Ed.Jcación
Mario Carretero y James F Voss (compsJ Aprender y pensar la historia
Aprender y pensar la historia Mario Carretero y James F. Voss compiladores Amorrortu editores Buenos Aires - Madrid
Colección Agenda edr~atiua. Directora: Ed:ith L1twin
Aprender y pensar la historia, Mario Carretero y James F. Voss, C{)mps. Capítulo 1 Capítulo 2 Capítulo 3 Capítulo 4 Capitulo 5 Capítulo 6 Capítulo 7 Capítulo 8
(!}Carlos Martínez Sbaw Ci) Alberto Rosa Rivero (!} Mario Carretero y Miriam Kriger ©Jeretz Topolski ©James V. Wertsch y Mark Roz.in ©Mario Carretero, Liliana Jacott y Asunción López-Manjón Mario Carretero y María Fernanda González e Angel Riv)ere, María Núñez, Beatriz Barquero y Federico Fontenla Capítulo 9 @ Peter Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashby Capítulo 10
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Traducción, Inés Gugliotella y María José Rodríguez Murguic¡ndo Revisión técnica, Mario Carretero La reproducción total o parcial de este libro en forma idéntica o modiñcada por cualquier medio mecánico, electrónico o informático, incluyendo foto!Xlpia, grabación, digitalización o cualquier sistema de almacenamiento y recuperación de información, no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilización debe ser previamente solicitada. Todos los derechos de la edición en castellano reservados por Amorrortu editores S. A., Paraguay 1225, 7" piso (1057) Buenos Aires www.amorrortueditores.com Amorrortu editores España SL ONelázquez, 117 - 6" izqda. - 28006 Madrid Queda }lecho el depósito que previene la ley nQ 11)723 !pdustñ a argentina. Made in Argentina
ISBN 95().-518-830-1
Aprender y pensar la hístoria 1compilado por Mario Carretero y James F. Voss. • 1" ed.· Buenos Aires : Amorrortu, 2004.. 352 p. ; 23xl5 cm.· (Agenda educativa) Traducción de: Inés Gugliotellay María José Rodriguez Murguiondo ISBN 950-518-830-7 l. Educación-Teorías l. Carretero, Mario, comp. II. Voss, James F. comp. CDO 370.7
Impreso en los Talleres Gráficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, provincia de Buenos Aires, en abril de 2004, Tirada de esta edición: 2.000 ejemplares.
Indice general
9 Notas sobre los colaboradores 13 Prefacio, Marío Carretero y James F. Voss 23
Primera parte. La enseñanza de la historia como problema
25 1. La historia total y sus enemigos en la enseñanza actual, Carlos Martínez-Shaw 47 2. Memoria, historia e identidad. Una reflexión sobre el papel de la enseñanza de la historia en el desarrollo de la ciudadanía,Alberto RosaRiuero 71 3. ¿Forjar patriotas o educar cosmopolitas? El pasado y el presente de la historia escolar en un mundo global, Mario Carretero y Miriam Kríger 99 Segunda parte. Enfoques narratiuístas en la enseñanza .Y el apremüzaje de la historia 101 4. La estructura de las narrativas históricas y la enseñanza de la historia, Jeretz 1bpolski 121 5. La Revolución Rusa: versiones oficiales y no oficiales, James V. Wertsch y Mark Rozin 151 Tercera pa.rte. Jb.tos e imágenes en el aprendizaje de la historia
153 6. La enseñanza de la historia mediante lós libros de texto: ¿se les enseña la misma historia a los 7
alumnos mexicanos que a los españoles?, Mario Carretero, Liliana Jacott y Asunción López-Manjón 173 7. Imágenes históricas y construcción de la identidad nacional: una comparación entre la Argentina, Chile y España, Mario Carretero y María Fernanda González 197 8. La influencia de los factores intencionales y personales en el recuerdo de los textos históricos: una perspectiva evolutiva, Angel Riuiere, María Núñez, Beatriz Barquero y Federico Fontenla 215 Cuarta parte. Explicaciones y razonamiento histórico 217 9. Las ideas de los niños sobre la historia, Peter Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashby 249 10. Evaluación de evidencias y razonamiento histórico, Margarita Limón y Mario Carretero 273
11. La causalidad histórica: acerca de la comprensión «intuitiva» de los conceptos de suficiencia y necesidad, James F. Voss, Joseph Ciarrochi y Mario Carretero
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12. Las percepciones de los estudiantes acerca de la historia y los conceptos históricos, James F. Voss, Jennifer Wiley y Joel Kennet
331 Referencias bibliográficas
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Notas sobre los colaboradores
RoSAt.YN AsHBY es coordinadora del curso de capacitación para docentes principiantes de historia·y del programa de cursos de capacitación para docentes experimentados de historia en la University of London (lnstitute of Education). Está especialmente interesada en las ideas que tienen los niños sobre la evidencia en la historia.
BEATRIZ BARQUERO es investigadora en el beta Institut GmbH (Instituto de investigación y désarrollo sociomédi· cos) en Augsburg, Alemania. Ha trabajado en diversas universidades europeas en distintas áreas de investigación: comprensióxt de textos y gráficos, modelos e ímáge~ nes mentales, teoría de la mente, evaluación de pro¡p•amas de aprendizaje con multimedia y telemática, cooperación a través de bases de datos y, en la actualidad, evaluación de un programa de prevención primaria contra la violencia y la adicción. MAIUO CARRETEHO es profesor de Psicología Cognitiva en la Universidad Autónoma de Madrid e Investigador de la FLACSO (Argentina). Está interesado especialmente en los procesos cognitivos en la historia y las ciencias sociales, así como en las ciencias experimentales. CIARROCHI se doctoró en la Universíty ofPittsburgh en 1966. En la actualidad desarrolla su trabajo académico en la University ofWollongong, Australia.
JOSEPH
Al.ARic DICKINSON fue jefe del Departamento de Hist.oria en el Institute ofEducation de la University ofLondon y codirector del Proyecto CHATA En la actualidad, trabaja
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como consultor, en especial para la International Baccalaureate Organízation, y está particularmente interesado en la evaluación y el pensamiento acerca de la historia que tienen los niños. FEDEIUCO FoNTELA es profesor de enseñanza secundaria de historia en el Instituto de Bachillerato Mib.ruel Servet de Madrid. ·
MARíA FERNANDA GoNzALEZ es Licenciada en Psicología por la Universidad Nacional de La Plata (Argentina) y Diplomada en Estudios Avanzados por la Universidad Autónoma de Madrid, donde realiza su tesis doctoral. Es profesora asociada en la Universidad Nacional de Educación a. Distancia de Madrid. Está interesada especialmente en 1a comprensión de la historia y su vínculo con la formación de la identidad nacionaL LrLIANA JACO'IT es profesora de Psicología del Desarro1lo y de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid. Sus principales áreas de investigación son el aprendizaje y la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en distintos contextos socioculturales. JoEL KENNET trabaja en el instituto Abuse and Mental Health Services Administration del lÍS Department of Health, Education, ánd Welfare.
M.IRIAM KRlGER es Licenciada en Ciencias de la Comunicación, docente e investigadora de la Universidad de Buenos Aires. Actualmente trabaja en temas relativos a la construcción de identidades contemporáneas y se encuentra realizando su doctorado en Ciencias Sociales en la FLACSO (Argentina). es profesor adjunto en la History Educatioo Unit de la School ofArts and Humanities en la Uníversity of London (Institute of Educatiort). Coordinó el Proyecto CHATA y fue ca-coordinador en el Reino Unido de un proyecto para la juventud y la historia en toda Europa Está
PETER LEE
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especialmente interesado en la invéstigación de la enseñanza de la historia, incluyendo problemas de 1a ñlosotra de la historia y estudios de investigación empíricos sobre las ideas que tienen los niños acerca de la historia. MARGARITA LrMóN es profesora titular de Psicología de la Instrucción en la Universidad Autónoma de Madrid. Está interesada en la enseñanza y el razonamiento en el marco de la historia y de otros dominios escolares.
CARLOS MARTfNEZ-SHAw es catedrático de Historia Moderna en la Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid. Se ha especializado en la ínvestjgación sobre la historia de la economía marítima del Antiguo Régimen en España e Hispanoamérica. AsUNc ióN LóPEZ-MANJóN es profesora titular de Adquisicióll de Conocimiento en la Universidad Autónoma de Madrid. Actualmente trabaja en los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje y la toma de decisiones en dominios especfficos de conocimiento.
MARÍA NúNEz es profesora titular del Departamento de Psicología de la Glasgow, Caledonian University. Su área de investigación es el desarrollo socio-cognitivo en rúños pequeños. .A.'ITGEL RrvmRE
fue profesor de Psicología Cognitiva en la UrúversidadAutónoma de Madrid. Sus publicaciones versan, entre otras cuestiones, sobre la teoria de la mente y su relación con el autismo, así como acerca de los procesos del razonamiento y del lenguaje. ALBERTO RoSA es doctor
en Psicología y catedrático de Psicología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid. Imparte cursos de Historia de la Psicología y de Psicología Cultural. Sus intereses de investigación se centran en el uso psicológico de artefactos culturales, particularmenté de las narraciones hist6ricas. 11
MARK RoziN és doct.or por la Universidad Estatal de Moscú. Está interesado en el estudio de los procesos culturales e históricos. J.E.JmTZ ToPOI.SKI fue profesor de Historia en el Instituto de
Historia de la Universidad Poznao, en Bastionowa,. Polonia. Su trabajo de investigación y sus publicaciones están relacionados con la teoría y la metodología de Ja historia.
JAMES F. Voss es profesor emérito de Psicología y Ciencias Políticas en el Learning Research and Development Cen-· ter de la University ofPittsburgh. Está interesado en las investigaciones sobre aprendizaje, razonamiento y resolución de problemas, en especial en el marco de la historia y las relaciones internacionales. JAMES V. WEitTSCH es profesor del Departamento de Educación, en el Programa de Análisis y Pensamiento Social, y ef Programa de Filosoña, Neurociencias y Psicología en la Washington University de S t. Louis. Está interesado en los estudios socioculturales, la historia y la. identidad nacional, así como en la enseñanza de la historia.
JE:NNIFEH. Wn.EY es doctorada en Psicología en la University ofPittsburgh y desarrolla su trabajo académico en el Departamento de Psicología de la University of Illinois, Chicago. Su interés abarca la enseñanza y la comprensión en el marco de poblaciones determinadas y en los diferentes procesos históricos.
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Prefacio* Mario Can·etero y James F. Voss
El estudio cognitivo del aprendizaje y la instrucción en la historia, así como el estudio cognitivo de cualquier dominio de contenido, tiende a concentrarse en cómo se adquiere ese contenido y en cómo los individuos razonan dentro del contexto de ese dominio. Este tipo de estudio implica realizar una manipulación determinada para establecer si ella facilita el aprendizaje, en comparación con una situación de control. El es tudio del razonamiento en el donúnio en cuestión puede consistir en determinar cómo los individuos resuelven problemas o proporcionan explicaciones, y cómo eso puede lograrse con mayor facilidad. Mientras que la mayor parte de la investigación de contenido en función de lo cognitivo se ha realizado en fisi· ca y en matemática, se advierte un creciente interés en la historia como dominio de investigación. Además del texto de Carretero y Voss (1994), muchos otros teA-tos (por ejemplo, Leinhardt, Beck y Stainton, 1994), así como la publicación de algunos artículos .reveladores (por ejemplo, Holt, 1990; Wineburg, 1991a) reflejan esta tendencia. Curiosamente, creemos que muchos de estos trabajos, hoy día ya consolidados en el ámbito internacional, no se han conocido suficientemente en el panorama español, quizá por cuestiones idiomáticas. Ésta es una de las razones que nos han decidido a realizar esta presentación en español, que incluye una selección de los capítulos publi'"Estas págínas incleyen la traducción del "Prefacio,- de la obra origjnal, así corno algunos contenidos nuevos en relación con los capítulos que a parecen por primera vez en español en la presente obra. Por otro lado se han elinúnado los párrafos referidos a los capítulos del original en inglés que no se incluyen en esta edición. (N de los Comps.)
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cados originalmente en la obra compilada por nosotros, Learning an.d reason.ing in history. International Review o{ History Education. Vol. 2 (Londres: Wobum, 1998). Dicha obra guarda una estrecha relación con otra publicada poco tiempo antes (M. Carretero y J. F. Voss, eds., 1994, Cognitive and in.structional processes in history and social scienc.es, Hillsdale1 N. J.: Erlbaum) que, como puede verse por su título, incluía cuestiones relacionadas no sólo con la historia sino con las ciencias sociales en general. Por ser la obra que nos ocupa el producto de una conferencia internacional, alguno& de los capítulos resultaban muy especializados para el público generalmente interesado en estas cuestiones. Por otro lado, con esta edición pretendíamos también dar a conocer algunas de las últimas tendencias en este ámbito. Como es dable imaginar, la selección final de capítulos que el lector tiene en sus manos ha intentado ofrecer una perspectiva actualizada y coherente. El estudio de la historia plantea problemas que no se contemplan, o que se contemplan en menor medida, en otros dominios. La historia tiene relativamente pocos conceptos básicos. La información histórica se presenta de diversas maneras, incluyendo narraciones escritas y formas ex:positivas, así como pinturas, bosquejos y demás. La historia se reescribe no sólo cuando se descubre nueva información histórica, sino también porque los. textos de un historiador son influidos por la época en que vive. La historia, que tradicionalmente ha estudiado los Estados, los héroes, las guerras, las conquistas y sus diversos componentes geográficos, económicos y sociopolíticos, se ha convertido en un campo mucho más amplio a partir de los textos acerca de historia social. La historia, con la posible excepción de la literatura, es la más verbal de las materias, en oposición a los contenidos cuantitativos que se enseñan en la escuela. Esto permite que los alumnos desa~ rrollen aptitudes de razonamiento tales como la argumentación. La teoría ep la historia también presenta muchas dimensiones, que comprenden desde un marco de perspectiva del mundo, como la perspectiva marxista, hasta la explicación que brinda la naiTación efectiva. La causación es un laberinto filosófico, en el cual se la considera, en un 14
extremo, como algo que no es posible, niienttas que la postura positivista supone leyes causales. La miríada de temas asociados con el campo de la historia proporciona un terreno fértil para una estimulante investigación intelectual. Pero sólo una limitada cantidad de temas pueden estudiarse al mismo tiempo. Los investigadores, motivados por sus propios intereses, Ja relevancia teórica de un tema, la importancía para la enseñanza o algún otro conjunto de factores, han estudiado muchos de estos temas y a algunos se les ha prestado mucha más atención que a otros. El libro de Carretero y Voss (1994) contenia capitulas que abordaban cuatro áreas específicas de estudio. La primera de ellas se centraba en los procesos de desarrollo cognitivo. La mayoría de los autores que exploraron este tema se concentraron en la relación entre la teoría piagetiana y el aprendizaje de la historia, si bien un autor se abocó especialmente a las estructuras conceptuales evolutivas y a la comprensión de la historia. La segunda área abarcaba el razonamiento en la historia, llevado a cabo por expertos y por novatos. En el caso de estos últimos, se exploraba cómo la instrucción se relacionaba con el aprendizaje de los estudiantes. Otros artículos se concentraban en el análisis de cómo la comprensión de los alumnos implicaba la personificación en la historia, cómo los docentes que cuentan con particulares métodos de enseñanza no necesariamente los emplean al enseñar, y cómo la consideración de temas controvertidos puede mejora.t• el aprendizaje. La tercera área trataba sobJ·e cómo los individuos aprenden la historia a partir de los textos. Este trabajo inel uía j nvestigaciones sobre aspectos particulares de la instrucción de la histolia, como el alcance del conocimiento que ya posee el álumno. La cuarta área comprendía una categoría abarcativa de estudios que incluye problemas complejos. Éstos eran el razonamiento causal en la historia, la relación entre teoría y evidencia, cómo los alumnos reconstruyen la historia cuando trata de la sociedad contemporánea y los cli-
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ferentes enfoques que aportan los relatos sobre la historia. Esta obra, si bien se relaciona de alguna manera con la que se acaba de bosquejar, e:l\.rplora no obstante una serie de temas que no se desarrollan en el otro libro. Constituyen temas que no sólo proporcionan una ampliación de la investigación, sino también un análisis más profundo de cuestiones históricas complejas. Más aún: ha pa1ticipado una mayor cantidad de historiadores. Éste es un factor importante, ya que consideramos que los procesos instruccionales se benefician, a partir de un análisis cognitivo del aprendizaje y el razonamiento de la histmia, cuando ese análisis se relaciona con la perspectiva de un historiador con respecto a la naturaleza de la historia y a la instrucción relacionada con ella. Esta interacción reúne una variedad de perspectivas que darán como resultado una mejor comprensión de la historia por parte de los alumnos. El presente libro también contiene cuatro partes. La Ptimera vel"sa sobre la enseñanza de la historia como problema y reúne los trabajos de Martínez-Shaw, Rosa Rivera, y Carretero y K.riger. Los dos pti.meros tratan sobre algunos de los asuntos de carácter general y de mayor envergadura que tiene hoy día la enseñanza de esta disciplina en un contexto internacional. El primero de ellos ofrece una perspectiva realizada desde la actividad historiográfica misma y representa algunas de 1as voces autorizadas que habíamos pretendido incluir en este volumen. Es decir, la voz de los que practican la historia como actividad investigadora, y reclaman la necesidad de que su exigencia disciplinaria no se vea desvirtuada en ninguno de los niveles de la enseñanza en los que pueda estar in[rcluida. Se presentan también en este capítulo los proble. J :: mas derivados de los riesgos de «infantilizat•> o simplificar -" ' los conceptos y métodos historiográficos, en aras de una ' ' supuesta incapacidad evolutiva de los alumnos para com~ prender esta materia escolar. Obviamente, ello supone una crítica hacia algunos intentos didácticos de las últimas décadas. Otras cuestiones, como el presentismo o el localismo, que también pueden llega¡· a aparecer en la
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práctica didáctica en este ámbito, son abordadas igualmente. Por su parte, Rosa Rivero -en un capítulo escrito especiahnente para este volumen y que sustituye al que se inc1uyó en la publicación original en inglés de 1998, más especializado- se enfrenta con la doble y dialéctica función de la enseñanza de la historia, como es la que tiene que ver, por un lado, con la necesidad de favorecer una conciencia c!Ítica en la ciudadanía y, por otro, con el objetiv9 identitario de forjar y mejorar los vínculos representacionales y societales entre los miembros de determinada comunidad social y/o nacional. Se incluye en este trabajo un tratamiento de los problemas relativos a la compatibilidad entre estos dos tipos de objetivos, que en muchos casos se enfrentan con situaciones contradictorías entre sí. Creemos que las cuestiones debatidas por estos dos autores son de gran relevancia en la actualidad, tanto en nuestro país, donde ha habido encendidas discusiones al respecto, como en otras muchas sociedades y naciones, y sin duda contribuyen a clarificar la agenda de la investigación teórica en este sentido. Por su parte, Carretero J Kriger-en un capítulo escrito también para este volumen- presentan algunos de los problemas teóricos asociados a una hipotética contradicción que toman como punto de partida de su trabajo, asaber: la que habría entre los objetivos cognitivos o instruccionales de la enseñanza de la histdáa ~uyo origen sitúan en la llustración- y los de naturaleza más afectiva, ligados a los aspectos ídentitarios ---cuya raíz vinculan al Romanticismo-. Estos autores rastrean, particularmente en Rousseau y en Hobbes, los orígenes de esa contradicción, al tiempo que discuten las implicaciones de todo ello para la enseñanza actual de la historia, analizando conflictos particulares en ciertos países. 'lbman algunos casos concretos, como las controversias planteadas en México sobre los libros de texto de historia -a comienzos de los años noventa-, y debaten sobre su influencia en Ia enseñanza de esta asignatura escolar en el mundo globa- 1 lizado. La Segunda parte, que trata sobre la nan·ativa y los enfoques socioculturales de Ia historia, está constituida
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por dos capítulos. Sin duda, una de las características de los cambios dentro de la historia como disciplina, durante las décadas más recientes, ha sido el viraje de una perspectiva estructuralista a un enfoque más narrativista. Es sabido que durante la primera mitad del siglo XX, la escuela de losAnnales y el marxismo tuvieron gran influencia en el desarrollo de la historiografia. Se consideraba la historia como un campo que intentaba proporcionar explicaciones causales sobre la base de un conjunto de factores económicos, politices, científicos y sociales. Sin duda, se puede decir, en general, que estos enfoques han ayudado enormemente a la histm;a en sus esfuerzos por convertirse en una disciplina más científica y objetiva. Pero en las últimas décadas han surgido, en los estudios historiográficos, cue.s tiones controvertidas que han producido relevantes cambios. Una de ellas es ilustrada por el hecho de que se ha realizado una importante cantidad de estudios sobre la historia de la vida privada, la historia de las mujeres y la historia de las mentalidades. Este significativo viraje se debe, entre otras razones, a la necesidad de recuperar al sujeto histórico, que se había perdido en medio de un laberinto de diferentes tipos de estructuras. En cierta medida, se puede afirmar que en la actualidad es imposible comprender las producciones historiográficas contemporáneas si no se toma en cuenta el aporte de los enfoques estructuralista y narrativista. Este debate se concentra en otras áreas, como, por ejemplo, la psicología. De hecho, Bnmer (1990) criticó la psicología cognitiva por su utilización incorrecta del «modo pru·adígmátícO>>de pensamiento, olvidándose de las posibilidades narrativistas y de las explicaciones intencionales. La Primera y Segunda parte, que se concentran en los enfoques naiTatívistas y en la enseñanza de la historia, se han enriquecido, sin duda, con el aporte de dos historiadores, 'lbpolslri y Martínez-Shaw, cuyos puntos de vista, si bien no siempre coinciden, demuestran de este modo la riqueza del campo que abarcan. Es importante dejar en claro que la mayoría de las afirmaciones de Martmez-Shaw se relacionan con la historia en sí misma, mientras que las ideas de 'lbpolski están mucho más relacionadas con la
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enseñanza de la historia. Topolski comienza su capítulo afirmando que «es útil, o incluso necesario, toma1· en cuenta los desarrollos, los logros y las tendencias en la filosofia de la historia». Evidentemente, esta postura coincide con las afirmaciones de Lee (1983) y probablemente merezca más atención por parte de otros investigadores en el futuro. Por ejemplo, no cabe duda de que los docentes de historia hacen uso, a menudo, de narrativas significativas y más o menos coherentes con el fin de lograr su objetivo educativo. Cabe la posibilidad de que los problemas ínstruccionales que surgen a partir de estas prácticas se analicen desde el punto de vista de una ñlosoña de la historia. 'lbpolsk.i presenta un análisis revelador acerca de cómo diferentes tipos de narrativas moldean todo el proceso de la investigación histórica y sus conclusiones. Sin duda, sus afirmaciones pueden ser de utHidad tanto para la filosofía y la historia como para la enseñanza de la historia. Sin embargo, aún queda una pregunta sin responder: cómo y hasta qué punto los métodos instruccionales pueden beneficiarse con este tipo de análisis. Por ejemplo: ¿en qué grado y por medio de qué tipo de materiales educativos pueden los alumnos adquirir la idea de que la historia es, de acuerdo con 'lbpolski, un conjunto de narrativas sucesivas? Pero, por otro lado, la dicotomía de la historia estructuralista-narrativista es, al menos desde el punto de vista educativo, más bien simple. 'fradicionaltnente, se ha criticado la enseñanza de la historia porque implica una exposición superficial de cuentos y relatos. Por lo tanto, desde el punto de vista educativo, el planteo estribaría en cómo utilizar una narración compleja y significativa en la enseñanza de la historia, de manera tal que ayude a promover una comprensión profunda y real de la historia. En la mayoría de los países, los libros de texto ofrecen básicamente un enfoque de la historia oficial. Esto no llama la atención, ya que los libros de texto se caracterizan por contener infonnación que reproduce gran parte de los valores predominantes de cualquier sociedad. El capítulo escrito por Wertsch y Rozin aborda esta problemática al examinar el contraste entre la historia oficial y la histo19
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ria no oficial. En la Tercera parte, entonces, dedicada a textos e imágenes en la enseñanza de la historia, se incluyen dos artículos escritos o traducidos especialmente para esta edición, y que no fonnaban parte de la publicacjón original. En el capítulo 6, Carretero y colaboradores presentan un caso comparativo sobre libros de texto españoles y mexicanos. En este trabajo se muestra con claridad la enorme dependencia de los contenidos históricos escolares respecto de la cultura en que se elaboran y consumen. Si los alumnos mexicanos y españoles reciben una formación tan dispar sobre un mismo acontecimiento histórico, ¿cómo podemos calificar, en consecuencia, la naturaleza de este tipo de conocimiento? ¿Cuáles serían las conclusiones que podrían obtenerse con respecto a la enseñanza? Sin duda, algunas de las respuestas a estos interrogantes -que se sitúan en la línea de una enseñanza que trata de comprender e incluir a1 «otrO>>- pueden examinarse en relación con lo que plantea el trabajo de Carretero y G
aquéllos a personalizar las explicaciones históricas. Se trata de una investigación que permite establecer un nnculo prometedor entre la llamada «teoría de la mente» - que ha supuesto en los enfoques cognitivos el estudio empírico de la intencionalidad- y los estudios sobre la cognición histórica. La Cuarta parte comprende cuatro artículos diferentes acerca de la explicación en la historia Voss, Ciarrochi y Carretero plantean hasta qué punto los individuos, en un contexto histórico, tienen un sentido «intuitivo» de necesidad y suficiencia. Limón y Carretero también exploran un aspecto del razonamiento causal .en la historia, a partir de la indagación sobre cómo los e.xpertos y los novatos consideran los factores estructurales, en oposición a los personales, como causales. Lee, Diclrinson y Ashby, mediante la descripción de una fase del Proyecto CHATA con respecl:o a las ideas que niños ingleses en edad escolar tienen acerca de la historia, se concentran en los factores causales de la invasión de Inglaterra por los romanos, incluyendo aquellos factores relacionados con las motivaciones humanas. Voss, Wiley y Kennet brindan un exhaustivo estudio acerca de la coro prensión conceptual de los alumnos, incluyendo planteos con respecto a si éstos tienen un modelo o teoría de la historia «ingenuo», congruente con determinada te01ía deJa historia. Creemos que estos cuatro capítulos dan cuenta cabal de las tendencias actuales más importantes en los estudios cognitivos sobre las e21:plicaciones causales y el rawnamiento de las personas cuando nos enfrentamos a problemas históricos. Conviene añadir que una investigación de este tipo tiene relevancia no sólo desde el punto de vista de la investigación básica, sino también en lo referente a ·s us implicaciones aplicadas. A este respecto, Ja mayoría de Jos intentos renovadores de las últimas décadas en 1~ enseñanza de la historia han insistido en que los alumno~ deberían acercarse a estos aprendizajes aplicando y recreando los métodos del historiador, obviamente adapta~ dos a su nivel educativo. Sin embargo, esto sólo será posible si logramos un conocimiento detallado de los procesos cognitivos involucrados en la manera en que los alumnos
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pueden llevar a cabo esos métodos. Por lo tanto, los capítulos que conforman este libro tienen como fin proporcionar una comprensión más amplia y profunda de cómo la gente aprende la historia y razona acerca de ella, y de cómo la instrucción en la historia puede contribuir a mejorar estos procesos.
Agradecimientos La conferencia que dio origen a este libro pudo celebrarse gracias al apoyo de la Universidad Autónoma de Madrid y su Facultad de Psicología, el Ministerio de Educación de España (DGICYT), el British Council y la Comunidad Autónoma de Madrid. Por otra parte, queremos agradecer la colaboración de Liliana Jacott, Margarita Limón y Asunción López-Manjón en la organización de la conferencia, así como a Laurie Silfies por su invalorable ayuda en la elaboración del manuscrito. Queremos agradecer también a Woburn Press (Londres) -que editó el original en inglés (1998)- y su buena disposición para facilitar la publicación de esta edición en español. El primero de los compiladores quiere, por último, expresar su agradecimiento a la Fundación Guggenheim, por la ayuda prestada durante la edición de esta obra en español, así como durante la realización de los trabajos relacionados con los capítulos 5 y 6. Por último, el proyecto de investigación BS0-2003-02044 de la DGICYT (España) contribuyó decisivamente a todas estas labores, y Marcelo Borrelli realizó un eficiente trabajo en la preparación del manuscrito.
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Primera parte. La enseñanza de la historia como problema
l. La historia total y sus enemigos en la
enseñanza actual Carlos Martíne.z-Shaw
"EL pensamiento del sabio, por no caer en el error tiene rnemoria en lo pasado, por tomar lo mejor de ello y ordenar lo presente con templa.n.za. y contemplar lo porvenir con cordura por tener aviso de tod().>). (Diego de San Pedro, CárcPl de Amor, Sevilla, 1492)
Es muy alto el grado de consenso logrado con respecto a la fecha de nacimiento de la historia como ciencia. El período de entreguerras introdujo una profunda renovación en el concepto y en los métodos de la historia. de tal intensidad que puso los fundamentos que permitieron otorgar a la disciplina su status de ciencia social. Pierre Chaunu ha señalado gráficamente este momento: «La historia, ciencia humana unificadora (féd¿ratrice ) de nuestro tiempo, nació entre 1929 y el comienzo de los años treinta: na.ció de la angustia y la miseria de los tiempos, en la atmósfera dolorosa de una crisis de enormes dimensiones y de repercusiones infinitas» (Chaunu, 1972, pág. 649). El punto de partida de esta auténtica reconstrucción de la historia se encuentra en la reflexión llevada a cabo desde un triple frente: la contestación de ll,ihistoria positivista académica emprendida por la escuela de los Anna.les; las exigencias de rigor y objetividad predicadas por los economistas y los históriadores de la economía, y la aportación teórica y empírica de los estudiosos inspirados en el materialismo histórico. Esta triple corriente confluyó finalmente en una doble convicción, que terminó de articular la teoría y la práctica
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del historiador: la necesidad de una historia total y la necesidad de entablar un diálogo con las restantes ciencias sociales sobre la base de la unidad esencial de todos los planos de la realidad social. Primero, por tanto, historia total. Fue la escuela de los Annales la verdadera creadora de este concepto, que reclamaba la universalidad temática (frente a las escuelas positivistas que sólo se ocupaban de una serie de hechos privilegíados: los acontec.imientos políticos, militares y diplomáticos), la universalidad geográfica (frente al eurocentrismo que había dominado toda la producción historiográfica en nuestro continente y había hecho de la historia de otros ámbitos tan sólo un apéndice de la historia de Europa, la hlstoria de los europeos fuera de sus fronteras o la historia de la expansión europea) y la universalidad cronológica (frente a la aceptación de barreras artificiales entre los períodos, escindiendo la unidad de la vida del hombre sobre el planeta desde los tiempos más remotos hasta nuestros días). Con palabras del máximo inspirador de la teona, Lucien Febvre, el objeto de la historia comprendía 1
los hechos del pasado: la historia serial desplazaba la cuantificación a cualquier tipo de hechos históricos cuyos datos pudieran ser presentados en series homogéneas. Finalmente, el materialismo histórico aportó su concepto de la totalidad social, su reflexión sobre los modos de relación establecidos entre los diversos planos de la realidad social y su concepto de la historia como ciencia que se ocupa de los procesos de constitución, funcionamiento y cambio de las formaciones sociales. En su más delicada elaboración, se trataba del concepto de historia integradora, sugerido por Pierre Vilar como un paso más allá en la definición de la historia total: «La investigación histórica es el estudio de los mecanismos que vinculan la dinámica de las estructuras -es decir, las modificaciones espontáneas de los hechos sociales de masas~ a la sucesión de los acontecimientos en los que intervienen los individuos y el azar, pero con una eficacia que depende siempre, a más o menos largo plazo, de la adecuación entre los impactos discontinuos y las tendencias de los hechos de masas» (Vilar, 1980, pág. 47). La historia total adquiere así carta de naturaleza, define su objeto, elabora su teoría y reclama la percepción del tiempo como su dimensión esencial y el monopolio del pasado como el auténtico territorio del historiador. Y por ese camino afronta un nuevo reto: la ampliación ilimitada de su campo de análisis le impone la relación con las restantes ciencias sociales, a fin de utilizar sus métodos, pero conservando su irrenunciable especificidad. Son los problemas sabiamente diseccionados por Pierre Vilar: «En la dificil aproximación a la totalidad histórica, puede y debe servirnos toda investigación que se inspire en los métodos más recientes de los psicólogos, de los sociólogos y de los economistas. Siempre y cuando el historiador no olvide su propia labor, consistente en establecer síntesis, en distinguir los episodios históricos que forman un todo, en no reducir la historia al largo plazo que deshumaniza ni al corto plazo que impide ver el crecimiento y el progreso; labor que consiste, en definitiva (. .. ) en el estudio de los mecanismos que relacionan los acontecimientos con la dinámica de las estructuras» (Vilar, 1969, pág. 21). 27
Así se produce, entre la historia y las restantes ciencias sociales, un acercamiento que pone fin a un divorcio secular, que permite la colaboración interdisciplinaria y que enriquece la reflexión y la investigación en todas y cada una de las disciplinas implicadas. El acercamiento, uno de los fenómenos mayores en la trayectoria contemporánea de las ciencias sociales, se produce desde ambos lados a la vez: la historia acepta conceptos y categorías de otras ciencias, mientras que éstas incorporan una dimensión temporal en sus análisis. Expresada la idea con las palabras de Miguel Artola, se produce, por un lado, «la historificación de ciencias que, sin estar específicamente orientadas al estudio del pasado (geografía, economía), necesitan adentrarse en él para disponer de series cronológicas en cantidad suficiente para poder establecer regularidades y descubrir normas», mientras que por otro ocurre que <
> (Artola, 1975, pág. 14). La geografía había sido, desde tiempos remotos, compañera de la historia. Sin embargo, la fijación de los fundamentos de la disciplina en la Alemania del siglo XIX vino marcada por una orientación decididamente antihistoricista, a partir, sobre todo, de las formulaciones de Alexander von Humboldt sobre la localización espacial de los fenómenos y la primacía de los contactos con las ciencias de la naturaleza (geología, biología, etc.), mientras que el determinismo geográfico de Friedrich Ratzel, avalando el expansionismo alemán, tampoco contribuyó al diálogo con los historiadores. El acercamiento de ambas escuelas no se produciría hasta la aparición de los planteamientos de la «escuela francesa de geografía humana», representada por nombres de la talla de Paul Vidal de la Blache, Jean Brunhes o Albert Demangeon, que cambiarían la opción determinista por la posibilista: «la naturaleza propone y el hombre dispone>>. Es decir, la geografía ofrece uÍ1 marco y pone unos límites a la acción del hombre, pero el hombre puede 28
transgredir en cierta medida esos límites e imponer modificaciones en el marco que le ha sido dado. El espacio se convertía así en un dato esencial1 pero no inmutable, sino sometido a cambios por la acción del hombre en el tiempo. No me resisto a recoger un párrafo escrito en 1886 por Julio Verne en su novela Veinte mil leguas de viaje submarino, que sin duda es la mejor declaración que conozco sobre el papel del hombre en la transformación del espacio geográfico, de la unidad de la geografia y la historia: «No creo en las comarcas inhabitables: el hombre, a fuerza de sacrificios, valiéndose de generación tras generación, y con todos los recursos de la ciencia agrícola, terminaría por hacer fértil una región tal (. . .) Sí fuerais a las comarcas célebres de los primeros días del mundo, a los lugares donde estuvieron Tebas, Nínive o Babilonia, en aquellos valles fértiles de nuestros padres, os parecería imposible que el hombre hubiera podido vivir allí jamás; la atmósfera misma de esos lugares se ha viciado desde la desaparición de los seres humanos. Es ley general de la naturaleza que se vuelven insalubres y estériles las regiones deshabitadas o aquellas que ya no habitamos. Tenedlo bien en cuenta: es el propio hombre el que hace su país, por su presencia, por sus costumbres, por su industria, yo diría incluso que por su aliento; modifica poco a poco las exhalaciones del suelo, y las condiciones atmosféricas ¡}as sanea con sólo respirar! Que existen lugares inhabitados, de acuerdo, pero lugares inhabitables,jarnás». 1 La escuela de losAnnales hizo suyos semejantes planteamientos, que alcanzaron su máxima expresión en la obra de Fernand Braudel y en su concepto de la «geohistoria», que debía explicar la geograña por el desarrollo histórico (pues el espacio tiene también una dimensión temporal) y la historia teniendo en cuenta el espacio donde se desarrollaba la acción del hombre. Por ese camino podía llegarse a la posición de L. Gambi: la geografía trata «el '\)!()\)l~ma d~ ~xaminat \a estructuta íntima ae una sociedad desde el punto de vista de la organización que esa so1 J. Verne, Veinte mil leguas de viaje submarino {Cit. por J. Chesneaux, U11n lec;turr.z, pollt.i{!a de Julio Yerne, México, 1~73, pág, 36),
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ciedad ha dado a los ambientes donde ha establecido su obra•> (Gambi,1973). O a la definición de Philippe Pincheme!: «La geografia puede ser definida -y es ú1tima paradoja- como una ciencia humana cuyo objeto de estudio es el hombre. Su originalidad radica en "explicar la huella de la energía humana en la superficie del suelo", como decía ~ger Dion» (Pinchemel, 1968). Después de la Segunda Guerra Mundial nace una nueva ciencia social, la demografia, preocupada desde sus comienzos por la contradicción observable entre la baja tendencia de la natalidad en los países avanzados y la explosión demográfica en los países atrasados. También aquí los intereses de la demografía y de la historia alcanzaron un punto de confluencia. Los demógrafos buscaron en el pasado los orígenes y las causas de la inflexión de la fecundidad en las sociedades europeas, al tiempo que se interesaron por buscar las características demográficas de las sociedades del pasado, que compartían con las actuales un parecido njvel de atraso, para aislar las variables significativas en la desviación de sus comportamientos. Los historiadores, por su parte, tomaron conciencia de la importancia de la población como una variable básica de la vida económica y como una infraestructura insoslayable de la vida social, antes incluso de ampliar sus observaciones al teiTeno de los mecanismos reguJadores, el control de la natalidad, las estrategias familiares, etcétera. Así se fue creando un teiTeno común de colaboración, que pasó a denominarse, según el punto de partida del investigador, demograña histórica o historia de la población, al tiempo que esta última rama adquíría carta de naturaleza en el mundo historiográfico y establecía sus relaciones con los ámbitos especializados de la historia económica, la historia social o la historia de las mentalidades colectivas. En palabras de Adolphe Landry; «hay una demografía histórica que es una parte de la historia general, exactamente igual que la historia política o la historia mi1itar» (Landry, 1945, pág. 10). Probablemente el más fructífero de los intercambios sea el que se ha venido dando entre la economía y la historia. El punto de partida no fue, sin embargo, muy prome-
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tedor. La ciencia económica del siglo XIX manifestó una decidida vocación antihistoricista, especialmente en el seno de las escuelas neoclásica y marginalísta, que se definieron por la búsqueda de teorías de carácter universal (válidas para todo tiempo y lugar), por la utilización de un lenguaje matemático o altamente formalizado, por la exigencia de un elevado nivel de abstTacción, por el desprecio hacia la observación empírica y por el rechazo de los factores extraeconómicos a la hora de construir sus modelos. Por su parte, la historia positivista ignoraba casi por completo los hechos económicos que no entraban a formar parte de sus estrategias explicativas. Un primer ensayo de aproximaci6n 1 el intentado por las llamadas primera y segunda escuelas históricas alemanas de economía, no produjo el resultado deseado, porque la reivindicación de la observación empírica para la elaboración de la teoría económica derivó hacia la aparición de una historia de los hechos económicos aquejada del mismo estrecho positivismo que padecía la historia general de la época. Fue preciso llegar, por tanto, al periodo de entreguerras para que se produjese el definitivo y fecundo acercamiento, por medio de los llamados segundo y tercer encuentros de la economía y la historia. El segundo encuentro se originó por iniciativa de los historiador~s, que pidieron a los economistas sus teorías para la correcta interpretación del comportamiento de las variables económicas, y sus técnicas estadísticas, para el correcto análisis de los datos económicos del pasado. La iniciativa fue impulsada por la convicción de que los hechos económicos eran esenciales para la explicación de la evolución social, y de que la teoría económica ayudaba a comprender la compleja articulación de los fenómenos que se gestaban en el campo de la producción y distribución de los bienes. Como efeoto derivado, los historiadores experimentaron mayor interés por la cuantificación de los datos masivos y transfirieron esta preocupación a los restantes planos de la realidad social, abriendo la vía a una historia serial que se recreaba en el tratamiento de los hechos que se producían en la vida social, política e incluso cultural.
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Por su parte1 los economistas dieron también un paso adelante, protagonizando el tercer encuentro. A esta acción se vieron empujados por la necesidad de contextualizar los fenómenos económicos dentro de su «perspectiva histórica», porque el pasado ofrecía toda una serie de antecedentes 'y paralelos signiñcativos, y porque los procesos que se daban en el terreno de la economía sólo podían observarse a largo plazo si se querían extraer leyes de funcionamiento a partir de las regularidades o las discontinllidades apreciadas. Del mismo modo, los hechos económicos se ven afectados por una serie de factores que se generan en diferentes campos, pues así como las condiciones materiales it:úluyen en el curso de tos acontecimientos políticos y sociales, muchas acciones o procesos extraeconómicos tienen su repercusión directa o indirecta en el terreno de la econom ía. De esta forma, las posiciones acabaron por confluir. Desde la historia, Vitorino Magalhaes-Godinbo podía afirmar que «la historia económica es, en el fondo, la economía política de los sistemas y de las formas que han desaparecido» CMagalhaes-Godinho, 1951, pág. 52). Y desde la economía, John Hicks llegaba a la conclusión de que <(hay hilos que discurren de la economía a otros campos sociales, a la política, a la religión, a la ciencia y a la tecnología: se desarrollan allí y regresan al campo de la economía» (Hicks, 1969, pág. 167). En síntesis, con palabras de Jean Bouvier, «la economía es el estudio de los hechos de producción y cambio en el tiempo» (Bouvier, 1977~ pág. 11). No menos radical fue durante el siglo XIX la separa~ ción entre la sociología y la historia. Ambas disciplinas sé negaban el reconocimiento de modo recíproco y se contentaban con establecer un ·~Yalta» que repartiese entre ellas los objetos de análisis: el presente para la sociología y el pasado para la historia. Sin embargo, esta situación cambiaría esencialmente en el siglo XX gracias al esfuerzo de un grupo de sociólogos. con alma de historiadores, Así) Werner Sombart adoptó la óptica histórica, remontándose a los orígenes para llevar a cabo su análisis de la burguesía y del capitalismo. Pm· su parte, Max Weber también hubo de proceder a una en-
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cuesta histórica para determinar el momento y la causa de la aparición del «espíritu del capitalismo», que encontró, como es bien sabido, en la formación de la ética protestante. Otros dos sociólogos, ambos convencidos del carácter diacrónico de toda ciencia de la sociedad, ejercieron una influencia directa sobre los historiadores que estaban consiguiendo el status científico para su disciplina: Émile Durkheim inspiró primordialmente a los investigadores de 1a escuela de los Annales, mientras que Fran~ois Simiand hacía lo propio con aquellos otros que se movian en las coordenadas del materialismo histórico. Al mismo tiempo, naturalmente, los historiadores acudían a la sociología para el aprendizaje de sus métodos y para apoyar la reivindicación del carácter de ciencia social que debía asumjr la nueva historia que estaban construyendo. Una historia que cada vez se empeñaba más en explicar las cuestiones recientemente compendiadas por Peter Burke: « ...la historia de las relaciones sociales, la lústoria de la vida privada, la historia de las solidaridades sociales y los conflictos sociales, la historia de las clases sociales, la historia de los grupos sociales ...~ (Burke, 1987' pág. 35). A partir de ahí, la sociología y la historia fueron declinando su actitud de concwTencia y privilegiando la complementariedad de sus investigaciones. Es el ideal fornmlado por Georges Gurvitch: (Braudel, 1968, pág. 115). También la antropología ocupó, desde su mismo nacimiento, un espacio deshabitado por las demás ciencias sociales y con una firme voluntad de definir su objeto contra la historia. Así, las corrientes funcionalistas se ocu.paron de las sociedades exóticas, esencialmente extraeuropeas (y abandonadas, por tanto, de una historia eurocentrista),
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mientras que las corrientes estructuralistas reclamaban la sincronía como única dimensión de unas <
generaba una actitud tendiente a abolir esa misma frontera, en el sentido señalado por Maurice Godelier, que predicaba la necesidad de «Wla sola ciencia, que será a la vez teoría comparada de las relaciones sociales y explicación de las sociedades concretas aparecidas en el curso irreversible de la historia; y esta ciencia, combinando historia y antropología, economía, política, sociología y psicología, será ni más ni menos lo que los historiadores entienden por historia wüversal (historia total, diríamos nosotros), o lo que los antropólogos intentan y ambicionan con la denominación de "antropología general", (Godelíer, 1976, pág, 295). La historia tradicional se ocupaba esenciahnente de los acontecimientos de la vida política, pero reservaba un espacio apendicular para inventariar los hechos ocurridos en otros campos que se consideraban dignos de ser recordados. Así nacieron una serie de especialidades, como la historia del arte, la historia de la literatura, la historia del pensamiento o la historia de la ciencia. Ahora bien: estos apéndices, que se incluían al final de la narración histórica realmente importante, no dejapan de ser sino fatigosos repertorios de obras y de autores1 que más de una vez suscitaron las vehementes arremetidas de Lucien Febvre: «Ya tenemos también a Courbet tratado de la misma manera que la máquina· de vapor. Títulos, telas y fechas, fechas, telas y títulos. Mañana, el joven Durand, de Mende, que jamás vio un Courbet (ni tampoco un recalentador Farcot), y el joven Dupont, de Béziers, que está bien dotado para la historia (dotado de una memoria caballuna, se defiende mal en francés, en filosofía, en latín, en griego y ni se aclara en matemáticas, lo que irremediablemente le consagra a Clío, ese ganapán de quien nadie quiere saber nada), futuros "b.istoriadores" ambos, leerán, releerán, repetirán en voz alta, con furioso celo, esos ocho títulos y esas ocho fechas» (Febvre, 1970, pág. 154). Por su parte, 1os cultivadores de estas ramas no hacían mucho por mejorar la situación. Limitándonos a una de ellas, la crítica de arte naci6, en efecto, al margen de toda preocupación histórica, ya que se trataba de formular va35
!oraciones o de establecer categorías estéticas atemporales sobre obras que parecían creadas en un limbo, a salvo de todo contacto con el ámbito social donde habían sido concebidas y ejecutadas. Así, la critica de arte no era más que filosofía del arte, mientras que la historia del arte no superaba los estrechos límites del más descarnado positivismo. La confluencia fue posible, una vez más, mediante la aparición de nuevas escuelas, que trataron de explicar la obra de arte en conexión con las corrientes culturales de su tiempo o con las exigencias sociales de los diversos grupos y de las diversas épocas: la historia social del rute o las nuevas interpretaciones de los seguidores de Aby Warburg abrieron una vía para el entendimiento. Por su parte, los historiadores renunciaron a considerar a la obra de arte como una creación autónoma que no merecía más que una mención en el catálogo final, para pasar a integrar el arte como uno de los elementos que configuran la realidad social. En palabras de un estudioso deJa historia del arte, Ranuccio Bianchi Bandinellí, en este caso, «más que de interdisciplinariedad, deberemos hablar de estrecha colaboración en una única materia de investigación; la historia» (Bianchi Bandinelli, 1976, pág. XXVII). Y de este modo la nueva historia, la historia científica, la historia total, pasaba a hacer a las creaciones artísticas, pero también, naturalmente, a las literarias, las ftlosófi~ cas o las científicas, objeto de un tratamiento dialéctico. Por una parte, empezaba a considerarlas fruto de unos condicionamientos económicos, sociales, políticos y culturales, mientras que por otra intentaba determinar su influjo sobre las acciones y los sueños de los hombres de su tiempo. De esta manera, la creación cultural pasaba a explicarse dentro de un contexto histórico y a e>.'])licar la evolución de esa misma sociedad. · En conclusión, cabe afiimar que a partir del segundo tercio del siglo XX la historia adquirió su status definitivo como ciencia social. Y que esta consideración está estrechamente vincuh~da a la elaboración de los conceptos de totalidad social, historia total o historia integradora, así como, en consecuencia, a la incorporación de todos los di36
versos planos que componen la realidad social como objeto de estudio. for último, la historia científica, que ha renunciado al mOñOpolio del tiempo -su dimensión más característica- en favor de su colaboración con las restantes ciencias sociales, reclama para sí el monopolio del pasado. De este modo, la única historia posible es aquella que se define como la ciencia que estudia todos los hechos del hombre en el pasado, aquella que quiere ser, en palabras de Femand Braudel, el compendio de «todas las ciencias sociales en el inmenso campo del pasado» (Braudel, 1968, pág. 116). O aquella que, siguiendo ahora a Pierre Vilar, «debería ser reconocida como la única ciencia a la vez global y dinámica de las sociedades; en consecuencia, como la única smtesis posible de las otras ciencias humanas~ lar, 1974, pág. 122). La nueva historia, la historia científica, la historia to-r tal, ha ido abriéndose camino en la enseñanza en todos los\ niveles, desde la escuela y los institutos hasta la universi- : dad. No quiere ello decir que no subs)stan también, en todos los niveles, bolsas de enseñanza positivista, la cual predica todavía una historia narrativa sin crítica de los datos, una historia de acontecimientos (évenementielle,\ como gustaba decir Lucien Febvre), una historia limitada · a los hechos políticos, una historia que se propone como producto a adquirir mediante el mero ej_ercicio memorístico. Este primer enemigo de la historia actual es, sin embargo, un residuo del pasado, un fruto de la falta de preparación científica acompañada de la falta de voluntad de actualización, de la ausencia de lectu.I·as y de reflexión so~ bre la propia materia y la propia función como docente. Su, acción sólo es atribuible a la negligencia, y su remedio únicamente puede provenir de la toma de conciencia o de la presión del entorno profesional. Por ello, no es necesario proceder a una argumentación sistemática, ya que, carente de fundamento teórico, sólo sobrevive en la práctica. . Los enemigos que se oponen a la enseñanza de una ·hfutoria adornada con todos los requisitos de una ciencia so- ' cial se justifican teóricamente por la imposibilidad de conciliar las cualidades y los contenidos de dicha historia con las exigencias de la didáctica. Y, de este modo, admiten un '
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divorcio entre la práctica docente, por un lado, y la teoría y / la investigación históricas, por el otro: los historiadores l hacen una historia, pero los docentes tienen que enseñar l otra muy distinta Ahora bien: lo primero que hay que dej cir es que esas dos historias no son términos comparables, l porque mientras la primera es la única historia realmente ) científica,la segunda nos retrotrae a los tiempos de la his.:., toria positivista, fragmentada y ensimismada de antaño que entre todos nos hemos esforzado en olvidar. (. Los tres enemigos fundamentales pasibles de ser aislados pueden ser etiquetados inicialmente, para mayor comodidad, como el presentismo, el localismo y el reduccionismo. El primero acecha, sobre todo, en las instancias educativas oficiales; el segundo vive acantonado principalmente en los niveles inferiores de la enseñanza, y el tercero está infiltrado en particular en los niveles medios :Y superiores. El presentismo puede definirse como la tendencia a 1limitar la enseñanza de la historia sólo a los periodos más .yecientes. Sus razones son groseramente utilitaristas. Por 1m lado, se trata de prevenir el fracaso escolar compri.iniendo los contenidos, ya que los programas están muy sobrecargados. Por otro, la historia sólo se concibe como guía para orientarse en el mundo actual, por lo que las referencias a épocas remotas sólo pueden ~er entendidas como un lujo cultural, algo así como la adquisición de unos rudimentos de hebreo para entender mejor la Biblia traducida al castellano, o el aprendizaje de la geograffa ffsica del país cuyas playas vamos a visitar el pró:xi..mo verano. Por tanto, el profesor ha de sacrificar los tiempos lejanos en aras de un mejor conocin1iento de los tiempos posteriores a la Segunda Guerra Mundial por parte de los estudiantes. Ahora bien: tal con'cepción reposa sobt·e la insostenible pretensión de que el conocinJiento de los hechos es posible sin atender a su densidad temporal. Por el contrario, es bien sabido, en primer lugar, que el pasa~sente forman un continuum indis.olubfe, eSdeeir que la realidad act'Uares~~acoñSe-Cú;~cia ~lOacontecído en el pasado y no se la entiende si no se recurre a una explicación genéti38
ca. Por poner ejemplos sencillos, nadie creelia posible entender la explosiva situación andaluza en el siglo XX sin referirse al latifundismo y a la desigual distribución de la tierra, fenómenos ambos que tuvieron origen en el modo en que se desarroDó la reconquista crist)ana del territorio, entre los siglos XIli y XV, y en la fonna en que se realizó la desamortización de la tierra a lo largo del siglo XIX. TampOco nadie creería posible explicar la corriente fundamentalista que barre al mundo islámico ante nuestros ojos sin tener en cuenta la doctrina de Mahoma, la consolidación del dogma religioso musulmán o la controversia entre shüsmo y sunnismo, cuestiones, todas ellas, que se remontan al siglo VII de nuestra era. Porque, como decía Mru.·c Bloch, «la incomprensión del presente\ nace fatalmente de la ignorancia del pasado» (Bloch, 1952, pág. 38). Pero, además, en segundo lugar, la pl"opia actuación en el mundo de hoy viene condicionada por nuestro más amplio o más estrecho conocimiento del pasado. No es necesario recurrir al viejo concepto ciceroniano de la historia como magistra uitae pru.·a comprender que ésta es capaz. de responder a muchas de las preguntas que el hombre se formula constantemente. Es una noción que estaba presente entre los propios fundadores griegos de la lústoriografia, como se comprueba en Tucídides: «La falta de color mítico de esta historia parecerá un tanto desagradable, pero me conformaría con que cuantos quieran enterarse de la verdad de lo sucedido y de la verdad de las cosas que alguna otra vez hayan de ser iguales o semejan tes s~CYÚn la ley de los sucesos humanos, la juzguen útik 2 O como apuntó más tarde Polibio: «Si de unas circunstancias similares pasamos a considerar las nuestras, obtendremos indicios y previsiones con vistas a averiguar el futuro; esto nos capacita, unas veces, para preservarnos, y otras, para manejarnos con más confianza ante las dificultades que se presenten, siempre que establezcamos un paralelo con
2 Tucídides, Histona de la Guerra. del Peloponeso, libro 1 (ed. de Ro· dríguex Adraclos, Madrid, 1967, pág. 107).
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los hechos pretéritos)>.3 En suma, incluso si reducimos el alcance general de las frases de los grandes maestros helénicos citados, privándolas de su generoso aliento humanístico, no cabe duda de que el conocimiento de la historia otorga facultades para enfrentarse en mejores condiciones con las propias circunstancias. Es lo que creía el ilustrado inglés Samuel Johnson: (}, el propietario de un inmueble se lo muestra a una acompañante, pero con ciertas reservas, ciertas restricciones: .>. Es decir, le ocultó el pasado y, por tanto, una parte imprescíndible para el conocimiento de la realidad, pues los hechos que habían ocurrido en un momento anterior, hechos que mantenían su fantasmal virtud, condicionaban la actualidad del edificio. Al margen del magnífico testimonio literario, se pueden aducir incontables ejemplos de nuestros días. El presidente Ronald Reagan avanzó especiosas y siempre diferentes razones para su agresión contra Nicaragua, para la intervención en Granada o para la invasión de Panamá, como si cada una de sus injustificables acciones militares respondiera a un móvil particular. Sin embargo, la contexa Polib io, Historias, libro XU (ed. de M. Balasch Recort, Madrid, 1981, pág. 503).
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tualización en el tiempo permite comprender que t0das ellas se enmarcan en una actuación sistemática tendiente a afim1ar la hegemonía de Estados Unidos en el área en un claro ejercicio de voluntad imperialista, ya que si nos adentramos en el pasado veremos que las acciones bélicas contra sus vecinos vienen de lejos y constituyen una nítida e.xpresión de lo que llamaríamos «regularidad histórica••, como demuestra la mera secuencia de los hechos: Cuba y Puerto Rico en 1898, Guatemala en 1953, Santo Domingo en 1960, etc. El presidente Ronald Reagan puede mentirle a la opinión pública, siempre que sea un fenómeno generalizado la ignorancia de la historia. En suma: el presentismo impide el conocimiento de li totalidad del proceso histórico, ofrece una visión mutilada de la realidad, permite el engaño y, por tanto, merma la capacidad de reacción y respuesta frente a los hechos que afectan al ciudadano. La procl,amación de la unidad de la" :~ historia no es, entonces, una reivindicación teórica de los estudiosos, sino una exigencia de la forn1ación integral d~ los jóvenes. · El localismo nace en relación con el concepto piagetiano del "'p ensamiento concreto•), que impone la absoluta prioridad de la aproximación a la realidad inmediata cozuo método didáctico, el exclusivo recurso al empirismo y al ínductismo como base del conocimiento, y el prineipio de Heimatku.n de (es decir, la secuenciá de lo cercano a lo lejano) para organizar los contenidos de la enseñanza. Constituye el fundamento de una renovación pedagógica q\le se ha aplicado esencialmente en los niveles inferiores de la educación y que ha adoptado las denominaciones de estudio del medio (en general), didáctica del entorno (refe rida a la geografia) o «historia local» (a falta de un apelativo mejor1 entre comillas, para evitar confusiones con la historia local practicada por los investigadores). Los generosos propósitos de la construcción de J ean Piaget movilizaron a grupos de docentes progresistas que vieron en su método la posibilidad de superar los sistemas. imperantes en la escuela tradicional, de implantar una enseñanza verdaderamente activa y de promover una aproximación afectiva a la realidad circundante. Sin em-
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bargo, los resultados han sido en gran medida decepcionantes, cuando no francamente negativos. En primer lugru~ el «pensamiento concreto» parte de una concepción falsa y pesimista del universo mental infantil. El niño tiene temprano acceso a una infOrmación sorprendentemente amplia, que ensanchá sin cesar el campo de sus intereses, el cual raras veces se identifica en forma automática con el entorno inmediato. Máxime en un momento de extremada facilidad de acceso a los mensajes prodigados desde los medios de comunicación de masas, preferentemente audiovisuales. Es decir que si ya en nuestra generación el Corsario Negro podía despertar nuestra atención de modo más vivo que la problemática doméstica, hoy día, Batman o Luke Skywalker tienen en el universo infantil una existencia mucho más real que los personajes de la mitología estrictamente local. No hay que sorprenderse, como señalaba hace unos años un pedagogo catalán, de que los niños dibujen antes leones o jirafas que perros o gatos. En segundo lugar, la enseñanza cimentada en tales bases no sólo corre el riesgo de caer en la trampa del neopositivismo, sino que ya ha caído en ella. Así, si en la geografia del entorno ya es un hecho la sustitución del recitado de los afluentes del Amazonas por la enumeración de los productos agrícolas del Bergueda sin omitir el más mínimo guisante, en la ,Jristoria loca],, se ba llegado a reemplazar la lista de los reyes godos por la de los alcaldes del pueblo, sin que en algunas ocasiones parezca haberse ganado mucho con el cambio. Para no alargar más el comentario de una consecuencia demasiado evidente, en muchos casos no se ha hecho otra cosa sino volver a la vieja historia évenementielle, intensificando incluso el proverbial aburrimiento de épocas pretéritas mediante la observación exhaustiva de un espacio mícrosc6pico1 en un ejercicio parecido al del nouveau roma,n francés. En tercer lugar, la acumulación de datos sobre un ámbito concreto o sobre una realidad puntual, por definición específica e irrepetible, produce resultados intransferibles, que no admiten su integración en un marco general de referencia. La mera percepción de unos datos no supo-
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ne una auténtica COJD.prensión de la realidad si la informacióñ..xeiio.gida no es interpretada a la luz de un utillaje conceptual. El conocimiento así adquirido es irremediablemente discontinuo y fragmentado, carente por tanto de capacidad para «reconstruir el mundo>>. Es más: sin reconocer el valor metodológico del distanciamiento no es po· siblealcanzar las categorías -sumando árboles no se llega a la noción de bosque. Por último, last but not least, el estudio del medio ha servido de coartada intelectual para el despliegue de las más estrechas tendencias nacionalistas o regionalistas. La falta de integración de los datos en marcos de referencia superiores permite acentuar los rasgos particulares o los «hechos diferenciales•) frente a las características compartidas o frente a las corrientes universales en que naturalmente se encuadran. }.;as consecuencias más deplorables de tal aproximación son el provincianismo o la cortedad de horizontes, la autocomplacencia o la pérruda de capacidad de autocritica, el aislamiento y la desconsidera· ción hacia el e11.'ttamuros del propio universo. En reswnen: la aplicación de los principios analizados supone abrir las puertas al neopositivismo, retornar a la historia évenementielle, generar una visión siempre fragmentaria de la realidad y amparar reflejos particularistas de arrogancia, de insularidad y de falta de solid~dad. Un movimiento bien intencionado puede producir efectos negativos si se pierden de vista los avances recientes de la teoria y de la reflexión históricas. ~educcionismo se apoya igualmente en consideraciones de orden pedagógico, proclamando la historia total como mero desiderátum, imposible de atender en la práctica cotidiana de los docentes. Sólo se puede explicar una parte de la materia histórica, previamente seleccionada conforme a criterios que varian según el medio y el nivel: «hechos relevantes,., ~(ejes expJicativos», «perfil de la época>>. Labor de selección y de reducción de la materia que es, naturalmente, responsabilidad del docen_te,t _ Tampoco en este caso el principio genenuparece ruscutible, puesto que no sólo la enseñanza de la historia en el marco de un proyecto docente, sino cualquier explicación 43
histórica, exige la selección de los hechos verdaderamente significativos, entresacados con sumo cuidado del océano de los datos anecdóticos e irrelevantes. Es ésta, precisamente, la principal labor del historiador, que ha de ser fiel a los hechos pero ha de introducir un principio de orden en el maremágnUJll de datos del pasado de los que ha qued~do test~pl()~~ P~es, como dijo Marc Bl~ch, <(si se olVldara oraeñar rac10nalmente una rnatena que nos es entregada en bruto, sólo se Jlegaría, en fin de cuentas, a negar el tiempo y, por ende, la materia misma)> (Bloch, 1952, pág. 114). Noción que sería completada y perfeccionada por Edward Hallett Carr, para quien incumbe al historiador «la doble tarea de descubrir los pocos datos relevantes y convertirlos en hechos históricos, y de descattar los muchos datos carentes de importancia por ahistóricos» (Carr, 1972, pág. 20). ..-- Sin embargo, la práctica docente se presta a numerosos errores. Primero, nos hallamos de nuevo ante el fan( tasma del neopositivismo, pues con frecuencia no se realiJ za una selección de los hechos significativos, sino que sólo \ se considera significativa una determinada clase de he1chos, que pueden ser los viejos acontecimientos de la rus. toria política, pero que también pueden ser las variables económicas o las creaciones espirituales a las que se con'.. _cede virtualidad para una explicación upiversal. Segundo, una historia parcial, sectorial, corre más riesgos de alejarse de la realidad que una historia que se contempla a sí misma y en primera instancia con voluntad integradora. El pasado debe considerarse desde multitud de puntos de vista para demostrar, precisamente, la coherencia de todos los caracteres distintivos de una época, ya sean éstos económicos, políticos o culturales. Sólo la convincente captación de la consistencia Tecíproca, de la perfecta interrelación de todos los factores, permite comprender los mecanismo-s que articulan la permanencia o generan el cambio en el seno de las sociedades. La realidad es múltiple y compleja. Por ello, ?i bien la simplicidad en la exposición constituye siempre un valor pedagógico, su exceso implica el riesgo de la devaluación de los contenidos y de la distorsión de los hechos. Dei'mis44
mo modo, la elaboración previa (se ha hablado incluso de ~masticación» prevía de la materia histórica) puede convertirse en la vía para el ctogmatismo interpretativo, para la tergiversación deliberada; en suma, para la manipulación de la historia. El engaño ahora no reinaría en la calle o en los medios de comunicación, sino que se produciría ya desde las propias aulas, Por último, la práctica del reduccionismo implica, casi sin excepción, el pr~dominio de la historia tradicional sobre los nuevos desarrollos de la moderna investigación, ya que l os hechos sacrificados son los más recientemente incorporados por los estudiosos, desde la historia de las mujeres o de las clases marginadas hasta la historia de la vida cotidiana, de la cultura popular o de las mentalidades colectivas. Y no sólo porque son menos conocidos, sino porque son considerados menos relevantes, por muy evidente que sea la trascendencia que para una colectividad tienen las fiestas, el amor, el sexo, el miedo, el sentido de la muerte, la religiosidad o la falta de religiosidad, los múltiples fantasmas que pueblan la imaginación colectiva. .En definitiva, los excesos del reduccionismo constituyen la vía para la desvirtuación, la mutilación e incluso la manipulación de la realidad, cuando no la coartada ideal para el inmovilismo y la exclusión de las más actuales conquistas de la ciencia historiográfica. La historia total no sólo consiente su perfecta insercióll en los moldes pedagógicos, sino que además es la única que permite una enseñanza correcta, completa y crítica de nuestro pasado. Los historiadores han definido la esencia de su o~jeto, que no es otro que el estudio de las sociedades humanas en el pasado: su estruct ura, evolución y cambio en todos los lugares, en todos los tiempos y en todas las dimensiones. Y los historiadores saben también que sólo el mantenimiento de estas exigencias en la escuela, el instituto y la universidad hace posible que la historia cumpla las funciones que se ha trazado en su voluntad de servicio a los hombres y las mujeres de hoy. Porque la historia universal es una necesidad en un mundo que se siente recorrido por pulsiones y corrientes que actúan en todo el planeta, ya sea en el ámbito de la 45
economía, la política o la vida cultural. Porque la historia total es una necesidad de una sociedad que trata de conocer el pasado para intervenir en el presente, y de transformar el presente para participar de alguna forma en la construcción del futuro. Porque la historia es una necesidad y casi un requisito indispensable par~ el ejercicio cotidiano de la ciudadanía y la libertad.
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2. Memoria, historia e identidad. Una reflexión sobre el papel de 1a enseñanza de la historia en el desarrollo de la ciudadanía Alberto Rosa Riuero
Memoria colectiva, historia e identidad son palabras que se refieren a conceptos centrales en la vida individual y colectiva. Puede decirse que apelan a algunas de las grandes preguntas que nos hacemos de manera recurrente cuando reflexionamos sobre nuestra vida individual o colectiva. En lenguaje llano1 podríamos decir que la memoria es lo qúe .nos permite plantearnos de dónde venimos; la identidad nos conduce a la pregunta sobre qué es lo que somos, mientras que la historia nos hace reflexionar sobre adónde apunta nuestro destino, hacia nuestro futW'o, al mismo tiempo que vincula tres regiones temporales ~l pasado, el presente y el futuro- en las que se despliega nuestro ser individual y colectivo. Nuestro propósito aquí no va a ser aventurar respuestas sustantivas a estas grandes preguntas. Nuestro intento va a ser mucho más modesto: vam'os a tratar de reflexionar sobre las preguntas mismas, y lo vamos a hacer situándonos en la encrucijada entre la psicología, las ciencias sociales, las humanidades y la filosofia; y ello no sólo con la intención Qe desHndar conceptos abstractos, sino guiados, además, por un ánimo práctico: iluminamos en el intento de educar para una ciudadanía responsable. Con este propósito, vamos a desan·ollar un recorrido en el que examinaremos estos tres conceptos (memoria, historia e identidad) a la luz de lo que la ciencia contemporánea nos dice, para aventurar, al final, algunas conclusiones que nos puedan orientar ante el desafio de formar a las nuevas generaciones en la participación activa en la vida pública. Una vida pública en la que los entornos de participación de los ciudadanos están sufriendo modifica-
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ciones radicales como consecuencia del cambio en las formas de organización social, económica y política.. El reto ante el que nos encontramos es el de construir una ciudadanía responsable, pero una ciudadanía que esté orientada (:on respecto a sus ámbitos de participación, que tenga claro a qué ciudadano, a qué colectivo de participación pública pertenece. Dicho de otra manera: que.sea capaz de articular su identidad en el seno de una estructura sociopolítica que está en proceso de transformación. Una transformación que partiendo del Estado nacional -el ámbito tradicional de participación ciudadana para nosotros-, se mueve, por un lado, hacia una macroestructura anidada de estructuras económicas, sociales y políticas que atraviesa las tradicionales fronteras políticas, culturales y lingüísticas; mientras que, por otro, se descentraliza en entidades regionales, al mismo tiempo que su propia población -lo que entendemos como el nosotros al que pertenecemo&-se transforma con la llegada de inmigrantes con acervos culturales diferentes. En definitiva, esta transfonnación de la ciudadanía misma, de los ámbitos de participación ciudadana y de la cives, nos debe llevar a reflexionar sobre la propia constitución de la identidad de pertenencia, sobre cómo constituimos nuestra identidad personal. Ello nos conduce a iniciar nuestra andadura refiriéndonos a las cuestiones más básicas que nos van a llevar a fundamentar nuestra reflexión. Comenzaré, entonces, con un examen de los procesos psicológicos que hacen que podamos estabilizar el flujo del tiempo y dar permanencia al mundo, trascendiendo el flujo de la conciencia que nos hace vivir en un presente continuo, para poder de este modo constituir un mundo estable en el que cada uno de nosotros es un objeto entre otros muchos.
Función simbólica y constitución del tiempo y los objetos permanentes La vida humana nos resulta impensable sin considerar la preparación del futuro, sin mterpretar el presente a la
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luz de la experiencia del pasado, ya sea vivido, ya sea relatado o interpretado por 1os relatos que compilan la memo· ria colectiva. No sólo nuestra identidad personal, sino la propia permanencia de nuestros grupos de pertenencia, y la del mundo mismo, dependen de nuestra capacidad de imaginarlo trascendiendo el presente inmediato, imaginando el pasado, no sólo el vivido, sino el no vivido, además de diversos futuros posibles, y no sólo futuros en los que uno mismo permanezca, sino otros que trasciendan nuestro propio ciclo vital. Esto es así hasta el extremo de que para paleontólogos y arqueólogos el signo ~tintivo de la huroanizacíón reside, precisamente, en el reconocí- -\ ) miento de signos de culto a los muertos; es decir, en la evi- : ¡.. , • dencia de la capacidad de representarse un futuro, de re- ·• cordar lo pasado, de construir símbolos para significar lo ausente. Solemos asumir que el mundo está constituido por objetos estables. Sin embargo, fenoménicamente, nuestra experiencia inmediata se produce en una especie de presenté continuo, Heno de instantes fugaces en los que los OQjetos se nos hacen presentes en cada acto perceptivo en virtud de experiencias cambiantes. Necesitamos, pues, procedimientos tanto para darles estabilidad a los objetos del mundo como para poder acotar el propio tiempo, separándolo en presentes de distinta longitud (un instante, un acontecimiento, un período vital, una era histórica o geológica), además de separar los productos de la imaginación entre lo ya acontecido y lo por venir. La función simbólíca y el lengu~e están entre los recursos que tenemos para ello. Éstos hacen posible la elaboración de categorías abstractas que, por una parte, estabilizan el flujo de experiencia, estableciendo como significantes algunos aspectos de los objetos del mundo, y, por otra, por medio de las formas verbales acotan el tiempo de las acciones y los acontecimientos (Valsiner, 1994). Los signos elaborados por la cultura en el pasado contribuyen así a construir un mundo estable, a regular el flujo tem¡)oral, estableciendo diferentes pasados, fijando presentes de· distinta longitud y permitiendo la imaginación de futuros posibles. Esta misma función simbólica tiene un 49
origen natural, es producto de la orientación de la acción, permite dar sentido a la acción individual y, a través de la comunicación, hace posible la construcción de sentidos compattidos, de significados culturales, y, con ello, 1a aparición de la historicidad, de la memoria.
Memoria e historia
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La memoria, como algunos dicen de la historia, está hecha de tiempo. Pero los psicólogos tratamos el tiempo de maneras diversas cuando hablamos de memoria, En cierta forma, lo congelamos cuando hablamos de memoria semántica, cuando nos referimos a las bases de conocimientos que han de construirse para poder apropiarse de los saberes sociales acumulados por la cultura. Sin embargo, cuando hablamos de memoria episódica, la que recoge la mudanza de las cosas, la sucesión de diversos presentes en el transcurrir de los tiempos pasados, devolvemos al tiempo su fluir. Incluso combinamos fluidez y permanencia cuando hablamos de memoria autobiográfica, en la que las circunstancias cambian, pero el yo parece permanecer. En cualquier caso, el pasado que se recuerda siempre tiene significación dentro de un presente particular acotado, pero además orientado hacia un futuro imaginado. Nuestra propia identidad depende de nuestra memoria. N o podemos concebir nuestro propio yo si no es sobre el telón de fondo de los recuerdos de nuestras acciones cambiantes; no podemos ponerle atributos a ese yo si no es mediante el uso de categorías de nuestra memoria semántica. Y sin ambas cosas no podemos interpretar nuestra vida, ni, por supuesto, tener proyectos profesionales o intelectuales. Esto, que creemos cierto para los individuos, lo es también para los grupos y pa,ra la,s instituciones, y, desde lue-· go, para las ciencias, que son tanto lo uno como lo otr~ Si la memolia individual es una base imprescindible para la constit ución de un yo-mismo capaz de dar orientación a sus acciones, la memoiia.colectiva, en su forma institucio50
nalizada -la historia-, es un elemento fundamental para 1a constitución de las entidades colectivas, de los nosotros en cuya pertenencia nos reconocemos.¡ Sí desarrollamos un poco más el paralelismo que acabamos de esbozar entre memoria individual y memoria colectiva, podríamos decir que las prácticas científicas y técnicas ven.drian a ser algo así como las encargadas de elaborar la memoria semántica de la cultura. Serían ellas las que acumularían la base de conocimientos sobre las cosas y los procedimientos de acción sobre éstas. De tal modo, las acciones que se diel'an en el pre¡;;ente involucrarían tanto los elementos contextuales en ese presente como los recuerdos l'ecu perados desde esta memoria semántica. El pasado, así, se haría presente a través del recuerdo de lo que es relevante para la acción en curso. Si acabamos de caracterizar las ciencias como una forma institucionalizada de la memoria semántica cultural, la historia sería la forma ínstitucionalizada de la memoria episódica y autobiográfica del grupo. Es ella la que pemlite dar estabilidad al nosotros, y significación y sentido al ser de ese nosotros en relación con los eventos que se recuperan y el momento en que se evocan. Pero el paralelismo que estamos trazando entre los diferentes tipos de las memorias individuales y sociales, por un lado, y las ciencias y la historia, por otro, no es del todo adecuado. Ni la ciencia es la única práctica cultural que acumula conocimientos sobre las cosas, ni la historia tiene el monopolio de la producción de relatos sobre el pasado colectivo. Lo que caracteriza tanto a la ciencia como a la historia, frente a las prácticas artesanales que las han precedido en el tiempo y con las que comparten las mismas funciones sociales, es que son prácticas regladas e institucionalizadas, destinadas a la producción de saber declarativo, expresano en formas discursivas normalizadas y con procedimientos para su verificación. De este modo, así como no cualquier saber sobre las cosas, aunque tenga validez pragmática, puede considerarse científico, tampoco puede admitirse que cualquier relato sobre el pasado sea un discmso con validez historiográfica. En ambos casos deben cumplirse unos mínimos re-
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quisitos de rigor. La ciencia y la historia son instituciones que han nacido de la acumulación de saberes y de la división social del trabajo.Volviendo a nuestro paralelismo entre la memoria individual y los saberes culturales ínstitucionalizados, podemos decir que nadie duda de la necesidad de que los inclividuos se apropien de elementos del pasado, sedimentados en la .base de datos culturales, para incorporarlos a sus memorias semánticas, para adquirir hábitos de comportamiento en la vida social, para aprender estrategias de resolución de problemas y así incorporarse a la vida colectiva. Incluso estos individuos son entrenados en técnicas depuradas para que aprendan a aprender o se hagan más creativos. En definitiva, las instituciones educativas han diseñado procedimientos para que la memoria semántica social se distribuya entre las memorias semánticas individuales, y, además, han elaborado métodos para que esta incorporación se haga de manera más efectíva. Pero, ¿qué pasa con las otras formas de memoria social? ¿Es que el recuerdo de los acontecimientos del pasado colectivo, y los avatares del propio ser colectivo son in-elevantes? Puede haber quienes contesten diciendo que lo que importa es el presente, y que lo que es relevante del pasado ya está incorporado en los elementos de la base de datos cultural que constituyen los corpora de las ciencias. Sin embargo, muchos otros dirán que no es así, que para que exista un sentido de comunidad, para que baya una orientación común entre quienes la constituyen, para que haya metas que den significación a las acciones compartidas, es preciso tener modos compartidos de evocar acontecimientos de un pasado común, aquellos que nos constituyen como un nosotros imaginado al que nos afllíamos o queremos afiliamos. Por eso se dan trifulcas sobre la enseñanza de la historia, porque se cree que quienes controlen la administración a 1os estudiantes de cuáles son los acontecimientos memorables del grupo «sujeto» -y, eon ello, la definición y los atributos de ese sujeto de la historia (España, Cataluña, Argentina, América 1atina, la Unión Europea o la Psicología)- ganarán también control sobre el modo en el que los individuos se imaginan esa
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comunidad y, por consiguiente, sobre el modo en que los sujetos, los súbditos, construirán sú propia identidad colectiva. Sin embargo, esta visión de la enseñanza de la historia a la que acabamos de referirnos es extremadamente parcial; tanto, que quizá sería mejor denominarla transmisión de una narración recibida, cuyo objetivo es más la instrucción de súbditos que la formación de ciudadanos. Continuando con la exploración del paralelismo entre memoria indivídual y saberes colectivos, planteamos que j si ~e intenta que el estudiante se apropie del saber acumulaao de las ciencias -tanto de sus contenidos como de los procedimientos para la construcción de conocimientos-, las metodologías, el talante crítico que posibilita la propia construcción del saber; por tanto, al enseñar historia los objetivos no pueden limitarse a la transmisión de un listado de eventos que implican un cierre narrativo -a veces oculto, pero no por ello menos efica:r- que induce a actuar en una determinada dirección. La historia, si es que se quiere que tenga un valor formativo, que no esté sólo: al servicio de identidades diseñadas en gabinetes, debe mostrar la propia fábrica de los métodos con los qué se construyen sus elaboraciones sobre el pasado, sobre los principios que fundamentan los modos de explicación de los cambios entre distintos presentes. Sólo así podrá ser un instrumento útil para que sus usuarios ganen control sobre los objetivos y orientación de sus acciones presentes, para que puedan imaginar informadamente diversos futuros posibles. La historia, así concebida, es entonces un instrumento para la metacognición y la toma de conciencia, para la ganancia de control sobre las acciones individuales y colectivas. En definitiva, para participar en la construcción del futuro.
Un examen de la Historia como forma de saber La Historia es una forma social de recuerdo que se ha institucionalizado con objeto de cumplir su función social, al mismo tiempo que sus productos cumplen tequisitos
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que ofrecen garantías de verdad aceptables. En este sentido, la historia tiene cosas en común con otras formas sociales de recuerdo (véase la tabla 2.1 en la página siguiente), a la vez que también tiene sus peculiaridades distintivas. La historia no es un mero saber de anticuario. Contiene una manera de concebir qué somos y qué debemos hacer. No es neutral, incluye una moral. Por una parte, al ser la interpretación de la e.xperiencia acumulada por un grufoo social, tiene componentes_id~ológicos y morales. Pero, . or otra parte, la historia es una forma de saber reglado, s una disciplina científica, sigue unas reglas que son las · que suministran las garantías de fiabilidad y validez de 1sus interpretaciones. ! La historia es también una disciplina particular. Sti sustancia es el tiempo, el devenir, el cambio. Tiene que construir imágenes virtuales de diferentes presentes (que para nosotros son ya pasados) y de cómo unos presentes se convierten en pasados para otros. Además, el historiador cuenta con la vent~ja de conocer algunos futuros de esos presentes del pasado. El historiador, como todo agente que recuerda, se encuentra ante un dilema por lo menos aparente. Por una parte, se presume que el recuerdo, para ser fiel, tiene que ser lo más parecido posible a la situación que se recuerda. En términos historiográficos se habla de actitud historicista para referirse al intento de estudiar el pasado en los t érminos contemporáneos al presente de aquel pasado que se evoca. No obstante, todo recuerdo, aunqué está referido a acontecimientos del pasado, es una acción que se ejecuta en el presente. Por consiguiente, el acto de recordar responde a demandas del presente y se sitúa en el contexto contemporáneo al acto del .recuerdo. En historiograña se habla de actitud presentista para referirse al tratamiento de acontecimientos pasados en términos de la situación presente. El historiador se halla ante el imperativo metodológico de guardar una actitud historicista, para lo cual debe tratarde describir, explicar e interpretar los hechos desde la perspectiva del modo de su ocurrencia en el momento en
~
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Tabla 2.1 Historia y prácticas sociales del rccu,erdo.
Tipo de prácLiaa
Prácticas sociales del recuerdo
Asignaturas de historia en la en~eñanza obligatoria
Historiografía Ciencia histórica
Makrin prirriiJ (elemento$ con. vJs que trabqja) Re la tos de recuerdos personales o hislorias relatadas. Monumentos, íconos, ritos, etc. !telatos populares. Mitos. f'icción literaria de género hísiónco. Cine, teatro, m1í ~ica, etc.
Instituciones en.
Produeto
Mnde se. desarrolla
resultante de la
la prát:tica
práctica
Familia Comunidad FClstivales Iglesia Instituciones políticas y culturales Prens11 y otros medios
Función s~Xial y personal "R~¡tresentaeión
Relatos sobre el pasado. Imagenes
Criteri.o.~
de verdad
del pasado. Interpretación del presente. Producir experiencias em.ociooales. Comparlir social
Su veracidad no es objeto de escrutinio. Se rigen por su utilidad justificativa de la identidad ¡¡ersonel y social y por el sostenimiento de la moral social Veracidad subordinada a lo utilidad que se le atribuye para la orientación de la acción colectiva futura considerada como útil
Pl'Oducto¡¡ de la práéUc& historiográfica. Objetivos políticoide
Escuela l'' uerzas arruadas
Relatos sobre el pasado. Díscursos indicativos. imperativos y subjuntiv11s sobre la identidad nacional
Las mismas que las otras prácticas sociales de :recuerdo. y, además, ejercitar la identidad personal y grupal
Rastros fisiéos del pasado. Documentos. Productos historiográficos previos. Conocimientos de ciencias auxiliares
Archivos Universidades Instituciones de investigación
Constructos .historiográficos. Narraciones históricas
Proyecto de futuro. Cansen-ación e interpretación de la experiencia acutnula.de
Criterios científicos de verdad
que se produjeron1 a,onque, a1 mismo tiempo, se dirige a aquellos acontecimientos desde la ventaja y la orientación del presente, lo cual le ofrece una ventaja a la que ni puede ni debe renunciar. No obstante, la ventaja temporal de que dispone no le autoriza en absoluto a utilizar un modo explicativo basado en una causalidad final, aunque no por ello deba renunciar a tener en cuenta e1 papel que juegan los deseos y propósitos de los agentes históricos del pasado, considerados estos últimos desde una perspectiva historicista. Como ya se ha señalado antes, la historia es una disciplina empírica, pues trabaja con datos objetivos. Estas evidencias son de dos tipos: a) empíricas, los restos del pasado (documentos y monumentos) que alcanzan nuestro presente, y b) conceptuales, causas del cambio (tomadas de otras disciplinas: fisica, sociología, biología, psicología, etc.). Dado que la historia pretende no sólo describir estados y cambios, sino también e~-plicarlos, sigue reglas del método científico para la búsqueda de la información empírica relevante. Esto hace que la búsqueda de datos deba guardar un adecuado equilibrio entre lo relevante y lo necesario, de manera que, siendo lo más exhaustivo posible · en la recolección de infonnación, se describa sólo la información que sea necesaria para explicar el acontecimiento estudiado, y se explique tan sólo aquello que sea relevante para el cambio que se estudia. La investigación histórica, como toda investigación empírica, se centra en una región particular del espacio estudiado por la disciplina (un acontecimiento, un período histórico, etc.). Es en este sentido en el que se habla de historia regional, como la descripción y explicación de una región del pasado. Por oposición, se habla de historia general para referirse al intento de dar una visión más amplia a base de la recolección y el entramado de un conjunto de historias regionales, en una especie de collage en el que necesariamente unos aspectos tendrán una defmición mucho mayor que otros. El producto final de la historia suele tener una forma narrativa. La forma narrativa tiene algunas características propias. En cierto modo, la propía forma es su conteni-
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do: junto a los eventos que se relatan (él contenido) hay una trama narrativa y un género literario (comedia, tragedia, romance o sátira) que ejercen una importante influencia moral sobre el consumidor de esa historia.
El carácter narrativo de la Historia Con frecuencia, los productos finales del trabajo del historiador tienen una forma narrativa, es decir, aparecen con la forma de un relato que describe y explica lo sucedido en un momento pasado. Esto hace que haya autores que defienden la postura de que el contenido de la Historia (escrita con mayúscula para diferenciarla de otras acepciones de esta palabra y señalar que nos referimos a una forma de saber disciplinado y empíricamente fundado) no esté constituido solamente por los eventos que se relatan, sino también por la forma en que esos eventos se presentan y explican, además de incluir de manera inevitable implicaciones ideológicas y morales. Es en este sentido que se llega a decir que la forma es ella misma contenido (White, 1987). Los usos que recibe la palabra (
Esta acepción aparece en frases del estilo de <>, la sociedad sin clases o la salvación eterna), lo que permite considerar a unas u otras actuaciones como progresistas o retardatarias y, en términos morales, como más o menos buenas o malas. En este sentido, el presente se concibe como un punto en tensión entre el pasado y el futuro a alcanzar. Es una acepción de la historia tendida hacia el futuro y con inevitables componentes morales para el juicio de eventos concretos. Tabla 2.2 Usos de la palabra «historia».
Término
i
Referente
Fuente
Función
Historia 1Lo acontecido en Acontecimientos Suministra la (lo ya pasado) ~el pasado ' sucedidos en el causa material i para la historia pasado Historia Historiografía
La disciplina his- Rastros tórica materiales del pasado ; (monumentos y documentos) 1
!
Historia-ficción Producción lin- Géneros (cuento-relato). güística en forma discursivos narrativa Forma culturales narrativa i
Historia general (ideología)
Lo acontecido en el pasado y lo que acontecerá en el futuro
Acontecimientos imaginados i (pasados y j futuros)
i
Describir qué pasó y explicar por qué pasó. Aporta la causa eficiente
Artefacto literario para crear ; significados. ' Aporta la J causa formal 1
Cerrar la narración. 1 Añade la causa final !
1
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Otro significado de la palabra ~thistoria>• es el que la entiende como una forma literaria. Así, historia es sinónimo de cuento o de relato, sin tener ninguna pretensión de verdad. En este uso se enfatiza en el aspecto formal, dejando a un lado la atribución de verdad que se pueda hacer sobre el producto oral o escrito que se relata. U na historia sigue siendo una historia siempre que tenga verosimilitud, aunque no tenga ninguna pretensión de ser werdadera,.. La expresión coloquial «no me vengas con historias» utiliza esta acepción del término. Por último, la palabra < se refiere también a lo que hacen los historiadores profesionales cuando realizan su trabajo. En este caso nos referimos tanto a una labor de investigación disciplinada como a los productos que resultan de ella, ya sean trabajos de investigación históricos o manuales de historia (de algo) que compilan (resumiendo y haciendo accesible) resultados de la investigación histórica. En cualquier caso, esta multivocidad del término «historia» está lejos de ser accidental, pues los productos de la práctica historiográfica muy diñcilmente pueden sustraerse de incluir elementos atribuibles a estos cuatro usos diferentes del vocablo al que venimos refiriéndonos. Si fuéramos partidarios de una metañsica sustancialista de corte aristotélico (lo que ciertamente no es el caso}, podríamos decir que la naturaleza de la historia como entidad es la de un ser explicado por las cuatro causas que aparecen en la última columna de la tabla 2.2. Obviamente, el uso que aquí hacemos de esta teoría es sólo metafórico, con fines ilustrativos. Pensemos que a la hora de relatar el pasado los historiadores ofrecen una narración al mismo tiempo descriptiva y explicativa, en la que se seleccionan los sucesos d.el pasado considerados relevantes constituyendose el texto historiográfico resultante en una lista de eventos causales más o menos explícitos. La historia que así resulta es una forma de imaginar el pasado sucedido, seleccionando lo relevante y suponiendo las causas que lo han producirlo. Ese texto, para que se lo considere perteneciente a la práctica historiográfica disciplinada, debe no sólo ser verosí-
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mil (compatible con la evidencia conceptual de que se dispone sobre la causalidad fisica y de las acciones individuales y grupales humanas), sino también tener una validez empírica; es decir, los acontecimientos y las causas evocadas deben apoyarse sobre la evidencia documental o monumental disponible (los rastros que el pasado nos ha. dejado en nuestro presente). Sólo así puede hablarse de una historia científicamente válida, o sea, con pretensiones de verdad.
Memoria, recuerdo y olvido: entre el polo personal y el polo colectivo Recordar algo es, entonces, entretejer la experiencia de la activación consciente de esos traws del pasado en el flujo de acciones actuales y, así, darles significado. De este modo, los recuerdos tienen un contenido y una forma; una forma que no es sólo una apariencia, sino un constituyente fundamental del propio recuerdo. El lenguaje y, por medio de él, las jergas grupales, los géneros del habla, los recursos literarios, contribuyen a la forma que finalmente toman los resultados de los actos del recuerdo, particularmente cuando se comunican a otras personas. Se pueden recordar muchas cosas: experiencias personales, eventos reportados, o una mezcla de ambas cosas. Cuando los actos del recuerdo son al mismo tiempo actos de habla referidos a experiencias propias del hablante, los denominamos memorias individuales; cuando se refieren al pasado del grupo, los llamamos memorias sociales, y si estas últimas cumplen algunos requisitos, los llamamos historia. En cualquier caso, tanto unos como otros se muestran como un producto, como una obra literaria producida por un autor (individual o colectivo). Las memorias autobiográficas no son sólo memorias de experiencias propias, sino memorias que contienen información relativa al yo. Las memorias autobiográficas dan un sentido de coherencia, confortan intelectual y emocionalmente, además de compartirse con familiares, amigos y conocidos, entretejiendo nuestra vida personal con la de
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otros. Muchas de estas memorias se comparten con la cohorte generacional e incluyen memorias de eventos públicos importantes que afectan nuestras vidas. Algunas de estas memorias reciben una atención pública especial, conservándose por m'edio de rituales, representaciones gráficas, estatuas, edificios, etcétera. Esta conexión entre memorias autobiográficas y memorias públicas constituye la base para la construcción de una cultura personal conectada con una cultura pública (Barclay y Smith, 1992). La cultura pública puede caracterizarse como un conjunto de prácticas sociales y patrones de significado decantados a través del tiempo y encarnados en símbolos. La cultura personal es también un sistema de símbolos significantes para almacenar y producir significados, proporcionando modelos para la producción de realidades significativas creadas por vía de la interacción social. Las culturas colectiva y personal intersectan en la interacción personal, pero también en las relaciones entre el individuo y los productos, prácticas e instituciones culturales. De manera que la corriente de la realidad personal vivida sumerge dentro de la cultura personal donde ésta entra en intersección con la vida pública. Si esto es así, nos encontramos, entonces, ante un cuadro en el que cultura pública y cultura privada se crean mutuamente, y la construcción de ambas es el resultado de un proceso de ca-construcción (Barclay y Smith, 1992) entre las acciones del individuo y las interacciones con su ambiente social (véase también Valsiner, 1987). De este modo, las culturas individuales de los miembros de un grupo serían mucho más semejantes entre sí de lo que lo serían las de individuos que no comparten la misma cultura colectiva, al igual que serían también más o menos semejantes o extrañas las «realidades objetivas>> en que experiencialmente viven unos y otros, aunque para un supuesto observador imparcial éstas pudieran parecer idénticas. De esta manera, si la cultura especifica valores, normas, sanciones, creencias y conceptos que pueblan la conciencia individual con un contexto para la atribución de significado a la experiencia, también, al mismo tiempo,
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plantea los términos en que puede trabajar la memoria reconstructiva y la forma que ésta tomará. Si llevamos esto un poco más allá, podremos decir, asimismo, que cada cultura pública pone las bases para establecer qué yoes conceptuales o recordados son posibles. No cabe duda de que la historia es uno de los componentes centrales de la cultura pública, de la manera de poner en el lenguaje quiénes somos el nosotros en el que cada uno puede concebirse a sí mismo.
La historia, ¿instrumento para la formación de identidad o escuela de ciudadanía? Como ya hemos dicho, la diferencia más notable entre la historia disciplinaria y los otros tipos de prácticas del recuerdo que aquí hemos mencionado es la validez de los productos que ofrece, pues la garantía de verdad de los productos de la investigación histórica reside (como en el caso de cualquier otro saber disciplinado) en el juicio de la comunidad científica de los historiadores profesionales. Pero, en contraste, el grado de veracidad de los relatos ofrecidos por las asignaturas de Historia se ve muy afectado por la necesidad de abreviación de sus contenidos, además de que lo es por los objetivos de sus programas, que casi nunca se establecen por razones exclusivamente académicas, sino que por lo general se subordinan . a finalidades identitarias e ideológicas. No se trata únicamente de que los manuales para las asignaturas de Historia ofrezcan datos de dudosa veracidad en algunos casos extremos, sino que la carga ideológica que transmiten se introduce de manera subrepticia en la propia selección del sujeto de la narración, en la forma de constituirlo en el lenguaje, en el modo en que se eligen los acontecimientos, en las calificaciones que introducen y en la propia segmentación de la realidad; todo ello, con el fin de transmitir unas consecuencias morales, una imprecación a la acción en la línea de los propósitos de quienes tienen el poder de establecer los contenidos del currículum. Para muestra vale un botón. Fijémonos en el
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modo en que la Enciclopedia Alvarez -un manual de uso muy frecuente en la enseñanza primaria de la España de la posguerra civil- define la historia de este país: ~~Historia de España es la narración verídica de los hechos realizados por los españoles desde los tiempos más remotos hasta nuestros días. »España es una de las naciones que más ha contribuido a la civilización del mundo y que mayor influencia ha tenido en la historia universaL >>Para probarlo, basta citar cuatro hechos: la defensa que en la Reconquista hizo de Europa, interponiendo generosamente su pecho entre ella y la cimitarra de los árabes; el descubrimiento, colonización y civilización de América; el heroísmo desplegado en la Guerra de la Independencia, que contribuyó decisivamente a la salvación de Europa del cesarismo de Napoleón, y el no menos heroico sacrificio llevado a cabo con el Alzamiento Nacional, ya que, gracias a él, el comunismo no impera hoy en buena parte del mundo. ,,y por si esto fuera poco, España dio a Roma sus genios más notables y sus emperadores más sobresalientes; defendió como nadie la religión cristiana a través de los tiempos; dio al mundo los conquistadores, navegantes y misioneros más famosos, y produjo literatos y artistas tan extraordinarios, que pueden compararse con los mejores que por la Tierra han pasado. >>Esta España es tu Patria. Conoce su historia. Toma de ella los ejemplos virtuosos y heroicos que tus antepasados te brindan a cada paso en sus páginas y procura ser digno continuador de ellos, observando una conducta ejemplar» (Álvarez, 1956, págs. 683-4).
La distancia, no sólo temporal, que nos separa del momento en que fueron escritos estos párrafos nos hace mirar con preocupación el contenido que transmite, que se hace evidente en la imprecación moral que aparece justo al fmal de manera sentenciosa. Ciertamente, se trata de un instrumento de adoctrinamiento nacionalista que llama a impregnarse de orgullo patrio, a valorar algunas co63
sas y a aborrecer otras, a identificarse con algunos valores y a llevarlos adelante, «a ser digno continuador» de <
Dos preguntas resultan claves de cara a establecer cuál es el papel de la historia en la formación en ciudadanía: ¿Historia de quién? ¿Historia de qué? Dicho de otra manera: si la historia es la continua reinterpretación de la experiencia del pasado, de cara a la comprensión del presente volcada a la preparación del futuro, ¿qué elementos del pasado nos resultan iluminadores para la comprensión de nuestro presente? ¿Qué futuro pretendemos? ¿Quiénes constituimos el nosotros que precisa de esa orientación? ¿Quiénes y cómo queremos que sea ese nosotros futuro que queremos preparar? Estas preguntas, por un lado, nos ponen de manifiesto el carácter necesariamente ideológico y político de la propia historia y, por otro, nos retrotraen al principio de nuestra exposición. Nos hacen situarnos en un escenario de transformación de las identidades nacionales en medio de las transformaciones demográficas, sociales, económicas y l)lOlíticas en las que estamos inmersos. /Tal vez la historia a enseñar no es una basada en relatos de acontecimientos protagonizados por unos personajes con los que nosotros hoy difícilmente podemos identi- , \ ficarnos, particularmente cuando estamos abocados a la transformación de nuestro propio ser colectivo. Los libros de historia franceses que debían estudiar los súbditos coloniales africanos comenzaban diciendo .. nuestros anteel rastro de pasados los galos .. ·"· ¿Es que vamos a semejante estupidez? ¿Qué sucede en un aula cuando tenemos entre los alumnos a jóvenes inmigrantes o de minorías étnicas que deben aprender una historia de un «nosotros» en el que no pueden tener cabida sin sufrir una -, crisis de identidad? ¿Qué está pasando ya cuando los hijos · de las clases dirigentes se educan en escuelas con programas anglosajones, franceses o alemanes, donde el nosotros de referencia para su historia es distinto? Estas reflexiones acerca de quién es el sujeto sobre el cual historiar tienen su inevitable continuación en qué es lo que se debe enseñar cuando se enseña historia. Varias son las posibles respuestas a esta cuestión. Por una parte, podría decirse que la historia enseña narraciones con respecto al pasado del sujeto sobre el cual se historia (p. ej., 65
España o los españoles serían los sujetos de la Historia de España). En este caso, la labor de profesores y estudiantes sería la de transmitir, en un caso, y aprender, en el otro, una narración previamente empaquetada. Por otro lado, podría plantearse que la historia debe enseñar las capacidades de razonamiento, de solución de problemas que se plantean los historiadores. En este caso, los profesores deberían diseñar situaciones de solución de problemas e instruir a los estudiantes en estrategias de solución de problemas sociales inscriptos en el tiempo. Llevando esta última situación al límite, podríamos concebir que la enseñanza de la historia tuviese como objetivo que los alumnos fueran capaces no sólo de resolver problemas historiográficos, sino también de llegar a formularlos, además de entrar en la propia fábrica de producción de las narracio( nes históricas. En este últimOCi!i'JO,la finalidad deJa en. señanza de la histórlano.consistiría en el aprendizaje de historias oficiales decididas por quien tiene autoridad para ello, sino que, por el contrario, tendría como objetivo suministrar recursos al alumno para defenderse de las narrativas ya hechas, dotarle de capacidad crítica por vía . de la exposición a fuentes contradictorias, mediante la discusión activa sobre qué historiar, y qué punto de vista adoptar a la hora de describir, explicar y comprender un acontecimiento, sus antecedentes y sus consecuencias. Es decir; entrenar a los alumnos en habilidades para la interpretación crítica de los fenom~DQs:Sodales y culturales a través del tiempo; dotarles de recursos para comprender activamente lo que sucede a su alrededor; suministrarles procedimientos para poder orientar su acción presente hacia el futuro que ellos sean capaces de imaginar y construir, en lugar de canalizarles una visión del pasado y del presente que les aboque a preparar un futuro deseado por quienes les suministran unos instrumentos de conocimiento limitados (para una discusión más pormenorizada, véase Blanco y Rosa, 1997). Si consideramos que en un espacio cultural existe un mercado simbólico (Bourdieu, 1991) en el que hay representaciones sociales sobre el pasado (Moscovici, 1984; Ro-
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sa, Bellelli y Bakhurst, 2000), podríamos decir que uno de los objetivos de la enseñanza de la historia sería formar a los ciudadanos como consumidores informados para ese mercado, dotándoles de procedimientos para la valoración de los productos de muy diversa naturaleza que en él se le ofrecen, capacitándoles para hacerse conscientes de los riesgos que representa el uso de algunos de los productos que por él circulan. De esta manera, la enseñanza de la historia mejoraría su contribución al proceso de educación de una ciudadanía más activa en la construcción de su propia identidad, pues los individuos se sentirían más participantes en la constitución de los recuerdos y olvidos colectivos, además de serlo en la interpretación de su presente y la planificación de su futuro. N o se debe olvidar que la historia es sólo una de las formas del recuerdo colectivo. En este sentido, la historia recibida no es sólo una herencia a atesorar, sino también un modo de canalizar el futuro que a veces se convierte en una camisa de fuerza. No se debe olvidar que el recuerdo que se conserva es siempre el que justifica el presente y señala un futuro deseado o temido. Por eso, los recuerdos alternativos a los recogidos en las historias oficiales pueden ejercer un papel de recuperación de dimensiones morales perdidas, de devolver la voz a los perdedores del pasado (Leone, 2000). Al mismo tiempo, la memoria, y la historia, tienen siempre una dimensión agónica, de lucha, de enfrentamiento entre agonistas y antagonistas (Ramírez, 2000). Por eso, ni la memoria colectiva ni la historia pueden fijarse por siempre jamás; cada generación debe rehacerlas.
Entre los intentos de imposición y el diálogo entre disensos. Negociando la interpretación presente del pasado para preparar el futuro Resulta claro que en nuestras sociedades contemporáneas existe una enorme polifonía de voces, con múltiples identidades entrecruzadas, formas de discurso contradictorias, mercados simbólicos que se intersectan, distintas 67
formas de valorar los mismos productos simbólicos. En definitiva, muchos subgrupos y diálogos entrecruzados y, con ellos, muchas formas de atesorar, recuperar e interpretar las memorias del pasado colectivo, entre las cuales están las enseñanzas de las asignaturas de Historia y los productos de la práctica disciplinada de los historiadores. Esta multiplicidad, lejos de ser entendida como una cacofonía que ha de ser uniformada, reducida a una línea , monódica, es una muestra de riqueza cultural, una ga; rantía de dinamismo social. Pero, al mismo tiempo, repre, senta un reto social, cultural y político, pues estas diferentes posturas deben ser armonizadas en la vida común mediante un conjunto de reglas que permitan el disenso, sin llegar al enfrentamiento; y entre ellas, sin duda, debe estar la creación de sistemas de consenso acerca de la valoración de diferentes tipos de discursos sobre el pasado, además de modos democráticamente reglados de gestionar los conflictos. Si bien es cierto que los productos de la investigación histórica y los recuerdos de la memoria individual y social dificilmente llegarán a coincidir, tampoco lo es menos que no puede haber futuro sin memoria, a pesar de que nunca dejaremos de reconocer que toda memoria incluye siempre una construcción interesada. La vieja hipótesis de que la historia, entendida ahora como el curso de las acciones humanas a través del tiempo, es un producto de la acción acumulada del hombre debe complementarse con la idea de que los relatos históricos no dejan de cumplir un papel importante para la preparación del futuro. Por eso, la historia es importante. Y por eso mismo, aunque podamos renunciar a creer en los grandes relatos trascendentales, no podemos dejar de reconocer que en el diálogo entre los pequeños relatos, en los que se entrecruzan los recuerdos de diferentes colectivos, está el germen constructivo de lo que será el futuro. Nuestros actos del presente, entre los cuales está lo que decidimos recordar, tienen una inevitable dimensión moral; no sólo describen lo que se hizo, lo que fuimos, lo que somos y cómo lo somos, sino que también abren algunas perspectivas sobre nuestro ser futuro, a la vez 68
que restringen posibilidades de lo que podemos llegar a ser. La memoria -y aún más cuando es colectiva- no es sólo una condición necesaria de la identidad, sino que es también un requisito para la preparación del futuro. Por eso, aunque no podamos dejar de reconocer que todos los recuerdos son actos situados e interesados - y en ese sentido, inevitablemente sesgados-, tampoco podemos renunciar a la exigencia de que quienes participen en los procesos de recuerdo y olvido colectivos no inventen ni cultiven mitos sobre el pasado, ni tampoco pretendan silenciar las voces que evocan incómodos recuerdos. De ningún modo es tolerable el intento de imponer recuerdos u olvidos obligatorios. En definitiva, conviene no olvidar que un futuro com: partido en paz sólo es posible dentro de los límites de una memoria colectiva consensuada. Por eso, resulta imprescindible negociar las interpretaciones del pasado desde la voluntad de reconciliación en el presente.
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3. ¿Fmjar patriotas o educar cosmopolitas? El pasado y el presente de la historia escolar en un mundo global Mario Carretero 1 y Miriam Kriger
En este trabajo presentaremos una reflexión sobre algunos de los interrogantes teóricos que han acompañado el surgimiento y desarrollo de la enseñanza de la historia como asignatura escolar. Particularmente, nos centraremos en el estudio de las causas de la contradicción entre los objetivos cognitivos o instruccionales de dicha asignatura, de origen ilustrado, y los de naturaleza identitaria, cuya fuente es sin duda de índole romántica. Es decir, partiremos de la hipótesis de que enseñar a pensar críticamente, en términos historiográficos, suele entrar en contradicción con fmjar la conciencia nacional de los futuros ciudadanos de determinado país (para un desarrollo más extenso, véase Carretero, 2004). Creemos que para comprender cabalmente esta situación conflictiva -que bien podría tomarse como una aporía- resulta de interés rastrear algunas de sus raíces teóricas, así como tener en cuenta de qué manera se manifiesta en la actualidad en distintos países y sociedades. 2 /Frente a cambios políticos que afectan a las identidades y a las formaciones nacionales en el contexto de los procesos de globalización y transnacionalización -y que tienen un alto impacto sobre los estatutos del saber académico y sobre las instituciones de construcción y distribu1 Este trabajo ha sido escrito para el presente volumen. Agradecemos la ayuda prestada por la Fundación Guggenheim (Nueva York) y la DGICYT (España) (proyecto BS0-2003-02044). La correspondencia puede dirigirse a [email protected]. 2 En España ha habido excelentes oportunidades de estudiar algunas de las formas en que tiene lugar la contradicción referida. Véase, por ejemplo, Cuesta (1998); Pérez Garzón, Manzano, López Faca} y Riviere (2000), y Prats (2001).
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ción de éste, como la escuela-, aparecen una serie de inte1 rrogantes/Decimos, en efecto, que aparecen, y no que surgen, porghe tenemos la sensación de que siempre han estado ahí y que de ningún modo son nuevos. Pero tampoco viejos: añejos tal vez, atañen en principio al sentido mismo de la escolaridad, en tanto proyecto de emancipación vinculado al ideal ilustrado y en tanto foijadora de esa «comunidad de destino» (Bauer, 1924) llamada Nación, en la cual el presente se cimienta por vía de un pasado compartido. En ambos aspectos, la enseñanza de la historia ha tenido un lugar protagónico; dicho de modo contundente, en palabras de Morin (2000): «La enseñanza de la historia es insustituible para el arraigo de la identidad nacional>>; lo cual nos hace preguntarnos si también lo inverso es cierto y la identidad nacional resulta, a su vez, insustituible para la enseñanza de la historia/ Pero, ¿es posible enseñar una histoha «desarraigada», o una historia tan fluida como las fluidas identidades que parecen caracterizar a este nuevo tiempo? ¿Es posible relacionar la historia con ideales que escapan a las soberanías firmemente instituidas, pero que han constituido el mismo horizonte sobre el cual se plantaron las bande•ras nacionales? ¿Es posible articular escuela e historia en relación con sus orígenes más universales, distinguiendo ;con claridad lo universal de lo global?Y, por último, ¿es posible que la historia se inscriba en un nuevo proyecto de educación ética y ciudadana, sin que ello signifique la indiferenciación, sino el reconocimiento de la alteridad y la diversidad? Creemos que todo ello sí es posible, aunque previamente, y debido al carácter radical de las transformaciones sociales y políticas actuales, se nos exija redefinir algunos puntos básicos del contrato, poniendo en juego la vigencia misma de conceptos como «comunidad>> y «destino», es decir: cuestionando el origen y el sentido de las identidades tradicionales. Por eso, en las siguientes páginas intentaremos comprender -con cierta renuncia a la explicación- algunas claves de las antiguas aporías que siguen marcando el entreverado y atravesado diálogo de las voces más diversas, recuperando el eco de aquellas que fun72
ción de éste, como la escuela-, aparecen una serie de interrogantes/Decimos, en efecto, que aparecen, y no que surgen, porgue tenemos la sensación de que siempre han estado ahí y que de ningún modo son nuevos. Pero tampoco viejos: añejos tal vez, atañen en principio al sentido mismo de la escolaridad, en tanto proyecto de emancipación vinculado al ideal ilustrado y en tanto forjadora de esa «comunidad de destino» (Bauer, 1924) llamada N ación, en la cual el presente se cimienta por vía de un pasado compartido. En ambos aspectos, la enseñanza de la historia ha tenido un lugar protagónico; dicho de modo contundente, en palabras de Morin (2000): «La enseñanza de la historia es insustituible para el arraigo de la identidad nacional»; lo cual nos hace preguntarnos si también lo inverso es cierto y la identidad nacional resulta, a su vez, insustituible para la enseñanza de la historia/ Pero, ¿es posible enseñar una historia «desarraigada>>, o una historia tan fluida como las fluidas identidades que parecen caracterizar a este nuevo tiempo? ¿Es posible relacionar la historia con ideales que escapan a las soberanías firmemente instituidas, pero que han constituido el mismo horizonte sobre el cual se plantaron las banderas nacionales? ¿Es posible articular escuela e historia en .relación con sus orígenes más universales, distinguiendo con claridad lo universal de lo global? Y, por último, ¿es posible que la historia se inscriba en un nuevo proyecto de educación ética y ciudadana, sin que ello signifique la indiferenciación, sino el reconocimiento de la alteridad y la diversidad? Creemos que todo ello sí es posible, aunque previamente, y debido al carácter radical de las transformaciones sociales y políticas actuales, se nos exija redefinir algunos puntos básicos del contrato, poniendo en juego la vigencia misma de conceptos como «Comunidad» y «destino», es decir: cuestionando el origen y el sentido de las identidades tradicionales. Por eso, en las siguientes páginas intentaremos comprender -con cierta renuncia a la explicación- algunas claves de las antiguas aporías que siguen marcando el entreverado y atravesado diálogo de las voces más diversas, recuperando el eco de aquellas que fun72
daron el foro y plasmaron el proyecto que hoy se anuncia agónico o, en el mejor de los casos, inacabado, pero del cual no debemos olvidar que son tributarios -todavíatodos nuestros ideales de libertad y de justicia.
I. 'Ibmar parte en la discusión acerca de la educación y la enseñanza de la historia implica la decisión de asomamos al vértigo fascinante de antiguos precipicios. Precisamente desde allí nos llegan unas palabras con las que bien podemos dar inicio a la aventura. Nos dicen: <> institución instituyente de lo público en las últimas centurias de historia occidental! Más inquietante resulta descubrir que el autor de la frase es el propio Jean-Jacques Rousseau -entre otras cosas, padre de la pedagogía moderna-, y que la condena enunciada pertenece a su célebre tratado Emilio, o de la Educación (Rousseau, 1760, pág. 43 de la traducción al español). Sin duda, esta inquieta impresión puede ser un audaz punto de partida y nos permitirá -sin caídas abruptas, sino por medio de una suerte de deslizamiento intemporal, como el de Alicia por el hueco del árbol que la llevaría al País de las Maravillas- desplazamos en la dimensión del vértigo para arribar al suspense. Estamos, por tanto, en flotación: no hay puntos fijos de referencia sino la inestabilidad donde -¡hace tan poco!- parecía haber estables puntos de referencia. Veamos, entonces: ¿cómo es posible que Rousseau, precisamente en los umbrales de las Luces, en el año 1760, 73
anunciara o deseara el final de la «patria» y, más aún, de los «ciudadanos»? ¿Cómo podía, precisamente uno de los padres fundadores del Estado ilustrado y de la educación estatal, proponer que conceptos tales como «patria» y «ciudadano>> fueran borrados de las lenguas «modernas»? ¿Pero es que acaso no son esos mismos conceptos los que cimentaron el proyecto y la ideología modernos? Por decirlo de algún modo, esta sospecha de que aquello que parecía más resuelto es precisamente lo que no se puede aún resolver, inaugura nuestra reflexión acerca de la escuela y su rol en la formación patria y ciudadana. Efectivamente: entre estos mismos términos se formulan las diversas tensiones que, tal como para Rousseau en los albores de la modernidad, vuelven a definir un tópico de confluencia tan crucial para la agenda educativa como para la política, y que de modo general es definido como el de educación y ciudadanía.
n. Cuando vemos a Rousseau anunciar un final, un corte, o la necesidad de <> conceptos al amparo de un nuevo lenguaje -«moderno>>-, sucede, primero, que establecemos algún parentesco entre ese momento y el actual, percibido tantas veces como la muerte de una época; y segundo, que nos invita a revisar la lectura en busca de un conflicto original que hoy se nos aparece velado por interpretaciones cuya legitimidad se desvanece, y al hacerlo deja entrever viejas e irresueltas cuestiones. Sobre todo, lo que parece decirnos el filósofo francés es que ese momento previo a la fundación de los Estados nacionales no fue sólo de gloria, sino también de decadencia. Los dos conceptos, sublimes y excluidos, más tarde rena_. cerán en otra clave: la «patria>> pasará de ser universal a ser nacional, y el <> será escindido de su dimensión humanista cosmopolita y convertido en persona jurídica, sujeto tributario de deberes y derechos respecto del Estado nacional. 74
Un poco más adelante, Rousseau nos sorprende con la vehemencia de una nueva afirmación: «Aquel que en el orden civil quiere conservar la primacía de los sentimientos de la naturaleza, no sabe lo que quiere. Siempre en contradicción consigo mismo, siempre flotando entre sus inclinaciones y sus deberes, nunca será ni hombre ni ciudadano; no será bueno ni para sí ni para los demás. Será uno de esos hombres de nuestros días, un francés, un inglés: no será nada>> (Rousseau, 1760, pág. 43 de la traducción al español). Se destaca la contradicción entre la esfera de la civilidad y la esfera de la naturaleza. El burgués y el hombre sencillamente se excluyen: o se es uno o se es otro. Querer unirlos sería el peor plan -«ser nada» creyendo que se es «algo» o «alguien», como un «hombre de nuestros días, un francés, o un inglés»- en una situación donde aún lapatria y el ciudadano no estaban mediados por la comunidad imaginaria de la Nación (Anderson, 1983) ni por la potestad del Estado. Surgen por ello preguntas que dan cuenta de un desplazamiento de las ideas y los valores: «¿Qué hacer cuando en lugar de educar a un hombre para él mismo se le quiere educar para los demás? Entonces, el acuerdo es imposible. Forzado a combatir la naturaleza o las instrucciones sociales, hay que optar entre hacer un hombre o un ciudadano; porque no se puede hacer uno y otro al mismo tiempo» (Rousseau, 1760, pág. 41 de la traducción al español). El desafío consiste en compatibilizar la igualdad universal del género humano con la desigualdad específica de las posiciones sociales pero -subrayémoslo- aún no nacionales. El proyecto pedagógico de Rousseau sólo es viable si se acepta que lo humano no está dado «naturalmente>> sino que se constituye en un proceso de aprendizaje,
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donde el rol de la naturaleza es brindar directrices. De modo que la educación pasa a ser una necesidad de primer orden, porque la vida misma es un oficio que debe ser enseñado. Este discurso -de transición entre dos cosmovisíones- ilustra también la idea de que la congruencia entre el Estado y la Nación no fue simultánea, sino resultado de un largo proceso de producción -cultural y política-, de tal magnitud que conllevó la redefinición radical de la condición humana y su relación con el universo y la naturaleza. En ella se realiza el descubrimiento de la niñez (Aries, 1960) y su especificidad, tal vez el núcleo más potente del desarrollo rousseauniano, que se resume muy bien en el siguiente párrafo: «La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres. Sí queremos pervertir ese orden produciremos frutos precoces, que no tendrán ni madurez ni sabor, y que no tardarán en corromperse: tendremos jóvenes doctores y viejos niños. La infancia tiene maneras de pensar, de ver, de sentir, que le son propias; no hay nada menos sensato que pretender sustituirlas por las nuestras>> (Rousseau, 1760, pág. 120 de la traducción al español). Los ciudadanos son originariamente niños, iguales entre sí en tanto criaturas de la naturaleza distinguidas con características propias que los diferencian de los adultos, y que requieren ser educadas o domesticadas. Para ello, la escuela se legitima como institución de formación y socialización, y los padres, paralelamente, como propietarios custodios que, de acuerdo con lo que devendrá en el ejercicio de su patria potestad, deberán asegurar a los hijos ·· alimento, salud y educación. Paternidad y Estado, por una parte, y maternidad y patria, por la otra, hilvanan una red simbólica de significaciones, vitales en la historia de los sujetos y su adhesión identitaria a los Estados nacionales. Hobbes nos ofrece un interesante argumento -tal vez un prototipo del que la escuela patriótica tomará inspiración- en pro de un mo76
delo que naturaliza la obediencia, y permite desplazarla entre la familia y la educación: «Si [la madre] lo educa [al hijo], dado que el estado de naturaleza es un estado de guerra se ha de entender que lo educa en orden a que de adulto no sea su enemigo, esto es, en orden a que le obedezca» (Hobbes, 1649, pág. 32 de la traducción al español). Pero esa «patria» no es ya la patria -perdida, por cierto- de la que hablaba Rousseau, sino la patria recuperada en clave nacionalista, a partir del siglo XIX, por la historiografía alemana liberada del hipercriticismo erudito de los filósofos galocéntricos. La semilla del humanismo, sembrada por la Ilustración, es fertilizada en las tierras del Romanticismo, y aflorará más tarde bajo la forma de las identidades nacionales, para conciliar la brecha entre naturaleza y realidad histórica. De hecho, sólo a partir de la universalización de los valores será posible emprender la particularización de las identidades. El Estado arribará a una boda feliz con la Nación: él -ilustrado- aportará la estructura crítica y la administración racional, y ella -romántica- llegará al lecho nupcial con su preciada dote: identidades que hilvanan el tiempo en un relato compartido, el entramado de la historia de la patria con la emotividad de los nombres propios.
III. En un escenario de profunda transformación histórica --el de la redefinición de todas las coordenadas, espaciales y temporales, del propio mundo-, Rousseau se hallaba en suspense, .frente al Emilio y el vasto desafío de la pedagogía: comprender al niño, formar hombres, educar sociedades, construir mundos. Su reflexión no puede escapar a la fatalidad ética ni al destino político: el tiempo de Rousseau, como el nuestro, ve abrirse las aguas e ineludiblemente obliga a tomar decisiones, que en tierra firme serán posiciones. Tal vez por
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eso la lucidez de sus escritos sigue siendo la de quien distingue las sombras en la penumbra y, tras dos siglos y medio de historia, nos devuelve las preguntas que las Luces no pudieron develar (ni desencantar): ¿Es posible conciliar el orden de la naturaleza y el de las sociedades? ¿En cuál de los dos dominios se conforma el desarrollo humano? ¿Es viable una pedagogía ética que preludie una política no violenta para el individuo y para la sociedad? Otros pensadores corroboran el carácter universalista del pensamiento previo -y necesario- a la estructuración política moderna, que será internacional. Sigamos los pasos de una figura central, la de Thomas Hobbes, que alrededor de un siglo antes, en 1649, concebía a su Leviatán sin distinción de rasgos ni caracteres nacionales, sino precisamente a partir del principio de igualdad natural de los hombres, el que determina que el Estado sea resultado del «pacto social, que instaura las diferencias. Dicho en sus propias palabras: <<( ••• ) los hombres son por naturaleza iguales entre sí. La desigualdad que ahora existe ha sido introducida por la ley civih (Hobbes, 1649, pág. 17 de la traducción al español).
Es decir: la igualdad natural equivale al estado de guerra, mientras que la desigualdad es el logro de la cultura que instaura la paz. El pacto es, por lo tanto, el fundamento de la justicia tanto como de la injusticia, ya que regula las relaciones entre los hombres sobre la base de una oscilación irreductible. Al final, si el individuo renuncia a su inclinación bélica original, es menos por el bien de la mayoría que a cambio de su propia paz y seguridad. Desde este punto de partida, no es de extrañar que la educación sea concebida como el dispositivo primario y primero de la socialización, pero sobre todo como el que garantiza la preservación del pacto -por lo menos en el nivel interno de las sociedades, ya que es renovable y precisa periódicas recontrataciones- que define el campo de toda política posible, y -lo que es fundamental para nosotros- también el de toda pedagogía posible. En forma
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contraria a la idea que muy posteriormente, en 1916, sostendría Ortega y Gasset, según la cual la pedagogía era la ciencia de transformar las sociedades, que antes se llamaba política (Ortega y Gasset, 1916, citado por Boyd, 1997, pág. 53), descubrimos que en verdad fue cosa del siglo XIX erigir a la política como <
rv. Las voces de Hobbes y de Rousseau parecen hacer referencia a problemas actuales, sus preguntas señalan nuestras dudas, nos interpelan, y hasta estaríamos tentados de asegurar que hablan de nosotros. Evidentemente, este pequeño diálogo -aunque imposible y contrahistórico- nos permitió percibir un mundo, pero no debemos olvidar que se trata de «otro» mundo donde las certezas eran un bien escaso, y la dimensión coyuntural de los problemas que plantea se desplaza hasta dejarnos avizorar los dilemas propios de la condición humana, trágica y autopoiética. Los dos interlocutores que elegimos aparecen conscientes de que su comprensión de lo natural es en sí misma un acto de creación cultural del mundo. Así, el <•; el <
contribuye embrionariamente en la dimensión jurídica, y Rousseau en la dimensión pedagógica. No hay «persona» jurídicamente constituida sin pacto y sin infancia. Y sin embargo, Hobbes y Rousseau se lanzan desde plataformas muy diferentes, de presupuestos que se contrarían. Mientras que para el primero la naturaleza es «mala>>, caótica e inconducente (como lo es el estado de guerra permanente), para el segundo es «buena>>, sabia y conducente. Claro que Rousseau contesta a Hobbes y podemos imaginar que menos contra él que con él y para él escribe gran parte de su obra, en particular el Contrato social y el Discurso sobre el origen y fundamento de la desigualdad entre los Jwmbres, en el que le replica: «Al razonar, sobre los principios que establece, este autor (Hobbes) debió decir que el estado de naturaleza, siendo aquel en que el cuidado de nuestra conservación es el más perjudicial a la de otro, ese estado era, en consecuencia, el más adecuado para la paz y el más conveniente para el género humano. Dice precisamente lo contrario, por haber introducido de manera inoportuna en el cuidado de la conservación del hombre salvaje, la necesidad de satisfacer muchas pasiones que son obra de la sociedad y que han vuelto las leyes necesarias. El malo, dice, es un niño robusto (. .. ) pero en el estado de naturaleza ser robusto y dependiente son dos suposiciones contradictorias; el hombre es débil cuando es dependiente y es emancipado antes de ser robusto>> (Rousseau, 1755, pág. 310 de la traducción al español). La naturaleza es tomada por ambos autores como directriz, y -más allá del bien y del mal- en ningún caso puede ser ignorada: es una fuente ineludible de verdad, la gran inspiradora, como se puede comprender en las palabras siguientes que, aunque salidas de la pluma del filósofo francés, bien podrían haber sido pronunciadas por Hobbes: «No es empresa sencilla la de distinguir lo que hay de original y lo que hay de artificial en la naturaleza actual del
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hombre, ni de conocer perfectamente un estado que ya no existe, que tal vez no ha existido, que probablemente no existirá jamás y del cual es necesario, sin embargo, tener nociones justas para poder juzgar bien de nuestro estado presente» (Rousseau, 1755). De esta revisión de la cultura que no acaba de resolver su tensión con la naturaleza, sino que la instituye impone leyes, la hace única y previsible- decíamos que surge «lo social», entre el derecho y la educación. En efecto: entre el Estado y el niño se erige la escuela, como un puente, cuyo primer objetivo es «socializar>> y reconciliar todos los términos: intervenir sobre la naturaleza original del niño para formarlo como ciudadano y como hombre, desarrollando sus capacidades orgánicas y cognitivas; fm:jando su individuación pero procurando también su asimilación (uniforme, estandarizada y disciplinada) al grupo. La escuela, entre otras instituciones modernas que responden a la lógica del «gran encierro» de una nueva episteme (Foucault, 1975) contribuirá por eso a neutralizar el poder arrollador de la naturaleza, pieza fundamental de ese «programa de desencantamiento del mundo» que constituyó la Ilustración. Sin embargo, la naturaleza no es fácil de destituir, ya que --como señalaron los críticos de Francfort- el dominio del hombre sobre la naturaleza lleva consigo, paradójicamente, el dominio de la naturaleza sobre los hombres (Horkheimer y Adorno, 1969). En efecto: la tensión entre naturaleza y cultura es resignificada valorativamente en los términos sociológicos de barbarie y civilización, que permiten desplazar ambos dominios a la esfera humana, y en la cual la escuela se postula como institución de la civilidad y el civismo. Lo interesante es que a medida que avanza el siglo XVIII y nos adentramos en el XIX, frente a la barbarie (que no es sino la sombra de la bestialidad) la «naturaleza» será reformulada como «razón natural», expresada en diversos órdenes a través de las leyes «naturales» de un universo que se vuelve mecánico, de los destinos históricos «naturales» de las naciones que se fo:rjan en la «natu-
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raleza» de los pueblos recuperados (la clave del Volkheist herderiano), y en los -«naturales», por cierto-- genios y caracteres nacionales. Parecerla que sólo una vez que en el plano simbólico el hombre logra poner de su lado a ese gran «Otro» que había sido la naturaleza hasta entonces -y al alinearse con ella interrumpe también el diálogo especular en el que se constituía la identidad y la continuidad del universo medieval- <
V. Existen lazos muy claros entre el surgimiento del Estado liberal y la enseñanza de la historia en la escuela durante el siglo XIX (Altamira, 1895/1997; Boyd, 1997; Bertoni, 200 1; Escudé, 1990; Manacorda, 1983), en el cual el desarrollo de la lealtad y el patriotismo ocupan un primer lugar, por encima de los valores universales, como lo ilustra la exhortación del emperador prusiano Guillermo II a sus ministros: «educar a jóvenes alemanes, no griegos o romanos>> (Boyd, 1997, pág. 77 de la traducción al español). 82
Por ello es que la presencia de la historia en la escuela no debe ser pensada como la de un «contenido» respecto de una «forma», sino que ambas deben concebirse como instancias cuya relación puede damos claves para comprender procesos complejos de construcción de las identidades. Lo más atinado sería hablar del «contenido de la forma» (White, 1992), un concepto que evidencia la complejidad que suelen tener los procesos de construcción y distribución de las identidades sociales, y su cristalización en formas de la memoria emplazadas en el tiempo y en el espacio, que representan a la historia de diversos modos. Desde esta perspectiva, tanto la historiografía como la escolarización confluyen en la empresa de «invención de las naciones», respondiendo a la necesidad y la iniciativa de los Estados liberales. Esta invención se proyecta en diversos planos, entre los que destacamos: el narrativo, por medio de romances y leyendas del acervo popular; el arqueológico, mediante la recuperación de ruinas que devienen en reliquias; el arquitectónico, restaurando obras que se transforman en monumentos; y el ritual, creando una simbología y periodizando el «culto» de la N ación en el calendario (como es muy habitual incluso actualmente en la escuela de numerosos países de América latina, mediante la celebración de las llamadas «efemérides», las cuales se habían inspirado originariamente en celebraciones similares en Europa). Culto que da lugar a expresiones como la de Massimo d'Azeglio: ,,Hemos hecho Italia, ahora tenemos que hacer a los italianos>>, pronunciada en la primera reunión del Parlamento del Unido Reino de Italia (citada por Hobsbawm, 1990, pág. 53 de la traducción al español). Finalmente, la relación entre la historia y la escuela se fundamenta y se legitima en la confluencia de las dos dimensiones constitutivas de la educación estatal: la ilustrado-cognitiva, vinculada al desarrollo del individuo, y la romántico-conativa, al de la identidad nacional. Estas dos dimensiones van a estar en una tensión permanente hasta nuestros días (Carretero, 2004). Sin embargo, esto no significa que fueran ni aparecieran como contradictorias durante todo el período de afian83
zamiento de las naciones (1780-1950), pero sí antes y después de él, tanto en la Europa ilustrada y cosmopolita de los siglos XVII y XVIII -en la cual escribieron Hobbes y Rousseau- como, posteriormente, en el mundo «posmoderno» (Lyotard, 1979) o en la modernidad tardía, en la cual discurre nuestra reflexión. La relación entre escuela e historia constituyó, entonces, una de las articulaciones centrales entre el Estado y la N ación, al servicio del progreso y de la emancipación, tanto individual (ya que significaba movilidad social e igualdad) como social («la educación libera a las naciones y las enriquece»). Esto fue, sin duda, así mientras el poder del progreso fue percibido sólo en su faz constructiva, es decir, mientras no se sospechó de cierto fiasco histórico, como sí sucedió a partir del genocidio nazi y de la masacre nuclear de Hiroshima, hechos que probaron la «eficacia» del progreso respecto de la destrucción y el exterminio de la especie humana, y no tanto respecto del perfeccionamiento de ésta. Al evidenciarse esta «razón negativa>> de la historia (Horkheimer y Adorno, 1969) se genera un gran conflicto, basado en la aporía de que la libertad, en tanto valor central de nuestras sociedades, está fundada en los mismos relatos que la limitan; básicamente, el del progreso ilimitado y la idea, implícita en él, de una historia única. Si estos relatos, como afirmaba Lyotard (1979), han muerto o dejan de tener todo valor a la hora de legitimar el proyecto de las sociedades avanzadas, ¿qué sucede con la libertad, con la democracia, con el individuo? La discusión plantea, por ello, dos posiciones: la que considera que la lógica de la Ilustración contiene el germen de su catástrofe -es decir, la inversión del progreso como regreso--, y la que cree que la Ilustración es un proyecto inconcluso pero no acabado. Horkheimer y Adorno pertenecen a la primera línea, a la que Thdorov propone la alternativa del humanismo crítico, y responde: «Son posibles otras respuestas; aquella a la que yo llego consiste en decir que el cientificismo, el nacionalismo y el egocentrismo, por más que no sean extraños al espíritu de
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las Luces, representan una desviación de éste, antes que su consecución lógica>> (Todorov, 1989, pág. 441 de la traducción al español). Si rescatamos -y Todorov lo hace con la ayuda de los filósofos franceses del siglo XVIII-la libertad -y no la razón- como rasgo distintivo de la humanidad, podemos conciliar la idea de una patria planetaria y otras nacionales, tal como lo proclama Bossuet: «La división de los bienes entre los hombres y la división misma de los hombres en pueblos y en naciones no debe alterar, en absoluto, la sociedad general del género humanO>> (citado por 'lbdorov, 1989, pág. 217 de la traducción al español). El conflicto entre cosmopolitismo y patriotismo invita a escuchar a Habermas, quien dice: <> ni la <>, a través de la «autocomprensión del Estado democrático de derecho>> separado de «los patrones de autoafirmación nacional y de una política de tipo colonialista y expansiva» (Habermas, 1995, pág. 178 de la traducción al español). Podemos enmarcar esta discusión en la contradicción -que ahora sí aparece- entre ideales de la Ilustración y del Romanticismo: la primera fue convertida en razón instrumental «adensada» del mundO globalizado, y el segundo, reformateado en la amplia gama que va de los nacionalismos locales, étnicos, culturales o religiosos, a los fun85
damentalismos. A partir de una crisis que se profundiza en los ochenta con la caída del Muro de Berlín .--.-que simboliza (casi al modo de una performance) también la del mundo decimonónico de las naciones-, se trastruecan las identidades políticas y las soberanías nacionales en un mapa donde el modelo de articulación empieza a ser trans y no ínter: el de la globalización planetaria. El problema es ahora: ¿cómo salvar lo político más allá de lo estatal? Una posibilidad es la que parece haber tomado, en gran medida, el rumbo del proyecto de la Unión Europea: la de la recuperación de los ideales de la Ilustración en clave humanística e intercultural, donde el ideal educativo <> registra importantes cambios en su situación, flanqueada por dos procesos: el de globalización .--.-que se presenta a veces como legado del universalismo, pero que sin duda se distingue de él sustancialmente- y el del multiculturalismo -que se expresa en la política de las diferencias y entre cuyas múltiples formas se encuentra la del «regreso>> de viejos nacionalismos regionales, que habían sido neutralizados en los procesos de unificación que caracterizaron a la construcción de la nación entre los siglos XVIII y XX. Como si conformaran un doble registro de la realidad, globalización y multiculturalismo son procesos interrelacionados (e interculturales). Las identidades pierden su carácter sólido y dejan de ser una sustancia estable, com-
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partida por los individuos que formaban la nación, para adoptar una propiedad de fluidez, en virtud de la cual el individuo puede, por ejemplo, identificarse con distintas unidades sociopolíticas según quién sea el interlocutor, o reacondicionar su identidad psicosocial conforme a marcos de interacción so(ñal que le permiten tener múltiples caracterizaciones. é::: Esto cambia totalmente las reglas y el juego de la práctica escolar, en especial en el ámbito de la enseñanza de la historia, que si ya se debatía entre los objetivos disciplinares y los societales, destinados a promover la lealtad nacional, ahora debe conciliarlos con un sk-tema de valores globales -consensuados en los términos de lo «políticamente correcto>>-- y las aspiraciones e:,-pecíficas de las llamadas «nuevas minorías>>. Buenos ejemplos de todo ello son, en las sociedades europeas, las recientes discusiones acerca de los derechos de las muchachas musulmanas a llevar el chador en las aulas de la educación pública, o, en Estados Unidos, las fuertes demandas de los grupos hispanos o chinos acerca de la inclusión de unos contenidos escolares de historia que se refieran al origen de dichas comunidades (en Carretero, 2()().!. pueden hallarse otros ejemplos recientes desarrollados con mayor detalle). Decimos, entonces, que el reto actual de la escuela y de la historia está en estrecha relación con la redefinición integral de las identidades -políticas e ll:k-tóricas; sociales y subjetivas-, y que ambas deben reconfigurar su lugar y función en los procesos de colb-trucción de imaginarios ciudadanos dentro de un mundo global de sociedades multiculturales, y con vistas a la con...~rvación de los patrimonios nacionales singulares.
VI.
Precisamente, definimos este momento como de transición, en el cual lo nacional y lo posnacional pugnan conflictivamente en la transnacionalización, y en el que la escuela --entre otras instituciones, incluida la familia misma- debe reposicionarse y encontrar nuevas funciones y
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sentidos, o de lo contrario correr el riesgo de perder sentido histórico y legitimidad. Ahora bien: la escuela no está sola en este desafio, ya que precisamente el repliegue del Estado -o el paso, entre los cincuenta y los ochenta de los Estados benefactores a los Estados liberales- ha estimulado la participación de muy diversos sectores en una suerte de «democratización» que se expresa en foros y discusiones cada vez más abiertos a la sociedad civil y a la opinión pública. Sin embargo, no debemos olvidar que esta apertura no se realiza sobre un terreno ganado sino desertizado, donde es notable el vacío institucional dejado por las grandes administraciones -lo cual se refleja, a su vez, en el achicamiento de los presupuestos educativos públicos y en la expansión de la educación privada-, y donde posiciones muy heterogéneas pugnan por hegemonizar el que parece ser el principal sentido de la escolaridad: la legitimación y distribución de identidades sociales e imaginarios ciudadanos, además de (o junto con) las del conocimiento socialmente validado. Es por ello que en la escena contemporánea el problema de la enseñanza de la historia es capturado simultáneamente por las agendas académicas, mediáticas y políticas -con una confrontación entre investigadores y policy makers, como ha podido verse en las diversas polémicas que en la última década del siglo XX se desataron al mismo tiempo, en diferentes países, con relación a los libros de historia escolar-, a la vez que es secuestrado de la propia escuela. En efecto: al profundizar el análisis de este fenómeno, nos parece que la preocupación central no es la educación de los niños, sino la imagen que la sociedad tiene de sí misma, desenfocada en la lucha y las tensiones entre identidades locales -Dficiales (nacionales) y alternativas (grupos minoritarios)- y globales.
VIL
Decimos, entonces, que la enseñanza actual de la historia en la escuela se enfrenta con la contradicción entre
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los dos tipos de ideales que la fundaron: los románticos, de carácter emotivo nacionalista, y los ilustrados, de carácter cognitivo universal. La disyuntiva se reproduce en el juego de los objetivos de la asignatura, perfilando, por un lado, los societales, que apuntan a la formación de identidades colectivas de tipo nacional, y, por el otro, los disciplinares, referidos al desarrollo cognitivo individual. Estos objetivos remiten al sentido original de la escolaridad y se volvieron contradictorios cuando la escuela alcanzó su máximo desarrollo, a mediados del siglo XX, tras la última contienda bélica mundial. Antes de ello, y en particular durante todo el siglo XIX. la enseñanza de las historias nacionales acompañó el desarrollo de la escolaridad tanto como de los naciona.li:,tnos territoriales, y sustentó la formación patriótica en diversos proyectos y espacios nacionales, tomando un importante lugar en el revanchismo y belicismo alcanzados a comienzos del siglo XX en Europa. Vázquez y Gonzalbo Aizpuru 1199-!. pág. 3> señalan que a partir de la Primera Guerra )lundialla función patriótica de la historia escolar se agudizó ha:,La. la exaltación, y que «mientras en Francia se imponía el estudio de la historia nacional a lo largo de toda la educación con el objetivo de generar el sentido de veneración por la patria, los textos alemanes definían a esa nación como "una tierra enteramente rodeada de enemigos,.~. De este modo, al fmal de la contienda. los textos de historia fueron objeto de preocupación e interés. expresados en diversos foros y encuentros que generaron iniciativas concretas de educación para la paz. Pese a todo -y aunque es dificil evaluar la responsabilidad que pudo haber tenido en ello la historia escolar-, sabemos que el imaginario de «los otros» en la educación europea de entreguerras no abandonó sus rasgos belicistas, sino que, por el contrario, logró plena realización en el imaginario del nazismo y del fascismo, donde los registros de la historia fueron asimilados y deformados para ser «enseñados>> a las masas, por primera vez, en el lenguaje de los medios masivos de comunicación, junto con el reacondicionamiento correspondiente de la historia escolar.
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La división bipolar del mundo en Este-Oeste, entre la posguerra y la caída del bloque soviético, se reflejó en la construcción de historias recientes y en la invención de estereotipos de «los otros>>, tal como lo demuestran diversas obras notables de los últimos años, que han advertido acerca de la tergiversación de la historia que se ha dado -y se sigue dando--- en los libros norteamericanos y de otros países, sobre todo en lo que concierne a la segunda mitad del siglo XX. Así, Linenthal y Engelhardt (1996) y Loewen (1995) han documentado abundantemente la existencia de una exposición sesgada de la Segunda Guerra Mundial y de la Guerra de Vietnam, entre otros temas, demostrando que los textos escolares suelen ofrecer miradas parciales e incluso ocultan hechos relevantes en favor de la política imperial de Estados Unidos y de una concepción particular de su identidad nacional. Es preciso afirmar que en los análisis de los textos alemanes y japoneses de nuestros días (Hein y Selden, 2000) se han encontrado sesgos parecidos. Durante la Guerra Fría, ambos bloques manipularon la historia como una «herramienta cultural» apta para el desarrollo de «historias oficiales>> (Wertsch, 1998), en la que los imaginarios de «los otros>> radicalizaron su alteridad. El comunismo soviético fue en este sentido muy lejos, imponiendo en los países anexados versiones oficiales que negaban la identidad de origen de un modo que parecía ser, en sí mismo, una ostentación del poder instituido. Casos paradigmáticos son el de Estonia, cuya independencia en la década de 1940 era ignorada en los programas provPnie.ntP~<> de Moscú., mientras ape la invasión comunista era llamada «liberación>>, y el de la República Democrática Alemana, donde se daba una raíz soviética «históricamente legítima>> a la identidad alemana de los habitantes de Berlín Oriental, integrados de repente a la «familia soviética>>. La historiadora finlandesa Ahorren (1992) ofrece una exhaustiva investigación de los cambios impuestos en los curricula de historia en estos países, tanto por la administración de Moscú, a mediados de siglo, como por los gobiernos democráticos a fines de los ochenta, tras la caída del comunismo. En ambos países -uno mediante la in90
dependencia y otro por medio de la unificación-, la relación entre historia escolar y política es tratada prioritariamente por cada nuevo régimen político, ya sea dictatorial o democrático. El fin de la Guerra Fría, momento que fue tramitado, masivamente por medio de la transmisión en vivo y en di-\ recto de las imágenes de la caída del Muro de Berlín, implicó una inflexión histórica de tal magnitud que la idea de historia fue problematizada, con un alto impacto en el campo político y educativo. Esta. crisis tuvo carácter integral, ético y epistémico -enfatizada por el acuñamiento de nuevos conceptos, como pos-hist
nal -acervo cultural reacondicionado como capital simbólico--, que las propias políticas gubernamentales suelen dejar a un lado en el interior de los procesos de globalización. Un buen ejemplo de ello es lo sucedido en 1992 en México, a partir de la modificación sustancial introducida por el gobierno del presidente Salinas de Gortari en los libros de texto de historia, que por ley nacional se distribuyen gratuitamente en la red estatal. En septiembre de dicho año se publicaron nuevos libros, con contenidos muy diferentes de los anteriores. Ello suscitó una reacción muy negativa en amplios y diversos grupos mexicanos, que se negaron a vivir en el campo de la cultura la <~;'/ De modo tal que la reforma educativa generó una situación paradójica: colocó al gobierno como gestor de un «Secuestro» de la propia memoria o:ficialista, y a los opositores, como defensores de un repertorio originalmente nacionalista, que pasó con rapidez a ser resignificado en clave popular como «lo nacional». Bien podría ser que los progresistas acusaran a los nuevos libros por la desaparición de los héroes porque no fueron capaces de crear nuevas metáforas referidas a un patrimonio común; o que su posición constituyera una estrategia de resistencia a los procesos de globalización, perspectiva desde la cual los nuevos textos constituirían una <
semboca en una visión profilácticamente desencantada de los sucesos» {Machuca Ramírez, S/A, pág. 80). En este punto, la diferencia entre el registro escolar y el académico --entre educadores e investigadores- se amplía, pues <
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son fácil y hasta entusiastamente asimilados en otras asignaturas, en términos de <> y <
VIII . . ·Rendidos ante la evidencia de lo endeble, podemos permitimos no sólo dudar, sino aun afirmar, que los hechos históricos no son únicamente acontecimientos: son también construcciones a partir de ciertos sucesos que sólo adquieren sentido en el interiór de sistemas más amplios de comprensión del mundp: Una vez más, el eco de Rous/ seau parece articular con, por o para nosotros la sospecha: <<¿Qué me importan los hechos en sí mismos, cuando su razón me resulta desconocida? ¿Qué lecciones puedo sacar yo de un hecho cuya verdadera causa ignm::o? El historiador me da una, pero la falsea, y la crítica misma, de la que tanto se habla, no es más que un arte de conjeturar, el arte de escoger entre muchas mentiras la que más se parece a la verdad>> (Rousseau, 1760, pág. 353 de la traducción al español). De modo que no sería extraño, sino incluso plausible, que la historia escolar alemana presentara una visión del nazismo muy diferente de la de los ingleses o los israelíes; que los manuales norteamericanos narraran la Guerra de Vietnam de un modo y los vietnamitas de otro; que los argentinos y los chilenos presentasen versiones opuestas sobre la delimitación de sus territorios, etc.; aun cuando no parece que podamos aceptar el mismo grado de relatividad en lo que respecta a las matemáticas, a la biología, ni siquiera a la geografia escolares. Sin embargo, ¿debemos aceptar que la historia sea el ámbito donde las contradicciones no invalidan la legitimidad de los saberes, sino que la permiten, aunque siempre en nombre de otras lealtades, muy lejanas -y al parecer superiores- al conocimiento? Si respondiéramos afirmativamente, adoptaríamos una postura hipócrita, a menos que, como los maestros de 94
París en 1923, propusiéramos de inmediato eliminar la historia del currículum, es decir, no considerarla un saber válido en la medida en que no puede conducir, a priori, a un cQll'ocimiento universal. fl~ cierto que hoy nos parece lógico aceptar que cada construcción de la historia se realiza conforme al marco cultural, social, político, e incluso histórico, en que se inscribe; y que en general podemos reconocer la alta implicación -incluso la intervención- del historiador con relación al objeto que estudia. Pero precisamente esta conciencia crítica, que señala el valor relativo y cultural de cada historia, es tributaria del punto de llegada de la historiografía del siglo XX, la cual, en creciente autonomía respecto de la tutela estatal, delinea nueYos métodos y objetivos, por fuera de las historias nacionales y sus relatos fundacionales. Si los historiadores decimonónicos defendían la verdad unívoca de su versión, ya que a partir de ella establecían nada menos que la identidad y la garantía de la comunidad -de arraigo y de destino- en la «nación», la historiografia académica y liberal que surge tras la Segunda Guerra tenderá a incluir muchos puntos de vista y fragmentarias versiones que se articularán como un mosaico, buscando un equilibrio donde -la" historia y el mundo dejan de ser los d~das naciones para insertarse en una escena planetaria.>··/ Esto no significa que cada historia sea en sí misma legítima, sino justamente que ninguna versión unívoca puede serlo, y que en la medida en que podamos incorpo- . rar diversidad estaremos enriqueciéndola. Por lo tanto, al comprobar que en cada país la hi..q:oria enseñada en la escuela es diferente, no estamos dando cuenta de la pluralidad, sino de un plural sesgo, que se confirma al observar el distanciamiento sustancial entre el registro escolar y el académico, que llega a su franca oposición en la implementación de políticas y en la discusión pública. El primero es proclive aún a conservar rasgos de la tendencia nacionalista y unívoca, más comprometida a impartir formación que conocimiento, o incluso a impartir formación a costa del conocimiento.
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¿Será que la educación no ha superado nítidamente los objetivos de la pedagogía política tal como la enunció Ortega y Gasset, o será que es la historia escolar la que ha tomado sobre sí la tarea de legitimar a la escuela toda, por medio de la validación de relatos y valores nacionales de los,que los propios gobiernos tienden a desligarse? ¡~En tal caso, ello indica una incapacidad de la escuela y de la sociedad para crear nuevas metáforas sobre las cuales instituir representaciones que puedan ser reconocidas por la memoria colectiva como auténticas y propias. En eso llevan ventaja las tradicionales historias nacionales, aún lo suficientemente poderosas como para sobrevivir en tantos casos a las propias entidades cuya fundación narran, munidas de una versatilidad tal como para prestar servicio -por no decir ~mxilio- a quienes las reformatean en clave popula:r;¡/ Además, no puede olvidarse la enorme y oportuna cqhtribución de dichas historias a la creación de la cohesión social que toda comunidad necesita. En este punto reside sin duda la paradoja de su naturaleza. Por un lado, la ciencia social a menudo las considera puras invenciones de la memoria popular, pero, por otro lado, actúan como verdaderas fuerzas de la naturaleza, con tanto impacto sobre la realidad como la energía nuclear o los superconductores. Como se ha expresado tantas veces, los hechos históricos no sólo acontecen: se construyen, y se reconstruyen en la práctica de la historia, cuyo lugar es siempre el presente. Por eso, hoy la situación diferencial de la historia escolar respecto de sus dos componentes historia y la escuela- nos muestra un salto importante en el orden de los acontecimientos, pero que no puede ser aún formulado en la secuencia de los hechos, para lo cual requiere ser interpretado/ La brecha entre la versión escolar y la académica indica un cambio radical en los enfoques, métodos y objetivos disciplinares que no han podido incorporarse, ya que no son compatibles con la función socializadora, originalmente nacionalista, de la historia enseñada; por el contrario, son disfuncionales porque ponen en duda el origen de su legitimidad en la escala oficial.
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En relación con la escuela misma, la historia en tanto asignatura constituye una clara excepción respecto de las tendencias altamente competitivas que llevan a la mayor parte de las asignaturas a actualizarse conforme a pautas globales provenientes del centro y no de la periferia, y en las cuales lo nacional-local suele asociarse al atraso, como sucedía en el pasado con el provincianismo respecto de las grandes urbes. Es la historia la que guarda el castillo, al cual siempre pueden regresar, cargados más de novedades que de oro, los caballeros andantes. Mientras ella siga allí, el territorio conservará su propiedad, porque ella resiste, conceptual y formalmente, las transformaciones. Y eso es precisamente lo que reclama nuestra atención. Así también lo entienden los estudios que hemos mencionado antes y que al realizar una sistemática comparación de libros de texto en diferentes países (Borre Johnsen, 1993; Carretero, Jacott y López-Manjón, 2002, y Carretero, 2004) brindan resultados que son sorprendentes al principio, pero que permiten luego reconocer patrones comunes contemporáneos. Es por ello que dicho abordaje permite analizar una parte importante del problema: la versión de la historia que se distribuye oficialmente a los niños nos da acceso a la voz de quienes producen y validan como tales los conocimientos destinados a conformar nada menos que las primeras imágenes del mundo (Ferro, 1981), a vehiculizar las narraciones oficiales que justifican el presente, los térm:lnos de los contratos sociales y las posiciones sociales. Se trata de un buen punto de partida, pero es precisamente cuando esos libros son lanzados al ruedo, una vez en las aulas, que la información adquiere su sentido más pleno y dinámico en tanto conocimiento escolar, en lo que podemos llamar instancia de consumo, por medio de la lectura, de la interpretación, de la respuesta y también de la resistencia. Para poder tomar contacto con esta otra dimensión, en la cual la enseñanza es también aprendizaje y práctica social, es necesario incorporar el estudio de las percepciones mutuas que se generan entre los diferentes grupos a partir de las versiones históricas recibidas. 97
Decimos, entonces, que la enseñanza de la historia debe intentar abrir el enfoque desde la mirada del «otro» a la mirada hacia el «otro», de modo que sea dable comparar diferentes regímenes de comprensión, atravesados por diferentes narrativas y memorias históricas oficiales, que no sólo marcan distancias entre los países, sino entre las tendencias vemáculas del registro escolar y las globales del académico.
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Segunda parte. Enfoques narrativistas en la enseñanza y el aprendizaje de la historia
4. La estructura de las narrativas históricas y la enseñanza de la historia Jeretz 'Ibpolski
La narrativa histórica Mí tesis general se apoya en la convicción de que para que la enseñanza de la historia resulte exitosa siempre resulta útil, o incluso necesario, tomar en cuenta los desarrollos, los logros y las tendencias en la fllosofia de la historia. Las narrativas incluidas en los libros de texto de historia y aquellas «producidas» directamente por los docentes en la escuela tienen una estructura (forma) y un contenido que son el resultado del funcionamiento de distintos mecanismos intelectuales y sociales. Dicha estructura y dichos mecanismos son ahora objeto de diferentes estudios y discusiones, que se deben, en su mayoría, a los cambios en la filosofia de la historia. En la f:Uosofia tradicional (positivista, analítica) de la historia, el interés principal estaba (y está) centrado en la estructura lógica de la historiografia; en especial, en los modelos de explicación lógicos. La narrativa, su estructura, distinta de la estructura de la lógica, y los mecanismos de su <
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fonna racional de enseñar historia» (Lee, 1983, pág. 48).* Este autor sostiene que «hasta ahora, el debate se ha concentrado mayormente en la noción de la evidencia histórica; se han estudiado la causa, la explicación y la empatía, pero la imaginación, la interpretación, la objetividad, la significación y la importancia están pidiendo a gritos que se les preste mayor atención». A esta lista uno podría agregar la narración histórica, aunque alf,JUnos problemas relacionados con este tema están incluidos en el programa de investigación propuesto por Lee. El autor citado también habla de las narrativas históricas de modo más explícito: <
* Aunque el autor se está refiriendo a trabajos de los años ochenta, escasamente divulgados en lengua española, el lector puede también consultar el capítulo de Lee, Dickinson y Ashby incluido en este volumen (cap. 9), así como sus trabajos más recientes. Nos parece indispensable indicar el carácter pionero de dichos trabajos citados por Topolski, en un momento en el cual realmente escaseaba la producción sobre la enseñanza de la historia, así como su influencia en numerosos proyectos españoles de esa época (Domínguez, 1989; Prats, 1989; Zaragoza, 1989), como el conocido Proyecto 13-16. (N. de los Comps.)
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tuación muy compleja/En primer lugar, esos estudios descubren la pluralidad y la evolución de los esquemas de recepción de los educandos, y, al mismo tiempo, revelan que los docentes tienen distintas concepciones acerca de cuál es su tarea al enseñar historia. Egan 1 distingue, por ejemplo, cuatro estrategias en la evolución del pensamiento histórico de los niños: la mítica, la romántica, la filosófica y la irónica. La etapa (o paradigma) mítica es característica en los niños desde sus primeros años hasta alrededor de los 7. Para estos niños, el principal interés está puesto en lo que podríamos llamar «Cuentos de hadas>•, los cuales suponen una clara oposición estructural entre personajes o fuerzas que encarnan pares como bueno/malo, grande/pequeño y otros. En el paradigma romántico, que se desarrolla entre los 7 y los 14 años, aproximadamente, los límites entre la realidad y la fantasía adquieren gran importancia. En esta etapa, los educandos son conscientes de que la historia trata sobre personas reales que quieren triunfar en sus actividades. «El currículum de historia de estos años debería estar compuesto por unidades elegidas para ejemplificar cualidades humanas trascendentes, como el coraje, la humildad, la energía, la fortaleza, la santidad, la perseverancia y otras. La unidad puede adoptar la forma de una cápsula; lo que pasó antes y lo que sucedió después no tiene mayor importancia. Lo importante es que el material particular sea verdadero, ejemplifique cualidades in extremis, tenga una línea narrativa sólida, permita explorar las cosas en detalle e introduzca elementos que sean lo más diferentes posible de la experiencia cotidiana de los estudiantes» (Egan, 1983). La etapa filosófica, que abarca desde los 14 hasta los 20 años, aproximadamente, lleva a la comprensión de que la historia no consiste en una serie de relatos, sino que es un proceso causal. A esta edad, los educandos se concentran en esquemas generales abstractos, a los que consideran las fuentes de la verdad. Sólo en la siguiente etapa, la irónica, son capaces de llegar 1
Además del trabajo de Egan (1983) citado, puede también consultarse McEwan y Egan (1995), Egan (1999), Egan (2000). (N. de los Comp8.)
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a la conclusión de que «ningún esquema general puede reflejar de manera apropiada)a riqueza y la complejidad de la realidad>> (Egan, 1983).é' De acuerdo con el estudio de Lautier (1994), es posible proponer cuatro modelos de la práctica didáctica y de fines educativos en el ámbito de la enseñanza de la historia. El primer modelo presupone que, con sólo presentarse, el conocimiento del pasado puede brindar lecciones que nos permitan evitar que reproduzcamos los errores cometidos alguna vez. Conforme al siguiente modelo, el propósito educativo puede lograrse (según lo cons_ideran sus partidarios) no tanto por la demostración del proceso histórico como por el entrenamiento de las capacidades cognitivas y comportamentales de los educandos. El tercer modelo descripto por Lautier es una transmisión clásica de conocimientos, que restringe la cronología y la argumentación histórica sin priorizar el alcance educativo. Por último, en el cuarto modelo, llamado «modelo de la autonomía de la historia enseñada>>, los docentes no aseguran que siempre encuentren una lógica subyacente en la historia y no solicitan lecciones del pasado. No consideran que la función educativa de la historia enseñada esté particularmente ligada a los contenidos de la enseñanza.
Niveles de la narrativa histórica i, Las narrativas históricas deben ser el principal foco de interés en la actividad didáctica de la enseñanza de la historia. Thdavía no se ha reconocido totalmente la necesidad de investigar sobre esta observación fundamental en la enseñanza de la disciplina que nos ocupa. A partir de los estudios actuales relacionados con la enseñanza de la historia, pueden extraerse dos conclusiones, como mínimo: 1) resulta necesario (o, al menos, útil) tener en cuenta, en las construcciones de las narrativas históricas que se les presentan a los educandos en la escuela, sus capacidades de pensamiento histórico; 2) a fin de caracterizar los modelos de la enseñanza de la historia, uno debe analizar cuál es la actitud de los docentes respecto de la narración
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histórica. Uno de los pasos preliminares en dicha comprensión de las tareas de la didáctica de la historia es tomar conocimiento de o, eventualmente, absorber los análisis de las narrativas históricas producidas por los filósofos de la historia, quienes podrían, a la vez, enriquecer su opinión acerca del funcionamiento del conocimiento histórico presentado en los textos de historia. Voy a proponer una de las interpretaciones posibles de las narrativas históricas, la que podría resultar interesante para los especialistas en didáctica de la enseñanza de la historiá. Más allá de los intereses limitados de la filosofía positivista de la historia en relación con la narrativa histórica que se concentra en la estructura lógica (y gramatical), distingo tres estructuras de este tipo (o subestructuras), que también pueden denominarse «niveles» de la narrativa histórica: • el nivel superficial o informativo (lógico y gramatical); • el nivel persuasivo o retórico, y • el nivel teórico-ideológico o de control (timón). También es posible individualizar una estructura (o nivel) no verbal en las narrativas históricas, que se conecta de modo más o menos claro con la visualización. Esta estructura no verbal consta de imágenes más o menos definidas, creadas por la imaginación del historiador y el lector (educando) sobre la base del texto. En el proceso de evocación de imágenes en la imaginación del lector (o educando) por medio de la narrativa, no sólo estamos interesados en la activación de lo que ese lector (educando) sabe o siente, sino, sobre todo, en enseñarle algo nuevo, que enriquec~rá su imaginación, por lo tanto, con nuevos contelll"dOS.¡( Sin embargo, una narrativa no puede compararse con la formación geológica, en la cual algunas rocas están por encima o por debajo de otras. En las narrativas históricas, el hecho de individualizar los niveles o las estructuras es una operación que ordena los distintos contenidos articulados y (mayormente) no articulados a los que se refiere el historiador o que éste transmite. Es posible decir que
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estamos analizando las narrativas históricas desde diferentes perspectivas, o que las narrativas históricas dependen del cristal con que se las mire. Podemos volver a mencionar que la metodología positivista (que se basa en la filosofía analítica de la historia) se concentró, sobre todo, en el primer nivel, es decir, en la estructura lógica como un medio de transmisión de la información acerca del pasado. La nueva filosofía de la historia toma en cuenta, antes que nada, el segundo y el tercer nivel, con lo cual muestra carácter narrativo de los textos históricos, que va más allá de la construcción lógica o gramatical. En este contexto, algunos filósofos de la historia (como Mink o White) están convencidos de que la narrativa le impone su estructura a la realidad, mientras que otros (como Ricoeur y, más aún, Carr) plantean que la realidad histórica tiene su propio carácter narrativo (que se basa en la estructura de principio-medio-fin de las acciones humanas), de tal manera que la narrativa histórica no distorsiona la imagen del pasado imponiéndole el orden narrativo. Volveremos a esta cuestión cuando analicemos el tercer nivel.
El nivel informativo Permítanme abordar, en primer lugar, el análisis del primero y el segundo niYel de las narrativas históricas. El primero, el nivel informatiYo, consta de oraciones históricas, de secuencias más cortas o más largas de dichas oraciones y de totalidades narrativas (pasajes, párrafos, capítulos y demás.l. Las totalidades narrativas pueden construirse a partir de secuencias de oraciones históricas o de totalidades narratiYas que suelen constar de secuencias de oraciones hL<:tóricas. La oración histórica clásica es declarativa. Otros tipos de oraciones (como las condicionales, las interrogativas y las imperatiYas) tienen carácter auxiliar. Sirven para la argumentación de la retórica, para la evaluación y demás, o son oraciones declarativas disfrazadas. Las oraciones
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históricas son más o menos factual es o explicativas, o más o menos factuales o teóricas. Su rasgo característico es que presentan elementos determinantes de tiempo y espacio, los cuales pueden mencionarse de manera explícita o estar contenidos de manera implícita. Una oración por completo teórica no presenta dichos factores determinantes, aunque sí trata, predominantemente, de un período histórico determinado. El tiempo y el espacio son los marcos básicos (necesarios) de las narrativas, lo que no descarta que el historiador viaje libremente a través de la línea de tiempo. Sin embargo, la coherencia garantizada por estos marcos no resulta una condición suficiente de las narrativas históricas. A esta condición debemos sumarle la coherencia garantizada por el contenido de la narrativa, es decir, por la identidad del objeto de una narrativa determinada (como una nación, un Estado, una persona, un grupo social y otros; partes de estos objetos, surgimiento de nuevos objetos y demás). Van Dijk distingue la conectividad (o conexión), que en las narrativas está garantizada por los conectores lógicos (de conjunción, disyunción, condicionales y demás) de la coherencia, que es más que una conectividad impuesta sobre pares de oraciones (Van Dijk, 1977). El mecanismo de la coherencia funciona de modo multidimensional, ya que relaciona, al mismo tiempo, las secuencias de oraciones históricas y las secuencias de las secuencias de oraciones históricas. A la secuencia de oraciones históricas podemos denominarla «totalidad narrativa de primer grado». Las secuencias de secuencias de oraciones históricas son las totalidades narrativas de grado superior, según en cuántas secuencias de oraciones históricas participen al mismo tiempo. Por ejemplo, un libro es una totalidad narrativa de grado n; su capítulo es una totalidad narrativa de grado n-1; un párrafo es una totalidad narrativa de grado n-2, y un pasaje es una totalidad narrativa de grado n-3. Por consiguiente, el pasaje narrativo está relacionado narrativamente tres veces. Primero, es parte de un párrafo; luego, parte del párrafo y del capítulo; por último, parte del párrafo, del capítulo y de todo el libro. En este caso, la oración histórica que pertenece a es107
te libro está relacionada narrativamente cuatro veces. La conclusión más importante de este análisis es la demostración de que, considerada desde la perspectiva del nivel lógico y gramatical (informativo), la narrativa histórica es (o debería ser) una estructura coherente, sin lugar para oraciones sueltas. Esto significa que, mientras que existe como parte de una narrativa histórica, cada oración enriquece su contenido individual al participar en los contenidos de las totalidades narrativas de distinto grado. Esta participación suele ser no articulada. Desde el punto de vista didáctico, es importante evitar la confusión informativa que suele surgir de la saturación no coordinada de narrativas con nociones que generan coherencia (como nación, clase o sociedad). Una narrativa ideal no sólo no debería tener oraciones o secuencias de oraciones sueltas, sino que debería tener un conjunto coordinado de objetos de las totalidades narrativas supraindividuales.
El nivel retórico El nivel persuasivo o retórico le comunica al lector las creencias del historiador. Esta comunicación se halla estrechamente conectada con la persuasión, es decir, con la retórica en el sentido aristotélico. Las creencias del historiador (del autor de la narrativa) presentan, en líneas generales, dos aspectos: la convicción, prácticamente común a todos los historiadores, de que en su narrativa están transmitiendo la verdad, o, al menos, de que los elementos factuales y explicativos de su narrativa están suficientemente corroborados; - diferentes convicciones ideológicas en relación con la realidad actual y la realidad pasada, y, al mismo tiempo, con la actividad científica. Por consiguiente, la retórica penetra toda la narrativa, más allá de la claridad del mensaje ideológico. En esta
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perspectiva, las estructuras lógicas y gramaticales sólo tienen un significado formal, como ladrillos que pueden utilizarse para distintas construcciones. Todas las narrativas son retóricas y resulta imposible separar el contenido informativo de la persuasión. Para los especialistas en didáctica de la historia, esta conclusión parece tener alguna importancia. Funciona contra el mito de la neutralidad ideológica, mientras genera, al mismo tiempo, mejores posibilidades de combatir el compromiso ideológico excesivo. En la práctica, el historiador logra la persuasión narrativa en los textos históricos por medio de tres procedimientos: ,/
- tomando en cuenta el conocimiento y los sistemas de valores que supuestamente tienen los lectores (educandos); redactando el texto de modo tal que habilite o facilite la transmisión de las creencias del historiador, y - empleando tropos retóricos (como una metáfora) y recursos retóricos, además de la mera redacción del texto. El primer paso en la construcción de narrativas según el conocimiento y el sistema de valores del lector, y según las creencias que el historiador le está transmitiendo a éste, es la selección y jerarquización de la información que contendrán los textos. En las narrativas históricas, la selección carga con una deficiencia que consiste en la ausencia del conjunto de todos los datos como uno de los rasgos del procedimiento de selección. Estamos seleccionando información del conjunto de datos que ya se conoce, y no de la totalidad (lo cual es imposible). La jerarquización consta de dos pasos. El primero es, en cierta medida, paralelo a la selección: estamos seleccionando dicha información de las fuentes históricas, lo cual es suficientemente importante en nuestra visión del pasado respecto del funcionamiento informativo y retórico de las narrativas. El segundo paso consiste en lajerarquización de la información que ya se ha seleccionado. La selección y la jerarquización son especialmente importantes en las narrativas
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que tienen propósitos educativos cuando uno debe tomar en cuenta no sólo el conocimiento de los lectores (educandos), sino también su capacidad para pensar históricamente. En la redacción de los textos, que siempre tiene un sentido retórico, distingo, antes que nada, tres procedimientos que parecen tener un valor retórico especial: la elección de la posición del narrador en relación con los acontecimientos, los procesos, las situaciones y las personas que son los objetos de las narrativas; la división de las narrativas en totalidades narrativas (cronológicas y estructurales), y - la elección del vocabulario apropiado para transmitir la información del pasado y las creencias del historiador. A fin de ilustrar el primer procedimiento, me gustaría referirme a los estudios de Rigney en los cuales analiza las estrategias narrativas que emplearon tres autores del siglo XIX -concretamente, Lamartine, Michelet y Blanc- para describir la Revolución Francesa (Rigney, 1990). Durante el levantamiento del10 de agosto de 1792, en París, los insurgentes marcharon hacia las Tullerías, donde la guardia del rey abrió fuego contra la multitud y mató a gran cantidad de gente. Más tarde, los insurgentes recibieron refuerzos, volvieron al ataque y masacraron a la guardia. Luego se dirigieron a la Asamblea Nacional y encarcelaron al rey, lo cual, de hecho, significó el fm de la monarquía. Al describir estos acontecimientos, los tres historiadores recurrieron a los mismos hechos. Lamartine adoptó la perspectiva del palacio real y describió al rey, a su corte y a la guardia. Los otros dos autores organizaron su narrativa desde la perspectiva de los insurgentes y la crítica de la monarquía. Estas diferencias en narrativas que se vinculan a un único y mismo acontecimiento pueden surgir de distintas consideraciones estéticas y otras que suelen combinarse entre sí de diversas maneras. Si en el caso analizado por Rigney nos referimos al contexto de creencias, entonces, comprobamos que las diferencias en las estrategias de la 110
narración reflejan, ante todo, distintas valoraciones de la Revolución Francesa y diversos contextos de opinión. La división de las totalidades narrativas está estrictamente conectada con la visión general del pasado (o de un fragmento determinado del pasado) representada por el historiador (o docente) y con los propósitos de la narración. Aquí funcionan dos mecanismos: la elección de las nociones que <
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uno podría creer); los tropos retóricos (como metáforas, metonimias, sinécdoques y otros), y el vocabulario intencionalmente cargado de emociones. Estoy pensando en el contexto del nivel persuasivo de las narrativas históricas de dichos casos: cuándo, por ejemplo, una revolución puede llamarse «revolución», «Contrarrevolución» o «rebelión». Quienes participan en un acontecimiento de este tipo pueden llamarse «revolucionarios>>, «muchedumbre», «populacho>> o, incluso, «chusma». En este caso, hay infinitas posibilidades.
Los recursos retóricos Permítanme encarar ahora el análisis del aparato retórico en sentido estricto, es decir, de los recursos retóricos que conocieron autores clásicos como Aristóteles, Quintiliano o Cicerón y que se enriquecieron, en cierta medida, en los comienzos de la Edad Moderna y en muchos estudios durante las últimas décadas (por ejemplo, en los trabajos de Burke o Frye). Aprovechando estos estudios, propongo distinguir lo siguiente en la narrativa histórica: - los marcos retóricos de las totalidades narrativas, y los tropos retóricos que emplean los historiadores. El marco retórico crea el clima frecuente de la narrativa, el cual, en líneas generales, refleja la actitud del autor del texto (o discurso) hacia su sujeto. El autor puede crear este clima por medio de distintos recursos, tales como la redacción del texto, un vocabulario apropiado, las figuras retóricas (tropos) y el método y la lógica de la argumentación. En la disciplina de la retórica, la categoría del marco retórico no está funcionando todavía, pero yo creo que es necesaria de todas maneras. Distingo seis tipos de marcos retóricos: • irónico; • apologético; • panegírico; 112
• afirmativo; • de desaprobación, y • el tendiente a la neutralidad (u objetividad). Cada uno de estos marcos puede analizarse en profundidad, teniendo en cuenta sus problemas específicos, que se relacionan no sólo con el nivel léxico de los textos o del discurso, sino con la clase en la escuela y demás. En lo que respecta al marco irónico, por ejemplo, un problema tan importante como interesante es crear un catálogo de las herramientas narrativas de la ironía. Distingo tres mecanismos básicos en la ironía. El primero consiste en el cambio del sentido literal de la palabra o expresión, es decir, en una conversión que los autores clásicos denominaban «encubrimiento». Por ejemplo, decir que una armada es invencible después de su derrota genera un efecto irónico. El segundo mecanismo que produce efectos irónicos consiste en ponerles títulos especiales a las totalidades narrativas (capítulos, libros y demás). Por ejemplo, Davies ha titulado God's Playground [El parque de diversiones de Dios] a su libro acerca de la historia de Polonia (Davies, 1981). El sentido irónico de este título resulta obvio. Por último, el tercer mecanismo para ser irónico en las narrativas históricas es el que recurre al empleo de las metáforas apropiadas. En el título del libro de Davies, una metáfora produce el efecto irónico. Permítanme agregar que el marco irónico puede oscilar entre el desdén y la complacencia. El marco retórico de las narrativas puede ser o bien persuasivo o bien metafórico (epistemológico). Los marcos retóricos que mencionamos anteriormente tienen carácter persuasivo. Estos marcos constituyen un poderoso vehículo que transmite las creencias del historiador, mientras que los marcos metafóricos ayudan a transmitir los contenidos informativos del texto. De acuerdo con el sentido de las metáforas y las expresiones metafóricas, muestran las cosas menos conocidas (o menos comprensibles) en términos de los contenidos más comprensibles (o, incluso, visualizados). Por lo tanto, su rol es epistemológico: ayudan a «pescar» una imagen determinada de la rea-
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lidad pasada. Son un tipo de estructura retórica que se suma a las nociones teóricas más o menos generales, las cuales crean, por medio de la conectividad, totalidades narrativas más o menos coherentes. Como tales, pertenecen al tercer nivel de la narrativa histórica. Por ejemplo, en la expresión metafórica: «En el siglo XVI, Polonia era un granero de Europa», estoy uniendo la característica general de la economía de Polonia en el siglo XVI con la convicción científica de que la exportación de granos desde Polonia era, al menos, muy importante para Europa. Los marcos metafóricos con cierto grado de generalidad tienen la posibilidad de reemplazar o interpretar nociones y formulaciones más o menos teóricas. La metáfora de la evolución que interpreta el desarrollo de la sociedad en términos de la biología es, obviamente, una de las metáforas más abarcadoras.
El nivel teórico Tanto el contenido como la forma del primero y el segundo nivel de la narrativa histórica, es decir, la información acerca del pasado y su composición, así como el carácter y la estructura de la persuasión, dependen de los contenidos del tercer nivel de las narrativas: el teórico e ideológico. Es aquí donde encontramos aquellos contextos de creencias que inducen al historiador a luchar por alcanzar algunas metas por vía de las narrativas. Es también, obviamente, el nivel donde aparece el conocimiento del receptor, que hace que el historiador tome en cuenta su contexto de creencias, su competencia y su grado de apertura a la posible comprensión o aceptación de las metas preferidas por el historiador (o por el docente). Además, es el lugar donde el conocimiento está a disposición del historiador, y es activado por éste en el proceso de realizar estudios y de construir narrativas, así como el conocimiento potencial no activado, que, por sus características, el historiador puede alcanzar porque sabe cómo lograrlo. En el tercer nivel descubrimos no sólo el conocimiento o la ideología conscientes, sino todos los mecanismos y las pre114
siones menos conscientes que influyen en la visión que el historiador tiene sobre el mundo y el modelo para construir la narrativa histórica. Aquí están ubicados todos los elementos que determinan el segundo y el tercer nivel de la narrativa. Me gustaría proponer la siguiente lista de dichos elementos: el conocimiento preliminar (factual y teórico) a la luz del cual el historiador está estudiando y conceptualizando el pasado; - las convenciones lingüísticas compartidas por el historiador que crean un prisma preliminar, el cual (metafóricamente) descompone la luz del pasado en el conjunto de palabras, nociones, expresiones y demás; los mitos fundamentales presentes en el «entorno» cultural del historiador, que influyen en su pensamiento y su imaginación a modo de una presión sui generis que orienta su trabajo; -las concepciones teóricas y cuasiteóricas (es decir, espontáneas) sobre el mundo y el hombre; - las metáforas en su función epistemológica, es decir, como un vehículo lingüístico y, al mismo tiempo, extralingüístico para mitos, cuasiteorías y teorías, y -la ideología (comprendida de modo más o menos coherente) representada por el autor del texto. Uno puede dividir todos estos elementos, metafóricamente, en el cristal (a través del cual miramos al sujeto de nuestra investigación) y el timón. Ambos controlan el estudio del pasado, y la producción de narrativas aparece más como una construcción del pasado que como su reconstrucción. Incesantemente, los historiadores están construyendo las nuevas imágenes del pasado, las cuales, al igual que en el círculo hermenéutico, les sirven como modelos con que comparar las nuevas narrativas. N o corresponde analizar aquí en profundidad todos los elementos que determinan el trabajo y las prácticas didácticas del historiador. Sin embargo, me gustaría decir algunas palabras acerca de los mitos fundamentales (u or115
ganizadores), porque probablemente esta categoría de elementos (o factores) que orienta nuestro conocimiento del pasado no aparezca lo bastante clara. Otros elementos (el conocimiento preliminar, las convenciones lingüísticas, las visiones teóricas y cuasiteóricas sobre el mundo y el hombre, las metáforas y las ideologías) están quizá menos cargados de distintos significados ocultos. Distingo los siguientes mitos fundamentales, que están profundamente enraizados en la comprensión que el historiador tiene del pasado y de sus tareas como investigador: - el mito de la evolución; -el mito de la revolución; - el mito de lo sublime; - el mito de la coherencia; - el mito de la causalidad; - el mito de la creación humana de la historia, y - el mito del determinismo. Estos mitos, más allá de las distintas discusiones filosóficas y de las opiniones críticas, persisten e influyen en nuestro pensamiento. No estoy proponiendo aquí refutarlos, lo cual crearía otro mito o utopía, sino identificarlos en las narrativas e intentar no ser un seguidor sin sentido crítico de dicha forma de pensamiento. El mito de la evolución consiste en la convicción más o menos explícitamente consciente de que los primeros estados de las cosas estaban menos desarrollados, eran más primitivos y más simples que los posteriores. Rechazamos la idea de progreso pero, al mismo tiempo, comparamos la historia con una totalidad móvil que consideramos, desde el punto de vista de la última etapa de ese movimiento, como el presente para el historiador. En trabajos como A study of history [Estudio de la historia], de Toynbee, el mito de la evolución es, por ejemplo, la categoría organizadora consciente de la narrativa. Toynbee ve el pasado no sólo como un conjunto móvil de totalidades (civilizaciones), sino también como una gran totalidad que se mueve hacia un sentido intrínseco que le otorga al pro116
ceso histórico la dimensión «metahistórica>> (Toynbee, 1961). El mito de la revolución está estrechamente conectado con el mito de la evolución. El principal contenido de ese mito es la convicción de que algunos hechos, acontecimientos, procesos y demás poseen la fuerza (o la propiedad) que permite dividir el proceso histórico en segmentos cronológicos. Ese proceso es una cadena de estados de cosas que fueron «antes» y que fueron «después>>. Esta configuración genera, según la ideología del historiador, un énfasis excesivo en las cosas buenas o malas <> y «después» (de la revolución). El mito de lo sublime en la historia consiste en el sentimiento de lo sublime que despierta el pasado. Este sentimiento está profundamente ligado con la diferencia ontológica entre la realidad actual que podemos experimentar de manera directa, y la realidad pasada, que ya ha muerto. Debido a esta no existencia, el pasado no existente se vuelve sublime en la mente del historiador. Este fenómeno general de lo sublime está comúnmente reforzado por las convicciones ideológicas del historiador. Algunas revoluciones despiertan en muchos historiadores un sentimiento de lo sublime (como, por ejemplo, la Revolución Francesa) que está obviamente conectado con sus creencias ideológicas. Una de las poderosas herramientas del sentimiento de lo sublime es la modernización en los análisis sobre el pasado. Muy a menudo, estamos mirando el pasado a través del prisma de las grandes ideas (o ideales), como libertad, tolerancia, independencia, nacionalismo, socialismo, religión y demás. Los historiadores suelen poner demasiado énfasis en los diferentes hechos, procesos, personas y demás, cuando intentan incorporar estas ideas. El mito de la coherencia surge de la tendencia natural a poseer un conocimiento posiblemente (relativamente) total del sujeto, es decir, un conocimiento que no produciría una disonancia cognitiva (según lo expresa Homan). A fin de evitar este tipo de molestia, uno está listo para completar los espacios en blanco en la descripción de los acontecimientos a medida que van surgiendo y para aceptar la 117
explicación sencilla (por ejemplo, aceptar el concepto conspirativo de la historia). La narrativa histórica siempre se escribe bajo la presión de la coherencia, que es, ante todo, la presión de la continuidad, es decir, de lograr narrativas que tengan un principio, un medio y un fin bien definidos. La presión de la coherencia puede producir narrativas mucho menos dispersas que la posible imagen de realidad que describen. Los mitos de la causalidad, la actividad humana y el determinismo son, sobre todo, comprensiones parciales del proceso histórico. En el caso del mito de la causalidad, es la visión de los mecanismos del pasado como un juego de «factores>>. A la luz de esta visión, todos los cambios en la historia son consecuencia de la influencia de distintos factores y, a los fines de explicar los acontecimientos pasados (decisiones, procesos y demás), uno sólo necesita descubrir el factor apropiado (o los factores apropiados). El mito de la actividad es una inversión del mito de la causalidad. En este caso, el historiador tiende a analizar sólo el lado subjetivo del proceso histórico, es decir, las motivaciones, los actos, los conflictos y demás de los hombres, sin tomar lo suficientemente en cuenta los límites en la libertad para decidir y actuar. El mito del determinismo es, en este contexto, un mito de la causalidad o de la actividad reforzado: uno está convencido de que todos los factores o las decisiones y los actos humanos están, en último caso, determinados por las fuerzas que actúan más allá de la influencia humana.
Los tipos de tensión La existencia de tantos elementos diferentes en el tercer nivel de la narrativa histórica hace que el proceso de construir la imagen del pasado y de transmitir las creencias del historiador a los lectores (u oyentes) se vuelva muy complejo y lleno de tensiones. Se destacan dos tipos de tensiones: en primer lugar, la tensión entre la tendencia a construir incesantemente nuevas imágenes del pasado, en un proceso continuo de verificación, y la mito118
logización (dogmatización) permanente del conocimiento adquirido, lo que refleja la renuencia humana a falsificar las propias afirmaciones (hechos establecidos, explicaciones, teorías y demás); en segundo lugar, el tipo de tensión que consiste en la polémica entre las ideologías no científicas del historiador (políticas, religiosas, sociales y demás) y la ética de la investigación de la comunidad científica. Las ideologías del primer tipo conducen a las narrativas hacia la saturación con una retórica apropiada, y las del segundo tipo advierten a los historiadores acerca de los peligros de esta clase de actitud. La ética de la investigación lleva hacia la neutralización de las convicciones ideológicas cuando uno está estudiando el pasado y construyendo las narrativas. Permítanme agregar que dichas tensiones son, en cierta medida, las fuerzas impulsoras de la historiografía. Lo mismo puede afirmarse de la didáctica de la historia.
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5. La Revolución Rusa: versiones oficiales y no oficiales James V. Wertsch y Mark Rozin
Al intentar comprender cómo y por qué los estados-nación modernos enseñan historia, la Unión Soviética nos ofrece uno de los ejemplos más fascinantes de nuestro siglo. Desde el comienzo, la enseñanza y la interpretación de la historia fueron motivo de gran preocupación, la cual tuvo su manifestación quizá más clara en la forma en que se creó la <> de la historia, sólo haremos algunos comentarios al respecto y centraremos nuestra discusión en especial en algunos de los temas culturales y psicológicos que participan en su «Consumo>> (Tanaka, 1994). Concretamente, analizaremos algunos de los procesos que tienen lugar al consumir las historias oficiales del estado y cómo se modificaron en Rusia los conocimientos y creencias sobre ellas al comenzar a desintegrarse el control de la fuerza política del estado soviético en las décadas de 1980 y 1990. Si tomamos como punto de partida lo que sucedió en las escuelas, podemos hacernos alguna idea del cambio radical que tuvo lugar en Rusia y en las otras repúblicas socialistas desde mediados de la década de 1980 en rela121
ción con la historia oficial. Durante ese período se produjeron cambios radicales en las políticas relacionadas con la enseñanza y evaluación del material histórico. Desde comienzos de la década de 1990, los docentes de muchas escuelas secundarias rusas les indicaban explícitamente a sus alumnos que no prestaran atención a los libros de texto que venían utilizando. Además, los exámenes estándares de historia a nivel nacional, que durante décadas se tomaban al finalizar la escuela secundaria (11 er grado), en muchas escuelas pasaron a ser optativos y en otras se eliminaron, so pretexto de que lo aprendido por los alumnos «no era historia». El escenario era muy diferente antes de esa época. Una parte importante consistía en versiones clandestinas no oficiales, sobre las cuales se discutía con avidez, especialmente entre la intelectualidad de las zonas urbanas. Quizás el ejemplo más conocido en el mundo occidental sea el papel que desempeñó El archipiélago Gulag, de Solzhenitsin, para que los rusos comprendieran el sistema soviético de campos de trabajos forzados. Durante años, el texto circuló en copias reescritas a máquina o en papel carbón samizdat (de impresión casera), o en ejemplares de publicación altamente ilegal, a la vez que ofrecía una impactante versión sobre un episodio de gran relevancia en la historia soviética, que la historia oficial había pasado por alto o consideró de poca importancia. Si bien reconocemos la fascinación que estos textos históricos no oficiales producían en algunos segmentos de la población y en los medios masivos de comunicación occidentales, es importante recordar que las fuentes diarias de información sobre el tema con que se topaban los ciudadanos soviéticos -fuentes como películas, diarios, revistas y reuniones del Partido Comunista- contaban una historia muy diferente. Eran fuentes que sólo transmitían la historia oficial aprobada por el Estado soviético. Una historia producida desde el poder central y distribuida por el Estado; era una versión del pasado que debía dominarse si se querían aprobar los exámenes obligatorios en la escuela primaria o secundaria y en la universidad.
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La historia oficial y la no oficial A fin de explicar algunos de los procesos psicológicos y culturales que intervienen en el consumo de textos históricos en la URSS, es importante comenzar formulando una pregunta más general: qué constituye la historia oficial y la no oficial. La distinción que utilizaremos entre estas dos formas de representación del pasado es de carácter aproximado, pero de suma importancia para nuestra argumentación. En principio, podemos decir que virtualmente todo estado-nación tiene un gran interés por formular y propagar una historia oficial; y en ese sentido la línea de razonamiento que trazaremos no se aplica exclusivamente a la Unión Soviética. Sin embargo, la forma particular que adoptan las historias oficiales y no oficiales y las dinámicas que se crean entre ellas varían según el escenario; y sin duda alguna tuvieron un perfil único en la Unión Soviética. Según lo señalaron autores como Anderson (1991), Hobsbawm (1990) y Schlesinger (1992), durante los últimos dos siglos las naciones y los estados-nación han descubierto la importancia de producir textos históricos, artefactos, rituales y monumentos. Estudios recientes sobre el surgimiento y mantenimiento de los estados-nación han llegado a reconocer al menos tres funciones básicas de la historia oficial. Ante todo, existe un tipo de función cognitiva relacionada con las herramientas culturales y psicológicas que se requieren para crear lo que Anderson (1991) llamó «comunidades imaginadas», en especial los estados-nación. Anderson sostiene que si no se cuenta con instrumentos como los medios gráficos, mapas y textos sobre historia, puede resultar imposible imaginar comunidades o «"pensar" la nación» (pág. 22). En este contexto, las instituciones como los medios gráficos y la elaboración y enseñanza de la historia de las naciones fueron las que brindaron a varios grupos los «conceptos», «modelos» y de hecho la «letra».(pág. 81) cuando intentaban crear estados-nación. Al referirnos a esta primera función de la historia oficial como un proceso cognitivo, podemos sugerir que las 123
historias son neutrales o se producen con el solo propósito de ofrecer algún tipo de representación objetiva del pasado. Sin embargo, casi nunca es un instrumento cognitivo desinteresado que se utiliza exclusivamente por ¡su capacidad de representar el pasado en forma precisa~1Las instituciones estatales, por el contrario, demuestran gran interés por asegurar que estén a disposición y se utilicen sólo ciertas representaciones del pasado que fueron seleccionadas con mucho cuidado, punto que se refleja en los comentarios que hacemos más adelante sobre las otras dos funciones de la historia oficial. " ~/La segunda función de la historia oficial es brindar a , los ciudadanos de los estados-nación un sentido de identidad .común: A este respecto, Schlesinger (1992) afirmó: <>, parafraseando a Schlesinger, es un elemento de crucial importancia para poder formarse una idea de «adónde se va>>, y en estos procesos la historia puede desempeñar un papel decisivo al brindar «textos de identidad>> (Shotter y Gergen, 19~9).
· La tercera función relacionada de la historia oficial es la de crear en Ips ciudadanos un sentido de lealtad hacia el estado-nació:f)'. Quizás a algunos lectores esto les suene exagerado, pero casi no hay divergencias, entre muchos de los que han estudiado estos temas {p. ej., Herzfeld, 124
1992), sobre el hecho de que esta función da forma a las historias que producen y enseñan los estados-nación. Lo que se espera es que el Estado, merced a la producción de versiones convincentes y atrayentes sobre el pasado, logre convencer a sus ciudadanos de que sus causas son correctas e importantes, y movilizarlos en tomo a diversas formas de acción política. Anderson menciona esta función cuando se refiere <> (1991, pág. 141), inventos que se sustentan en la historia oficial, entre otras cosas. El poder que tiene ese apego es una cuestión, por no decir un misterio, que va directo al núcleo de muchas formas de nacionalismo, incluyendo la cuestión de <> (pág. 141). Pérez-Díaz (1993) aborda una temática similar al referirse a cómo la mayor parte de una población internaliza, es decir, <> (pág. 40), los textos y las normas, de forma tal que esos textos o normas proveen las bases para la construcción de patrones de conducta predecibles. En casos como éste, los textos, las normas y <> (pág. 51). Durante la era soviética, la función de aumentar la lealtad hacia el estado era un objetivo de la historia oficial que se reconocía e incentivaba de manera explícita. Formaba parte del intento de crear el <> o lo que Smimov (1973) denomina <>. Su caracterización del papel que desempeña la historia en la creación de esa personalidad está expuesta en los siguientes términos: <> (pág. 274). 125
Si bien reconocemos las características únicas de la producción y el consumo de la historia en la URSS, sostenemos que nuestra línea general de razonamiento se aplica virtualmente a cualquier estado-nación. No hace falta más que considerar, por ejemplo, episodios como la referencia a los «padres de la patria» y otras figuras históricas, en el discurso político estadounidense en torno a la Guerra del Golfo Pérsico, para reconocer que la búsqueda de mayor lealtad es una parte esencial de la historia en diversos escenanos. Las tres funciones de la historia oficial que hemos explicado resumidamente -proveer un instrumento cognitivo para imaginar la nación, aumentar la identidad común y fomentar la lealtad- también resultan claves para comprender las historias no oficiales. Por ejemplo, talcomo esbozaron Tulviste y Wertsch (1994), la historia no oficial de Estonia durante la era soviética sirvió a estas funciones. Es más: en lo referente a la formación de identidad y el incentivo de la lealtad, en este caso fue más efectiva que la versión oficial soviética. Existen, sin embargo, diferencias evidentes entre las dos clases de historias. Una de las más importantes está relacionada con la forma en que se producen. El estado es responsable de la creación de la historia oficial, mientras que la no oficial debe producirse por otros medios. La participación del estado se da típicamente por medio de diversos canales, entre los cuales encontramos, por lo general, la publicación de libros de historia, en especial libros de texto, y el control sobre cómo se los utiliza en la escuela. En la URSS, estas dos formas mencionadas de ejercer el control sobre la producción oficial de la historia estaban muy a la vista. En la era soviética, el control de Moscú sobre los curricula de histGria, era tal que se podía saber con exactitud qué capítulo, o incluso qué página, estaban leyendo en su clase de historia, en determinada fecha, los alumnos de toda la URSS de, supongamos, el lOmo grado. Además, en todas las escuelas había rígidos controles sobre la enseñanza mediante la preparación de los maestros y las actividades diarias (p. ej., mediante la supervisión del Partido Comunista local). El mismo rígido control es-
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tatal se ejercía sobre la redacción y publicación de textos de historia. En la URSS había un único libro de texto estándar y todos los docentes debían utilizarlo, sin agregar ningún otro material. Dependiendo de la era, cualquier material que presentara una perspectiva que entrase en conflicto con la historia oficial estaba estrictamente prohibido y los docentes podían perder el cargo, y a veces la libertad, si intentaban incorporar esas versiones alternativas en el aula. Lo que resulta particularmente llamativo, en lo que respecta a la producción de la historia oficial y no oficial, es que el estado, por lo común, tiene a su disposición muchos más medios de control que los que tienen quienes producen la historia no oficial. En la Unión Soviética, este punto se puso de manifiesto en la enseñanza de la historia oficial que se impartía en las escuelas, pero también se vio reflejado en los esfuerzos del estado por ocultar cualquier otra versión sobre el pasado. Y aun cuando se tuviera acceso a esas versiones alternativas por vía de otros medios de producción (p. ej., instituciones religiosas, literatura clandestina), es esencial recordar que el paso por el sistema educativo seguía dependiendo de la aprobación de los exámenes a nivel nacional y la demostración de que se conocía la versión oficial de los hechos. Lo último que deseamos señalar acerca de la historia oficial es que, en general, afirma ser la única historia verdadera. Esto se desprende de los comentarios que ya hemos hecho, pero requiere especial atención. Por lo común, esta afirmación de verdad no se expresa sin una justificación. En cambio, se respalda sobre la base de un cúmulo de información "objetiva» y «científica». Esto significa que a los ciudadanos no suele decírseles que aprendan una versión del pasado y crean en eUa simplemente porque el estado insiste en que sea de esta manera. En cambio, se les suele presentar información y análisis académicos detallados que respaldan la afirmación de que la versión no sólo es exacta, sino también la mejor que se halla disponible. Aquí, nuevamente, entran en juego los recursos de que dispone el estado, a diferencia de otros generadores de
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historia. En general, las historias no oficiales también afirman que son la única representación verdadera del pasado, pero suelen contar con muchos menos recursos para la investigación que las versiones oficiales. Esto, por supuesto, no significa que las versiones oficiales sean siempre más exactas. En algunos casos, se basan claramente en la falsedad, y en todos los casos, están abiertas para una revisión posterior. Sin embargo, ello no implica que las fuentes de información y la organización de la información surgida como fruto de enormes esfuerzos de investigación no suelan ser recursos con los que cuentan las historias no oficiales.
El consumo de la historia oficial en la Unión Soviética Debido a los enormes recursos de que dispuso el estado soviético para generar su historia oficial y eliminar otras versiones, sería natural suponer que esta historia oficial resultó eficiente en su intento de llevar a cabo las tres siguientes funciones: proporcionar las herramientas cognitivas para «pensar el estado-nación>>, crear la identidad grupal (por ejemplo, como ciudadano soviético) y destacar la lealtad. Sin embargo, uno de los hechos más llamativos que surgieron del desmembramiento de la URSS fue el contundente fracaso del Estado soviético en cumplir estas funciones. La clave para comprender esta observación debe buscarse en un análisis del consunw de versiones históricas, tanto oficiales como no oficiales. En este caso, los enormes esfuerzos que realizó el estado para generar la historia oficial no tuvieron los resultados esperados en relación con la comprensión y las creencias sobre la historia entre los ciudadanos soviéticos. Aunque el gobierno soviético quizá logró controlar con éxito aquello a lo cual los ciudadanos tenían acceso, no tuvo el mismo éxito en promover el consumo de esa historia de modo que produjera «verdaderos hijos de la patria, luchadores ideológicos inquebrantables» (Smirnov, 1973, pág. 274). 128
A fin de explicar algunas de las dimensiones culturales y psicológicas contenidas en este proceso (o, dependiendo del propio punto de vista, el fracaso de este proceso), examinaremos en primer lugar el proceso del consumo. Luego analizaremos algunas evidencias acerca de cómo comprendieron esta historia, y la creyeron o no, individuos que estudiaron con el curriculum escolar basado en ella. El consumo de la historia como acción mediada
Tal como ya lo planteó Wertsch (1994; Wertsch y O'Connor, 1994), resulta de gran utilidad interpretar las dimensiones cultural y psicológica de la representación histórica en función de la <
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de los procesos psicológicos y culturales contenidos en la comprensión del pasado. Por un lado, evita la tendencia a considerar que la representación histórica se reduce, de algún modo, a los procesos que lleva a cabo el individuo de manera aislada. Esta tendencia se funda en el «individualismo metodológicO>> (Lukes, 1977). Si nos centramos en la acción mediada, es inevitable recordar que no se puede representar el pasado sin recurrir, por ejemplo, a uno o más elementos del <> (Maclntyre, 1984) que comparten los miembros de una cultura. De modo más general, puede afirmarse que se debe reconocer la «interferencia externa>> (Taylor, 1985) inherente a cualquier forma de acción humana. Esta interferencia se produce porque los recursos mediacionales situados socioculturalmente son inherentes a la acción humana. Por otro lado, el análisis de la representación histórica como acción mediada nos permite escapar de un tipo de reduccionismo social basado en el supuesto implícito de que los individuos son consumidores pasivos de los textos generados por el estado o por otras instituciones. Aunque quizá sea cierto que los textos se proporcionan para moldear sus representaciones del pasado, esto no debería entenderse como que dichos textos determinan estas representaciones de manera mecánica. Esto es así por no menos de tres motivos. En primer lugar, los individuos suelen tener la posibilidad de elegir entre una variedad de elementos de una caja de herramientas de recursos mediacionales, lo cual aporta un factor esencial de elección y variación. En segundo lugar, a menudo, los individuos parecen usar una combinación de recursos mediacionales compleja e incluso, a veces, confusa e inconsistente internamente en un desempeño concreto. En lugar de asumir que dichas herramientas son distintas y excluyentes entre sí, los individuos suelen combinarlas de manera particular. Por último, la relación de los individuos con estos recursos puede abarcar la aceptación, la resistencia y el rechazo absoluto. Con respecto a esto, el funcionamiento adaptativo en la Unión Soviética comprendía, a menudo, la <> (Ahonen, 1992) o <> (Zinchenko, 1985). Especial-
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mente a la luz de este tercer fenómeno, entonces, la tensión irreductible y la compleja relación entre los recursos mediacionales y su uso concreto pueden comprenderse como el punto central del análisis. Si, cuando examinamos la representación histórica. nos concentramos en estos dos momentos de la acción mediada (por ejemplo, recursos mediacionales y uso concreto), que son distintos desde el punto de vista analítico pero están inherentemente interrelacionados, es posible que empecemos a comprender cuestiones que, de otro modo, seguirían siendo problemáticas. Por ejemplo, tal como lo ha planteado Wertsch (1994), puede haber una variedad de relaciones entre una narración histórica oficial de los Estados Unidos, la cual funciona como un recurso mediacional (la narración de la «Búsqueda de Libertad>>), y el uso que los individuos hacen de ella cuando generan sus propios textos. Dentro de las relaciones entre recursos mediacionales y uso concreto, está la posibilidad de reproducir simplemente el texto estándar de manera bastante sencilla, como lo hicieron varios sujetos que participaron en un estudio reportado por Wertsch y O'Connor (1994). Sin embargo, otros sujetos que participaron del mismo estudio manifestaron una relación mucho más conflictiva con el texto oficial. En especial, varias de sus interpretaciones de los acontecimientos históricos reflejaron que se resistían a una narración oficial. En algunos casos, esto implicó realizar una especie de metacomentario relacionado con inconsistencias básicas en el texto que estaban generando; en otros, significó parodiar la narración oficial, y aun en otros, se manifestaron otras formas de resistencia. Sin embargo, resulta llamativo que, salvo raras excepciones, estos individuos usaron la narración oficial básica cotDll !ilJJ. r.t¿_t:JJZ.~ •;:r.'R!;i..'~wéiú'í'la\.
1 Incluso en los casos en que los individuos rechazan ábierta y categóricamente una historia oficial, suele comprobarse que los textos que generan se1,basan esencialmente en los textos de la historia oficial(Esta afirmación se confirmó a partir de los datos analizados por Thlviste y Wertsch (1994) en su análisis de las versiones de los suje131
tos de etnia estonia acerca de cómo Estonia se incorporó a la Unión Soviética en 1940. En este caso, hubo un rechazo claro y contundente de la versión oficial soviética acerca de estos acontecimientos, pero las versiones históricas no oficiales generadas por estos sujetos estaban, sin embargo, asociadas básicamente con las versiones oficiales, ya que constaban de un conjunto de reconvenciones que apuntaban a refutar los principios básicos de la historia oficial. / Por consiguiente, de todos estos análisis surgen algunbs puntos básicos. En primer lugar, los individuos generan versiones del pasado usando los textos existentes, a menudo de la historia oficial, como recursos mediacionales. Esto es así incluso cuando estos individuos demuestran claramente que están bastante disconformes con dichos textos. Por cierto, el poder que ejercen los textos oficiales y no oficiales sobre las versiones del pasado generadas por los individuos es tan fuerte que uno suele sentirse tentado de afirmar que están <
La «Leyenda de Octubre» y la Revolución de 1917 En la antigua Unión Soviética, la Revolución de 1917 fue considerada un momento clave y definitorio en la his-
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toria. En la historia oficial soviética, todas las revoluciones anteriores -de hecho, toda la historia humana anterior- se consideraban una preparación para este gran acontecimiento y, en consecuencia, la «Leyenda de Octubre» (Ahonen, 1992) desempeñó un rol central en la historia, el mito y el ritual soviéticos. Por ejemplo, además de ocupar un lugar primordial en el curriculum escolar, la Revolución de Octubre les dio su nombre a miles de fábricas, parques y plazas públicos, calles, escuelas, e incluso a personas, en la antigua Unión Soviética. Con esto no queremos decir que hubo una sola e inalterable versión de la Revolución de 1917. Por cierto, durante las siete décadas de existencia de la Unión Soviética, la versión oficial de los acontecimientos de la Revolución de 1917 se modificó una gran cantidad de veces, tal como lo refleja el siguiente chiste ruso: <
manera más general, el <> de pensamiento, Este modo de pensamiento <> (pág. 13). En su análisis de la enseñanza de la historia en el bloque soviético, da la impre~ó~~e Ahorren (1992) aplica las observaciones d'i(¡3runer ~uando 1 / afinna que <> (pág. 39). / Las explicaciones estructu!ales de la historia se contraponen a lo que Carretero y otros (1994) denominan <>. Éstas se centran en las intenciones y los actos de los individuos y grupos mencionados en los textos históricos, y, en general, suponen lo que Bruner (1986, 1990) ha denominado el <> de pen.samiento, un modo que trata sobre las <> (1986, pág. 16). Según Bruner, el modo narrativo implica lo siguiente: --~-----···-·
<> (pág. 13). Las observaciones de Bruner acerca de «las vicisitudes de las intenciones humanas>> y <> resultan especialmente importantes para nuestros propósitos. Señalan las formas fundamentales en que la narración se distingue de la representación paradigmática, y adquieren gran importancia cuando se consideran las versiones oficiales de la historia en la Unión Soviética. Ahorren (1992) ha resumido los propósitos fundamentales de la teoría marxista-leninista soviética de la historia y sus implicancias para la enseñanza de la historia en función de varios temas básicos. Los dos que encierran un interés particular para nuestros propósitos son las afirmaciones referidas a lo siguiente: a) la <
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de formaciones sociales», y b) la <
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era un fenómeno colectivo, más que un individuo. Siempre era un representante de una clase. El "individuo colectivo" generaba aspiraciones y acciones por medio de las cuales modificaba la sociedad, pero, sin embargo, no tenía ni nombre ni un curso de vida particular(. .. ) había héroes de la lucha de clases que tenían nombres individuales(. .. ) pero no eran más que estereotipos de una forma o un movimiento social, y no individuos con intenciones que pudieran estudiarse por sus controvertidas decisiones particulares. En cambio, sus acciones satisfacían funciones sociales necesarias que resultaban trascendentales para los individuos» (1992, págs. 42-3). En la versión de la persona colectiva, había poco lugar para las «vicisitudes de la intención» y las «especificidades de la experiencia>>, los cuales son, según Bruner, momentos definitorios del modo de pensamiento narrativo. En general, entonces, la enseñanza de la historia en la Unión Soviética se basaba, fundamentalmente, en afirmaciones acerca de la línea progresiva de formaciones sociales y la persona colectiva. En gran medida, ambas pueden clasificarse en lo que Bruner denominó «pensamiento paradigmático>> y Carretero y otros (1994) llamaron <> propuesto por Bruner.
La visión de la historia que tenían los rusos en la década de 1990 A fin de adquirir una comprensión más profunda del modo en que los ciudadanos de la antigua URSS representan su pasado, en general, y la Revolución de 1917, en particular, mantuvimos entrevistas con 16 adultos (9 mujeres y 7 varones) en Moscú durante 1992 y 1993. Todos los entrevistados eran rusos, sus edades estaban comprendidas entre los 20 y los 70 años, y sus ocupaciones cubrían un espectro que iba desde estudiantes de sociología, psicología, historia y filosofía hasta ingenieros, economistas y financistas. La totalidad de los entrevistados vivían en Moscú 136
y, o bien tenían un título de enseñanza superior, o bien estaban por obtenerlo. Las entrevistas, que duraban entre 20 y 50 minutos, se estructuraban alrededor de un conjunto de preguntas generales. En todos los casos, se utilizaron preguntas e incentivos adicionales para realizar un seguimiento o para alentar a los entrevistados a que se explayaran en sus respuestas. Las tres preguntas generales y una cuarta propuesta eran las siguientes: 1) ¿Qué ocurrió en 1917 y cuál fue la esencia de estos acontecimientos?; 2) ¿Cómo y por qué ocurrió?; 3) ¿Quiénes y para qué lo hicieron?, y 4) Creen una metáfora para el acontecimiento. La primera pregunta y la propuesta eran abiertas, por lo que no sugerían una respuesta determinada. Por el contrario, la segunda y la tercera pregunta eran más específicas y estaban motivadas por nuestra búsqueda de diferentes versiones del pasado. En especial, la segunda pregunta podría haber sido considerada una invitación a discutir las causas abstractas e impersonales de la Revolución, como las que se mencionarían en una explicación estructural, mientras que la tercera pregunta podría haber sido considerada una invitación a discutir cómo las intenciones y los contextos de determinados individuos constituían el meollo del asunto, lo cual sería coherente con un modo de pensamiento narrativo. Nuestra motivación para el análisis de los textos generados por los entrevistados era el interés en el uso de los textos de historia oficiales como recursos mediacionales. En especial, nos interesaba saber si los entrevistados utilizaban afirmaciones o modos de representación concretos en relación con la línea progresiva de formaciones sociales y la persona colectiva. A fin de evaluar si los entrevistados de nuestro estudio recurrían a dichos recursos en sus versiones de la Revolución de 1917, examinamos sus respuestas desde la perspectiva de lo que dijeron acerca de las causas y los agentes que respaldaban los acontecimientos. En principio, las versiones de causas y agentes basadas en un modo paradigmático de representación podían surgir de varias formas diferentes. Por ejemplo, en la for137
ma de afirmaciones abstractas, como la siguiente: <>. En segundo lugar, podían adoptar una forma en la cual grupos o fuerzas definidos de manera abstracta fueran tratados como agentes (por ejemplo: «Las masas de campesinos y trabajadores agrícolas se sublevaron y.. ,>>).En tercer lugar, dichas versiones podían mencionar a individuos concretos, como Lenin, pero de manera tal que resultara claro que se los consideraba personas colectivas (por ejemplo: «Como líder del proletariado, Lenin ayudó a las masas de trabajadores a reconocer su condición de explotados en la sociedad capitalista>>). La mayoría de los entrevistados mencionó a ·varios grupos e individuos asociados con la Revolución de 1917. Algunos de estos grupos eran presentados como actores activos o agentes, y otros, como víctimas, espectadores u otro tipo de no agentes. A fin de obtener un panorama sobre lo que los entrevistados consideraban como agentes más importantes en sus versiones, examinamos cada transcripción para buscar la primera mención de un agente involucrado en la Revolución de 1917. Los criterios básicos para identificar las primeras menciones consistieron en que el individuo o el grupo tenía que ser el primero al que se hiciera referencia en relación con la Revolución, y que el sintagma nominal utilizado para mencionarlo debía estar en la «función proposicional>> (Wertsch, 1994) de agente (por ejemplo: caso nominativo en una oración activa, caso instrumental en una oración pasiva, y demás). No resultó extraño que Lenin y/o los bolcheviques aparecieran con mayor frecuencia en esta función. De los 16 entrevistados, 12 generaron textos en los cuales uno o ambos aparecían como el primer agente de la Revolución (y, a veces, el único). Por el contrario, los que seguían en frecuencia como agentes mencionados en primer lugar eran <
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(dos veces). El hecho de que hubiera más primeras menciones que entrevistados refleja que algunos de ellos se refirieron a más de un agente en esta posición. A simple vista, uno podría pensar que la posición pn:r minente que los entrevistados le asignaron a Lenin y a los bolcheviques reflejaba el uso de textos históricos oficiales como recursos mediacionales en la generación de sus respuestas. Sin embargo, una mirada más atenta sugiere que esos aspectos de la historia oficial, asociados con la linea progresiva de formaciones sociales y el individuo crr lectivo, no guardaban ninguna relación con el modo en que los entrevistados organizaron sus respuestas. Esto se refleja en el hecho de que, de los 12 entrevistados que mencionaron en primer lugar a Lenin y los bolcheviques como agentes, sólo uno (el entrevistado 16, del que hablaremos más adelante) los representó en función de categorías abstractas características de un modo paradigmático de pensamiento y una explicación estructural de la historia. Ningún otro entrevistado los caracterizó en función de que fueran la vanguardia del proletariado, los líderes de la lucha de clases, o de alguna otra manera que indicara que eran personas colectivas. Por ejemplo, como respuesta a la pregunta del entrevistador: <<¿Quién llevó a cabo este derrocamiento y por qué?», la entrevistada 11 contestó lo siguiente: «Los bolcheviques. Por supuesto que Lenin era una persona excepcional como organizador. Era necesario subvertir todo, dar vuelta todo, y esto no era sencillo. Además ... ¿Por qué hizo esto? Me parece que simplemente se estaba vengando del gobierno zarista, estaba vengando a su hermano>> (ingeniera y gerente de proyecto, de 67 años). Resulta obvio que esta respuesta refleja las vicisitudes de la intención y las especificidades de la experiencia, más que el tipo de representación paradigmática que se halla en el centro del currículum de historia soviética. Varios entrevistados reconocieron que algunas de las ideas que habían respaldado la Revolución eran loables, y al hacerlo pareció que tocaban temas que reflejaban fuer-
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zas abstractas asociadas con la línea progresiva de formaciones sociales. Por ejemplo, la entrevistada 9 afirmó lo siguiente acerca de la Revolución: «Un intento de mejorar la vida, que inicialmente tuvo metas que valieron la pena -libertad, igualdad, fraternidad-, pero el resultado es un resultado que hemos ... Octubre fue una lucha por la igualdad de derechos que luego se convirtió en una nueva forma de desigualdad>> (mujer de 55 años que trabaja en el rubro financiero). Sin embargo, en este y en otros casos, al abordar el tema de los agentes y las causas que, de hecho, habían organizado la Revolución, los entrevistados volvieron a mencionar invariablemente a los individuos y grupos concretos en determinadas circunstancias. Esto quiere decir que, aun cuando habían mencionado metas loables, los entrevistados no dejaron de afirmar luego que estas metas no habían sido las fuerzas reales que impulsaron la Revolución y sus consecuencias. Por ejemplo, en un momento posterior de la discusión, la entrevistada 9 afirmó lo siguiente: «Es probable que la gente que no debería haber llegado al poder lo haya hecho. Comenzó una lucha por el poder, peleas>>. En ningún caso estos agentes o causas fueron representados como formaciones sociales o in· dividuos colectivos. Las entrevistas demostraron de varias maneras que estos sujetos no recurrían a los textos históricos oficiales para generar sus respuestas. Por ejemplo, unos pocos entrevistados se encargaron de afirmar que ni las fuerzas sociales abstractas, ni la línea progresiva de formaciones sociales, ni las personas colectivas, ni otros pilares de la historia oficial, habían desempeñado algún rol en la Revolución. El entrevistado 2 aseguró lo siguiente: «Es importante el rol que desempeña la personalidad individual (lichnost) en la historia». En respuesta a la pregunta: «¿Se puede decir que la Revolución fue una victoria de los pobres sobre los ricos en su guerra secular?», el entrevistado 3 contestó lo siguiente: «No existió ni existe una lucha. Ése es el primer punto. El segundo es que ésta fue una re-
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volución exclusivamente gubernamental». Al igual que varios de los otros entrevistados, afirmó que los acontecimientDS de 1917 estaban expuestos con mayor precisión a cau_--a de las luchas políticas que como parte de una progresión universal de formaciones sociales u otro tipo de fuerzas sociales o económicas abstractas. Específicamente en relación con Lenin, resulta interesante señalar que, de hecho, ninguno de los entrevistados explicó sus acciones haciendo referencia a que fuera un ind±<.iduo colectivo. Al igual que la entrevistada 11, quien mencionó la venganza personal como la motivación principal de Lenin, otros entrevistados plantearon cuestiones relacionadas con Lenin como un individuo único. Por ejemplo, el entrevistado 4 (un médico de 23 años) afirmó que Lenin tenía «un deseo patológico de poder, demasiada adrenalina y agresión a nivel fisiológico», y lo caracterizó, además, como alguien que poseía una «personalidad autoritaria». La imposibilidad de presentar a Lenin como una persona colectiva no sólo surgió cuando se recurrió a cuestiones personales o biográficas. En muchos casos, caracterizaron a Lenin y a los bolcheviques en función de sus intenciones respecto de luchas políticas locales concretas. Con respecto a esto, por ejemplo, el entrevistado 12 (un ingeniero y economista de 63 años) afirmó lo siguiente: «Lenin sacó ventaja del hecho de que la gente nueva, la gente que estaba desempeñando un nuevo rol en el gobierno temporario, no logró consolidar su poder». En suma, un análisis de los agentes de la Revolución de 1917 mencionados en primer término reveló que nunca fueron presentados como individuos colectivos. Esta evidencia y otras sugieren que, en lugar de utilizar el tipo de representación paradigmática y la explicación estructural características de la historia soviética oficial, los entrevistados se basaron, en gran medida, en un modo narrativo de representación centrado en circunstancias concretas y en las vicisitudes de la intención. En algunos casos, dichas circunstancias e intenciones estaban asociadas a afirmaciones personales y biográficas; en otros, a los escenarios políticos locales donde los individuos o los grupos opera141
ban; pero en todos estos casos resultó muy llamativo que no se recurriera a los tipos de leyes yconceptos abstractos señalados por Ahorren (1992) en su versión sobre la enseñanza de la historia soviética. Si bien estos puntos resumen la enorme mayoría de las entrevistas reunidas, vale la pena destacar algunos patrones alternativos. Esto resulta importante, ya que el objetivo de nuestro análisis no es tanto proporcionar una fundamentación para las afirmaciones sobre poblaciones generales, sino más bien identificar la variedad de respuestas que tuvieron lugar en este entorno. Con respecto a esto, identificaremos tres alternativas específicas para las tendencias que acabamos de señalar. La primera supone la mezcla de elementos de una caja de herramientas culturales que mencionamos anteriormente. Dos entrevistados que se basaron, ante todo, en un modo narrativo de representación, realizaron unas pocas afirmaciones específicas acerca de fuerzas históricas y sociales abstractas similares a las descriptas por Ahorren. Por ejemplo, la entrevistada 4 (una médica de 23 años) afirmó lo siguiente: «En la historia no existen las repeticiones, y lo que sucede en este momento es una nueva espiral hacia Occidente>>. Esta aseveración no refleja el uso de afirmaciones acerca de la línea progresiva de formaciones sociales (en cambio, es una «espiral») o acerca del individuo colectivo, pero es una aseveración sobre fuerzas abstractas del tipo de las que uno esperaría encontrar en las explicaciones estructurales. Sin embargo, es indudable que la aseveración incorpora una <> en el texto, ya que aparece en el contexto de otras afirmaciones con un estilo muy parecido al de la representación narrativa, afirmaciones como la que mencionamos anteriormente sobre el «deseo patológico de poder de Lenin>>. En este caso, el resultado es que la aseveración acerca de las tendencias históricas abstractas aparece como un tipo de comentario aislado, basado en un modo de representación que no se utilizó en otro lugar de la respuesta. Otro ejemplo en el que se empleó más de un recurso mediacional en una sola respuesta corresponde a la entrevistada 5 (una actriz de 24 años), quien afirmó lo siguien-
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te: «La Revolución no fue un acontecimiento accidentaL sino un paso natural en el desarrollo de Rusia"'. Este enunciado suena como una afirmación acerca de la linea progresiva de formaciones sociales. Sin embargo, inmediatamente después agregó: «Pero planificar la ~-tru.c turación política de la sociedad o la solución de todos los problemas resulta gracioso». En este caso, los agentes de la Revolución mencionados en primer lugar eran «no sólo los bolcheviques, sino también otros partidos políticos de esa época», y la entrevistada agregó que ellos «no reflexionaron sobre las consecuencias que traería aparejada su participación en los sucesos políticos y económicos de un país tan grande y complejo como Rusia». En resumen, esta entrevistada recurrió a una herramienta cultural de la historia oficial cuando planteó que las grandes fuerzas históricas estaban en tela de juicio, pero luego acudió a otro recurso mediacíonal aparentemente contradictorio, cuando planteó que nadie entendía estas fuerzas lo suficientemente bien como para que realmente hubieran desempeñado un rol en la Revolución. Si estos dos ejemplos reflejan el uso de múltiples y, a menudo, conflictivos recursos mediacionales en la construcción de una respuesta, las contestaciones de otros entrevistados sugieren otros dos patrones para la generación de un texto acerca de la Revolución. En ambos casos, el entrevistado produjo, en general, un texto basado en modos de representación paradigmáticos y explicaciones estructurales en la historia. El primero fue el entrevistado 16, un jubilado de 70 años. El hecho de que tuviera 70 años quizá sea significativo, ya que con frecuencia se ha señalado que la gente mayor, que creció en el sistema soviético, se ve en dificultades para decidir cómo resolver las diferencias entre la <
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El entrevistado 16 fue el que más cerca estuvo de recurrir a una versión histórica oficial soviética acerca de la Revolución de 1917. Esto fue así tanto en lo concerniente al contenido como a la forma. En lo que respecta al contenido, este entrevistado identificó <
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Este entrevistado reconoció que hubo una «comprensión equivocada» y que se cometieron errores, pero éstos equivalían a la imposibilidad de las personas de reconocer las necesidades históricas que se consideraba que tenían algún tipo de existencia objetiva. A diferencia de los textos de otros entrevistados, en esta respuesta no se mencionan las características personales de Lenin y no se hace demasiado hincapié en las luchas políticas locales. En resumen. este entrevistado parece haber generado su versión recurriendo a textos históricos oficiales de la época soviética, que están organizados en torno de los temas del pueblo y el Partido como héroes, y alrededor de los individuos sociales y la línea progresiva de formaciones sociales. El tercer patrón que se opone a las tendencias de la amplia mayoría de los entrevistados proviene de un estudiante de psicología de 24 años. Al comienzo de la entrevista, este estudiante (entrevistado 7) manifestó que había estado muy comprometido políticamente, pero que ahora era «apolítico». También afirmó que tenía una visión un tanto negativa de los acontecimientos sociales y políticos contemporáneos, y que probablemente «caería en la abstracción filosófica••, lo que quedó reflejado en su respuesta. La respuesta de este entrevistado presentaba un punto en común con la respuesta del entrevistado 16 que acabamos de describir. Ambos recurrieron a un modo paradigmático de representación y a la explicación estructural de la historia. Por cierto, el entrevistado 7 se expresó de una manera mucho más categórica y coherente que el resto de los entrevistados. Sin embargo, estos dos casos son llamativamente distintos por el hecho de que, a diferencia del jubilado de 70 años, el entrevistado 7 no consideró que Lenin, los bolcheviques o el pueblo fueran héroes o siquiera agentes en la Revolución de 1917. En su opinión, «1917 fue un modelo absolutamente destructivo». Este entrevistado planteó lo siguiente: «Thdo comenzó hace mucho tiempo; no en 1917, sino con Iván el Terrible. Este proceso representa una interacción de la idea de Dios y la idea de gobierno. Antes, la idea de
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Dios •.y su realización) era la idea principal y omnipresente. o la idea básica. La vida en la Tierra se conecta con dificultades reales y concretas (psicológicas y fisiológicas). La nda transcurría bajo la bandera de las ideas de Dios, y el gobierno sólo fue un mecanismo, un medio, para vivir esta vida; pero tanto el mecanismo como el medio apuntaban a una meta. En esto consistía el enfoque basado en Dios. Por varios motivos, poco a poco, el gobierno fue asumiendo este rol (es decir, el medio se convirtió en el fin). Esto formó mi opinión y se corresponde con las fuentes de la historia de la santidad rusa». Resulta obvio que el contenido de esta respuesta no proviene de los textos históricos soviéticos oficiales. Por cierto, en algún momento de la época soviética, esta respuesta hubiera sido considerada una blasfemia. Sin embargo, el modo paradigmático de representación y la forma estructural de la explicación resultan bastante similares a la historia oficial que se enseñaba en la época soviética. En este caso, los datos de que disponemos no garantizan que la historia oficial haya sido la fuente de esta respuesta, pero el paralelismo resulta tan llamativo como sugerente.
Conclusión A primera vista, la principal conclusión que puede extraerse de nuestro análisis es que, al menos a principios de la década del noventa -momento en que reunimos a nuestros entrevistados-, la historia oficial que se enseñaba durante la época soviética apenas influyó en las representaciones del pasado que propusieron estos adultos de nacionalidad rusa. A excepción del entrevistado 16 (el jubilado de 70 años), los sujetos no demostraron haberse apropiado ni del contenido ni de la forma de la historia oficial para generar las respuestas a nuestras preguntas sobre la Revolución de 1917. Por otra parte, no representaron a Lenin y a los bolcheviques como héroes revolucionarios ni organizaron sus respuestas en términos explicati-
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vos estructurales, como la línea progresiva de formaciones sociales y personas colectivas. Una eventual explicación para esta im¡:>05ibilidad de los entrevistados de recurrir a la historia oficial es. .sim-plemente, que no la conocen. Sin embargo, esto no I"e;:,-uh;a plausible en absoluto. Tal como señalamos anteriormente, todos habían estado expuestos a las versiones de la hi.5toria oficial. Aún más: habían aprobado varios exámenes de historia, en especial la historia de la Revolución de 1917, los cuales se basaban directamente en las versiones oficiales. En resumen, la interpretación que hemos esbozado coincide con lo que muchos han sospechado: el sistema educativo soviético fracasó en su intento de generar una historia que fuera consumida de acuerdo con sus propósitos. No hubo pruebas suficientes que demostraran que los entrevistados creyeron en estos textos o los intemalizaron en el sentido que mencionamos anteriormente. En consecuencia, no pareció que tuvieran intenciones de utilizarlos como herramientas culturales cuando hablaron y pensaron sobre el pasado. Todo esto sugiere claramente que es necesario diferenciar entre las afirmaciones acerca de la generación de textos históricos y las afirmaciones acerca de su consumo. Lo antedicho nos permite tener una idea de lo que los entrevistados no utilizaron como recursos mediacionales cuando generaron sus respuestas, por lo que cabría preguntarse qué fue lo que utilizaron. Después de todo, talcomo lo señalamos, suponemos que siempre se emplea un recurso mediacional para realizar una acción. Con respecto a esto, plantearíamos que, en definitiva, los entrevistados utilizaron los textos históricos oficiales, pero con sentido irónico. A pesar de que los entrevistados no aceptaron ni reprodujeron estos textos, podríamos sugerir que sus respuestas reflejaron la influencia que tuvieron sobre ellos. En especial, creemos que estos textos sirvieron como lo que denominaríamos «objetos de resistencia>>. De acuerdo con esta perspectiva, las respuestas de los entrevistados podrían interpretarse como lo que llamaremos «Contratextos». 14í
En su versión de la «dialogicidad oculta>>, Bajtin (1984) caracterizó el tipo de dinámica que estamos considerando: •Imaginen un diálogo entre dos personas en el cual se omiten las afirmaciones del segundo hablante, pero sin que se vulnere por completo el sentido general. El segundo hablante está presente de manera invisible, sus palabras no están ahí, pero las profundas huellas que han dejado ejercen una influencia decisiva sobre todas las palabras presentes y visibles del primer hablante. Nos damos cuenta de que es una conversación aunque sólo habla una persona. Es una conversación muy intensa, porque cada palabra presente y emitida es una respuesta y una reacción frente al primer hablante, señala algo que está fuera de sí misma, que trasciende sus límites, hacia las palabras no dichas de otra persona>> (1984, pág. 197). En nuestra opinión, en el diálogo oculto del cual participaron los entrevistados, los textos históricos oficiales funcionaron como objetos de resistencia. Las «palabras presentes y visibles>> de los entrevistados reflejaron «una conversación muy intensa>> con los «hablantes invisibles>> de estos textos, lo cual derivó en un conjunto de contratextos. En especial, estos contratextos se organizaron en torno de afirmaciones implícitas o explícitas acerca de que Lenin y los bolcheviques no fueron héroes, no actuaron como individuos colectivos, y que la Revolución no formó parte de la línea progresiva de formaciones sociales. En lugar de hacer afirmaciones relacionadas con la historia oficial, los entrevistados hicieron contraafirmaciones en las que expresaron que ni Lenin ni los bolcheviques actuaron movidos por su compromiso con la causa revolucionaria, que sus acciones reflejaban las vicisitudes de la intención y las especificidades de la experiencia que suelen motivar a los individuos, y que la Revolución de 1917 no fue una revolución en el verdadero sentido de la palabra, sino una lucha política local. Dichos contratextos estaban disponibles para los individuos a partir de diversas fuentes. Incluso mucho antes de la Perestroika, en la URSS, millones de personas pasa148
ban horas y horas pensando y discutiendo acerca de los motivos que llevaron a Lenin y a los bolcheviques a actuar de esa manera. En estas circunstancias, resultaba muy habitual escuchar afirmaciones acerca de que Lenin era un personaje agresivo y autoritario, y demás. Si consideramos el panorama general de este proceso, veremos que había un fuerte control central sobre la versión oficiaL Las múltiples formas que adoptó la resistencia a esta versión oficial crearon una variedad de contratextos. Desde esta perspectiva, el único punto en común de las versiones sobre la Revolución de 1917, en este estudio, es que casi todas ellas se generaron merced a un proceso de dialogicidad oculta, por lo cual se constituyeron en contratextos. Esto puede verse claramente en el hecho de que, con escasas excepciones, las versiones reflejaron el modo narrativo de representación, en lugar del modo paradigmático que había sido enfatizado en la instrucción formal. El hecho de que no hubiera una institución poderosa y centralizada para la generación de la historia no oficial significa que los contratextos fueron bastante heterogéneos en cuanto a su contenido, e incluso su forma. Abarcaron un espectro que iba desde representaciones narrativas acerca de los motivos fundamentales de Lenin, los deseos de los pobres, y demás, hasta representaciones paradigmáticas de la lucha entre Dios y el gobierno secular. Esta heterogeneidad no resulta llamativa cuando no hay una institución central para la generación de textos y se plantea una gran confusión y dudas acerca de cuáles son los textos en que hay que creer y que deben internalizarse como versiones válidas del pasado. No es de extrañar que muchos de los patrones de los que informamos en este trabajo sean similares a los que esbozaron 'Th.lviste y Wertsch (1994) en su versión sobre las historias no oficiales de los estonios en la época possoviética. En ambos casos, existe una gran resistencia a las versiones oficiales del pasado, y la impresión inicial es que los enormes esfuerzos del estado soviético por enseñar la historia oficial fueron un fracaso absoluto. En uno y otro caso, sin embargo, las historias no oficiales no están realmente libres de la influencia de la antigua historia 149
oficial. En cambio, parecen generarse por medio de un proceso de diálogo oculto con las versiones oficiales. En consecuencia, las antiguas historias oficiales parecen tener un impacto continuo, aunque irónico y no buscado, y este impacto puede repercutir más allá del reconocimiento o el control de los ciudadanos. Como dijimos al comienzo, la antigua Unión Soviética proporciona uno de los ejemplos más fascinantes del siglo XX sobre cómo operan las historias oficiales y no oficiales. Sin embargo, reiteramos que bajo ningún concepto nuestros análisis y afirmaciones se aplican sólo a la antigua Unión Soviética. En un nivel general, la misma dinámica básica puede encontrarse en la generación y el consumo de prácticamente cualquier versión del pasado de un estado-nación. Independientemente del caso que examinemos, si nuestra meta es comprender no sólo lo que la gente sabe acerca de la historia, sino en qué cree, qué intemaliza y a qué se apega, es necesario abordar el tipo de cuestiones que hemos desarrollado. Al hacerlo, vamos más allá de las cuestiones referidas a la enseñanza de la historia, al menos en su definición más limitada. Asimismo, nos acercamos a la pregunta planteada por Anderson: «¿Por qué la gente está dispuesta a morir por estas invenciones?» (1991, pág. 141).
Agradecimientos Mark Rozin presentó una versión anterior de este trabajo en la conferencia <
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Tercera parte. Textos e imágenes en el aprendizaje de la historia
6. La enseñanza de la historia mediante los libros de texto: ¿se les enseña la misma historia a los alumnos mexicanos que a los españoles?1 Mario Carretero, Liliana Jacott y Asunción López-Manj)n.
Introducción La enseñanza de la historia presenta caracteri'stic8 específicas, que la hacen muy diferente de otras maten. escolares (Carretero, 2004; Carretero, Jacott, Limón,. López-Manjón y León, 1994). Una de estas características es la edad a partir de la cual se enseña. En algunos países, la enseñanza de la historia comienza en la escuela primaria y es un elemento importante del currículum desde la escuela elemental (por ejemplo, en Italia, la Argentina y México). En otros países, la historia es una materia de menor importancia en la escuela secundaria. También pueden verificarse grandes diferencias en cuanto a la cantidad de horas semanales que se le asignan a la historia en relación con el currículum en su totalidad. Por ejemplo, en varios países europeos se le asigna a la historia mucho más tiempo por semana que en los Estados Unidos, y lo mismo puede afirmarse con respecto a la cantidad total de tiempo anual. Estas diferencias resultan llamativas, en especial porque en las últimas décadas se ha manifestado una tendencia constante hacia contenidos curriculares similares. Si se compara esto con el caso de la matemática o las ciencias naturales, se puede observar fácilmente que hay enormes semejanzas entre distintos países. Temas como «energía», <> o <
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Si consideramos la selección del contenido histórico en distintos países, surge una serie de notables diferencias. Por ejemplo, algunos sistemas educativos incluyen sólo unos pocos temas acerca de su historia nacional, mientras que otros incluyen la historia de diversas civilizaciones y algunos acontecimientos internacionales. Es indudable que e:.'""1as cuestiones indican la importancia que diferentes sociedades les atribuyen a estos contenidos históricos, así como la concepción que tienen acerca del conocimiento h:i.,-tórico y de sus usos, uno de los cuales es el educativo. El análisis de los libros de texto como material de enseñanza es un excelente recurso para estudiar las cuestiones que acabamos de mencionar, además de uno de los principales objetivos que perseguimos en este trabajo. Damos por sentado que el análisis de los libros de texto de historia ofrece un panorama más amplio y más ilustrativo de lo que ocurre en la clase. Por cierto, somos conscientes de que un panorama abarcador debe incluir no sólo el análisis de los materiales de enseñanza, sino también el estudio de lo que realmente ocurre en el aula. Sin embargo, el análisis del contenido histórico, tanto desde el punto de vista educativo como desde el cognitivo, es una tarea esencial si deseamos estudiar el modo en que los alumnos comprenden y representan el conocimiento histórico. En el caso de la enseñanza de la historia, es indudable que los libros de texto han transmitido, ~n general, la versión histórica oficial que las sociedades tienen de su pasado. También resulta esencial, para el objetivo que nos hemos planteado, investigar c9mo se enseñan las versiones oficiales en distintos países[Por consiguiente,.hemos elegido un tema histórico que ha desempeñado un papel relevante en México y España: el «descubrimiento» de América. La elección de este polémico tema se debe a que ha generado opiniones e inte:r:pretaciones históricas tan diferentes como conflictivas lta versión oficial y eurocéntri1 ca que se ha sostenido dlirante muchos años afirma que América fue descubierta por Colón en 1492. En contraposición con esta idea «tradicional>>, en los últimos años, muchos historiadores latinoamericanos han considerado este 154
acontecimiento no como un «descubrimientO>>, sino como un «encuentro entre dos mundos>>: Europa y América (por ejemplo, Zea, 1989). Por consiguiente, en lugar de respaldar la idea de que América fue descubierta por el Viejo Mundo -tal como se afirmó tradicionalmente-, sostie. nen que los americanos y los europeos se encontraron y llegaron a conocerse. O'Gorman (1958) ha desempeñado un papel muy importante dentro de esta discusión de enfoques no eurocéntricos. Este autor plantea que la idea de que América fue descubierta derivó de una invención intelectual y que América no fue realmente descubierta, sino que experimentó un complejo proceso intelectual, filosófico e histórico. 'lbdorov (1982) constituye otro brillante ejemplo de un enfoque muy diferente, al proponer que el año 1492 simboliza un movimiento doble en la historia de España. Fue en ese año cuando España repudió a su «otro>> interior, al expulsar a los judíos y los musulmanes de Granada, a la vez que descubrió a su <> del pasado en diferentes épocas históricas y situaciones sociopolíticas. Por lo tanto, la enseñanza de la historia ha sido un tema de gran importancia para todas las sociedades modernas. Es posible comprobar cómo el currículum de historia en Estonia y Alemania del Este cambió esencialmente a partir de los cambios sociopolíticos que tuvieron lugar en 1990. Después de la caída del Muro de Berlín y el derrumbe de la URSS, estas dos sociedades representan su pasado de modo diferente (Abonen, 1992). Por consiguiente, resulta 155
fascinante considerar el modo en que el curriculum escolar transmite el así llamado «descubrimiento de América>> y nos lleva a comparar cómo el contenido histórico se utiliza para fomentar y forjar la identidad nacional o, al menos, la identidad de una comunidad o de un grupo. La distinción entre «historia oficial>> e «historias no oficiales>> (Carretero y otros, 1994) resulta de utilidad para nuestros propósitos, ya que identifica dos maneras distintas de representar el pasado. Así, Tulviste y Wertsch (1994) han analizado el modo en que estos dos tipos de historias fueron producidas y consumidas en la Estonia pos-soviética. Por un lado, la «historia oficial» se ha difundido por medio de la enseñanza de la historia en la escuela, donde los libros de texto han sido una de las herramientas más eficaces. Al contrario, la enseñanza informal (por ejemplo, la tradición oral, las instituciones religiosas, los encuentros y debates, la literatura clandestina y demás) ha producido «historias no oficiales>>. Según Wertsch y Rozin (en este volumen), la «historia oficial» cumple tres funciones: a) proporcionar un instrumento cognitivo para concebir la nación; b) realzar la identidad grupal, y e) fomentar la lealtad en sus ciudadanos. Estas funciones también resultan de gran importancia si queremos comprender las historias no oficiales. Por ejemplo, tal como Tulviste y Wertsch (1994) han señalado, las historias no oficiales en Estonia, durante la era soviética, cumplían estas funciones con mayor eficacia que la historia oficial que se enseñaba en las escuelas. Sin embargo, hay pruebas de cómo, durante la era soviética, los habitantes de Rusia, Estonia y Alemania habían aprendido a manejar al menos dos versiones históricas diferentes -la oficial y la no oficial-, lo que creó una <>, según la denominación de Ahonen (1992). Esto constituye un claro ejemplo de cómo las representaciones oficiales y no oficiales del pasado pueden coexistir en una sociedad. Por lo tanto, algunas de las preguntas que intentaremos abordar en este trabajo son las siguientes: ¿cuál es la versión histórica oficial sobre el «descubrimiento» que se transmite en los libros de texto de México y España?,
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¿hasta qué punto los libros de texto comparten la misma historia básica o la misma versión histórica?, ¿ofrecen los libros de texto españoles y mexicanos versiones históricas muy diferentes sobre este acontecimiento? En ese caso, ¿hasta qué punto estas dos versiones oficiales pueden considerarse la versión oficial eurocéntrica y la versión no oficiallatinoamericana?
Análisis de los libros de texto Antes de analizar los distintos libros de texto, vamos a considerar cuál fue la importancia que estos dos países le dieron al episodio histórico en cuestión. Como ya semencionó, el descubrimiento de América constituye un período histórico relevante en el currículum de historia de ambos países. Si observamos cuidadosamente la organización del currículum en los niveles primario y secundario, veremos que este tema, hasta cierto punto, marca un hito en la historia nacional de España y México. En el caso de México, el currículum de historia nacional se organiza en torno de los siguientes temas: prehistoria, primeros pobladores de América, México antiguo, descubrimiento y conquista, la colonia, la independencia, la consolidación del Estado mexicano, la Revolución Mexicana y México contemporáneo. En España, el currículum de historia nacional comprende los siguientes temas: desde los primeros pobladores hasta la romanización, invasiones germánicas, los musulmanes en España, origen y expansión de los reinos cristianos españoles, España desde el siglo XIII hasta el fm de la reconquista, España durante el reinado de Fernando e Isabel, el descubrimiento de América, el Imperio español, la pérdida de la hegemonía, el siglo XVIII: la época de la Ilustración, la unidad de España y la autonomía de su pueblo. En ambos casos, puede observarse un enfoque tradicional lineal, en el cual la historia abarca desde la Edad de Piedra hasta la actualidad. El único episodio histórico común a los dos currícula es el descubrimiento y la conquista de América.
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Por otra parte, el valor que cada país le asigna a la historia como materia es distinto. En España, la historia se enseña, junto con la geografia, la ética y la instrucción cívica, como parte del curriculum de las ciencias sociales en la primaria, y como una materia específica en la secundaria. Este mismo modelo se aplicó en México, pero sólo hasta 1991. En 1992 cambió el status de la historia como materia en la enseñanza primaria. Durante veinte años, la historia se enseñó como parte del curriculum de las ciencias sociales, pero en la actualidad es una materia independiente desde cuarto hasta sexto grado y también en la enseñanza secundaria.
Material Hemos seleccionado cuatro libros de texto españoles y cinco mexicanos, publicados en 1994, en los cuales se incluye el tema del descubrimiento de América (véase latabla 6.1). Es importante destacar que en México este tema se enseña desde cuarto grado (9 a 10 años), pasando por quinto grado (10 a 11 años), y hasta séptimo (12 a 13 años). En España se enseña desde quinto grado (10 a 11 años) hasta séptimo (12 a 13 años). Tabla 6.1 Descripción de los lihros de texto analizados. Título
Edad
Grado
Editorial
(10-11)
(12-13) (12-13) (12-13)
5to 7ffi0 7mo 7ffi0
Anaya Anaya S antillana Vicens-Vives
(9-10) (10-11) (12-13) (12-13) (12-13)
4to 5to 7ffi0 7ffi0 7mo
Estado mexicano Estado mexicano Trillas Trillas Castillo
Libros de texto españoles l. Ciencias Sociales 5 2. Ciencias Sociales Boveda 3. Sociedad 7 4. Ciencias Sociales 7
Libros de texto mexicanos l. Historia 4 2. Historia 5 3. Historia 1 4. El mundo en la historia 5. Historia 1
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Hemos elegido cuatro de los libros de texto más utilizados en las escuelas primarias de España para todos los grados. En concreto, los libros de texto publicados por Anaya y Santillana tienen mayor difusión, ya que se utilizan en escuelas de todo el país. Lo mismo se aplica a Vicens-Vives en Cataluña. Para la elección de los libros de texto mexicanos hemos seguido un criterio diferente, debido a la política educativa de ese país. Los libros de texto mexicanos para la enseñanza primaria (grados primero a sexto) son publicados por el Ministerio de Educación y se entregan gratuitamente a todos los alumnos. Por este motivo, dos de los textos mexicanos que hemos analizado en este trabajo (cuarto y quinto grado) son editados por el Estado. En el caso de la enseñanza secundaria (séptimo grado), la elección de los dos libros de texto publicados por Trillas y el libro publicado por Castillo se debe a su enorme difusión en este nivel de enseñanza.
Análisis de contenido A fm de saber cómo enfocan los libros de texto el descubrimiento de América, hemos llevado a cabo un análisis de contenido de los textos seleccionados y las iconografías que aparecen en ellos. En concreto, se han considerado las siguientes características en el análisis de contenido: a) algunos aspectos importantes relacionados con el polémico concepto del descubrimiento de América; b) el papel que desempeñaron Colón y otros personajes históricos, y e) algunas de las consecuencias que tuvieron en los dos continentes estos acontecimientos históricos.
¿Descubrimiento de América o encuentro entre dos mundos? En primer lugar, es interesante analizar bajo qué título figura este acontecimiento en cada libro de texto. Como ya mencionamos, la palabra «descubrimiento>> ha
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dado origen a un sinnúmero de discusiones entre los historiadores. En concreto, vamos a considerar si la expresión «descubrimiento de América» figuraba en el título o el subtítulo del capítulo. 'Thdos los textos españoles comienzan el estudio de este período con títulos que incluyen el ténnino «descubrimientO>>; por ejemplo: «El descubrimiento de América>>, <> o «El descubrimiento de las Indias». Por el contrario, en el caso de los libros de texto mexicanos, nuestro análisis reveló que esta cuestión no aparece en ninguno de los cinco libros. Al analizar los cuatro libros de texto españoles, la expresión «descubrimiento de América» se menciona dos, cuatro, cinco y seis veces, respectivamente. Sin embargo, en los textos mexicanos sólo se menciona en el libro de texto 1 (dos veces) y en el libro de texto 2 (tres veces). Los libros de texto mexicanos que estudiamos aquí parecen evitar toda referencia a este acontecimiento histórico como el <>; en cambio, utilizan otras expresiones, como, por ejemplo, «El encuentro entre dos mundos>>, «El encuentro accidental de un nuevo mundo», «Las exploraciones europeaS>> (seis, seis, dos y tres veces, y una vez, respectivamente), las cuales nunca se mencionan en los textos españoles. El siguiente fragmento, extraído de uno de los libros de texto mexicanos, clarifica la idea de «encuentro» en lugar de «descubrimiento>>: «Colón creyó que había llegado a Asia. Tal vez nunca sospechó que había provocado el encuentro entre dos mundos: el viejo (Europa, África, Asia) y el nuevo, que luego se llamaría América. A partir de este encuentro, se logró la comunicación entre estas dos partes del mundo, que habían estado separadas durante mil años>> (libro de texto mexicano 1, pág. 49). Las diferencias entre estas dos concepciones resultan muy claras cuando se comparan los epígrafes de los libros de texto mexicanos y españoles (figura 6.1). Aunque la ilustración que aparece en el libro de texto mexicano 1 es exactamente la misma que hallamos en el libro de texto
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español 4, los diferentes epígrafes revelan la concepción que cada libro tiene sobre ese acontecimiento. El libro mexicano utiliza las expresiones «establece contacto» y «encuentro». También menciona que los europeos estaban impulsados principalmente por dos motivos: «reunir objetos de oro» y la religión. Es importante notar el énfasis que se pone en llevarse productos de América. Sin embargo, el epígrafe español hace alusión a que los nativos le ofrecen regalos a Colón, de acuerdo con la manera más tradicional de describir el <
Colón: ¿descubridor? En lo que respecta a la figura de Colón, puede decirse que, a pesar de que la gran mayoría de los libros de texto incluyen una descripción a veces detallada de sus viajes, el tratamiento que se le da a este personaje tiende a ser bastante diferente según la historia que se cuente. Así, por ejemplo, en los libros españoles, Colón desempeña un papel central como el <
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bre América, sino que la encuentra en el lugar donde creía que estaba Asia; mientras tanto, Vespucio sería el primero en darse cuenta de que esta tierra no era Asia. El hecho de que esta idea aparezca en los textos sirve para restarle reconocimiento al papel que «la perspectiva del Viejo Mundo» le atribuyó tradicionalmente a Colón como descubri-
Figura 6.1 Aunque la misma imagen aparece en un libro de texto mexicano y en uno español, los epígrafes son distintos. a) (Libro de texto mexicano 1, pág. 49.) «En este grabado de Tlliodore de Bry (1528-1599), una expedición española establece contacto con los habitantes de las Antillas. En este encuentro, los europeos estaban impulsados por dos motivos: reunir objetos de oro -tal como se muestra en primer plano-- y convertir a los nativos al cristianismo, para lo cual se está erigiendo la cruz -a la izquierda». b) (Libro de texto español 4, págs. 208-9). «El grabado del artista flamenco Thierry de Bry (siglo XVI) representa el desembarco de Colón en la isla que luego recibiría el nombre de La Española (Hispaniola). En el fondo pueden verse tres embarcaciones; en primer plano aparece Colón, vestido según la época del pintor (segunda mitad del siglo XVI), recibiendo regalos de los nativos, a quienes se muestra desnudos. El carácter evangelizador de la expedición se observa en la escena de los marineros que erigen una cruz en la playa».
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dor de América. Por otra parte, resulta ilustrativo que el arribo de Colón a América no se describa como un descubrimiento, sino como un accidente: «Colón siempre pensó que había llegado a Asia; nunca se dio cuenta de que había desembarcado en un continente desconocido para los europeos hasta la fecha. La existencia de un cuarto continente comenzó a hacerse conocida, en 1503, a través de los escritos y mapas de Américo Ves-
pucia, de q_uien lleva su nombre» (libro de texto mexicano 2, pág. 34). Del mismo modo, se observa una tendencia a resaltar la importancia de otros navegantes; por ejemplo, la de Núñez de Balboa como descubridor del océano Pacífico. Los libros de texto mexicanos también se refieren a Sebastián Elcano y Fernando de Magallanes como aquellos navegantes que realmente circunnavegaron el globo. Al comparar la visión transmitida por las diferentes descripciones de Colón, es importante notar que la mayoría de los textos españoles lo describen como un gran científico que, a pesar de innumerables obstáculos, intentó demostrar que la Tierra era redonda. Por el contrario, los propósitos científicos de la empresa de Colón ni siquiera se mencionan en los textos mexicanos que se analizan en este trabajo. Por cierto, podría plantearse que lo opuesto es verdad y que los libros de texto tratan de destruir la idea de Colón como científico. A modo de ejemplo, el libro mexicano 1 incluye una ilustración donde aparecen uncíclope, sirenas y otras criaturas fantásticas que Colón creyó haber visto en sus viajes (pág. 460). Al mismo tiempo, hay una tendencia a incluir mapas e información sobre el conocimiento contemporáneo en relación con la naturaleza esférica de la Tierra. Otra vez, podemos ver las diferencias entre los textos. En primer lugar, vamos a considerar dos textos mexicanos donde se hace hincapié en que las teorías de Colón y sus contemporáneos no eran nuevas: «Desde los comienzos del siglo XV, los geógrafos y marinos europeos sabían que la Tierra era esférica. Esta idea ha-
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bía sido sostenida por 'Iblomeo, un sabio griego, en el siglo II. Sin embargo, no se conoció en Europa sino hasta el siglo Xllh (libro de texto mexicano 2, pág. 136). «Desde épocas remotas, muchos europeos sabían que la Tierra era redonda. Esta ilustración pertenece a un libro italiano del siglo Xllh [en la ilustración, la Tierra es redonda y seis hombres se ubican a su alrededor en distintas posiciones] (libro de texto mexicano 1, pág. 45). El ejemplo español que mencionaremos a continuación muestra una historia muy diferente. En él podemos comprobar que la concepción del conocimiento científico que los españoles tenían sobre la Tierra, en aquellos tiempos, parecía muy diferente: «Después de observar este mapa con atención, se darán cuenta de que los europeos sabían muy poco sobre la Tierra en el siglo XV. Mucha gente creía que la Tierra era plana y sólo unos pocos hombres sabios y cartógrafos habían comenzado a sospechar que la Tierra era redonda>> (libro de texto español4, pág. 199). En consecuencia, la idea de que Colón era un verdadero científico, que sostenía posturas contrarias al conocimiento de su época, vuelve su empresa más heroica. Por otro lado, mientras que los textos españoles tienden a describir las gloriosas hazañas del héroe con cierto detalle, no hay casi ninguna referencia a algunas de las penurias y desventuras que soportó luego en su vida. Sólo los textos mexicanos cuentan que estuvo prisionero después de su tercer viaje, y que Isabel y Fernando (los Reyes Católicos) lo destituyeron de su cargo de gobernador de las nuevas tierras. Los textos españoles sólo relatan los acontecimientos que convirtieron a Colón en un héroe, y omiten todos los hechos relacionados con su decadencia, como su muerte en la más absoluta pobreza. Con respecto a otros personajes históricos que aparecen en los textos españoles, los Reyes Católicos y los hermanos Pinzón son los que se mencionan con mayor fre-
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cuencia. También es posible observar que algunas representaciones iconográficas de los Reyes Católicos figuran en la mayoría de estos libros de texto. En el caso de los textos mexicanos, el personaje al que se alude con mayor frecuencia es Américo Vespucio, seguido por Fernando e Isabel.
Consecuencias En general, en los libros de texto que se analizan en este trabajo parece haber dos modelos distintos para representar las consecuencias del arribo de Colón a América en 1492: el «enfoque de la imposición cultural», reflejado en los libros de texto españoles, y el «enfoque de la mezcla», en los mexicanos. La idea central del enfoque de la imposición cultural es que las consecuencias más importantes fueron la difusión de la cultura española en América y su imposición sobre las culturas indígenas. Como era de esperar, esta versión aparece sólo en los textos españoles. Sin embargo, no es posible sostener que todas las manifestaciones de las culturas indígenas desaparecieron por completo, aunque ésta suele ser la idea que tiende a transmitirse en dichos textos: parecería que se han eliminado realmente los vestigios de las culturas indígenas. Al igual que en el caso del «enfoque del descubrimiento>> que planteamos supra, los sujetos de esta historia oficial son los mismos que aparecen en el «enfoque de la imposición>>: los hombres que descubrieron un nuevo continente o aquellos que conquistaron y colonizaron el Nuevo Mundo. Esta historia no da lugar a los americanos nativos como agentes activos de esta empresa tan importante como imponente. En la mayoría de los casos, sus «voces» no reciben el merecido reconocimiento y son rechazadas. Simplemente se las niega, como si nunca hubieran existido. A menudo, se hace referencia a ellas como si fueran objetos, utilizando, por ejemplo, las siguientes expresiones: los «territorios conquistados» o las «tierras colonizadas». Es necesario tomar conciencia del modo en que estos textos omiten la información acerca de
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los aspectos socioeconómicos, culturales o políticos de la vida de los pobladores de América antes de la llegada de Colón. Esto se vuelve aún más importante si pensamos en cuáles fueron los efectos del descubrimiento, cómo las culturas indígenas fueron transformadas por esta imposición cultural. En un párrafo titulado <
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continente. En menos de cincuenta años, España conquistó extensas regiones de América del Norte, América Central y América del Sur» (libro de texto español3, pág. 144). <
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Figura 6.2 Este grabado, que aparece en el libro de Décadas, representa, de un modo algo primitivo, la historia del fuerte Natividad, construido por Colón en la isla La Española. En su segundo viaje, Colón encontró el fuerte incendiado y destruido. Los hombres que había dejado habían sido asesinados. (Libro de texto español 4, pág. 208.)
Por lo tanto, en los textos españoles encontramos expresiones como «la cultura americana es una extensión de la cultura española» o «continente de idioma y cultura españoles». Queda absolutamente claro que los indios «adoptaron la civilización española», como era el deseo de la Corona. Esta visión eurocéntrica se opone a la mexicana. En esta última se le otorga mucho menor importancia al encuentro en sí mismo y mucho mayor a la mezcla de diferentes elementos culturales y raciales, que trajo aparejado el nacimiento de nuevas culturas. Con esto se quiere insinuar que la relación entre los españoles y los nativos era bidireccional. Sin embargo, en los textos hay una tendencia a sobrestimar la importancia de este fenómeno de mezcla, si consideramos que a menudo olvidan mencionar la presencia de un número considerable de culturas indígenas, de alrededor de diez millones de nativos, que hoy existen como minorías étnicas.
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Observamos una valoración implícita y, a veces, explícita de las consecuencias del descubrimiento. Por un lado, los libros de texto españoles destacan el carácter positivo de la imposición cultural. Por otro lado, los libros mexicanos consideran que la llegada de los españoles fue una tragedia o un drama para los nativos. Veamos un ejemplo en que se explicitan claramente las consecuencias negativas de la llegada de los españoles: «El encuentro entre los dos mundos fue devastador para los habitantes del Nuevo Mundo. Los europeos se apropiaron de la tierra y obligaron a los nativos a trabajar en minas, en la construcción y en sus fincas. Les impusieron su religión y un nuevo estilo de vida. Cuando podían acusarlos de rel5elión o de rechazar la fe cristiana, encontraban una justificación para esclavizarlos. Por otra parte, los colonizadores introdujeron enfermedades como el sarampión, el tifus, la difteria y la viruela, contra las cuales los indígenas no tenían defensas. Esto trajo aparejada la muerte de muchos "naturales" (tal como llamaban a los nativos). Durante los primeros veinticinco años de la ocupación española, la población de las Antillas casi desapareció. España y Portugal explotaron los recursos de América; otras naciones europeas harían lo mismo más tarde» (libro de texto mexicano 1, pág. 49). Esta dramática visión también se refleja en la representación pictórica incluida en los textos. En concreto, la figura 6.3, que aparece en el libro de texto mexicano 2 (pág. 151), muestra cómo «los amenazadores perros traídos por los españoles dirigían su ferocidad y violencia>> contra los indios. La elección de una ilustración o un dibujo influye en el modo en que los libros transmiten su mensaje. Cuando se enseña historia, también se enseñan emociones y valores.
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Figura 6.3 «Los españoles trajeron feroces perros. Un indio es atacado por el perro de un soldado español>>. (Libro de texto mexicano 2, pág. 151.)
Conclusiones El propósito de este trabajo era analizar los contenidos de libros de texto mexicanos y españoles. Ambos países comparten una buena parte de su historia en la Edad Moderna (1492-1789), desde el «encuentro» o «descubrimiento de América». El análisis de los libros de texto mostró diferencias en el enfoque histórico de ambos países. Por un lado, los textos españoles comparten el concepto del descubrimiento de América, el carácter heroico de la empresa, la importancia de Colón y la idea de la imposición cultural. La visión total pone de manifiesto que los libros de texto españoles pintan a los descubridores como «los buenos». En cierto sentido, esto significa que la cultura española, mejor y más avanzada, era «superior>> a la de los nativos. La visíón que aportan los textos españoles concuerda, a menudo, con la imagen de España como un gran imperio donde el Sol nunca se ponía. No podemos olvidar que el descubrimiento de América fue decisivo para que España se convirtiera en uno de los países más influyentes de su tiempo. Por consiguiente, el enfoque planteado por los li-
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bros de texto españoles refuerza en los alumnos la idea de sentirse orgullosos de su pasado. Las mismas relaciones pueden comprobarse entre el pasado que muestran los textos mexicanos y su influencia en la conformación de la identidad nacional. En este caso, el enfoque histórico se basa en la idea de encuentro entre dos mundos según el concepto de mezcla de culturas. Hemos mencionado que los textos mexicanos intentaron enfatizar en la bidireccionalidad del encuentro, esto es, que los dos mundos involucrados estaban en condiciones similares. También parecen restarle importancia a la figura de Colón y, por lo tanto, a su inteligencia y sus conocimientos científicos. Este enfoque hace hincapié en las consecuencias negativas que tuvo la llegada de los españoles para los nativos. Los textos mexicanos se ponen claramente del lado de los nativos, mientras que sus pares españoles se ponen del lado de los conquistadores. ¿Es posible considerar estas dos visiones como la historia oficial y la no oficial? Pensamos que ambas versiones son la historia oficial en cada país, aunque esta cuestión es mucho más compleja. Vamos a explicar algu~ nos conceptos previos que ayudarán a comprender la relación entre la historia oficial y la no oficial. Al describir el surgimiento de México como nación, pueden encontrarse • dos enfoques entre los historiadores mexicanos. Por un lado, el llamado «enfoque indígena» afirma que México existió siempre; por otro lado, el llamado «enfoque español» sostiene que México existió a partir de la llegada de los españoles. En distintos períodos de la historia mexicana se ha optado por enseñar uno u otro enfoque. Después de la Revolución Mexicana (1910-1917), ambos enfoques se volvieron incompatibles y la versión indígena se convirtió en la historia oficial. Desde la década de 1940 hasta la de 1970 hubo una versión más conciliadora del pasado, que se mantiene aún hoy. Sin embargo, de alguna manera, la tendencia indígena suele estar presente. Lo que observamos en el análisis de los libros de texto mexicanos es una versión <
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claro y abierto del enfoque oficial soviético, las historias no oficiales se basaron fundamentalmente en los enfoques oficiales (Tulviste y Wertsch, 1994). Esto quiere decir que el enfoque o la historia no oficial contiene varios contraargumentos que se sostienen para refutar el punto básico de la historia oficial. En el caso de México, la historia presentada en los libros de texto, aunque es diferente, no resulta totalmente incompatible y alternativa. Hay una tendencia a refutar algunas de las hipótesis básicas de la historia oficial, como el concepto mismo de descubrimiento, la figura del héroe y demás. De hecho, la versión española puede considerarse como la explicación oficial que influyó en la versión que aparece en los libros de texto mexicanos. Si tomamos en cuenta que Colón nunca pisó suelo mexicano, el llamado «descubrimiento» de América no es un acontecimiento histórico directamente conectado con la cultura de México. A pesar de esto, el12 de octubre se celebra allí el día del descubrimiento de América, y hay en ese país varias estatuas de Colón. Es interesante reflexionar sobre cómo describen los libros de texto mexicanos el período de colonización. La colonización desj.?ierta intensas reacciones emocionales en los mexicanosJÍÍernán Cortés, el conquistador de México, es un personaJe tan odiado que no hay una sola estatua ni otra representación de su figura. Es necesario seguir investigando para poder hablar de estas cuestiones. En España, otro tema fascinante es que durante los últiínos años parecen estar surgiendo versiones oficiales y no oficiales sobre los viajes de Colón, junto con otras que vuelven a examinar el papel que desempeñaron los reyes Fernando e Isabel en el descubrimiento y en la formación de una unidad nacional. En la actualidad, esto sólo aparece en los materiales didácticos de ciertas comunidades autónomas de España. También resultará interesante ver cuál es el enfoque histórico que adoptarán distintas comunidades españolas -por ejemplo, Cataluña y el País Vasco- en relación con estas cuestiones. Creemos que vale la pena realizar trabajos de investigación acerca de estos temas en ambos países.
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7. Imágenes históricas y construcción de la identidad nacional: una comparación entre la Argentina, Chile y España1 Mario Carretero y María Fernanda González
Introducción Las relaciones entre la historia y la formación de la identidad nacional constituyen un tema de creciente interés tanto para los propios historiadores (Pérez Garzón, Manzano Moreno, López Facal y Riviere, 2000; Pan Montojo, 1998; Serrano, 1999; Chiaramonte, 1991) como para los profesores y didactas cuyo campo es la historia enseñada (Carretero, 2004; López Facal, 1999; Osandón Villamil, 2000; Alonso y Eiros, 2000). Y a quienes trabajamos en la comprensión de la historia desde una perspectiva cognitiva y evolutiva, esta cuestión nos ofrece también la posibilidad de indagar significativos fenómenos. fiara comenzar, observamos que los alumnos, al tiempo -y aun antes- que aprenden historia en la escuela, parecen interiorizar determinadas valoraciones de los hechos históricos y construyen imágenes fuertemente afectivizadas sobre éstos, en especial sobre aquellos vinculados a la formación de la propia nación. De modo que los aspectos cognitivos involucrados en la comprensión de la historia (la causalidad, la comprensión y producción de narrativas, la construcción de personajes históricos, etc.) aparecen luego como entretejidos en esa «mirada afectiva» construida sobre la historia,/ é
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1 Este
capítulo está basado en la investigación realizada para la tesis doctoral de la segunda autora, dirigida por el primero. Agradecemos a la DGICYT (Proyecto BS0-2003-02044) y a la Fundación Guggenheim la ayuda que hizo posible este trabajo, así como a Miriam Kriger, su colaboración en la edición final de este capítulo; también a Cintia Rodríguez, el magnífico trabajo como entrevistadora y «coordinadora» de las entrevistas chilenas; y a Luis Osandón y a todas las personas que colaboraron y nos permitieron realizar esta tarea en Santiago de Chile.
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Estos hechos, observados por algunos de nosotros de manera cotidiana e informal2 (Carretero, 1998, 2001), no han sido objeto de estudios sistemáticos y profundos; y si en general podemos decir que la comprensión y el aprendizaje de la historia son campos de reciente desarrollo, respecto de esta temática específica nos atrevemos a afirmar que aún no ha comenzado siquiera a explorarse.
Las relaciones entre la enseñanza de la historia y la formación de la identidad nacional ;/'Í)esde la incorporación misma de la historia a la escue_la, la relación entre su enseñanza y la formación de identidad ha sido fuerte y estrecha. Precisamente, la historia se estableció en la escuela, entre finales del siglo XIX y comienzos del XX, como un instrumento ideológico de carácter doctrinal para fortalecer los Estados nacionales. ""<És decir que, desde su implantación escolar, el objetivo frindamental de esta asignatura no fue tanto la comprensión por los alumnos de los problemas historiográficos per se, sino -y sobre todo-la formación temprana del sentimiento de «amor a la patria» por medio del «conocimiento de las glorias nacionales». Creemos que ésta es la razón por la cual la historia enseñada -incluso hoy día- puede llegar a discrepar ampliamente de la versión académica, y en mu~ho mayor grado de lo que ocurre en otras disciplinas .. r Toniemos, por ejemplo, el caso de la Argentina, donde la escuela se convirtió en escenario de construcción de la nacionalidad a partir de 1886, al emprenderse la difícil campaña destinada a <
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colar: «En las escuelas se descubrió uno de los instrumentos más importantes para la construcción de la nacionalidad, por la formación de hábitos y la transmisión de contenidos y valores, y también por ser un ámbito privilegiado para la creación de sentimientos de adhesiones emocionales a la patria» (Bertoni, 1992, pág. 108; las bastardillas son nuestras). De acuerdo con tal «descubrimiento», en 1889 se trasladaron a la escuela actos y festejos alusivos a fechas patrias (como el25 de Mayo, que conmemora la <
te sus primeros años exclusivamente y que continúa respirando cada día antes de ir y al retirarse de la escuela» (citado en Bertoni, op. cit., pág. 110). Tal vez el caso de una nación como la Argentina puede parecer excepcional, pero no lo es cuando consideramos cabalmente todo lo que supone la construcción de la identidad; en primer término, la conformación de una imagen de «nosotros», colectivo inclusivo que designa a aquellos que al compartir una misma historia forman la nación en tanto «comunidad imaginada» (Anderson, 1993), y que se realiza siempre en oposición a <> y desconociendo otras, tanto dentro de un mismo país como entre países vecinos. .,
Los libros de texto y la creación de identidad nacional Los procesos de creación de la identidad propia y la alteridad pueden ser rastreados a través del análisis de los libros de texto escolares. Precisamente, en estos últimos años se ha abierto un fructífero campo de estudio sobre la forma en que los manuales y libros de lectura han contribuido a la difusión y el mantenimiento de los valores imperantes en cada sociedad, tanto en asuntos referidos a roles familiares, valores morales, como a los asociados a la historia -los héroes, por ejemplo- (Ossenbach y Somoza, 2001).
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Otro caso de investigación comparativa de libros de texto fue desarrollado por grupos de trabajo argentinos y chilenos que estudiaron la visión sobre el país vecino impartida por cada uno de los sistemas escolares. El grupo argentino (Romero, Cohen, Sarlo y otros, 1998) trabajó con libros de texto de historia, geografía y civismo (11 manuales del nivel primario y 40 del nivel secundario), editados y en uso durante el período 1940-1983, aproximadamente, y algunas de sus conclusiones nos parecen muy pertinentes para nuestro trabajo. En primer lugar, estos investigadores señalan que la imagen de los «otros» que deriva de los textos escolares está profundamente articulada con la imagen de propia nación -la argentina, en este caso- que se transmite en ellos. En este sentido, la «argentinidad>> parece cimentada en una supuesta unidad racial-que llamativamente desconoce a los aborígenes y se asume como una identidad blanca-, en la continuidad de los sujetos históricos -los criollos son los «argentinoS>> que se liberaron de España- y, sobre todo, en la soberanía territorial que «encarna» la nacionalidad. En estos libros, los «Otros>> son presentados como en dos categorías: los aborígenes y los vecinos de países limítrofes, en particular de Chile. Respecto de los primeros, no constituyen un referente fuerte dentro del juego identitario, ya que la <>. Los segundos, vecinos chilenos, conforman una alteridad que se destaca en diferentes momentos históricos y políticos, <
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muestran una imagen atemporal y ahistórica de la nación, en la cual los «Otros», lejos de provocar confrontaciones u ofrecer «Otras miradas>>, son presentados como simples «imágenes especulareS>> de la propia nacionalidad, prefijada y autorreferencial. Un proceso similar de construcción nacional y uso de la historia escolar es el que encontramos en Costa Rica, país en el que <> que alude, igual que en el caso anterior, a la identidad blanca, sustentada en la diferenciación respecto de un <> que es la población aborigen o <>. Los libros de texto escolares construyen una identidad costarricense sobre el ideal de una población descendiente de los colonizadores españoles, que excluye al indio y niega su participación en la historia, relegándolo al lugar del <> salvaje. Su lugar en la historia es, en todo caso, el del «primitivo>>, cuya <> como resultado de su inferioridad frente a los colonizadores blancos, que representan el inexorable avance del progreso y el triunfo de la civilización. De este modo, se establece como basamen'i!o de la identidad la filiación con lo ibérico, y se justifican las acciones de los españoles conquistadores, se minimizan la violencia, el maltrato y las crueldades (pág. 46) cometidas hasta la <>, y, por el otro, <>, salvaguardando la identidad costarricense en el interior de un mito de carácter lnbrido, que conjuga la determinación racial con la determinación del progreso histórico. 178
Como dice Fitzgerald (1979, citado en Wertsch, 1998): «Los libros de historia para escuelas primarias y secundarias no son como otros tipos de historias (. .. ) Como las cápsulas del tiempo, esos textos contienen las verdades que han sido seleccionadas para la posteridad••. Ahora bien: los libros de texto representan estas verdades no sólo por lo que «dicen••, sino también por lo que «muestran y dejan de mostrar>•. Por otro lado, si bien los libros de texto contienen esencialmente palabras, podríamos también afirmar -usando una paráfrasis bíblica- que no sólo de palabras vive el hombre; también las imágenes tienen en dichos libros una función esencial. De hecho, muchos de los contenidos histórico-textuales mencionados tienen siempre, como compañeros insustituibles, imágenes clave y sempiternas, sin las cuales casi no pueden ni concebirse. En nuestro país, imágenes del tipo «Colón llegando a América» --como se analizará posteriormente-- o «Boabdil entregando las llaves de Granada•• han realizado, indudablemente, una contribución enorme a la configuración de las representaciones históricas de los alumnos, así como a la formación de su identidad nacional. Sin duda, esto mismo ha ocurrido en otros países. Así, las imágenes son poderosos artefactos en la configuración de representaciones de «nosotros•• y de los «otros••. De esto nos ocuparemos en la siguiente sección.
Las lecturas de las imágenes: aspectos cognitivos e identitarios Como se mencionaba antes, las imágenes históricas que ilustran los libros de texto no son neutrales y contribuyen a la conformación de determinadas identidades. Algunas particularidades de la imagen misma que en principio pueden aparecer como garantía de objetividad, como su supuesta «transparencia», pueden ser utilizadas precisamente para velar por los procesos de generación de estereotipos y valoraciones.
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Esto no sucede sólo con las imágenes específicamente escolares, sino con la mayoría de las imágenes históricas, sean éstas pinturas, fotos o películas (véanse, sobre las relaciones entre cine e historia: Ferro, 1995; Rosenstone, 1997; y sobre cine y enseñanza de la historia: Monterde, 1986). En ese sentido, las imágenes requerirán que quien las observe -sea éste un alumno, un visitante de un museo o un espectador de cine- realice una actividad interpretativa en la que se entrecrucen aspectos cognitivos y culturales, entre los cuales los identitarios probablemente ocupan un lugar de privilegio. Wineburg (1991a) estudió comparativamente el modo en que expertos y novatos en historia (estudiantes de 16 años) integraban pinturas y textos históricos como objetos para la comprensión de un hecho histórico central en la historia norteamericana: la batalla de Lexington.3 Los resultados mostraron que el primer grupo tendía a realizar una mayor contextualización de la información contenida en las fuentes (diarios, relatos y pinturas), aprovechando datos sobre los autores de ellas, su procedencia, año de producción, etc., mientras que los estudiantes abordaban directamente la lectura de la fuente escrita y las imágenes, sin mediarla con información contextua!, obteniendo resultados más pobres e interpretaciones ingenuas. En ese sentido, nos interesa señalar que la pintura más elegida por los novatos como representativa de lo ocurrido en la batalla de Lexington fue, justamente, la menos elegida por los expertos, quienes fueron críticos respecto de ella y detectaron numerosos «errores» históricos o anacronismos, por lo cual pudieron juzgar que dicha imagen era la que mejor representaba la versión mitificada de la batalla en cuestión. 3
Se trata de la batalla ocurrida en las cercanías de Boston, precisamente en Lex:ington, el19 de abril de 1775, en el contexto de los primeros enfrentamientos por la independencia norteamericana. Hoy en día constituye un míto dentro de la historia de este país, aun cuando se reconoce que no fue más que una escaramuza entre milicianos y granjeros que simpatizaban con la causa revolucionaria norteamericana y un pequeño destacamento de tropas británicas.
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A partir de ello, Wineburg concluye que los expertos hacían uso de numerosos procesos heurísticos e inferenciales sobre las imágenes y los textos, que les permitían hacer una lectura más compleja y contextualizada de ellos. La información contextualles permitía a los sujetos situar la pintura y las otras fuentes en relación con su autor y el año de realización, y a partir de allí inferir otros datos, como la orientación ideológica, por ejemplo. También creemos que el tipo de lecturas, ya sea contextualizadas o ingenuas, puede vincularse a la validez para representar o copiar la realidad que los sujetos le asignan a la imagen en general, sobre lo cual volveremos más adelante. Cuando se trata de imágenes históricas, la lectura se produce en un entrecruzamiento de los aspectos cognitivos con otros culturales e identitarios, y en el caso de imágenes que representan hechos históricos «conflictivos>> -en tanto han supuesto enfrentamientos o ejercicios de poder de unos grupos sobre otros- esto resulta evidente. En ese sentido, el trabajo de Franz (2003) nos parece muy esclarecedor. Esta autora exploró las representaciones y valoraciones que diferentes individuos construían a partir de una imagen también clásica de la iconografía histórica brasileña: La primera misa en Brasil, del año 1860, obra de Víctor Meirelles de Lima (1832-1903). En ella se observa, en primer plano, a un sacerdote que dirige la mirada y el gesto desde el altar hacia una cruz cristiana, rodeado de unos pocos colonizadores y una gran cantidad de indígenas, en actitud de sorpresa y admiración. La autora, apoy&da en una vasta documentación biográfica y artística del pintor, contextualiza la imagen y explica por qué se ha constituido en un ícono para generaciones de brasileños, que pueden reconocerla por su frecuente presencia en los libros de texto escolares. Y propone comparar la diferente comprensión e interpretación que realizan adultos de diferentes grupos: estudiantes de Bellas Artes, profesores de Educación Artística, educadores que trabajan en museos, e indios «pataxós>>, El estudio procede definiendo diferentes ámbitos de comprensión plausibles para esta pintura y categorizando 181
a los sujetos en cuatro niveles según su comprensión e interpretación de la imagen, a saber: a. Nivel 1, o de comprensión ingenua: faltan conocimientos disciplinares y prevalecen las concepciones intuitivas y míticas; no hay reflexión sobre la intención comunicativa o estética de la pintura y se habla de ella como una representación no problemática, sin considerar el contexto de producción del cual surge. En este nivel, el conocimiento no es cuestionado, sino que se acepta que el mundo puede ser inmediatamente captado por la pintura. Por ende, los sujetos no son conscientes de las intenciones y las representaciones culturales que están por detrás de una imagen. b. Nivel2, o de comprensión de «principiante»: se combinan las creencias intuitivas con fragmentos de conocimiento disciplinar, pero todavía prevalecen las primeras; hay capacidad de interpretación, pero usando conceptos o ideas fragmentadas; se puede dudar de la correspondencia o adecuación entre imagen y realidad, pero faltan conocimientos sobre ella para lograr contextualizarla; se recurre para ello a la propia experiencia autobiográfica y a la concepción «escolarizada» de la historia, tal como se ha adquirido en la infancia por medio de los libros de texto. Nivel3, o comprensión de «aprendiz>>: se posee una 1 fértil red de ideas prevías sobre el estado del arte; se pueden establecer relaciones significativas entre el contexto, la biografía personal y la sociedad en que vivía el autor de la obra; se infieren las intenciones del pintor-productor, y hay posibilidad de situarse en el lugar del «otro» representado (el indio, en este cas.o). d. Nivel 4, o de comprensión de «especialista»: Se dominan conceptos disciplinares que permiten superar las interpretaciones del sentido común; se puede concebir el carácter socialmente construido del conocimiento y entender, por ejemplo, que La primera misa en Brasil surge de una voluntad política y racionalmente construida; se puede reconocer la imagen y su poder como constructora de «mundos» por medio de los efectos e influencias que ejerce sobre sus propios pensamientos y sus acciones; se pueden usar los conocimientos adquiridos acerca de la
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obra para hacer generalizaciones e interpretaciones sobre otras imágenes y sobre los propios modos de ver y sentir. En definitiva: se acepta que caben múltiples interpretaciones posibles de una imagen, de modo tal que cada lectura también produce parte de su sentido, confluyendo en un proceso dinámico en el que «nuestra» visión y la de los «Otros» se co-construyen y condicionan mutuamente. A lo largo de los diferentes niveles de comprensión, las miradas sobre las pinturas históricas varían desde un nivel más intuitivo hasta otro más especializado, en el que caben análisis complejos en términos artísticos e ideológicos, pero siempre dentro de una base compartida: la muestra se realiza sobre adultos que comparten una nacionalidad y, por ende, han tomado parte en procesos de escolarización similares en cuanto a la formación de identidad. Pero, ¿qué sucederá si confrontamos sujetos cuyas diferencias son de otro tipo -por ejemplo, distintas edades y nacionalidades- a una misma pintura de contenido histórico? ¿Cómo se definirá, en tal caso, el rango de comprensión de una imagen histórica, en términos cognitivos y en términos de «mirada afectiva»? Éstos son los interrogantes que abordamos en nuestro estudio empírico, y que presentaremos a continuación.
Estudio empírico Sujetos La muestra estuvo compuesta por 240 sujetos: 80 argentinos, SO chílenos y 8d españoles. A su vez, cada uno de estos grupos estaba integrado por 20 sujetos de 12, 14 Y16 años, y 20 adultos sin formación específica en historia. Los niños y adolescentes eran alumnos de escuelas públicas de nivel sociocultural medio de las ciudades de La Plata (Argentina), Santiago de Chile (Chile) y Mad~d (Españ~), respectivamente. Los adultos eran voluntar:os seleccl?nados por las entrevistadoras de las mismas cmdades, sm una formación específica en historia.
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Procedimiento Se trabajó con una entrevista semiestructurada, como es habitual en este tipo de investigaciones. La entrevista comenzaba con la presentación de una imagen que era la reproducción de un grabado de T. de Bry que muestra la llegada de Colón a América. Elegimos esta imagen porque, basándonos en nuestros trabajos anteriores (p. ej., Carretero, Jacott y López-Manjón, en este volumen), pudimos comprobar que es presentada en forma diferente en distintos países. Todas las entrevistas se realizaron de manera individual, fueron grabadas en audio y luego transcriptas. Las preguntas acerca de la imagen tenían que ver con los aspectos mencionados infra en el apartado «Resultados». Básicamente, se les pedía a los sujetos que realizaran una descripción, lo más «objetiva» posible, de los contenidos de la imagen. Se les solicitaban aclaraciones al respecto --en particular, sobre si la imagen era pacífica o violenta-:- y luego se les preguntaba con cuáles de los personajes representados se sentían más identificados y hacia cuáles sentían más simpatía.
Grabado de Théodore de Bry (1528-1599) utilizado en el estudio.
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Contexto histórico del material
Este grabado de T. de Bry está incluido en una obra de tres volúmenes llamada Los grandes viajes, una de las primeras en contar con ilustraciones, referida a la colonización de América por países católicos y protestantes. Por su extensión (trece volúmenes, editados de 1590 a 1634) y su amplia divulgación (dirigida al público del mundo latino y del mundo nórdico, ya que se publicó en latín y en alemán), se convirtió en una de las más importantes representaciones de los indígenas y del paisaje americano, al punto de constituir una suerte de <
responde a los fines propagandísticos de los inversionistas y colonos. La tierra se ve fértil y la población, a pesar de tener costumbres exóticas, está formada por seres rebosantes de belleza y salud, organizados en una sociedad jerárquica bajo la autoridad de jefes poderosos y reyes, e incluso poseen (de acuerdo con lo que muestran algunas imágenes) cualidades morales similares a las de los puritanos ingleses. Respecto de las ilustraciones, debemos indicar algunos datos significativos. Para comenzar: ni De Bry ni sus hijos (que continuaron la colección a su muerte) estuvieron nunca en América; las imágenes de los indígenas eran o bien reconstruidas según relatos de viajeros, o bien copiadas de otras ilustraciones sin ningún tipo de adecuación geográfica o histórica. Conforman así una suerte de «'Ibrre de Babel>> (Bucher, op. cit.) de indios americanos, que ensambla tipos ñsicos, piezas ornamentales, peinados y culturas muy heterogéneas en un mismo grabado. A modo de ejemplo, tenemos los peinados que exhiben los indios/as en un grabado sobre Cartagena, región poblada por caribes, que aparecen representados con peinados «recopilados>> de grabados de indios de otras zonas de América. Otra «estrategia», usada al no disponer de modelos veraces de los indígenas, fue pintarlos a todos con una tela de algodón alrededor de la cintura; los hombres conservan los rasgos de los tupinambás, y las mujeres, de las indígenas timucuas y tupinambás, de los que sí tenían buenas descripciones gráficas. Por otro lado, se reproduce en la imagen del «buen salvaje» la apariencia hermosa y majestuosa de los desnudos clásicos y romanos, indianizados por algunos adornos exóticos. Otra dificultad que tuvo que salvar De Bry como grabador fue la representación de varias secuencias de un relato en una imagen estática, para lo cual apeló a la yuxtaposición de escenas o a las secuencias. De este modo, observamos en sus grabados acciones que en primeros y segundos planos intentan subsanar la limitación del espacio gráfico para reproducir la temporalidad del relato.
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En conclusión, se puede afirmar que hay una verdadera construcción iconográfica de América y los americanos, que contribuye, más que a <> el descubrimiento, a realizar una «invención>> del continente americano desde los ojos de Europa (Thdorov, 1982, 1989). A partir de ello, nuestro interés está centrado en conocer cómo, hoy en día, niños, adolescentes y adultos interpretan estas imágenes en términos históricos e identitarios, y cuáles son las estrategias cognitivas que usan en esa interpretación.
Resultados
Hemos organizado la presentación de los resultados obtenidos sobre la base de tres interrogantes: l. ¿Cómo interpretan la imagen los sujetos, según su edad y procedencia cultural? 2. ¿Qué dicen de ella, es decir, cómo la tematizan y cómo la valoran? 3. ¿Qué adscripciones afectivas e identitarias genera?
La lectura de la imagen
Trabajamos con varias categorías, que agrupamos bajo el epígrafe «Lectura de la imagen». En ella tuvimos en cuenta las hipótesis que los sujetos generaron sobre el contexto de producción de la imagen, es decir, sus consideraciones sobre quién era el autor de la imagen, su lugar de origen, el momento histórico en que fue pintada, y cómo supo el autor lo que había sucedido para luego pintarlo. N os interesaban de manera especial estas hipótesis, ya que nos permitirían inferir formas de lectura que pudieran ser graduadas desde las más ingenuas a las más complejas o contextualizadas. Por ejemplo, si el sujeto creía que el autor había sido un español que presenció los hechos y luego los pintó, entonces, estábamos ante una comprensión de la pintura co187
mo «copia» de la realidad, como reflejo de lo que el sujeto creía que había pasado. En cambio, si entendía la imagen como una producción mediada por la visión del autor, realizada en un momento histórico particular (que podía suponer «leyendo» elementos como los tipos de barcos, las vestimentas de Colón, la representación de los indígenas, etc.), entonces, se acercaba a la imagen como una «representación>> del hecho histórico. Creamos cuatro categorías de valores para clasificar las respuestas de los sujetos, que son las siguientes: a. Lectura realista ingenua: la imagen es entendida como una copia de la realidad; el autor es percibido como testigo directo de los hechos que registra instantáneamente, y los sucesos no cambian al ser pintados o grabados, sino que «sucedieron asÍ>>; se borra el proceso de producción del grabado, y la lectura se hace de manera directa, sin contextualizar (Burke, P., 2001); coinciden el grabado (producto cultural) y la realidad, solapados. En términos generales, el sujeto no cuestiona críticamente la imagen, sino que le <> ingenuamente, y puede comentar, por ejemplo: <<(El pintor) por ahí estuvo en el momento y quiso captarlo de inmediato. ¿Por qué? Porque él quería guardar ese momento». b. Lectura realista: el sujeto también se <> esta versión, pero introduce algunos elementos particulares de la producción de la imagen, al decir, por ejemplo, que se pintó después de un tiempo con el fin de mostrar en Europa lo que se había descubierto; se interpreta que la realidad fue tal como muestra la imagen, aunque podría estar representada de otra manera (incorporando colores o con los personajes en otra posición, etc.); se cuestiona la imagen pero en sus aspectos superficiales, de «composición», y las diferencias entre lo verdaderamente ocurrido y lo pintado se adjudican a la habilidad del pintor. Para ejemplificar, tomamos un fragmento de entrevista: <<¿Sería como una foto esta imagen? Depende, porque si la tomaron cuando ya se subieron [al barco] todos y ya pusieron la cruz, hubieran estado tres así, mirando para acá. Y la cruz parada, y ya los barcos se estarían yendo, o los barcos estarían ahí
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con toda la gente arriba. Y si fue antes, hubieran visto a la gente escapando». c. Lectura de interpretación: los sujetos pueden inferir el punto de vista del autor, considerado como elemento central en la producción de la imagen, y contraponerlo a otros posibles puntos de vista; se reconoce a la imagen como una interpretación particular de un evento susceptible de diversas miradas, al modo de: «Yo creo que la llegada a América podría haber sido diferente porque esta obra procede de Europa, vamos, no sé si el pintor pero sé que es procedente. .. a favor de los colonizadores. Y siempre se suele tender a dibujarlo en función del favoritismo de aquellos con los que se está de acuerdo. No sabría decir realmente si fue así o no». d. Lectura contextualizada: aporta una visión de la imagen en tanto producto histórico y cultural, que por ende debe ser «leída» teniendo en cuenta su contexto de producción y su uso actual. A modo de ejemplo: <>.
Los resultados que obtuvimos no muestran diferencias significativas entre sujetos de distinta procedencia, pero sí al realizar las comparaciones por edad. Comprobamos que más de la mitad de los entrevistados de 12 años ven la imagen como una copia directa del evento representado. Podemos decir que creen que efectivamente el descubrimiento de América sucedió así, como se muestra en el grabado. Muchos, al describir la imagen, hablan de <
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nas, el desembarco, etc.). En este sentido, proponen cambiar algunos elementos de la imagen para adecuarla mejor a lo que en verdad sucedió. Un 20% empieza a tener en cuenta la «interpretación>> del autor como elemento contextual. A los 16 años, las lecturas realistas ingenuas son escasas, y aumentan las realistas (41%) y las interpretativas (36%). En estos casos, aparecen claramente los elementos del contexto de producción de la imagen (procedencia del autor, momento en que fue pintada, etc.) como apoyo para una lectura más «objetiva>>. En los adultos, los resultados son muy parecidos. Vuelven a verificarse lecturas realistas (35% ), interpretativas (43%), pero aparece casi un 20% de lecturas contextualizadas. Este pequeño grupo es prácticamente el único que encontramos en esta categoría. De este modo, se puede observar una lenta progresión desde lecturas realistas ingenuas, que predominan a los 12 y 14 años, hasta unas persistentes lecturas realistas e interpretativas, que son casi mayoría en los sujetos de 16 años y adultos. Es en este último grupo donde se dan los escasos análisis contextualizados de la imagen.
Tematización y valoración de la imagen Bajo este epígrafe reunimos dos aspectos que nos interesó explorar: 1) los significados a los que los sujetos recurren a la hora de describir lo que ven en la imagen, y 2) su valoración como violenta, pacífica o mixta. Aquí sucede lo contrario de lo presentado en el punto anterior: las diferencias aumentan de acuerdo con el país de procedencia, y ya no según la edad de los sujetos. De todas formas, el estudio indica que los entrevistados chilenos, españoles y argentinos coinciden notablemente en la descripción de la imagen y difieren, en cambio, en su valoración. Veamos los resultados. Para comenzar, la categorización de las descripciones se hizo según el tema principal que prevaleciera en ellas.
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De este modo obtuvimos las siguientes cinco tematizaciones:
a. Los indígenas americanos entregan ofrendas y regalos a los españoles/colonizadores/conquistadores. b. Los indígenas entregan los regalos por temor o por coacción de los colonizadores. c. Ambos grupos están realizando un trueque, un intercambio. d. Los españoles/conquistadores se están apropiando de las cosas Goyas, tierras) de los indígenas. e. Es una invasión de los conquistadores a la tierra de los indígenas. El primer resultado que obtuvimos es que en los tres países la tematización ha sido bastante homogénea, ya que la mitad de los sujetos describe la imagen como la entrega de ofrendas y regalos de los indios a los españoles. Sin embargo, a la hora de valorarla se generaron diferentes juicios. En Chile, la imagen fue valorada como mixta por un 53% de los sujetos, es decir, la veían como intermedia, sin que explicitara claramente violencia o un encuentro amistoso. En la Argentina, por su parte, fue calificada como mixta por un 42% de los entrevistados, frente a un 17% que opinó que era claramente violenta. Por último, los españoles fueron quienes calificaron a la imagen como violenta en un porcentaje más alto: un 30%, muy superior al 6% chileno y el 17 % argentino. Estos resultados, sorprendentes a primera vista, podrían interpretarse de dos modos. Por un lado, la discrepancia entre la tematización y la valoración podría deberse a la fuerza de la versión «oficial>> sobre el descubrimiento de América tanto en España como en la Argentina y Chilé que contrasta con las valoraciones de los sujetos. 4 Véase Carretero, Jacott y López Manjón, en este mismo volumen, para un acercamiento al tratamiento del «descubrimiento de América» en libros de texto españoles. En el caso de la Argentina y Chile, si bien no contamos con estudios similares, el descubrimiento de América ocu· pa un lugar importante en la enseñanza, y creemos que su tratamiento
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Estas valoraciones podrían haberse formado en un contexto crítico del descubrimiento, como los que surgieron en 1992, al cumplirse los 500 años de la llegada de Colón a América. De hecho, los datos muestran que el grupo más crítico fue el de los españoles adultos. Por otro lado, las discrepancias entre las valoraciones de argentinos, chilenos y españoles podrían ser interpretadas de acuerdo con dos perspectivas: la de los españoles, en virtud de una mayor autocrítica y un cierto sentimiento de <
Aquí presentaremos los resultados que observamos cuando les pedimos a los sujetos que eligieran con quiénes simpatizaban (indígenas o españoles) y con quiénes se identificaban. Hay que aclarar que nos referíamos siempre a los grupos que aparecían en la imagen de T. de Bry. En cuanto a la simpatía, los sujetos de los tres países eligieron en su mayoría a los indígenas, aunque el porcentaje más alto fue el de Chile, con un 60%. Ahora bien: cuando eligieron el grupo con el que se identificaban, en términos de «soy o me siento de éstos», aparecieron diferencias entre los tres países. Tanto en la Argentina como en Chile, casi la mitad de los sujetos se identificaron con los españoles (47 y 45%, respectivamente), y en menor proporción con los indígenas (30 y 36%). En España, previsiblemente, un 68% se identificó con el grupo de españoles de la imagen, y un 8%, con los indígenas. Los porcentajes restantes correspondieron a sujetos que elegían a ambos grupos.
no es muy diferente de la versión española. En el caso de la Argentina, el12 de octubre es una efeméride, es decir, una fecha que se conmemora en el calendario escolar.
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Es decir que en los tres países la elección por simpatía recayó, en su mayoría, sobre el grupo de indígenas, mientras que la identificación recayó en el grupo de españoles. De este modo, un 48% de los sujetos de la muestra se sitúa en esta «contradicción». Analicemos algunos ejemplos y los argumentos que dan los sujetos al hacer sus elecciones: «¿Y con qué grupo simpatizas más? Con los indígenas. ¿Y por qué? No sé, a simple vista simpatizamos más. .. razones no sé. .. porque eran más humildes, eran más buena gente por así decirlo y eso. ¿Y de qué grupo te sientes más parte, más cercano? Ah, ahí sí, de los españoles. De los españoles, ¿y por qué? Porque siento. .. o sea que sin los españoles no seríamos lo que somos, sí. .. puros indígenas. .. no seríamos mestizos como se dice ahora. Yo creo que los españoles tuvieron un gran papel en la cuestión del mestizaje, cumplieron un gran papel, me siento más cerca de ellos . .. ¿Te crea algún conflicto simpatizar con los indígenas pero sentirte parte de los españoles? Sí. ¿Cómo? Porque deberta sentirme mucho más ligado a los indígenas, digamos porque soy de aquí. Si fuera español, o sea, si fuera de España, me sentiría más parte de los españoles, pero vivo acá y me simpatizan los españoles, me siento igual que los españoles. Yo creo que ése es mi problema, debiera sentirme mucho más indígena» (Matías, 16 años, chileno). <<¿Y con qué grupo simpatizás más? Ah. . . los españoles se adueñaban de todo y los indígenas eran más inocentes . .. yo, con los indígenas. ¿Y de qué grupo te sentís más perteneciente? Y. . . de los españoles. ¿Por qué? Porque yo tengo mis abuelos. .. mi abuela . .. o mí bisabuela [duda] bueno, todavía habla español, no se pudo sacar el acento. .. y sí, toda mi familia es descendiente de españoles. ¿Y a vos te parece que hay algún problema en eso de que por un lado simpatizás con los indígenas y por otro te sentís español? Y. .. por ahí... te da como que vos también les. sacaste algo a los indígenas. .. sí, podría ser» (Augusto, 12 años, argentino).
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En ambos casos, los sujetos traducen su simpatía respecto de unos indígenas «idealizados»: pacíficos, humildes, «buena gente»; pero los elementos que movilizan la identificación no son ésos, sino la ascendencia «sanguínea» y la cercanía cultural con los españoles, representada por las costumbres y el idioma común. En ese sentido, las respuestas de los sujetos se acercan a lo que ha conceptualizado Smith (1991), dentro de una sociología histórica del nacionalismo, como «mitos para la identidad nacional>>, según los cuales la identidad común se basa en la ascendencia, el territorio histórico, la cultura y el pasado compartidos. No estamos concluyendo que los entrevistados americanos se sienten más españoles que argentinos o chilenos, sino que, a la hora de buscar referentes de la identidad, lo hacen reconociendo mayor cantidad de elementos culturales afines a lo español que a lo indígena. De todos modos, creemos que esta elección identitaria depende de quién sea «el otro>> con el cual nos confrontemos; y para ello estamos desarrollando otro estudio, en el que exploramos estas elecciones con sujetos argentinos, en el cual «los otros>> son los españoles, los criollos y los indígenas en la época de la Colonia.
Conclusiones En nuestro estudio comprobamos que la mayoría de los entrevistados tienden a leer una imagen histórica en términos realistas o realistas ingenuos, y que comienzan a integrar los elementos de producción de ella sólo a partir de los 16 años. De modo tal, los sujetos tienen una aproximación ingenua a la imagen, y creen que de algún modo ella refleja la realidad «tal cual fue». En este sentido, parecen desconocer los procesos que median entre un hecho histórico y su representación, fundamentalmente los que refieren a la procedencia e ideología del autor, al contexto histórico y a las técnicas utilizadas en su producción. 194
Entre los entrevistados de 16 años de edad y los adultos, observamos que pueden avizorar el efecto producido por el autor y la influencia de la procedencia cultural e ideológica en la confección de la imagen. Aun así, no logran realizar una lectura más compleja en términos de contextualización histórica, por lo que podemos decir que se sigue produciendo, en la «mente» de estas personas, la invención cultural e iconográfica de América que mencionábamos al principio del trabajo. En consonancia con esta idea, obtuvimos también resultados acerca de la descripción y valoración de la imagen y de las adscripciones afectivas, de carácter identitario, que se generan frente a ella. Y, en efecto, esta misma imagen, que fue entendida por gran parte de los sujetos del estudio como <
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8. La influencia de los factores intencionales y personales en el recuerdo de los textos históricos: una perspectiva evolutiva Angel Riviere, María Núñez, Beatriz Barquero y Federico Fontela
Introducción L11Junción que cumple el vocabulario intencional en las explicaCl:ones históncas~ha sido objeto de acaloradas discustoiies epistemológicas durante el siglo XX. ¿El carádernattativo de la historia implica necesariamente la utilizaciÓn d~ fa~::tores personales y «explicaciones» intencioriales?¿Podría la historia reducirse a factores impersonales tanto como a vocabulario no intencional, evitándose expresiones como «Churchill creía que (deseaba que, tenía la intención de, etcétera).. ·"? Sin lugar a dudas, no es~posible reducir la historia a expresiones como las antes mencionadas: <> y la historia. Además de láSintenciones,Ja historiaincluye explicaciones rió perSo-~ nalesy~o intencionales, como las relativas a los factores económicos, sociales y políticos. Sin embargo, el reclamo de:tüirratividad en la historia, formulado recientemente por el pensamiento historiográfico, así como el fracaso relativo del «eliminativismo intencional>>, defendido por la escuela de losAnnales y algunos marxistas, plantean nuevamente el problema que se presenta al definir la pertinencia'histórica de la «Il10dahdad intencional» de las representaciones históricas. Desde cierta perspectiva epistemológica, podría decirse que, sin las atribuciones intencionales, la narrativa resultaría aparentemente impo-
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sible; no obstante, sin dicha narrativa, la historia también resultaría imposible. Podría concebirse la narrativa como el elemento que gira en tomo de un eje central constituido por las intenciones, las creencias y los deseos de los hombres y las mujeres (Riviere, 1994). /'En cierta medida, e independientemente de las cues/tiones epistemológicas básicas, es un hecho que los textos históricos, por lo general, contienen una compleja interrelación de factores intencionales y no intencionales. Las creencias, las intenciones y los deseos se combinan con los conflictos económicos, los enigmas geoestratégicos, las estructuras sociales y los cambios demográficos. Estas relaciones son las que establecen determinados tipos de representaciones históricas prototípicas que tienen una naturaleza «de doble cara». En tales representaciones, se produce la interacción de las fuerzas suprapersonales con las acciones individuales; estas últimas surgen de los estados mentales que adoptan una forma intencional,· es decir, la «huella del estado mental>~} Motivos justificados nÓs llevan a pensar que el vocabulario intencional podría jugar un papel «básico» en el desarrollo de las capacidades históricas. Las expresiones acerca de las personas, las acciones y lo que los filósofos llaman «actitudes proposicionales>> (como los deseos y las creencias) podrían considerarse las raíces evolutivas a partir de las cuales surgen el tronco y las ramas que constitQ.yen las explicaciones históricas. Durante la última década, se ha investigado en profundidad el desarrollo del sistema de conceptos e inferencias que permite a los seres humanos atribuir actitudes proposicionales tanto a sí mismos como a los demás (Astington y otros, 1988; BaronCohen y otros, 1993; Mitchell y Lewis, 1994; Pemer, 1991; Whiten, 1991). Este sistema podría entenderse como una capacidad humana y se menciona en la bibliografia sobre el desarrollo con un nombre singular y confuso: «teoría de la mente»;PLa teoría de la mente es una competencia cuya función ~$ predecir y «explicar>> acciones humanas específicas. Cuenta con propiedades interesantes que son dignas de mención, ya que se relacionan con el desarrollo de la comprensión histórica. 198
Por un lado, la teoría de la mente se aboca a un dominio específico; es decir, tiene un carácter «prácticamente modular», al menos en el sentido amplio de la palabra, en tanto que no puede reducirse a los conceptos y procedimientos de inferencia característicos del «pensamiento impersonal>•. Por ejemplo, algunos individuos pueden presentar alteraciones en sus capacidades mentalistas y no tener anomalías en sus competencias de pensamiento impersonal (Riviere y Castellanos, 1988). Más aún: en sujetos normales de 4 y 5 años de edad, las correlaciones entre las capacidades mentalistas y operacionales son bajas, si bien las inferencias interpersonales requeridas por las tareas clásicas de la teoría de la mente parecen tener, en un nivel general, un carácter operacional (Núñez, 1993). Otras propiedades importantes son la relativa precocidad y la eficiencia de las competencias de la teoría de la mente. Niños de entre 4 y 5 años con capacidades promedio pueden resolver problemas complejos de la teoría de la mente; es decir, problemas que requieren la comprensión de «falsas creencias» en los demás, aun cuando no les resulta posible resolver problemas impersonales de complejidad estructural similar (Núñez, 1993; Riviere y Castellanos, 1988). Poco después de comenzar la escolaridad obligatoria, alrededor de los 6 años de edad, los niños con capacidades promedio pueden comprender los problemas de la teoría de la mente de primero y segundo orden. Por ejemplo, pueden inferir que alguien tendrá una falsa creencia de segundo orden (es decir, una falsa creencia sobre la representación de otra persona) cuando no tienen acceso perceptivo a la condición por la que una segunda persona percibe algo que modifica su creencia previa (Núñez, 1993; Riviere y Núñez, 1996). Más aún: la teoría de la mente parece ser universal, lo que podría argumentarse tanto en sentido amplio como estricto. En el primero, las personas utilizan el sistema de actitudes proposicionales para explicar y predecir las acciones propias y las de los demás dentro del conjunto de las circunstancias históricas, sociales y culturales. En el segundo, cuando se comparan las capacidades mentalistas de los niños de una misma edad pertenecientes a di199
ferentes culturas, se observan aptitudes idénticas aun cuando aparecen diferencias en otras capacidades cogrútivas (Avis y Harris, 1991; Riviere y Quintanilla, 1996). Considerando estas cuatro propiedades -la especificidad del dominio, la precocidad, la eficiencia y la universalidad-, el sistema de la teoría de la mente podría concebirse como una especie de «molde evolutivo» para la construcción de capacidades de comprensión histórica. Quizá sea un molde necesario, pero no suficiente, para comprender la historia, al menos en la medida en que esta actividad no pueda reducirse a la actividad más básica de «comprender historias>>. Finalmente, puede decirse que el sistema de la teoría de la mente reviste un carácter inevitablemente idiográfico: se utiliza para predecir y explicar acciones humanas específicas. En resumen, es inevitablemente «interpretativo>>: un sistema que produce representaciones explicativas no demostrativas y «abiertas a preguntas>> de acciones humanas muy específicas y únicas. En apariencia, la comprensión histórica requiere el establecimiento de vínculos plausibles entre los factores intencionales-personales y los impersonales-objetivos. «En nuestra opinión, el vocabulario intencional es (...) el "lenguaje de máquina" de la historia; es decir, el lenguaje al cual debe reducirse todo otro lenguaje a fin de que la historia "corra" como una narrativa coherente ubicada en el tiempo, del mismo modo en que deben compilarse los lenguajes de programación de las computadoras en un lenguaje más molecular para que puedan "correr'' los programas. Por consiguiente, comprender el dinamismo de la historia como una narrativa resulta posible a través de la tarea de "compilación" llevada a cabo por los historiadores mediante el vocabulario suprapersonal y el "lenguaje de máquina" más molecular de la historia, el cual, paradójicamente, es vocabulario intencional» (Riviere, 1994, págs. 439-40). 1 1
Lo que nosotros postulamos es que la historia, en realidad, no podria <
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Sin embargo, suponiendo lo antedicho, no podría concebirse la historia como una empresa científica sin el proceso opuesto: la «descompilación», por así decirlo, que va desde las versiones estrictamente personales e intencionales a las explicaciones no personales. Éstas hacen posible los procesos de evaluación histórica y justificación crítica. Ellas permiten la existencia de <> en la historia podría entenderse como la expresión indirecta de las tendencias de la acción mental. En cualquier caso, resulta necesario, desde una perspectiva analítica, establecer una diferencia entre la personalización y la acción mental. Esta última puede presentarse incluso en relación con entidades, tales como las naciones, los estados y las culturas. La <
implica que la historia pueda reducirse a fuerzas o bien intencionales o bien suprapersonales. En sentido más literal, pero más profundo, esta metáfora supondría una historiograña reduccionista. Sin embargo, si aceptamos el hecho de que a partir de la compleja interrelación de factores suprapersonales surgen nuevas propiedades, y de que hay cierto margen de libertad humana en lo relativo a la toma de decisiones históricas, entonces, los factores suprapersonales y personales serían mutuamente intercambiables.
201
tentador hacer atribuciones intencionales sobre dichas entidades en la explicación histórica. Existen pruebas que indican el rol relativamente temprano y significativo que cumplen las tendencias de personalización en la comprensión de la historia. Halldén (1986) hace hincapié en la comprensión personalística de los adolescentes respecto de las causas históricas, lo que ha quedado demostrado en varios trabajos esclarecedores elaborados por Carretero y otros (1994); Carretero y otros (1997); Jacott y Carretero (1993). El procedimiento adoptado por estos autores consistía en solicitar a los sujetos que agruparan las posibles causas de los fenómenos históricos de acuerdo con criterios de importancia; las causas podían ser de distinto tipo, incluyendo las causas personales, las cuales fueron, de hecho, muy significativas en los criterios de los adolescentes, en especial en aquellos con men'or experiencia. ~'En lo que se refiere al estudio de la importancia de los fáctores intencionales en el procesamiento cognitivo de la historia, es preciso utilizar un procedimiento más «implícito» y simple: la tarea de recordar un texto sin emitir juicio alguno sobre la información contenida en él. Si las causas intencionales y/o personales cumplen una función primordial y poderosa en las representaciones mentales que construyen los sujetos en sus versiones históricas, entonces, es de esperar que, en un recuerdo libre de un texto histórico, tales factores tengan un efecto facilitador en virtud de su prominencia cognitiva macroestructural. Específicamente, proponemos dos hipótesis: 1) cuanto menos expertos sean los sujetos, y 2) cuanto más extenso sea el intervalo entre la lectura y el recuerdo del texto, mayor será la ventaja relativa del recuerdo qe las proposiciones intencionales y personales del texto./ En consecuencia, la presente investigación puede ubicarse en el ámbito del análisis empírico-cognitivo de textos históricos (Beck y otros, 1989; Beck y otros, 1991; Perfetti y otros, 1994). Resulta necesario utilizar el mecanismo analítico clásico desarrollado por Kintsch (1974; véase también Van Dijk y Kintsch, 1983), a fin de elaborar los análisis proposicionales del texto objeto del estudio y de 202
los textos redactados por los individuos sujetos al experimento.
Método
Sujetos
Participaron en este experimento 144 estudiantes, los cuales fueron divididos en tres grupos según el grado al que pertenecían: 48 se hallaban en séptimo grado (13 años de edad, en promedio); 48, en noveno grado (15 años de edad, en promedio), y 48, en undécimo grado (17 años de edad, en promedio). Cada uno de tales grupos fue, a su vez, dividido en dos subgrupos (24 sujetos en cada subgrupo, ordenados conforme a su edad/grado). Un subgrupo debía narrar lo que recordaba del texto histórico 25 minutos después de haberlo leído, y el otro subgrupo debía hacerlo una vez transcurridas 24 horas de la lectura. Todos los estudiantes de séptimo, noveno y undécimo grado pertenecían a escuelas públicas ubicadas en un distrito de clase media baja de Madrid.
Materiales
El texto seleccionado para el experimento fue el acceso al poder del partido nazi en Alemania. En él se detallaban cuatro tipos de causas que influyeron en dicho acontecimiento, cada una de las cuales dependía de una subcausa de iguales características. Tales hechos causales fueron generados a partir de la multiplicación de dos factores que incluían dos valores cada uno: 1) personal versus no personal, y 2) intencional versus no intencional. A continuación se describen los cuatro pares de causas y subcausas que permiten explicar las razones por las cuales los alemanes votaron al partido nazi en 1933.
203
l. Personal/Intencional: Hitler prometió dar rápida solu-
ción a los problemas que estaba atravesando Alemania porque deseaba el poder en forma inmediata. 2. Personal/No intencional: Una gran cantidad de alemanes se quedaron sin empleo debido a que muchos estadounidenses retiraron las inversiones que tenían en Alemania. 3. No personal/Intencional: El pueblo alemán sentía humillación porque consideraba injusto el Tratado de Versalles, impuesto por los vencedores de la Primera Guerra Mundial. 4. No personal/No intencional: Se registraba un constante aumento de precios, como consecuencia de la Gran Depresión de 1929. El texto fue diseñado cuidadosamente y ex profeso conforme a los factores antes mencionados. Asimismo, se procuró acotar la cantidad de proposiciones asignadas a cada factor. 2 Para cada uno de los hechos causales, a las causas les correspondió un nivel jerárquico más alto en lo relativo a las proposiciones, mientras que a las subcausas les correspondió un nivel jerárquico más bajo (referidos, respectivamente, como niveles 1 y 2 en la sección que se describe infra). El texto presentado fue el siguiente: «En 1933, el pueblo alemán recurrió a una solución extrema: votar al partido nazi. Esta postura se debió a varias causas: en primer lugar, el constante aumento de precios, como consecuencia de la Gran Depresión de 1929; luego, el desempleo, como resultado del retiro de inversiones por parte de Estados Unidos; por otro lado, la humillación del pueblo alemán tras el severo Tratado de VersaHes, impuesto por los vencedores de la Primera Guerra Mundial; y, por último, la promesa de Hitler de dar soluciones rápidas a los problemas por los que atravesaba Alemania, porque deseaba el poder en forma inmediata. Pa2 El hecho de seleccionar este acontecimiento histórico en particular como contenido del texto objeto del estudio no significa que hayamos tomado partido alguno a este respecto.
204
recería que cuando las naciones se enfrentan a una crisis, recurren con mayor frecuencia a soluciones extremas». Procedimiento
El texto objeto de este experimento fue entregado a los estudiantes al principio de la clase de historia, durante el horario habitual. En el primer párrafo se describían sucintamente las instrucciones: se advertía a los sujetos que debían leer cuidadosamente el texto durante cinco minutos, puesto que se les formularían preguntas a posteriori. A los fines del estudio, se midieron distintos intervalos de demora (el tiempo transcurrido entre la lectura del texto y el recuerdo de su contenido): un intervalo de 25 minutos y otro de 24 horas. Los sujetos realizaron un recuerdo libre del texto asignado. Según se ha dicho anteriormente, el texto objeto del estudio incluía cuatro tipos de causas que influyeron en un acontecimiento histórico en particular. Como mecanismo de control, cada sujeto leyó un texto de una de las 24 combinaciones posibles. En el texto objeto del estudio se incluyeron 41 proposiciones, para lo cual se adoptó el mecanismo analítico clásico de Kintsch (1974). El «texto base» organizado a partir de dichas proposiciones ordenadas fue utilizado como patrón para analizar los textos escritos por los sujetos. De las 41 proposiciones descriptas, 8 se referían a los factores causales mencionados antes. Tales proposiciones causales estuvieron sujetas a un análisis más pormenorizado, de acuerdo con un diseño factorial de dos factores entre sujetos (nivel educativo y demora en recordar el contenido del texto) y de tres factores en cada sujeto (causas personales versus no personales, intencionales versus no intencionales, y nivel jerárquico -1 y 2- de las proposiciones causales).
205
Resultados y discusión Total de proposiciones recordadas
Las proposiciones recordadas por los sujetos y descriptas en sus textos fueron evaluadas conforme a la estructura proposicional del texto objeto del estudio. Se llevó a cabo un análisis de varianzas del total de proposiciones recordadas, teniendo en cuenta los factores entre sujetos; es decir, nivel educativo e intervalo de demora. Se observó un efecto significativo en el nivel educativo (F (2.138) = 52,132, p < 0,001). Se presentaron diferencias significativas respecto de la cantidad de proposiciones recordadas entre los tres niveles educativos (véase la tabla 8.1). Las comparaciones de los promedios post hoc (Scheffé) demostraron que los alumnos de séptimo grado recordaron menor cantidad de proposiciones que los alumnos de noveno grado (diferencia promedio= 7,07, p < 0,01) y de undécimo grado (diferencia promedio = = 13,11, p < 0,01). Por otra parte, los sujetos de noveno grado recordaron menor cantidad de proposiciones que los alumnos de undécimo grado (diferencia promedio =6,04, p < 0,01). Se observó un efecto significativo en el intervalo de demora (F (1.138) = 19,738, p < 0,001). Como podría esperarse, los sujetos recordaron mayor cantidad de proposiciones después del intervalo de 25 minutos (promedio= = 18,72) que después del intervalo de 24 horas (promedio = 13,54). La interacción entre los dos factores no alcanzó un nivel significativo (F (2.138) =2,282, p = 0,106). Sin embargo, como puede observarse en la tabla 8.1, hay cierta diferencia en los grupos educativos respecto de la pérdida de información entre los intervalos. Dicha pérdida de información es sorprendentemente mayor en la muestra de alumnos de noveno grado (promedio= 20,37 en el intervalo de 25 minutos y 12,62 en el intervalo de 24 horas) que en las muestras de alumnos de séptimo y de undécimo grado. Aparentemente, en el grupo de séptimo grado se 206
observa el efecto «piso»: el nivel de recuerdo del contenido es muy bajo incluso en el intervalo de demora de 25 minutos. Podría proponerse una explicación más interesante y especulativa para justificar la pequeña diferencia entre intervalos registrada en la muestra de noveno grado (promedio= 24,04 en el intervalo de 25 minutos y 21,04 en el intervalo de 24 horas): los resultados sugieren que hay mayor estabilidad para recordar las ideas vertidas en el texto. Desde una perspectiva evolutiva, esto indica que la estabilidad del conocimiento podría constituir un significativo logro evolutivo durante la adolescencia. Valdría la pena analizar en mayor profundidad tal idea especulativa. Tabla 8.1 Promedio de proposiciones recordadas por intervalo de demora y nivel educativo.
7mo
25 minutos
grado
9no grado
umo
grado
Total
11,75
20,37
24,04
18,72
24 horas
7,12
12,62
21,04
13,59
Total
9,43
16,50
22,54
Según muestra la tabla 8.1, también puede observarse que las diferencias de recuerdo entre los grupos de noveno y undécimo grado son notablemente evidentes en el intervalo de 24 horas (promedio ::::: 12,62 y 21,04, respectivamente); sin embargo, son apenas perceptibles en el intervalo de 25 minutos. Por otro lado, las diferencias registradas entre los grupos de séptimo y noveno grado son mayores en el intervalo de 25 minutos (promedio= 11,75 y 20,37, respectivamente) que en el intervalo de 24 horas. Dichos datos, considerados en su totalidad, sugieren una influencia diferencial respecto de la demora en recordar el contenido del texto en los distintos grados.
207
Cantidad de proposiciones causales recordadas
Además del análisis mencionado anteriormente, se realizó otro tipo de análisis en relación con el recuerdo de ciertas proposiciones que resultan pertinentes a los fines de las hipótesis del presente estudio. Tales hipótesis se vinculan a los posibles efectos facilitadores de los factores personales (versus no personales) e intencionales (versus no intencionales) relativos al recuerdo de las proposiciones. La cantidad de proposiciones causales recordadas fue sometida a un análisis de varianza multifactorial. El nivel educativo y el intervalo de demora fueron considerados factores entre sujetos; y la naturaleza personal versus no personal e intencional versus no intencional de tales proposiciones, así como el nivel jerárquico, fueron considerados factores individuales de cada sujeto.
Nivel educativo y demora en recordar el contenido
Se observó un efecto significativo en el nivel educativo respecto de la cantidad de proposiciones causales recordadas (F (2.138) = 27,8,p < 0,001). Las comparaciones de los promedios post hoc (Scheffé) mostraron que los alumnos de undécimo grado recordaron mayor cantidad de proposiciones que los alumnos de noveno grado (diferencia promedio= 1,23,p < 0,01) y de séptimo grado (diferencia promedio= 2,56,p < 0,01), y que los sujetos de séptimo grado recordaron mayor cantidad de proposiciones causales que los alumnos de séptimo grado (diferencia promedio= 1,33, p < 0,01) (véase la tabla 8.2). El intervalo de demora también produjo un efecto significativo en el recuerdo de tales proposiciones causales (F (1.138) = 29,86, p < 0,001). Como puede observarse en la tabla 8.2, los sujetos recordaron mayor cantidad de tales proposiciones después del intervalo de 25 minutos (promedio = 4,63) que después del intervalo de 24 horas (promedio = 3,11). La interacción del nivel educativo y la demora en recordar también alcanzó un nivel significativo (F (2.138) = 208
= 4,12, p < 0,05). La demora afecta los tres niveles educativos de manera diferente. Se observa una clara pérdida del recuerdo de tales proposiciones causales (véase la tabla 8.2) después del intervalo de 24 horas, tanto en el grupo de séptimo grado (diferencia promedio= 1,62, p < 0,01) como en el de noveno grado (diferencia promedio = 2,41, p < 0,01), mas no así en el grupo de undécimo grado (diferencia promedio= 0,54, no específico). Podemos destacar el carácter estable de las representaciones de la memoria en lo relativo a la información causal en los alumnos mayores (esto concuerda con nuestro comentario previo acerca de la estabilidad en recordar la información general) y la pérdida de la memoria de esta clase de información por largos períodos en los más jóvenes. Tabla 8.2 Promedio de proposiciones causales recordadas por intervalo de demora y nivel educativo. 7mo grado
9no grado
umo grado
Total
25 minutos
3,37
5,12
5,41
4,63
24 horas
1,75
2,71
4,87
3,11
Total
2,56
3,91
5,14
Información personal e intencional y nivel jerárquico
Se observó un efecto significativo en el factor personal versus no personal (F (1.138) = 26,07,p < 0,01). Según lo anticipado, los sujetos recordaron más las causas personales que las no personales (promedio =2,17 y 1,61, respectivamente). También se observó un efecto significativo del factor intencional versus no intencional (F (1.138) = = 14,62, p < 0,001). Sin embargo, contrariamente a lo anticipado, se recordó más la información no intencional que la intencional (promedio== 2,10 y 1,72, respectivamente). No se observó un efecto significativo en el nivel jerárquico de las proposiciones causales (F (1.138) = 1,66,p =0,20). 209
Tampoco se observó una interacción significativa en los factores entre sujetos (nivel educativo e intervalo de demora) y los factores personales e intencionales en cada sujeto. Sin embargo, puede hacerse una observación interesante: independientemente del intervalo de demora, parece haber una ventaja diferencial en el recuerdo de la información personal versus no personal entre los niveles educativos estudiados (véase la tabla 8.3). Los sujetos de séptimo y noveno grado recuerdan más las proposiciones personales que las no personales (promedio = 1,69 versus 1,01 para el grupo de séptimo grado, y 2,37 versus 1,51 para el grupo de noveno grado). Sin embargo, la tendencia no resulta tan evidente para el grupo de undécimo grado (promedio = 2,58 versus 2,29). Tabla 8.3 Promedio de proposiciones personales 1no personales recordadas por nivel educativo.
Personales No personales
7mo grado
gno grado
umo grado
1,69 1,01
2,37 1,51
2,58 2,29
La interacción entre el nivel educativo, el intervalo de demora y el nivel jerárquico de las proposiciones causales alcanzó una significación estadística (F (2.138) =3,28, p < 0,05). La pérdida de información causal en función de los dos intervalos de demora y la jerarquía proposicional es más evidente en los grupos más jóvenes (séptimo y noveno grado) que en el grupo de undécimo grado, lo cual indica que los sujetos de mayor edad se aproximan al techo, es decir, recuerdan más las causas. En el grupo de undécimo grado, la baja influencia que tiene el nivel proposicional respecto del olvido de la información causal relevante a largo plazo podría interpretarse erróneamente como falta de sensibilidad a la macroestructura del texto. Sin embargo, hemos recogido pruebas sustanciales que dan cuenta de lo opuesto. La interacción entre el nivel educativo, los factores personales versus no personales y los factores intencionales
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versus no intencionales alcanzó significación estadística (F (2.138) = 5,18, p < 0,01). Como puede observarse en la tabla 8.4, los sujetos de noveno grado recuerdan menos la información personal/intencional que la otra información causal. No se observa esta tendencia en los otros dos grupos. Tabla 8.4. Promedio de proposiciones personales 1no personales con respecto a las intencionales 1no intencionales recordadas por nivel educativo.
Personales
No personales
Intencionales No intencionales Intencionales No intencionales 7mo grado 9no grado umo grado
0,79 1,19 1,04
0,896 1,19 1,54
0,37 0,60 1,16
0,64 0,916 1,125
De hecho, la insuficiencia en el recuerdo de la información personal/intencional puede atribuirse a la importancia del olvido significativo de la proposición personal/intencional del nivel 2 en el intervalo más largo por parte del grupo de mayor edad. De 24 sujetos de undécimo grado, 14 recordaron esta proposición después del intervalo de 25 minutos, mientras que sólo 5 de 24 sujetos la recordaron después del período de 24 horas. Esa proposición personal/intencional del nivel2 («Hitler deseaba el poder en forma inmediata>>) es la única que no puede entenderse directamente como causa de la proposición temática ( «••• el pueblo alemán recurrió a una solución extrema: votar al partido nazi). Por lo tanto, también es la única que no puede incluirse en lo que podríamos denominar <> de la macroestructura del texto (Meyer, 1985).
Conclusiones
¿~uchas representaciones históricas encierran términbs intencionales que se refieren a las intenciones, los deseos y las creencias de los agentes históricos. En función 211
de nuestras consideraciones teóricas, planteamos la hipótesis de que esta clase de vocabulario -específicamente vinculado con los estados mentales humanos- contribuiría a dar forma a la comprensión histórica,.tas actitudes proposicionales, que son los referentes del vocabulario intencional, pueden defmirse como las relaciones entre los agentes personales y el contenido mental. Asimismo, puede entendérselas como las herramientas conceptuales que permiten)a comprensión idiográfica del comportamiento [email protected]/ Por tales motivos, esperábamos encontrar un víncÚlo estrecho entre las tendencias de «personalización>> y «acción mental» en el recuerdo de las proposiciones sobre las causas de un acontecimiento histórico. Sin embargo, como conclusión principal, debemos decir que es preciso establecer una diferencia empírica entre los factores personales e intencionales cuando se investiga el procesamiento cognitivo de la historia. Algunos estudios anteriores (Carretero y otros, 1994; Carretero y otros, 1997; Halldén, 1986) demuestran la función relativamente temprana y significativa que cumple la personalización en la comprensión de la historia por parte de los adolescentes. Nuestros resultados aportan más datos en favor de cierta «prominencia cognitiva>> de los factores personales en la representación histórica de la memoria: los alumnos de entre 13 y 15 años de edad, por lo general, recuerdan más y por un tiempo más prolongado las causas de los hechos históricos cuando se los enuncia de manera personal. Sin embargo, no sucede lo mismo con los enunciados que encierran términos intencionales, como «desear» y «prometer>>. Según nuestros datos, el recuerdo de las proposiciones intencionales no es superior al de las no intencionales. Por el contrario, el recuerdo de la información no intencional fue superior en los adolescentes. Esto se observa claramente en los sujetos de mayor edad del experimento (edad promedio= 17 años). Dentro de este grupo, la importancia de la estructura lógica del texto histórico en s.u conjunto parece ser mayor que la de sus dimensiones específicas (como el carácter personal o intencional de las proposiciones) por separado. 212
¿Cómo podríamos explicar la falta de correspondencia entre los efectos que producen los factores personales e intencionales en la memoria de los adolescentes? Desde nuestro abordaje teórico, no resulta sencillo hacerlo. Quizá sea necesario establecer una distinción clara entre el desarrollo relativamente temprano de ciertos procesos cognitivos (como los relacionados con los estados mentales, es decir, el desarrollo de la teoría de la mente) y la dificultad que estos procesos presentan durante la cognición microgenética. La atribución de estados mentales aparece en una etapa temprana del desarrollo (véase Mitchell y Lewis, 1994); es también una competencia universal entre culturas (Avis y Harris, 1991; Quintanilla y Riviere, 1992; Riviere y Quintanilla, 1996); y su naturaleza es muy eficiente desde el punto de vista cognitivo (Riviere y Núñez, 1996). Sin embargo, todas las propiedades anteriores parecen ser insuficientes para que los adolescentes recuerden más los enunciados mentalistas que la información no mentalista del texto histórico provisto. Pese a ello, a partir de los resultados obtenidos, no debemos descartar la posibilidad de que otros factores, no directamente relacionados con el carácter personal y/ o intencional de las proposiciones del texto -como la familiaridad con un factor particular-, puedan ejercer influencia sobre el recuerdo de los sujetos. Por ejemplo, el aumento de precios y el desempleo son, por desgracia, temas de conversación frecuentes y cotidianos en muchas familias españolas de la actualidad. El buen recuerdo de estos factores causales no personales y no intencionales podría estar vinculado a la tendencia a aplicar esquemas presentes a acontecimientos pasados. Quizás el resultado más notable de nuestro trabajo es el desarrollo de la capacidad de recordar textos históricos en la adolescencia. Mientras que los estudiantes de 13 años de edad tienden a olvidar con rapidez la información causal, y los de 15 años retienen este tipo de información durante un tiempo relativamente corto (25 minutos), los alumnos de 17 años muestran una capacidad admirable para recordar la totalidad de las causas históricas aun después de un período prolongado (24 horas). A fin de 213
comprender con mayor exactitud ciertos desarrollos cognitivos en los adolescentes, sería útil contar con una forma de medir la estabilidad del recuerdo. Probablemente, dicha estabilidad se relacione con la construcción de representaciones cognitivas en que la importancia de la estructura, en su conjunto, sea mayor que la de sus proposiciones específicas por separado.
Agradecimientos El presente estudio contó con el apoyo del Ministerio de Educación de España (DGICYT, Proyecto de investigación: PB92-0143-C02-0l). Agradecemos a alumnos y maestros de las escuelas secundarias Miguel Servet (Madrid, España) e Isidra de Guzmán (Alcalá de Henares, Madrid, España) por la gentileza de haber participado en el experimento que se presenta en este trabajo.
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Cuarta parte. Explicaciones y razonamiento histórico
9. Las ideas de los niños sobre la historia* Peter Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashhy
El contexto de la investigación El Reino Unido se ha embarcado en una discusión extensa y enérgica sobre los contenidos que se deben enseñar a los niños y lo que hay que esperar de ellos durante los años de escolaridad obligatorios. Los medios han mostrado ideologías políticas encontradas; sin embargo, el aspecto fundamental del debate es la discusión sobre la redefinición de la historia en la escuela.** La fuerza de mayor importancia en impulsar esta redefmición fue la preocupación de los docentes acerca de que los niños no sólo recopilen, recuerden y repitan mecánicamente la información. Esto llevó a los docentes a buscar formas de dar a la historia una estructura más rigurosa, algo que les permitiera a los niños avanzar en su comprensión de la historia y no sólo sumar acontecimientos históricos o memorizar versiones. *Este capítulo no pretende ser un informe con conclusiones sustantivas, sino más bien un relato provisorio de una investigación en curso. En tal sentido, es un relato de las primeras impresiones captadas durante un viaje a tierras extrañas, más que una guía de turismo. Hemos intentado exponer algunas de nuestras metas y suposiciones, y la descripción que estamos construyendo de algunos de los conceptos que tienen los niños sobre la historia. Por tal motivo, nos hemos limitado a ejemplificar, en lugar de alentar afirmaciones generales que no esta· mos en condiciones de confirmar. Aun con estas metas acotadas, esperamos que nuestros colegas puedan evaluar si nuestras actividades son de su interés. ** Se refiere a las vehementes discusiones que se produjeron en el Reino Unido, en la época de Margaret Thatcher, acerca de los contenidos del currículum de historia. Gran parte de esas discusiones, similares a las planteadas en España a finales de los noventa, tenían que ver con el objetivo de aquella administración de implantar un «currículum nacional». (N. de los Comps.)
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Estas ideas se expresaron con suma claridad en la obra de Shemilt (History 13-16 Evaluation Study, 1980), la cual insistía en que los adolescentes deberían aprender «algo de la lógica de la historia y los significados de ideas clave como cambio, desarrollo, causa y efecto, entre otras». El aumento del número de docentes que se convencieron de que algunos conceptos de segundo orden, como evidencia y cambio permitían detectar lo ·que tiene de específico el ámbito de la historia, produjo nuevos vínculos entre docentes e investigadores. En los últimos treinta años, las investigaciones realizadas en el Reino Unido sobre lamanera en que los niños piensan en el marco de la historia han dejado de ocuparse de conceptos sustantivos como rey, campesino, fábrica y revolución (Charlton, 1952; Coltham, 1960; Wood, 1964), y se concentran ahora en ver de qué manera los niños comprenden conceptos estructurales de segundo orden, como evidencia, causa y empatía (Dickinson y Lee, 1978, 1984; Shemilt, 1980, 1983, 1984, 1987;Ashby y Lee, 1987a, 1987b; Cooper, 1991). Estos expertos son de la opinión de que «segundo orden» no es solamente un orden superior de conceptos sustantivos que organiza otros conceptos sustantivos dentro de un campo; este orden superior al que se hace referencia es un metanivel, en función del cual la disciplina cobra forma epistemológica. Este cambio en el enfoque de la investigación se debe, entre otras cosas, a consideraciones metodológicas y a la búsqueda de una estructura que permita a los niños avanzar en su comprensión de la historia. Cada vez más investigadores que se oponían al modelo piagetiano de investigación del proceso de pensamiento en los niños trataban a la historia como una manera muy particular de ver el mundo, la cual merecía especial atención si se pretendía comprender las ideas de los niños. Resultaba más sencillo reconocer cierta estructura en el desarrollo de las ideas de los niños sobre los conceptos de segundo orden, que estudiar su comprensión de los conceptos sustantivos en caminos impredecibles, los cuales reflejaban las interrelaciones complejas existentes entre estos conceptos y los cambios de significado que sufrían con el tiempo. 218
Estos cambios en la investigación y la enseñanza motivaron la reforma de los exámenes públicos llevada a cabo a mediados y fines de los años ochenta, y la creación del sistema de evaluación para historia en el marco del nuevo UK National Curriculum, puesto en marcha tras la reforma educativa de 1988 y revisado en 1995. El mayor interés del currículum nacional sigue siendo la progresión planificada de la enseñanza y el aprendizaje. En este contexto, se ha llevado a cabo el Proyecto CHATA (Concepts of History and Teaching Approaches: 7-14 (conceptos históricos y enfoques de enseñanza)], que busca examinar los enfoques de la enseñanza de la historia y las ideas que los niños tienen de ella.
El Proyecto CHATA: sus propósitos y su organización El objetivo principal de la primera fase del Proyecto CHATA fue lograr comprender el funcionamiento de los conceptos de evidencia y explicación, de segundo orden, en un grupo de niños de 7 a 14 años. El proyecto buscó poner a prueba y perfeccionar modelos provisorios del proceso de comprensión de los niños que derivaban de trabajos anteriores y crear modelos nuevos, si era necesario. Se analizaron algunos aspectos incluidos en los conceptos históricos de averiguación y explicación, en especial evidencia, versiones, causa, comprensión racional y adecuación explicativa, lo cual abriría la posibilidad de crear modelos de progresión para conceptos abarcativos más amplios. En fases posteriores del proyecto se reunió información sobre enfoques de enseñanza y contextos curriculares, y también sobre la relación entre la manera en que los alumnos desarrollan los conceptos de investigación y explicación históricas, por un lado, y las diferencias entre los enfoques de enseñanza y los contextos curriculares, por el otro. En otra fase de este proyecto se llevó a cabo un trabajo longitudinal, el cual se basó en un estudio de casos, que procuró echar luz sobre los caminos que siguen los niños en la progresión del aprendizaje de la historia. En el 219
presente trabajo nos concentraremos en la primera fase del proyecto. Durante la investigación principal se recibieron respuestas en lápiz y papel de 320 niños de entre 7 y 14 años de edad, resultado de tres baterías de tareas realizadas en tres momentos distintos. Tales respuestas provenían de 55 alumnos de 7 y 8 años, 75 alumnos de 10 y 11 años, 100 alumnos de 11 y 12 años, y 90 alumnos de 13 y 14 años. Un total de 122 niños de la muestra principal (incluidos todos los de 7 y 8 años) pasaron por una entrevista en la que se discutieron las tres baterías de tareas. Asimismo, se grabaron videos de 96 niños agrupados de a tres, cada uno de los cuales usaba una batería. Estas tareas pretendían generar las ideas en los niños de maneras diversas, y permitía triangular dentro de los límites de una misma tarea y entre las tres tareas. Por último, vale aclarar que cada una de ellas correspondía a un contenido histórico diferente, siempre dentro del marco del curriculum nacional, al tiempo que ofrecía a los niños todo el material necesario para llevarla a cabo. Los modelos y métodos desarrollados en la primera fase sirvieron de base para investigaciones futuras sobre las ideas de los niños en contextos pedagógicos y curriculares diferentes. Se recopilaron datos de entrevistas realizadas en dos ocasiones (enero-febrero y junio-julio de 1994) a 92 niños (originalmente había 24 en cada grupo de edad, pero 4 abandonaron el estudio) al fin de comprender con más detalle la manera en que se desarrollan las ideas de los niños según distintos enfoques pedagógicos. Este capítulo se ocupa, en particular, de algunas cuestiones teóricas que surgen de la investigación realizada sobre el desarrollo de las ideas de los niños en el terreno de la historia, discute nuestros primeros hallazgos y arriesga algunas sugerencias sobre la manera en que se podrían interpretar las ideas de los niños. Por cuestiones de espacio, hemos decidido no hacer referencia a aspectos como la evidencia, las explicaciones y la comprensión racional, para concentramos en la discusión en tomo a las ideas de los niños en algunos aspectos de la explicación causal (Lee, Dickinson y Ashby comentan brevemente
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la comprensión racional en su obra de 1996). Tal vez se nos podría perdonar el pecado venial de argumentar con ejemplos si alegamos nuestra necesidad de escapar del pecado mortal de publicar nuestras conclusiones sin haber completado primero nuestro análisis.
Algunas cuestiones metodológicas y conceptuales Los problemas de investigar las ideas de los niños en el ámbito de la historia: el estudio de las ideas de los niños en el terreno de la historia conlleva problemas específicos, los cuales se agravan si tal indagación se relaciona con conceptos estructurales de segundo orden. El tema que ocupa a la historia no es presente y no consta de objetos que puedan manipularse experimentalmente: si buscamos averiguar la manera en que los niños abordan un problema histórico, no podemos darles materiales que puedan manipular y observar lo que hacen (en última instancia, la historia no tiene como objetivo hacer afirmaciones generales sobre la conducta de los objetos fisicos). En fases posteriores de nuestro trabajo, les dimos a los niños cuadros causales (para completar con oraciones breves e íconos simples que representaban acciones, acontecimientos, procesos y situaciones) que pudieran manipular a fin de que lográramos comprender las estructuras causales (si existían) que ellos ponían en funcionamiento. Sin embargo, es indudable que esto se apoya en símbolos que nada tienen que ver con los fenómenos de los que los niños tenían que ocuparse. En el terreno de la historia, [casi] todo es mediado a través del lenguaje. Los conceptos estructurales de segundo orden de los cuales tratan muchas investigaciones son de origen filosófico e histórico: si le preguntamos a una niña de 7 años de edad sobre las relaciones de condicionalidad de la explicación histórica, probablemente la respuesta será interesante y hasta exótica, pero muy poco útil. Los niños de más edad (y, de hecho, los adultos también) parecen poder enfren-
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tarse mejor con estas preguntas; sin embargo, tener claro el concepto de evidencia histórica, por ejemplo, no supone la capacidad de dar una buena explicación de ella. Los conceptos de esta clase son, por lo común, tácitos no sólo porque están implícitos, sino porque se entienden como cuestiones con las que los niños, en general, nunca se han enfrentado. El intento de inferir ideas según la manera en que los niños resuelven tareas históricas supone algunas cuestiones bastante delicadas: un recurso obvio para atenuar estas dificultades es asignarles a los niños tareas históricas y así tratar de inferir sus ideas a partir del modo en que se manejan para resolverlas. Ahora bien: si no estamos seguros de que los niños se hayan enfrentado alguna vez con las cuestiones que surgen de los conceptos que estamos investigando, ¿tenemos alguna posibilidad de hablar de esas ideas, ya sean tácitas o no? ¿Hasta qué punto no estamos, simplemente, imponiendo nuestro marco conceptual al intento desesperado de los niños por responder a lo que los investigadores les han pedido? Así y todo, en caso de que podamos comprender las ideas de los niños, ¿hasta qué punto las habilidades requeridas para resolver la tarea específica están distorsionando los objetivos de comprensión de los niños o bien nuestro acceso a ellos? Es probable que la variedad del contenido sustantivo de la historia interactúe con las ideas de segundo orden y frustre cualquier esfuerzo por construir modelos que permitan comprender la manera en que se desarrollan las ideas: en cuanto a esto se presentan dos problemas. En primer lugar, ¿es realista esperar que los enfoques de los niños sean consistentes frente a la inmensa variedad del contenido sustantivo que ofrece la historia? En segundo lugar, si hubiera tal consistencia, ¿las variaciones de contenido no la opacarían? Algunos intentos anteriores por llegar a un modelo de desarrollo de los conceptos sustantivos en los niños no han sido muy fructíferos, ya que éstos los enfocaban desde diversos puntos de partida: conceptos tales como imperio,poder y orden se entrelazaban de maneras su-
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mamente complejas entre sí y con suposiciones sobre el funcionamiento del mundo humano (Charlton, 1952; Coltham, 1960; Wood, 1964). Nuestro desconocimiento de la manera en que se desarrollan en los niños las ideas sobre el contenido sustantivo de la historia es una razón de peso para realizar algún tipo de triangulación entre distintos contenidos, que nos ayude a comprender los cambios en las ideas de segundo orden de los niños. Estabilidad, niveles y progresión En el marco del Proyecto CHATA, se trabajó sobre la suposición de que, si conseguimos llegar a un sistema con una estructura interna consistente, que no sea invalidada por lo que hacen los niños, nuestro esfuerzo habrá sido valioso en tanto los docentes podrán, al menos, usar este sistema como recurso heurístico. Cualquier modelo que produzcamos de las ideas de los niños será hipotético y condicional, y se basará en la expectativa de que los sujetos se comportarán como si creyeran en esas ideas. Desde el punto de vista conceptual, ésta no es una postura tan frágil como parecería; la estrategia que utilizó Macintyre (1958) para definir «intención>> («el significado de "intención" se dilucida con una referencia categórica en relación con el comportamiento producido por una referencia hipotética a las declaraciones») bien podría servirnos de argumento para definir la noción de«ideas» con la cual estamos trabajando. Por el contrario, no podemos garantizar que los niños tengan conjuntos de ideas de tal coherencia o estabilidad que nos permitan comenzar a producir nuestros constructos hipotéticos y condicionales. La hipótesis de la que parte el Proyecto CHATA es que los niños sí emplean conjuntos de ideas bastante estables cuando deben encarar una tarea histórica, y que dichas ideas son relativamente efectivas a la hora de resolver los problemas con los que aquéllos se enfrentan en el ámbito de la historia (esto es, lo que sea que los niños entiendan por historia). Esto admite una posibilidad de análisis en términos de «niveles>> de ideas. El concepto de «nivel>> ha
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sido utilizado en demasía en el Reino Unido; sin embargo, éstos son dos criterios indispensables: a) los niños operan con los mismos conjuntos de ideas en contenidos históricos distintos, y b) los niveles «superiores» permiten resolver los problemas que crean o dejan sin resolver los niveles inferiores. Otra suposición es que estas ideas cambian, en parte, debido a que se derrumban con la aparición de dificultades inabordables (Dickinson y Lee, 1978; Shemilt, 1980). Los niños que operan con la convicción de que la evidencia es, en realidad, información se sienten desbordados cuando se encuentran con evidencia contradictoria. Tienden a suponer que el historiador desconoce el tema (aunque no necesariamente es culpable), o incluso que es incompetente. Puesto que nadie es capaz de volver al pasado, no existe ninguna afirmación sensata al respecto, o, en última instancia, cualquier opinión es válida. Si dejamos a un lado la idea de que la historia es una recopilación de información y empezamos a considerar la idea de que depende del testimonio, aparece un nuevo repertorio de estrategias, que incluye la noción de posibles testimonios y sus eventuales sesgos y motivaciones adicionales. No obstante, este conjunto de ideas es en sí mismo débil si no existen testigos a los que el historiador pueda recurrir; y esto sólo se puede resolver por medio del concepto de «evidencia» (el cambio en las explicaciones también puede resolverse así). En todo ello está implícito que existe una noción de equilibrio en los diferentes niveles. Si esto fuera cierto, sería razonable esperar alguna estabilidad en las ideas de los niños respecto de los cambios de contenido. Esto se corresponde con la idea de equilibrio-colapso; de tanto en tanto, las ideas de los niños colapsan, ya que el niño nota que sus soluciones iniciales no logran resolver el problema. Es posible que esto provoque el establecimiento de un nuevo equilibrio de nivel superior, pero, en ciertas circunstancias, los procedimientos normales que sigue el niño para manejar el tipo de problema en cuestión colapsan por completo, de manera que opera por un tiempo en un nivel inferior. A esto se le suma que otras comprensiones y otras habilidades que no se ponen en juego enlata224
rea también colapsan temporalmente (Dick:inson y Lee, 1978). Si se pudiera corroborar el concepto de «colapso» con más evidencia empírica, entonces debería considerarse la noción de «niveles» con mayor seriedad. La triangulación entre las tres baterías de tareas (realizadas a lo largo de un mes) nos permitirá llegar a algunas conclusiones sobre la estabilidad de las ideas de segundo orden en presencia de distintos contenidos históricos. Las tareas de cada batería también ofrecen evidencia variada sobre las ideas de los niños: algunas son abiertas; otras, en cambio, requieren que los sujetos decidan entre varias afirmaciones, cada una de las cuales representa una respuesta posible a la pregunta formulada en un nivel particular. Si logramos predecir el nivel en el que los sujetos responden a un tipo de pregunta partiendo de que conocen su respuesta a las formas abiertas, tendremos más motivos para argumentar en favor de la noción de «niveles». Pero esta estrategia resulta muy riesgosa: será sorprendente que hayamos podido formular afirmaciones que los sujetos seleccionan en un nivel determinado, puesto que en la variedad de respuestas ofrecidas había algunas que aparecían como <> a otras. Si no podemos hacerlo, debemos moderar nuestras ambiciones. Es posible que algunas ideas no puedan (en teoría o en la práctica) entrelazarse para formar un esquema de niveles relativamente simple y sólido. Tal vez, la base para comprender la progresión de las ideas no esté en un conjunto de niveles en particular, sino en los múltiples caminos alternativos que nos conducen por los conceptos importantes. Esperamos poder afirmar que conocemos algunos de ellos. Resulta de gran valor en sí mismo poder echar luz sobre la cuestión de las ideas de los niños: otorga un sentido más claro con respecto a qué está en juego cuando los docentes tratan de abordar esas ideas, y les ofrece una base de evaluación más coherente. Éstos serían resultados aceptables.
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La construcción de modelos de progresión de las ideas de los niños en el ámbito de la historia
Nuestros primeros modelos de las ideas de los niños eran concepciones de los adultos modificadas según la experiencia de trabajar con aquéllos. Algunas actividades que aportan ciertas ideas tentativas para la conceptualización fructífera de las suposiciones de los niños consisten en trabajar junto con ellos, adquirir experiencia en la enseñanza en el aula, realizar investigaciones piloto a pequeña escala, utilizando cámaras de video, y adquirir experiencia en evaluación. Los modelos provisorios deben responder a los datos; si los niños hacen algo que no está previsto en el modelo, se lo debe ampliar, y si el modelo prevé algo que los niños no hacen, debe revisárselo. De cualquier forma, ningún ajuste puede garantizar que el modelo sea una representación precisa de las ideas de los niños: es una mera construcción perfectible. Las investigaciones llevadas a cabo sobre las ideas de los niños, al igual que gran parte de la investigación histórica, analizan un sistema de ideas desde otro sistema distinto. Unas y otras requieren, en general, operar con un sistema más amplio que aquel utilizado por los sujetos de la investigación. Es completamente lícito partir de un marco propio, pero sólo si podemos demostrar los aspectos en que el marco de los niños difiere del nuestro. La necesidad de conceptualizar los cambios en las ideas de los niños nos lleva a pensar en términos de evidencia o causa; desde luego, esto es para separar las ideas de los niños en el ámbito de la historia conforme a nuestros esquemas conceptuales, y no a los de ellos. Es probable que la investigación de la manera en que los niños ven la evidencia revele que nuestra conceptualización carece de estructura interna: <> como el contexto, las preguntas formuladas y la comprobación. La pregunta es, entonces, la siguiente: ¿por qué no comenzar con las nociones que los niños tienen de una cuestión histórica, en lugar de deducirlas de su concepción de evidencia histórica? Por último, debemos aceptar que así como la reconstrucción histórica es una forma de construcción, una investigación hermenéutica 226
de este tipo solamente puede arrojar una interpretación justificable, pero no única. En todo caso, un modelo es útil en tanto la enseñanza y los exámenes no se modifiquen, y en tanto el modo en que los medios tratan la historia tampoco lo haga. Trabajos no publicados de un proyecto llevado a cabo por el School Council History 13-16, realizados tras el trabajo de evaluación de Shemilt (1980), revelan que la enseñanza provoca modificaciones sustanciales en la manera en que se desarrollan las ideas que los niños tienen de la evidencia histórica. Sólo podemos aspirar a describir los tropismos que yacen bajo las circunstancias sociales, culturales y educativas actuales; cualquier modelo que smja del CHATA será ejemplificador de la tendencia de la mayoría de los niños en la actualidad, y no habrá necesidad de progresión.
El desarrollo de las ideas de los niños sobre la explicación Cada una de las tres baterías de pruebas incluyó una cantidad de tareas diseñadas para estimular las ideas que los niños tienen sobre la explicación histórica. La información histórica se les presentó en forma de narraciones e historietas, y utilizaron estas últimas para aspectos bien puntuales. (Agradecemos a Phil Suggit, quien logró la maravilla de adaptar contenidos complejos al formato de historieta.] Las tareas estaban planteadas de dos maneras: unas exigían que los niños utilizaran la información para explicar el motivo por el que ocurría algo, haciendo referencia a condiciones anteriores (en otras palabras, explicaciones causales); las otras requerían la explicación de una acción o práctica social (explicaciones en función de comprensión racional). Ya hemos presentado la cuestión relativa a qué mapa conceptual está en discusión en una investigación de este tipo. Decidimos operar con las divisiones delineadas aquí porque los resultados de la fase de pruebas indicaron que las ideas que los niños tienen sobre la explicación causal y la explicación por justificación 227
podrían desarrollarse por separado. Las entrevistas que se realizaron en fases posteriores sugirieron la posibilidad de que esta divergencia sea muy marcada. Razones, condiciones propiciatorias y antecedentes causales
Algunas grabaciones de video anteriores, que mostraban a grupos de niños mientras trabajaban en tareas históricas, así como los resultados de la fase de prueba del proyecto, habían demostrado que los niños parecían no hacer distinción alguna entre las razones que llevaban a la acción y las condiciones y los antecedentes causales que explicaban el desenlace de la acción. A fin de explorar esta cuestión, propusimos a los niños la siguiente paradoja: Había muchos británicos en Gran Bretaña. El ejército romano que llegó a Gran Bretaña no era muy grande. Los británicos peleaban por sus hogares. ENTONCES, ¿POR QUÉ LOS ROMANOS PUDIERON CONQUISTAR LA MAYOR PARTE DE GRAN BRETAÑA?
Además de abordarla como una pregunta abierta, se les pidió a los niños que seleccionaran, entre un conjunto de oraciones, las dos que mejor explicaran por qué los romanos habían podido conquistar la mayor parte de Gran Bretaña. Las seis oraciones de las que los niños debían seleccionar sus respuestas ejemplificaban tres tipos de afirmaciones: condiciones propiciatorias, razones para la acción y hechos que concordaban con algunos de los datos que se les habían entregado, pero que carecían de todo valor explicativo sin la mediación de la información o de otras suposiciones (véase la tabla 9.1). Los requisitos que se acaban de plantear para esta clasificación son esenciaporque no siempre se puede anticipar la manera en que los niños interpretan la información que reciben. Algunos niños eligieron los cuadros en los que aparecían las mismas palabras que en la información general, como si tener que dar una explicación fuera semejante a
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Tabla 9.1 Causas, motivos e información.
CUADRO 1 El ejército romano se entrenó mucho y los soldados romanos estaban acostumbrados a luchar en equipo.
CUADR02 El emperador romano Claudio ordenó la invasión de Gran Bretaña en el año 43 d. C.
CUADRO A LOS ROMANOS PTIDIERON CONQUISTAR LA MAYOR PARTE DE GRAN BRETAÑA PORQUE ...
CUADR03 Los romanos querían asegurarse de que podían conseguir el estaño y las perlas de los británicos.
CUADR04 Claudio quería demostrar que era un gran emperador.
CUADR05 Los británicos vivían en diferentes grupos, que a veces luchaban entre sí.
CUADR06 El emperador Claudio era débil.
reconfinnar lo que habían encontrado. A pesar de esto, las preguntas de seguimiento (y la entrevista) revelan que estas elecciones podrían ocultar varios tipos de ideas. Mientras que algunos niños no distinguían con claridad entre explicar y dar información «verdadera>>, otros convirtieron sus elecciones o bien en los motivos indirectos por los 229
cuales los romanos decidieron invadir Gran Bretaña, o bien en las condiciones que favorecieron su éxito. Esto se torna especialmente claro cuando un hecho que concuerda con la información dada se combina con un motivo para la acción. En este caso, los niños reaccionan como si hubiera alguna correlación directa entre querer y lograr; de este modo, el motivo para realizar una acción será una explicación más que suficiente para explicar el desenlace de un hecho. Claudio quería conquistar Gran Bretaña; por esto es que los romanos pudieron lograrlo. Cuanto mayor era el deseo de Claudio de conquistar, mayores eran sus posibilidades de tener éxito. Otros niños apelan de manera explícita o implícita al ánimo para mediar entre deseos y resultados: desear mucho algo puede hacer que se realice, pero sólo indirectamente. Una respuesta típica es la oración: El emperador romano Claudio ordenó la invasión de Gran Bretaña en el año 43 d. C. (concuerda con la información dada), o bien: Claudio quería demostrar que era un gran emperador (motivo para la acción). Las oraciones se combinan en un argumento implícito o explícito. Claudio tenía una muy buena razón para invadir, Claudio era el emperador, Claudio daba las órdenes; en consecuencia, los soldados romanos lucharían de manera incansable (por miedo a las consecuencias del fracaso). De igual modo, los niños aseveraron que el hecho de que los romanos quisieran estaño y perlas, junto con el deseo de Claudio de demostrar que era un emperador poderoso, constituían la razón por la cual los romanos habían podido conquistar la mayor parte de Gran Bretaña. Las razones que se dieron para rechazar algunas de las posibles explicaciones resultaron, en general, igualmente reveladoras que las que se formularon para la selección de las mejores explicaciones. Emily, de 10 años de edad, ordenó sistemáticamente sus opciones de la siguiente manera (se corrigieron los errores de ortografía de la niña): Cuadro l. Explica cómo los romanos derrotaron a los (Elegida.) británicos. Cuadro 2. No explica mucho. (No es buena.) Cuadro 3. Los romanos querían estaño y perlas para poder conseguir dinero. (Bastante buena.)
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Cuadro 4. Clauclio era bastante malo; así que eso lo explica. Cuadro 5. Sólo explica que algunos luchaban entre sí. Cuadro 6. Probablemente no es cierto, pero no explicó mucho.
(Elegida.) (No es buena.)
(No es buerw..)
La opción del cuadro 3, Los romanos querían asegurarse de que podían conseguir el estaño y las perlas de los británicos, fue elegida como una respuesta útil, pero no les resultó tan buena explicación como las opciones 1 y 4. Hannah, de 14 años de edad, escribió lo siguiente: «El hecho de que Claudio fuera débil es completamente irrelevante, al igual que la fecha de la invasión. El hecho de que Claudio quisiera demostrar que era un gran emperador es una explicación bastante buena y muestra que era decidido. El cuadro 3 también es una buena respuesta, porque los romanos querían enriquecerse y esto los ayudaría». Pese a haber elegido las opciones 1 y 5, Hannah también quiso explicar el motivo por el cual los romanos pudieron haber deseado invadir, pero les otorgó valor explicativo ligándolas a ciertas disposiciones de manera explícita en un caso e implícita en el otro. Otra niña de 14 años, Victoria, fue bastante más sucinta en su explicación y desplegó criterios de selección más lógicos y categóricos: «Los cuadros 1 y 5 son útiles porque explican lo bueno que era el ejército romano y cómo los británicos vivían en grupos separados que luchaban entre sí. Los otros cuadros no son para nada útiles porque mencionan simplemente hechos sobre Claudio y por qué los romanos querían conquistar Gran Bretaña>>. Este tipo de respuesta ilustra el modo en que algunos niños no sólo seleccionaron las dos condiciones que favorecieron el éxito de los romanos, sino que además descartaron de manera explícita las oraciones que explicaban los motivos para realizar la acción sobre la base de que no hacían referencia a las razones por las que los romanos pu-
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dieron conquistar. De haber alguna progresión en este sentido, es importante no suponer que ello esté directamente ligado a la edad. Algunos niños de 7 años operan en un nivel superior al de algunos jóvenes de 14 años. Mientras que algunos de estos últimos hicieron referencia a los hechos concordantes con la información presentada o los motivos para la acción, algunos niños de 7 años hicieron una distinción explícita entre los motivos que llevaron a la invasión y las condiciones que propiciaron el éxito de los romanos. Tom, por ejemplo, eligió los cuadros 1 y 5. Descartó el cuadro 3 en estos términos: Entrevistador: ¿Por qué ese cuadro no te sirvió para poder explicar? Tom: Porque sólo con que quisieran conquistar, no significa que van a poder conquistar. Alice, de 10 años, quien eligió los mismos cuadros, explicó que había descartado los otros «porque no explicaban cómo los romanos pudieron conquistar Gran Bretaña>>. A las preguntas: ¿los demás podrían elegir las respuestas incorrectas?, ¿qué los podría llevar a elegirlas?, respondió que era factible que otros eligieran las opciones incorrectas, ya que «eran los motivos por los cuales él (Claudio) conquistó Gran Bretaña». Victoria, la niña de 14 años que había distinguido con tanta claridad los hechos, los motivos y las condiciones propiciatorias de la conquista, respondió a esta misma pregunta con lo que podría considerarse una sugerencia muy perceptiva: «Sí, algunos podrían elegir la opción incorrecta. Esto es porque piensan que las [opciones) que hablan del emperador tienen que ver con la conquista de Gran Bretaña>>. Todo ello sugiere que podría haber un patrón de progresión en la comprensión que tienen los niños acerca de los motivos por los que ocurren ciertas acciones: • Explicar es reconocer y relacionar información; no se registran diferencias entre una explicación y un hecho. • Explicar surge de aceptar los motivos de los agentes: querer que algo ocurra.
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• Explicar implica desear, pero su relación con el resultado depende del ánimo o la fuerza de voluntad: es preciso tener un intenso deseo de que ocurra. • Explicar es una cuestión que consiste en hallar las condiciones propiciatorias y los antecedentes causales de un hecho. Esto debe considerarse como un modelo simple y especulativo hasta tanto se complete el análisis; su permanencia dependerá de que las respuestas a la pregunta abierta y a las demás preguntas de las baterías 2 y 3 sean consistentes con las respuestas de selección de cuadros. Sin embargo, resulta razonable preguntarse si el hecho de que las condiciones propiciatorias y los motivos para realizar una acción aparezcan desdibujados en los libros de texto constituyen un signo de que los autores son muy poco ambiciosos.
La explicación causal La tarea que se describió anteriormente fue también diseñada para echar luz sobre algunos aspectos referentes a las ideas de los niños sobre las causas en la historia. La pregunta abierta, la pregunta de selección de cuadro y las preguntas de seguimiento nos han revelado información sobre las ideas sustantivas que tienen los niños acerca de aquello que puede tener eficacia causal en determinados marcos de contenido. 'Ibdavía no hemos analizado esta área en detalle, pero sí podemos afirmar que resulta claro que los niños más jóvenes utilizaron con frecuencia la noción amplia de fuerza para explicar el éxito romano. Michelle, de 7 años, respondió a la pregunta abierta que «los romanos pudieron conquistar la mayor parte de Gran Bretaña porque los británicos no lucharon lo suficiente». En la entrevista, ella explicó que «algunas personas tienen más fuerza que otras; algunas son más fuertes y ganan, y otras no son muy fuertes y no ganan». Cuando se le preguntó por qué había elegido el cuadro 1, dijo que estaba «segura de que los romanos se hallaban mejor entrena-
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dos que los británicos; entonces, cuando entrenaban, se volvían más fuertes; eran cada vez más fuertes porque entrenaban más; y entonces ganaron porque eran más fuertes». Tras descartar los cuadros que daban las razones por las que los romanos habían invadido, basándose en que ninguno explicaba los motivos por los cuales pudieron conquistar Gran Bretaña, Michelle se detuvo y reconsideró el cuadro 6, que había rechazado en primera instancia. Esto fue lo que ocurrió después:
Michelle: ¿Claudia estaba del lado de los romanos? Entrevistador: Sí. El emperador Claudia era débil. Era el líder de los romanos. ¿Te acuerdas? Era el emperador. Entonces, ¿eso te ayuda a explicar por qué los romanos pudieron conquistar la mayor parte de Gran Bretaña? Michelle: No, porque, si hubiera estado del lado de los británicos, habría significado, habría tenido sentido, porque, porque era débil, no era tan fuerte, pero si está del lado de los romanos ... Entrevistador: Ajá. Michelle: Entonces él. .. él es un poquito fuerte pero no mucho. Otro aspecto común en las respuestas de los niños más pequeños se refiere a que las personas importantes, y no tanto las condiciones precedentes, hacen que las cosas ocurran en el terreno de la historia. Claudia, tal como lo predijo Michelle en la respuesta que acabamos de citar, resultó una elección convincente para la explicación del éxito de los romanos. Los análisis deberían permitimos descubrir hasta qué grado esto se halla relacionado con la edad, así como observar otras preferencias. En otra tarea, se les pidió a los niños que unieran con flechas una serie de cuadros, con el fin de mostrar los motivos por los cuales había ocurrido algo. El contenido de esta tarea fue diferente en cada una de las tres baterías de pruebas escritas, pero el formato no se modificó. En la batería 1 se propuso una versión de la tarea relacionada con la vida cotidiana, en la que los niños debían unir con flechas los cuadros para explicar por qué se había roto una 234
taza (tabla 9.2). Se les explicó que esta tarea no histórica los ayudaría a responder a la próxima pregunta; por supuesto, pretendía ser un recurso de familiarización con Tabla 9.2 Estructura causal: contexto de la vida cotidiana. Esta pregunta pretende ayudarte a realizar la tarea de la página siguiente. Respóndela primero. ¿POR QUÉ SE ROMPIÓ LA TAZA? CÓMO RESPONDER A ESTA PREGUNTA Escoge los cuadros que permitan explicar por qué se rompió la taza. Únelos para mostrar por qué se rompió la taza. (Los cuadros no están en ningún orden especial.) Dibuja las flechas para unir los cuadros. Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que el primer cuadro ayuda a explicar el segunoo cuadro
Este cuadro
ayuda a explicar
este cuadro.
Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar más de una flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para unir cuadros que no te sirvan para explicar por qué se rompió la taza. ¡Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!
Cuadro4 El piso era duro.
Cuadro 1 La taza era de porcelana. Cuadro 2 La taza se podía romper fácilmente.
Cuadro3 La taza golpeó el piso.
ENTONCES: SE ROMPIÓ LA TAZA Explica este cuadro.
j Cuadro 5 , Jane y Fred trataron ¡ de agarrar la taza.
1
CuadroS A Jane y Fred se les cayó la taza.
la tarea, pero también una manera de buscar evidencia acerca de sus nociones causales en situaciones de la vida cotidiana. Los seis cuadros contenían oraciones cortas que
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describían causas posibles por las que podía haberse roto la taza. Algunas describían acontecimientos; otras se referían a situaciones, y las restantes aludían a acciones. La siguiente pregunta requería que los niños hicieran lo mismo que con la tarea sobre la taza, pero esta vez buscábamos que explicaran la conquista romana. Se les pidió que unieran con flechas algunos de los seis cuadros (otodos ellos) que contenían información sobre el Imperio Romano o los británicos, y un cuadro central que contenía la siguiente oración: Entonces, los romanos pudieron conquistar la mayor parte de Gran Bretaña. El objetivo de la tarea era que explicaran de la mejor manera posible esta afirmación (figura 9.1). Tanto en el caso de la tarea de la taza como en la de la conquista romana, se les explicó a los niños que si trazaban una flecha de un cuadro a otro, esto significaría que la afirmación del primer cuadro servía de explicación para el segundo, y que podían trazar todas las flechas que consideraran necesarias. En este mismo sentido, podía haber más de una flecha que saliera de un cuadro o llegara a él.
236
Tarea 12. ¿Por qué los romanos pudieron conquistar Gran Bretaña? (Los cuadros no están en ningún orden especial.) Escoge los cuadros que permitan explicar por qué los romanos pudieron conquistar. Únelos para mostrar de la mejor manera posible por qué los romanos pudieron conquistar. Brinda las mejores explicaciones que puedas. Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que el primer cuadro ayuda a explicar el segundo cuadro. Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar más de una flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para unir cuadros que no te sirvan para explicar por qué los romano~ pudieron conquistar. ¡Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!
L:u! ejércitos :ronutnOil teuien El Imperio Romano era
llllldadoll profeBicnalu. Establm.bien entunadoa y tenían buenas arm.atl
muy rico,
yus:naduru.
Cuadro 1
/,...---eu...,.----.., r---ENTONCE----,S, X..0.S ROMANOS PUDIERON
• •
CONQUISTARLA MAYOBP.ABTEDE GRAN l!RETAI
Doopul!s de dos: bettillas pequeño, 1M :mmanoa derrota:mn al p:rincipl!l eji:rcitobrit.ánioooo
la gran batalla dell'fo M:Mway.
No todos los británi!XlS tatúan el mismo ildar.
Vivían an grupo. sepamdr.Ml ycade uno tm.úa su líder. l.o8 brit4.nleoe 1M! odiaban entre sí mM de lo que odiaban S: l0111l"Qmft1l08.
himer t:11/rmWmieruo No bien llega.:nm 1aa :romMIOS. loa brit.ánima atacaron e<~n doe ejátcitos eeparadOB. Loa romanos dEim.lta.ron á los dos ejércitos de a U!Wj>OrYeL
Cuadm6
Figura 9.1 Estructura causal: conquista romana de Gran Bretaña; estrategia aditiva.
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Tarea 12. ¿Por qué los romanos pudieron conquistar Gran Bretaña? (Los cuadros no están en ningún orden especial.) Escoge los cuadros que permitan explicar por qué los romanos pudieron conquistar. Únelos para mostrar de la mejor manera posible por qué los romanos pudieron conquistar. Brinda las mejores explicaciones que puedas. Si dibujas nna flecha de un cuadro a otro, significa que el primer cuadro ayuda a explicar el segundo cuadro. Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar más de una flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para unir cuadros que no te sirvan para explicar por qué los romanos pudieron conquistar. ¡Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!
Comienza aquí.
Ellmperio Roma.no era muyrioo.
Cuadn> 1
El Imperio Romano estaba en orden y muy bien cuidado, & obedecían laa órdenes del emp61'8dor.
ENTONCES, LOS ROMANOS PUDIERON CONQUISTAR LA MAYOR PARTE DE
GRANBRETAflA
Explica este cuadro.
Cuadro2
No todos loe bri:tár:úooe: tenia.ne.lmismo líder. Vivian en grupo& aepa:rados y cada uno tenia au líder. la britáDÍI»a ae odiaban entN. sí nuie de lo que odiaban a: 1~ roma.nol:k
Primer enfren.lamienlo
No bien llegaron los :romanít!J, loa brltánioos at.acaron oon dos ejércitos sepa.radot:~. Un! :romanos de~ a los dos ejértitoB de 11 uno por~.
Cuadro 3 Cuadro 6
Figura 9.2 Estructura causal: conquista romana de Gran Bretaña; estrategia narrativizante.
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Tarea 12. ¿Por qué los romanos pudieron conquistar Gran Bretaña? (Los cuadros no están en ningún orden especial.) Escoge los cuadros que permitan explicar por qué los romanos pudieron conquistar. Únelos para mostrar de la mejor manera posible por qué los romanos pudieron conquistar. Brinda las mejores explicaciones que puedas. Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que el primer cuadro ayuda a expliear el segundo cuadro. Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar más de una flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para unir cuadros que no te sirvan para explicar por qué los romanos pudieron conquistar. ¡Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!
El imperio Romano em muy :rico.
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Ellmperio Romtuw estaba en
orden y muy biefl. euidaOO. Be obedecían W órdenes del emperador, Cuadro 2
No todos loo británicos t.enían el. miamo líder. Vivían en grupos septU'ftdoiJ y cada uno tenia w líder. los britán:iooe se odiabnn eDtm llÍ m.ás de lo que odiaban a loa :rotua.llOS. Cuadro"
Figura 9.3 Estructura causal: coru¡uista romana de Gran Bretaña; estrategia analítica.
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Tarea 3. ¿Por qué los anglosajones se asentaron en Gran Bretaña en vez de quedarse donde estaban? (Los cuadros no están en ningún orden especial.) Escoge los cuadros que permitan explicar por qué los romanos pudieron conquistar. Únelos de la mejor manera posible para mostrar por qué los romanos pudieron conquistar. Brinda las mejores explicaciones que puedas. Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que el primer cuadro ayuda a explicar el segundo cuadro. Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar más de una flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para unir cuadros que no te sirvan para explicar por qué los romanos pudieron conquistar. ¡Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!
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Figura 9.4. Estructura causal: asentamiento sajón en Gran Bretaiia; cambio de estrategia.
240
El objetivo principal de estas preguntas era construir un modelo de las ideas de los niños sobre las relaciones causales y la estructura causal. La tarea también nos permitió considerar las distinciones ontológicas implícitas que hacían los niños al estructurar sus explicaciones (dentro de los parámetros dispuestos por las tres áreas de contenido histórico de las tres baterías): ¿distinguen «factores>> (situaciones y procesos) de acontecimientos o acciones? A continuación se caracterizan las estrategias utilizadas por los niños para unir los cuadros; esta caracterización se basa en un análisis preliminar realizado con categorías generales, que nos permitirán distinguir las diferencias más importantes en las estructuras que produjeron los niños. Algunos de ellos se limitaron a realizar uniones simples hacia el cuadro del centro (el cuadro que debían explicar) (figura 9.1). Esto revela que para ellos las causas eran distintas y aditivas. Un primer análisis de esto sugiere que los niños eran más propensos a elegir procesos y situaciones que a escoger acontecimientos. Otro grupo de niños produjo una secuencia lineal, que en algunas respuestas incluía todos los cuadros causales, y en otras, solamente algunos de ellos (figura 9.2). Surgen varias ideas para analizar aquí. Algunos niños narrativizaron los procesos, las situaciones y los acontecimientos como si todos ellos fueran hechos de una historia. Otros también recurrieron a una estrategia de narrativización, pero a la vez señalaron las diferencias de categoría entre los cuadros que unían. Algunos escribieron «comienza aquí» en el primer cuadro de la serie; otros numeraron los cuadros en el orden correspondiente. Un signo de que diferenciaban las condiciones ontológicas de los cuadros es que creaban cadenas lineales en las que las situaciones o los procesos sistemáticamente precedían a los acontecimientos. Algunos sujetos optaron por una estrategia completamente diferente: las flechas formaban lo que podría definirse como un esquema analítico hacia el cuadro-pregunta que debían explicar (figura 9.3). Se dieron distintos puntos de partida para cadenas causales diferentes (a ve-
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ces independientes, a veces interrelacionadas) que conducían al cuadro-meta (explanandum). Las acciones y los acontecimientos se vieron como cuestiones independientes de las condiciones situacionales, o bien dieron como resultado dos cadenas lineales separadas. Las ideas de estructura causal que operan aquí resultan bastante sofisticadas. Se destaca un rasgo en la conducta de los niños respecto de la pregunta con cuadros causales. Se puede vislumbrar un alto grado de consistencia en el uso de las estrategias que adoptaron los sujetos en contenidos históricos diferentes, a partir de un análisis de dicha consistencia basado en una categorización tripartita general. Los niños produjeron la misma estructura en las tres baterías de tareas (la prueba de chi cuadrado fue significativa al 0,001 para cada nivel de edad, así como para el grupo en su conjunto). En el grupo que mostró menos consistencia (los niños de 11 años), algunas respuestas revelaron signos interesantes de cambio de estrategia durante la realización de una tarea; por ejemplo, dejaron a un lado el patrón narrativo y optaron por una alternativa analítica. Así y todo, no estamos en condiciones de afirmar que la consistencia detectada podría sobrevivir a una categorización más refinada de la estructura causal; sin embargo, no se debería descartar la existencia de niveles en esta área. Al concentramos en lograr un código inicial sólido que nos permitiera ver en qué medida los niños mantenían la consistencia en sus estrategias si continuábamos con la misma tarea pero cambiábamos el contenido histórico, caímos sin duda en una simplificación extrema de una situación sumamente compleja. Aquellos niños que adoptaron una estrategia lineal evidenciaron con claridad dificultades para mantener la validez cronológica de su elección; es más: probablemente ni siquiera la hayan considerado (¡ésta no es la primera instancia en nuestra investigación en que sospechamos que hay cierta afinidad con el posmodemismo entre los estudiantes británicos de edades bien tempranas!). Pero, más allá de lo que estuvieran pensando, el resultado evidente fue que no produjeron una cadena causal válida. La estrategia analítica también
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esconde considerables variaciones de sofisticación. Las estructuras lineales dobles diferenciadas eran menos complejas que los patrones de entradas y salidas múltiples en los que se podían realizar cadenas causales interactivas. Algunas estructuras permitían uniones recíprocas entre cuadros. Tal vez el tema más dificil con que nos enfrentamos fue encontrarle sentido a la relación de las estrategias aditivas con las narrativas y las analíticas. La estrategia aditiva puede surgir como una forma de estrategia prenarrativa (lo más común en niños muy pequeños), o bien como un indicador del colapso de una estrategia narrativizante en presencia de un cuadro que no tiene lugar en una cadena causal, aunque se adecua bien a una narrativa lineal. Un análisis preliminar demuestra el pasaje de una estrategia narrativa a una analítica. Los jóvenes de 14 años mostraron tres veces más propensión a producir estructuras analíticas válidas, en al menos dos de las tres tareas, que los niños de 11 años; en este mismo sentido, estos últimos fueron cuatro veces más proclives a producirlas que los niños de 10 años. Ningún niño de 7 años produjo dos estructuras analíticas válidas. Los niños de 11 años mostraron más inclinación a alterar sus enfoques cuando cambiaron de tarea. Hubo un caso extraño, en el que una niña de 14 años cambió su estrategia mientras resolvía una tarea con cuadros causales en la tercera batería de tareas. Borró las uniones que formaban una cadena narrativizada en su respuesta en el papel y modificó sus respuestas de manera tal que formaran un esquema analítico, y demostró así que había reconocido que las uniones anteriores no eran válidas, ya que uno de los cuadros no explicaba el siguiente. No logró que su nueva estructura fuera válida, pero sí reconoció y evitó el problema inicial que le planteaba la estructura narrativa (figura 9.4). Se les planteó a los niños otra tarea con dos explicaciones posibles: los objetivos eran recabar más información con respecto a sus ideas acerca de la estructura causal e indagar sobre algunas nociones de adecuación explicativa. Una vez más, el contenido histórico de la tarea varió conforme cambiaban de batería de tareas; aquí se presen243
ta solamente la versión de la batería 1. Una explicación les ofrecía dos condiciones situacionales para el éxito de los romanos; la otra mostraba un acontecimiento que era un paso clave en la conquista de los romanos y una causa inmediata de su éxito: Los romanos realmente pudieron conquistar la mayor parte de Gran Bretaña porque vencieron a los británicos en la batalla del rio Medway.
Los romanos realmente pudieron conquistar la mayor parte de Gran Bretaña porque el Imperio Romano era rico y estaba muy bien cuidado.
La pregunta a los niños fue la siguiente: ¿cómo es posible que haya dos explicaciones para una misma cosa? Se les hicieron otras preguntas que buscaban saber si una explicación era mejor que la otra, cómo podían comprobar que una fuera mejor que la otra, y cómo podían comprobar si las explicaciones eran buenas o malas. Se registraron diferencias claras en las respuestas; a continuación presentamos una categorización preliminar, que nos sirve para los estadios iniciales de nuestro análisis:
a. respuestas que insistían con que sólo una explicación era correcta; b. respuestas que aceptaban ambas explicaciones, pero las consideraban intercambiables y diferenciadas; c. respuestas que sumaban ambas explicaciones para dar una explicación mejor, pero no podían establecer ninguna otra relación entre ambas, y d. respuestas que argumentaban que una explicación era la causa de la otra, o, siguiendo una línea de razonamiento más sofisticada, era incluso necesaria para que ocurriera la otra. Los sujetos que se adherían a las respuestas correspondientes a la categoría d. insistían en que ambas explicaciones eran válidas pero, para ellos, exhibían una estructura que no les permitía sumar una a la otra, ni tam-
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poco eran intercambiables. Un niño de 14 años las calificó como causas «directas>> e «indirectas>•, una categorización que no empleó ningún otro niño de la misma escuela (en el párrafo siguiente se menciona lo que dijo). Pocos niños tenían una estrategia para poner a prueba una explicación; su único recurso era comprobar que las afirmaciones que dicha explicación contenía fueran verdaderas. Para la mayoría, una causa era, en términos epistemológicos, lo mismo que una situación, y era algo que ocurría o existía, o no. Muchos niños más pequeños hablaron de «buscar en un libro» o, en sentido más ambicioso, de averiguar qué decía la mayoría de los libros. Una respuesta común entre los niños de más de 10 años fue que no había manera de comprobarlo; las explicaciones eran una cuestión de opinión. Es preciso hacer dos recomendaciones con respecto a este punto. En primer término, no necesariamente marca que hayan percibido una diferencia entre acontecimientos y explicaciones, porque hicieron el mismo comentario respecto de la comprobación de acontecimientos. En segundo término, algunos niños utilizan la palabra «opinión>> para referirse a lo que va desde un mero capricho hasta una hipótesis fundada. Así y todo, algunos chicos (por lo general, de 14 años) demostraron haber tenido pensamientos contrafactuales, y aun haber realizado comparaciones entre fenómenos similares en distintos tiempos o lugares como forma de evaluar una explicación. Las respuestas a la pregunta sobre el modo de comprobar una explicación para ver si una era mejor que otra, o si era buena o mala como tal, echaron luz sobre la cuestión de la estructura causal de los niños. El niño que habló de causas directas e indirectas reveló que creía que las causas próximas eran más importantes que aquellas que estaban más relegadas en la estructura. ¿Cómo podrías comprobar si una explicación es mejor que otra? Verificando cuál afectó la cuestión directamente y cuál la afectó de manera indirecta. Por lo tanto, en el gráfico de las flechas (la tarea con los cuadros causales) miras cuál está dirigida al acontecimiento. 245
¿Cómo podrías comprobar si una explicación es buena o mala? Mirando en el gráfico de las flechas lo cerca que está de ser la explicación principal de la cuestión. Si está lejos, entonces no es una buena explicación.
A pesar de la manera drástica, por eliminación, que mostró en el final de su respuesta, el niño dejó en claro que la primera explicación ayudó a explicar el acontecimiento en la segunda. A esta altura de nuestro análisis, es imprudente aspirar a otra cosa que enumerar ciertos patrones o tratar de resumirlos de manera sistemática, siempre con la salvedad de que la realidad es mucho menos prolija que la categorización más o menos especulativa que ofrecemos aquí. En particular, el esquema de la tabla 9.3 no debe tomarse como un modelo del desarrollo lineal de las ideas en los niños. Sobre todo, no debe suponerse que la estructura aditiva es menos efectiva que la narrativa, ni que los niños que recurren al ordenamiento causal aditivo necesariamente preferirán luego utilizar una estructura narrativizante y no una analítica. Aun así, aparecen signos que permitirían hablar de progresión en las ideas de los niños en este sentido. Surge evidencia de que el uso de las estrategias investigadas es consistente. Al mismo tiempo, hay indicadores de que los niños mayores reconocen los problemas de producir estructuras narrativas y que las estructuras analíticas resuelven estos problemas (se ve en la figura 9.1 que una estrategia narrativizante no logró ajustarse al cuadro 3, mientras que una estrategia analítica resolvió el problema). En este ámbito de las ideas acerca de la historia, como también en otros ámbitos, llegar a un modelo del desarrollo de las ideas en los niños es un objetivo realista.
246
Tabla 9.3 Relaciones causales y estructura causal: un modelo esquemático provisorio. !.Aditivo
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2. Narrativizante No-estructurado
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3. Analítico Lineal
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Conclusión Como ya lo hemos insinuado en el comienzo, este capítulo es un trabajo inconcluso. No propone conclusiones, ya que no estamos en condiciones de analizar hallazgos sólidos. Los datos ya están todos; a medida que avance el 247
análisis, esperamos poder ofrecer más precisión y menos especulación. Mientras tanto, esperamos que este informe provisorio dé detalles suficientes sobre lo que estamos haciendo, para permitirnos compartir nuestros problemas y supuestas soluciones con colegas investigadores y con otros que estén interesados en la historia como parte de la educación, para nuestro beneficio y el de ellos. -
Agradecimientos Queremos agradecer el apoyo del Economic and Social Research Council (ESRC), que fmanció esta investigación como parte de un programa de investigación de gran envergadura llamado <
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10. Evaluación de evidencias y razonamiento histórico Margarita Limón y Mario Carretero
Introducción Un requisito importante a la hora de resolver un problema y, en sentido más general, a la hora de pensar es buscar evidencia y ponderarla. Según Baron (1990), <> (pág. 29). Y continúa: «La utilización de la evidencia en función de las metas, ya sea con el fm de fortalecer o debilitar las posibilidades, es inferencia. La inferencia se apoya en la heurística y otro tipo de reglas. La inferencia es sólo una parte del pensamiento; el resto, en cambio, es búsqueda» (Baron, 1990). Esta apreciación nos revela a las claras la importancia que tiene, para el estudio del pensamiento y la solución de problemas, el análisis de la manera en que las personas buscan, seleccionan, evalúan y utilizan la evidencia en la toma de decisiones o la resolución de problemas. Especialmente en el caso de solución de problemas mal definidos -por ejemplo, la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana-, las posibilidades a las que se refería Baron son innumerables y, por tanto, el proceso de búsqueda cobra especial importancia. Un segundo paso sería utilizar la evidencia para realizar inferencias. Sin embargo, el modo
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en que se utiliza la evidencia depende del modo en que el sujeto interpreta y evalúa la información presentada. Algunos autores (Kuhn y otros, 1988; Kuhn, 1989; Klahr y otros, 1993; Amsel y otros, 1996; Griffin y Tversky, 1992; Carretero y otros, 1985; Koslowski y Maqueda, 1993) han manifestado que las creencias previas del sujeto afectan este proceso de selección y utilización de evidencia. Un ejemplo de esto son los estudios llevados a cabo por Kuhn y otros (1988), que han demostrado que los niños, a diferencia de los adultos, a menudo justificaban sus opiniones sobre la causalidad de las variables mediante las creencias previas que se han formado sobre la causalidad o no de las variables, y no sobre datos de contingencia (opiniones basadas en evidencia; Amsel y otros, 1996). No obstante, esta diferencia evolutiva ha sido motivo de discusión y critica entre muchos autores (Bullock, 1991; Ruffman y otros, 1993; Sodian, Zaitchik y Carey, 1991). Algunos de estos trabajos han confmnado que el desempeño de los niños mejora claramente cuando la tarea planteada exige menos evaluación de la evidencia en términos cognitivos. Los estudios realizados por Klahr y Dunbar (1988) y Klahr y otros (1993) han revelado la importancia de la plausibilidad de la evidencia. Conforme a lo dicho por estos autores, cuando la evidencia presentada conduce a una hipótesis plausible, ésta se prueba primero con alguna «estrategia de verificación». Cuando la evidencia presentada conduce a una hipótesis no plausible, los niños parecen ignorar esta información tanto como las posibles -aunque no plausibles- hipótesis que se pudieran elaborar a partir de ella. En cambio, los adultos (estudiantes universitarios) analizan la información no plausible y logran elaborar hipótesis no plausibles, aunque éstas se prueben después de las plausibles. En un estudio reciente llevado a cabo por Amsel y otros (1996) se pidió a sujetos (niños y adultos) que emitieran juicios y justificaciones sobre la causalidad de dos variables, una supuestamente causal y otra no causal, en relación con un resultado con el cual covariaban o no. Los resultados muestran que en los casos en que la contingencia 250
negaba la validez de las ideas de los sujetos, los niños, a diferencia de los adultos y los estudiantes universitarios, tendían a formular opiniones respecto de las variables que coincidían con sus creencias. Sin embargo, cuando la contingencia confirmaba las ideas de los sujetos, tanto niños como adultos exponían opiniones similares. Esto ratifica los resultados obtenidos por Klahr y otros (1993), quienes también llegan a la conclusión de que la naturaleza de la tarea afecta el desempeño de los niños: puede tanto resaltar sus competencias cuanto revelar sus confusiones y parcialidades. En términos generales, en este caso, los adultos emitieron opiniones más basadas en la evidencia que los niños, al tiempo que ni ignoraron ni desecharon ninguna cuestión irrelevante. Koslowski y otros (1989) consideran que el estudio de hipótesis causales no debería basarse sólo en datos de contingencia, sin tener en cuenta las creencias. En la tarea que presentaron a los sujetos de su estudio, los autores incluyeron no sólo un conjunto de datos, en el que había covariación de una variable y un resultado, sino también un mecanismo plausible que explicaba la manera en que una variable puede producir un resultado. Éstos son los resultados más sobresalientes: 1) Los sujetos mostraron mayor certeza sobre la causalidad de una variable cuando tenían los datos de covariación entre una variable y un resultado que sin tal covariación; esto se corresponde con la utilización de una «estrategia de verificación o basada en los casos positivos>> presente en varios estudios (Evans, 1989; Beattie y Baron, 1988; Gorman, 1989; Koslowski y Maqueda, 1993; Klayman y Ha, 1987). 2) Los sujetos mostraron más certeza sobre la causalidad de una variable cuando se les ofreció un mecanismo causal plausible que cuando no se les ofreció. 3) Por consiguiente, tanto los datos de contingencia como la información sobre el mecanismo parecen servir de evidencia para evaluar hipótesis causales. En resumen, la evaluación de la evidencia parece guardar relación con las creencias previas de los sujetos. La in-
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fluencia de dichas creencias es mayor en los niños que en los adultos, al menos en tareas de contingencia causal bien definidas en las que sólo una respuesta es correcta. La plausibilidad parece ser, tanto para los niños como para los adultos, un factor que facilita la aplicación de una estrategia de verificación. Se descubrieron algunos cambios evolutivos en las aptitudes involucradas en la evaluación de la evidencia. Un aspecto común en todos estos proyectos de investigación es que han planteado tareas de contingencia causal bien defmidas en las que sólo una respuesta es correcta. No obstante, es común encontrarse con situaciones inciertas tanto en la resolución de problemas cotidianos como en aquéllos mal definidos, como es el caso de las pertenecientes al dominio de la historia. Byrnes y Beilin (1991) definen «incertidumbre» como una situación o una tarea de solución de problemas en la que una conclusión es sólo posiblemente verdadera, ya que se pueden sacar otras conclusiones. De acuerdo con Acredolo y O'Connor (1991), reconocer la existencia de incertidumbre fomenta una búsqueda que conduce a la confirmación o la desconfirmación de la evidencia. Asimismo, puede motivar al sujeto a involucrarse en la tarea y facilitar el crecimiento cognitivo. La solución de problemas mal definidos y las situaciones inciertas pueden vincularse a lo que Baron (1988, 1989, 1990) llama «pensamiento activamente flexible». Este tipo de pensamiento expone a los sujetos a diferentes alternativas, metas descuidadas y contraevidencia. La investigación heurística ha demostrado que las personas confian demasiado en sus creencias, opiniones, decisiones y selección de metas cuando se enfrentan a situaciones inciertas (entre otros, Baron, 1990). Un ejemplo de esto es un estudio reciente sobre el aborto (Baron, 1995) -un asunto controvertido y mal definido-, en el que 36 de 54 sujetos (estudiantes universitarios) mostraron sesgos en favor de él, es decir, una tendencia a considerar los motivos que sustentan su opinión inicial, en lugar de aquéllos que se le oponen. Baron (1991, 1995) ha sugerido que algunas personas opinan que el pensamiento unilate-
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ral es mejor que el bilateral. Este resultado encuentra explicación en que algunos confunden buen pensamiento con pericia; «los expertos no precisan pensar; considerar la otra cara de la moneda sugiere falta de pericia» (pág. 233). En general, las investigaciones sobre la evaluación de la evidencia se han enmarcado en el contexto de la adquisición del pensamiento científico. Los investigadores se han concentrado en los cambios evolutivos de estas aptitudes y las diferencias entre niños y adultos. Como ya lo hemos enfatizado, muchos de los estudios realizados se han ocupado de problemas bien defmidos de contingencia causal. Por lo corriente, el efecto del dominio del contenido ha sido descalificado como una posible variable de relevancia para el estudio de las aptitudes del sujeto en la evaluación de la evidencia como parte del proceso de pensamiento; tampoco se ha tenido en cuenta el nivel de pericia de los sujetos en el contenido de la tarea. Si las creencias previas en verdad influyen o median en la evaluación que hacen los sujetos de la evidencia ---como lo han demostrado algunas investigaciones-, creemos que esta variable sí debería estudiarse más en detalle. Las tareas históricas, el trabajo del historiador en general, pueden analizarse como un contexto en el que predominan las situaciones inciertas, y en el que la selección de la evidencia, su interpretación y las aptitudes de evaluación juegan un papel preponderante en el proceso de razonamiento histórico (Carretero y otros, 1994; Limón y Carretero, 1994; Rouet y otros, 1998). Como ya se ha planteado, con frecuencia se recurre a parcialidades y elementos heurísticos para resolver problemas mal definidos. Por consiguiente, el propósito de nuestro trabajo empírico es examinar las aptitudes de evaluación de evidencia de sujetos con alto nivel de conocimiento específico del dominio en una tarea de contenido histórico, pero mal definida.
253
Estudio empírico Con el fin de investigar los procesos de razonamiento y cambio «conceptual» en el dominio de la historia, hemos propuesto un problema microhistórico sobre un tema bien específico: la expulsión de los moriscos de España en 1609. Los moriscos fueron forzados por la monarquía española a convertirse al catolicismo entre 1499 y 1526. A pesar de ello, estas personas continuaron viviendo de acuerdo con las costumbres árabes hasta que fueron expulsados definitivamente de España, en 1609. Este estudio forma parte de un proyecto de investigación más amplio, en el que se analiza la interacción entre los procesos de razonamiento y el conocimiento específico del dominio en el dominio de la historia (Limón, 1995; Limón y Carretero, 1999). Los objetivos principales de este proyecto mayor consistían en observar lo siguiente: a) la interacción entre las estrategias de razonamiento y
el conocimiento específico del dominio; b) la manera en que sujetos con un alto o muy alto conoci-
miento específico del dominio acerca del contenido del problema seleccionan, interpretan y emplean la evidencia histórica para elaborar una explicación, o hipótesis, que ayude a resolver un problema histórico; e) el efecto de presentar datos conflictivos a sujetos con un alto nivel de conocimiento específico del dominio en el dominio de la historia (Limón y Carretero, 1999). En este capítulo nos referiremos sólo a uno de los estudios realizados. En particular, nos dedicaremos a examinar la manera en que los sujetos seleccionan, evalúan y emplean la evidencia para elaborar una explicación que tienda a resolver el problema histórico presentado.
Sujetos Participaron en el estudio dos grupos: 15 alumnos universitarios cursantes del último año de la licenciatura en historia formaron el grupo 1 (G1), mientras que 15 espe254
cialistas en historia moderna (siglos XV a XVIII) integraron el grupo 2 (G2).
Procedimiento La tarea se dividió en dos partes. Parte 1 El objetivo de la primera parte era conocer las ideas que los sujetos tenían acerca de la expulsión de los moriscos de España en 1609. Se les entregó un cuestionario de elección múltiple, en el que los sujetos debían elegir, entre las tres respuestas predeterminadas, aquella que consideraran más cercana a sus creencias e ideas sobre la expulsión de los moriscos. Incluso así, si estimaban que ninguna de las tres posibilidades coincidía con su punto de vista, podían introducir otra opción o bien realizar los cambios que creyeran pertinentes en las respuestas presentadas, siempre explicando al experimentador tales cambios. Nuestro objetivo era permitirles expresar sus ideas acerca de los temas explorados. El cuestionario del grupo 1 presentaba 38 preguntas. Las 18 primeras (parte A) eran preguntas básicas sobre las costumbres y la forma de vida de los moriscos, su relación con la población cristiana, las zonas en que aquéllos se asentaban y la situación general previa a la expulsión. Con estas preguntas intentábamos medir el conocimiento previo que los estudiantes tenían sobre los moriscos y su expulsión. Las 20 preguntas restantes estaban orientadas a explorar la evaluación que los sujetos hacían de los moriscos, su ideología y sus ideas en relación con su expulsión de España, y a determinar a quién había beneficiado y a quién perjudicado tal expulsión. El grupo 2 tuvo que responder sólo las últimas 20 preguntas del cuestionario (parte B). La experiencia de estos sujetos como profesores e investigadores era garantía suficiente de que su conocimiento básico sobre el tema en estudio les permitiría cumplir con la tarea satisfactoriamente; el factor tiempo también jugó un papel importante en esta decisión.
255
Una vez que terminaron el cuestionario, los sujetos debieron acceder a una breve entrevista para que expresaran su evaluación general sobre la expulsión, sus causas y consecuencias, y decidieran a quién había beneficiado y a quién perjudicado la expulsión.
Parte2 Esta parte se dividió en tres fases. Fase 1: Los sujetos recibieron un texto corto (20 líneas o 200 palabras, aproximadamente), que los introducía en el problema histórico que debían resolver. Se situaron en el ducado de Gandía en 1609 (fecha de la expulsión). Sobrevino la expulsión y trajo varias consecuencias para el ducado y sus habitantes. Se presentaron cinco documentos con datos sobre la situación del ducado de Gandía antes y después de 1609. Se pueden consultar algunos de los documentos en el estudio de Limón y Carretero (1999); también se puede solicitar una copia de todos los documentos a los autores. Tales documentos dotaban a los participantes de información y evidencia que les permitiría justificar su respuesta a la siguiente pregunta: ¿quién se benefició con la expulsión de los moriscos del ducado de Gandía? Se les dieron cuatro posibilidades entre las que podían elegir la respuesta: A) el duque de Gandía; B) la oligarquía local, muchos de cuyos miembros ocupaban cargos gubernamentales importantes en la comarca de Gandía; C) ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquía); D) los dos (el duque y la oligarquía). Los sujetos leyeron y examinaron los datos consignados en los cinco documentos. Una vez que terminaron la consulta, respondieron a la pregunta. Se les pidió que tuvieran especial cuidado en la explicación de la respuesta, y que indicaran el número del documento en el que aparecía la información que les servía para justificarla.
256
Fase 2: Los sujetos recibieron otros cinco documentos con más datos sobre la situación del ducado de Gandía antes y después de 1609, y debían analizarlos. Luego, tuvieron que responder a la misma pregunta (¿quién se benefició con la expulsión de los moriscos del ducado de Gandía?) una vez más, sólo que ahora debían considerar los documentos presentados en ambas fases. Se les dieron las mismas cuatro opciones:
A) el duque de Gandía; B) la oligarquía local, muchos de cuyos miembros ocupaban cargos gubernamentales importantes en la comarca de Gandía; C) ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquía); D) los dos (el duque y la oligarquía). Una vez más, se les solicitó que explicaran y justificaran las respuestas e indicaran el número de los documentos en que se habían basado. Fase 3: Se instó a los sujetos a revisar todos los documentos presentados en las fases 1 y 2, uno por uno. Debían explicar quién se había beneficiado y quién se había peljudicado con la expulsión de los moriscos del ducado de Gandía observando la información incluida en cada documento. El experimentador registró las respuestas.Tras analizar todos los documentos, debieron responder otra vez a la pregunta formulada al final de las fases 1 y 2. Descripción de los documentos Los documentos incluían datos concernientes a la situación de Gandía antes y después de la expulsión de los moriscos en 1609. Del mismo modo, contenían datos que respaldaban las cuatro respuestas sugeridas y se referían a los cuatro factores que afectaban al problema:
1) la repoblación de la zona de donde fueron expulsados los moriscos. Por un lado, esta repoblación permitió el establecimiento de nuevas condiciones favorables para los propietarios de las tierras (documento 1); por otro lado, la partida de los moriscos motivó el reparto de las tierras que ocupaban (documento 6);
257
2) las rentas del ducado, antes y después de 1609, giraban en torno al cultivo de la caña de azúcar. Los moriscos eran mano de obra especializada en este cultivo, la principal fuente de ingresos de Gandia hasta 1609. Tras la expulsión, la producción de caña de azúcar sufrió una caída fenomenal (documentos 2 y 7); 3) factores sociales, políticos y culturales de la expulsión (documentos 3 y 8); 4) evolución demográfica del ducado durante el siglo XVII. Según surgía del documento 4, buena parte de la población del ducado era morisca. En consecuencia, su expulsión tuvo efectos especialmente importantes en su demografia (documento 9), repoblación y economía; 5) datos económicos sobre el ducado. Los documentos 5 y 10 mostraban la evolución de los ingresos y gastos del ducado durante el siglo XVII. En las fases 1 y 2, se entregó un documento correspondiente a cada factor.
Resultados Se analizaron dos aspectos: A) Interpretación de la evidencia con el fin de responder a estas preguntas: • ¿Cómo se interpretaron los documentos? ¿Hubo diferencias significativas entre los dos grupos? • ¿Cómo interpretó cada sujeto cada documento? B) Coherencia en la evaluación: ¿era coherente con su evaluación de la evidencia la respuesta que dio cada sujeto en la fase 3?
A) Interpretación de la evidencia La tabla 10.1 muestra las respuestas de ambos grupos a la pregunta sobre quién se había beneficiado con la expulsión de los moriscos. Las respuestas se agruparon en categorías según las posibilidades presentadas.
258
A = se benefició el duque; B = se benefició la oligarquía local; e = ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquía); D = ambos (el duque y la oligarquía); E= considera que la información presentada en el documento es irrelevante para decidir quién se benefició y quién se peljudicó con la expulsión. La tabla 10.2 resume la manera en que cada grupo evaluó cada documento. A efectos de analizar si surgían grandes diferencias en la evaluación que hízo cada grupo respecto de cada documento, se realizó una ANOVA con un factor intersujetos (nivel de conocimiento histórico: estudiantes/profesores) para cada respuesta posible (A, B, e, D, E). Los resultados revelaron que no hubo diferencias significativas entre ambas evaluaciones, con respecto a quién se había beneficiado con la expulsión, en relación con ninguna respuesta en ningún documento, excepto para el documento 10. En el caso de este documento, sí se registraron diferencias entre las respuestas del grupo 1 (aquellos que consideraron que el documento mostraba que el duque se había beneficiado con la expulsión) y el grupo 2 (5 sujetos, 33,33%), que decía que este documento revelaba que el duque se había beneficiado: F 128 = 7,00,p = 0,0132. La tabla 10.3 muestra las respuestas de ambos grupos con respecto a quién se peljudicó con la expulsión de los moriscos. Las respuestas se agruparon en categorías según las posibilidades presentadas: A = se peijudicó el duque; B = se peljudicó la oligarquía local; e = ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquía); D = ambos (el duque y la oligarquía); E = considera que la información presentada en el documento es irrelevante para decidir quién se benefició y quién se peljudicó con la expulsión. La tabla 10.4 resume la manera en que cada grupo evaluó cada documento.
259
Tabla 10.1 Evaluación de los documentos por parte de los sujetos para determinar quién se benefició. Las letras de la columna de la izquierda se refieren a los documentos (Dl =documento 1).
Sujetos Grupo 1 (Estudiantes)
Grupo 2 (Profesores)
(n=15)
(n=l5)
El E2 E3 E4 E5 E6 E7 ES E9 ElO Ell E12 El3 E14 El5 Pl
P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9
D1
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E
A
E
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A
A
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A
D2
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A
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D
D
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D9
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D
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B
B
B
B
B
E
A
E
B
A
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A
B
D
B
D
B
B
B
D
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D3
B
D
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E
E
B
B
A
E
E
D
D
PlO Pll P12 Pl3 P14 P15
eeAAAEEE
A
A
B
A
B
B
D
B
B
CE
D
E
B
BE
B
A
Tabla 10.2 Evaluaci6n de los documentos para determinar quién se benefici6. Los números en las celdas representan la cantidad de sujetos que eligió cada opción y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo
(n
=15).
Sujetos
=
A
(Duque)
Grupo 1 (Estudiantes: n 15) B e D (Ambos) (Oligarquía) (Ninguno)
E
A
(Duque) 12 (80%)
10 (66,67%)
1 (6,67%)
(O%)
o
1 (6,67%)
3 (20%)
4 (26,67%)
1 (6,67%)
4 (26,67%)
1 (6,67%)
5
5
(33,33%)
D3
4 (26,67%)
1 (6,67%)
(0%)
(60%)
D4
2 (13,33%)
(O%)
o
6 (40%)
2 (13,33%)
o
6 (40%)
6 (40%)
(O%)
o
12 (80%)
3 (20%)
Dl
D2
D5
D7
DS D9
o
(0%)
1 (6,67%)
2 (13,33%)
(33,33%)
2 (13,33%)
3 (20%)
(0%)
o
5 (33,33%)
1 (6,67%)
2 (13,33%)
1 (6,67%)
(0%)
o
7 (46,67%)
(33,33%)
5
1 (6,67%)
1 (6,67%)
5
(33,33%)
(33,33%)
2 (13,33%)
6 (40%)
(0%)
3 (20%)
(0%)
o
4 (26,67%)
3 (20%)
(0%)
o
8 (53,33%)
(0%)
o
3 (20%)
(0%)
(0%)
o
13 (86,67%)
(0%)
2 (13,33%)
(0%)
5 (33,33%)
2 (13,33%)
1 (6,67%)
4 (26,67%)
6 (40%)
3 (20%)
2 (13,33%)
(0%)
4 (26,67%)
o
13 (86,67%)
(O%)
o
1 (6,67%)
1 (6,67%)
(0%)
o
12 (80%)
(0%)
3 (20%)
(0%)
o
1 (6,67%)
6 (40%)
6 (40%)
2 (13,33%)
(0%)
o
1 (6,67%)
4 (26,67%)
5
5
(33,3:)%)
(:13,83%)
11
1 (6,67%)
o
3 (20%)
5
7
(0%)
(33,33%)
(46,67%)
(O%) (0%)
D10
o
E
(Irrelevante)
(0%)
(0%)
D6
Grupo 2 (Profesores: n =15) B D e (Oligarquía) (Ninguno) (Ambos)
o
(0%)
(73,33%)
o
9
o
o
o o o
(O'If·l
o
5
o o
2
1
(!:!,;!:!%)
(6,67%)
Tabla 10.3 Evaluación de los documentos por parte de los sujetos para determinar quién se perjudicó. Las letras de la columna de la izquierda se refieren a los documentos (Dl
=documento 1).
Sujetos Grupo 1 (Estudiantes)
Grupo 2 (Profesores)
(n,15)
(n=15)
El E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 ElO Ell E12 E13 E14 E15 Pl
Dl
E
D2
AACCE
D3
EECCECCEAC
04
AE
E
E
E
E
E
E
C
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A
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E
E
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CE
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A
E
A
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E
E
A
E
A
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D
E
D
E
PlO Pll P12 Pl3 Pl4 P15
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D
A
P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9
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E
A
E
A
A
A
E
C
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E
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E
CE
E
E
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A
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E
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E
E
E
D
E
C
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E
D
D
D
E
C
E
D
E
D
A
E
A
D
E
E
A
E
E
E
E
C
A
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E
A
D
A
D
A
A
A
D
A
A
D
A
A
A
A
E
A
A
E
A
A
E
E
E
A
E
A
A
E
Tabla 10.4 Evaluación de los documentos para determinar quién se perjudicó. Los números en las celdas representan la cantidad de sujetos que eligió cada opción y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo (n = 15). Sujetos Grupo 1 (Estudiantes: n A
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 DB D9 D10
B
e
(Duque)
(Oligarquía)
1 (6,67%)
(O%)
(O%)
8 (53,33%)
(0%)
o
1 (6,67%)
(0%)
2 (13,33%)
(O%)
14 (93,33%)
(O%)
6 (40%)
(0%)
7 (46,67%)
(O%)
5 (33,33%)
(0%)
o
Grupo 2 (Profesores: n (Ninguno)
e
D (Ambos)
(Irrelevante)
o
2 (13,33%)
1 (6,67%)
12 (80%)
o
1 (6,67%)
(O%)
o
7 (46,67%)
5 (33,33%)
(O%)
o
8 (53,33%)
o
4 (26,67%)
4 (26,67%)
(0%)
o
1 (6,67%)
(0%)
1 (6,67%)
3 (20%)
(O%)
o
6 (40%)
5 (33,33%)
1 (6,67%)
1 (6,67%)
1 (6,67%)
7 (46,67%)
8 (53,33%)
3 (20%)
(0%)
o
2 (13,33%)
(O%)
o
10 (66,67%)
6 (40%)
7 (46,67%)
4 (26,67%)
(0%)
o
1 (6,67%)
2 (13,33%)
8 (53,33%)
4 (26,67%)
1 (6,67%)
8 (53,33%)
(O%)
o
7 (46,67%)
E
A
B
(Duque)
(0%)
o
14 (93,33%)
(O%)
(0%)
2 (13,33%)
1 (6,67%)
4 (26,67%)
7 (46,67%)
(0%)
8 (53,33%)
(O%)
o
6 (40%)
2 (13,33%)
(0%)
1 (6,67%)
6 (40%)
6 (40%)
7 (46,67%)
(O%)
o
1 (6,67%)
(O%)
o
14 (93,33%)
(0%)
(O%)
2 (13,33%)
7 (46,67%)
5 (33,33%)
o
1 (6,67%)
1 (6,67%)
6 (40%)
o
2 (13,33%)
(O%)
o
2 (13,33%)
o
o o o o
o
(O%)
(0%)
10 (66,67%)
(O%)
o
o
(0%)
o
(0%)
= 15)
(Oligarquía)
D (Ambos)
(Irrelevante)
o
(Ninguno)
= 15) o
o o o
o
(0%)
o
(O%)
(0%)
E
o
A efectos de analizar si surgían grandes diferencias en la evaluación que hizo cada grupo de cada documento, se realizó una ANOVA con un factor intersujetos (nivel de conocimiento histórico: estudiantes/profesores) para cada respuesta posible (A, B, C, D, E). Los resultados revelaron que no hubo diferencias significativas entre ambas evaluaciones, con respecto a quién se había petjudicado con la expulsión, en relación con ninguna respuesta en ningún documento, excepto en el documento 10. En el caso de este documento, sí se registraron diferencias entre las respuestas del grupo 1 (4 sujetos, 26,67%) y las del grupo 2 (O sujetos, 0%), que pensaron que el documento revelaba que tanto el duque como la oligarquía se habían petjudicado: F 128 = 4,3556,p = 0,0461. ' B) Coherencia en la evaluación A continuación se explica la manera en que se registró la coherencia en la evaluación de la evidencia que realizó cada sujeto y su respuesta en la fase 3. Se le asignó a cada sujeto un puntaje por la evaluación de los beneficios obtenidos y los petjuicios sufridos por el duque debido a la expulsión de los moriscos («el puntaje del duque>,). Cada sujeto recibió un puntaje por su evaluación de los beneficios que obtuvo y los petjuicios que sufrió la oligarquía debido a dicha expulsión («el puntaje de la oligarquía>>). Se tuvieron en cuenta cuatro dimensiones para obtener estos puntajes: DTh1ENSIÓN A- BENEFICIOS PARA EL DUQUE:
documentos cuya evaluación muestra beneficios para el duque más aquellos que muestran beneficios para el duque y la oligarquía local. documentos cuya evaluación muestra beneficios para la oligarquía local más aquellos que muestran beneficios para el duque y la oligarquía local.
DTh1ENSIÓN B - BENEFICIOS PARA LA OLIGARQUÍA:
DIMENSIÓN C- PERJUICIOS PARA EL DUQUE: documentos cuya evaluación muestra petjuicios para el duque más aquellos que muestran petjuicios para el duque y la oligarquía local.
264
DIMENSIÓN D - PERJUICIOS PARA LA OLIGARQUíA: documentos cuya evaluación muestra peijuicios para la oligarquía más aquellos que muestran peijuicios para el duque y la oligarquía local.
El «puntaje del duque» se obtuvo restando la dimensión C de la dimensión A, y el de la oligarquía, restando la dimensión D de la B. Por ejemplo, el sujeto 1 del grupo 1 consideró que había tres documentos que reflejaban beneficios para el duque; dos que presentaban beneficios para el duque y la oligarquía; dos que indicaban perjuicios para el duque, y ninguno que manifestara peijuicios para ambos (véanse tablas 10.1 y 10.5). Su «puntaje del duque» fue el siguiente: (3 + 2)- (2 +O)= 3.
Además, en el caso de la oligarquía, el sujeto consideró que dos documentos mostraban beneficios para ella, que otros dos exhibían beneficios para ambos y que no había ninguno que indicara peijuicios ni exclusivamente para la oligarquía ni para ambos. Así, su «puntaje de la oligarquía» fue el siguiente: (2 + 2)- (O +O)= 4.
Estos resultados significan que en un rango 0-10 (en el que 10 es el puntaje máximo), este sujeto entendió que el beneficio para el duque había sido un «3», y el de la oligarquía, un «4». De ser coherente su razonamiento con su evaluación de la evidencia, su respuesta en la fase 3 debería ser: <>. Este sujeto escogió la respuesta D (ambos se beneficiaron) en la fase 3 y explicó que el beneficio de la oligarquía fue mayor que el del duque. El razonamiento de cada sujeto fue considerado coherente en los casos en que, al igual que en éste, la evaluación de la evidencia y la respuesta final eran consistentes. Entonces, aparece la palabra <
265
Tabla 10.5 Puntajes y coherencias de estudiantes y pm{esores. Sujetos Grupo 1 (Estudiantes) (n=l5)
El E2 E3 E4 E5 Puntaje del duque -2 Puntaje de la o ligarquía 7 Resp. final B en la faseS
E6
E7
ES E9 El O Ell El2 El3
E14 El5 Media PI
-4
-8
-4
-4
3
-3
-1
B
e
D
o
-4
-1
6
3
2
3
5
3
B
e e
B
B
B
-5
-6
B
3
-2
6
9
7
B
B
D
e
D
-2,06
D
P3 P4 P5
-5
-2
o
5
-2
2
4
2
D
e
D
B
D
B+
B
Sí
Sí
3,6
B
P2
P6 P7 P8
P9 PIO Pll P12
P13 Pl4 Pl5 Media
-2
2
-3
3
-2
-2
4
0,4
4
4
3
7
2
6
6
5
8
3,87
B
D
D
B
e
D
B
B
D
B+
D
e
No No
Sí
Sí
(*)
(*)
B
-4
3
6
e
(1)
eo herencia Sí
Grupo 2 (Profesores) (n=l5)
Sí
Sí
No
No
Sí (*)
A = se benefició el duque B se benefició la oligarquía local
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
No
Sí
Sí
(*)
Sí
Sí Sí Sí
Sí
(*)
e D
Sí
Sí
Sí
Sí Sí (*)
no se benefició ninguno de los dos
=se beneficiaron ambos
Notas: Cuando aparecen dos letras, es porque se dio una respuesta mixta. Por ejemplo, dijeron que, en el aspecto económico, se benefició la oligarquía (B), pero, en líneas generales, se beneficiaron ambos. B+ significa que contestaron que ambos se beneficiaron, pero el beneficio para la oligarquía fue mayor que el beneficio para el duque. (*) Indica que los sujetos dieron respuestas coherentes desde lo cualitativo (véase la página siguiente).
Si el resultado de los puntajes del duque o de la oligarquía fuera negativo, esto indicaría que el pe:rjuício fue mayor que el beneficio. Analicemos ahora otro ejemplo. El sujeto 7 del grupo 1 estimó que había un documento del cual surgían beneficios para el duque; uno, con beneficios para los dos; cinco, con pe:rjuicios para el duque, y uno, con pe:rjuicios para ambos. En consecuencia, el «puntaje del duque» fue el siguiente: (1 + 1)- (5 + 1) =-4. Por consiguiente, en un rango 0-10 (máximo puntaje negativo), entendió que el pe:rjuicio del duque había sido un <<4». Su <> fue el siguiente: (4 + 1)- (O + 1)
=4.
La explicación final más coherente sería, entonces, <> (la oligarquía se benefició), ya que consideró que el duque se había pe:rjudicado (aunque no demasiado) y que la oligarquía se había beneficiado (aunque tampoco demasiado). Su respuesta final fue <>, con lo cual aparece un «SÍ>> en la tabla 10.5. Esta tabla muestra los puntajes del duque y de la oligarquía, la respuesta final de la fase 3, y si la evaluación de la evidencia fue coherente o no. Los sujetos que aparecen marcados con un asterisco (*) en la tabla 10.5 dieron una respuesta coherente desde lo cualitativo. Por ejemplo, el sujeto 3 del grupo de profesores e investigadores obtuvo <<-2» como <>, «2» como <>, y su respuesta final fue <
267
Discusión Cinco de los documentos obtuvieron la misma interpretación por la mayoría de los sujetos. El documento 1 (condiciones económicas nuevas) resultó positivo para el duque (73,33% de los sujetos, n = 30) e irrelevante o no útil para llegar a la decisión de quién se había perjudicado con la expulsión (86,66% de los sujetos, n = 30). Los documentos 6 (nuevo reparto de las tierras) y 8 (factores sociopolíticos) fueron considerados claramente positivos para la oligarquía (83,33%, n =30). Por el contrario, parecieron no ser de gran ayuda para decidir quién se había perjudicado. Los documentos relacionados con la situación económica del ducado (documentos 5 y 10) fueron interpretados como negativos para el duque (93,33% de los sujetos para el documento 5 y 60% para el documento 10) y como algo positivo para la oligarquía (60%, n =30). Estos documentos permitieron a los sujetos lograr inferencias claras y directas que los ayudaran a responder a la pregunta formulada. Los documentos 1, 5, 6 y 8 eran especialmente claros; el documento 1 mostraba los beneficios para el duque; el documento 5, los perjuicios, y los documentos 6 y 8, los beneficios para la oligarquía. De hecho, éstos fueron los documentos que más utilizaron los sujetos para justificar sus respuestas finales (Limón y Carretero, 1995). Sin embargo, los documentos 2 y 7 (rentas del ducado, antes y después de 1609, provenientes de la caña de azúcar) y los dócumentos 4 y 9 (datos de la población antes y después de 1609) no resultaban tan claros. Sumaban información interesante que les permitía explicar la situación de Gandía antes y después de 1609, pero era preciso elaborar inferencias indirectas para incluir esta información. Los sujetos no llegaron a un acuerdo en la evaluación de estos documentos. La interpretación que hicieron del documento 3 (factores sociales, políticos y culturales) lo revelaba como beneficioso para alguien (80% de los sujetos, n = 30), pero no era claro para quién; pese a esto, basándose en la información que daba este documento, el 53% consideró que tanto el duque como la oligarquía se 268
habían beneficiado. Así y todo, no lo consideraron importante y fue el menos utilizado para la justificación de las respuestas. Si analizamos la evaluación global de los diez documentos (véanse tablas 10.2 y 10.4), resulta claro que los sujetos no consideraron que la información presentada mostrara peijuicios para la oligarquía. Aun así, no era claro quién había salido más beneficiado, que era la pregunta formulada. Esta evaluación fue coherente con la mayoría de las respuestas finales que dieron los sujetos. Cerca del 50% dijo que la oligarquía -o fundamentalmente la oligarquía- se había beneficiado con la expulsión. Por otro lado, ninguno fue de la opinión de que se había beneficiado el duque: la evaluación reveló que él obtuvo beneficios pero sufrió peijuicios que compensaron la evaluación de su situación. En resumen, nuestros datos sobre la evaluación de la evidencia nos conducen a tres conclusiones principales. En primer lugar, nuestros sujetos parecían concentrarse en buscar elementos que les permitieran elaborar una explicación en relación con la meta que debían alcanzar. En este caso, la meta era responder quién se había beneficiado con la expulsión de los moriscos de Gandía. La evaluación de los documentos reveló que, por lo general, éstos resultaban útiles para decidir quién se había beneficiado, pero no tanto para determinar quién se había peijudicado. De cualquier modo, se podían determinar tanto las ventajas como las desventajas de la expulsión mediante un cuidadoso análisis de los datos. Por lo tanto, nuestros sujetos parecieron «acotar>• la cuestión concentrándose principalmente en la meta del problema formulado. Esto se puede entender como una «estrategia heurística» para enfrentar una tarea mal defmida como ésta. Por otro lado, estos resultados reforzarían la presunción de Baron (1990) de que las metas son los criterios que guían la búsqueda de evidencia. En segundo término, esta <
para elaborar su hipótesis (véase Limón y Carretero, 1994: promedio en el grupo 1 -X= 4,93 documentos, y en el grupo 2- X= 6 documentos), y b) qué evidencia (documentos) utilizaron más (véanse Limón y Carretero, 1994; Limón, 1995). Los sujetos no usaron toda la información presentada; a pesar de que cada documento introducía información relevante, eligieron sólo la evidencia que les servía para llegar a inferencias claras y directas de acuerdo con la pregunta formulada (la meta del problema). La información resultó más relevante cuando contenía inferencias directas en relación con la meta del problema. Es evidente que resulta imposible utilizar toda la información que se tiene a disposición si el problema está mal definido. Por otro lado, la tarea que les presentamos era una «tarea incierta», en la que la explicación elaborada era sólo una de todas las posibles. Es razonable que los sujetos hayan tratado de «acotar» el problema utilizando aquellos datos que les resultaban más ciertos o con los que se sentían más cómodos. La meta del problema y la posibilidad de obtener inferencias directas podrían ser dos criterios para «acotar» el problema y escoger la información más relevante. Al mismo tiempo, la plausibilidad de los datos también podría ser otro criterio para la selección de la evidencia que consideraban que les permitiría llegar a inferencias claras. Es obvio que las creencias previas y el conocimiento de cada sujeto determinan la mayor o menor plausibilidad de ciertos datos y explicaciones sobre otros. Por ejemplo, en el caso de nuestra tarea, el grupo de profesores consideró que el ascenso social era más importante y más plausible, como objetivo para la oligarquía, que el enriquecimiento económico, el cual sí fue considerado de importancia por el grupo de estudiantes. Los estudiantes tenían una visión más presentista del problema. Los profesores, sujetos más expertos, desarrollaron una perspectiva más situada en su contexto, lo que les permitió ver que el ascenso social era la mayor ventaja que la oligarquía podía obtener (Limón y Carretero, 1994; Limón y Carretero, 1995). Una explicación posible es que ellos consideraron más plausible que los dos grupos sociales más podero270
sos llegaran a un «acuerdo»; estos dos grupos eran la nobleza (el duque, en este caso) y la oligarquía, que logró tener acceso a ciertos privilegios al convertirse en parte de la nobleza. Opinaban que éste era un ejemplo típico de «funcionamiento en red», muy común en esa época. Para algunos, éste fue el principio con el cual analizaron la evidencia; para otros, esta idea apareció una vez que la habían examinado en detalle. Aunque se trata de una tarea muy diferente, estos resultados vinieron a confirmar los de Klahr y otros (1993), Amsel y otros (1996), y Koslowski y otros (1989) acerca de la importancia de la plausibilidad en las aptitudes de evaluación de evidencia. Esta «estrategia heurística>> puede resultar útil para elaborar una hipótesis -una explicación-, pero también implica la ausencia de información importante, que quizás es analizada una vez que el sujeto ha llegado a una primera explicación que lo guíe en la comprensión del problema. Esta primera explicación puede resultar conveniente, pero, al mismo tiempo, puede ser un obstáculo cambiarla. En este sentido, la bibliografia sobre cambios conceptuales abunda en ejemplos. Por otro lado, esta primera explicación parece depender del modo en que cada sujeto analizó la evidencia. En nuestro estudio experimental, no hubo diferencias significativas entre ambos grupos, excepto en cuanto al documento 10. Al analizarlo, los estudiantes sólo tuvieron en cuenta el nivel económico; a diferencia de los profesores, ellos no consideraron en su evaluación que en 1609 el nivel social era más importante que el económico. Por consiguiente, el nivel de conocimiento sobre el tema de la tarea aparece como un factor de peso en la evaluación que los sujetos hicieron de la evidencia. Para nuestro estudio, elegimos dos grupos de sujetos con alto nivel de conocimiento específico. Esto tal vez explique la ausencia de diferencias. Sin embargo, sería necesario explorar qué pasaría si ambos grupos difirieran claramente en el nivel de conocimiento previo del tema. Como tercera medida, en nuestro estudio, los sujetos mostraron una gran coherencia entre su evaluación de la 271
eridencia y su respuesta final. Posiblemente, el alto nivel de conocimiento de los sujetos de nuestra muestra explique tal nivel de coherencia. A pesar de esto, según Acredolo y O'Connor (1991), <
Agradecimientos Esta investigación ha sido financiada por el Ministerio de Educación de España (DGICYT-PB5-541A-2-640). Los autores también agradecen la amable colaboración de estudiantes y profesores de las siguientes instituciones: Universidad Complutense, Universidad Autónoma de Madrid, Universidad de Alcalá de Henares, CSIC, UNED y Universidad de Castilla- La Mancha. 272
11. La causalidad histórica: acerca de la comprensión «intuitiva» de los conceptos de suficiencia y necesidad James F Voss, Joseph Ciarrochi y Mario Carretero
Durante los últimos años, se ha puesto gran interés en investigar la manera en que individuos relativamente novatos respecto de un dominio específico de contenidos --como, por ejemplo, la fisica- desempeñan tareas en tal dominio. Los trabajos de investigación realizados revelan que los individuos novatos poseen conceptos intuitivos sobre los fenómenos de tal dominio, pero estos conceptos a veces se contraponen a la explicación del fenómeno específico del dominio en cuestión (Voss, Wiley y Carretero, 1995). Sin embargo, las investigaciones se han realizado fundamentalmente en los campos de las ciencias y las matemáticas, y poco se ha investigado en dominios tales como la historia. Por consiguiente, la investigación que aquí se presenta aborda los conceptos ingenuos acerca de la historia, concentrándose en las percepciones ingenuas de la causalidad histórica. El estudio de la causalidad, en tanto se relaciona con la historia, es importante y controvertido. Por un lado, es importante porque el hecho de determinar el posible rol que juegan las condiciones antecedentes en la generación de los acontecimientos históricos supuestamente amplía nuestra comprensión de la historia. Por otro lado, es controvertido porque la causalidad en la historia no implica simples relaciones de causa y efecto, sino una gran cantidad de acciones y acontecimientos a lo largo del tiempo, que pueden desempeñar un papel en la generación de los acontecimientos históricos. Una frase ampliamente citada, atribuida a Pascal, ilustra esta cuestión: «Si la nariz de Cleopatra hubiera sido unos milímetros más larga (haciéndola, por lo tanto, menos atractiva), ¿habría sido diferente el curso de la civilización occidental?» (Dray, 1957).
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El estudio que aquí se presenta aborda dos conceptos importantes, relativos a la idea de causación: la suficiencia y la necesidad. Dichos conceptos fueron seleccionados en razón de la importancia que revisten para el estudio de la historia (Von Wright, 1971). Más aún, una de las cuestiones planteadas en un estudio llevado a cabo por Voss, Carretero y otros (1994) fue si los individuos novatos, a la hora de escribir un ensayo sobre los motivos que produjeron la caída de la Unión Soviética, supusieron que sus explicaciones causales eran suficientes y/o necesarias, al menos en cierto grado. Este trabajo se centró, entonces, en examinar cómo individuos relativamente novatos consideraban la suficiencia y/o la necesidad de sus explicaciones sobre un acontecimiento histórico determinado, así como en la posible relación entre las diferencias individuales específicas y tales consideraciones. El concepto de suficiencia se refiere a la idea de que si sucede un acontecimiento A, ocurre otro acontecimiento B; es decir, cada vez que se produzca A, invariablemente ocurrirá B. Sin embargo, cuando se considera la suficiencia en un contexto histórico, es improbable que determinado acontecimiento ocurra dos veces. De allí que no sea posible comprobar empíricamente si la recurrencia de una serie de acontecimientos produciría determinado resultado. Por ejemplo, podría plantearse la hipótesis de que el bombardeo de Pearl Harbor por los japoneses fue una condición suficiente para el ingreso de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, no se pueden disponer las condiciones para determinar si Estados Unidos volvería a entrar en la Segunda Guerra Mundial si Japón bombardeara Pearl Harbor dadas las mismas condiciones globales del 7 de diciembre de 1941. Por consiguiente, ante la falta de reproducibilidad, para exponer argumentos en favor de la suficiencia, el individuo debe ofrecer un argumento que respalde la idea de que A fue suficiente para producir B, o, en el ejemplo antes mencionado, que el bombardeo fue condición suficiente para que Estados Unidos entrara en la Segunda Guerra Mundial. En el presente estudio, con el fin de determinar si los individuos suponían que sus explicaciones históricas eran 274
suficientes, se les solicitó que indicaran en qué medida juzgaban que su versión de un acontecimiento histórico dado resultaba suficiente. Los individuos debían escribir un ensayo, lo más completo posible, sobre los motivos que llevaron a la caída de la Unión Soviética. Posteriormente, se les preguntó si, en el caso de que volvieran a darse idénticas condiciones con respecto a la caída de la Unión Soviética, dicha caída se produciría de nuevo. Los sujetos indicaron sus respuestas en una escala de puntuación del 1 al 10. Nuestra suposición fue que la respuesta era un cálculo aproximado de la suficiencia intuitiva; es decir, nosotros supusimos que la puntuación de los individuos indicaría el grado en que ellos pensaban que la explicación era suficiente. Luego, se les solicitó que puntuaran mediante una escala de 1 a 10 el grado de confianza en dicha puntuación. A continuación, se explicó a los sujetos el concepto de suficiencia, con ejemplos, y se evaluó el grado de comprensión que cada uno de ellos había adquirido respecto de tal concepto. Se les solicitó que realizaran una segunda puntuación, en la cual volvieron a puntuar la suficiencia de su explicación. En consecuencia, se obtuvo una segunda puntuación de confianza. A partir de este diseño, la primera puntuación de suficiencia fue entendida como puntuación ingenua de suficiencia, mientras que la segunda puntuación de suficiencia sirvió a los fines comparativos, ya que se obtuvo una vez presentado el concepto de suficiencia. El concepto de necesidad, por su parte, se basa en la idea de que cada vez que se produzca un acontecimiento B, se deberá haber producido el acontecimiento A Sin embargo, el hecho de que A ocurra no significa que indefectiblemente deba ocurrir B; es decir, la presencia de A no resulta condición suficiente para que se produzca B, si bien A debe estar presente a fin de que B se produzca. Cuando se considera un contexto histórico, vuelve a surgir una dificultad, porque B sólo puede ocurrir una vez; por lo tanto, no es posible comprobar empíricamente la necesidad. El bombardeo de Pearl Harbor, ¿fue condición necesaria para que Estados Unidos entrara en la Segunda Guerra Mundial? Muy probablemente no, dado que la ocurrencia 275
de otros sucesos podría haber inducido a Estados Unidos a entrar en la guerra; por ejemplo, acontecimientos como la eventual invasión de Gran Bretaña. Resulta interesante, según se ve en este ejemplo, que el concepto de necesidad tal como se considera en la historia suele abordarse por medio del razonamiento contrafactual; es decir, en una situación determinada se formula la siguiente pregunta: «¿De no haber ocurrido A, se habría producido B?» (cf. Ringer, 1989). El estudio acerca de las ideas intuitivas de necesidad tal como se encuentra en la historia fue abordado, en el presente trabajo, de la siguiente manera. En primera instancia, se preguntó a los sujetos si consideraban que otros factores, diferentes de los que realmente confluyeron, habrían provocado la caída de la Unión Soviética. Un «SÍ» sugeriría que los factores descriptos por un sujeto determinado no resultaban necesarios, mientras que un «no» rotundo sugeriría que tales factores eran necesarios. Después de haberles enseñado el concepto de necesidad, los sujetos debieron responder si creían que las condiciones de su explicación resultaban necesarias. En este caso, un «SÍ» rotundo indicaba que las condiciones eran necesarias, y un «no» rotundo, que consideraban que las condiciones de su explicación no lo eran. Además de obtener datos relacionados con la comprensión ingenua de suficiencia y necesidad, estábamos interesados en establecer si determinadas medidas de diferencias individuales podían asociarse a los conceptos ingenuos de suficiencia y necesidad que tiene una persona. Por ese motivo, obtuvimos datos de cada individuo acerca de aspectos tales como sus conocimientos generales de historia, conocimientos sobre la Unión Soviética, interés por la historia, interés por la Unión Soviética e interés por los acontecimientos actuales. Asimismo, solicitamos a los individuos que se puntuaran a sí mismos respecto de su posición liberal o conservadora y de su postura partidaria republicana o demócrata. La pregunta que nos interesaba principalmente con respecto a tales variables diferenciales era cuál de las variables, de haberla, se relacionaría con los criterios de suficiencia y necesidad, teniendo en
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cuenta que el conocimiento y el interés de la historia y/o de la Unión Soviética constituirían las variables que con mayor probabilidad se relacionarían con los conceptos intuitivos de suficiencia y necesidad de una persona.
Método Sujetos En el experimento participaron 41 estudiantes (18 varones y 23 mujeres) que cursaban «Introducción a la Psicología» en la Universidad de Pittsburgh. Inicialmente, se convocó a 42 sujetos, pero uno de ellos fue descalificado porque no pudo cumplir con las consignas asignadas. Materiales y procedimiento En primer término, se solicitó a los sujetos que escribieran un ensayo, lo más completo y abarcador posible, sobre los motivos que habían llevado a la caída de la Unión Soviética. Cuando terminaron de escribir el ensayo, la mitad de los sujetos debió enumerar los factores mencionados como importantes en la caída de la Unión Soviética y registrar cada uno de los factores en el espacio provisto para tal fin. Luego, este grupo debió evaluar, en una escala de 1 a 10 (<>, no importante), la importancia que le atribuía a cada factor. La otra mitad siguió el mismo procedimiento, sólo que este último grupo realizó la puntuación después de haber recibido instrucción sobre los conceptos de suficiencia y necesidad. No se registraron diferencias significativas en cuanto al desempeño de los dos grupos. Luego, ambos fueron reunidos para el análisis. Una vez concluido el ensayo y, de ser pertinente, enumerados los factores de importancia, se solicitó a los sujetos que respondieran a lo siguiente: <
n!le'ffimente la caída?». Se partió del supuesto de que la pregunta indicaría la idea «intuitiva» de suficiencia que tenían los sujetos, considerando un contexto histórico. Los sujetos puntuaron sus respuestas sobre la base de una escala dell al lO: «h indicaba «definitivamente no» y «lO» indicaba «definitivamente sí». Luego, se les preguntó el grado de confianza en su respuesta, para lo cual utilizaron nuevamente una escala dell al lO: <> indicaba «definitivamente sí». Además, se les solicitó que juzgaran la confianza de dicha puntuación. Posteriormente, se les presentó una definición y un ejemplo de una relación necesaria y se evaluó el nivel de comprensión del concepto en cuestión. A continuación, se les preguntó si -partiendo de que habían comprendido el concepto- pensaban que los motivos que ocasionaron la caída, según su descripción en el ensayo, habían sido necesarios. Los sujetos puntuaron sus respuestas sobre la base de una escala dell al lO: «h indicaba «definitivamente no» y <> indicaba «definitivamente sí». Luego, se les preguntó el grado de confían-
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za en su respuesta, para lo cual utilizaron nuevamente una escala dell al lO. Una vez finalizado este último procedimiento, se les formularon preguntas relacionadas con los siete aspectos diferenciales descriptos anteriormente (conocimiento de historia, etcétera). Dos examinadores evaluaron la calidad de los ensayos. Si bien la correlación inicial fue de O, 75, se obtuvo una confiabilidad de 0,85 después de mejorar el método de puntuación.
Resultados Suficiencia Resumen de los resultados de suficiencia: los individuos indicaron -un promedio de 7,73- que si las condiciones descriptas en sus ensayos, así como otras condiciones, se repitieran, se produciría nuevamente la caída de la Unión Soviética. Por lo tanto, este resultado demuestra que los sujetos supusieron que el ensayo proporcionaba una explicación razonablemente suficiente. Asimismo, se observó que cuanto más consideraban los individuos que su respuesta era suficiente, más confiados se sentían respecto de la puntuación de suficiencia. Sin embargo, ni la primera puntuación de suficiencia (Sl) ni el criterio de confianza asociado se correlacionaron de manera significativa con ninguna medida de diferencia individuaL De este resultado se desprende que ni la Sl ni el criterio de confianza asociado que posee un sujeto puede atribuirse al interés que este sujeto tiene respecto de los acontecimientos actuales, del conocimiento y/o del interés por la historia y/o por la Unión Soviética. Después de explicado el concepto de suficiencia, se experimentó una caída general con respecto a la segunda puntuación de suficiencia (S2) (promedio: 5,80). Sin embargo, los individuos que demostraron mayor interés en los acontecimientos actuales y en la historia proporcionaron puntuaciones de suficiencia más altas y no mostraron tantas modificaciones, entre la primera y la segunda pun279
tuación de suficiencia, como los sujetos que demostraron menor interés en los acontecimientos actuales o en la historia. Además, los individuos con mayor interés en los acontecimientos actuales, así como con mayor conocimiento de la historia, tampoco mostraron grandes modificaciones de las puntuaciones de S1 a S2, lo cual sugirió que aparentemente la capacitación había refirmado la puntuación de aquellos individuos cuyos resultados fueron relativamente altos, comparados con las dos medidas de diferencia individuales respectivas. También se observó que la calidad del ensayo no estaba relacionada con los criterios de suficiencia y confianza. Por último, los resultados indican que el promedio de S2 fue muy cercano al punto medio de 5,5 de la escala de suficiencia. Esta conclusión sugiere que después de la capacitación, los sujetos se mostraron menos confiados en cuanto al grado de suficiencia de las condiciones. A continuación se analizan en detalle tales resultados.
Primera puntuación de suficiencia (81): los sujetos consideraron que la suficiencia de sus versiones era razonablemente alta; es decir, el promedio de S1 fue 7, 73. Sin embargo, dicha puntuación no se correlacionó de manera significativa con ninguna de las siete medidas de diferencias individuales ni con la calidad del ensayo. Confianza en la puntuación de Sl (CSl): considerando una escala en la cual «!» indica alto grado de confianza y «10» bajo grado de confianza, el promedio de CS1 fue 4,08, lo cual revela una tendencia hacia la confianza positiva. Los datos indicaron, además, que las puntuaciones de confianza estaban relacionadas de manera significativa con las puntuaciones de S1-r(39) =-0,75,p < 0,001-, de modo que los sujetos que mostraron un alto grado de suficiencia respecto de sus ensayos también tenían más confianza en sus puntuaciones. Las puntuaciones de confianza no se correlacionaron de manera significativa con ninguna de las variables de diferencia individuales ni con la calidad del ensayo. 280
Segunda puntuación de suficiencia (82): el promedio de 82 fue 5,80, lo que indicó una caída significativa del promedio de 81 de 7,73, t(39) = 5,31,p < 0,0001. Por lo tanto, los sujetos que en principio consideraron que su explicación era razonablemente suficiente, después de recibir la capacitación respectiva opinaron que las explicaciones eran menos suficientes; es decir, tal como se señaló, el promedio de 5,80 se acercó al punto medio de 5,5 de la escala de suficiencia. La correlación de las puntuaciones de 81 y 82 fue significativa: r(39) =0,33,p < 0,05; dicho resultado indicó que el desempeño relativo de los sujetos fue razonablemente consistente, a pesar de que las puntuaciones, en términos generales, disminuyeron. Sin embargo, pese a la significativa correlación registrada, las puntuaciones de 82 más altas se correlacionaron con el interés de los sujetos por los acontecimientos actuales, r(39) =0,41, p < 0,01 , y con el interés en la historia, r(39) = 0,32, p < 0,05. Por lo tanto, si bien las puntuaciones de 81 no se correlacionaron con ninguna de las variables de diferencia individuales, dos de tales variables se correlacionaron con las puntuaciones de 82. También se obtuvieron puntuaciones de diferencia restando la puntuación 82, de un sujeto determinado, de su puntuación 81 y correlacionando las puntuaciones de diferencia con las variables de diferencias individuales. El interés por los acontecimientos actuales fue mayor en los sujetos con una puntuación de diferencia menor 81 menos 82, puntuación r(39) = -0,44, p < 0,01. Las puntuaciones 81 menos 82 también se correlacionaron de manera significativa con el conocimiento de la historia: r(39) = -0,32, p < 0,05-; y aquellos sujetos con mayor conocimiento tuvieron una diferencia 81 menos 82 inferior. La correlación de las puntuaciones 82 y de la calidad del ensayo no resultó significativa. Confianza en la puntuación de 82 (CS2): el promedio de CS2, 4,08, no resultó significativamente diferente del promedio de CS1, 4,15. La correlación de las puntuaciones de 281
S2 y CS2 no fue significativa: r(39) =0,03; y tampoco lo fue la correlación de las puntuaciones de CS1 y CS2: r(39) = = 0,19. En consecuencia, los sujetos, entre sí, tendieron, en cierta medida, a otorgar puntuaciones de confianza distintas para los juicios de S1 y S2. Se observó que, con puntuaciones de diferencia de CS2 menos CS1, cuanto mayor interés por la historia tenía el sujeto, más estables (registraban menos modificaciones) eran las puntuaciones de CS1 y CS2: r(39) = -0,33, p < 0,05. Asimismo, se obtuvo mayor estabilidad, en lo que respecta al nivel de significación límite, en estudiantes que asistían a una gran cantidad de cursos de ciencias políticas, r(30) =-0,31, p < 0,06, y en estudiantes con mayor interés por los acontecimientos actuales, r(39) = = 0,30, p < 0,08. Las puntuaciones de diferencia no se relacionaron de manera significativa con la calidad del ensayo.
Necesidad Resumen de las puntuaciones de necesidad: las primeras puntuaciones de necesidad indicaron que los sujetos percibían razonablemente que condiciones diferentes de las que, de hecho, se habían presentado podrían haber provocado la caída de la Unión Soviética. Asimismo, los individuos que manifestaron mayor acuerdo con esta postura tenían relativamente más confianza en su primera puntuación de necesidad (N1). Ni la primera puntuación de necesidad ni el criterio de confianza asociado se correlacionaron de manera significativa con ninguna de las variables de diferencias individuales. Después de explicado el concepto de necesidad, los individuos tendieron a mostrarse más inseguros respecto del grado de necesidad que les atribuyeron a sus explicaciones sobre la caída de la Unión Soviética. Asimismo, si bien ninguna variable de diferencias individuales se correlacionó de manera significativa con las puntuaciones de Nl, la explicación del concepto aparentemente llevó a los sujetos con mayor interés por los acontecimientos actuales, por la historia y por la Unión Soviética, así como a aquellos que realizaron mayor cantidad de cursos de cien282
cías políticas, a indicar que las condiciones vertidas en el ensayo eran necesarias. A continuación, se analizan en detalle tales resultados. Primera puntuación de necesidad (Nl): considerando una escala en la cual «1» indicaba que los sujetos percibieron que condiciones diferentes de las que realmente se dieron no provocarían de ningún modo la caída de la Unión Soviética, y «10» indicaba que otras condiciones podrían, indiscutiblemente, provocar la caída, el promedio de Nl fue 6,89, lo que reflejó una tendencia de los sujetos a pensar que condiciones distintas de las que ocurrieron podrían haber provocado la caída. Dicho promedio no se correlacionó de manera significativa con ninguna de las variables de diferencia individuales ni con la calidad del ensayo. Asimismo, las puntuaciones de Sl y Nl no se correlacionaron de manera significativa, r(39) =-0,15, lo que indicó que no hubo consistencia en las dos puntuaciones otorgadas por los sujetos. Confianza en la puntuación de Nl (CNl): el promedio de CNl, 3,86, sugiere que los individuos tenían un grado relativamente alto de confianza en sus puntuaciones de N l. Además, la significativa correlación de las puntuaciones de Nl y CNl, r(39) =-0,39,p < 0,02, indica que el mayor grado de confianza estaba asociado a la idea de que otras condiciones podrían haber producido dicho resultado. Las puntuaciones de CNl no se correlacionaron de manera significativa con ninguna de las variables de diferencias individuales ni con la calidad del ensayo. Por lo tanto, estos resultados fueron análogos a los de las puntuaciones de Sl. Las puntuaciones de CNl se correlacionaron de manera significativa con las puntuaciones de CSl, r(39) =0,43, p < 0,01, lo cual indicó que hubo relación en cuanto a la confianza demostrada por los sujetos en las dos tareas presentadas. Segunda puntuación de necesidad (N2): después de explicado el concepto de necesidad, se preguntó a los sujetos si pensaban que las explicaciones propuestas eran necesa-
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rias. Los sujetos puntuaron sus respuestas sobre la base de una escala del 1 al 10: «1» indicaba «definitivamente no» y «10» indicaba <
no se relacionaron con ninguna de las variables de diferencias individuales, la explicación del concepto de necesidad arrojó significativas diferencias individuales: los sujetos mostraron mayor interés por los temas lústóricos, lo cual indicó que describieron condiciones que probablemente eran consideradas más necesarias que las de los sujetos con menor interés por los temas históricos. El cambio manifestado entre las puntuaciones de N1 y N2 no se relacionó de manera significativa con ninguna de las variables de diferencias individuales.
Confianza en la puntuación de N2 (CN2): el promedio de CN2, 4,15, no fue significativamente diferente del promedio de CN1, 3,86. Las puntuaciones de CN2 no se correlacionaron significativamente ni con las puntuaciones de N2, r(39) =0,10, ni con las puntuaciones de CN1, r(34) = = 0,02. Las puntuaciones de CN2 tampoco se correlacionaron de modo significativo con ninguna de las variables de diferencias individuales ni con la calidad del ensayo. Hubo una significativa correlación de la diferencia en las puntuaciones de CN1 y CN2 y en la cantidad de factores causales generados por los individuos. La correlación, r{39) = -0,49, p < 0,006, indica que a medida que aumentaban las causas generadas por los sujetos se alcanzaba mayor estabilidad en lo relativo a la confianza. De manera similar, la mejor calidad del ensayo se relacionaba con puntuaciones de confianza más estables: r(39) = 0,48, p < 0,001. Los ensayos de mejor calidad también tendieron a incluir mayor cantidad de factores causales. Además, el interés por la Unión Soviética se relacionó de manera positiva con una mayor estabilidad en las puntuaciones de CN1 y CN2: r(39) = -0,42, p < 0,01. Calidad del ensayo La calidad del ensayo se correlacionó de manera significativa con el interés por la Unión Soviética, r(39) =0,31, p < 0,05; con el conocimiento de la Unión Soviética, r{39) = =0,55, p < 0,001; con el conocimiento de la historia, r(39) = 0,47,p <0,001, y con la cantidad de factores causales generados por un sujeto determinado, r{39) = 0,54, p < 0,01. 285
Sin embargo, no se correlacionó de manera significativa con el interés por la historia, r(39) =0,14; ni por los acontecimientos actuales, r(39) = 0,07. Según se mencionó, se solicitó a los sujetos que juzgaran la importancia de los factores causales incluidos en sus ensayos. La calidad del ensayo se relacionó con la importancia que tales sujetos atribuyeron a cada factor, importancia que disminuía a medida que la cantidad de factores aumentaba: r(39) = =0,34, p < 0,05. Este resultado respalda la idea percibida por los individuos de que a medida que la cantidad de factores causales aumentaba, la importancia relativa de cada uno disminuía.
Variables de diferencias individuales La tabla 11.1 ilustra la matriz correlacional de puntuaciones de diferencias individuales. Los datos que aquí se presentan tienen por objeto examinar las intercorrelaciones de dichas variables. Tales datos fueron analizados a fin de determinar la forma en que las creencias políticas, así como la identidad partidaria, pueden relacionarse con los distintos tipos de interés y conocimiento. A continuación se detallan los puntos referidos a la matriz correlacional: a) el interés por la historia, el conocimiento de la historia y la cantidad de cursos de historia están intercorrelacionados de manera significativa; b) el interés y el conocimiento de la Unión Soviética están correlacionados de manera significativa; e) el interés y el conocimiento de la historia están correlacionados con el interés y el conocimiento de la Unión Soviética; d) el interés por los acontecimientos actuales está relacionado con el interés por la historia y el interés por la Unión Soviética, y con la cantidad de cursos de ciencias políticas, pero no está relacionado con el conocimiento de la historia ni con la cantidad de cursos de historia, lo que hace suponer que el interés por los acontecimientos actuales difiere del interés por la historia; e) si bien las creencias políticas, así como la identificación partidaria, se correlacionaron significativamente, ninguna de dichas variables se relacionó de manera significativa con las otras variables de diferencias individuales. ·
286
Tabla 11.1 Correlaciones de las variables de diferencias individuales.
Interés por Conocimiento de la historia la historia Interés pnr la historia Conocimiento de la historia
0,40***
Cantidad de cursos de LiberalCantidad de cursos de historia ciencias políticas Conservador
Interés DemócrataRepublicano
Interés la Unión
Conocimiento sobre la Unión soviética
0,40***
0,43***
-0,04
0,08
0.58****
0,44***
0,46***
0,32*
0,22
-0,13
0,09
0,33*
0,77****
0,26
0,08
0,11
0,03
0,17
0,06
0,05
0,06
0,10
0,19
0,49***
0,03
0,01
0,04
-0,12
-0,11
0,08
Cantidad de cursos de historia
0,38**
Cantidad de cursos de ciencias políticas
-0,79****
Liberal-Conservador Demócrata~
Republicano Interés por la Unión Soviética
0,51**'**
Conocimiento sobre la Unión Soviética
actuaJes
*Nivel de significación
0,48*** 0,36**
Interés
0,05 **Nivel de significación
0,02 ***Nivel de significación= 0,01
***" Nivnl de si¡;nillcllcíón
0,001
los
actuales
Discusión Conceptos ingenuos de suficiencia y necesidad ¿Qué nos revelan los resultados sobre la percepción que tienen los individuos relativamente ingenuos respecto de la suficiencia y la necesidad dentro de un contexto histórico? A modo de respuesta, se han propuesto seis conclusiones tentativas. La primera establece que los sujetos, en un principio, consideraban que las condiciones descriptas en sus versiones, así como otras condiciones que provocaron la caída de la Unión Soviética, eran en cierto modo suficientes. Con respecto a la necesidad, los sujetos percibían que la caída podría haberse generado a partir de otras condiciones, además de las que en efecto desembocaron en ella, lo que los inclinaba a pensar que las propias versiones no contenían condiciones necesarias. Tales conclusiones indican que al comienzo los sujetos respondieron como si tuvieran una percepción intuitiva razonablemente exacta respecto de los conceptos de suficiencia y necesidad. La segunda conclusión revela que las puntuaciones iniciales otorgadas a la suficiencia y a la necesidad fueron compatibles con la puntuación respectiva de confianza. Asimismo, si bien las puntuaciones de Sl y Nl no mostraron una correlación significativa, las relativas a CSl y CNl sí lo hicieron. Por com¡iguiente, este resultado refleja que aunque no hubo consistencia en el grado en que los sujetos proporcionaron puntuaciones similares de suficiencia y necesidad, fueron consistentes en la confianza que demostraron entre ambas tareas. Por otra parte, se observó que las puntuaciones iniciales -81, CSl, Nl y CNl- no guardaron relación alguna con las variables de diferencias individuales, lo cual sugiere que las puntuaciones intuitivas de suficiencia y necesidad, así como las puntuaciones de confianza asociadas, probablemente se vincularon a uno o más factores distintos de los que fueron medidos por las variables de diferencias individuales. Las medidas podrían, por ejemplo, reflejar que se adquirió conocimiento acerca de la suficiencia y/o la necesidad fue-
288
ra del contexto histórico. Sin embargo, el análisis de las respuestas por medio de las cuales los individuos justificaron sus puntuaciones reveló que éstos no tenían conocimiento de los conceptos de suficiencia ni de necesidad al inicio del experimento. En cualquier caso, el origen de las puntuaciones iniciales no resulta claro, a pesar de que los resultados, de hecho, indican que no es posible atribuirlas a las diferencias de interés y/o conocimiento registradas según la medición de las variables de diferencias individuales. La tercera conclusión señala que se produjeron cambios a partir de la explicación presentada a los sujetos sobre los conceptos de suficiencia y necesidad. Uno de los cambios radica en el hecho de que los sujetos se inclinaron a considerar las propias respuestas menos suficientes en comparación con lo manifestado antes de que se les explicara el concepto de suficiencia, y reflejaron una relación significativa con el mayor interés por los acontecimientos actuales y por la historia, lo cual reveló que sus respuestas tuvieron un nivel de suficiencia más alto que las respuestas de los individuos con menor interés por dichas cuestiones. En lo relativo a las puntuaciones de necesidad, los individuos se aproximaron a una cifra que indicaba que las condiciones de sus explicaciones causales eran consideradas como necesarias. Sin embargo, a partir de los cambios producidos después de la explicación recibida por los sujetos sobre los conceptos de suficiencia y necesidad, los promedios obtenidos se acercaron a los puntos medios de las dos escalas respectivas. Esto señala que, después de dichas explicaciones, los sujetos se aproximaron al punto «probablemente» a la hora de indicar el carácter suficiente o necesario de las condiciones expuestas en sus ensayos. Los resultados también muestran que los conocimientos que se les presentaron sobre suficiencia y necesidad aparentemente ejercieron influencia sobre los sujetos, al punto de que aquellos que tenían interés por los acontecimientos actuales o por la historia consideraron que sus puntuaciones de suficiencia y necesidad habían sido relativamente adecuadas, por lo que no realizaron demasiados ajustes al respecto. 289
La cuarta conclusión establece que casi todas las correlaciones significativas de las variables de diferencias individuales obtenidas para las puntuaciones de S2 y N2 implicaron interés y no conocimiento. Este resultado se produjo a pesar de las correlaciones de interés y conocimiento relativamente sustanciales que se exhiben en la tabla 11.1. Dicho resultado sugiere que los individuos con mayor interés por los acontecimientos actuales o por la historia, y en cierta medida por la Unión Soviética, quizá sobrestimen sus conocimientos respecto de las condiciones que provocaron la caída. Se trata de una percepción que no refleja el conocimiento real de la persona. La quinta conclusión indica que no se registraron diferencias ni correlaciones significativas en lo que se refiere a las puntuaciones de CS1 y CS2. Sin embargo, los individuos que efectuaron ligeras modificaciones en sus puntuaciones de confianza fueron aquellos que manifestaban mayor interés por la historia y por los acontecimientos actuales y que habían realizado mayor cantidad de cursos sobre ciencias políticas. Esta conclusión sugiere que los sujetos que tenían una percepción de la suficiencia de las condiciones también tendieron a presentar un nivel de confianza estable en sus propias puntuaciones de suficiencia. En lo concerniente a las puntuaciones de CN2 -no relacionadas con N2, ni con C 1, ni con las variables de diferencias individuales-, los sujetos que elaboraron los mejores ensayos realizaron menor cantidad de modificaciones en las puntuaciones de confianza que los sujetos cuyos ensayos fueron de menor calidad. Esto sugiere que algunos sujetos conocían bien los aspectos relativos a la calidad del ensayo, aunque no tenían mucho conocimiento ni demostraban gran interés en los temas sobre los que éste versaba. La sexta conclusión establece que los datos obtenidos, en su conjunto, indican que el interés parece guardar mayor relación con lo que los individuos piensan que saben, mientras que el conocimiento se conecta más con lo que en efecto saben, según se demuestra en la relación conocimiento/calidad del ensayo, en contraposición a la relación interés/calidad del ensayo. El interés, por otra parte, ten-
290
dió a estar relacionado con las puntuaciones obtenidas después de que se les explicara a los sujetos los conceptos de suficiencia y necesidad. Esto último indica que quizás el mayor interés cuente con una especie de función de establecimiento de criterios que les permita a los individuos más interesados sentir que saben más acerca de una cuestión en particular y puntuar su confianza de acuerdo con ello. Críticas al estudio El estudio presentado en este capítulo es de carácter exploratorio. La investigación se diseñó con el objeto de determinar la manera en que los individuos relativamente novatos perciben los conceptos causales de suficiencia y necesidad en relación con un contexto histórico. Los resultados obtenidos muestran que los individuos, en efecto, tienen una idea intuitiva razonablemente exacta respecto de la suficiencia y la necesidad. Una crítica que puede hacerse, sin embargo, es que el diseño no contempló la evaluación del conocimiento formal que tiene un sujeto sobre la suficiencia y la necesidad al comienzo del estudio. Si bien esto es cierto, los resultados revelaron que las variables de diferencias individuales no se correlacionaron de manera significativa ni con las puntuaciones de Sl y Nl ni con las de CSl y CNl. Podría argumentarse que si los sujetos hubieran adquirido mayor conocimiento sobre los conceptos de suficiencia o necesidad, por medio de mayor cantidad de cursos de historia o ciencias políticas, deberían haberse registrado correlaciones significativas entre dichas variables y los criterios iniciales. Sin embargo, no se registraron tales correlaciones. Además, como semencionó anteriormente, los enunciados mediante los cuales los sujetos justificaron las respuestas no demostraron conocimiento de los conceptos de suficiencia o necesidad al comienzo del experimento. Otra crítica apunta a que la redacción de los dos temas que debían someterse a puntuación de necesidad debería haberse efectuado de modo de contemplar una comparación más directa. Aunque esta crítica es legítima, los resultados, de hecho, arrojaron información sobre las con-
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cepciones de necesidad de los individuos. Por último, el estudio resulta limitado en tanto no aborda temas más amplios acerca de cómo los sujetos perciben la causación histórica; por ejemplo, preguntas relacionadas con el papel relativo que juegan los componentes estructurales y personales. Sin embargo, los resultados sustentan la idea de que los individuos relativamente novatos, en efecto, poseen conceptos intuitivos de suficiencia y necesidad en un contexto histórico. Implicaciones didácticas La principal implicación didáctica de este trabajo puede derivar de la idea de que los estudiantes comprenden la causalidad de los acontecimientos históricos con un sentido de suficiencia y necesidad. Sin embargo, la explicación de tales conceptos modificó las intuiciones al respecto, de manera tal que podría decirse que los estudiantes, en ocasiones, pueden pensar que su interés por la historia o por temas específicos dentro de la historia es sinónimo de conocimiento. Si esto es un fenómeno real, entonces, es probable que la instrucción y, en especial, las ideas de los estudiantes respecto de la suficiencia y la necesidad los ayuden a adquirir aptitudes metacognitivas que les permitan determinar con mayor exactitud lo que realmente saben y lo que no saben. Dicha instrucción también puede facilitar el pensamiento en términos contrafactuales, una aptitud que puede contribuir a que los alumnos desarrollen un sentido más exacto de la necesidad y, posiblemente, de la suficiencia en lo relativo a la causación histórica.
Agradecimientos La elaboración del presente trabajo contó con el apoyo de la Office of Educational Research and Improvement [Oficina de Investigación Educativa y Perfeccionamiento] del Ministerio de Educación de los Estados Unidos, merced a la asignación de fondos del Center for the Study of Learning [Centro para el Estudio del Aprendizaje] al Learning Research and Development Center [Centro de
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Investigación y Desarrollo del Aprendizaje]. El contenido del presente trabajo no está vinculado necesariamente a ninguna de estas organizaciones. La edición en español de este trabajo se vio favorecida por la investigación BS0-2003-02044 de la DGICYT concedida al tercer autor, el doctor Mario Carretero.
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12. Las percepciones de los estudiantes acerca de la historia y los conceptos históricos James F. Voss) Jennifer Wiley y Joel Kennet
El modo en que los individuos generalmente novatos acerca de un dominio de contenido particular comprenden ese dominio ha sido objeto de numerosos trabajos. Tales investigaciones han incluido cuestiones referidas al dominio de la fisica (McCloskey y Kargon, 1987), la astronomía (Vosniadou y Brewer, 1992), la biología (Carey, 1986), la matemática (Lochhead y Mestre, 1988) y la economía (Voss y otros, 1986). Sin embargo, la investigación acerca de las percepciones que los estudiantes tienen sobre la historia y los conceptos históricos ha sido escasa, aunque ha arrojado interesantes conclusiones y generado una serie de importantes preguntas (Carretero y Voss, 1994). Una de tales preguntas se refiere al modo en que los estudiantes comprenden la historia en tanto disciplina y a cuál es la percepción que tienen sobre aspectos particulares del pensamiento histórico; por ejemplo, sobre la naturaleza de la causalidad histórica, de los «hechos>> y evidencias históricas, así como de las posibles leyes y explicaciones históricas sobre los acontecimientos. Los resultados disponibles sugieren que los estudiantes tienen una comprensión relativamente escasa de la naturaleza de la historia y sus conceptos (véanse, entre otros, Halldén, 1986; Wineburg, 1991a, 1994). Algunos resultados han demostrado que los estudiantes personifican, simplifican y objetivizan el contenido histórico. En concreto, éstos maximizan el papel de la acción humana y minimizan el de las estructuras institucionales como factores causales (Carretero y otros, 1994; Halldén, 1986, 1993; Shemilt, 1987). Por cierto, los estudiantes muestran esta tendencia, a pesar de que han aprendido sobre los orígenes estructurales del cambio his-
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tórico en el aula (Halldén, 1993). Por otra parte, este último autor (1994a) ha señalado que dicha personalización suele ocurrir de una de las tres maneras siguientes: por medio del énfasis que se pone en los actos de grandes hombres o mujeres; mediante la mentalización, esto es, indicando que los estados mentales y las intenciones de los individuos o los grupos producen los acontecimientos históricos, y por la personificación de las estructuras institucionales, como el Estado. Respecto de la simplificación, Gardner (1991) ha sugerido que la comprensión de los novatos acerca de la historia quizás esté basada en estereotipos, textos y simplificaciones, una concepción «de hechos, textos y personalidades» de la historia, según la denomina este autor. Además, debido al modo en que se enseña la historia, los estudiantes pueden percibirla como una mera crónica de acontecimientos (Holt, 1990). La objetivización se manifiesta en diversos niveles en el aprendizaje de la historia. En el nivel más básico, los estudiantes pueden ser insensibles a la naturaleza subjetiva de los hechos; a los niños se les ha enseñado a aceptar sin cuestionamientos la información que les proporcionan sus profesores y los libros de texto (Gardner, 1991; Grice, 1975). Del mismo modo, McKeown y Beck (1994) señalan que la autoridad de un texto deriva no sólo de que es el centro de la clase, sino también del lenguaje del texto que sugiere «una objetividad intachable» (McKeown y Beck, 1994, pág. 19). Por último, también se observa la naturaleza subjetiva de la historia, porque los textos rara vez presentan dudas o explicaciones divergentes, y suelen proponer una única versión de un acontecimiento (Crismore, 1984; Britt y otros, 1994). Si no podemos esperar que los estudiantes reconozcan la subjetividad de los hechos en el nivel más básico, entonces, tampoco cabe esperar que comprendan que los hechos deben ser interpretados por los historiadores, y que estas interpretaciones pueden estar influidas por la formación de esos historiadores, así como por el contexto de la época en que escriben. En efecto: los estudiantes suelen ser ingenuos con respecto a la necesidad de interpretar los hechos, ya que consideran que los hechos históricos son
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«transparentes y se explican por sí mismos>> (Holt, 1990). Para el novato, el rol que desempeña un historiador es el de un «almacenador de datos>> o un «detective». Sólo los estudiantes más avanzados ven al historiador como un constructor de la historia (Shemilt, 1987). Por otra parte, los estudiantes no reconocen la necesidad de que el historiador considere la confiabilidad de las fuentes y el contexto de los hechos históricos (Wineburg, 1991a; Wineburg y Foumier, 1994). Las tres tendencias que existen en el estudio de la comprensión de la historia que tiene un novato -personalización, simplificación y objetivización-, así como el entorno de una práctica didáctica tradicional, parecerían minimizar la necesidad de que se produzca una reestructuración cognitiva cuando los estudiantes aprenden historia. Las investigaciones desarrolladas en otros dominios sugieren que las teorías coherentes de los estudiantes suelen ser el resultado de un conflicto entre una comprensión intuitiva del contenido y aquello que debe aprenderse (Voss, Wiley y Carretero, 1995). Puesto que parece poco probable que dicho conflicto se produzca en una clase hoy día, no se espera que los novatos tengan una teoría coherente de la historia como disciplina. En cambio, tendrán una comprensión fragmentada o «poco sistemática» de la disciplina, tal como se ha sugerido para otros dominios; por ejemplo, la física (DiSessa, 1993). Muchos de los estudios sobre la comprensión de la historia que acabamos de mencionar consistían en pedirles a los estudiantes que explicaran una serie de acontecimientos históricos. Desde una perspectiva psicológica, para obtener un nivel alto de desempeño en un procedimiento de ese tipo, se requería que aquéllos tuvieran una considerable cantidad de aptitudes y conocimientos. A fin de recordar, por ejemplo, de qué modo los factores institucionales jugaron un papel en la democratización de Suecia (Halldén, 1993), los estudiantes debían ser capaces de recordar una serie de conceptos muy bien organizados y el modo en que estaban relacionados. Aunque esto es posible, tambíén es probable que aquéllos tengan, a menudo, sólo un conocimiento inconexo, característico de los novatos (Voss 297
y otros, 1983), un conocimiento que no pueden integrar para dar una respuesta coherente. En consecuencia, quizá simplifiquen la conceptualización recordando algunas partes de la totalidad o generando ciertas asociaciones que aparenten tener sentido. Por consiguiente, cuando Halldén (1993) descubrió que los estudiantes atribuían la democratización de Suecia a la disconformidad y a las acciones de la gente, más que a las fuerzas estructurales, este autor (Halldén, 1994b) llegó a la conclusión de que esos resultados podían deberse a que los estudiantes no hubieran comprendido lo que debían aprender. Sin embargo, lo que también puede estar reflejándose así es la incapacidad de éstos para dar una respuesta coherente, debido, en parte, a las dificultades que plantea la tarea de recuperar un cuerpo de información coherente. Halldén no utilizó procedimientos de reconocimiento. Dichos procedimientos podrían haber demostrado una mejor comprensión de los factores estructurales que la tarea de recuerdo por evocación, como lo sugieren los resultados de Voss, Carretero y otros (1994). Estos autores les pidieron a los sujetos que escribieran un ensayo sobre los motivos de la caída de la Unión Soviética. Luego se les dio una lista de cuarenta causas posibles de la caída y se les pidió que construyeran un diagrama con tantas causas como hubieran elegido. Varios sujetos demostraron ser incapaces de brindar la suficiente información en sus ensayos, pero construyeron diagramas coherentes y exhaustivos. Estas conclusiones sugieren que la habilidad de los estudiantes para escribir ensayos muy elaborados es, aparentemente, limitada, pero esos mismos estudiantes pueden ser capaces de utilizar la información que reciben. Por medio de este resultado sólo queremos hacer notar que la comprensión de la historia demostrada por los estudiantes depende de los métodos que se empleen para medir esa comprensión, y que no existe, por cierto, un solo método correcto. En los estudios que acabamos de mencionar se empleó una metodología de puntuación para determinar el modo en que los estudiantes perciben la historia y los conceptos históricos. Después de presentarles ciertas afirmaciones, 298
se les pidió que puntuaran su conformidad o di._o;;confo.m::idad respecto de cada afmnación en una escala de 1 a 6 o de 1 a 7. En el primero de los dos estudios abordamos dos preguntas. Si se les presentaba a los estudiantes una serie de afirmaciones sobre distintos aspectos de la historia, como la naturaleza de los hechos históricos, la causalidad y las posibles leyes históricas, ¿qué indicarían las puntuaciones de conformidad acerca de la percepción que ellos tienen sobre esos factores históricos? La otra pregunta se refería a si los estudiantes puntuarían postulados particulares, indicando así que serían teóricos históricos ingenuos de algún tipo, como, por ejemplo, marxistas ingenuos. Este tipo de respuesta ha sido tema de discusión en el estudio de la comprensión ingenua de la fisica, donde la pregunta se refiere a si los individuos ingenuos imitan la comprensión de los fenómenos físicos tal como se los encuentra en la historia antigua de la fisica (McCloskey y Kargon, 1987). Por cierto, en la historia tenemos cierta evidencia de que dicho pensamiento existe: Thcídides escribía, en gran medida, a partir de los relatos de testigos, lo que se asemeja a las conclusiones de Shemilt (Shemilt, 1987) acerca de que el historiador es un «almacenador de datos» y, más tarde, un detective. En este trabajo se estudiaron varias hipótesis sobre las concepciones de los novatos acerca de la historia. Dichas hipótesis se basaban en las conclusiones que mencionamos anteriormente. En primer lugar, se esperaba que aquéllos consideraran la historia como una simple línea de tiempo o cronología de acontecimientos. En segundo lugar, los novatos preferirían causas o explicaciones únicas y, debido a su propensión a personalizar, tenderían a considerar a los seres humanos como los principales agentes causales. Una tercera conjetura era que los novatos debían ser insensibles a la naturaleza subjetiva de los hechos y la explicación porque, en general, se les había enseñado que los docentes y los libros de texto tienen «la última palabra». En cuarto lugar, serían insensibles al rol interpretativo de los historiadores y, en consecuencia, a la importancia de la formación del historiador y a su necesidad de evaluar la confiabilidad de las fuentes históricas. 299
Por último, es probable que los novatos no tenganuna teoría coherente de la historia, como si fueran positivistas o marxistas ingenuos, pero pueden mostrar alguna consistencia en su visión acerca de ciertos componentes del pensamiento histórico.
Estudio 1 Procedimiento Para diseñar el primer estudio se construyó una matriz de 7 x 5, en la cual, con la ayuda de tres historiadores, se delinearon siete enfoques teóricos acerca de la historia junto con cinco clases de conceptos históricos. Las siete orientaciones eran las siguientes: positivista, marxista, neoidealista, causalista, narrativista, estructuralista y plan divino (cf. Collingwood, 1946). Las cinco categorías de ítems eran éstas: los objetivos de la historia, la naturaleza de los hechos históricos, la existencia y el funcionamiento de leyes históricas, la naturaleza de la causalidad en la historia y la naturaleza de la evidencia histórica. Luego se intentó construir al menos un ítem para cada una de las treinta y cinco celdas de la matriz, aunque este objetivo no pudo lograrse por completo. En consecuencia, se generaron más ítems para algunas perspectivas teóricas quepara otras, y, en algunos casos, el mismo ítem podía guardar relación con dos o más de los enfoques, mientras que en otros casos era difícil generar un ítem apropiado. Pese a la ayuda de los historiadores, la matriz de ítems estaba lejos de ser perfecta. Sin embargo, creímos que los datos proporcionarían, al menos, alguna idea de hasta qué punto los individuos podían tener un concepto teórico coherente de la historia. También incluimos algunas afirmaciones misceláneas que no se relacionaban necesariamente con una de las siete orientaciones. A continuación mencionaremos algunos ejemplos de los ítems. Una afirmación positivista sobre los hechos era: «En la historia, los hechos son "objetivos", esto es, deben ser determinados por métodos confiables y esencialmente independientes del historiador>>. Una afirmación narrativista sobre el objetivo de
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la historia era: «El objetivo de la historia es ofrecer una explicación a modo de relato acerca de cómo se entretejen las vidas y las instituciones para producir cambios políticos, sociales y culturales>>. Cada uno de los 50 ítems era una afirmación ante la cual el individuo manifestaba su conformidad o disconformidad en una escala de 1 a 6 (1 =alto acuerdo; 6 =alto desacuerdo). En el estudio participaron 32 estudiantes universitarios.
Resultados Se dio por sentado que si un individuo sostenía un punto de vista teórico particular, entonces debía estar de acuerdo con los ítems relacionados con esa postura. Por otro lado, si los individuos tenían una particular estructura teórica coherente de la historia, al menos respecto de una de las siete orientaciones incluidas en el estudio en cuestión, debía haber una cantidad relativamente grande de correlaciones significativas entre pares de ítems de la misma orientación teórica. Esto quiere decir que si los individuos tenían una visión ingenua positivista de la historia, debía obtenerse una correlación significativa entre, por ejemplo, la conformidad con la visión positivista de los hechos y la visión positivista de las leyes. Por consiguiente, la verificación de dichas correlaciones, junto con la puntuación promedio para los ítems relacionados con una postura teórica particular, proporcionó un índice de preferencias de las orientaciones. Puntuaciones promedio para las orientaciones teóricas: las puntuaciones promedio (1 = alto acuerdo; 6 = alto desacuerdo) referidas a la conformidad o disconformidad respecto de las afirmaciones correspondientes a las respectivas orientaciones teóricas fueron las siguientes: estructuralismo = 2,36; neoidealismo = 2,56; causalismo = 2,60; narrativa= 2,70; marxismo= 2,82; positivismo = 3,20; plan divino = 4,63. En general, los individuos tendieron a manifestar su conformidad respecto de las afirmaciones presentadas. Las afirmaciones del estructuralismo obtuvieron puntuaciones moderadamente aceptables, seguidas de cerca por las neoidealistas, las causa301
listas, las narrativas y las marxistas, todas las cuales obtuvieron puntuaciones entre cierta conformidad y escasa conformidad. Las afirmaciones positivistas fueron apenas aceptables, en tanto que las afirmaciones referidas al plan divino fueron moderadamente no aceptables. Datos correlacionales sobre las posturas teóricas: tal como se señaló, la cantidad de correlaciones significativas para los ítems incluidos dentro de una orientación teórica constituyó un modo de comprobar la coherencia de las respuestas dentro de dicha orientación. De las 10 correlaciones que se obtuvieron para el estructuralismo, 6 fueron significativas. La narrativa arrojó 6 correlaciones significativas de 15; el marxismo, 4 de 15; el positivismo, 2 de 15; el causalismo, 1 de 6, y el neoidealismo, O de 21. La orientación del plan divino obtuvo 10 de 10 correlaciones significativas. Este resultado es interesante porque, si bien, en general, los sujetos no manifestaron su conformidad con las afirmaciones de esta orientación, hubo, sin embargo, individuos que le otorgaron mayor credibilidad a esta orientación, mientras que otros le otorgaron una credibilidad menor, y se observó una consistencia entre los ítems. En consecuencia, estos resultados sugieren que quizás algunos individuos se inclinaron a sostener creencias religiosas abonando la idea de que el mundo estaba bajo el control divino. Por cierto, en la actualidad, algunos fundamentalistas religiosos seguramente estarían de acuerdo con esa opinión. De las otras orientaciones teóricas, sólo el estructuralismo arrojó una cantidad razonablemente considerable de correlaciones significativas, con un 60% de ellas posibles, mientras que la posición narrativa arrojó un 40% de correlaciones significativas. Respecto de las conclusiones derivadas del estructuralismo, resulta interesante que todas las afirmaciones referidas a la naturaleza de los hechos, los objetivos, las leyes, la evidencia y la causalidad enfatizaron en el cambio en las instituciones, y que los individuos como tales no fueron mencionados en ningún ítem. Por consiguiente, es apropiado hacer una advertencia metodológica. Puesto que no se controló la seme302
janza de los ítems dentro de cada orientación teórica, es posible que los resultados correlacionales reflejen, al menos en cierto grado, que las afirmaciones relacionadas con el estructuralismo o con el plan divino, por ejemplo, fueron más semejantes entre sí que aquellos ítems relacionados con el positivismo o con alguna otra orientación entre categorías conceptuales. Correlaciones entre las orientaciones teóricas: es interesante preguntarse también hasta dónde las puntuaciones produjeron correlaciones significativas entre las siete orientaciones teóricas. Ésta es una pregunta pertinente porque, al menos para los sujetos, puede haber poca diferenciación entre las orientaciones. Las correlaciones se obtuvieron mediante la puntuación promedio de un sujeto dado para los ítems pertenecientes a dos orientaciones teóricas particulares y luego, teniendo en cuenta a todos los sujetos, correlacionando las puntuaciones. En el diagrama 12.1 se presentan las correlaciones significativas.
Neoidealismo
O 42
y
------------~~~------------
~0,47
O~ Causalismo
Narrativa
0,41
1
0,49
Estruct ralismo
0,3V
o,y
Marxism/
~,49 O, 76
~sitivismo
Pland1vino
Figura 12.1 Diagrama de las correlaciones significativas obtenidas entre pares de posturas teóricas (nivel de significación 0,05 = 0,35; nivel de signi(u:aci6n 0,01 =0,45; GL =30).
303
Es necesario realizar tres observaciones respecto del diagrama. En primer lugar, con el estructuralismo como una especie de puente, las orientaciones teóricas se clasifican en dos categorías. En la parte inferior del diagrama, el positivismo y el marxismo se relaCionan entre sí de manera significativa con la mayor correlación (0, 76), y ambas se relacionan con el estructuralismo. Además, el marxismo se relaciona con el plan divino. De este modo, los datos sugieren que los sujetos consideraron que estas orientaciones estaban relacionadas, posiblemente porque tienen en común un sentido de la objetividad y el funcionamiento de las leyes, en tanto que las acciones humanas no despertaron demasiado interés. En la parte superior del diagrama, las otras orientaciones teóricas se hallan muy interrelacionadas: cada una de ellas está correlacionada de manera significativa con las otras tres. Estos resultados sugieren que los sujetos encontraron importantes semejanzas entre los ítems de estas cuatro orientaciones. Lo que parece ser común a éstas es el énfasis que ponen en el rol que desempeñan los factores humanos en la historia, ya sea por medio del historiador, de la gente en general o de las instituciones más formales. Estos resultados en común contrastan con las orientaciones que aparecen en la parte inferior del diagrama. Resulta interesante preguntarse por qué el estructuralismo actúa a modo de puente. Podríamos suponer que el estructuralismo incluye componentes que están relacionados con lo humano, así como otros que no lo están, donde el rol desempeñado por el gobierno, por ejemplo, se percibe como una especie de mundo <
estrecha relación con el causalismo, el neoidealismo y la narrativa respecto de ambas mediciones impide que el estructuralismo sea descripto como la orientación ingenua de los sujetos. Entonces, aunque éstos no sean especialmente «intuitivos» respecto de ninguna de las orientaciones teóricas, muestran que tienden a considerar que la historia está relacionada con la actividad humana, lo cual incluye el modo en que funcionan las instituciones. Esto es contrario a considerar que la historia se halla bajo algún tipo de control basado en leyes que los humanos no puedan manejar. Puntuaciones promedio de afirmaciones espedficas (las afirmaciones no son textuales) Hechos: los ítems más aceptados referidos a hechos fueron: 1) que los hechos consisten en reunir información, incluyendo temas como el desarrollo agrícola e industrial (promedio = 2,22); 2) que los hechos se utilizan para establecer y corroborar relaciones causales (2,25); 3) que los hechos realmente importantes se relacionan con condiciones económicas y sociales (2,31); 4) que en la historia, típicamente, los hechos están determinados y no que son descubiertos por el historiador (2,91). La afirmación de que el historiador utiliza los hechos y la imaginación para crear una versión narrativa estuvo dentro del rango más moderado de aceptación (3,31), mientras que la idea de que los hechos son <
305
las poblaciones, la industria y el gobierno). En tercer lugar se ubicó la afirmación de que el objetivo de la historia es determinar de qué modo vivía la gente -por ejemplo, los pobres- en el pasado: cuáles eran sus logros y sufrimientos, y cómo modificaban su entorno (1,88). Mientras que varios de los otros ítems obtuvieron puntuaciones promedio entre 2 y 3, los dos que recibieron menor aceptación, aparte del plan divino, fueron los que afirmaban que la historia persigue los mismos objetivos que la ciencia (3,78) y que dicho objetivo es recopilar hechos a partir de los cuales desarrollar leyes generales (3,31). Leyes: la afirmación que recibió mayor aceptación (2,44) fue que la historia se diferencia de la ciencia en que no está regida por leyes generales que permitan realizar predicciones. La siguiente afirmación más aceptada era similar: la historia se diferencia de las ciencias naturales porque no está sujeta a leyes naturales; en cambio, los historiadores escriben sobre cómo la gente participa en el cambio histórico (2,4 7). La tercera afirmación más aceptada fue que la historia cambia porque la época en que viven los historiadores también cambia (2,84). La afirmación de que la historia es como las ciencias naturales porque los fenómenos se explican y porque se derivan leyes recibió una puntuación promedio de 3,38. Estos resultados reflejan un rechazo general de los sujetos hacia la idea de que la historia tiene leyes que pueden emplearse para explicar los fenómenos históricos. Los sujetos también estuvieron de acuerdo con la noción de que la historia puede cambiar según la época del historiador.
Causalidad: la afirmación más aceptada (1,91) fue que el contexto sociocultural de los historiadores desempeña un rol fundamental en la determinación de las relaciones causales. En segundo lugar se ubicaron dos afirmaciones que recibieron una puntuación promedio de 2,25: que los historiadores necesitan comprender el rol del actor o el agente, y que la causalidad supone demostrar cómo ocurrieron los cambios en la estructura cultural. La idea de 306
que existen múltiples causas en la historia recibió una puntuación promedio de 2,66. Resulta interesante observar que la afirmación de que la causalidad en la historia supone relaciones sencillas de causa y efecto recibió una puntuación de 4,13.
Naturaleza de la evidencia: la afirmación que recibió la puntuación más alta (2,06) fue que la evidencia supone la recopilación y categorización de los datos para determinar los hechos. A la afirmación de que los hechos se obtienen para apoyar una narrativa le correspondió una puntuación de 2,31. La afipnación de que la evidencia en la historia supone que los hechos respaldan el modo en que cambian las estructuras recibió una puntuación de 2,41. La afirmación referida a que el conocimiento de la historia es tan definitivo como el de las ciencias naturales obtuvo una aceptación relativamente baja (3,97). Además, la afirmación de que los historiadores comprueban las hipótesis en lo que concierne a las causas obtuvo una puntuación promedio de 2,81. Conclusiones del Estudio 1 Los análisis presentados permitieron extraer las siguientes conclusiones: 1)
2)
No surge un respaldo suficientemente sólido para la idea de que los individuos sostienen una orientación teórica particular de manera intuitiva; por otro lado, los estudiantes tienden a considerar que la historia no se halla bajo el control de leyes históricas, sino que la actividad humana es importante, ya sea que se trate de la acción de individuos o de instituciones. Este último resultado se opone, en cierto modo, a conclusiones de investigaciones previas que indicaban que los estudiantes no consideran que las razones institucionales sean importantes. En lo esencial, los sujetos perciben que las orientaciones teóricas se dividen en dos grupos. Uno de ellos sugiere que la historia es controlada por leyes, lo cual
307
3)
4)
es rechazado por los sujetos, y el otro grupo de orientaciones teóricas hace hincapié en la actividad humana, lo que los sujetos tienden a aceptar. Con respecto a los detalles, los sujetos creen que los historiadores determinan los hechos por medio de la organización de la información que obtienen. Estos hechos se emplean para escribir relatos históricos o para proporcionar otro tipo de análisis histórico. Dichos relatos y análisis pueden cambiar según las diferencias entre los historiadores y entre las épocas en que éstos vivieron. Sin embargo, los hechos que se determinan no sólo se refieren a las acciones humanas específicas, sino a los cambios en el gobierno, la Iglesia, la población u otros factores sociales. No obstante, dichos cambios suelen incluir múltiples causas, y no simples relaciones de causa y efecto. El cambio histórico no ocurre por medio del funcionamiento de leyes históricas. Por otra parte, la historia se diferencia de las ciencias naturales no sólo en cuanto al rol que desempeñan las leyes, sino también a la estabilidad de la información objetiva y el rol del investigador.
De este modo, los datos sugieren que los sujetos tenían una visión razonable acerca de la naturaleza de la historia. Como tales, estos resultados indican que los sujetos personificaron menos, fueron menos simplistas respecto de conceptos como la causalidad, y menos objetivos de lo que sugerían los resultados de estudios previos.
Estudio 2 Dadas las conclusiones del primer estudio, se decidió llevar a cabo un segundo estudio, que se concentrarla en las categorías de las afirmaciones, en lugar de hacerlo en las orientaciones teóricas. En relación con las categorías, se efectuaron dos cambios. Se mantuvieron las categorías de hechos, causalidad y leyes, pero en vez de emplearse una categoría de evidencias se utilizó una de agentes, a
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fin de obtener información referida a la visión de un sujeto acerca de hasta qué punto el cambio histórico estaba relacionado con la acción de los individuos y/o las instituciones. La quinta categoría, referida a versiones/explicación, se relacionaba con el modo en que los sujetos creían que la historia se describe/explica y cuál es el rol que desempeña el historiador. El segundo cambio implicó una mejora en los ítems. A partir de nuestra convicción de que los ítems del primer estudio podían ser más precisos, nos abocamos a esa tarea, además de desarrollar otros nuevos. El propósito general del segundo estudio fue desarrollar una mejor comprensión de las conceptualizaciones de la historia por parte de los estudiantes. Un segundo propósito estaba relacionado con la cuestión referida a si las conceptualizaciones varían según el contexto. El primer estudio recurrió a ítems abstractos, en el sentido de que no estaban relacionados con ninguna situación histórica específica. En este segundo estudio se les pidió a los sujetos que puntuaran las afirmaciones, cada una de las cuales aparecía en tres contextos diferentes. El contexto denominado <
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persona. Se tomó una evaluación de historia de veinte preguntas, que aparece como «Apéndice» en este capítulo. Luego, a través de un procedimiento de división por la mediana aplicado a los datos de la evaluación sobre historia, se determinó quiénes eran los sujetos que tenían un nivel alto de conocimiento y cuáles tenían un nivel bajo. Método Se puntuaron diez afirmaciones en cada una de las cinco categorías mencionadas, según su grado de veracidad, esto es, cuán verídica era la afirmación en relación con los acontecimientos históricos, con la caída de la Unión Soviética y con los acontecimientos cotidianos. A partir de estas puntuaciones, la conformidad o la disconformidad significativas respecto de ítems específicos ofrecieron una idea de la comprensión de los novatos, así como de qué manera puede diferenciarse esta comprensión según los contextos y entre los sujetos con mayor o menor conocimiento del dominio. El experimento se realizó con 64 estudiantes universitarios, divididos en dos situaciones. En una condición experimental, los sujetos recibieron las afirmaciones del contexto Historia y del contexto Unión Soviética, mientras que en la otra condición experimental recibieron los materiales correspondientes a los contextos Historia y Cotidiano. Se presentaron las 50 afirmaciones de un contexto, seguidas por los 50 ítems del segundo contexto. De las 50 afirmaciones incluidas en las dos situaciones, 43 eran iguales, y 7 eran diferentes, debido a la dificultad de que dichas afirmaciones fueran adecuadas tanto para el contexto Historia como para el contexto Unión Soviética, en comparación con los contextos Historia y Cotidiano. Se les pidió a los sujetos que puntuaran cada afirmación en una escala de 1 a 7 (1 =verídico; 7 =no verídico). Se utilizaron dos órdenes aleatorios de los 50 ítems. El orden de presentación de los dos contextos se contrapesó dentro de cada condición experimental. Los sujetos terminaron la evaluación de veinte preguntas sobre historia y se obtuvo un promedio de 7,4 preguntas contestadas correctamente por cada uno de los dos grupos. Cada grupo
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de sujetos se dividió en dos según el criterio de nivel bajo o nivel alto de conocimiento (N= 16 para cada grupo) a través de una división por la mediana. Resultados Puntuaciones sobre la comparación de contextos: las puntuaciones para los ítems fueron bastante similares entre los tres contextos: Historia, Unión Soviética y Cotidiano. Las puntuaciones de las afirmaciones de Historia y de Unión Soviética mostraron una correlación de 0,93 (p < 0,0001), mientras que las puntuaciones de Historia y Cotidiano tuvieron una correlación de 0,89 (p < 0,0001). Se obtuvo una puntuación de diferencia para los ítems restando de la puntuación de una afirmación del contexto Historia la puntuación de la misma afirmación en el otro contexto donde estaba el sujeto dado. Se analizaron las puntuaciones de diferencia absoluta, lo cual mostró que los contextos Historia y Unión Soviética arrojaron una diferencia promedio de 1,6, en tanto que la diferencia promedio por ítem para los contextos Historia y Cotidiano fue de 1,68, t(62) = 6,22, p < 0,0001. Por consiguiente, mientras que las correlaciones entre los contextos fueron elevadas, el contexto Historia arrojó puntuaciones que se diferenciaban más de las puntuaciones correspondientes a Cotidiano que de las de Unión Soviética. Por otra parte, se obtuvo una medida extrema* tomando la puntuación para cada ítem de la escala de 1 a 7 y restándole 4 (el centro de la escala). Las diferencias absolutas se utilizaron luego como datos, con el resultado de que las puntuaciones de Cotidiano fueron significativamente menos extremas que las de Historia, t(61) =2,21,p < 0,03, o las de Unión Soviética, t(61) =3,18,p < 0,002. Los datos también se estudiaron en relación con las diferencias de conocimiento histórico. En el grupo donde los individuos otorgaron puntuaciones para Historia y Cotidiano, sólo los sujetos con un nivel alto de conocimiento puntuaron las afirmaciones de Historia de modo más ex* «Measure of extremity» en el original inglés, que carece de equivalente en español. (N. de los Comps.) 311
tremo (promedio = 1,63) que las de Cotidiano (promedio= = 1,30, t(30) = 2,36,p < 0,02). La diferencia de puntuación para los sujetos con un nivel bajo de conocimiento no fue significativa (promedio = 1,37 y 1,41 para las puntuaciones de Historia y Cotidiano, respectivamente, t(30) < 1). Este resultado sugiere que los sujetos con un nivel alto de conocimiento hicieron una diferenciación mucho mayor entre los acontecimientos históricos y los cotidianos que los sujetos con un nivel bajo de conocimiento. En relación con el conocimiento, no se verificaron diferencias significativas en la comparación entre las puntuaciones extremas de Historia y Unión Soviética. Thmados en conjunto, los análisis que acabamos de presentar sugieren, en primer lugar, que los conceptos de historia presentados en un contexto más general, en un contexto más específico y en un contexto cotidiano estaban muy relacionados, ya que los mismos sujetos puntuaron las afirmaciones de modo muy semejante en los distintos contextos. En segundo lugar, aunque la correlación entre las puntuaciones de Historia y Cotidiano fue significativa, los individuos tendieron a puntuar las afirmaciones de Historia y Unión Soviética de modo más similar que las afirmaciones de Historia y Cotidiano, y entre sujetos, las afirmaciones de Unión Soviética y Cotidiano también se puntuaron de modo menos parecido que cualquiera de las otras dos condiciones en relación con la condición Historia. En tercer lugar, las comprensiones conceptuales de los acontecimientos históricos y cotidianos estaban más diferenciadas entre los sujetos con nivel más alto de conocimiento. Concepciones de las afirmaciones de la historia: las puntuaciones de las 50 afirmaciones en el contexto Historia se convirtieron en puntuaciones Z sobre la base del promedio general y la desviación típica (para todas las afirmaciones y los sujetos en cada uno de los dos grupos Historia) a fin de comprobar el acuerdo o el desacuerdo significativos, esto es, determinar qué afirmaciones obtuvieron puntuaciones que tenían una puntuación Z significativamente superior o significativamente inferior al promedio. Se
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Tabla 12.1 Afirmaciones generales sobre la historia (simplificadas) con puntualizaciones Z significativas.
< 0,05)
Hechos
Acuerdogeneral: Los hechos deben interpretarse. Las fuentes deben evaluarse. A Los hechos se descubren. Los hechos preceden a las explicaciones. Desacuerdo general: Los hechos se inventan.
Causas
Acuerdo general: Los acontecimientos históricos son el resultado de múltiples causas. Los acontecimientos históricos son el resultado de la interacción de causas simultáneas. Los acontecimientos históricos son el resultado de una larga sucesión de causas. Los acontecimientos históricos son el resultado de varias causas independientes. Desacuerdo general: Los acontecimientos históricos son el resultado de causas únicas. Los acontecimientos históricos son una serie de sucesos sin conexión en una línea de tiempo.
Agentes Acuerdo general: La tecnología y las invenciones contribuyen a determinar los acontecimientos históricos. Las instituciones, más allá de los individuos, son la principal causa de los acontecimientos. Los acontecimientos históricos son causados por las condiciones imperantes. Los seres humanos determinan la historia. Las acciones humanas están orientadas a metas. Desacuerdo general: No existen causas, sino que los acontedmientos históricos simplemente suceden. Los individuos comunes son importantes. Vérsiones Acuerdo general: Los historiadores son detectives.B Las versiones históricas son más que una secuencia temporal de acontecimientos.A La historia es la narración de un relato. A Desacuerdo general: Las conclusiones se mantienen estables a lo largo del tiempo.B
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El rol del historiador es describir la vida cotidiana de los individuos. Los historiadores estudian factores sociales, económicos y políticos, no personas determinadas.
Leyes
Acuerdo general: No hay leyes absolutas, pero se observan patrones. Es posible predecir acontecimientos futuros sobre la base de la observación del pasado.B Desacuerdo general: Una única determina toda la historia. Las explicaciones dependen de con cuánta facilidad los acontecimientos se adecuen a una ley subyacente. Los acontecimientos hi.'ltóricos son el inevitable resultado de leyes.A Desacuerdo sólo entre los sujetos con un nivel alto de conocimiento: La historia se desarrolla sólo a causa del plan divino.
A Significativo sólo para sujetos con un nivel alto de conocimiento. B Significativo sólo para sujetos con un nivel bajo de conocimiento.
estudiaron las puntuaciones significativas para los 32 sujetos en cada condición experimental, así como para los sujetos con un nivel alto de conocimiento histórico y para aquellos con un nivel bajo de conocimiento por separado dentro de cada condición experimental. En la tabla 12.1 se presentan los resultados en relación con las cinco categorías conceptuales empleadas. Hechos: los datos indican que los sujetos reconocieron la relativa subjetividad de los hechos históricos. Además, mientras que todos ellos, hasta cierto punto, comprendieron la necesidad de la interpretación y la evaluación, los sujetos con un nivel más bajo de conocimiento mostraron un reconocimiento algo menor de la subjetividad de los hechos y las explicaciones históricas. Todos los sujetos estuvieron de acuerdo en que, en la historia, los hechos se determinan antes que las explicaciones, lo cual sugiere que llegar a los hechos no depende de la teoría. Causas: las afirmaciones significativas sugieren claramente que los sujetos estuvieron de acuerdo con un mode-
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lo de causalidad múltiple y rechazaron un modelo más simplista que supone sólo causas únicas. No hubo diferencias debidas al conocimiento en relación con este factor. Agentes: en general, se consideró que la tecnología, las invenciones, las instituciones y las condiciones subyacentes son agentes importantes del cambio histórico. La comprensión del rol que desempeñan las personas en la historia es menos clara. Los sujetos no estuvieron de acuerdo con que los individuos comunes fueran importantes, y una afirmación referida a la importancia de los líderes no resultó significativa. Sin embargo, sí estuvieron de acuerdo con que los seres humanos determinan la historia, así como con el hecho de que las acciones humanas están orientadas a las metas. El conocimiento no tuvo ningún efecto sobre el concepto de agente. Vérsiones 1Explicaciones: en esta categoría se observó el desempeño menos semejante entre el grupo con un nivel alto de conocimiento histórico y el grupo con un nivel bajo. Los sujetos con un nivel bajo de conocimiento tendieron a considerar a los historiadores como detectives. Por otro lado, a los sujetos con un nivel alto de conocimiento les costó menos estar de acuerdo con que las versiones históricas eran más que una mera secuencia temporal de acontecimientos y que eran como la narración de un relato. Las afirmaciones referidas al rol que desempeñan las personas en la historia generaron puntuaciones confusas, ya que ningún sujeto estuvo de acuerdo con que el rol de los historiadores es describir la vida cotidiana de los individuos, pero todos estuvieron de acuerdo con que ciertas personas eran consideradas un importante objeto de estudio. Además, los sujetos reconocieron que las conclusiones obtenidas por los historiadores podían no mantenerse estables a lo largo del tiempo. Este resultado se observó especialmente en los individuos con un nivel bajo de conocimiento. Leyes: en general, los sujetos rechazaron las explicaciones de la historia simplistas y basadas absolutamente en le-
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yes, aunque aceptaron que puede haber ciertos patrones de acontecimientos históricos. Los sujetos con un nivel ha· jo de conocimiento indicaron, en especial, que podía pr~ decirse el futuro sobre la base del pasado, mientras que, aquellos con un nivel alto de conocimiento rechazaron, ante todo, la inevitabilidad de la historia. En otras pala· bras, estos sujetos consideraron que la historia era menos determinista, en comparación con los que tenían un nivel bajo de conocimiento. En consecuencia, sólo los sujetos con un nivel alto de conocimiento rechazaron la idea de una sola ley absoluta posible: que la historia se desarrolla sólo debido al plan divino. Tabla 12.2 Afirmaciones sobre la caída de la Unión Soviética con puntuaciones Z significativas.
(N= 32, p < 0,05)
Hechos
Acuerdogeneral: Los hechos deben interpretarse. A Las fuentes deben evaluarse.A Los hechos preceden a las explicaciones. Acuerdo entre los sujetos con un nivel alto de conocimiento: Los hechos se descubren. Desacuerdo general: Los hechos se inventan.
Causas
Acuerdo general: La caída de la Unión Soviética fue el resultado de múltiples causas. La caída de la Unión Soviética fue el resultado de la interacción de causas simultáneas. La caída de la Unión Soviética fue el resultado de una larga sucesión de causas. La caída de la Unión Soviética fue el resultado de varias causas independientes. La caída de la Unión Soviética fue el resultado de causas remotas.B La caída de la Unión Soviética se explica por una versión completa de sus causas. E Desacuerdo general: Los acontecimientos históricos son el resultado de causas únicas. Los acontecimientos históricos son una serie de sucesos sin conexión en una línea de tiempo.
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Agentes Acuerdo general: Las instituciones, más allá de los individuos, son la principal causa de los acontecimientos. Los acontecimientos históricos son causados por las condiciones existentes. Los seres humanos determinan la historia.B Desacuerdo general: No existen causas, sino que los acontecimientos históricos simplemente suceden. Los individuos comunes son importantes. Vérsiones Acuerdo general: Los historiadores son detectives. E Desacuerdo general: El rol del historiador es describir la vida cotidiana de los individuos.A Los historiadores estudian factores sociales, económicos y políticos, no personas determinadas. Leyes
Acuerdo general: No existen leyes absolutas, pero se observan patrones.A Desacuerdo general: Una ley única determinó la caída de la Unión Soviética. La caída de la Unión Soviética se produjo sólo a causa del plan divino. La caída de la Unión Soviética fue el resultado inevitable de las leyes.A
A Significativo sólo para sujetos con un nivel alto de conocimiento. B Significativo sólo para sujetos con un nivel bajo de conocimiento.
Concepciones de las afirmaciones sobre la caída de la Uni6n Soviética: las puntuaciones de 43 ítems pertenecientes al contexto Unión Soviética se convirtieron en puntuaciones Z a fin de comprobar un acuerdo o desacuerdo significativos. Las puntuaciones significativas se estudiaron para los 32 sujetos en su conjunto, así como para los grupos con un nivel más alto o más bqjo de conocimiento por separado. En la tabla 12.2 se presentan los resultados del análisis. Hechos: al igual que en las afirmaciones del contexto Historia, hubo un reconocimiento general de la relativa subjetividad de los hechos sobre la caída de la Unión Soviética, pero, una vez más, esto se dio especialmente entre los 317
sujetos con un nivel alto de conocimiento. Por otra parte, de igual modo que en el contexto general, todos los sujetos estuvieron de acuerdo con que los hechos sobre la caída precedieron a las explicaciones acerca de los acontecimientos.
Causas: en relación con el contexto Historia, se obtuvo exactamente el mismo patrón de resultados. Por otra parte, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento aceptaron que las causas remotas (en el tiempo) fueron responsables de la caída de la Unión Soviética, y que una versión completa de las causas de la caída podría explicarla. Agentes: sólo un subconjunto de las afirmaciones del agente que fue significativo para los datos del contexto Historia resultó también significativo para los datos del contexto Unión Soviética. En especial, se reconoció como agentes a las instituciones y las condiciones existentes. Los sujetos no estuvieron de acuerdo con que los individuos comunes fueran importantes, mientras que los sujetos con un nivel bajo de conocimiento opinaron especialmente que los seres humanos determinaron la caída de la Unión Soviética.
Versiones 1Explicaciones: al igual que en el contexto Historia, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento consideraron a los historiadores como detectives. Aunque los sujetos con un nivel alto de conocimiento vieron al historiador como un narrador en el contexto Historia, no hubo una aceptación significativa de esa descripción en relación con la caída de la Unión Soviética. Mientras que, para la categoría de los agentes, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento estuvieron de acuerdo con que los seres humanos determinaron la caída de la Unión Soviética, en dicha categoría los sujetos con un nivel alto de conocimiento rechazaron, ante todo, la idea de que el rol del historiador es describir la vida cotidiana de los individuos, lo cual sugiere que es más posible que sean los sujetos con un nivel bajo de conocimiento los que reconozcan el rol de las personas en la caída de la
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Unión Soviética, y no los sujetos con un nivel alto de conocimiento. Leyes: al igual que en los datos del contexto Historia, los
sujetos rechazaron la idea de que la caída de la Unión Soviética fue el resultado de leyes únicas. En este caso, ninguno de ellos estuvo de acuerdo con que la caída de la Unión Soviética ocurrió solamente debido al plan divino, mientras que los sujetos con un nivel alto de conocimiento no estuvieron de acuerdo con que las leyes fueran inevitables, pero indicaron que podía haber patrones. En tanto que las puntuaciones de quienes tenían un nivel alto de conocimiento fueron bastante semejantes en los contextos Historia y Unión Soviética, las puntuaciones de los sujetos con un nivel bajo de conocimiento no lo fueron tanto. En particular, estos sujetos no consideraron que la caída de la Unión Soviética fuera predecible, ni estuvieron de acuerdo con que pudieran observarse patrones en relación con la caída. Tabla 12.3 Ítems cotidianos con puntuaciones Z significativas. (N= 32, p < 0,05)
Hechos
Acuerdo general: Los hechos deben interpretarse.B Lo que es un hecho en un siglo puede no serlo en otro. Los hechos se descubren. Desacuerdo general: Los materiales escritos son los más importantes.A Los hechos son objetivos.B
Causas
Acuerdo general: Los acontecimientos cotidianos son el resultado de múltiples causas. Los acontecimientos cotidianos son el resultado de la interacción de causas simultáneas. Los acontecimientos cotidianos son el resultado de varias causas independíentes.A Desacuerdo general: Los acontecimientos cotidianos son el resultado de causas únicas. Los acontecimientos cotidianos son una serie de sucesos sin conexión en una línea de tíempo.B Un acontecimiento cotidiano se explica pcr medio de una versión completa de sus causas. A
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Agentes Acuerdo general: La tecnología y las invenciones contribuyen a determinar los acontecimientos cotidianos. Los individuos comunes son importantes. La acción humana está orientada a metas.A Desacuerdo general: No existen causas, sino que los acontecimientos simplemente suceden. Versiones Acuerdo general: Las personas usan su imaginación para crear versiones de los acontecimientos cotidianos. Acuerdo sólo entre los sujetos con un nivel alto de conocimiento: Las personas emplean los hechos y la imaginación para crear versiones de los acontec-imientos cotidianos. Desacuerdo general: Las conclusiones se mantienen estables a lo largo del tiempo. Las personas consideran factores sociales, económicos y políticos, no a individuos determinados. Para crear versiones de los acontecimientos cotidianos, las personas comprueban hipótesis. B Acuerdo sólo entre los sujetos con un nivel bajo de conocimiento: Las personas son detectives. Leyes
Acuerdo general: No existen leyes absolutas, pero se observan patrones. Desacuerdo general: Una ley única determina todos los acontecimientos cotidianos. Las explicaciones dependen de la facilidad con que los acontecimientos se adecuen a una ley subyacente.B
A Significativo sólo para sujetos con un nivel alto de conocimiento. B Significativo sólo para sujetos con un nivel bajo de conocimiento.
Concepciones de las afirmaciones sobre acontecimientos cotidianos: las puntuaciones de los 50 ítems del contexto Cotidiano se convirtieron en puntuaciones Z a fin de evaluar un acuerdo o desacuerdo significativo. Las puntuaciones significativas se estudiaron para los 32 sujetos tomados en su conjunto, así como para los grupos con un nivel más alto o más bajo de conocimiento por separado. En la tabla 12.3 se presentan los resultados en relación con las cinco categorías conceptuales. Hechos: como se vio en los otros dos contextos, hubo un reconocimiento básico de la subjetividad de los hechos sobre
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acontecimientos cotidianos. Sin embargo, en el contexto Cotidiano se reconocieron aspectos de la subjetividad diferentes de aquellos de los contextos Historia o Unión Soviética. Mientras que en los contextos Historia y Unión Soviética se estuvo de acuerdo con la necesidad de evaluar las fuentes para comprobar su fidelidad, esto no sucedió en el contexto Cotidiano. Por otro lado, sólo en el contexto Cotidiano se indicó que los materiales escritos no eran los más importantes y que los hechos no eran objetivos. Asimismo, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento reconocieron la subjetividad en más sentidos en el contexto Cotidiano que en los contextos Historia o Unión Soviética.
Causas: nuevamente, los resultados de estos ítems fueron similares a los resultados de los contextos Historia y Unión Soviética, y se prefirieron los modelos de causas múltiples en lugar del modelo simplista de causa única. Hubo un claro desacuerdo entre los contextos Unión Soviética y Cotidiano respecto de hasta qué punto una versión de las causas puede servir como explicación. Se consideró que una versión completa de las causas puede resultar una explicación apropiada en el contexto Unión Soviética, pero no en el Cotidiano. Agentes: tal como ocurrió para el contexto Unión Soviética, sólo un subconjunto de los agentes que resultaron significativos en el contexto Historia resultó significativo en el contexto Cotidiano. Mientras que en el contexto Unión Soviética se enfatizó en el rol que desempeñan las condiciones y las instituciones, en el contexto Cotidiano se prefirió como agentes a las invenciones, la tecnología y los dividuos comunes. Versiones 1Explicaciones: esta categoría ofrece mayores evidencias de que los hechos y las versiones cotidianos se consideran más subjetivos que históricos. En general, los sujetos aceptaron que la mayoría de la gente usa su imaginación para crear acontecimientos cotidianos, y no aceptaron que las conclusiones que se extraigan en el presente
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serán las mismas que se extraerán dentro de cincuenta años. Los sujetos con un nivel alto de conocimiento estuvieron de acuerdo con que las versiones de los acontecimientos cotidianos son una combinación de los hechos y la imaginación de los individuos. En cuanto a la creación de versiones sobre los acontecimientos cotidianos, sólo hubo acuerdo, respecto de alguna de las descripciones presentadas (narrador, detective, comprobador de hipótesis, biógrafo), con la idea de que, al crear versiones de los acontecimientos cotidianos, las personas estudian el rol desempeñado por los factores sociales, políticos y económicos, pero no el que juegan ciertos personajes. No se aceptó en absoluto que las personas fueran comprobadoras de hipótesis ni detectives. Leyes: al igual que en ambos contextos históricos, en el contexto Cotidiano se rechazó el modelo de una ley única que determina el desarrollo de los acontecimientos. Análisis de factores A fin de determinar si los sujetos tenían una idea coherente de los conceptos históricos que integraban las cinco categorías de factores históricos empleadas en este estudio -una idea coherente aparte de una de las posturas teóricas-, se desarrolló un análisis de factores en los datos agrupados de Historia de ambos grupos. Cuando se examinaron los factores extraídos, no se obtuvo evidencia entre los ítems si se consideraba un factor dado que sugiriera algún tipo de concepto coherente de la historia. Este resultado respalda la idea de que los sujetos tienen nociones acerca de la naturaleza de la historia, pero que las nociones de las distintas categorías de este estudio no conforman una representación holística de la naturaleza de la historia. Conclusiones del Estudio 2 La primera conclusión del segundo estudio es que los sujetos no demostraron tener una visión general coherente de los conceptos históricos. Sin embargo, al igual que en el primer estudio, proporcionaron un patrón de ideas relati-
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vamente consistente en relación con los conceptos históricos. Esta conceptualización resultó más compleja de lo que sugerían los datos provenientes de estudios previos. Sin duda, estas conclusiones pueden ser resultado de varios factores. Por ejemplo, los sujetos que participaron en este estudio eran estudiantes universitarios, mientras que en estudios anteriores se había trabajado con estudiantes secundarios de los años superiores. En segundo lugar -lo que probablemente es más importante-, utilizamos una técnica de puntuar según una escala en la cual no se les pidió a los sujetos que generaran respuestas sobre una situación histórica particular, sino que indicaran qué creían acerca de conceptos históricos dados. Tal vez por este motivo los sujetos del primer estudio, así como los que estaban en la condición experimental de los contextos Historia y Unión Soviética del segundo estudio, ofrecieron una visión razonablemente consistente de su conceptualización de los componentes de la historia que pertenecían a categorías. Estas conclusiones se apoyan en los trabajos de Lee y otros (capítulo 9 de esta obra), quienes han incluido en su estudio tanto tareas de producción como tareas de puntuación.
Discusión Los novatos como teóricos ingenuos Como ya se señaló, los datos actuales no respaldan la idea de que los estudiantes poseen una orientación teórica específica de la historia. No son, por ejemplo, «positivistas» ingenuos. Sin embargo, sostienen una visión que enfatiza en la importancia de la actividad humana, con lo que rechazan la postura de que hay leyes que controlan la historia. Al mismo tiempo, reconocieron la importancia de las instituciones. En cierto sentido, demostraron ser conscientes de algunas de las complejidades del análisis histórico. La historia como cronología Ningún sujeto estuvo de acuerdo con la idea de que los acontecimientos históricos son sólo una serie de sucesos
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sin conexión en una línea de tiempo. Por consiguiente, no hubo sustento para la idea de que los estudiantes universitarios novatos consideran que la historia es una simple cronología. Asimismo, los sujetos con un nivel alto de conocimiento parecieron tener un concepto no cronológico más dominante, ya que estuvieron de acuerdo con que las versiones históricas son algo más que secuencias temporales y constituyen un tipo de relato. De este modo, sugirieron que la historia es una narración. Por otra parte, ni los sujetos con un nivel alto de conocimiento ni aquellos que tenían un nivel bajo se mostraron partidarios de que en la historia las conclusiones se mantienen estables a lo largo del tiempo. El rol del historiador Los datos también sugirieron que hubo diferencias de conocimiento en relación con el rol del historiador. Los sujetos con un nivel bajo de conocimiento suelen considerar que el historiador es un detective. Esto sugiere que los novatos están en el segundo de los cuatro estadios de comprensión histórica propuestos por Shemilt (1987). Sin embargo, los sujetos con un nivel alto de conocimiento parecieron considerar que los historiadores son algo así como narradores, que recopilan hechos para integrarlos en una narración apropiada. La comprensión simplista de los novatos Estos sujetos no concordaron en absoluto con que los acontecimientos históricos sean el resultado de causas únicas, y se manifestaron en favor de que dichos acontecimientos derivan de múltiples causas. Además, no aceptaron en absoluto que las leyes determinen la historia. Por consiguiente, éstos no tienen una visión simplista ni de las leyes ni de las causas históricas. Por cierto, puesto que conocer y hacer son dos cosas distintas, en un estudio acerca de la comprensión que tenían los estudiantes sobre la caída de la Unión Soviética, Voss, Carretero y otros (1994) comprobaron que los estudiantes le atribuían múltiples causas a dicha caída en los ensayos que escribieron. 324
La naturaleza subjetiva de los heclws Estos resultados revelan que los novatos fueron sumamente sensibles respecto de la subjetividad de los hechos históricos. Los sujetos aceptaron que los datos.provenientes de fuentes históricas deben ser interpretados y que las fuentes deben evaluarse. También estuvieron de acuerdo con que las conclusiones derivadas de acontecimientos históricos pueden cambiar a lo largo del tiempo. Por otro lado, no se enrolaron en la tesis de que los hechos históricos sean inventados, lo cual constituiría una postura extrema en favor de la subjetividad. Al mismo tiempo, hay evidencias como para sugerir que los sujetos con un nivel alto de conocimiento tendieron a considerar que los hechos históricos son subjetivos en más sentidos que los sujetos con un nivel bajo de conocimiento. Éstos reconocieron la subjetividad de los hechos en el cont~xto Cotidiano en mucho mayor grado que en los contextos Historia y Unión Soviética, mientras que los sujetos con un nivel alto de conocimiento fueron más consistentes entre los tres contextos. Por otra parte, dentro de los contextos Historia y Unión Soviética, sólo estos últimos sujetos reconocieron que es necesario interpretar los hechos y evaluar las fuentes históricas. Asimismo, dentro del contexto Cotidiano, mientras que los sujetos con un nivel bajo de conocimiento reconocieron la necesidad de interpretar los hechos, sólo los sujetos con un nivel alto de conocimiento reconocieron el rol que desempeña la imaginación del escritor, además de los hechos, en la creación de versiones cotidianas. Por otro lado, al comparar las puntuaciones sobre los hechos cotidianos en contraposición al· contexto Historia, se observó que en el primer caso los sujetos aceptaron que la imaginación desempeña un papel en la creación de versiones, como también que los hechos pueden cambiar de tanto en tanto, y no estuvieron de acuerdo con que los materiales escritos, a diferencia de las canciones o las ilustraciones, constituyan las fuentes más importantes. Puesto que estos ítems no resultaron significativos en los contextos Historia y Unión Soviética, las conclusiones sugieren que los hechos cotidianos son considerados subjetivos 325
en muchos más sentidos que los hechos históricos. Esta discrepancia también puede verificarse en las diferencias registradas en las puntuaciones generales entre contextos, ya que los novatos manifestaron mayor acuerdo respecto de que los hechos eran estables, y no inventados, en el contexto Historia que en el contexto Cotidiano. Por consiguiente, reconocer los hechos como subjetivos puede depender del contexto. Comprensión de las explicaciones La comprensión que los estudiantes tienen sobre las explicaciones históricas resulta menos clara. En el contexto Unión Soviética, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento aceptaron especialmente que una versión completa de las causas de los hechos en un contexto histórico explica el acontecimiento. Además, aceptaron que los hechos preceden a las explicaciones en todos los contextos, lo cual sugiere que la explicación histórica se da de arriba abajo. Algunos comentarios finales Estos resultados revelan que, en términos generales, las conclusiones de los estudios que describen la comprensión que los sujetos tienen acerca de la historia dependen del método empleado. Además, los estudiantes tienen ideas consistentes sobre la naturaleza de la historia, las cuales toman en cuenta no sólo la actividad humana, sino también el rol de las instituciones. Sin embargo, las ideas de los estudiantes sobre la historia no resultaron coherentes, ni en el sentido de que se correspondieran fácilmente con una postura teórica dada ni en el sentido de que proporcionaran algún otro tipo de coherencia entre las cinco categorías de afirmaciones históricas presentadas. En cambio, los estudiantes ofrecieron resultados coincidentes con una serie de estudios en otros dominios; concretamente, con los que muestran que los novatos tienen una comprensión general de los diferentes aspectos de un dominio determinado, pero no logran integrarlos adecuadamente. Esta falta de integración no resulta sorprendente, dada la
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manera en que suele enseñarse la historia, ya que sólo los profesores expertos intentan introducir temas integradores en su enseñanza (cf. Leinhardt, 1993). Limitaciones de estos estudios Señalaremos tres de las limitaciones que presenta esta investigación. En primer lugar, la cuestión obvia de que la generalidad de los resultados se ve limitada por la población involucrada en los ítems que se emplearon. La segunda limitación se refiere a si los sujetos, en caso de habérseles planteado situaciones históricas hipotéticas o «reales», hubieran respondido de la misma forma que ante preguntas abstractas como las de este estudio. Por cierto, si les hubiéramos ofrecido una explicación detallada de la caída de la Unión Soviética y, a continuación, les hubiésemos planteado preguntas que se correspondieran con las afirmaciones que debían puntuar, ¿sus respuestas a la situación específica hubieran sido consistentes con la puntuación que dieron? En tercer lugar, creemos que este trabajo no aborda de manera suficiente la cuestión del papel de las motivaciones y las acciones humanas. Si se considera la diferencia entre comprensión y explicación planteada por Von Wright (1971), tal como lo debatieron Lee (1978) y otros, creemos poder afirmar, con alguna certeza, que estos sujetos rechazaron de manera contundente el funcionamiento de una ley o de varias leyes como un tipo de explicación para la historia. Para dichos sujetos, una explicación general basada en alguna ley simplemente no brinda una descripción precisa de la explicación. Sin embargo, tampoco pudimos determinar de manera fehaciente qué pensaban los sujetos acerca de cuál es el papel que desempeñan las motivaciones de los individuos para comprender la historia. Los datos parecerían demostrar que los sujetos aceptan la idea de que los acontecimientos históricos están determinados por varios factores causales, que incluyen tanto las motivaciones y acciones de los individuos como las estructuras institucionales. Sin embargo, no se pudo contestar, sobre la base de los datos, hasta qué punto las motivaciones humanas se consideran fundamentales. 327
Agradecimientos La redacción de este capítulo contó con el apoyo de la Office of Educational Research and Improvement [Oficina de Investigación Educativa y Perfeccionamiento] del Ministerio de Educación de los Estados Unidos, merced a una asignación de fondos otorgada por el Center for the Study ofLearning [Centro para el Estudio del Aprendizaje] al Leaming Research and Development Center [Centro de Investigación y Desarrollo del Aprendizaje]. Los autores quieren agradecer al doctor Mario Carretero por su contribución a los estudios que se presentan en este capítulo, así como a los doctores Fritz Ringer, Dan Resnick, J anelle Greenberg y Sam Wineburg por sus aportes en relación con el primer estudio.
Apéndice: ítems de la prueba para evaluar los conocimientos de historia de los sujetos l.
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¿En qué año Guillermo el Conquistador ganó la batalla de Hastings? Estados Unidos decidió participar en la Segunda Guerra Mundial cuando los japoneses bombardearon una base navaL ¿Cómo se llamaba esa base? ¿En qué año terminó la Segunda Guerra Mundial? ¿Quién fue el líder griego que, a la edad de 21 años, había conquistado el mundo conocido en aquella época? En 1519, España envió a Cortés al «Nuevo Mundo». Cortés conquistó una civilización muy desarrollada, localizada en lo que es hoy México. ¿Cómo sellamaba esa civilización? ¿Qué país fue bombardeado por Estados Unidos y las Naciones Unidas durante la reciente Guerra del Golfo? ¿Quién fue vencido por el duque de Wellington en Waterloo el18 de junio de 1815?
8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
¿Quién fue el presidente norteamericano que ordenó lanzar las bombas sobre Hiroshima y Nagasaki? ¿Cuál es el nombre actual del país sudafricano que se conocía como Rhodesia? Nombre a uno o a los dos líderes de Medio Oriente que recibieron el Premio Nobel de la Paz en 1978. ¿Cuál es el idioma oficial del Brasil? ¿Quién fue el rey inglés que tuvo seis esposas, una de las cuales fue Ana Bolena? ¿Cómo se llama el libro sagrado del islam? ¿De qué país se independizó la India en 1947? ¿Qué país envió el primer hombre al espacio en 1961? ¿Cómo se conectan el mar Rojo y el mar Mediterráneo? ¿En qué país tuvo lugar la Rebelión Bóxer en 1900? ¿Quién asumió la presidencia de Estados Unidos cuando John F. Kennedy fue asesinado? ¿Quién fue el primero que navegó alrededor del cabo de Hornos? ¿Qué inventó Johann Gutenberg alrededor de 1450?
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Vt'Z, Angel Riviere y su equipo muestran un análisis de cómo afectan algunas variables cognitivas de los textos históricos a su recuerdo.
En la Cuarta parte se exponen los aspectos de mayor complejidad cognitiva en la comprensióu dt! la hi~to ria, como son los relativos a la causalidad y el razonamiento. Autores muy conocidos en esle ámbito, como Voss, Dickinson y Lee muestran las características de la evolución de las explicaciones causales de alumnos de diferentes edades y la riqti,C7-
Mario Carretero y James F. Voss (comps.) Aprender y pensar la historia
n la actualidad, la comprensión de la historia es sin duda una necesidad urgente no sólo de la escuela, sino también de toda la ciudadanía. En momentos como los presentes, cuando se observa cómo las aceleradas transformaciones sociales y los conflictos internacionales están configurando nuevas identidades e incluso cuestionando los sistemas democráticos tradicionales, es preciso que todas estas cuestiones puedan ser comprendidas cabalmente por la mayoría de la población, lo cual no es posible si no se sitúa de manera adecuada a su dimensión histórica. En este sentido, la prestigiosa revista Histqry and Theory señalaba en su extenso comentario de la versión inglesa de parte de este libro U· F. Voss y M. Carretero, Learning and reasoning in histqry), que uno de sus méritos era «señalar el camino hacia los futuros debates acerca de los fines y métodos de la enseñanza de la historia, incluyendo en el mismo volumen análisis teóricos e investigación empírica acerca de cómo aprenden historia los estudianles, situando como ejes de la discusión cuestiones como las siguientes: ¿qué es el conocimiento histórico? ¿cuánto de este conocimiento tienen los jóvenes y los adultos cuando comienzan a estudiar historia? lcómo pueden hacer los profesores para ayudar a sus alumnos a entender mejor estas cuestiones? ¿cómo los novatos adquieren gradualmente el conocimiento y los métodos históricos de los expertOS».
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MARio CARRETERO es catedrático de Psicología Cognitiva en la U ni versidad Autónoma de Madrid y en la FLACSO (facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales) de Argentina. Ha sido profesor invitado en universidades europeas y norteamericanas, y ha recibido la Beca Guggenheim en relación con un proyecto sobre la enseñanza de la historia y la construcción de la identidad nacional.
F. Voss es profesor emé1ito de Psicología y Ciencia Política. en la Universidad de Pittsburg, de cuyo Centro para la Investigación del Aprendizaje y la Instrucción (LRDC) ha sido director asociado. Ha publicado, junto a Mario Carretero, Cognitive w1_ i1J:SJWfJ.iiJ:!J.al p~o¡esses in history and socio.l sci.ences. ~~ ).. • . -t.._-.-.,';./
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