Análisis de materiales

TRABAJO – CREACIÓN, ADAPTACIÓN Y EVALUACIÓN DE MATERIALES

TRABAJO DE LA ASIGNATURA: CREACIÓN, ADAPTACIÓN Y EVALUACIÓN DE MATERIALES

INDICACIONES GENERALES: El trabajo de esta asignatura consiste en el diseño o análisis de unas actividades. Como se trata de una asignatura de 3 créditos, el trabajo debe reunir las siguientes condiciones:

- Extensión: entre 8 y 10 páginas (sin contar las instrucciones, los enunciados, la bibliografía ni los anexos –si los hubiera–). - Tipo de letra: Arial. - Tamaño: 11 puntos. - Interlineado: 1,5. - Alineación: Justificado. Por otra parte, el trabajo debe llevarse a cabo en este documento Word siguiendo las normas de presentación y edición en cuanto a citas y referencias bibliográficas se refiere (véase la Guía de Estudio). La entrega debe hacerse siguiendo los procedimientos que se describen en la Guía de Estudio y en ningún caso debe entregarse a través del correo del tutor o tutora correspondiente. Por otro lado, se recuerda que existen unos criterios de evaluación cuyo seguimiento por parte del alumno se considera sumamente importante. Para más información, consúltese la Guía de Estudio. Además, se informa de que la participación en las actividades paralelas que se organicen durante las tutorías de la asignatura podrá repercutir positivamente en la calificación final.

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Trabajo: Para realizar el trabajo de la asignatura debe elegirse una de las siguientes opciones: OPCIÓN A: Analiza la actividad 10 (Act. A) y la actividad 5.3. (Act. B) que encontrarás en los documentos de trabajo (Opción A) disponibles también en el apartado Archivos (en el mismo espacio en el que se encuentra el presente documento). Para ello, sigue los criterios de G. Lozano y J. Plácido Ruiz Campillo (en el Apéndice 7.1. de los contenidos de la asignatura) y toma también como referencia la unidad didáctica de la cual forman parte. Recuerda que es muy importante justificar lo que expones. OPCIÓN B: Diseña otra propuesta de tarea final (actividad 10) para la unidad didáctica que encontrarás en el documento de trabajo (Opción B) disponible también en el apartado Archivos (en el mismo espacio en el que se encuentra el presente documento) y analízala siguiendo los criterios de G. Lozano y J. Plácido Ruiz Campillo (en el Apéndice 7.1. de los contenidos de la asignatura). El diseño debe acompañarse de una breve justificación de la propuesta.

Muy importante: En la portada que aparece en la página siguiente debe indicarse la opción elegida, los datos personales que se detallan y el título del trabajo (el trabajo que no cumpla con las condiciones de identificación no será corregido). A continuación de la portada, debe incluirse el Índice del trabajo.

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OPCIÓN ELEGIDA: A

MAESTRÍA “FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA”

UNIVERSIDAD DE JAÉN En colaboración con la Fundación Universitaria Iberoamericana (FUNIBER)

CREACIÓN, EVALUACIÓN Y ADAPTACIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS

Nombre y apellido/s: Joaquín Rúa Coll Código: COFPMLAEELE558016 Curso: Creación, evaluación y adaptación de Materiales y recursos Grupo: 23 Fecha: Junio 30 de 2011

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ÍNDICE

1. Introducción………………………………………………………………….5

2. Desarrollo…………………………………………………………………….7

3. Conclusión……………………………………………………………………16

4. Referencias…………………………………………………………………..17

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1. Introducción Este documento presenta un análisis de dos actividades que forman parte de las unidades 2 y 5 de los textos del alumno GENTE y PRISMA, respectivamente. Esta acción forma parte del desarrollo académico de la asignatura CREACIÓN, EVALUACIÓN Y ADAPTACIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS en el proceso de formación de profesores de E/LE. Todo diseño de materiales implica la expresión de una concepción global de la lengua, de los actos sociales, de la pedagogía y de los sujetos culturales a quienes se dirigen los recursos de aula. Así, a lo largo de las tres últimas décadas, la producción de los materiales para E/LE ha cambiado su enfoque. Su elaboración ha pasado de los documentos, con ilación aparente y centrada en la estructura, a los textos elaborados con plena coherencia, desarrollo de la autonomía y pertinencia cultural y comunicativa. Estos estudios resultan vitales para la formación de los profesores de LE., en razón de que los materiales tienen una incidencia directa en la calidad del trabajo pedagógico, o sea, la eficacia y eficiencia en la enseñanza y los aprendizajes. Sobre todo se debe considerar que los materiales van pensados para sujetos aprendientes con unas características, que pueden resultar coincidentes o no, con los que asisten al aula real. Por tanto uno de los encargos del maestro de lenguas es sopesar y pensar criteriosamente las implicaciones de la gestión de aula. Ese proceso de toma de decisión debe estar soportado por un acervo teórico-práctico que, de forma consistente, pueda brindar al profesor las claves para la elaboración y selección asertiva de materiales y recursos. Los 21 criterios de Lozano y Ruíz (1996) se aplicarán de forma comparativa y contrastiva a las actividades relacionadas, buscando comprenderlas y establecer su viabilidad, dentro de sus presupuestos curriculares y planteamientos pedagógicos. El estudio comprehensivo de las actividades 10, en la unidad dos del libro GENTE, y 5.3 del texto PRISMA, se realiza usando, también, los planteamientos sobre la comprensión de las actividades comunicativas y el modelo de tareas de Martín Peris (2004); las consideraciones sobre la importancia de los materiales literarios en el aula comunicativa, de acuerdo con Mendoza Fillola (2004) y, en general, los aportes sobre los paradigmas curriculares de Breen (1997).

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Para finalizar se agrega que en el análisis de las actividades, a la luz de los planteamientos por Lozano y Ruíz, se tiene como referente a grupos de alumnos de E/LE de nacionalidad jamaicana, quienes toman cursos vacacionales, regularmente dos veces por año. Como este ejercicio de análisis presenta dos tipos de muestra de actividades propuestas para el aula de clase, para facilitar su reconocimiento, se van a nombrar como G10 (la actividad tomada de la unidad dos del texto GENTE) y P5.3., con sus extensiones respectivas (la actividad tomada de la unidad cinco del texto PRISMA).

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2. Desarrollo Lozano y Ruíz (1996) plantean 21 criterios para evaluar el material comunicativo a partir de la consideración de las necesidades que deben ser cubiertas en el aula y de la sensibilidad y habilidades del profesor para su comprensión y aplicación. En otros casos, su creación. Estos recursos van necesariamente sujetos a la adaptabilidad del objetivo y a la configuración de las tareas. A continuación se aplica cada ítem a las actividades G10 y P5.3. Relación. El primer criterio que encontramos es el de la que pregunta por la conexión entre lo que se puede emprender en el mundo real y la selección de lengua utilizada en el desarrollo de la tarea. De acuerdo con este criterio encontramos diferencias importantes entre los materiales G10 y P5.3. El texto Prisma se configura como una creación dentro del enfoque basado en tareas (EBT), en el cual, según Peris (2004) constituyen actividades de uso de la lengua representativas de aquellas que se llevan a cabo dentro y fuera del aula…relacionan las características de una actividad social y los contenidos lingüísticos. La actividad G10 antepone la interacción y la negociación del significado al enfoque en la forma y busca desarrollarse en forma abierta, sin que el orden de las acciones busque un resultado o producto uniforme. Puede afirmarse que el material es, en muchas formas, cocreación de los estudiantes y el profesor, en la medida en que estos aportan las experiencias personales, solucionando el vacío de información. En lo que respecta a la actividad P5.3., hay un material textual inicial autentico. Según Mendoza (2004) el texto literario, necesariamente, se manifiesta siempre como resultado de un conjunto de usos de la lengua, sigue señalando que tiene una dimensión lingüística obvia. El asunto es entender su extensión como actividad social dentro de lo que haría un número significativo de hablantes nativos con un fragmento de la novela de Etxebarría. Dentro de la unidad se usa la literatura y la cronología histórica de modo que la actividad se justificaría para un grupo académico, o de aprendizaje del español con propósitos específicos. Autenticidad/autentificabilidad. En el caso de la actividad G10 es necesario traer a colación la idea del discurso aportado y el discurso generado, en el marco del contexto, ya que parte de preguntas que resultan válidas en el aula de E/LE y en la calle. Sin embargo se considera que el peso está en el discurso potencialmente 7


generado a partir de los interrogantes, porque no hay un texto de apoyo. De igual forma la actividad incorpora recetas lingüísticas que ayudan la expresión de los alumnos. Es decir que según Peris (2004): 26 “Es sabido que el modelo basado en tareas no responde al esquema de enseñanza

frontal…las

tareas

promueven

la

interacción

entre

alumnos

poniéndolos en situación de tener que tomar la iniciativa…sirve para poner de manifiesto cómo se puede practicar la comunicación en el aula sin perder la atención en la forma.” Por otro lado la actividad P5.3 propone un texto literario adaptado o reconstruido con un propósito: el de enfatizar en las formas verbales de pretérito. Parece involucrar la comprensión lectora (CL) y la expresión escrita (EE), porque la interacción es más con el material y los productos escritos. No obstante, no apoyar directamente el EBT, hay un producto ligeramente vinculado con una actividad social. El texto es autentificable, y es creíble en el sentido en que lo literario constituye una unidad de comunicación. Al compararse el estudiante con los personajes y la autora, y comunicarlo a sus pares, se provoca producción de lengua. Mendoza (2004): 4. Presencia e integración de destrezas. La actividad G10 inicia con la incitación a escribir (EE) acerca de experiencias personales e intercambiar opiniones (IO) de manera que se plantean de modo natural, como activación previa. No hay verdadera práctica lectora dado que no aparece un texto real como punto de partida o referencia. La comprensión oral está vinculada a la interacción oral, pero no de modo definido. El propósito de la interacción es acordar un producto o el proceso. En P5.3 se aprecia claramente que el punto de partida es la comprensión lectora de un texto adaptado de la novela de Etxebarría y de imágenes que ayudan a lograr la comprensión. El texto plantea la personalización de la lectura, pretendiendo que el alumno asuma las acciones de personajes a través de la empatía. Otra destreza integrada es la interacción oral que predomina en los numerales 5.3.2 a 5.3.4 en los cuales hay una integración de la ficción literaria a la realidad de los estudiantes. Sólo en esta parte se advierte un poco la liberación del afán de precisión gramatical en el uso de los pretéritos en los verbos. Finalmente la EE procura recoger y resumir toda la comprensión e interacción oral. No hay una acción intencional que impulse la expresión oral. Vacío de información. G10 muestra que la interacción conduce a una actividad social en el aula. Para construir la guía de actividades, procesos, acuerdos o 8


productos se requiere que cada cual esté informado de lo que desea cada compañero. Por tanto el vacío de información debe ser llenado escuchando e interpelando a los compañeros. De esa forma se proporciona un propósito a la comunicación y se asegura el carácter necesariamente social y cooperativo de la actividad. (Lozano y Ruíz, 2004: 15). Esta acción logra implicar a los alumnos porque en ella se juega sus intereses y posteriores productos. En el caso de P5.3 es notoria la ausencia de estrategia “rompecabeza”. En realidad todo está servido para que a partir de la lectura se resuelvan los numerales siguientes. El autor o los autores plantean una necesidad de interactuar con el texto y lo que sigue es intrapersonal. Hay una propuesta con apariencia de intercambio en 5.3.3., donde se pide compartir, pero si se omitiera esta petición no cambiaría los resultados, de manera general. Es más, al final de las indicaciones del numeral 5.3.5 se expresa que el elemento prioritario es la forma gramatical correcta en los verbos. Dependencia. En Gente se considera que por darse un modelo de EBT las actividades se secuencian, de modo que realizar una implica acceder a un nivel más alto. Esto se aprecia al relacionar la actividad G10 con la que le antecede y la que le sucede. No por esto hay una afirmación absoluta de que al faltar la realización de una se niegue la siguiente, pero toda la G10 es integral y esencial. Toda la unidad dos presenta una estructura o enfoque basado en tareas porque la actividad social gira en torno a las experiencias de aprendizaje de LE o del español como lengua extranjera. En P5.3 la situación es diferente. Dado el carácter académico y que su desarrollo se sostiene en una erudición memorística de fechas históricas y acontecimientos no se advierte que haya necesidad de realizar obligatoriamente una actividad para pasar a otra. A pesar de que el numeral 5 plantea el tema de las experiencias insólitas, no se hace indispensable desarrollarlas todas consecutivamente. Se piensa que esto se debe a que su concepción curricular tiene énfasis estructural en mayor grado y que el nocio-funcional tiende a desvanecerse. Implicación. Hay una alta probabilidad de que los estudiantes se entusiasmen en la participación en G10 porque el tópico de los aprendizajes genera interés, y sobre todo si se reconocen que los resultados de esta actividad sirven para planear productos y tareas. Para ellos es vital que se les reconozca en sus preferencias y experiencias previas. No ocurre igual con P5.3 en la que todo el tema es histórico-literario y centrado en clásicos universales, que si bien dan ilustración superficial no son suficientes para 9


tener una clara percepción del “amor”. Esta actividad sería mejor recibida entre estudiantes de literatura o de historiografía, que podrían complementar algo de la historiología, en el sentido en que lo plantea Ortega y Gasset, como alumnos de español con propósitos específicos. Focalización. En el caso de la actividad en GENTE se advierte un interés por la integralidad del proceso uso-forma. El foco está en la comunicación dado que hay un gran número de elementos que se tienen en cuenta, entre otros, unidades léxicas, morfológicas, sintácticas, de acción social y pragmática. Como señala Peris (2004) la comunicación no se obtiene de los textos en forma automática, sino que se obtiene por los procesos “que llevan a cabo conjuntamente los interlocutores y que reciben el nombre de negociación de sentido.” En la actividad de PRISMA se nota que hay una apariencia de enfoque comunicativo, que termina dándole prioridad al uso “correcto” de formas de conjugación verbales. Es decir que la comunicación se pliega ante la formalidad. No importa lo que se diga, lo indispensable es la corrección verbal, propia de las gramáticas prescriptivas. Elección. En

este particular es importante anotar que G10 muestra la

elegibilidad de qué decir, o hacer con las palabras. O sea que aunque haya unas secuencias prefijadas, éstas contribuyen a que los actos comunicativos logren consolidar acuerdos, con base en las voluntades y negociaciones de los alumnos. El modo de resolver la tarea es flexible, en tanto que los alumnos pueden usar una amplia gama de recursos. En el EBT, declara Peris (2004) que los alumnos establecen una relación entre la tarea y el propio mundo de experiencias y conocimientos, valores y preferencias. La actividad de PRISMA, por el contrario deviene más rígida puesto que centra su accionar no en lo que surja de los procesos impredecibles de la comunicación, sino que raya en lo mecánico gramatical. La libertad es mínima y todo queda reducido a dar una respuesta donde en realidad, aunque se pida una experiencia, no es ésta y su comunicación lo que importa al interlocutor. Sistematización. Gente muestra un acervo de formas con el propósito de desarrollar conversaciones tendientes a la consecución de un propósito social. Al reconstruir experiencias positivas y negativas de aprendizaje de lenguas sitúa al estudiante contrastar saberes previos y proyectar nuevas formas de aprender lenguas. Esta sección presenta muestras de lengua flexibles y variadas para ser usadas en diversidad de situaciones, lo que ayuda a desarrollar actividades de post-tareas. 10


Prisma 5.3 despliega un conjunto de formas parciales destinadas sólo de completar estructuras con corrección. El texto de lectura adaptado, al ser una fuente autentificable, se podría rescatar como muestra de lengua, sin embargo se nota que al repetirse exageradamente las formas de pretérito se queda sin su valor literario de lengua en uso y queda como un recetario de tareas de recuperación. Caudal de práctica. G10 ofrece un alto porcentaje de oportunidades de intercambio o de exposición a las emisiones adecuadas, sin hostigar a los alumnos. En realidad es impensable asignar un número determinado de intercambios. Para desarrollar la práctica, en términos de tiempo real de participación por individuos y grupos, todo depende del número de participantes en el aula

y la complejidad y

extensión de las emisiones. Esta actividad ofrece todo el paradigma y las extensiones pertinentes, de modo que el estudiante no recibe segmentaciones, sino el input completo como el de la página 27. En el desarrollo de la secuencia, los sistemas formales quedan bien contextualizados. Por otra parte no funciona igual con las actividades de Prisma, donde se aprecia cierta fragmentación, particularmente en el uso de los verbos en pretérito indefinido y pretérito perfecto. En efecto llega un momento en que esta actividad en las págs. 62 y 63 resulta hostigante por la rutinización en la actividad de llenar espacios en blanco. Secuenciación. En el caso de Gente se advierte una secuenciación clara y articulada de manera flexible. Todo lo que se hace cumple una etapa y alimenta el proceso global, desde la generación de conocimientos previos hasta los acuerdos del final de la actividad G10. Así se satisface el principal propósito de los intercambios comunicativos. En cuanto a Prisma5.3., se tiene que hay una secuenciación supeditada al cumplimiento para lograr objetivos formales o estructurales. En la secuencia de esta actividad se aporta un contexto artificioso que intenta suplantar verdaderas relaciones entre la literatura y la realidad cotidiana, se pudiera dar una explicación en razón del propósito académico de dicha actividad. Flexibilidad de administración. Es complicado determinar a priori cuál sería el grupo meta en cualquier tipo de libro de texto. No obstante, es viable determinar que una actividad como G10 se puede desarrollar satisfactoriamente, en términos universales, sólo considerando el nivel de input. Los autores tienen un juicio claro acerca de la relación de gestión que integran a los estudiantes con el profesor y los procesos y los productos. 11


En la actividad P5.3 se limita la adaptabilidad, dado que, aunque aparentemente hay una serie de actividades secuenciadas, no se adaptan a un auditorio o aula de características universalistas. Aunque el texto de Etxebarría tiene posibilidades de ser explotado en función de la comunicación, los autores o diseñadores le dan una estructura rígida. Ahora bien, si el grupo tiene un interés por la literatura o la historia, se puede dar una mejor adaptación a la gestión del profesor que siga este libro de texto. Flexibilidad de resolución. La tarea propuesta en G10 puede ser resuelta por estudiantes de nivel A2 y niveles sucesivos del marco europeo de referencia, dando por entendido que hay una contextualización adecuada, así como también que se favorece el apoyo de parte del profesor y de los compañeros de aula. Igualmente, como no hay presión por la precisión gramatical y la tarea es coherente, a la vez que se viabiliza, se estimula el aprendizaje comunicativo, favoreciendo la fluidez en la expresión. Para la actividad de Prisma 5.3., se intuye que un alumno que haya mecanizado las terminaciones verbales puede adelantar una gran parte de la tarea, aún sin alcanzar un dominio satisfactorio del significado. En la resolución de la tarea no se implica realmente las destrezas comunicativas. Se deduce que esto en parte se debe a una contextualización inapropiada en el diseño. Dificultad. La naturaleza del enfoque o modelo por tareas de la actividad G10 prevé que se reproduzcan las situaciones de uso natural de la lengua en el aula, por tanto se genera una secuencia relajada de trabajo con bajo riesgo de fracaso (Peris, 2004: 22). Hay aporte de estrategias, espacio y recursos de lengua suficientes para hacer las selecciones del registro y las intervenciones apropiadas. Los estudiantes y el maestro, en las conversaciones, pueden retroalimentar sus emisiones, a través de las participaciones de los otros. Ayuda que la secuencia fluye con naturalidad. En P5.3 el grado de dificultad no es tan elevado, pero un uso inadecuado de la adaptación del texto literario puede dañar la percepción de la literatura española. Esta actividad hace más énfasis en lo textual (cohesión) que en lo discursivo (significados y sentidos). Por ello se advierte que el alumno puede dejarse llevar más por el mero relleno de requisitos gramaticales que de un ejercicio de aprendizaje significativo de la lengua. Papel de los participantes. G10 ofrece todas las posibilidades de participación, en mayor grado al estudiante y luego, en grado mínimo, al profesor, quien se convierte 12


en asesor. Los alumnos, en estas actividades, toman el protagonismo de la clase y de los acuerdos de trabajo. El modelo de tareas pone énfasis en el desempeño comunicativo y colaboración entre los alumnos, propiciando la autonomía. P5.3 por su parte muestra una tendencia a una resolución mediante la interacción individual entre el estudiante y el texto, sólo en 5.3.3 y 5.3.4 incita de manera tímida a buscar intercambios con el profesor y los compañeros. En este caso el texto guía controla la participación de los actores del aula y no flexibiliza las intervenciones. Se puede

establecer

que

no

hay

una

intencionalidad

hacia

lo

comunicativo,

metacomunicativo y lo metacognitivo. Conciencia de contenido. G10 plantea una concienciación implícita del contenido cuando permite que el estudiante compare por iniciativa propia sus intervenciones con un corpus que suministra, y lo contrasta en las conversaciones. Es decir que la cantidad de metalenguaje es mínimo y asequible, o sea, que se les sugiere a los participantes, posiblemente con el propósito de dar prioridad al uso de la lengua y mantener la autonomía de los aprendientes. En cuanto al aprendizaje de lenguas, el repertorio suministrado de acciones o estrategias de aprendizaje ayuda a la metacognición, ya que se aprende tanto lo lingüístico como las estrategias de comunicación y las formas de aprender. P5.3 apunta a una forma más directa y ruda de muestra del contenido. No presenta acciones que muestren si el estudiante será capaz de aprender y aprender a aprender. Así lo percibimos en las actividades 3.5.1 y 3.5.5 donde se da claramente una indicación gramatical. Este tipo de acciones puede dar conciencia a estudiantes de que sólo están intentando superar problemas de precisión morfológica. Conciencia del proceso.

La actividad G10 resulta transparente en su

planeamiento, desarrollo y evaluación. Se intuye que la libertad que plantea tiene una incidencia directa en que el alumno sepa en todo momento lo que quiere lograr y los pasos que tiene que dar para alcanzarlo. La metacognición resulta fundamental en el EBT. Por otro lado P5.3 no tiene como propósito crear conciencia del proceso de aprendizaje. Y si lo hace su alcance es limitado y no intencional. El alumno viene a ser un subordinado de la actividad, al igual que el maestro, en la medida en que no necesita tener alertas acerca del objetivo, desarrollo y evaluación del proceso. Tal consecuencia puede provenir del hecho de que no hay una actividad social que emule la interacción. 13


Ajuste a las necesidades. De acuerdo con las características del grupo de referencia mencionado en la introducción, se puede afirmar que la actividad G10 les resulta más retadora y pertinente, en razón de que es más personalizable y satisface claramente unas necesidades en su proceso de aprendizaje de E/LE. la actividad per se describe y descubre las necesidades estratégicas y las preferencias del grupo, después de haberlas negociado. En fin, como el alumno define lo que necesita aprender hay mayor afinidad por contenidos, procesos y retroalimentación. Para P5.3 el aporte, conforme la medida del grupo de referencia, está muy focalizado y descuida los intereses del grupo. No es pertinente la actividad para el grupo, ni por la adaptación del texto literario, ni por la búsqueda de sentido de muchos de los hechos históricos. Relación coste-beneficio. En la aplicación de G10 consideraría de alto beneficio la inversión en esta actividad del EBT; en donde

partir de unas experiencias

personales previas se logra consolidar un producto muy rico en posibilidades para el grupo. El alumno aprende mediante un ejercicio del uso social de la lengua; esta experiencia es irremplazable en el aula de E/LE. No se puede decir lo mismo de P5.3 porque se juega toda la inversión para obtener sólo un paquete donde prima lo estructural. Aunque, de igual manera, resulta ser un aprendizaje, la diferencia se da en lo que tiene que ver con el uso social de la lengua. Funcionalidad. Hay una congruencia total en el material propuesto en Gente y los procedimientos desarrollados. Parte de unas preguntas directas como recursos didácticos que proponen una dialéctica provocativa para la interacción y la construcción de sentido con un propósito significativo. La propuesta alterna de este trabajo es funcional en un contexto de aprendizaje de lenguas con propósito específico o como recuperación de contenidos lingüísticos. No se afirma que deba descartarse totalmente, sino que debería adaptarse para hacer la mediación de la literatura más agradable y eficaz a los aprendientes. Presentación. Los dos libros de texto están diseñados conforme a los estándares de composición y diseño comercial. Su presentación es impecable, excepto en la segunda pregunta de la actividad G10 donde se presenta un desliz o “errata quizá, al incluir en una misma cláusula una forma de tuteo (…Coméntalo con tus...) y una forma de voseo (anotad). Se señala que en Gente predomina la fotografía más cotidiana y de apariencia más cercana a la realidad, mientras que en Prisma se manifiesta mayor volumen de pinturas clásicas, fotomontajes y caricaturas. Sus 14


colores son atractivos. El diseño contribuye a una mejor organización de textos y espacios.

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3. Conclusiones Una de las nociones que ha quedado clara en este ejercicio de análisis es la de que cada actividad y enfoque tiene su ámbito, contexto y situación de aplicación. Pero también es importante aclarar que la novedad del EBT resulta atractiva y funcional, en la medida en que se esté comprometido con la implementación reflexiva antes, durante y después de las actividades o subtareas que la constituyen. El texto de Martín Peris y Sans Bauleans expone con lujo de detalles la noción arriba mencionada. Una aproximación cuidadosa deja ver que incluye una clara organización, y además flexible, del material texto-lingüístico: diverso, de uso práctico y real dentro y fuera del aula. También refleja un claro ángulo cognitivo y comunicativo. Por esto sería una buena selección para desarrollar destrezas en una forma amena y empática con grupos de jóvenes y adultos. Para llegar a estas conclusiones son claves los criterios de Lozano y Ruíz que dan fortaleza y un alto grado de certeza al proceso de toma de decisiones sobre los materiales, libros de texto y recursos para el aula de E/LE. El texto del equipo Prisma refleja una concepción más alejada del aula dinámica y del modelo de tareas. El enfoque de actividad del texto, que pertenece al nivel A2 del marco europeo de referencia, quedaría incluido en el paradigma estructural, aunque cabe señalar que muestra esfuerzos por acercarse a los procesos del aula comunicativa. De igual forma aporta un elemento de interés de las dos décadas anteriores en torno a la multiculturalidad, pero se advierte que provoca un efecto desordenado, al saltar épocas históricas y artísticas de manera aleatoria. Esto trae como consecuencia que de alguna forma los hechos históricos se conviertan en meras anécdotas superficiales, descontextualizándolos. Su aprovechamiento eficaz podría ser en cursos de español con propósitos específicos, dentro de los cuales pueda acomodarse enfoques estructuralistas y/o nocio-funcionales.

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4. Referencias 1. Breen, M. P. (1996): Paradigmas contemporáneos en el diseño de programas de lenguas. Signos. Teoría y práctica de la educación. N° 19 OctubreDiciembre. Págs. 42-49. ISSN 1131-8600. 2. Equipo Prisma. (V.V.A.A.). (2001): Prisma A2 Continúa Libro del alumno. Edinumen. 3. Lozano, Gracia. Ruíz, José. (1996): Criterios para el diseño y la evaluación de materiales comunicativos. Didáctica del español como lengua extranjera. Cuadernos del tiempo libre. Colección expolingua. E/LE 3. Fundación Actilibre. Págs. 127-155. 4. Mendoza, Antonio (2004): Los materiales literarios en la enseñanza de ELE: funciones y proyección comunicativa. Revista electrónica de didáctica / español lengua extranjera. Red ele N° 1. 5. Martín Peris, E. (2004): ¿Qué significa trabajar en clase con tareas comunicativas? Revista electrónica de didáctica/ español lengua extranjera. Red ele. N° 0.

6. Martín Peris, E. Martínez, Pablo. Sans, Neus. (2006): Gente. Difusión S.L. Barcelona. 7. Pueyo, S. Martín, I. (s.f): Creación, adaptación y evaluación de materiales y recursos. Funiber.

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Nombre y apellido/s: Código: Curso: Grupo: Fecha:

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