Aprender a pensar. La filosofía con niños en infantil y primaria

 – 

Aprender a pensar. La filosofía con niños en infantil y primaria. Reflexiones sobre las prácticas de filosofía con niños en el CEIP Miguel Blasco Vilatela, de Cella (Teruel)

1

2

 Aprender a pensar en la escuela. La filosofía con niños en infantil y primaria.

3

4

Eloy Cutanda Pérez (coordinador)  Ana Benedicto Villarroya  Alejandra Fernández Fernández Alvira Alvira Teresa Fombuena Gonzalvo José Miguel Prieto Blanco Eva Ramos Dobón Mª Manuela Royo Marco María Romero Pobo Sonia Sobreviela Valencia Miguel Ángel Soriano Argudo Rosario Sanz Martínez Regina Villarroya Martín Ilustraciones: Ilustraciones: José Luis Aspas Cutanda

 Aprender a pensar en la escuela. La filosofía con niños en infantil y primaria. Reflexiones sobre las prácticas de filosofía con niños en el CEIP Miguel Blasco Vilatela, de Cella (Teruel)

2013

5

6

NDICE

Pág.

1. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

2.  ALGUNOS ENFOQUES DE LA FILOSOFÍA CON NIÑOS . . . . .

17

2.1. Matthew Lipman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

2.2. Michel Tozzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23

2.3. J. Lévine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

2.4. Anne 2.4. Anne Lalanne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26

2.5. Oscar Brenifier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27

3. NUESTRAS PRÁCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29

3.1. Hacia la competencia lingüística y más allá . . . . . . . . . . . . . .

29

3.2. Emociones, convivencia, ¿otras áreas? . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34

3.3. El trabajo desde las diversas perspectivas: de Lipman a Charli y Federico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

3.3.1. Los textos, los temas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

3.3.2. Imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41

3.3.3. ¿La música? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50

3.4. Reflexiones desde el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

3.4.1. Los procesos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

3.4.2. Sobre las incertidumbres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56

3.4.3. El valor de las preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58

3.4.4. El papel del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63

3.4.5. Las reflexiones sobre la propia práctica docente . . . . .

67

3.5. ¿Cómo evaluamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

123

3.6. Pensar con las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

136

4.  ABRIR LA ESCUELA, VER LA ESCUELA:  Los niños como  filósofos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

147

5. LAS HISTORIAS DE CHARLI Y FEDERICO . . . . . . . . . . . . . . . . .

149

6.  A MODO DE CONCLUSIÓN CONCLUSIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

181

7. BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

185

8

Filosofía para niños (FpN), filosofía con niños, talleres filosóficos, ejercicios filosóficos... Son estos algunos de los términos con los que se suele denominar el trabajo que algunos profesores vienen desarrollando en las diversas etapas educativas y aun fuera del ámbito escolar. Nuestra primera aproximación al concepto y al programa de filosofía para niños se produjo por una afortunada serie de circunstancias ocurrida en 2001. Los inicios en la escuela fueron tímidos y limitados a pequeños grupos, generalmente alumnos que optaban por la alternativa a la religión, y en ocasiones puntuales con alguna clase en la que se programaba algún ejercicio específico. A partir de los cursos siguientes, el trabajo filosófico en la escuela fue ampliándose a la totalidad de los alumnos del colegio y el número de profesores implicados también aumentó. Nuestro trabajo comenzó con la aplicación de un método bastante prefijado, el que nos proporcionó la metodología y el conjunto de materiales elaborados por M. Lipman y sus colaboradores. Posteriormente se introdujeron otras formas de aproximación con otros textos –plásticos, literarios...−, con otros métodos −proponiendo directamente una pregunta–, con otros materiales como los elaborados por el proyecto Noria y el grupo IREF o la colección sobre la propuesta de Óscar Brenifier. En ese sentido, priorizamos en su día la investigación y el acercamiento a nuevas formas de hacer. Nuestras lecturas sobre el hecho filosófico en la escuela nos han hecho pensar sobre nuestra adscripción a algunas de los enfoques con los que se trabaja la filosofía con niños. En nuestro colegio desarrollamos un programa que recibe el nombre de Filosofía para Niños, al modo de la denominación que dieron Lipman y sus seguidores. Respetamos el método básico en el desarrollo de las sesiones (lectura, propuestas de preguntas, elección, diálogo filosófico...) y trabajamos mayoritariamente alrededor de los materiales propuestos por FpN. Sin embargo, como ya hemos señalado, no nos quedamos exclusivamente en esto. La incorporación de nuevos materiales, nuevos métodos y nuevos textos nos colocaría dentro de una óptica más amplia –filosofía con niños – y cabría la posibilidad de adoptar denominaciones diferentes tales como talleres filosóficos. 9

Lo que constatamos es el interés por la filosofía en la escuela, puesta en práctica por especialistas y estudiada por grupos bastante más afines de lo que a primera vista pudiera parecer. De todos ellos hemos aprendido y hemos asumido que, aun con limitaciones, estamos en el buen camino: los representantes más destacados de las diversas corrientes, los grupos de Filosofía para Niños de la Comunidad Valenciana y de Aragón (en especial Chema Sánchez, Rafael Lorenzo, Rubén Benedicto, Ana López y María José Garcés); los participantes en algunos de los seminarios que se han llevado a cabo en el CPR  de Teruel; y, por supuesto, las compañeras y compañeros que han desarrollado el programa en nuestro colegio a lo largo de varios cursos, y sin cuyo trabajo las reflexiones quedarían huérfanas y los futuros avances hipotecados. El objetivo de los siguientes capítulos es mostrar una práctica educativa que pretende el desarrollo de un pensamiento pensamiento complejo en los alumnos. Es una forma de trabajo flexible por cuanto: 



se puede incluir en la dinámica de trabajo de un área concreta: fundamentalmente en la de lengua o en la de conocimiento del medio. puede impregnar cualquier actividad que requiera la participación de un grupo en la búsqueda de soluciones a algún problema planteado.



se puede trabajar desde la propia iniciativa de un solo profesor o puede hacerse extensiva a todo el colegio, una vez adoptada la decisión de poner en marcha un programa con la participación de  varios profesores y el apoyo del claustro.

Cuando los lectores valoren lo que hemos intentado transmitir esperamos que reconozcan: 



la necesidad de conocer y atender las preguntas que se hace el alumno  y las respuestas que ha de encontrar con el grupo. la constatación de que, más a menudo de lo que pudiera parecer, nos preguntamos sobre el bien, la belleza, la verdad (o también sobre qué es el hombre, sobre qué debemos hacer, qué podemos saber, o qué nos es dado esperar), y que los niños también lo hacen si se les deja el espacio y el tiempo para ello.

10



que los programas de filosofía con niños permiten poner en valor el diálogo, hecha la aclaración de que nos estamos refiriendo a un diálogo filosófico.

Cella, junio de 2013 Eloy Cutanda

11

12

1. INTRODUCCIÓN Los capítulos que conforman este trabajo responden a una triple necesidad. En primer lugar, constituyen la memoria extensa del Proyecto de Innovación e Investigación, aprobado por el Gobierno de Aragón, que se ha  venido desarrollando d esarrollando en nuestro centro, el CEIP de Cella, en Teruel, durante el curso 2012-2013. Supone además un conjunto de reflexiones reflexiones sobre nuestra práctica docente, el reflejo de dudas y de aciertos, de propuestas y de futuras líneas de investigación. Por último, pretende ser un texto que permita orientar la práctica de otros profesionales que quieran enfrentarse a esta nueva actividad. Hemos querido ceñirnos a las reflexiones surgidas de nuestra propia práctica docente. Por eso, aun cuando se hacen referencias a las directrices teóricas de las diversas corrientes y enfoques, no encontrará el lector extensas y  sesudas evaluaciones de las mismas. Ni se pretende un estado de la cuestión, ni un examen crítico y a fondo de esas perspectivas. También podemos señalar que no se trata de un texto cerrado, pues pretende ir enriqueciéndose con futuras aportaciones y descubrimientos.  A lo largo de estas líneas hablaremos indistintamente de Filosofía para Niños (FpN), de filosofía con niños, de talleres filosóficos, de debates filosóficos o de discusiones con propósito filosófico; de pensamiento crítico, de pensamiento dialógico crítico, de pensamiento formal abstracto; de pensamiento cuidadoso, de creatividad, de emociones… Siendo rigurosos,

deberíamos reservar cada término para su marco específico, situarlo en las diversas corrientes y modelos de trabajar la filosofía con niños. Nuestro proyecto, que también se denominaba de investigación, pretendía precisamente eso, esto es, acercarnos al desarrollo de otras prácticas filosóficas y  experimentarlas. De ahí que, reducido lo esencial de las actividades a una base común (la reflexión en comunidad en torno o a partir de un texto), texto), el lector podrá seguir el discurso con facilidad, bien entendido que puede acudir al capítulo donde someramente se exponen las líneas principales de los diversos enfoques. Hace ya algunos años que en nuestro centro se han venido desarrollando prácticas de Filosofía para Niños (FpN), aunque se ha de señalar que no siempre 13

se han extendido a todos los niveles ni a todos los alumnos. Hablamos expresamente de FpN porque esta denominación hace referencia a la corriente desarrollada por M. Lipman y es ésta con la que iniciamos en su día nuestra andadura. Ahora, con una plantilla de profesorado más estable, se ha visto la necesidad de que el programa se implante y se desarrolle en todos los cursos, dándole continuidad y con la pretensión de contemplarlo también como una seña de identidad del centro. El inicio en el desarrollo de dichas prácticas partió de una realidad: las dificultades de nuestros alumnos para desarrollar procesos de la competencia en comunicación lingüística, lingüística, como los relativos a la expresión y comprensión oral, a la interpretación y síntesis, a la reflexión y valoración, a la escucha, pero también procesos relacionados con la competencia aprender a aprender, aprender, tales como la capacidad de análisis, análisis, el razonamiento lógico o el razonamiento verbal. Desde nuestro punto de vista, la metodología propuesta por el programa de FpN nos daba la llave para desarrollar todos esos procesos, partiendo del interés de los alumnos que formulan sus preguntas y a las que estos han de  buscarles solución en la denominada comunidad de investigación filosófica, filosófica, es decir, el grupo que dialoga en torno a problemas que siempre han preocupado a los hombres, sean el bien, la verdad o la belleza. Se pretende que el alumno desarrolle un pensamiento de alto nivel, favoreciendo un pensamiento crítico, crítico, creativo y  cuidadoso con los demás. El núcleo central del método es el diálogo en torno a un texto, en relación a las preguntas que los alumnos realizan sobre el mismo y que previamente han elegido. La dedicación que se presta al diálogo en grupo, a la comunidad de indagación filosófica, coloca los estudiantes en el centro del momento de aprendizaje. El profesor ha de favorecer ese momento tanto a nivel organizativo (búsqueda de espacios adecuados, disposición en círculo, escucha activa…),

como a la hora de conocer las implicaciones filosóficas que tiene el texto de referencia. Por otra parte, hay que señalar que en realidad estamos hablando de diálogo filosófico y no de una mera recopilación de observaciones u opiniones que puedan dar los alumnos. Existe una serie de preguntas que el profesor

14

puede realizar para que una conversación se convierta en una conversación filosófica. Creemos que ese diálogo necesita un tiempo y un espacio específicos: la clase de filosofía. ¿Otra asignatura? En absoluto. Por el contrario, sí un tiempo que se dedica especialmente a leer, a interpretar, a preguntar, a dialogar, a escuchar, a buscar soluciones, a reflexionar…

Nuestro objetivo es obtener una mejora en esas competencias anteriormente mencionadas, de la misma manera que esperamos que la metodología propuesta contribuya a favorecer las relaciones y el buen clima escolar, tomando como ejes de especial atención atención el diálogo y la reflexión. Los textos en torno a los que se desarrolla la metodología descrita están suficientemente contrastados tanto por quienes los han puesto en práctica previamente en nuestro centro, como por su desarrollo en otros colegios. Se trata de materiales adecuados a cada una de las edades, elaborados por grupos que tienen amplia experiencia. Cabe destacar las llamadas novelas filosóficas de M. Lipman o los textos del Proyecto Noria. Todos esos materiales están a disposición de los profesores responsables de grupo.  A nivel organizativo, el espacio y el tiempo de indagación filosófica se configuran en una sesión de una hora semanal, dentro del área de Lengua en educación primaria, y de 30 minutos en educación educ ación infantil. Creemos posible que el diálogo establecido en el colegio y las preguntas que realizan los alumnos traspasen las paredes del centro. El proyecto contemplaba la participación de padres y madres invitados a las discusiones filosóficas, como forma de implicarlos en la práctica innovadora y de solicitar su complicidad en la educación de sus hijos. La práctica llevada a cabo tiene como principal herramienta de difusión el blog ( Los niños como filósofos) filósofos) donde se recogen tanto las aportaciones de alumnos, a través de lo que se denomina  Diarios de sesión, sesión, como las Orientaciones sobre ciertos aspectos organizativos y didácticos, que pueden ayudar en un momento dado a aquellos profesores que se interesen por la práctica y decidan ponerla en marcha.

15

Hemos creído conveniente incluir también materiales elaborados por nosotros, esperando que puedan ser utilizados por otros profesionales. Por un lado, las relaciones con las familias respecto al programa parten de una breve guía en la que se exponen orientaciones sobre cómo dialogar filosóficamente con los hijos. Por otro, incluimos también un conjunto de textos ( Las ( Las historias de Charli y Federico) Federico) con algunas ilustraciones y guiones de sesión, que esperamos se puedan utilizar en clase.

16

2.  ALGUNOS ENFOQUES DE DE LA FILOSOFÍA CON NIÑOS Desde que en torno a 1970 se iniciara en Estados Unidos la práctica de la filosofía para niños en las escuelas, de la mano de M. Lipman y sus colaboradores, el interés por tales actividades no ha dejado de crecer. La propuesta genérica de Lipman ha ido diversificándose, especialmente en Francia, donde se llevan a cabo variadas propuestas. propuest as. Ha sido M. Tozzi uno de los autores que ha intentado sistematizar las características de cada una de las principales corrientes a la hora de hacer filosofía con niños 1. En España la recepción de los diversos enfoques se ha centrado especialmente en los trabajos de Lipman. Sin ánimo de ser exhaustivos, citaremos a Félix García Moriyón como introductor y autor de numerosos trabajos2. También cabe destacar la actividad de los diversos grupos de Filosofía para Niños repartidos por el territorio español3. Las corrientes francesas, que se desarrollan en torno a actividades tanto en la escuela como fuera de ella (talleres, cafés-filo, bibliotecas…), tienen igualmente sus seguidores. Puede decirse que el común denominador de todas estas perspectivas es el lugar privilegiado que en todas ellas ocupa la discusión filosófica, el diálogo en comunidad de investigación. Un diálogo que puede bascular entre su uso como herramienta necesaria para desarrollar la competencia lingüística, o bien como medio para desarrollar procesos dialógicos críticos, expresamente

Puede consultarse la web de este experto en didáctica de la filosofía en http://www.philotozzi.com. ("Comparaison entre les méthodes de philosophie avec les enfants"). enfants"). Puede verse un clarificador capítulo en Michel TOZZI , “Problématique: place et  valeur de la discussion dans les nouvelles pratiques à visée philosophique”, en: M. TOZZI (dir.) (2007): Apprendre (2007): Apprendre à philosopher par la discussión. Pourquoi? Comment? , pp. 11-20. También nos muestra brevemente su visión Jocelyne BEGUERY (2012):  Philosopher à l’école primaire, p. 227-230. Igualmente es esclarecedor esclarecedor el trabajo de Miguel ARNAIZ (2007): (2007): "La evolución de de la práctica filosófica en grupo: desde la uniformidad metodológica hacia el pluralismo y la diversidad", Crear mundos, mundos, nº 7. [http://www.crearmundos.net/crearmundos_revista_dic3e.html http://www.crearmundos.net/crearmundos_revista_dic3e.html]] [consultado: 15, mayo, 2013]. 1

El Proyecto Didáctico Quirón, de Ed. De la Torre, ha editado los materiales (guías y novelas filosóficas) de la propuesta Lipman.

2

3

Profesionales que se dan cita en la revista Filosofía revista  Filosofía para Niños Niños.. 17

filosóficos (lo que depende en buena medida de la habilidad del profesor animador y que no siempre se consigue, sobre todo al dar los primeros pasos). En nuestro centro hemos partido de los materiales y las propuestas de Lipman. Han sido las dificultades recogidas por parte del profesorado las que nos han llevado a pensar y llevar a la práctica otros modos de hacer. En definitiva, se trata de que nuestra comunidad de investigación (y hay que recordar que este proyecto lo es) sea capaz de experimentar, de expresar fortalezas y debilidades de los diferentes enfoques. De nada nos serviría imponer un método y unos materiales estandarizados. 2.1. Matthew Lipman El proyecto de Filosofía para Niños (FpN) desarrollado en inicio por M. Lipman promueve el acercamiento a la filosofía a través de narraciones, planes de discusión, ejercicios y actividades que deberían ayudar a los niños y jóvenes a captar la dimensión filosófica de sus experiencias y a pensar por sí mismos sobre los problemas filosóficos. No se trata se señalarles qué es lo que deben pensar, sino de promover que sean capaces de pensar por ellos mismos, partiendo de sus propias preguntas y siguiendo ciertas reglas. La filosofía debe desarrollarse en una comunidad de indagación en donde se ponen en práctica procedimientos democráticos, donde se interioriza la vida de la comunidad, constituyéndose ésta en una forma de enfrentarse al mundo. La comunidad asume plenamente el proceso de investigación hasta donde éste la conduzca, reconoce las condiciones de igualdad de todos sus participantes y toma en cuenta todos los puntos de vista.  Así pues, en el método Lipman se impulsa, en primer lugar, el desarrollo en la escuela de una cultura de la interrogación, apoyándose en las preguntas de los niños. En segundo lugar, son las llamadas novelas filosóficas las que facilitan a éstos la

identificación de personajes y situaciones, con contenidos

fuertemente antropológicos. Por último, se instaura en el aula un lugar organizado de palabra y de intercambio sobre los problemas humanos, donde la

18

palabra se comparte democráticamente, pero con una exigencia crítica en la que el deber de argumentación es la contrapartida del derecho de expresión4. Para Michel Tozzi este método constituye una renovación de la concepción del aprendizaje del filosofar y de la práctica filosófica por cuanto 1) se parte del postulado de la «aptitud de los niños para aprender la filosofía»; 2) se cree en la posibilidad de un aprendizaje del del filosofar por vía oral, y no solo leyendo las obras de los grandes filósofos; 3) se tiene la idea según la cual filosofar no es una ruptura con la opinión sino una labor de problematización de las opiniones; 4) se impulsa la idea i dea de comunidad de investigación, que se s e apoya en las actividades de los filósofos-aprendices; 5) se ofrece la oportunidad de articular filosofía y democracia, mediante una didáctica que promueve un espacio público escolar de confrontación racional de de los espíritus5. Las prácticas propuestas desde FpN contribuyen al desarrollo de un amplio abanico de dimensiones educativas: 

Del aula a la comunidad de indagación, dialogando e investigando de forma colaborativa y cooperativa.



Desarrollo de las habilidades para dialogar y razonar



Identificación de emociones, análisis de creencias y búsqueda de  justificaciones.



Desarrollo de un pensamiento crítico, creativo y cuidadoso.



Práctica de procedimientos democráticos.



Reconocimiento y práctica de la tolerancia, mediante el descubrimiento de otros puntos de vista. Nuestra práctica nos ha llevado a no centrarnos exclusivamente en las

novelas de Lipman. Se ha señalado en ocasiones que el marco cultural en que se desarrollan éstas no encaja con el nuestro, o que las las historias que allí se cuentan parecen alejadas de las vivencias de nuestros alumnos. Desde otro

Moufida GOUCHA (dir)(2011): La (dir)(2011):  La filosofía, una escuela de libertad. Enseñanza de la filosofía y aprendizaje del filosofar: la situación actual y las perspectivas para el futuro , UNESCO, [publicado originalmente en francés en 2007], p. 27. Disponible en Internet http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192689S.pdf [consultado: http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192689S.pdf  [consultado: 15, mayo, 2013]. 4

5

Ibídem. 19

punto de vista, podría decirse también que esas novelas filosóficas son, ante todo, exigentes. Lo son con el profesor que ha de enfrentarse por primera vez al programa, en el que los manuales que existen a su disposición pueden llegar a abrumarle (con extensas líneas de trabajo, de discusión, de ejercicios...).  Añádase a esa circunstancia el hecho de la incertidumbre que genera una u na sesión de filosofía para niños, en la que no se conoce de antemano cuál va a ser el contenido de la lección, lección, pues, en realidad, ese contenido surgirá de las preguntas formuladas por los alumnos. Son también exigentes con los alumnos, no tanto por ese alejamiento cultural mencionado, sino por la metodología propuesta, la obligación de formular buenas preguntas, algo a lo que tampoco nuestros estudiantes están acostumbrados en general. Desde nuestro punto de vista, no obstante, es necesario enfrentarse con este programa. Sólo con posterioridad, y una vez se hayan adquirido destrezas  básicas para animar el diálogo filosófico, el profesor podría iniciar otros caminos e investigar otras propuestas.

20

21

CRITERIOS PARA UNA DISCUSIÓN FILOSÓFICA 6 La lógica

La epistemología

La metafísica

Criterios genéricos  

CRÍTICA.. Por tanto deberá... CRÍTICA

  

Una discusión es filosófica cuando es



Es COHERENTE . Por tanto deberá...

  

Una discusión es filosófica cuando es

 

es OBJETIVA OBJETIVA.. Por tanto deberá...

 

Una discusión es filosófica cuando es

 

es RIGUROSA es  RIGUROSA.. Por tanto deberá...



Una discusión es filosófica cuando es

 

es METÓDICA es  METÓDICA.. Por tanto deberá...



Una discusión es filosófica cuando es



es REFLEXIVA es  REFLEXIVA.. Por tanto deberá...  

6

 Alexandre

HERRIGER:

La estética

Criterios específicos

Una discusión es filosófica cuando es

   ?   a   c    i    f    ó   s   o    l    i    f   a   e   s   n    ó    i   s   u   c   s    i    d   a   n   u   e   u   q   e   c   a    h    é   u    Q    ¿

La ética

“Critères

guiarse por criterios fiables tener en cuenta el contexto abrirse a la autocorrección a utocorrección movilizar recursos (expertos y pares) contener intervenciones susceptibles de ser evaluadas subrayar las contradicciones dibujar inferencias válidas identificar presupuestos desarrollar razonamientos considerar varios puntos de vista considerar un problema bajo ángulos distintos multiplicar los ejemplos  buscar contraejemplos  buscar la consistencia en la argumentación argumentación seguir el argumento dondequiera que se encuentre poner atención en las herramientas lógicas seguir un procedimiento de búsqueda problematizar de manera explícita (establecer las conexiones medios-fines, causa-efecto, parte-todo) evaluar el proceso (proceso de investigación, en relación a la información, estrategias cognitivas, ...) estar atenta al conjunto de estos criterios activar las acciones metacognitivas (pensar sobre el pensamiento)

d’une

discussion

philosophique”,

http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry17-crite0300re http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/file s/page1_blog_entry17-crite0300res-d0027unes-d0027unediscussion-philosophique.pdf , publicado en el blog de la Association québécoise de philosophie pour enfants et adolescents http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/ (outils d’animation) con fecha 30/03/2012, [consultado: 15, mayo, 2013]. 22

2.2. Michel Tozzi Michel Tozzi7 creó en 1998 un grupo de investigación sobre el tema en la universidad de Montpellier 3. El método había sido iniciado por A. Delsol y S. Connac, y desarrollado por J.-Charles Pettier à l’IUFM de Créteil, particularmente con alumnos con dificultades escolares. Se encuentran influenciados por las pedagogías cooperativas de Freinet y Oury: un alumno presidente concede la palabra a los alumnos que discuten entre ellos, y entre los que también hay un reformulador y un sintetizador de las aportaciones realizadas. El maestro interviene puntualmente sobre los procesos de pensamiento. La llamada Discusión con Propósito Filosófico (DPF), término acuñado por Jean-Charles Pettier, contempla tres momentos clave: 

Problematización (¿Es justa la justicia? ¿La amistad debe durar para siempre?)



Conceptualización (¿qué entendemos por amigo, compañero, compadre, hermano…?)



 Argumentación: exigencia de pedir razones, obligación de darlas.

Tozzi parte de los mitos platónicos. Los textos pueden ser variados o puede también proponerse una pregunta directa. Nuestra lectura. Entendemos que con la propuesta de M. Tozzi nos dirigimos de inmediato al problema. El procedimiento puede tener dos vías. Una, mediante la petición de pertinencia, de problematización, de forma directa (¿cuál es el problema que plantea tu pregunta?) o indirecta (¿es una buena pregunta para entablar una discusión filosófica?, ¿qué palabra en tu pregunta es la potente?). La otra consistiría en ofrecer un breve texto que contiene un ineludible problema filosófico y que habría que dilucidar de inmediato. Acudir a la segunda opción supone reducir el riesgo de preguntas estériles, que no

Las propuestas de Michel Tozzi pueden también verse en la web http://www.philotozzi.com/ [consultado: 15, mayo, 2013].

7

23

plantean problema alguno. Sin embargo, aborta la posibilidad de que intervengan aquellos alumnos (en público, expresándose oralmente) que no intervendrían más sino en esta fase, aun con sus limitaciones, aun con sus preguntas que parecen no ir hacia ninguna parte. par te. La apuesta de Tozzi es radical. Lo es sobre todo contra la opinión y la subjetividad desarrolladas en una sesión de filosofía con niños. Una forma de combatirlas es exigir rigor y determinación. ¿Pero cómo puede llegar el docente a eso? Pues a través del error, con la sensación de que lo que hemos realizado no sigue las reglas del camino. Otro tanto podría decirse de los alumnos. ¿Qué podemos esperar de los alumnos a los que por regla general no se les ha dado la oportunidad de hablar de forma periódica sobre ciertos temas? Por lo pronto, se ven sin herramientas (por rudimentarias que sean) y sin mecanismos básicos para hablar con rigor y determinación. ¿Y qué puede ocurrírsele al docente que tampoco está habituado a demandar ese rigor? Probablemente se hallará perdido, sin puntos de referencia, sin perspectiva. El profesor, en este sentido, deberá actuar como perro de caza que no suelta su presa y deberá pedirse a sí mismo esa vigilancia para que las sesiones no transcurran por un terreno estéril. Exigir rigor y determinación es algo que se puede entrenar. Por eso ha de hacerse ver al docente que sólo la práctica nos ofrecerá resultados deseables; que éstos no van a llegar en unas pocas sesiones; que la alta exigencia que nos reclama una verdadera discusión filosófica no se va a ver satisfecha de la noche a la mañana.  Vemos algunos vídeos de nuestras sesiones. Observamos a numerosos alumnos que piden su turno para hablar. Alumnos a los que les cuesta expresarse oralmente, a los que les cuesta seguir un discurso. Sí; es posible que el rigor y la determinación, la radicalidad del propósito filosófico no aparezca por ningún lado. Y, sin embargo, el profesor sabe que ha de estar vigilante y que ha de poner el máximo cuidado para facilitar la expresión de sus alumnos.

24

2.3. J. Lévine Lévine se inscribe dentro de lo que Tozzi denomina la corriente psicoanalítica. El propio autor señala que en 1996, después de haber leído los trabajos de M. Lipman, tuvo la intuición de que era posible otra forma de acercarse a la práctica de filosofía filosofía con niños. niños. Así, propuso un dispositivo que estaba precedido por una “regla fundamental” basada en cinco puntos: 

explicitación del término filosofía;



enunciado de un tema;



anuncio de que la sesión durará diez minutos;



silencio del docente durante esos diez minutos;



reescucha eventual de la sesión, seguida de cambios sobre su progreso.

Para Lévine se trata de una orientación diferente a la que privilegia la tríada: problematizar, argumentar, conceptualizar. Sin embargo, considera que entre la discusión con propósito filosófico (DPF) y su proyecto no hay  incompatibilidad, sino, al contrario, complementariedad. En realidad, señala, se persigue el mismo objetivo de un niño más completo y de una escuela más habitable. Su método está fundado sobre la idea metafórica de viaje. viaje. La frase que abre la sesión es del tipo: “Hoy vamos a reflexionar sobre lo que quiere decir la palabra belleza (o familia , alegría, amistad, etc.)”, y  tiene valor de invitación a un viaje, un viaje al país de las ideas, y más particularmente un viaje de descubrimiento y de investigación sobre la naturaleza humana. La originalidad de este tipo de sesión es que parte de una palabra a la que el niño es invitado a abrir para dejar aparecer las experiencias de vida de las que él es portador. Más que un niño “filósofo”, sobre todo a este nivel protofilosófico, es alguien que en

un primer momento se interroga sobre lo que dicen las palabras, sobre lo que las palabras dicen del mundo8.

J. LÉVINE (2007): “La notion de ‘monde philosofique des enfants’: utopie ou nécessite? Présuposées, place, limites?”, en Michel TOZZI (dir.) (2007):  Apprendre à philosopher par la discussion. Pourquoi? Comment? , pp. 95-107.

8

25

2.4. Anne Lalanne  Anne Lalanne representa la modalidad de los talleres filosóficos9. «Sin teorías filosóficas, sin un vocabulario específico, el acto intelectual que puede llamarse filosofía es posible, siempre que se respeten ciertas condiciones que han de estar de acuerdo con la esencia de la filosofía» 10. Estas condiciones serían11: Filosofar es reflexionar; tomar como objeto de estudio las representaciones. Es preciso saber lo que se piensa (tomar conciencia); saber de dónde viene lo que se piensa (cuál es el origen de ese saber), y finalmente conocer hasta qué punto ese saber es válido (cuál es su valor racional). Filosofar es hacer uso de la razón, la filosofía es obra de la razón. Se trata de despertar en los niños la razón; y para ello hay que animarlos a formar juicios racionales y no promover en ellos la simple expresión como sujetos afectivos, psicológicos. El objeto de la filosofía resulta difícil de delimitar. Y porque no tiene un ámbito propio o los tiene todos, se interesa por todo porque en todo encuentra interés. Reducir la filosofía a un ámbito particular sería traicionar su esencia. Por ello, el taller de filosofía ha de ser el lugar en el que puedan tratarse todo tipo de preguntas, a condición de que lo sean de manera filosófica. En ese sentido, podría resultar perjudicial y reductor imaginar un taller que limitara a priori la investigación al debate democrático, por ejemplo. La filosofía no tiene en cuenta al simple ciudadano, sino al hombre por entero. Hay que tratar el problema del ciudadano, pero no sólo ni obligatoriamente. oblig atoriamente.

Las premisas y objetivos de la práctica propuesta por esta autora pueden verse en la obra  Filosofar en la escuela escuela,, 2005. 9

10 Ibídem, 11

p. 22.

Ibídem, pp. 22-27. 26

2.5. Oscar Brenifier También Oscar Brenifier habla de discusión, pero destaca en su propuesta una especie de rigor mayéutico, en la que toda intervención del alumno o del grupo queda sometida al continuo examen del profesor. El profesor es un animador que conoce bien los caminos por los que se adentra. A  pesar de ello, nos propone ciertas líneas maestras que deben tenerse en cuenta en la práctica. Problematizar es el punto de partida y el diálogo 12 es el camino. Sin problema previo no es posible una discusión fructífera. Una de las maneras de desvelar el problema es plantear directamente una cuestión que nos va a exigir de inmediato una serie de respuestas, que a buen seguro propiciarán el diálogo filosófico. Queremos destacar de esta iniciativa tres aspectos: 

La reivindicación del trabajo en sucio, del borrador: «El borrador nos muestra claramente el funcionamiento intelectual del alumno, y es en ese funcionamiento donde se encuentra lo esencial de la enseñanza»13.



La carta del silencio: «dejaremos que éste se extienda sobre la clase para que vibre durante un momento el sentimiento del absurdo; ¡no hay nada como eso para hacerlos pensar!» 14



El miedo a la ignorancia: «La ignorancia es una libertad en la medida en que nos permite aprender... La ignorancia es la que posibilita que todavía seamos capaces de maravillarnos por las cosas pequeñas, que contemplemos con nuevos ojos las ideas más insignificantes y que una  vez más nos planteemos ingenuamente las preguntas más simples, esas que ya nadie se atreve a formular» 15.

12

Oscar BREN IFI ER ER (2005): El (2005): El diálogo en clase clase .

13

Ibídem, p. 48.

14

Ibídem, p. 118.

15

Ibídem, p. 122. 27

El aprovechamiento que hemos realizado de la propuesta de este autor ha  venido especialmente de la colección Superpreguntas colección  Superpreguntas16. Se trata de una serie de obras que sirven especialmente al profesor como guión para atacar directamente un tema filosófico.

Un buen ejemplo sistematizador de estas preguntas, que centran directamente el problema filosófico, lo podemos encontrar en la colección de libritos de Superpreguntas de  Superpreguntas,, del mismo autor, en Edebé (¿Qué es la felicidad? , felicidad? , ¿Qué es la convivencia? ...). ...). 16

28

3. NUESTRAS PRÁCTICAS 3.1. Hacia la competencia lingüística y más allá a llá La competencia lingüística es el núcleo central en torno al que giran las prácticas de filosofía con niños. Escribe Jocelyne Beguery que una escuela del éxito necesita que el lenguaje reencuentre su dignidad, que el gusto por las palabras y el respeto por el lenguaje se vivan día a día en las aulas. Poder compartir el sentido de las palabras es la primera experiencia de aprendizaje que hacen los alumnos comprometidos con las discusiones con propósito filosófico 17 . En ese sentido, las discusiones filosóficas no contravienen ni el espíritu del currículo establecido, ni suponen una innovadora pérdida de tiempo. Al contrario, constituyen una respuesta posible y adecuada a las dimensiones de la competencia lingüística. Hablar para aprender, hablar para pensar, objetivos de la discusión filosófica, son coherentes con los objetivos lingüística: comunicación, interpretación y  propuestos por la competencia lingüística: comprensión de la realidad, construcción y comunicación del conocimiento, organización y autorregulación del pensamiento; expresar pensamientos, emociones vivencias y opiniones; dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas; leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu esp íritu crítico. Pero además, cuando ponemos en marcha sesiones de filosofía con niños, estamos promoviendo el desarrollo de variadas dimensiones competenciales. Un análisis detenido de las propuestas en la LOE española y los objetivos del programa de filosofía nos revela rápidamente su contribución contr ibución a ese logro: Competencia matemática: matemática: interpretar y expresar con claridad y  precisión informaciones, datos y argumentaciones; habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento; aplicar elementos de la lógica. Algunos investigadores han propuesto aplicar el método del diálogo crítico de forma específica para el desarrollo del pensamiento matemático. Marie-France Daniel ha dado a conocer este enfoque con el objetivo de guiar a los alumnos del último

17

Jocelyne BEGUERY (2012):  Philosopher à l’école primaire primaire , p. 26. 29

ciclo de primaria hacia una reflexión crítica sobre los conceptos filosóficomatemáticos, a partir de una novela y una guía para el profesor: Les profesor:  Les aventures mathématiques de Mathilde et David 18.

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: físico: comprensión de sucesos, predicción de consecuencias; análisis de los fenómenos; identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas

Marie-France DANIEL (2011): “Philosopher sur les mathématiques au moyen du dialogue critique”, en: Mathieu GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011):  La communauté de recherche philosophique. Applications et enjeux , pp. 4-56. De Les De Les aventures mathématiques de  Mathilde et David  hay traducción en español: M-F DANIEL, L. LAFORTUNE, R. PALLASCIO y  M. SCHLEIFER, ¿Te dan miedo las matemáticas? Una aventura para reflexionar , Ed.Limusa. 18

30

en pruebas; poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación científica. Tratamiento de la información y competencia digital: digital: destrezas de razonamiento para organizar la información, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad. Competencia social y ciudadana: ciudadana: análisis multicausal y sistémico para enjuiciar los hechos y problemas sociales e históricos y para reflexionar sobre ellos de forma global y crítica; realizar razonamientos críticos y  lógicamente válidos sobre situaciones reales; dialogar para mejorar colectivamente la comprensión de la realidad; saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista; reflexionar críticamente sobre los conceptos de democracia, libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía. Competencia cultural y artística: artística: habilidades de pensamiento divergente y convergente; valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, la importancia del diálogo intercultural. Competencia para aprender a aprender: aprender: plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situación o problema.  Autonomía e iniciativa personal: personal : imaginar, emprender, desarrollar y  evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico. Todas estas dimensiones giran en efecto en torno al tipo de pensamiento que, desde la perspectiva de M. Lipman, se pretende alcanzar: un pensamiento crítico, creativo y cuidadoso19. Este pensamiento debe ser puesto en práctica probablemente a lo largo de toda la vida de un individuo. No existe entonces un lugar específico donde se señale la meta ni un tiempo determinado en el que deba iniciarse la marcha. El Las referencias a este tipo de pensamiento pueden encontrarse en la obra de dicho autor, en especial en Matthew LIPMAN, Ann Margaret SHARP, & Frederick S. OSCANYAN (1998):  La  filosofía en el aula. aula. 19

31

pensamiento complejo se convierte en proceso, en camino en el que la actividad primordial será la búsqueda, solos y en comunidad. Tal tipo de pensamiento genera productos, pero estos deben estar sometidos a continua revisión. En definitiva, se trata de indagar, como se viene haciendo desde hace siglos, sobre el bien, la verdad y la belleza. Y los más jóvenes también pueden hacerlo.  Alcanzar un pensamiento crítico supone iniciar la búsqueda de la buena pregunta, como núcleo central de toda indagación y proceso de búsqueda; del lugar donde se instala el engaño; del momento en que se afianza el prejuicio; del  valor, el valor dado, el valor cristalizado; de la resistencia, como revelación del coraje; del diálogo, como método.  Alcanzar un pensamiento creativo supone iniciar la búsqueda de la metáfora, con especial dedicación a la imagen y a la palabra por la palabra; del absurdo, mediante la mezcla y la relación inverosímil; del humor situado entre la finitud y la infinitud, en torno a la inversión de papeles; de lo oculto que se revela mediante el descubrimiento de la luz, la adivinanza y el juego; de uno mismo mediante la explicitación de nuestra historia y nuestro proyecto de  vida...; de los demás en espacios de colaboración imaginados, y en espacios para la praxis política; del mundo posible a través de utopías y ucronías...; del movimiento imposible entre mecanismos, diseños y proyectos...  Alcanzar un pensamiento cuidadoso supone iniciar la búsqueda de la diferencia y el otro, como fijación de nuestra mirada; del lugar del dolor, como punto de partida; del requerimiento, como identificación de la necesidad; de la compasión, como método.

32

33

3.2 Emociones, convivencia, ¿otras áreas? Un programa de filosofía con niños no es un programa de educación para la ciudadanía, ni de educación emocional, ni de educación en valores. Sin embargo, atraviesa todos esos enfoques. Tampoco se centra específicamente en las habilidades sociales o en las técnicas del debate y los procedimientos para convencer al otro llevados al extremo. Su método básico (leer, interpretar, preguntar, dialogar, problematizar, argumentar, conceptualizar) puede o no aplicarse rígidamente dependiendo de las características del grupo y de las habilidades del profesor, pero, bien visto, podría ir más allá de su utilización exclusiva en filosofía. Convendremos en que las anteriores dimensiones, pasos del método, son extensibles en realidad a cualquier área siempre y cuando se les dé el valor que merecen y no se ofrezca un saber cristalizado (al menos en los primeros momentos) a menudo expuesto en libros de texto, en lecciones cerradas. El método propuesto promueve un aprendizaje problemático, cuestionador, reflexivo; un aprendizaje que alude más al camino por el que se llega a los conceptos que a la caja donde éstos se encierran. Así es posible leer una obra pictórica, preguntarle, hablar con y sobre ella… Y de ahí, como punto de partida, habiendo realizado un descubrimiento

previo, propio, que no estaba en los libros, abrir la posibilidad de examinar, ahora sí, otros puntos de vista, tal vez canónicos, sobre los que una vez más se podrá seguir reflexionando, porque lo que hemos ganado es en definitiva esa capacidad de cuestionamiento. Señala Joanna Haynes que la indagación filosófica no puede desarrollarse con un objetivo puramente cognitivo. Además es preciso desarrollar la sensibilidad, la compasión y la preocupación por el bienestar de los demás20. Se hace referencia a esa condición de los programas de filosofía para niños, que reclaman un pensamiento cuidadoso. Pero además se insiste en huir del método como formulario, pues «lo verdaderamente estimulante de este método de trabajo es que obliga a los profesores y a los demás adultos a cuestionar de forma permanente sus supuestos acerca del conocimiento, del

Joanna HAYNES (2004):  Los niños como filósofos. El aprendizaje mediante la indagación y el diálogo en la escuela primaria, primaria , p. 69.

20

34

aprendizaje y de todo lo que de verdad interesa. Utilizado como una fórmula, se desvirtúa. Tampoco ganamos nada si lo enfocamos como un programa susceptible de ser utilizado para abordar cuestiones políticas como la ‘enseñanza de la ciudadanía’»21.

CUIDAR PARA CONVIVIR

Las bromas. Con frecuencia algunos alumnos interiorizan cierto tipo de bromas como inofensivas. Otros asumen que hay que aceptarlas sin más. Sólo hace falta rascar un poco en la superficie para saber el verdadero alcance de ciertas situaciones. Sesión 14. Desarrollo. Desarrollo. Desde la lectura de diarios y/o una pregunta anterior. Tras la lectura de los diarios correspondientes a la sesión anterior y el análisis de ciertas ideas aportadas, retomamos una de las preguntas sobre la que no se debatió. La lectura de un fragmento de El de El descubrimiento de Harry en el que un alumno se veía acosado por otros daba pie a la siguiente pregunta: ¿Por qué los chicos corpulentos molestan/fastidian molestan/fastidian a Fran?  (18:12, María) 22. En un momento determinado del debate parecen unirse las ideas  fastidiar y  broma. broma. Los alumnos reflexionan al respecto: 

Que una persona se sienta molesta ante una broma depende del carácter y de cómo se levante la persona



Que una persona se sienta molesta ante una broma depende de la broma



Que una persona se sienta molesta ante una broma depende de que sea una broma inocente o pesada

¿Cómo se decide si una broma es pesada o inocente? ¿Quién debe decidirlo? ¿El que la hace/el que la recibe? Una norma: quien recibe la broma es quien decide si es pesada o no, si le molesta o no.

21 Ibídem, p. 77.

Todas las preguntas se escriben en la pizarra, anotando página y línea del texto que da pie a la cuestión; además se anota el nombre de quien la formula. Es importante volver al texto para que el alumno se acostumbre a declarar sobre lo que ha leído/comprendido y a apoyar su pregunta con ello (algo que, por otra parte, se parece bastante a citar con propiedad propiedad y rigor científicos).

22

35

Se aborda la cuestión de si una broma produce ofensa/daño. ¿Siempre se producen consecuencias de daño? [asentimiento general]  Algunas conclusiones: conclusiones: 

quien hace la broma/daño no decide nunca (sobre lo que causa en los demás)



quien recibe la broma/daño decide (casi siempre)



en algunos casos habrá que acudir a la norma, a la ley si quien recibe no tiene el juicio correcto.

El diario del alumno. (Maru, 6º) « … ¿A veces la fantasía no puede tener daño?  [puede producir daño]. Un alumno piensa que de (…). Otro alumno piensa q ue depende de la broma.

 El profesor nos ha hecho otra de sus preguntas previstas: ¿Qué diferencia diferencia hay entre una broma buena y otra pesada? Un alumno ha puesto un ejemplo: alguien quiere ser amigo del líder, y el líder le quita el libro, le da collejas, etc.  Esto es una broma pesada. Después, el profesor nos ha hecho otra pregunta: ¿Cuando fastidiamos a alguien, hacemos daño?   Hemos llegado a la conclusión de que el que recibe r ecibe la broma decide si ha sido una broma pesada o no».

Prejuicios. Sesiones 19, 20 y 21. Desarrollo. (Lectura cap. IV  El  El descubrimiento de Harry Harry)) Desde la lectura, la elección de preguntas y el diálogo. En muchas ocasiones el desarrollo de las sesiones nos lleva a plantear aspectos que desembocarán en la reflexión sobre el cuidado de los demás. ¿Qué fuerza tiene el pensamiento? Preguntas: 

¿Por qué dijo Lisa “son o no son reales los pensamientos”?  (Ricardo, 23:13)



¿Por qué piensa Harry que Tony le ha tirado la piedra?  (varios, 29:3/dos votos)



¿Por qué piensa Harry que el pensamiento es la cosa más interesante del mundo?  (Silvia, 25:7/tres votos)

Se elige la tercera pregunta (mayor número de votos). Ideas aportadas: ¿Qué es algo interesante? algo importante,

36

algo que despierta la curiosidad, que tiene misterio, que llama la atención; que gusta, que despierta ideas, ¿Pensamos todos los días? sí, pero no pensamos sobre el pensamiento, el pensamiento hace que te puedas poner alegre o triste, el pensamiento tiene mucha fuerza, sin pensar no se puede vivir siempre se piensa ¿Acusar sin pruebas?  Harry acusa a Tony Tony porque es su enemigo,  porque no le cae bien, acusación sin pruebas, lo piensa solo,  prejuicios, rumores

En una sesión posterior recuerdo el problema y se plantea la pregunta: ¿Se puede deducir de la afirmación de Mark que fue Bill Beck quien tiró la piedra? ¿Cuál sería la respuesta clara a esa  pregunta? No, porque… NO LO HA VISTO TIRAR LA PIEDRA. Surge abordar un caso

práctico: el domingo anterior dos chicas de clase se han peleado; se plantea hablar de la pelea.

37

3.3. El trabajo desde las diversas perspectivas: de Lipman a Charli y  Federico. 3.3.1. Los textos, los temas Cada enfoque en torno a las prácticas de filosofía filosofía con niños tiene un punto de partida que provoca el cuestionamiento y el diálogo, la problematización y la argumentación. Por otra parte, hay una serie de cuestiones filosóficas que indefectiblemente van a ser tratadas en un curso de filosofía con niños. Son temas que tienen que ver con el conocimiento, con el comportamiento en sociedad, con lo que nos define como humanos, con lo que nos provoca placer, felicidad o malestar y angustia. En general, nos interesan las cuestiones filosóficas porque es posible seguir indagando sobre su significado, no están cerradas. El modo con que nos podemos encontrar ante esas preguntas difiere de la estrategia que empleemos en el aula y de las características del grupo de alumnos. Los textos de las novelas filosóficas, elaboradas al efecto, como las que presenta M. Lipman, pretenden provocar las preguntas de los niños. Es posible que haya preguntas buenas y no tan buenas, cuestiones que promueven el diálogo filosófico y otras que son de respuesta evidente. En todo caso, el profesor debe ser capaz de identificar una idea generadora, un eje fructífero en torno al que establecer la discusión. Las imágenes permiten una lectura inicial y el cuestionamiento de los alumnos. Con los cursos de menor edad sirven de pauta sobre la que el profesor expone las preguntas guión, que deben ser investigadas. Los textos cortos (cuentos, fábulas, dilemas) proporcionan un tema más centrado, si bien nada nos asegura que el diálogo vaya a seguir el rumbo preestablecido por nosotros. Las preguntas directas (¿Qué es un amigo?/¿Qué es la amistad?) sí llevan directamente al quid de la cuestión, pero hurtan de alguna manera la fase previa de preguntas de los alumnos. Tienen la ventaja de atacar directamente directamente el tema de referencia, a la vez que los alumnos lo identifican rápidamente; esto permite que el diálogo se produzca mucho más espontáneamente. El modo es igualmente válido para alumnos alumnos de infantil y primaria. 38

 LOS TEMAS SOBRE LOS QUE DIALOGAN LOS NIÑOS  La amistad

¿Qué es la vida?

¿Para qué sirve un amigo?

¿Qué es la muerte?

Los secretos

¿Por qué nacemos?

Los abusos

¿Cómo nos hacemos grandes?

La identidad personal

La conciencia humana

¿Qué nos hace como personas: ser o tener?

La conciencia animal

Las diferencias

El pensamiento y el conocimiento

¿Qué es ser diferente?

¿Es la misma cosa aprender que comprender?

Cualidades y defectos

¿Aprendemos respuestas?

¿Qué es ser valeroso? ¿Qué es el coraje? La cólera ¿Qué es la ira? El castigo La vida y la muerte La imparcialidad La justicia ¿Qué es lo correcto? La verdad ¿Hay un color para cada sentimiento? ¿Qué es la felicidad? ¿Un regalo nos hace siempre felices? ¿Qué es amar? ¿Qué significa estar enamorado? ¿Qué es trabajar? ¿Qué es estar triste? ¿Qué significa esperar? ¿Se puede comprar todo? ¿Es bonito o no es bonito? ¿Qué es lo bello? ¿Qué es el espacio? ¿Qué es el tiempo? ¿Todo tiene un principio?

con

preguntas

o

con

¿Cómo sé que sé algo? ¿Qué es pensar? La libertad Las creencias religiosas El concepto de mente El origen del lenguaje ¿Qué son las palabrotas? La imaginación El sueño y la realidad ¿Qué es la materia? ¿Qué es el bien? La bondad ¿Por qué hacemos fiestas? ¿Qué es el miedo? La venganza ¿Qué es ser una gran persona? ¿Qué es ser normal? ¿Somos libres? ¿A quién pertenece la tierra? ¿Qué es la vergüenza? ¿Somos porque los demás nos ven? ¿Todos desean la fama? ¿Qué es preferible: una pregunta o una respuesta?

¿Qué son las relaciones?

39

40

3.3.2. Imágenes Muchos seguidores de las diversas corrientes de filosofía con niños han  visto la l a necesidad y la ocasión de iniciar una discusión filosófica a partir de una imagen. Imágenes para pensar. Partiendo del del método ya comentado es posible realizar aproximaciones distintas en relación a una obra pictórica o una imagen. Una primera consistiría en utilizarla como texto, texto, a partir del cual nos surgiría el tema filosófico para el diálogo. Son imágenes  prometedoras,  prometedoras, que nos llevan de la mano hacia un buen tema. Otras promueven la discusión sobre asuntos sociales, históricos, situándose a caballo entre la motivación previa al desarrollo de una cuestión sociocultural y el inicio del análisis formal de la obra. Por último, cabe entender la recepción de estas imágenes como una aproximación al análisis estético. La imagen como texto texto.. El grito, grito, de E. Munch

41

Nos propusimos desarrollar una sesión de FpN en cuatro cursos distintos (3º a 6º de Primaria). Nuestra experiencia a la hora de afrontar un cuadro como texto era escasa y en modo alguno se pretendía iniciar a los alumnos en el análisis formal de la obra artística. Seguimos, pues, los pasos que hasta el momento habíamos dado en una clase típica de FpN, es decir, lectura, preguntas, elección de preguntas y diálogo. ¿Era posible conservar este procedimiento? Un proyector agranda la imagen en la pared. Entrenados como están en la lectura de  Pixie y  El y  El descubrimiento de Harry y en hacer preguntas, se propone a los alumnos leer un cuadro del que no mencionamos título ni autor. Se les pide que expresen qué les sugiere, qué cosas puede representar, qué preguntas pueden hacer.

4º de Primaria.  Sesión 1ª.  Leer el cuadro. -P(rofesor): Vamos a leer un cuadro. -¡Qué va! Si no hay letras. -Leer es describir lo que hay. -P: ¿Sí? ¿Tú qué lees? -No sé si es una persona o un señor. -Hay como unas montañas y un señor y arriba como fuego. -Unos acantilados, un señor sorprendido. -(…) -P: Vamos a dar la palabra a los que no han leído. ¿Hay alguien que no ha leído? -Un cielo como fuego, un hombre con las manos en la cabeza, una isla. -P: ¿Algo más que no se haya dicho? -Que lo persiguen. -Hay hombres con bicicletas que lo persiguen. 42

-(…)  Hacer preguntas -¿Por qué el hombre está sorprendido? -¿Por qué el cielo está de color naranja? -¿Por qué el mar parece un pelícano? -¿Por qué los señores persiguen al señor? -¿Por qué el puente está hecho de madera? -(…) -¿Por qué se ven sombras en vez de hombres? -¿Por qué el hombre se pone las manos en la cabeza?  Elegir una pregunta En esta ocasión se elige la primera (por una hay que empezar y tal vez ésta dé más juego).  Dialogar  -P.: ¿Qué cosas nos pueden dejar sorprendidos? ¿Cuándo? -Está sorprendido porque dos lo vigilan. -A mí me sorprenden cuando me dan regalos. -Porque lo persiguen. -Por una bomba. -Por una ola gigante. -A mí me sorprenden cuando viene alguien. Durante el diálogo surgen conceptos semánticamente cercanos: sorprendido, asustado, asombrado. -P.: ¿Es lo mismo sorprendido que asustado? -Sorprendido siempre es bueno. -Puedes estar asombrado por lo bueno y por lo malo. -P.: ¿Podemos poner ejemplos? Utilizamos: ‘el ‘ el otro día vi…’  43

-El otro día vi un toro que qu e se había escapado y me quedé asustado. -El otro día vi un perro muy grande y me quedé sorprendido. -El otro día vi un cerdo que lo mataban y me quedé asombrado (…)

 Sesión 2ª. Lectura de diarios de sesión. El segundo momento dedicado a esta actividad consistió en leer los diarios de sesión de cada alumno, a los que se pide que recojan impresiones, comentarios, conclusiones y sus propias reflexiones sobre lo ocurrido durante el primer día. En esta ocasión se les pedía además que titularan el cuadro (aunque alguno ya lo conocía y así lo utiliza en sus escritos). Tras la lectura, se pide al grupo que realice una crítica de lo que han escuchado. En esa lectura, evidentemente, pueden llegar a surgir nuevas cuestiones. Tras esta actividad se pide a los alumnos que entreguen un trabajo de extensión determinada con todas las aportaciones que crean convenientes. «(…) El hombre que aparecía tenía la cabeza abombillada y las manos en

la cabeza. Parecía tener miedo. Estaba angustiado, horrorizado, confuso y  también parecía que estuviera loco. Hemos dicho que eso se podía deber a que tenía una enfermedad y en realidad a lo que tenía miedo era a la enfermedad. También hemos dicho que tenía imaginaciones, que el cuadro era una pesadilla, bueno, muchas cosas raras. (…) Yo lo he titulado ‘La enfermedad en la humanidad’…» Raúl (6º) ( 6º). «(…) Yo de nombre le he puesto ‘El grito’, porque el cuadro para mí

expresa depresión, sufrimiento y este nombre parece el más adecuado. También ha habido gente que ha dicho que parecía que tenía miedo, asustado, soñando, que tenía una enfermedad, que estaba estreñido. Detrás de él iban dos hombres. Parecía que le seguían al hombre asustado…» Jeni (6º). «(…) El título (El grito) me ha dado muchas pistas más de las que tenía.

El hombre podía gritar por dentro o por fuera. Si gritas por dentro yo creo que es que no se lo quieres demostrar a otras personas, que te sientes mal, sorprendido, asustado o asombrado. Y si gritas por fuera, yo

44

creo que es que se lo quieres demostrar lo que sientes a otras personas» Cristina (5º).  Sesiones posteriores. Es posible continuar con el cúmulo de preguntas que puede generar una imagen. La propuesta siguiente es exponer la fotografía de una persona o grupo de personas que muestren una realidad de desigualdad, de falta de recursos, en clara contraposición con la vida de nuestro mundo desarrollado. Se trata de aplicar la misma técnica de análisis, de indagación filosófica y de descubrimiento que hemos aplicado al cuadro. Pero es verdad que, a veces, la imagen llega a resultar demasiado aséptica. Ésta ya no infecta. Más en este tiempo de hiperinflación de imágenes en el que aquello de que una vale más que mil palabras podría ponerse en duda. ¿Por qué no volver las preguntas hacia el rostro inmediato de alguien cercano? Proponemos la participación de un voluntario que acepte ser objeto de reflexión por el resto de compañeros. El clima generado en anteriores sesiones permitirá este procedimiento. Las preguntas requerirán un ejercicio de corrección exquisita, de cuidado (algo que debemos advertir previamente al grupo). En otras ocasiones hemos partido de una obra pictórica, para proceder a un tipo de análisis distinto. Se trataría de un trabajo previo al del estudio específico de una época histórica o un estilo artístico. La sesión se realizó con un grupo de alumnos de 6º de primaria, de alternativa a la religión.

45

La imagen como análisis sociocultural e histórico previo.  Los tres músicos,, de Velázquez. músicos

Preguntas: 1. ¿Por qué sale un mono en el cuadro? 2. ¿Por qué el niño no está tocando ni cantando? 3. ¿Por qué están en una habitación oscura? 4. ¿Por qué utilizan instrumentos de cuerda? 5. ¿Por qué no hay nadie más en el cuadro si s i es una taberna?

Cada alumno justifica y aclara el sentido de su pregunta: 1.  Animales como mascotas, maltrato animales 46

2. Niños, trabajo infantil 3. Oscuridad: la luz es necesaria para estar divertidos y cantando 4. Instrumentos de cuerda: sólo cuerda no suena bien, se queda sosa, sola, suave 5. Taberna: ocio, salud, historia Elegimos: luz, oscuridad. Sin pretenderlo, hemos ido a parar al al análisis formal del cuadro.  Agrupamos palabras: 1. Luz, claridad, luminoso, naturaleza, objetos, calor, niños, sonrisa. 2. Oscuridad, negro, frío, tristeza, silencio, sonidos graves, soledad, sueño, nublado, no funciona, miedo, adultos, gesto serio. ¿Qué hemos hecho? Durante una sesión de hora y media hemos introducido un pintor desde las preguntas y supuestos previos de los alumnos; hemos abordado elementos históricos, así como aspectos formales de la pintura  barroca: juegos de luces, de tratamiento de temas... ¿Estamos ahora en mejor disposición para aprender historia o música? Indudablemente.

La imagen como objeto de análisis estético.  La noche estrellada estrellada,, de  Van Gogh. Igualmente es posible abordar el análisis de una composición plástica, si  bien es verdad que en este caso la discusión no alcanzaría el nivel de diálogo crítico. Los pasos a seguir serían similares: lectura, preguntas, discusión, diario, recreación. Se trata, en definitiva, de acceder a un tipo de conocimiento estético  basado en el análisis de las sensaciones que provoca la obra artística, por medio del diálogo y la reflexión individual y en grupo. La estética constituye uno de los campos de la filosofía, junto con la ética, la metafísica, la epistemología y la lógica. La estética hace referencia a las sensaciones y a los sentidos.

47

48

49

3.3.3. ¿La música? ¿Sería posible que nuestros alumnos realizaran una aproximación filosófica a una obra musical? Podría parecer que el carácter tan abstracto de la música dificultaría el diálogo crítico. Por otra parte, la audición de la obra musical requiere más atención que la lectura de un texto o la visión de una obra pictórica. Tanto más cuanto nuestros alumnos no suelen practicar a menudo esta actividad, de forma activa y atenta, con un método analítico. Aquí nos encontraríamos de lleno con las cuestiones de estética. Algunos investigadores han llevado a la práctica propuestas innovadoras innovador as en este sentido23. Una estrategia que puede paliar el problema de la escucha atenta de las audiciones musicales puede pasar por hacer que el alumno escriba (o dibuje) a la vez. Por un lado, fijaremos la atención, aunque se corra el riesgo de perder matices o pasajes destacados, lo que no sería en principio objeto de nuestra aproximación, esto es, el análisis formal de la obra musical. Ponemos nuestro punto de mira en las sensaciones, en las emociones, en los sentimientos que nos transmite lo que escuchamos. No nos interesa ahora una valoración de la pieza musical, ni si somos capaces de captar fortes y pianos, pasajes lentos y rápidos o los instrumentos que intervienen. Hay que colocarse  frente a la música e interpretar lo que nos dice (a cada uno de distinta manera), para al final ponerlo como objeto de diálogo en la comunidad de investigación.

Conciertos de Brandemburgo, J.S. Bach. Propuesta con alumnos de 3º a 5º de primaria. Se detalla a los alumnos qué es lo que queremos con esta actividad. Les advertimos que no queremos una valoración personal de lo que escuchan. No se trata de que escriban si les ha gustado o no, si les parece una pieza aburrida, entretenida, bonita…; tampoco se pide que nos señalen aspectos formales de la obra. Se les pide que traten de escribir sobre los sentimientos, sobre las sensaciones que les provoca la escucha de esa obra. ¿Cómo? Les presentamos un En concreto respecto a la danza: Audrey BIGOT-DESTAILLEUR (2011): “Approche esthétique en communauté de recherche”, en: Mathieu GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011):  La communauté de recherche philosophique. Applications et enjeux, pp. 301-314.

23

50

sencillo esquema, unas pistas, para que puedan redactar su escrito. Una interrupción servirá para leer en público lo que cada cual ha escrito. Tras esa lectura, se les indica que deben realizar una recreación plástica en relación a la música que han escuchado; ésta debería contener uno o varios temas que de una u otra forma han reflejado en el escrito. Se les solicita que preparen un boceto para la próxima sesión en que procederemos a trabajar un collage. Durante esta actividad suena de nuevo la música. En los minutos finales de la sesión pedimos a los alumnos que expresen una sola palabra con la que identificarían la música que han oído: felicidad (2), tristeza (3), alegría, amistad, compasión, amor, ayuda, tranquilidad (3), misterio, paz. ¿QUÉ ME TRANSMITE LA MÚSICA?  Prueba con… 1

2

3

4

5

RECUERDA 

RECOGE

ESCRIBE

UN TEMA 

RECREA 

imágenes

ideas

“es como si…”

una palabra

dibujo

historias

palabras

“parece como…”

una imagen

collage

personas

“me recuerda a…” “imagino que…”

COMPARTIR: LEER, DIALOGAR, EXPONER 

Durante la segunda sesión se trabaja el collage. Y en sesiones posteriores se puede desarrollar uno de los temas con el collage como punto de partida.

51

3.4. Reflexiones desde el aula 3.4.1. Los procesos Este podría ser un esquema de los procesos que llevamos a cabo en nuestra práctica de filosofía con niños.

Procesos

texto

Lectura Preguntas Diálogo Diario de sesión Publicación Evaluación Como puede apreciarse, la lectura puede establecerse sobre el texto de partida (sea cual sea su formato), pero también sobre los diarios de sesión de los cuadernos de filosofía de los alumnos o sobre las publicaciones realizadas por estos. Una publicación, en ese sentido, sería el producto (una presentación, un 52

audio, un vídeo, un escrito) que se ofrece (al aula, a la comunidad educativa) en un blog, en carteles…, y que es susceptible de ser utilizado para iniciar otros

procesos (preguntas, diálogo, evaluación) o, si está más elaborado, para dar inicio a varias sesiones de filosofía. EL PROC PROCESO ESO DE I ND AGACI ÓN 24

 Primeros pasos

Los niños acuerdan reglas de interacción o se les recuerda las  ya acordadas.

Un estímulo compartido

Una historia, un poema, un cuadro, una pieza musical…

que incentive la indagación  Pausa para pensar   Preguntas

¿Por qué…? 

Conexiones

Se establecen nexos entre las preguntas

 Elección de una pregunta

 Votar, sortear, empezar con la primera. A veces este paso se

 para iniciar la indagación.

omite porque el debate ya se ha iniciado al tratar de relacionar entre sí las preguntas.

Construir sobre las ideas de los demás.

El profesor debe poner todo su empeño en que los participantes se escuchen unos a otros, ofrezcan respuestas  bien pensadas y las mediten con detenimiento. detenimiento.

 Registro del debate

La marcha de la indagación puede exigir a veces la representación gráfica de las ideas por medio de una tabla, una mapa conceptual o mediante diagramas.

Conclusión y revisión

El profesor puede resumir el proceso verbalmente o remitirse a documentos escritos… A los niños se les puede ofrecer una

actividad de seguimiento.

24

Joanna HAYNES (2004): Los (2004):  Los niños como filósofos. El aprendizaje mediante la indagación y el diálogo en la escuela primaria, primaria , pp. 56-58. 53

DI ARI O DE SESI SESI ÓN 

 Hoy en filosofía para niños hemos leído un cuento en e n el que a un burro siempre se lo daban todo, pero un día el dueño del burro se fue y le dejó dos montones de heno exactamente iguales y el burro no supo decidir de cuál montón comer y murió.  Esto quiere decir que el burro no sabía decidir. Esto no nos pasa a las personas porque desde  pequeños nos enseñan a decidir, es decir, nos ponen en situaciones parecidas, por ejemplo: A la hora de resolver un problema tenemos que decidir si lo resolvemos realizando la suma o realizando la resta.  Silvia ha planteado que las personas, la mayoría de las veces, antes de actuar pensamos, por ejemplo: Cuando hace frío, tenemos que pensar en si ponernos un jersey que no nos gusta,  pero es muy abrigo, o ponernos una camiseta que nos gusta mucho, pero que no es abriga.  Iván ha dicho que hay veces que no es así, que actuamos antes de pensar y no prevemos las consecuencias que pueden pueden causar malas decisiones, decisiones, por ejemplo: Al jugar al fútbol y estamos de porteros, no pensamos en si deberíamos parar la pelota o no, la paramos para poder ganar y para que no nos golpeen.  El profesor nos preguntó qué era la voluntad, porque para poder decidir correctamente también depende de si la decisión que tomamos o tomaremos es la que realmente queremos.  La voluntad son las ganas de querer o hacer algo por tu propia cuenta sin que nadie te  presione o te diga lo que tienes que hacer. Por ejemplo: Tú quieres ir a ver a una persona que está enferma, pero tú tienes un esguince en el pie y al ir con muletas todos te dicen que no vayas, pero, a pesar de todo, tú vas a verle por tu propia cuenta, porque querías ir a verle y nadie te había obligado. También hemos comentado que se puede ayudar a alguien que está indeciso. Lo podemos ayudar aconsejándolo, pidiendo ayuda a los demás… Pero nunca obligándole por que si no le estaríamos “sometiendo contra su voluntad”. Nos ha preguntado si nosotros sabemos decidir

y de qué forma lo hacemos. Yo creo que sí sé decidir porque siempre pienso o intento pensar en las consecuencias que me traerá esa decisión, si serán bue nas o malas, si ganaré más que perderé…  A veces para poder decidir de forma correcta hemos de crear una lista con los pros y los contras así será más fácil decidir y más seguro. También nos ha liado un poco porque nos ha dicho que si al decidir no hacerlo no estábamos ya tomando una decisión. Sí, así es, porque cuando decidimos no hacer algo sigue siendo una decisión que nosotros tomamos.  Mi conclusión es la siguiente: cuando nos enseñan desde pequeños a decidir, nos sirve de mucho en el futuro tanto sea una elección muy importante importante o no lo sea. Hay veces que nos lo  pensamos tanto que no hacía tanta falta y hay veces que deberíamos pensarlo más. La

54

voluntad también es importante a la hora de decidir porque tomamos la decisión que realmente queremos, alguien nos pide ayuda para poder decidir, podemos ayudarles pero sin obligarles a algo que no quieran hacer.

Claudia (6º)

55

3.4.2. Sobre las incertidumbres Cualquier proceso dialógico podría rozar cuestiones filosóficas, incidir plenamente en ellas o no abordarlas de ninguna manera. El proceso en sí no nos asegura hacer filosofía. Esto podría ser válido para cualquier comentario o cualquier proceso de interpretación de un texto. La elección sobre lo que se puede dialogar o sobre lo que se puede interpretar puede estar previamente fijada o esperar a que surja de entre los que intervienen. La pregunta (sobre lo que nos llama la atención, sobre lo que nos deja perplejos, sobre lo que nos crea desasosiego, sobre aquello respecto a lo que quiero averiguar algo,...) es el comienzo de estos procesos. Qué duda cabe de que una pregunta previamente fijada facilita la labor de quien tiene que responder acerca de ella (y preparar ejercicios o actividades posteriores): para cada pregunta habrá un repertorio de "cosas" que hacer. Pero, ¿qué ocurre si no conocemos la pregunta con antelación? El profesor −me centro en uno de los protagonistas − desconoce de antemano el contenido de una sesión de FpN. El contenido viene dado por las preguntas que sobre "un texto" van a realizar los alumnos − y siempre que sea posible, de los alumnos en su mayor parte. El grupo dilucida e investiga los problemas filosóficos que puedan contener una o varias preguntas elegidas para el debate. Tras ese trabajo de investigación, tienen cabida otro tipo de ejercicios que, por lo general, solemos poner delante y como ayuda a la pregunta que queremos que inevitablemente contesten los alumnos, y que a lo mejor ellos  jamás hubieran formulado. Nous, una jirafa que habla, es rescatada del zoo por el padre de Pixie. Cuando llega a casa, todos se hallan nerviosos, excitados. Nous les pide a los niños que quiere ir al colegio con ellos. De entre las preguntas que los alumnos de 5º formulan tras la lectura del episodio donde se cuenta ese deseo de Nous, eligen precisamente esa, ¿por qué Nous quiere ir al colegio? El debate se articulará a partir de esa cuestión. Teresa es la que primero toma la palabra: “Nous quiere ir al colegio para aprender, para no quedarse aburrida en casa, para ir con sus amigos”. Le hago ver (le hacemos ver, porque

pido que alguno de sus compañeros repita lo que Teresa acaba de decir) que, en realidad, nos ha ofrecido tres razones para ir a la escuela. A partir de aquí no 56

hay por qué temerle al diálogo: podríamos seguir pensando en Nous como protagonista y seguiríamos proyectando en él nuestras razones para ir al colegio. ¿Pero por qué no pasar a pensar en nosotros, nosotros, en cada uno de nosotros? nosotros? ¿Cuáles son nuestras razones para acudir al colegio? Éstas pueden ser variadas, pero podemos empezar a resolver dudas y dificultades. Del par saber/tener amigos, ¿qué es más importante? Del par saber en el colegio/saber fuera, ¿qué nos importa más? ¿Qué tipo de saber es uno y otro? El debate nos lleva 45 minutos (estamos en una sesión, a última hora de la tarde). Evidentemente, en algunos momentos nos hemos ido de lo que estábamos discutiendo: debates que se bifurcan y con los que parece que no vamos a volver sobre lo que  verdaderamente nos interesaba; errores de interpretación respecto de lo que ha dicho un compañero; ciertas intensidades de la voz que en nada contribuyen a un debate sosegado. En estos casos es conveniente que el profesor interrumpa −de manera tan breve como sea capaz− para volver a coger el hilo, para

explicitar sentidos, para corregir actitudes... Pero en todo lo demás los alumnos se autorregulan para tomar la palabra −aunque se les provea de trucos para que puedan hablar todos, como cuando se señala expresamente que debemos estar atentos al compañero que quiere intervenir hace tiempo diciendo:  Fulanito quiere hablar−, para evitar monopolizar el debate, para censurar a quien molesta ostensiblemente. Tras el diálogo, el profesor procede a la recapitulación de las principales ideas expuestas. En esta parte, con un grado de entrenamiento suficiente, podrían participar ciertos alumnos. Se advierte que han de estar atentos al resumen, pues inmediatamente van a exponer por escrito todo aquello sobre lo que tienen algo que decir al respecto. Por supuesto, han de recogerse las aportaciones de los compañeros, las propias, la valoración que les merecen. Es conveniente que en ocasiones el profesor proceda a valorar las actitudes y aportaciones de cada uno de los alumnos. Públicamente, uno por uno, se puede pedir mayor implicación y mayor participación; se elogian intervenciones; se pueden censurar comportamientos inadecuados; se pueden pedir actitudes de respeto,...

57

El trabajo del diario de sesión se inicia en clase, pero generalmente se pide que se termine en casa. La lectura posterior de estos diarios, en sucesivas sesiones, puede ser el inicio de nuevas preguntas y nuevos debates.

3.4.3. El valor de las preguntas Puede decirse que formular preguntas es una competencia compleja. Cualquier profesor que se haya acercado a la práctica filosófica con niños habrá podido comprobar la dificultad que ese trabajo entraña para los alumnos. Por un lado, nos encontramos con su complejidad intrínseca, hasta llegar al corazón de lo que se quiere preguntar; por otro, por la educación que tradicionalmente recibe el alumno y que le condiciona en la práctica a ofrecer respuestas precisas  y no a formular preguntas inquietantes25. Cuando se pide por primera vez a los alumnos que formulen preguntas que puedan ayudarnos a continuar con el diálogo y con la investigación, el número de las que se realizan es inversamente proporcional a la edad del curso donde se piden.  Así, los alumnos de 1º son una fuente inagotable de preguntas de todo tipo que exige por parte del profesor una gran dosis de paciencia y de suficiente capacidad receptora para tener en cuenta todas y cada una de las preguntas propuestas. Durante los primeros momentos de trabajo en 6º es preciso “arrancar” esas preguntas, favoreciendo un clima que ciertamente no se logra

con las primeras sesiones. Pero lo que tienen todos los cursos en común es que hay buenas preguntas y hay preguntas no tan buenas respecto a su potencialidad para provocar un debate o para investigar sobre ellas. La aceptación que el profesor debe hacer de todas ellas, con mayor o menor habilidad, no es óbice para que los alumnos vayan conociendo qué pueda ser una buena pregunta y con qué preguntas será difícil avanzar.  A partir de 3º de primaria se puede exigir al alumno que dé razones respecto a la bondad y ¿pertinencia? de su pregunta. Ellos mismos se dan Gilles ABEL (2011) : “Une pratique atypique pour des enfants atypiques”, en: Mathieu GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011):  La communauté de recherche philosophique.  Applications et enjeux , pp. 7-20. 25

58

cuenta de qué cuestiones conducen a un punto muerto o a una respuesta evidente. Pero no está de más que se pongan en marcha mecanismos que desvelen la incorrección de ciertas expresiones o la vaciedad de algunas manifestaciones. En primer lugar, se ha de tener siempre en cuenta reglas básicas en la sintaxis: exigir siempre a quién o a qué nos estamos refiriendo (“¿Por qué llora Pixie?” en vez de “¿Por qué llora?”); intentar de nuevo la pregunta si es

necesario, haciendo hincapié en el orden sintáctico adecuado; pedir referencias (página, línea del texto leído) sobre la cuestión realizada, pues ha podido haber un error de interpretación o de lectura; reclamar, también, también, las razones sobre la bondad de la pregunta a la hora de favorecer un debate posterior. Este último aspecto nos llevará sin duda a que los alumnos se autorregulen en su afán, a veces espurio, de preguntar por cumplir con la dinámica establecida. Hay que decir, no obstante, que se corre el riesgo de que esa autorregulación se convierta en autocensura y echemos en falta buenas preguntas que jamás verán la luz. Es algo que conviene valorar. En cualquier caso, y como ya sabemos, el profesor evitará señalar expresamente una buena pregunta de una no tan buena y mucho menos desechar algunas de ellas. Sucede a veces que el profesor puede caer en la tentación de eliminar preguntas porque considera que no van a impulsar un diálogo verdaderamente filosófico. Un niño puede proponer, por ejemplo, la pregunta: "¿Quién es el autor del libro?" o "¿cuál es el color de ojos de tal o cual personaje?". El profesor, lejos de rechazarlas de plano, debe hacer el esfuerzo para conseguir que esas preguntas se conviertan en punto de partida para una discusión filosófica. Así, se puede contestar que el nombre del autor del libro está en la cubierta y decidir pasar a otro asunto, o bien plantear un problema: "Bien, hemos dado con el nombre del autor, está en la cubierta del libro, se llama X. Pero ¿estamos seguros de que esa persona es en realidad la autora del libro"; lo

59

que llevaría a introducir elementos como el pseudónimo, la usurpación de personalidad, el trabajo en la sombra... 26. Un primer paso, una vez establecido el clima de confianza y una vez que ha quedado suficientemente clara la dinámica a seguir con respecto a las preguntas, es empezar a pedir a los alumnos que las formulan que nos den razones de por qué creen ellos que su pregunta es una buena pregunta, pregunta , lo que nos va a permitir el debate próximo. Un aspecto que los niños identifican rápidamente y de forma clara es la palabra central, importante, potente de cada una de las cuestiones realizadas: ¿Cuál es el palabra potente en esa pregunta? Una vez declarada, se puede poner en relación el grado de potencialidad de unas y otras y hacerles elegir en función de este aspecto: ordena del 1(+) al 4(-) la pregunta con la palabra más potente. 

“¿Por qué Pixie discute por todo?”



“¿Por qué Pixie corría por toda la casa?”



“¿Por qué Miranda chilla tanto?”



“¿Por qué Pixie le quitó las gafas a su padre?”

 Ante estas cuatro preguntas, los alumnos de 4º identificaron lo que a su  juicio eran las palabras potentes (discutir, correr, chillar, quitar) y convinieron en que la que hablaba sobre ‘discutir’ era la que podría dar más juego en el

debate. Cuando se siguen formulando preguntas, la técnica de reconocimiento de la ‘palabra importante’ permite averiguar enseguida las afinidades entre éstas.

En esa misma sesión dos fueron las preguntas que supieron relacionar pronto: 

“¿Por qué Pixie no quiere contar su historia?”



“¿Por qué el padre de Pixie no quiere saber el secreto de su hija?”

 Ambos temas parecían reducirse a la necesidad de guardar un secreto y  sobre a quién se le podría confiar.

Michel SASSEVILLE y Mathieu GAGNON (2012):  Penser énsemble à l'école. Des outils pour l'observation d'une communauté de recherche philosophique en action , p. 208.

26

60

Otras preguntas tienen difícil respuesta cuando se les demanda sobre su capacidad de debate (“¿Por qué Pixie se bajó corriendo de las piernas de su padre?”). En muchas ocasiones, ante esa demanda, el alumno contesta a su

propia pregunta ofreciendo posibilidades que nada tiene que ver con lo que se había solicitado (“Porque había visto el gato”, “porque tenía prisa”,…). Es

conveniente hacerle ver este error, por lo demás bastante corriente: ¿Has contestado a tu pregunta o la mía? Es igualmente importante trasladar esta misma cuestión al resto de la clase. La necesidad de ejercitarse en la pregunta, la habilidad para encontrar una pregunta generadora, el esfuerzo por formularla correctamente, la capacidad para identificar el núcleo potente de cada una, son tareas que requieren un entrenamiento y sobre las que conviene que el profesor siempre esté atento.

 PREGUNTAS QUE AYUDAN A CONVERTIR UNA CONVERSACIÓN   EN UN DIÁLOGO FILOSÓFICO27 Preguntas de clarificación: 

¿Qué entiendes por…?



¿Qué significa tal palabra?



¿Qué has querido decir exactamente?



¿Se puede aportar un ejemplo?



¿Se puede expresar de otra manera?

Preguntas sobre el origen del discurso y fuentes de información: 

¿Cómo llegaste a ese pensamiento?



¿Qué fuentes de información utilizas?



¿Son unas fuentes de información fiables?

Preguntas sobre supuestos:

27



¿Qué estás asumiendo?



¿Por qué supones eso?

Félix GARCÍA MORIYÓN et al. (2002): La (2002): La estimulación de la inteligencia, inteligencia, pp. 66-67.

61

Preguntas sobre razones y evidencias: 

¿Por qué piensas que es verdad?



¿Tienes alguna prueba?



¿Hay razones para dudar de esas evidencias?



¿Qué argumento nos das?



¿En qué te basas?

Preguntas sobre puntos de vista o perspectivas. 

¿Hay otras maneras de ver ese asunto?



¿Puedes aportar un contra-ejemplo?



¿Por qué crees que este punto de vista es mejor que este otro?



¿Qué responderías a esa objeción?



¿Qué se podría objetar a lo que estás diciendo?

Preguntas sobre implicaciones y consecuencias: 

¿Qué se puede concluir de tales afirmaciones?



¿Eso se seguirá necesariamente o sólo probablemente?



¿Qué conclusión se podría sacar si esto fuese falso?



¿Qué pasaría si todo el mundo pensara lo mismo que tú?

Preguntas que contrastan la opinión o su coherencia: 

¿Estáis diciendo lo mismo u os estáis contradiciendo?



¿Qué relación guarda lo que estás diciendo con lo que decías antes?



¿Qué relación guarda con lo que ha dicho esa otra persona?



¿Es tu pregunta igual a la que ha formulado tu compañera?



¿Cómo contestarías a la objeción que ha planteado tu compañero?

Preguntas sobre el proceso interrogador: 

¿Esta pregunta es realmente una pregunta?



¿Se trata de una buena pregunta?



¿Qué está presuponiendo esta pregunta?



¿Qué implica esta pregunta?



¿Intenta evaluar algo?



¿Hay otra pregunta sobre otro aspecto de este asunto?



¿Cómo podemos distinguir una buena pregunta de una mala pregunta?

62

3.4.4. El papel del docente Se habla del docente que se acerca a las prácticas de filosofía con niños como de un facilitador, alguien que permanece atento en la comunidad de investigación y que guía y acompaña a los alumnos, que les anima para que pongan en acción una serie de habilidades de pensamiento. Ese animador debe promover la libertad de pensar, la autonomía y la responsabilidad que exige el objetivo de que el alumno piense por sí mismo 28. No es una tarea fácil; más cuando en el curso de la actividad filosófica se va a encontrar en cada momento con una multiplicidad de factores que producen situaciones contrapuestas. La comunidad de investigación no es algo que se ofrece a los alumnos, sino que son estos los que la crean gracias a la ayuda de un adulto para construir su propia mirada. La mirada del profesor se dirige a reconocer y construir conexiones y relaciones entre los alumnos 29. Es un docente al que le gusta plantear cuestiones, que examina las ideas, que formula hipótesis, que busca el sentido de las palabras y de las experiencias, que se preocupa por establecer distinciones, de buscar y ofrecer razones, de examinar los problemas. Mediante sus gestos, sus palabras y sus actos se muestra como una persona comprometida con el pensamiento crítico, creativo y  cuidadoso30. La habilidad del profesor consiste en captar y traer al centro de la investigación filosófica los comentarios de los alumnos, procurando la mayor participación: «El rol del profesor a través de la discusión es el de un cuestionador con talento. Con la mirada puesta en alentar líneas de discusión convergentes (y a veces divergentes), con el reconocimiento del que el diálogo a menudo es abierto y poco estructurado, el profesor aprenderá a reconocer oportunidades para que los niños exploren nuevas perspectivas,

Michel SASSEVILLE y Mathieu GAGNON (2012):  Penser ensemble à l'école. Des outils pour l'observation d'une communauté de recherche philosophique en action , pp. 24-27.

28

29

Ibídem, p. 25.

30

Ibídem, p. 26. 63

del mismo modo que habrá oportunidades para indicar cómo las ideas se entrelazan y  refuerzan unas con otras»31.

 ASPECTOS ORGANIZATIVOS, DIRECCIÓN DE LAS SESIONES  

Prepara con cuidado la sesión: interrógate sobre la lectura, sobre sus implicaciones filosóficas. Comprueba que las preguntas que hacen los alumnos se repiten curso tras curso  y que, por tanto, tomar notas resulta conveniente.



Gestiona adecuadamente los tiempos: los de lectura, los de reflexión, los de diálogo. Mantente atento a la extensión de tus intervenciones. Da al silencio el valor que merece. Darse cuenta de que como animador intervienes en exceso es un paso decisivo.





Procura evitar la rutina. Diversifica los textos que promueven el diálogo filosófico. Busca la sorpresa, promueve la provocación y el asombro, a sombro, participa con humor. Lleva un cuaderno de sesiones. No se trata de transcribir en el momento cada una de las intervenciones de los los alumnos, sino de recoger, por por ejemplo, las preguntas que han tenido éxito como generadoras de discusión, las cuestiones con las que se ha podido avanzar. Ese cuaderno debe ser el punto de referencia de tu t u práctica docente.





También es deseable grabar (audio/vídeo) algunas sesiones. Una escucha o un visionado posterior, realizados con detenimiento, detenimiento, nos proporcionarán proporcionarán nuevas claves claves e ideas para próximas jornadas. La evaluación de la progresión de los alumnos, en cuanto a la evolución de la expresión y  firmeza de sus ideas, es un aspecto importante a tener en cuenta. Elabora los instrumentos de evaluación que más se adapten a tus estrategias.



Cada grupo de alumnos posee sus características, incluso si pertenecen al mismo nivel. La edad y el tema requerirán una adaptación sobre el terreno.

31

Matthew LIPMAN, Ann Margaret SHARP y Frederick S. OSCANYAN (1998):  La filosofía en el aula, p. 196. 64

 ASPECTOS ORGANIZATIVOS, QUÉ ME PUEDO ENCONTRAR Integración del programa en el currículo. A menudo cuesta salirse del férreo corsé que supone una lista de temas o contenidos por los que hay que pasar… ¿irremediablemente? A nuestro

 juicio, el desarrollo del programa dentro de las áreas de conocimiento del medio o de lengua es plenamente factible. El medio no es sólo la suma de elementos que lo constituyen, sino también la serie de procesos que afectan al individuo que interactúa con ellos. Si estudiamos acerca de nuestro propio cuerpo, ¿cómo olvidarnos de nuestra forma de pensar?; si estudiamos estudiamos las instituciones democráticas de nuestro país, ¿cómo pasar por alto actividades que fomentan el debate de ideas, la resolución de problemas, el respeto personal, la tolerancia y los hábitos de convivencia? Por otra parte, ¿qué hacemos cuando leemos, preguntamos, hablamos, debatimos, escribimos y estructuramos ideas? Y ¿qué relación tiene todo esto con el área de lengua? La respuesta resulta evidente. La ventaja de que el programa se desarrolle al amparo de la programación general del centro, con la aprobación del claustro de profesores, es la del compromiso de la continuidad en el tiempo y la de favorecer la implantación del programa por 65

lo que respecta a la adecuación de horarios y disponibilidad de profesorado, a la compra de materiales o a las necesidades de formación. Espacios y tamaño de los grupos. Inscribir un círculo de alumnos en los espacios de nuestras aulas, llenos de mesas, sillas y armarios, puede resultar complicado. Sin embargo, tras dedicar un momento de la primera sesión del curso a organizar la disposición de los alumnos, las siguientes sesiones no debieran presentar ningún problema. Nuestra experiencia nos señala que es algo que los alumnos automatizan rápidamente y que cuando el profesor entra en el aula, éstos ya están en su puesto, con su diario y su libro de lectura. Por otro lado, es cierto que a la dificultad del espacio puede añadirse la del excesivo número de alumnos. Como para tantas otras cosas, no es lo mismo trabajar con veintitrés alumnos que con diecisiete, y más cuando no ocupan el rígido espacio de filas de mesas y sillas. En este caso, cabe plantearse si será más conveniente trasladar a los alumnos a lugares más espaciosos (salas multiusos, etc.) donde no se tenga tanta sensación de agobio. Profesores tutores/profesor encargado del programa. ¿Quién debe desarrollar el programa? La respuesta, en principio, parece obvia: quien lo conoce y se siente capacitado para ello. Pero, partiendo de esta premisa, hay que tener en cuenta otro factor importante: el número de horas que el profesor se relaciona con el grupo incide notablemente sobre el buen desarrollo de las sesiones; o dicho de otra manera, el grado de conocimiento mutuo entre profesor y grupo determinará el clima de confianza con que se desarrollará el programa.  Aterrizar,  Aterrizar, como profesor especialista, especialista, ante un grupo al que sólo se ve un día a la semana exige un gran esfuerzo  y produce resultados más pobres. De ahí que nuestra experiencia nos diga que es el profesor tutor el más adecuado para poner en práctica el proyecto, o al menos aquél que trabaje un buen número de horas con los alumnos. Hablar/escribir. Los diarios. Seguramente que nos encontraremos con alumnos a los que les cuesta participar en las sesiones, a los que tener que hablar les hace enmudecer. Los diarios son una de las herramientas que nos ayudarán a seguir su grado de participación. A veces nos hemos encontrado con alumnos enormemente tímidos que han trabajado sus diarios con gran calidad, recogiendo tanto las ideas aportadas en el debate como aportando sus propias opiniones y nuevos puntos de vista. La lectura posterior de esos diarios ayuda a estos alumnos a ir entrando en la dinámica de perder el miedo a hablar en público y a interiorizar la vieja estrategia de escribir primero lo que se quiere decir. Nos ha sorprendido la facilidad con que se pasa del debate a la escritura y comentario de las ideas aportadas en él (hecho tanto más notorio cuanto menor es la edad del grupo). Desaparece el miedo a la hoja en blanco y en muy  raras ocasiones se oye el tan temido no sé qué escribir o no se me ocurre nada. La calidad de los diarios pasa por tres etapas. En una primera esperamos que los alumnos anoten cómo ha sido la sesión, cómo se ha desarrollado, y nos sirve para que interioricen el método que vamos a seguir. Y puesto que la estructura se repite durante las primeras sesiones, las notas del observador no pueden ser otras:  Hemos leído, hemos preguntado, hemos elegido una  pregunta, hemos hablado sobre ella. ella.  Fin. La segunda etapa coincide cuando el alumno

66

comienza a darse cuenta de que las notas de su diario empiezan a parecerse sospechosamente (hemos leído, hemos preguntado…fin ) y que tal vez esto del diario filosófico tiene que ser otra cosa. Se pide ahora que incluyan las ideas aportadas por los compañeros en las sesiones de debate. La última etapa debería coincidir con el análisis de las ideas de los demás, la reflexión y  el aporte de nuevos puntos de vista. Sobre normas. Tres son los aspectos que en todos los grupos se pretenden cuidar con especial interés y que son conocidos por los alumnos a la hora del diálogo: el respeto al turno de palabra, la escucha activa y la correcta actitud corporal. Diversas estrategias facilitan el turno de palabra: el uso de micrófono (imaginario o no), de ovillos de lana, de pelotas que se van pasando. Si éstas no se utilizan, el alumno está deseoso de que alguien le indique cuándo debe intervenir. Un moderador elegido de entre ellos puede realizar esa función. Sin embargo, consideramos necesario que los alumnos, sobre todo en cursos superiores, se autorregulen y   vayan aprendiendo a intervenir sin necesidad de un moderador (algo que suele suceder en muchas circunstancias de la vida). Ello no significa que todo se deje a su libre proceder. El profesor deberá estar atento ante aquellas actitudes que monopolizan la palabra o ante aquellas otras que no favorecen la expresión de ciertos alumnos. Respetar al compañero no es sólo dejarlo hablar; es también estar enterado de lo que dice. Eso es escuchar activamente. Volver sobre lo que se ha dicho, resumir lo que se ha hablado, preguntar por la autoría de cierto comentario, pretende poner al grupo en una atención respetuosa. Por último, la actitud corporal se halla en relación a las dificultades que plantean los espacios y la propia dinámica del método seguido. Va dirigida también a corregir actitudes que denotan falta de atención: postura excesivamente relajada, dar la espalda a algunos c ompañeros, cuchichear con ellos,…

3.4.5. Las reflexiones sobre la propia práctica docente  A continuación se exponen las variadas reflexiones de los profesores implicados en la práctica de filosofía con niños durante el curso 201-2013. Como se podrá apreciar, hay dudas y descubrimientos, pero en todo caso creemos que hay importantes avances. avances. Quienes se acerquen a estas páginas observarán que no se trata de un camino exento de dificultades, pero que también es posible atravesarlo con profesionalidad.

67

Grupo de 1º de infantil Empezamos a trabajar con La con  La mariquita Juanita. Juanita. Nos encontramos con dificultades, ya que eran textos que estos niños (18) no llegaban a comprender; también con la metodología que pretendíamos seguir, pues los niños no eran capaces de formular preguntas y eso lo atribuimos a la dificultad de los textos.  A partir de ese momento decidimos cambiar de material y buscamos imágenes (cuadros y fotografías), cuentos, fábulas sencillas y conversación libre sobre un tema propuesto (el miedo, la amistad y la ayuda); también de forma fortuita apareció el tema de la muerte. Las sesiones empezaron a ser mucho más amenas y participativas, los niños hacían muchas más aportaciones, pero seguían sin plantear preguntas aún en el caso de modelarles por parte de las profesoras. Como conclusión, valoramos de forma positiva el proyecto en cuanto que favorece, entre otras cosas, la escucha y el respeto hacia las aportaciones de los demás, pero por nuestra parte hemos sentido cierta frustración porque parecía que el logro debía ser que los niños hiciesen preguntas, cuando los niños de 3 años, tal y como hemos observado en nuestra experiencia docente, todavía no son capaces de hacer preguntas sobre algo que no parta de una necesidad suya. Este problema nos consta que se ha dado más veces en las sesiones de trabajo con niños tan pequeños.

Grupo de 2º de infantil Se trata del primer año que se trabaja Filosofía con ellos (22 niños/as). niños/as). Tienen gran dificultad para elaborar preguntas y razonar a partir de las mismas, así como guardar el turno de palabra y escucharse. Empezamos con capítulos de La de  La Mariquita Juanita, Juanita, de Angélica Sátiro, del Proyecto Noria. Durante las primeras sesiones resultó complicado mantener la atención, conseguir que participasen y, por supuesto, que formularan preguntas.

68

 Así como ha ido avanzando el curso se han apreciado mejorías en los aspectos antes mencionados. Lo que todavía les resulta difícil es elegir la mejor pregunta para dialogar y razonar sobre la misma; es por ello por lo que la pregunta la elijo yo. Así fue el caso del capítulo “Colibrí”, del cual surgió un  bonito diálogo sobre los trabajos de los papás, mamás y sobre la realidad que hoy en día existe; este es un ejemplo recogido del diálogo que se estableció entre algunos alumnos: Lucas: Mi mamá ya ya no va a su trabajo. Carlos: ¿La han despedido? Nani: ¿La han echado? Lucas: No, es que se fue al paro. Nerea: ¿Cambió de trabajo? Lucas: No. Nerea: ¿Y por qué no va? Lucas: No lo sé.  Aziza: No le gustaría. …

Se observa que la palabra  paro,  paro, despido, despido, la usan aunque no saben muy   bien lo que significa, porque son palabras que en la actualidad ellos escuchan en su entorno social.  Además de leer  La Mariquita Juanita, Juanita, también hemos hecho filosofía con fotos e imágenes sin ningún texto que las acompañe. Este tipo de sesiones suelen dar bastante juego para establecer diálogos. Un ejemplo fue una imagen de “Una familia de monos abrazándose, mamá, papá y un monito pequeño”. En esta sesión los niños se implicaron,

hicieron preguntas y otros se las contestaron de forma muy natural:

69

Miryam: ¿Por qué el mono grande abraza a todos? Carlos: Es el papá y abraza a todos. Fátima: ¿Por qué abrazan al hijo? Samuel: Porque tendrá frío. Nerea: Porque es bebé. Prof.: ¿Qué significa abrazar? Nani: Significa querer. Prof.: ¿Quién os abraza? Respuestas: Mamás, papás, yayos, hermanos,… Prof.: ¿Os abrazan los amigos? Respuesta: No. Prof.: ¿Os gustaría que algún amigo/a de la clase os abrazara? Algunos /as niños manifiestan su deseo de ser abrazados y nos damos abrazos.

70

Se observa la dificultad que tienen algunos alumnos/as de mostrar emociones y manifestar sus deseos de afecto. También se han trabajado fábulas y cuentos breves sin imágenes que acompañen al texto. Con este tipo de textos les cuesta un poquito más elaborar las preguntas.  A lo largo del curso, con los diferentes capítulos del libro La libro  La Mariquita  Juanita,  Juanita, con las fotos, las fábulas y los relatos breves se han trabajado temas como: las casas, construcción e importancia de las mismas; la ayuda a los amigos, diferentes tipos de trabajos, las hadas, las emociones, la importancia de ser trabajadores, relación del color con los sentimientos y emociones, la tristeza  y la alegría.

Para finalizar, decir que en el desarrollo de las sesiones de Filosofía para Niños, a lo largo de lo que llevamos de curso, los alumnos han evolucionado  bastante tanto en la formulación de las preguntas como en los diálogos y los razonamientos que se establecen, así como en el respeto al turno de palabra; no

71

obstante, todavía me cuesta conseguir que todo el alumnado participe por igual, pues hay alumnos a los que les cuesta intervenir y se muestran pasivos. También, a lo largo del curso, he ido llegando a algunas conclusiones para mejorar las sesiones. Por ejemplo, cuando leía un capítulo de  La  Mariquita,  Mariquita, al principio enseñaba las imágenes que acompañaban al texto; los niños se centraban en las imágenes y hacían preguntas sobre ellas y no sobre el cuento; ahora leo el texto sin enseñar imagen y he conseguido que se centren en lo que se les lee. Igualmente he de señalar que no produce el mejor resultado el hecho de retomar otro día una sesión que se nos había quedado corta.

Grupo de 3º de infantil (Grupo de 22 niños/as). Es el primer año que trabajamos la Filosofía con ellos y se nota, sobre todo al principio, en que tenían gran dificultad para elaborar preguntas y  razonar a partir de las mismas, así como guardar turno de palabra y escucharse. 72

Empezamos con el material de La de  La Mariquita Juanita, de Angélica Sátiro del Proyecto Noria. Las primeras sesiones las llevamos a cabo sentados en círculo en el suelo y el niño que tenía el turno de palabra cogía una mariquita de peluche, pero resultaba muy difícil mantener la atención, conseguir que participasen y, por supuesto, que elaboraran preguntas. Además, al enseñar los dibujos del capítulo, las preguntas se centraban en ellos y no profundizaban (por ejemplo. “¿Por qué la mariquita es roja?, ¿por qué la mariquita tiene puntos negro”?...). Tampoco conseguía que surgiera debate, las respuestas

también eran escuetas sin profundizar (“porque las mariquitas son de ese color”).

Introduje algunos cambios: nos sentamos con las sillas en círculo, no hay  objeto que marque el turno de palabra, levantan la mano, solo registro las preguntas (para luego poder elegirlas y a veces las apunto en la pizarra o en una cartulina para que las tengan a la vista), hacemos una ronda de preguntas, elegimos 3 y hablamos de las que nos da tiempo (si queda alguna sobre la que no hemos debatido, no retomamos la sesión, ellos desconectan mucho de una sesión a otra) y cambié los materiales (ahora uso fábulas cortitas, imágenes textos inventados en relación a algún tema t ema o palabras escritas en la pizarra)  Así como ha ido avanzando el curso se han apreciado mejorías en el respeto al turno de palabra (ahora sí surge el debate, se respetan más y  escuchan las respuestas de los otros antes de contestar) y en la calidad de las preguntas y de las respuestas. Las fábulas siempre me han dado buenos resultados. Así, con “La cigarra  y la hormiga” los niños eligieron estas 3 preguntas: 1. ¿Por qué la cigarra no quería trabajar y tampoco ayudaba a las hormigas? Elisa: Porque era verano y hacía calor y prefería tumbarse, nosotros en verano tampoco vamos al cole y también nos tumbamos en la piscina. Rober: La cigarra era muy perezosa y no quería hacer nada. No está  bien ser perezoso, hay que trabajar. Samuel: Para ganar dinero. 73

Rober: Y no ser pobres y tener amigos y poder comer.  Andrea: Pero la cigarra no quería trabajar ni ayudar a las hormigas, eso si que no está bien. Iker: No está bien ser perezoso ni hacer el vago, se puede trabajar y  luego descansar un poquito. …

2. ¿Por qué las hormigas recogieron a la cigarra cuando la encontraron si ella no les había ayudado? Livia: Las hormigas recogieron a la cigarra porque son muy amables, mucha gente es amable y eso está muy m uy bien. Toño: Las hormigas eran muy buenas. Samuel: Las hormigas no querían que la cigarra se muriera y si seguía congelada se iba a morir.

74

 Aaron: Hay que ser amables, a mi me gusta que sean amable conmigo  y yo por eso ayudo a mis amigos. De aquí el tema se derivó a los amigos y a no pegar si pegamos no tenemos amigos.

3. ¿Por qué la cigarra no quería trabajar al principio y luego l uego síi? Isabel: al principio no trabajaba porque era verano, pero luego descubrió que si no trabajas en verano, el invierno es muy duro y por eso hay que trabajar en verano.  Ainhoa: las hormigas le enseñaron que hay que trabajar siempre y no ser perezosa. Elisa: porque la cigarra no sabía que trabajar es bueno y las hormigas se lo enseñaron. Lucía: la cigarra aprendió la lección Fátima: también aprendió que no hay que reírse de la gente y ser amable porque si eres amable tienes muchos amigos. Yo soy buena y  tengo muchos amigos y también me gusta trabajar.  Además también hemos hecho filosofía con fotos e imágenes sin ningún texto que las acompañe. Este tipo de sesiones suelen dar bastante juego para establecer diálogos. Un ejemplo fue una imagen de “Una familia de monos abrazándose, mamá, papá y un monito pequeño”. U tilizamos está imagen porque en segundo

de infantil dio muy buen resultado (el intercambio de materiales da mucho  juego) y en mi clase en esta sesión s esión los niños se implicaron y hacían preguntas y  otros se las contestaban de forma muy natural: Izan: Son monos. Samuel: No, son una familia de monos. Fátima: Hay uno chiquitín. Omaima: Y otro mediano,  Alejandro: No es la mamá, 75

Elisa: Y también hay un papá, es el más alto. …

Samuel: ¿Por qué se abrazan? Christian: A lo mejor se quieren mucho Izan: O a lo mejor le están dando calor al bebé  Yo: ¿Qué es abrazar?¿Para qué sirven los abrazos? Toño: Es dar cariño y quererse  Alejandro: Los abrazos sirven para que el bebé no se escape. Sonia: Para protegerlo, mis papás me abrazan mucho. Fátima: Mis amigos también me abrazan.  Yo: ¿Os gusta que os abracen? Todos: ¡Sí!

76

Todos eligen a alguien a quien abrazar y jugamos a dar abrazos y  decimos: “Yo abrazo a... porque me ayuda a recoger”.

Otra de las sesiones que dio buenos resultados fue cuando escribí en la pizarra la palabra “MIEDO”, no sólo por las preguntas sino por el debate que

surgió. La conclusión fue que cada uno de nosotros tenemos miedo de cosas muy diferentes pero todos reaccionamos igual: llorando, gritando, pidiendo ayuda, buscando a alguien que nos proteja,…

Incluso trabajamos en otra sesión el miedo a dormir sola y a no abandonar la cama de los padres que descubrimos en una alumna a través de un texto (Crecer,  Las historias de Charli y Federico). Federico). Gracias a esto los niños se abren mucho y cuentan muchas experiencias de su casa, de cuando eran “pequeños”, con sus abuelos…

 A lo largo del curso, con los diferentes capítulos del libro La libro  La Mariquita  Juanita,  Juanita, con las fotos, las fábulas y los relatos breves hemos trabajado, entre otros, temas como: la ayuda a los amigos, las emociones, la importancia de ser trabajadores, la relación del color con los sentimientos y emociones, tristeza/alegría, el miedo, la importancia de las normas o generosidad-egoísmo. Para finalizar y como conclusión, con este trabajo hemos desarrollado en los niños la capacidad de plantearse preguntas y responderlas ellos mismos, capacidad de dialogar y de razonar, de respetar los turnos, y la evolución en estos aspectos es muy positiva. Los niños disfrutan con estas sesiones. Además, los cambios que he ido introduciendo hacen las sesiones más eficaces. Aún así todavía me cuesta conseguir que todo el alumnado participe por igual, pues hay  alumnos que les cuesta intervenir y otros que no pararían y a veces monopolizan las sesiones. También queda pendiente la elaboración de un diario de sesiones, dado que el nivel de lectoescritura de nuestros alumno no da para que realicen esto por escrito. Sí he recogido dibujos posteriores a las sesiones en los que unas  veces he escrito yo lo que querían reflejar en sus dibujos y otras veces lo han escrito ellos; pero esta tarea les cuesta mucho aún y por eso no la he sistematizado. Y me quedaría descubrir una mejor manera de registrar todo, pues si estoy apuntando para que no se me olvide, después no disfruto del debate y me pierdo las expresiones de los chicos.

77

Seguiremos con el trabajo en esta línea y descubriendo cada día una mejor manera de llevar a cabo las sesiones. Y como dicen algunos de mis niños: “coloquemos las sillas en círculo a ver si descubrimos de qué nos toca hablar hoy”.

Grupo de 1º de primaria (grupo 1) El grupo de 1º de primaria, al ser tan numeroso, se divide en dos para realizar esta actividad. Es un grupo que no había hecho esta actividad y en el primer trimestre nos hemos centrado más en conseguir la aceptación de las normas y en que supieran hacer preguntas. Es un grupo bastante movido y se ha encontrado dificultad en que respetaran las normas y se centraran en lo que estábamos haciendo.  Algunas de las dificultades que he encontrado han sido: -

Mi falta de experiencia en este campo, por lo cual me sentía insegura y  sin saber si lo estaba haciendo bien.

-

El grupo en sí, como he comentado, muy movido, muy disperso, no conseguía que se centraran, perdíamos mucho tiempo en que se sentaran, que no hablaran de otras cosas …

-

Poca intervención de los niños, les tenía que guiar mucho, sacarlo del contexto para que interviniesen. Al final se producía desmotivación por parte mía y de los niños también.

-

 A la hora de tomar los registros para hacer un diario, no disfrutaba de la sesión con ellos y perdía un poco el hilo de las conversaciones.

-

El libro trabajado Jugar trabajado  Jugar a pensar con cuentos cu entos no daba mucho juego. Los niños se sabían los cuentos y hacían preguntas que ya estaban contestadas en el libro. Sí es verdad que probando otros materiales como preguntas lanzadas o ver alguna imagen se sacaba más provecho.

78

De todo lo trabajado, algunas de las intervenciones de los chicos han sido estas: -

¿Puedes hacer todo lo que quieras?

-

No, porque se armaría mucho jaleo y nos meterían met erían a la cárcel

-

No, porque si no los papás nos castigarían.

-

¿Qué es algo bonito? •

Una estatua con colorines porque tiene muchos colores.

•

Los tractores porque hacen trabajos que luego nos sirven para comer.

-

•

El arco iris.

•

La espuma que tiran en las fiestas.

•

Un dibujo.

•

Las estrellas.

•

Los cohetes.

¿Si algo no tiene color no es bonito? •

Me gustan las paredes blancas.

•

No, porque no tiene colores.

•

La sangre es bonita porque es roja.

GARBANCITO: -

¿Por qué su madre deja ir a Garbancito solo a la tienda y al campo si era tan peligroso?

-

¿Por qué los papás no nos dejan ir solos? solos ? •

Conclusión de los niños: los papás no nos dejan ir solos a los sitios que no conocemos porque hay peligros y ellos ya lo han pasado cuando eran pequeños y tenemos que ir a los l os sitios acompañados.

-

¿Por qué el buey se comió a Garbancito?

79

-

¿Por qué el buey no sintió que tenía t enía algo en la tripa y lo vomitó?

-

¿Por qué no gritó Garbancito para que el buey se enterara?

-

¿Por qué los padres no cogieron una motosierra y sacaron de la tripa del buey a Garbancito?

-

Por qué matar a los animales está muy mal •

Conclusión: algunos opinan que hay que matar a los animales para comer y otros no. Algunos tienen miedo a ciertos animales.

 VIAJE DE LA MARIQUITA A BRASIL BRASIL : -

¿Por qué la mariquita se quiere ir a Brasil?

-

¿Por qué quiere contar cuentos?

-

¿Por qué se va a Brasil si no sabe si s i se va a cansar o no?

-

¿Por qué en vez de irse la mariquita a Brasil no se va Garbancito?

-

¿Por qué en vez de irse sola se va con otro animal para que le acompañe?

-

¿Por qué Garbancito no se queda a la mariquita de mascota? •

Conclusión: es mejor llevarse a un amigo en los viajes y  compartir las cosas

HABIA UNA VEZ UN SACÍ PERERÉ: -

¿Por qué le hablaba del hombre del saco?

-

¿Por qué no le contaba su madre otros cuentos?

-

¿Por qué el hombre del saco era malo?

-

¿Por qué su madre le contaba ese cuento si no se podía dormir? dorm ir?

-

¿Por qué Pablo se creía lo del hombre del saco? •

Conclusión: a lo mejor el que cree tiene miedo y el que no cree no.

 VIAJE DE LA MARIQUITA A PERSIA: PERSIA: -

¿Por qué la mariquita llevaba su mochila tan llena?

80

-

¿Por qué la mariquita contaba esas historias?

-

¿Por qué llevaba un mapa?

-

¿Por qué podía levantar la mariquita una mochila tan grande si ella era tan pequeña? •

Conclusiones: no puede levantarla, es un cuento. Yo creía que no podía hacer ciertas cosas y sí que puede.

 ALADINO Y LA LÁMPARA MARAVILLOSA: MARAVILLOSA: -

¿Por qué el mago le mintió a la madre y a Aladino? •

Conclusión: personas buenas se pueden convertir en malas.

-

¿Por qué Aladino se llenó los bolsillos de joyas?

-

¿Por qué quería ser rico?

-

¿Por qué estaba condenado a morir? •

Conclusiones: el dinero es lo mejor. Sin dinero no se puede  vivir. Mi padre dice que tener un oficio es lo mejor. Si quieres dinero lo pides en el banco.

¿QUÉ HABRÍA PODIDO HACER ALADINO PARA CASARSE CON LA  PRINCESA SIN LA AYUDA DE LA LÁMPARA? -

No hubiera salido del agujero.

-

Podría haberse casado y buscar albañiles para construir el palacio.

-

Regalarle un anillo. •

Conclusiones: para algunos era mejor el dinero, con el dinero compras todo. Para otros mejor el amor, sin amor no habría hijos y no existiríamos. Mi madre ha tenido muchos novios y se han ido, pero ahora a final de mes cobrará.

81

Grupo de 1º de primaria (grupo 2) Dedicamos a la FpN 1 sesión semanal de 1h de duración. Hemos trabajado con los materiales de  La mariquita Juanita  y los cuentos, de Irene del Puig y Angélica Sátiro. También hemos utilizado alguna otra lectura suelta, algunas imágenes (un cuadro de Katsushika Hokusai, alguna fotografía)  y preguntas directas de Oscar Brenifier (¿Qué es bonito? ¿Puedes hacer todo lo que quieras? ¿Debes estar siempre de acuerdo con los demás? ). demás? ). La disposición de la clase es en U, así que no movemos mobiliario para las sesiones de FpN. Sí despejan totalmente las mesas para evitar elementos de distracción. El desarrollo de las sesiones suele ser: •

Recordamos las normas: Respetar el turno de palabra. Escuchar. Estar bien sentados. Participar.

•

Leo la lectura/ Leemos la imagen/ Lanzo la pregunta.

 Al finalizar la lectura comentan lo que les ha llamado la atención (nos sirve para recordar, para reparar en aspectos que han podido pasar por alto…)  Y pensamos un poco antes de hacer las preguntas. •

Hacemos las preguntas que nos sugiere la lectura.

 Ya tienen muy interiorizada la dinámica de las preguntas con ¿por qué…? , aunque a veces hacen otro tipo de preguntas. A menudo les falta

concreción o hacer las preguntas más precisas, más completas. Les ayudo en la realización de las mismas: ¿Puedes hacer esa pregunta de otra manera? ¿Qué quieres decir exactamente?  Realizan preguntas buenas y otras no tan buenas para provocar el debate. Procuro tenerlas todas en cuenta y anotarlas en mi cuaderno, con el nombre de quien las ha realizado, pero si ellos mismos o algún compañero las contesta en el acto y vemos que es una pregunta cerrada, que no sirve para el debate, la descartamos.

82

•

Buscamos las palabras clave/ el tema/ que se plantea en cada pregunta.

Con mi ayuda, buscan y señalamos la palabra importante en cada pregunta para agrupar las que tratan t ratan sobre un mismo tema, una misma idea. •

Elegimos el tema/ pregunta para el debate. (A veces elegimos por votación, otras la elijo yo).

Hay veces que no es necesario elegir porque durante la realización de las preguntas se ha generado directamente el debate sobre una de ellas. •

Comenzamos el debate.

En el debate tienden a usar las vivencias y las experiencias personales, reales y a veces imaginadas, como único argumento. Hay que intentar que generalicen. Usar el “nosotros”, “las personas”, en lugar del yo.

Cuando se ponen a contar sus vivencias, a veces se apartan del tema de debate, hay que canalizar su atención sobre lo que se está tratando. En algunas ocasiones sus aportaciones al debate son “hablar porque hay  que hablar”; trato de enriquecer el debate pidiendo razones para defender lo que

ellos piensan, creen, opinan, pidiendo ejemplos, planteando conflicto para estimular su pensamiento…

Les cuesta escuchar y tener en cuenta lo que dicen los demás para dialogar, les pido que muestren acuerdo y/o desacuerdo con lo argumentado por un compañero. •

Recapitulamos algunas conclusiones/ ideas, de lo tratado.

Cerramos el debate recordando las ideas desarrolladas a lo largo del mismo para que no acabe de una manera confusa, aunque no se haya llegado a una conclusión. •

Escriben en el diario de sesión sobre lo que hemos hablado dando su opinión/sus ideas… Utilizan mucho la estructura: Hoy hemos hablado de … y yo …

En las primeras sesiones no realizábamos diario escrito, aunque sí recopilábamos oralmente algunas conclusiones sobre lo que habíamos hablado.

83

Con el programa de FpN intento que mis alumnos practiquen habilidades de pensamiento y que desarrollen la capacidad de razonar bien, y de hacerlo de forma crítica, creativa y cooperativa. La práctica de la filosofía no solo produce mejoras en los niños, también me ayuda a mejorar mi forma de dar clase, que ahora es más activa, cooperativa  y dialogante. Planteando de forma consciente y sistemática cuestiones filosóficas referidas a la verdad, al bien, a la belleza, al sentido de la vida humana… se abordan las dimensiones cognitivas, afectivas y creativas de la

personalidad de los alumnos.

 Algunos de los temas que han ido surgiendo han sido: La belleza. Recapitulamos:  Hemos hablado de las cosas bonitas y las cosas que no nos gustan. Hemos hablado de la belleza. La libertad de hacer lo que se quiera.

84

 Algunas intervenciones: - Hay cosas que están mal y puedes hacer daño, romper algo… - No puedes hacer todo lo que quieras, porque si haces todo lo que quieres, no estarías educado. - Hay cosas imposibles, pero otras, si te esfuerzas lo suficiente, sí puedes. Los cuentos. Insistir para salirse con la suya. - Mi mamá no me deja hacer algo, pero si insisto mucho, al final me deja. Pensar. - Pensar es creer algo, es creer que tienes una respuesta porque el cerebro lo manda. - Es una cosa que tenemos en la cabeza, el cerebro te da la energía para  pensar. - Pensamos porque lo manda el cerebro. - El cerebro piensa, pero no manda. Mando yo. - Yo dejo de pensar cuando no me interesan las cosas. El hombre del saco. - Es un mito, no ha existido. - Es un cuento, y lo que cuentan los cuentos es mentira, bueno, algunos no. - No me da miedo, porque no existe, es un mito para asustar a los niños. Cómo somos. Diferencias físicas y capacidades aún con alguna deficiencia física. - Una persona que solo tiene una pierna puede hacer las cosas con muletas o con una silla de ruedas. - Con una sola pierna saltará mejor a la pata coja. - No se tiene que atar dos zapatos. - Hará mejor el remolino.

85

Cumplir los deseos. Con magia y sin magia. Con esfuerzo. Trabajando. Palabras mágicas. La magia. La esclavitud. - Un esclavo es un sirviente (Alba) . - Hace lo que le dicen (Hugo S.) . - Obedecen porque otros les obligan (Iker) . - En el colegio somos esclavos porque nos tienen encerrados y nos obligan a hacer deberes (Violeta) . - No, porque nos dejan recreo (Roberto) . - Y podemos salir a casa cuando acaba el colegio (Hugo) . Diario de Violeta:  Hemos hablado de esclavos y yo pienso que soy una esclava porque estoy encerrada en clase y podría haber ido con la bicicleta. Creer en lo que dicen los demás. d emás. Pensar por nosotros mismos. Burlas e insultos. Diarios: Noelia: Hoy Noelia: Hoy hemos hablado hablad o de no burlarse porque si se burlaran de ti te sentirías mal. Hafssa:  Hoy hemos hablado de burlarse de los niños y yo pienso que burlarse es una cosa mala porque me sentiría mal si se burlan de mí. Natalia: Hoy Natalia:  Hoy hemos hablado de insultar y yo creo que está mal porque sienta mal. Jorge: Hemos Jorge: Hemos hablado del patito feo y también de burlarse. Si se burlan de mí me siento mal. Cambiar. Diarios:

86

 Alba: Hemos  Alba: Hemos hablado de cambiar y yo he dicho que vamos a madurar y ser responsables. Roberto: Hemos Roberto: Hemos hablado de cambiar y yo pienso que cuanto más crezco más sabio soy y yo creo que hay que mejorar en todo. Natalia:  Hemos hablado de que podemos cambiar y yo creo que  podemos cambiar y hacernos mayores y responsables. Cristina:  Hemos hablado del patito feo cuando se hizo cisne y yo he  preguntado por qué estaba el agua fría y luego hemos hablado de transformarnos nosotros en adultos y podemos hacernos más sabios y más responsables.  Violeta:  Hemos hablado de cambiar nuestra vida pero yo no quiero cambiar mi vida porque me gusta mi vida tal como es. Estar de acuerdo con los demás. ¿Debes estar siempre de acuerdo con los demás? - No, porque alguno piensa una cosa y el otro piensa otra (Jorge). - A veces sí o no, porque cada uno tiene que hacer lo suyo (Mohamed). -  A veces sí, a veces no, n o, porque a veces las opiniones son buenas y otras veces no (Roberto). - A  veces sí, a veces no, porque cada uno tiene su imaginación y su idea (Hafsa). -  A veces sí y a veces no, porque tienes que tomar tus propias decisiones (Violeta). - A veces sí y a veces no, porque a veces piensas otras cosas (Natalia).

Grupo de 2º de primaria (A) Para mí, como tutor, ha sido la primera vez que ponía en práctica el programa de Filosofía para Niños. Había oído hablar de él pero no había tenido ocasión de conocerlo a fondo.

87

Los 17 alumnos del grupo tampoco habían trabajado con él. A algunos les sonaba de la etapa de Educación Infantil cuando conocieron alguno de los personajes de los textos del del Proyecto Noria como La como  La mariquita Juanita, Juanita, pero poco más. Cuando surgió la invitación a participar en el programa a nivel de centro, me pareció interesante. Fueron muy útiles las sesiones preparatorias de formación al principio de curso por parte parte del coordinador del Proyecto de investigación. Rápidamente supimos las nociones fundamentales para la puesta en práctica del proyecto en el aula. Las sugerencias bibliográficas y de textos adecuados las considero muy acertadas.

Todos los alumnos compraron el libro  Juanita, los cuentos y las leyendas, leyendas, de Ángela Sátiro (Proyecto Noria). Al principio el libro me parecía denso y con un estilo narrativo poco atrayente y poco claro a nivel de  vocabulario para el nivel de 2º, pero según avanzaron las l as sesiones el grupo iba disfrutando con el enfoque argumental del texto como un viaje que emprenden los dos protagonistas, la mariquita Juanita y el caracol Pol, a través de un libro 88

de leyendas del mundo que encuentran en una biblioteca. Por sus dificultades de movilidad y gracias a su optimismo e imaginación, viajan por el mundo sobre todo conociendo personas de distintos lugares a través de sus leyendas. En el horario de clase, las sesiones de Filosofía para Niños las hemos hecho los jueves por la tarde en una de las horas del área de Lengua. La primera sesión, a principios de octubre, la dirigió el coordinador del proyecto para ver un ejemplo dada su experiencia. Los alumnos disfrutaron disfrut aron y participaron.

Las siguientes sesiones discurrieron muy bien y la motivación hacia la “filosofía” se ha mantenido bastante alta a lo largo de todo el curso. Las sesiones

de los jueves las han recibido con alegría. Se trata de un grupo bastante participativo y locuaz. Aparte de trabajar para alcanzar los objetivos del propio programa, ha sido un complemento muy   bueno para el trabajo tr abajo de la competencia lingüística, sobre todo para el fomento de la lectura colectiva, el trabajo de la expresión oral y la mejora de las intervenciones en que expresan su opinión de forma razonada. En la mayoría de las sesiones el plan de trabajo ha sido: leer en grupo y  en voz alta una las leyendas del texto de “Juanita”, bien entera o una parte,

pensar y exponer correctamente preguntas interesantes para luego elegir una y  dar respuestas los más creativas posible. Hemos establecido algún debate escogiendo un tema después de leer un texto ( El asno de Buridan, Buridan , por ejemplo). También hemos “leído” e interpretado algún cuadro ( El grito, entre otros). En cuanto a los objetivos que plantea el propio programa para ir en busca del pensamiento complejo con los alumnos, en sus vertientes de pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, yo diría que sí ha crecido el grupo en general. Hemos tratado de leer bien y comprender bien los textos, metiéndonos e imaginándonos la situación. Las preguntas han sido abundantes en cada sesión  y cada vez han sido mejores en cuanto a la l a construcción gramatical y semántica, así como en cuanto al contenido “filosófico” de la propia pregunta. Su forma de

pensar siguiendo una pautas, tratando de ser originales y analíticos considero que ha evolucionado positivamente.

89

La parte que considero más difícil es la de la evaluación. He registrado a nivel escrito gran parte de sus intervenciones en las sesiones realizadas a lo largo del curso. Los alumnos han hecho pequeños diarios. No hemos llegado a grabar vídeos. Después de valorar los registros, diría que han destacado a la hora de elaborar buenas preguntas y han dado también buenas respuestas y   buenas intervenciones en los diálogos a nivel oral. Quizá la parte menos destacable ha sido a la hora de escribir los diarios de sesión exponiendo ideas con cierta brillantez. Los resultados no reflejaban la calidad del intercambio de ideas habladas previamente. Cuando hemos trabajado algún cuadro, les ha gustado mucho y han aportado muchas intervenciones razonablemente buenas a la hora de “leer” y 

exponer sus interpretaciones de las partes de la obra.

En cuanto a los debates, quizá no hemos sabido conseguir establecer unas  buenas argumentaciones para defender una u otra postura. No ha sido fácil realizar un pequeño ejercicio de abstracción y posicionarse en una situación exponiendo y rebatiendo ideas con cierta claridad. Así mismo, cuando 90

establecíamos diálogos y respuestas sobre las preguntas elegidas después de la lectura, les ha costado en ocasiones trascender de la idea que exponía el texto, distanciarse de él para imaginar una situación más general. g eneral. Por otra parte, sí es necesario destacar la importancia de establecer e interiorizar las normas claras de funcionamiento de las sesiones. Ponernos todos juntos en círculo (en el suelo o en las sillas) ha evitado las dispersión de la atención y resaltar la importancia de garantizar la atención y escuchar bien al compañero para evitar reiteraciones y apreciar todo tipo de intervenciones.

91

Por último, y como conclusión, decir que la acogida del programa por parte del grupo ha sido muy positiva mostrando una alta participación en las sesiones. Considero que es un magnifico complemento para el trabajo y la mejora de la competencia lingüística. Favorece y fomenta el pensamiento crítico 92