplo de perguntas que podem ser formuladas tendo como resposta as palavras da cruzadinha. 1. Quem era a pessoa que vigiava o trabalho dos africanos escravizados? 2. Como se chama a pessoa que fabrica objetos e peças artísticas à mão? 3. Qual era o artesão que fazia roupas? 4. Quem era a pessoa que coordenava toda a produção de açúcar? 5. Como se chama a pessoa que trabalha com madeira nas construções? 6. Ele fazia telhas, potes e pratos de cerâmica. Quem era? 7. Quem rezava as missas e fazia os batizados no engenho? 8. Quem construía e consertava as casas?

Capítulo 2 Outros trabalhadores livres no campo O objetivo do capítulo é permitir que os alunos ampliem seus conhecimentos sobre o universo social colonial para além dos limites do engenho e percebam o papel de outros grupos sociais na formação do território brasileiro. Nesse processo, destacam-se as fazendas de criação de gado no interior da Colônia e a experiência dos bandeirantes e das missões jesuíticas.

PÁG.

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Atividade 1

Informações

Cana-de- Criação de Mineração -açúcar gado

Principal mão de obra

Escravizada.

Livre.

Onde se desenvolveu

Litoral do Nordeste do Brasil.

Região das Sertão (interior) minas, no interior da Colônia. da Colônia.

Destino final da produção

Mercado externo.

Mercado interno.

Escravizada.

Mercado externo.

Comente com os alunos que a ocupação do 88 sertão nordestino pela pecuária provocou a expulsão dos indígenas que lá viviam. Esse não foi um processo pacífico. Na Confederação dos Cariris, ou Guerra dos Bárbaros, uma série de conflitos ocorridos entre 1651 e 1704, por exemplo, os nativos tentaram, sem sucesso, resistir ao avanço dos colonos criadores de gado. Esse longo conflito foi estudado na obra A Guerra dos Bárbaros: povos indígenas e a colonização do sertão do Nordeste do Brasil, 1650-1720, de Pedro Puntoni, publicado pela Edusp em 2002. Se for conveniente, explique para os alunos que PÁG. 89 há, no estado do Rio Grande do Sul, ruínas de antigas missões jesuíticas. Algumas delas, como as de São Miguel das Missões, estão abertas para visitação. Até meados do século XVIII, a região onde hoje estão as missões pertencia à Espanha e, por isso, as missões eram comadadas por jesuítas espanhóis. PÁG.

Saiba mais Será útil relembrar com os alunos o que já foi visto sobre as Grandes Navegações (unidade 1). Peça então que observem no mapa a linha de Tordesilhas e percebam que ela definia para os portugueses um território muito menor que o do Brasil atual. Isso servirá de base para que eles entendam claramente o que significa a expressão “expansão do território”. PÁG.

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No Brasil colonial ocorreram diversos conflitos entre jesuítas e colonos portugueses, pois os missionários se opunham à escravização dos indígenas. Nessa luta, a figura de maior destaque foi a do padre Antônio Vieira, conselheiro do rei de Portugal. Em 1680, sob influência do padre Vieira, o governo português proibiu a escravização dos indígenas, determinando severas punições para os que não cumprissem a lei. Em 1758, o marquês de Pombal assinou uma série de normas legais proibindo terminantemente a escravização dos indígenas. No ano seguinte, o marquês expulsou a ordem dos jesuítas de todos os territórios portugueses e pondo fim às missões. Peça aos alunos que formem pequenos grupos e sugira-lhes que respondam à seguinte pergunta: Essas leis foram capazes de garantir o fim da escravização dos indígenas? Por quê? Ao final, os grupos podem compartilhar seus conhecimentos com toda a turma.

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Antes de realizar a atividade, comente com os alunos que os recursos naturais do Brasil e os conhecimentos dos povos nativos vêm sendo apropriados por colonizadores e outros povos desde o período colonial. Se julgar necessário, forneça algumas fontes para os alunos realizarem a pesquisa. As informações solicitadas podem ser encontradas em diversas organizações não governamentais, como a Renctas, indicada no Livro do Aluno. Organizações como essa promovem ações visando proteger a biodiversidade brasileira e divulgam informações por meio de publicações, palestras, exposições, filmes.

Informações sobre biopirataria A biopirataria, termo lançado em 1993 por uma ONG canadense, define-se como o contrabando de vegetais e animais e também como a apropriação indevida dos conhecimentos das populações tradicionais sobre os recursos naturais. A riqueza dos recursos biológicos existentes no Bra sil e os conhecimentos de povos indígenas vêm sendo alvo de empresas e instituições científicas de outros países. Cientistas, botânicos e biólogos estrangeiros vêm para a floresta, conhecem espécies vegetais e animais da mata e convivem com os povos indígenas. De posse dos conhecimentos, voltam para seu país, onde eles são registrados e explorados comercialmente. Assim, todo o lucro gerado vai para os países estrangeiros. Há denúncias de vários casos de biopirataria no Brasil. Um de grande repercussão foi o do cupuaçu, nativo da floresta Amazônica. Em 2003, a empresa japonesa Asahi Foods pediu a patente do cupuaçu. Devido à mobilização de organizações não governamentais e à repercussão do caso, no entanto, a licença foi cassada. Atualmente, discutem-se leis que visem impedir a apropriação de recursos naturais das terras brasileiras por outros países. Além de legislação, há que se reconhecer e respeitar o direito dos povos indígenas e de outras comunidades tradicionais e informar e capacitar essas comunidades para que elas possam proteger os recursos naturais e obter benefícios reais caso eles sejam acessados por instituições ou indivíduos. PÁG.

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Informações sobre a escravização dos indígenas pelos bandeirantes

Os paulistas viviam no planalto, em São Paulo de Piratininga e arredores, sendo descendentes de portugueses e indígenas. Desde a fundação do povoado pelos jesuítas, em 25 de janeiro de 1554, seus habitantes falavam tupi e tinham culinária e costumes nativos. Como caboclos, embrenhavam-se nas matas com a naturalidade e a destreza dos indígenas. Eles seguiam pelos grandes rios rumo a oeste, mas também o faziam por terra, em direção ao interior do continente, em busca de drogas do sertão, metais e pedras preciosas. A motivação para tais expedições estava nas incursões

exitosas dos espanhóis, que haviam encontrado muitos produtos valiosos no Novo Mundo. Logo, contudo, surgiu uma motivação complementar: o aprisionamento de indígenas. Até alguns anos atrás, os historiadores pensavam que os bandeirantes capturavam indígenas para vendê-los aos senhores de engenho. No entanto, sabe-se atualmente que a maioria dos indígenas escravizados se destinava ao trabalho nas lavouras paulistas. Os indígenas escravizados foram a mão de obra empregada nas grandes lavouras de trigo que se desenvolveram nos séculos XVI e XVII nos arredores da vila de São Paulo. Áreas que atualmente fazem parte de municípios próximos a São Paulo, como Cotia e Santana do Parnaíba, abasteciam de farinha as regiões canavieiras do litoral. Os bandeirantes forneciam mão de obra indígena também para o Nordeste açucareiro. Durante muitas décadas, os “negros da terra”, como eram chamados os indígenas escravizados, formaram parte da mão de obra escravizada nos engenhos. Isso porque, embora a principal mão de obra empregada nessa atividade fosse proveniente do tráfico de africanos, ainda assim faltavam trabalhadores. Dessa forma, de acordo com as flutuações do mercado de escravizados, os indígenas podiam ser mão de obra escravizada ou livre nos engenhos. Um livro importante sobre a escravização de indígenas em São Paulo é Negros da terra, de John Manuel Monteiro (São Paulo: Companhia das Letras, 1994).

Registros – Casas As moradias são registros históricos que guardam informações do período (estilo arquitetônico), grupo social dos moradores, tipo de material utilizado na época, etc. Elas também podem guardar entre suas paredes objetos e mobílias que indicam hábitos, costumes e modos de vida. No entanto, muitas vezes as construções antigas são demolidas, dando lugar a outras, ou descaracterizadas. Para conhecer, então, como eram as casas do passado, os estudiosos recorrem a várias fontes, como plantas de arquitetura, pinturas, fotografias e os mais diversos tipos de texto, como os inventários e testamentos. Há casos em que antigas moradias são preservadas e seu espaço passa a ser um museu. Comente com os alunos que no Brasil há muitas moradias tombadas, tanto de personalidades célebres, como a casa do aviador Santos Dumont, em Petrópolis (RJ); e a casa de Monteiro Lobato, em Taubaté (SP); quanto casas de pessoas anônimas, que são preservadas porque ajudam a contar a história dos gostos, hábitos e atividades das pessoas do passado. PÁG.

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Atividade 4

Se necessário, auxilie os alunos na leitura do mapa. Eles devem observar a linha imaginária estabelevida pelo tratado de Tordesilhas, que determinava a divisão das terras americanas entre Portugal (em verde no mapa) e Espanha (em bege). Aproveite

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para trabalhar o conceito de meridianos em Geografia, linhas imaginárias traçadas sobre uma representação da superfície da Terra. As bandeiras que buscavam indígenas como as que procuravam ouro ultrapassaram essa linha, contribuindo para a expansão do território do Brasil, que, naquele momento, era colônia de Portugal.

Capítulo 3 Trabalhador livre urbano Neste capítulo pretende-se que os alunos observem a formação da sociedade urbana no Brasil colonial a partir da atividade mineradora. Eles devem perceber também a relação entre o crescimento dos centros urbanos, a formação de uma elite e o surgimento de diversos ofícios urbanos. Além disso, são tratados os problemas de abastecimento na região mineradora e os conflitos com o governo português. PÁG.

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Informações sobre as unidades monetárias do Brasil

Ao lerem a tabela dos preços das mercadorias em São Paulo e Minas Gerais no século XVIII, chame a atenção dos alunos para a unidade monetária que aparece nela. Se perguntar aos alunos qual é a atual moeda brasileira, certamente eles não terão problemas em responder: o real, cujo plural é reais. O que eles provavelmente não sabem é que a unidade monetária que vigorou no Brasil no período colonial também era o real, de plural réis. Essa e outras informações podem ser encontradas no folheto Dinheiro no Brasil, publicado pelo Banco Central brasileiro e disponível no site da instituição . Acesso em: 14 maio 2014.

Atividade 1 Neste momento, os alunos devem levantar hipóteses sobre as questões propostas. Deixe-os responder livremente, sem lhes cobrar correção. Peça-lhes que anotem suas opiniões no caderno, de modo que possam ser retomadas ao final do capítulo. Nesse processo, é importante verificarem os conhecimentos que já tinham e os novos aprendizados. Comente que por volta de 1695 se concretizou o sonho português de encontrar ouro em sua colônia americana. Esse fato modificou a economia e a vida social colonial. No século XVIII, o Brasil passou a ocupar a posição de maior produtor mundial de ouro. Apesar das dificuldades decorrentes do repen98 tino fluxo de pessoas para a região das minas, a situação foi, aos poucos, se normalizando e uma nova sociedade surgindo. Explore, com os alunos, o conteúdo do tópico “Ofícios urbanos” evidenciando-lhes que tais ofícios surgiram em decorrência desse novo tipo de sociedade que se formava em virtude da atividade mineradora. PÁG.

Atividade complementar Verifique se os alunos conhecem os ofícios urbanos citados no texto. Depois, pergunte-lhes quais ainda podem ser encontrados nas cidades atualmente. Eles devem perceber que alguns ofícios não existem mais, como o de boticário e o de ferreiro. Outros, apesar de ainda existirem, não são comuns, devido à industrialização, como é o caso, por exemplo, do alfaiate e do sapateiro. O grande número de pessoas que passou a 99 habitar a região das minas gerou uma crise de abastecimento. Tendo isso em mente, converse com os alunos sobre as características do cultivo agrícola: preparar a terra, semear, capinar, adubar e colher. Cada uma dessas tarefas requer tempo e trabalho. É só após meses de trabalho que o agricultor vende sua produção. Essa característica do trabalho agrícola, bem como as da sociedade mineradora (na qual grande número de homens livres buscava lucro rápido e com o menor esforço possível), é um dos elementos que explica as dificuldades para obter comida nos primeiros anos da corrida do ouro. PÁG.

Informações sobre a fome em Minas Gerais entre 1697 e 1701 A notícia do achado [de ouro] logo se espalhou, chegando a Lisboa através da correspondência dos governantes coloniais com a Corte. [...] Este primeiro momento das Minas de Ouro foi marcado por um sem-número de tumultos, de crimes, de convulsões de toda a sorte, contando entre elas as crises generalizadas de fome e de carestia de alimentos. Mello e Souza, Laura de. Opulência e miséria das Minas Gerais. São Paulo: Brasiliense, 1981. p. 15-16. PÁG.

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Atividade 4b

Encaminhe a discussão com perguntas que já foram trabalhadas em sala anteriormente e que retomam outros pontos de vista de agentes históricos. Por exemplo: Como os portugueses descreveram a chegada à América? Essa versão seria a mesma dos indígenas? A intenção é eles perceberem que, conforme os interesses e os grupos envolvidos, surgem diferentes versões de um mesmo acontecimento. PÁG.

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Vamos fazer! Quadro sinóptico – Revoltas coloniais

Auxilie os alunos na atividade, formando os grupos e distribuindo os temas a serem pesquisados, o que pode ser feito por meio de sorteio ou conforme acordo entre os grupos. Se possível, distribua alguns livros cujo tema esteja relacionado aos movimentos de insatisfação dos colonos que viviam no Brasil contra a administração colonial portuguesa. Você pode selecionar, por exemplo, livros didáticos, paradidáticos, artigos de revistas e de sites. Veja, a seguir, algumas informações sobre esses movimentos.

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português. O movimento foi sufocado e seu principal líder, Filipe dos Santos, enforcado e esquartejado.

Informações sobre movimentos pré-independência Revolta dos Beckman (1684): Liderados pelos irmãos Manuel e Tomás Beckman, os grande fazendeiros se rebelaram contra a atuação da Companhia de Comércio do Maranhão e contra a proibição da escravização indígena. Foram derrotados, mas a companhia acabou encerrando suas atividades. Manuel foi morto; Tomás, desterrado. Guerra dos Emboabas (1708-1709): Conflito entre mineradores paulistas, descobridores das jazidas de Minas Gerais, e garimpeiros portugueses e brasileiros de outras regiões – os “emboabas” –, também interessados em explorar a riqueza. Os paulistas foram derrotados. No fim do conflito, Portugal criou as capitanias de São Paulo e das Minas de Ouro. Guerra dos Mascates (1710-1711): Revolta dos proprietários de terras e engenhos de Olinda contra a emancipação do Recife obtida pelos comerciantes portugueses (os mascates). Os lusitanos detinham o poder econômico, mas não o político, pois o Recife era parte de Olinda. A separação, em 1710, provocou a reação olindense. A Coroa interveio, e o Recife manteve a autonomia. Conjuração Baiana (1798): Também chamada Revolta dos Alfaiates, foi um importante movimento contra o domínio português. Contou com a participação de professores, médicos, advogados, militares e, principalmente, da população pobre de Salvador. Eram alfaiates, sapateiros, carpinteiros, pedreiros; alguns eram negros alforriados ou escravos de ganho. Todos enfrentavam grande dificuldade devido aos altos preços das mercadorias e aos impostos. Em 12 de agosto de 1798, foram colados cartazes nos muros de Salvador convocando a população a se rebelar. Os revoltosos pediam o fim do domínio de Portugal, o fim da escravidão e a melhoria das condições de vida dos mais pobres. Eles foram denunciados e presos. Dois alfaiates e dois soldados foram enforcados e esquartejados na praça da Piedade, em Salvador. Revolução Pernambucana (1817): Em razão da falta de autonomia da província e do domínio do comércio pelos portugueses, a elite pernambucana rebelou-se. Em março, o levante tomou o Recife, e os rebeldes organizaram o primeiro governo brasileiro independente e republicano. Mas, sem o apoio das demais províncias nordestinas, acabaram derrotados, em junho. Revolta de Filipe dos Santos (1720): Também chamada de Rebelião de Vila Rica, foi uma reação da população da cidade à criação das Casas de Fundição e a outras medidas do governo

História e Vestibular 2008. São Paulo: Abril, 2007. p. 100 (Coleção Guia do Estudante). PÁG.

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No Brasil são recolhidas grandes somas em impostos, tanto de trabalhadores quanto de empresas. No entanto, esse dinheiro nem sempre reverte em benefício da população, especialmente da mais carente. A má distribuição de renda, a desigualdade social e a desigual distribuição de investimentos podem ser observadas tanto no espaço urbano como no rural. Em diferentes bairros de um mesmo município, é possível perceber alguns em que há grandes investimentos públicos, enquanto em outros eles são escassos.

Unidade 4 O fim da escravidão Nesta unidade é apresentada a transição do trabalho escravo para o trabalho livre, no contexto da economia cafeeira. Aborda-se o desenvolvimento do cultivo, inicialmente realizado por mão de obra escrava e, depois, livre e imigrante. São tratados também o início da industrialização no Brasil, a partir de investimentos de cafeicultores, e, nesse panorama, a urbanização e os movimentos operários.

Introdução Peça aos alunos que descrevam a ilustração apresentada. Deixe-os à vontade para citar todos os elementos que observarem: casa-grande, montanhas ao fundo, trabalhadores lidando com o café, feitor, etc. Pergunte a eles o que a posição do feitor sugere. Os alunos devem perceber que ele era a pessoa responsável por supervisionar o trabalho dos escravizados. Registre no quadro de giz as respostas dos alunos e peça-lhes que façam o mesmo no caderno. Ao final do estudo da unidade, eles devem voltar a elas.

Atividade – Saber ser Procure orientar a conversa para que reflitam sobre as condições em que se deu a abolição da escravatura. Quando os escravos se tornaram livres, a grande maioria não foi contratada para trabalhar nas fazendas de café. Os fazendeiros estavam dando preferência à mão de obra imigrante. Assim, os ex-escravizados ficaram sujeitos à miséria e ao desamparo, tendo de procurar rapidamente algum outro meio de sobrevivência. Não houve preocupação com a inserção do negro na sociedade e na economia após a assinatura da Lei Áurea. Quando a sonhada liberdade se tornou realidade, muitos ex-escravos não sabiam como dar continuidade a suas vidas.

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Capítulo 1 Um novo cultivo: o café Neste capítulo pretende-se que os alunos conheçam como se deu o desenvolvimento da cultura cafeeira, o processo de transição da mão de obra escrava para a mão de obra livre, o desmatamento ocasionado pelas lavouras de café e o enriquecimento dos fazendeiros. Espera-se também que eles percebam a relação entre a economia cafeeira, o surgimento das primeiras indústrias e o crescimento das cidades. PÁG.

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Atividade 1

Ao realizar a atividade, deixe que os alunos formulem suas hipóteses. É importante explicar-lhes que elas devem ser coerentes e bem justificadas. Registre no quadro de giz as respostas dos alunos. Peça que anotem as respostas no caderno, para que depois as confrontem com o que foi estudado. PÁG.

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Mostre aos alunos mapas que mostram o avanço da ocupação humana sobre o território e a vegetação do Brasil. Sugerimos dois mapas: o primeiro mostra os biomas brasileiros e pode ser encontrado no site do IBGE dedicado a explicar, para crianças de 7 a 12 anos, conceitos de Geografia: . Acesso em: 3 jun. 2014. O segundo mapa está disponível no site Atlas escolar, também do IBGE, e mostra a ação do homem sobre a formação vegetal, que faz parte do bioma: . Acesso em: 3 jun. 2014. Peça-lhes que localizem as áreas onde surgiram as primeiras plantações de café do país (no vale do rio Paraíba), identifiquem o bioma e vejam como o mapa do avanço da ação humana mostra a região. Integre conhecimentos de Geografia, explicando que o cultivo do café, assim como outras atividades econômicas, foi responsável pelo desmatamento de extensas áreas do território brasileiro. PÁG.

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Atividade 2c

Não é necessário pesquisa extensa, pois o objetivo é que o aluno tenha uma noção da riqueza gerada pela cafeicultura. Caso eles tenham dificuldade para encontrar informações, oriente-os a procurar no sites das prefeituras. Em geral, eles contêm um breve histórico da cidade, com informações sobre sua fundação e principais atividades econômicas do passado. Você também pode comentar que algumas fazendas de café, cujas sedes foram preservadas, hoje são hotéis e pousadas. Nelas ainda é possível ver maquinário, mobília e louça que retratam a riqueza da época.

Atividade 4 Comente com os alunos que o nome “terra roxa” é herança de imigrantes italianos, que se referiam ao solo de aparência avermelhada como terra rossa (vermelha, em italiano). Devido à semelhança sonora com a palavra “roxa”, o nome “terra roxa” acabou sendo adotado e se consolidou. PÁG.

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Na realização da atividade, aproveite para integrar conhecimentos de Ciências e de Geografia. Oriente os alunos para que pesquisem informações em enciclopédias, livros e na internet. Além de requerer um trabalho de pesquisa dos alunos, a atividade propõe a reflexão sobre o uso racional do solo. É importante perceber que, além de prejudicar o meio ambiente, o uso inadequado do solo pode tornar a agricultura naquele local impraticável. Por essa razão, é necessário ter consciência de que as ações do presente repercutem no futuro.

Informações sobre atividade agrícola e meio ambiente A forma como a agricultura vem sendo praticada por muitos produtores rurais traz danos irreparáveis ao meio ambiente e à sociedade. Quando o solo de uma área se desgasta e se torna infértil, buscam-se outras terras. Eis alguns problemas que podem ser causados pelas atividades agrícolas: erosão dos solos devido à falha no seu manejo e perda da cobertura vegetal original; contaminação da água por pesticidas, nitratos, fosfatos e seres causadores de doenças; contaminação do ar por combustão de gás carbônico nas queimadas, emissão de gás metano pela criação de animais, emissão de amônia pela criação de animais e uso de fertilizantes, emissão de óxido de nitrogênio pelo uso de fertilizantes; perda da biodiversidade e gastos com a recuperação de espécies e hábitats; intoxicação humana por agrotóxicos; desemprego no meio rural. PÁG.

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Informações sobre as ferrovias

A primeira locomotiva da história foi projetada pelo engenheiro britânico George Stephenson (1781-1848), e sua viagem inaugural aconteceu na Inglaterra, em 1814. Seus resultados para o transporte de carga e de passageiros foram surpreendentes para a época. Irineu Evangelista de Souza (1813-1889), o visconde de Mauá, recebeu do governo imperial, em 1852, a missão de construir uma linha férrea entre a Praia da Estrela, fundo da Baía de Guanabara, à localidade de Fragoso, próximo à área conhecida como Raiz da Serra de Petrópolis.

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Em 30 de abril de 1854, a Estrada de Ferro Petrópolis, posteriormente conhecida como Estrada de Ferro Mauá, foi oficialmente inaugurada. Seu trecho inicial era de 14,5 km. Em 16 de dezembro de 1856, finalmente os trilhos chegaram à Raiz da Serra, ficando a ferrovia com 15,19 km. Quando as ferrovias brasileiras começaram a ser construídas, grande parte dos trabalhadores, sobretudo os engenheiros, eram ingleses, assim como os trens e os trilhos que chegavam de navio ao país. PÁG.

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Inicialmente, os alunos devem refletir sobre a recuperação de florestas usando o exemplo do texto. Depois, incentive-os a pesquisar sobre a viabilidade dessa iniciativa nos dias atuais. Aproveite a ocasião para integrar conhecimentos de Ciências e questioná-los sobre a melhor maneira de recuperar uma floresta. Explique a necessidade de escolher plantas nativas da floresta e a importância de recuperar a mata ciliar, próxima aos rios e outros cursos de água. PÁG.

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Informações sobre Candido Portinari

Cândido Portinari nasceu em Brodowski, no estado de São Paulo, em 1903. Ele se notabilizou pelas pinturas com temas brasileiros, abrindo mão da tradição acadêmica em nome do experimentalismo estético, característica da pintura moderna e das vanguardas europeias. Nascido e criado em uma fazenda de café, fez várias pinturas retratando o cotidiano dessas lavouras. Os protagonistas de suas pinturas são os escravizados, os trabalhadores urbanos, os migrantes e os desamparados.

Capítulo 2 Da escravidão ao trabalho assalariado Neste capítulo, espera-se que os alunos entendam o processo de abolição da escravatura, desde a proibição do tráfico negreiro até a Lei Áurea, e a introdução dos imigrantes nas lavouras de café e nas atividades urbanas. PÁG.

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Atividade 2

Neste momento, os alunos devem apenas formular hipóteses e registrá-las no caderno. Explique que os imigrantes recebiam pagamento pelas atividades que desempenhavam porque eram trabalhadores livres e assalariados. PÁG.

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Atividade 2

Inicialmente, deixe os alunos se manifestarem e registre as respostas no quadro de giz. Depois, comente com eles os interesses econômicos dos ingleses, que pretendiam aumentar a venda de seus produtos industrializados, principalmente tecidos. Mas, para isso, era necessário um mercado comprador. Eles viam nos escravizados

um mercado potencial, mas era preciso que fossem assalariados.

Registros – Documentos oficiais

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Leia o texto da lei com os alunos, fazendo-os perceber que, apesar de sucinta, seu impacto na sociedade brasileira era gigantesco: com ela acabava-se uma instituição que durava mais de três séculos no Brasil. Com relação ao item b, comente que foram diversos os motivos que levaram à assinatura da Lei Áurea. No entanto, reforce com eles a contribuição do movimento abolicionista (composto por negros e pessoas brancas) para a instituição dessa lei, em 1888. Não deixe de comentar, também, a importância da resistência à escravidão praticada de diferentes formas por escravizados ao longo dos séculos.

Atividade 4 Note que não há uma data estabelecida para a fundação do quilombo dos Palmares. Por esse motivo, oriente os alunos a indicar uma data do final do século XVI. Veja um exemplo na sugestão de resposta a seguir. 1600 c. 1580

1700 1695

c. 1580 a 1695 – Quilombo dos Palmares 1835 – Revolta dos Malês 1850 – Lei Eusébio de Queirós 1871 – Lei do Ventre Livre 1885 – Lei dos Sexagenários 1888 – Lei Áurea

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1800

1900 1835 1850 1871 1885 1888

Atividade 1

Comente com os alunos que guerras e disputas econômicas geraram um grande contingente de trabalhadores desempregados na Europa, sobretudo camponeses. Eles eram atraídos pela propaganda que o governo brasileiro fazia, com folhetos e exposições, divulgando o Brasil como um país repleto de riquezas naturais e sem conflitos sociais. PÁG.

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Registros – Acervo de museu

Os museus são muito importantes para a nossa sociedade. São essas instituições que preservam a memória de acontecimentos importantes, permitem que seus frequentadores entrem em contato com a cultura de outros povos e de outras épocas e possibilitam que as pessoas conheçam o trabalho de artistas do passado e da contemporaneidade. Veja, a seguir, como o Conselho Internacional de Museus (Icom), define essa instituição:

Um museu é uma instituição permanente, sem fins lucrativos, à serviço da sociedade e aberta ao público, que adquire, conserva, pesquisa, expõe e difunde o patrimônio material e imaterial da humanidade com fins de estudo, educação e divertimento. Definición del Museo. Disponível em: . Acesso em: 15 maio 2014.

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Existem vários tipos de museus: históricos, arqueológicos, etnográficos, artísticos, de biologia e história natural, etc. Nos museus históricos é possível encontrar artefatos variados (mobília, vestimenta, utensílios, objetos de uso pessoal, etc.) e documentos textuais sobre determinadas sociedades. Os acervos museológicos ajudam no trabalho do historiador, pois reúnem documentação sobre diversas épocas. PÁG.

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Atividade 1 Informações sobre a fotografia da atividade 1

A importância social do sapato De maneira geral, passamos boa parte do dia com os pés calçados. No século XIX, porém, isso não era tão comum. Poucas eram as pessoas que incluíam o calçado entre as peças do seu vestuário. Como se pode observar na foto [aplicada junto à atividade], tirada em 1870 pelo fotógrafo Militão Augusto de Azevedo, todos os cinco escravos estão descalços. Naquele tempo, somente os homens livres e os libertos ou forros (ex-escravos) podiam usar sapatos. Vitorino, Artur José Renda. Escravidão e modernização no Brasil do século XIX. São Paulo: Atual, 2000. p. 12. PÁG.

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Atividade 3

Nas duas situações, há dificuldades de adaptação. O imigrante suíço Thomas Davatz conta a sua decepção ao se ver mais pobre no Brasil do que era na Europa. Já Francisco encontrou boa qualidade de vida, mas não se adaptou à língua e à tranquilidade da Eslovênia. Ao trabalhar a atividade com os alunos, explique que embora a migração seja um fenômeno frequente, as motivações são sempre variadas, assim como as dificuldades de adaptação ao novo país.

Atividade 4 – Saber ser O objetivo é que os alunos percebam que cerca de 130 anos se passaram desde o término da escravidão, mas a situação de desigualdade racial persiste no Brasil. Comente com eles que existem movimentos sociais que lutam pela igualdade entre brancos e negros.

Capítulo 3 Vida urbana e indústria Neste capítulo pretende-se que os alunos reconheçam as transformações sociais e econômicas ocorridas no Brasil a partir do final do século XIX: o desenvolvimento das indústrias, a expansão demográfica, a formação da classe operária e a urbanização. PÁG.

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Informações sobre Modernismo

O Modernismo brasileiro surgiu durante a década de 1910, em função da influência das vanguardas artísticas europeias (impressionismo,

expressionismo, cubismo, futurismo, surrealismo) sobre a arte e a cultura nacional. A Semana de Arte Moderna de 1922 é o catalizador desse processo que propunha a atualização das artes e a criação de uma identidade nacional. Incentivada pelo progresso industrial e pelo afluxo de imigrantes, São Paulo foi o berço do Modernismo. Posteriormente, surgiram pintores, escultores, escritores e arquitetos que utilizaram as propostas modernistas em manifestações artísticas que levavam em consideração as particularidades das diferentes regiões do país. PÁG.

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Peça aos alunos que observem a imagem dos operários das Indústrias Reunidas Francisco Matarazzo. Oriente-os de maneira que notem a presença de várias crianças. Explique que no começo da industrialização o trabalho infantil era muito explorado, pois se tratava de mão de obra barata. Lembre-os de que hoje esse tipo de trabalho é proibido por lei. PÁG.

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Atividade prévia

Se achar adequado, comente com os alunos sobre o pioneirismo do visconde de Mauá no processo de industrialização do Brasil (Veja informações a seguir.). Caso não tenha mencionado no capítulo 1, destaque a importância de Mauá para a introdução das ferrovias no Brasil.

Informações sobre o visconde de Mauá O gaúcho Irineu Evangelista de Souza, mais conhecido pelos títulos que recebeu de barão e visconde de Mauá, foi um dos primeiros grandes industriais brasileiros. Ainda em 1845, Mauá fundou a indústria naval brasileira. Um ano depois, ela já era a maior indústria do país, empregando cerca de mil operários, que produziam navios, caldeiras para máquinas a vapor, engenhos de açúcar, guindastes, prensas, armas e tubos para encanamento de água. Entre outros empreendimentos, Mauá criou uma companhia de gás para a iluminação pública do Rio de Janeiro, organizou companhias de navegação a vapor no Rio Grande do Sul e no Amazonas e implantou a primeira estrada de ferro do Brasil. PÁG.

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Atividade 3

Caso os alunos morem em áreas rurais ou tenham contato frequente com ela, oriente-os a fazer observações baseados na área urbana mais próxima de onde moram. Oriente os alunos para que assistam, de preferência, aos telejornais locais, que trazem mais notícias sobre a região em que vivem. É possível que a região em que os alunos moram ou estudam não tenha um telejornal local. Nesse caso, substitua a televisão pelo rádio ou pelo jornal. Como último recurso, os alunos poderão entrevistar moradores de determinados bairros para saber quais são os principais problemas.

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É importante que eles percebam a diferença nos valores de imóveis de um bairro para outro. Ajude os alunos a obter um preço ou estimativa de preço, caso os anúncios não estejam disponíveis. Para complementar essa atividade, solicite que consultem um guia de ruas da cidade para verificar a proximidade dos bairros em relação ao centro, observando a diferença de valor dos imóveis, de acordo com a localização. Oriente-os para que pesquisem em jornais, em revistas, na internet e em acervos de bibliotecas públicas. A maioria dos municípios brasileiros possui site na internet. Neles é possível encontrar informações sobre os serviços públicos oferecidos pela prefeitura. Se a cidade for muito pequena e o acesso à informação se mostrar difícil, promova uma conversa em que cada um diz o que sabe a respeito da cidade. Nas cidades que se industrializaram no início do século XX, na maioria das vezes, os bair134 ros operários eram instalados próximos às fábricas e em áreas mais afastadas do centro da cidade. No entanto, devemos considerar que o critério do que é perto e do que é longe mudou com o tempo, sobretudo em função do desenvolvimento dos meios de transporte. Assim, em cidades como São Paulo, bairros que eram considerados distantes do centro no início do século, como a Barra Funda, hoje são considerados próximos. Para definir critérios concretos sobre o que é centro e o que é periferia, é preciso considerar o processo histórico da ocupação do espaço de uma cidade, sem esquecer que cada uma se desenvolveu de maneira particular. No caso de São Paulo, a ocupação do espaço foi feita de forma que “empurrasse” as pessoas das camadas sociais com menos recursos financeiros cada vez mais para locais distantes do centro. PÁG.

Informações sobre a greve de 1917 O crescimento urbano e a diversificação das atividades das cidades contribuíram para a constituição de um movimento da classe trabalhadora. A greve de 1917 paralisou a cidade de São Paulo. Os trabalhadores pretendiam melhorar as condições de trabalho e conquistar uma série de direitos: aumento de salários, fim do trabalho de menores de 14 anos, fim do trabalho noturno para mulheres e menores de 18 anos, redução da jornada de trabalho para 8 horas, acréscimo de 50% nas horas extras, fim do trabalho nos sábados à tarde; garantia de emprego e respeito ao direito de associações trabalhistas. Contando com a participação de cerca de 50 mil operários, o período de junho a julho de 1917 em São Paulo paralisou os bairros do Brás, da Mooca e do Ipiranga. O governo chegou a mobilizar tropas do Exército para conter os trabalhadores. A partir de 1920 os trabalhadores obtiveram duas conquistas importantes: quinze dias de férias anuais aos trabalhadores do comércio e da indústria (1925) e a limitação do trabalho de menores.

PÁG.

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Pergunte aos alunos o que eles entenderam da tira, se acharam graça e se ela apresenta alguma semelhança com o que ocorria no início do processo de industrialização, de forma que estabeleçam semelhanças e diferenças entre a situação do operário no passado e no presente. PÁG.

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Vamos fazer! Painéis para exposição

Leia o texto com os alunos e certifique-se de que entenderam. Depois, peça-lhes que leiam as orientações para verificar se têm dúvidas. Se na escolha dos nomes houver repetição entre as duplas, faça sorteio.

Informações sobre a biografia de alguns negros ilustres Chiquinha Gonzaga – Francisca Edwiges Neves Gonzaga (1847 – RJ/1935 – RJ). Pianista, compositora e maestrina. Chiquinha Gonzaga era instrumentista e compositora de grande talento e de uma personalidade única, independente e corajosa, nascida em um Brasil que ainda era patriarcal e escravista. Por amor à profissão, separou-se do marido para fazer carreira no meio musical. Compôs a polca Atraente, sucesso em 1877, peças para a Corte e a primeira canção para um cordão carnavalesco, Ô Abre Alas, em 1899. Foi republicana, abolicionista e pioneira nas lutas pelos direitos autorais. Machado de Assis – Joaquim Maria Machado de Assis (1839 – RJ/1908 – RJ). Escritor, tradutor e jornalista. Machado de Assis é hoje reconhecido como um dos grandes escritores de todos os tempos. Aos 16 anos, publicou seu primeiro poema, iniciando uma longa carreira literária. Escreveu crônicas, contos, poesias e romances, entre os quais Memórias póstumas de Brás Cubas e Dom Casmurro. Foi o primeiro presidente da Academia Brasileira de Letras. Cartola – Angenor de Oliveira (1908 – RJ/1980 – RJ). Compositor, cantor e instrumentista. É um dos mais importantes compositores brasileiros. Quando trabalhava como servente de obra, passou a usar um chapéu para se proteger do cimento que caía. Não era uma cartola, mas o apelido pegou. Em 1928 fundou, com amigos, a escola de samba Estação Primeira de Mangueira. Seus sambas se popularizaram nos anos 1930, tendo vários intérpretes ilustres, porém gravou seu primeiro disco somente em 1974. José do Patrocínio – José Carlos do Patrocínio (1854 – RJ/1905 – RJ). Farmacêutico e jornalista. Passou a infância na fazenda do pai, observando desde criança a situação dos negros escravizados. Ele mesmo era filho de um senhor com uma mulher escravizada. Aos 14 anos começou a trabalhar na Santa Casa de Misericórdia. Concluiu o curso de Farmácia em 1874. Iniciou carreira de jornalista na Gazeta de Notícias,

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atividade que exerceu por toda a vida. Dedicou-se tenazmente à campanha pela abolição da escravatura, fundando a Confederação Abolicionista. Grande Otelo – Sebastião Bernardes de Sousa Prata (1915 – MG/1993 – Paris, França). Ator, cantor e compositor brasileiro. Fugindo das tragédias familiares, Sebastião ingressou em uma companhia de teatro mambembe que passava por Uberlândia. Apelidado por um dos colegas do teatro Ópera Nacional de “pequeno Otelo”, se autointitulou Grande Otelo. Passou por palcos de cassinos, importantes casas noturnas, teatro, cinema e televisão. Nilo Peçanha – Nilo Procópio Peçanha (1867 – RJ/1924 – RJ). Político. Bacharel pela Faculdade de Direito de Recife, fundou, em 1888, o Partido Republicano Fluminense. Dedicou-se à política, sendo eleito deputado na Assembleia Nacional Constituinte em 1890. Em 1906, assumiu o cargo de vice-presidente da República. Em 1909, em decorrência da morte de Afonso Pena, tornou-se presidente. Castro Alves – Antônio de Castro Alves (1847 – BA/1869 – BA). Poeta. Iniciou seu combate contra a escravidão tendo como fonte de inspiração a figura de Abraham Lincoln. Sua poesia é um grito contra a dominação imposta aos negros escravizados. Tornou-se um símbolo da República, do abolicionismo e da democracia. Suas principais obras são O navio negreiro e Espumas flutuantes, uma coletânea de poesias. Lélia Gonzalez – Lélia de Almeida Gonzalez (1935 – MG/1994 – RJ). Antropóloga, escritora e professora. Lecionou em várias universidades brasileiras. Destacada militante da causa da mulher e do negro no Brasil, foi responsável pela introdução do debate sobre o racismo nas universidades brasileiras. Entre as várias funções que exerceu, foi diretora da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e ajudou a fundar o grupo Olodum. Carlos Gomes – Antônio Carlos Gomes (1836 – SP/1896 – PA). Compositor e maestro. Primeiro compositor brasileiro a ganhar notoriedade internacional, aprendeu a tocar vários instrumentos e, aos 20 anos, dava aula de piano para ajudar no orçamento familiar. Recebeu uma bolsa de estudos do imperador dom Pedro II e foi para Milão estudar ópera. O grande marco de sua carreira é a ópera O Guarani, baseada no romance de José de Alencar.

Antonieta de Barros (1901 – SC/1952 – SC). Professora e deputada federal. Foi a primeira deputada estadual negra do país. Participou da Constituinte de 1935, em que pôde expor sua preocupação com a educação. Lecionou Língua Portuguesa e Literatura e depois foi diretora do Instituto de Educação na capital catarinense. Milton Santos (1926 – BA/2001 – SP). Geógrafo e professor universitário. Um dos mais importantes estudiosos de Geografia no Brasil, publicou mais de quarenta livros. Em 1994, recebeu o Prêmio Vautrin Lud, o “Prêmio Nobel” da Geografia. Foi um dos principais nomes da linha de pensamento geográfico conhecida como Geografia crítica. Carolina Maria de Jesus (1914 – MG/1977 – SP). Catadora de papel e escritora. Moradora de favela e catadora de papel, tornou-se mundialmente conhecida após ter tido seu diário editado e publicado no formato de livro, com o nome de Quarto de despejo, em 1960. Esse livro vendeu por volta de 100 mil exemplares, além de ter sido traduzido para vários idiomas e ter sido lançado em mais de quarenta países. PÁG.

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Atividade 3

Caso os alunos encontrem dificuldades para fazer a leitura, ajude-os imitando o sotaque italiano. Oriente-os para que se concentrem no som das palavras, deixando a grafia um pouco de lado para que possam compreender o que está escrito. Lembre-os, contudo, de que não se trata de uma reprodução de sotaque, mas de uma criação literária. Juó Bananére é uma criação do paulista Alexandre Ribeiro Marcondes Machado (1892 – Pindamonhangaba/1933 – São Paulo). Engenheiro, jornalista e escritor, ele criou a personagem italiana para satirizar a vida política e social de São Paulo e do Brasil da Primeira República. PÁG.

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Atividade 4

Verifique se os alunos conseguem estabelecer relações entre as diferentes paisagens urbanas e as condições sociais dos moradores locais. Integre conhecimentos de Geografia e comente com eles que as paisagens refletem a desigualdade social. Pergunte-lhes, por exemplo, onde eles acham que moram as pessoas mais ricas e as mais pobres. Solicite que justifiquem sua opinião.

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Sugestões de leituras e sites para o aluno

Leituras  Alphen, Pauline. Do outro lado do Atlântico. São

Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003. Combinando memória pessoal e fatos históricos, a autora Pauline Alphen, nascida no Brasil, mas criada na França, conta sobre sua infância e as relações entre esses dois países. Ela mostra como, desde a vinda dos portugueses para cá, a França faz parte da nossa história. Amado, Janaína; Figueiredo, Luiz C. Terra à vista! São Paulo: Atual, 2013 (Col. Nas Ondas da História).

Esta obra conta um pouco da vida de Pedro Álvares Cabral, navegador incumbido de reconhecer as terras sobre as quais já havia algumas notícias e que, de acordo com o tratado de Tordesilhas, pertenciam à Coroa portuguesa.

Asturiano, Poliana. Três histórias do povo das terras do Brasil. São Paulo: FTD, 1999. Além de encontrar muita aventura e ação, nas páginas deste livro o leitor vai conhecer mais da história dos povos indígenas, dos negros e dos brancos que formaram o Brasil. Kiefer, Charles. Você viu meu pai por aí? Rio de Janeiro: Record, 2007. José é um indiozinho filho de Gabriel, cacique da reserva próxima à cidade de Pau d’Arco. Um dia, o pai de José vai à cidade e não retorna. O livro trata de questões como o preconceito e a marginalização do indígena em nossa sociedade. Laurito, Ilka B. de. A menina que fez a América. São Paulo: FTD, 2002. No início do século XX, uma menina italiana muda-se com sua família para o Brasil. Os bondes, a iluminação a gás e as ruas largas fazem parte do cenário descrito no livro e encontrado por diversos imigrantes que chegaram ao país naquele período. Munduruku, Daniel. Parece que foi ontem. São Paulo: Global, 2006. O autor descreve um ritual indígena envolvendo homens, mulheres e crianças em uma noite especial; os participantes ouvem um velho pajé e aprendem a respeitar a memória de seus antepassados. Queiroz, Rachel de. Xerimbabo. Rio de Janeiro: José Olympio, 2002. Xerimbabo é o nome pelo qual os indígenas chamam os animais de estimação. Um papagaio, um cachorro, um sagui, um gato, etc. podem ser um xerimbabo. Este livro ensina que ser dono de um animal é uma grande responsabilidade, porque implica zelar por seu bem-estar. Rosa, Nereide S. Santa. Etnias e cultura. São Paulo: Moderna, 2001 (Col. Artes e Raízes). Obras de arte sobre a identidade do povo brasileiro. Destacam-se trabalhos com influência indígena, europeia e africana. Telles, Carlos Queiroz. A história da Pedra Grande. São Paulo: Scipione, 2002. Tadeu sonha em conhecer a Pedra Grande, no alto de

uma montanha. Um caboclo lhe ensina o caminho e conta o caso de um bandeirante português chamado Bartolomeu, que perseguia indígenas na região.

Sites Acessos em: 15 maio 2014. http://www.canalkids.com.br – Contém atividades interativas como jogos, desenhos animados e peças multimídia. Os principais assuntos do portal são: cidadania, meio ambiente, tecnologia, esportes, saúde e cultura. http://7a12.ibge.gov.br – Site do IBGE destinado ao público infantojuvenil, com informações sobre: divisão territorial, espaço geográfico, riquezas naturais e características do povo brasileiro. http://chc.cienciahoje.uol.com.br – Versão eletrônica da Revista Ciência Hoje das Crianças, que traz matérias sobre a História do Brasil. http://www.fazendaspaulistas.com.br/ – Passeio virtual pelas principais fazendas históricas produtoras de café dos séculos XIX e XX no estado de São Paulo. http://www.plenarinho.gov.br – Site da Câmara Federal que apresenta as primeiras noções de cidadania, política e democracia.

Sugestões de leituras, revistas e sites para o professor

Leituras Antonil, André João. Cultura e opulência do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1997. Ayala, Marcos; Ayala, Maria I. Novais. Cultura popular no Brasil. São Paulo: Ática, 1995. Barbeiro, Heródoto; Cantele, Bruna Renata. Os ambiciosos. São Paulo: Editora do Brasil, 2003. Bittencourt, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004. Boulos Jr., Alfredo. A capitania do ouro e sua gente. São Paulo: FTD, 2000. Brasil. Ministério da Educação e Cultura/Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1997. _______. Parâmetros curriculares nacionais: história e geografia, 1ª a 4ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1997. _______. Parâmetros curriculares nacionais: história e geografia, 5ª a 8ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1997. Carnier Jr., Plínio. Imigrantes: viagem, trabalho, integração. São Paulo, FTD, 2000. Coll, César et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999. Delors, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez-Unesco, 2003. Fausto, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2008. Fazenda, Ivani. Interdisciplinaridade: qual o sentido? São Paulo: Paulus, 2003. Jenkins, Keith. A história repensada. São Paulo: Contexto, 2003. Karnal, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. Mattos, Ilmar R. et al. O Rio de Janeiro, capital do reino. São Paulo: Atual, 1995.

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Perrenoud, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. _______; Thurler, Monica Gather. As competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002. Petta, Nicolina L. de. A fábrica e a cidade até 1930. São Paulo: Atual, 1995 (Col. A Vida no Tempo). Piaget, Jean. Os estágios do desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente. Rio de Janeiro: Forense, 1972. Pinsky, Jaime et al (Org.). O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. Quevedo, Júlio; Ordoñez, Marlene. A escravidão no Brasil: trabalho e resistência. São Paulo, FTD, 1998 (Col. Para Conhecer Melhor). Ramos, Fábio Pestana. No tempo das especiarias. São Paulo: Contexto, 2006. Rodrigues, Jaime. O tráfico de escravos para o Brasil. São Paulo: Ática, 1999 (Col. História em Movimento). Scatamacchia, Maria Cristina M. O encontro entre culturas: índios e europeus no século XVI. São Paulo: Atual, 2008 (Col. A Vida no Tempo). Silva, Luiz Geraldo da. O Brasil dos holandeses. São Paulo: Atual, 2003 (Col. A Vida no Tempo). Silveira, Marco Antonio. Os arraiais e as vilas nas Minas Gerais. São Paulo: Atual, 1996 (Col. A Vida no Tempo). Trindade, Etelvina. O trabalho nos engenhos. São Paulo: Atual, 1996 (Col. A Vida no Tempo). Vygotsky, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008 (Série Psicologia e Pedagogia). Zabala, Antoni. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Revistas Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro: Ministério da Cultura/Sociedade de Amigos da Biblioteca Nacional (Sabin). Revista Nova Escola. São Paulo: Abril. Revista do Professor. Porto Alegre: CPOEC.

Sites Acessos em: 15 maio 2014. http://www.acordacultura.org.br – Site com conteúdos integrais de programas produzidos pelo Ministério da Educação e Cultura, Fundação Palmares, Canal Futura, Cidan, Seppir, Petrobras e TV Globo. Apresenta personalidades afrodescendentes, livros animados, jogos e artigos sobre o tema África no currículo escolar. http://www.tvcultura.com.br/aloescola/index. html – Portal que reúne conteúdos integrais de programas produzidos pela TV e Rádio Cultura, com assuntos que auxiliam a pesquisa e o aproveitamento escolar. http:/redememoria.bn.br – Portal do projeto Rede da Memória Virtual Brasileira, elaborado pela Fundação Biblioteca Nacional, apresenta conteúdos digitais inéditos e de relevância para a cultura regional e nacional. http://www.museudapessoa.net – Museu virtual para preservação de histórias de vida. Fazem parte do acervo: depoimentos, fotografias, documentos, desenhos, gravações em áudio e vídeo. http://www.palmares.gov.br – Site da Fundação Cultural Palmares, entidade pública vinculada ao Ministério da Cultura, responsável pela preservação, valorização e difusão das manifestações culturais decorrentes da influência negra.

http://portal.iphan.gov.br – Site do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional que apresenta ações de proteção, preservação e gestão do patrimônio histórico e artístico do país. http://www.socioambiental.org – Site do Instituto Socioambiental, que integra questões sociais e ambientais, com destaque para informações sobre povos indígenas.

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Aprender Juntos Historia 4 Ano

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