Análise Do Comportamento - Teorias e Práticas

B F S k in in n er er ( H a r v a r c U n i v e r s it it y i

Arion Arion Carlos RibeirodeOlivei RibeirodeOliveira ra ÍL’Vv/ES)

ElizenBatista ElizenBatista Borloti Borloti (UFES)

Fabiana Pinheiro Ramos (UW/ES) Grauben Jose Alves de Assis (UFPA) Luciano de Sousa Cunha (UFES) Maly Delitti (PUC/SP) Marcelo Galväo Baptista (UFPA) Mylena Pinto Lima Ribeiro (UW/ES) Rachcl Rodrigues Kerbauy (USP/SP) Silvia Grobeiman (PUC/SP) Sônia Regina Fiorim Enumo (UFES)

Análise do Comportamento: Teorias e Práticas

Análise do Comportamento: Teorias e Práticas Elizeu Batista Borloti Sônia Regina Fiorim Enumo Mylena Lima Pinto Ribeiro Organizadores

Copyright ©  desta edição: ESETec Editores Associados, Santo André, 2005. Todos os direitos reservados Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

Borloti, Elizeu Batista, et al. Análise do comportamento : teorias e práticas / Elizeu Batista Borloti, Sônia Regina Fiorim Enumo, Mylena Lima Pinto Ribeiro, organizadores. - Santo André: ESETec, 2005. 169 p. ; 14 x 21 cm Inclui bibliografia. ISBN: 85-88303-59-0 1. Skinner, B. F. (Burrhus Frederic), 1904-1990. 2. Behaviorismo (Psicologia). 3. Comportamento humano. 4. Comportamento Evolução. 5. Educação especial. I. Borloti, Elizeu Batista, 1968-. II. Enumo, Sônia Regina Fiorim. III. Ribeiro, Mylena Lima Pinto. CDU: 159.9.019.4

Editores: ESETec Editores Associados Capa e editoração eletrônica: ESETec Editores Associados Revisão Gráfica: Elizeu Batista Borloti e Luciano de Sousa Cunha Catalogação: Silvana Vicentini Impressão: Ecograf  Ilustração da Capa: imagem cedida pela B. F. Skinner Foundation

ESETec Editores Associado s

Solicitação de exemplares: [email protected] Rua Santo Hilário, 36 - Vila Bastos - Santo André - SP CEP 09040-400 Tel. (11) 4990 5683/ 4438 68 66

SUMÁRIO

A pr e s e n t a ç ã o A EVOLUÇÃO DO COMPORTAMENTO VERBAL

7 15

B. F. Skinner 

O SIGNIFICADO DAS AÇÕES DECORRE DO CONTEXTO COMPORTAMENTAL?

31

Rache / Rodrigues Kerbauy 

Sk i n n e r , o s e n t i m e n t o e o s e n t i d o

55

Luciano de Sousa Cunha e Elizeu Batista Borioti 

Sk inne r e terapia Ma lyDelitti e Silvia Groberman

Ab s t r a ç ã o , metáfora, s o n h o e i n c o n s c i e n t e: UMA INTERPREfAÇÃO s k i n n e r i a n a

59

69

Elizeu Batista Borioti 

A NOÇÃO DE COMPREENSÃO DE LEITURA EM B. F. Skinner Marcelo Galvão Baptista

97

CONTROLE DO COMPORTAMENTO POR RELAÇÕES ORDINAIS! QUESTÕES CONCEITUAIS E METODOLÓGICAS H 7 Mylena Pinto Lima Ribeiro, Grauben José Alves de Assis e Sônia Regina Fiorim Enumo

O TREINO EM HABILIDADES SOCIAIS E A INSERÇÃO DE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS NO MERCADO DE TRABALHO

133

 Arion Carlos Ribeiro de Oliveira e Fabiana Pinheiro Ramos

UM PROGRAMA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO EM PREVENÇÃO DE DEFICIÊNCIAS) DESCRIÇÃO E ANÁLISE Sônia Regina Fiorim Enumo

145

APRESENTAÇÃO

Março de 2004: data memorável, Nasceu o NACES Núcleo de Anáiise Comporta menta! do Espírito Santo - mais um dos muitos grupos de profissionais e estudantes brasilei ros que têm como objetivo a difusão da Ciência do Compor tamento em nosso país. Essa ciência tem a contribuição de muitos filósofos, teóricos, pesquisadores e profissionais, es pecialmente do psicólogo B. F. Skinner (1904-1990). O NACES não poderia ter nascido em melhor hora: em 2004 comemo ra-se o Centenário de Nascimento de Skinner. Não faltaram  justificativas para a comemoração. Skinner (Fred para os íntimos e B. F. para o público em geral) foi o psicólogo americano que teve o maior impacto no pensamento ocidental (Richelle, 1981). Sua obra, que inclui mais de 230 publicações, é controversa (Carrara, 1992) e essa controversão pode ser sentida no seguinte comentário de Catania (1984): "De todos os psicólogos da atualidade, B. F. Skinner é talvez o mais honrado e o mais amaldiçoado, o mais amplamente reconhecido e o mais mal apresentado, o mais citado e o mais incompreendido" (p.473). São, no míni mo, curiosas as formas múltiplas e contraditórias com as quais Skinner foi referenciado na sociedade americana, na produ ção científica internacional da Psicologia (e de outras áreas do conhecimento) e em sua historiografia. Segundo o prefácio do biógrafo Bjork (1997), o autor foi visto como reducionista e mecanicista  e serviu como bode expiatório  da opinião pública norte-americana ao receber a crí tica e a raiva que deveriam ser iançadas sobre si mesma. Tam bém foi considerado fanático  (Blackman, 1996, p. 108), uma espécie de "Hitler científico do século XIX"   (Bjork, 1997, p. xi), sendo inclusive apresentado para uma de suas conferências como "O Diabo"  (Skinner, 1971/1999,p.393). O efeito dominó desta representação foi óbvio: Julie Skinner Vargas (1993), sua fiiha mais velha, lembrou que aqueles que não o conheci am pessoalmente sempre o descreviam como um cientista frio. Essa descrição parece que não comungava com a im pressão gerada no convívio pessoal com o autor. Tanto que, opostamente, ele foi visto como brilhante, expansivo e inovador   (Bjork, 1997), e teve o reconhecimento de seus pares ainda em vida, um privilégio de poucos pensadores. Oito dias antes da sua morte, na convenção da Associação Americana

de Psicologia (APA) ocorrida em 10 de agosto de 1990, todas as suas condecorações foram lembradas (Blackman, 1996): o Prêmio de Distinção Científica, concedido pela APA (1958); a Medalha Nacional da Ciência, ofertada pelo presidente Johnson (1968); o Prêmio Internacional da Fundação Joseph P. Kennedy (1971), por contribuições na área da deficiência mental; o Título de Humanista do Ano, dado pela Sociedade Humanista Americana (1972); o Prêmio por Contribuições Eminentes para a Pesquisa Educacional, dado pela Associa ção Americana de Pesquisas Educacionais (1978); o Prêmio por Realizações Durante a Vida, dado pela APA (1990); e o Prêmio Wiíliam James, dado também pela APA (1990). E mais: por estas e outras razões (dentre elas, ser o psicólogo mais citado em artigos de periódicos e em livros de introdução à Psicologia) ocupou o topo da lista dos 100 psicólogos mais eminentes do Século XX, ficando na frente de Piaget e de Freud (Haggbloom, et. al, 2002). Bem ou mal visto, Skinner destacou-se mundialmente e tornou-se um ícone cultural   (Woodward, 1996). Sua crença nos benefícios da ciência e sua crítica às práticas sociais de vassas e estúpidas da sua época o marcaram como um  pro vocador   da cultura norte-americana. Sua utopia social - ilus trada em Walden Two  (Skinner, 1948) - transformou-o numa espécie de visionário   (Smith, 1996). Tais comportamentos obtiveram um saldo interessante.

Como foi muito bem lembrado, "A forte dualidade da imagem pública de Skinner - como herói e viíão, salvador e fascista ~ sugere o conflito de ideologias da sociedade que o produziu" (Smith, 1996, p.296). Ele mesmo (Skinner, 1974) pa receu apontar para este conflito na postura de oposição ao behaviorismo por parte dos psicólogos mentalistas: por qual razão eles desperdiçariam tanta munição com um behaviorismo que julgavam supostamente ingênuo e ultrapassado? Essa mesma cultura conflituosa transformou-o num in telectual polivalente. Graduado em Línguas e Letras, mante ve o interesse por Literatura e Música, alternando atividades como professor, cientista e poeta. Foi crítico literário e teve o privilégio de conviver com alguns dos escritores famosos de sua época, dentre eles Robert Frost, Robert Penn Warren, Clifford Odets e John dos Passos. Sua intelectualidade apa rece em muitos dos seus escritos em referências a Shakespeare, Erasmus, Tolstoy, Dostoyevsky, Bertrand Russell, Paviov, Darwin, IMietzsche, Kant, Freud, dentre mui tos outros escritores, filósofos e cientistas igualmente famo sos. O título do primeiro volume de sua autobiografia Particulars Of My Life  (Skinner, 1976) - foi inspirado em uma linha de Henry IV, de Shakespeare. O seu mais polêmico livro

and Evilf   de Nietzsche, e ds Beyond The Pleasure Principie, de

Freud (Smith, 1996). Desde criança Skinner foi marcado pelas metacontingências de sua cultura. Smith (1996) lembrou que o otimismo utópico, o pragmatismo, o amor pela invenção e a*crença na mudança do ser humano são todas características skinnerianas e norte-americanas. No ensino médio, como conta uma carta (citada por Bjork, 1997, p. 28) do diretor de sua escola, John Ogelthorpe, recomendando-o ao reitor da concorrida Hamil ton College, ele costumava exigir razões para tudo e negavase a acreditar nos professores que faziam afirmações sem nenhuma prova. Portanto, mirem-se no exemplo. Durante a graduação em Letras na Hamilton College ele foi perpassado pelo criticismo cultural dos anos 20 que pene trou as produções na Literatura e nas Artes Plásticas nos Es tados Unidos da América. Na Hamilton ele frequentou cursos que fizeram dele um intelectual de carteirinha (Bjork, 1996), A literatura que o jovem Skinner produziu continha um sabor de rebelião que marcou o início do movimento da contra-cultura, pois registrava o desconforto do autor com as crenças e os valores tradicionais presentes na vida puritana religiosa da classe média norte-americana (Wiklander, 1996). Em 1928 decidiu fazer o doutorado na Psicologia de Harvard por querer explicar o comportamento humano, "o grande enigma do universo", conforme ele mesmo escreveu na justificativa exigida no ato da sua inscrição (documento dos Arquivos da Hamilton College, citado por Bjork (1997, p.265). Até 1936, sob influência dos ventos da Revolução Industrial (Smith, 1996), a explicação do "grande enigma" foi perseguida com a construção de engenhocas cientificas já que, em Harvard, ele tinha todo o espaço para fazer coisas: "Tudo o que eu tocava sugeria coisas novas e promissoras para fazer" (Skinner, 1979, p.38). Um outro interesse do autor era a Epistemologia, que matizava de forma peculiar a sua grande produtividade cientí fica, que lhe rendia fama. No dia em que completou 29 anos foi entrevistado como o mais novo membro júnior da Harvard  Society of Feilows,   a nata intelectual da sociedade da época. Os jornais divulgaram-no como o mais novo membro da "aris tocracia de cérebros" de Harvard, junto a figuras renome em diversas áreas: Filosofia, Política, Matemática, Química, Antro pologia, Geologia, Medicina, Sociologia, Literatura, Física, As tronomia, Bioquímica, História e Arqueologia (Wiklander, 1996). Em seguida, Skinner foi lecionar em Minnesota e India na. Nessas Universidades, a natureza eclética dos departa mentos aos quais pertenceu encorajaram-no a perseguir ou tras linhas de pesquisa, notadamente comportamento verbal

da Universidade de Indiana sob as credenciais da "figura mais original, independente e inovadora na Psicologia" (Bjork, 1996, p. 142). A riqueza desse período é atestada pelas realizações concretas de um "inventor social" (Bjork, 1998) afetado pelas metacontingências econômicas e sociais dos anos 30 nos Es tados Unidos da América, caracterizadas por graves proble mas que clamavam por novas políticas sociais e por respostas que poderiam vir também da Psicologia. Skinner queria uma Psicologia que pudesse ser útil como resposta aos problemas humanos e hipotetizou-a em Walden Two  (Skinner, 1948). Ao ser solicitado a dar parecer sobre os rumos da pesquisa científica nas políticas sociais, apontou o campo de estudos da linguagem. Produziu arduamente so bre este tema ao ponto de sua fama retornar a Harvard. Consequentemente, seu nome foi indicado para o cobiçado Departamento de Psicologia e ele precisou passar por uma "prova de fogo": ser mais um dos grandes nomes das famo sas Conferências William James. Fez as conferências e foi brilhantemente aprovado e, no ano seguinte, foi contratado como professor, Nas conferências ele apresentou o texto que se tornaria, anos depois, o livro sobre comportamento verbal (Skinner, 1957), sua mais estimada e aprimorada obra. O período em Harvard foi de relações intelectuais bas tante enriquecedoras ao crescimento da Psicologia Comportamental além das fronteiras da própria Psicologia, influenciando especialmente a Filosofia da Linguagem (Cerullo, 1996) e a Lingüística moderna (Andresen, 1990). Em síntese, as razões que justificaram a comemoração do Centenário de Nascimento de B. F. Skinner são muitas. O legado intelectual de parte desses 100 anos fez avançar di versas áreas aplicadas da Ciência do Comportamento, den tre as quais destacam-se a Medicina Comportamental, o Gerenciamento Comportamental de Organizações, a Educa ção Especial e a Psicoterapia Funcional Analítica. Parte desse legado serviu de fonte para a escrita dos textos que compõem esta coletânea produzida pelos pes quisadores que participaram desse memorável evento no Espírito Santo, que teve o apoio do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Espírito San to (PPGP/UFES). O PPGP, por meio de recursos do Programa de Apoio à Pós-Graduação da Coordenadoria de Aperfeiçoa mento de Pessoal de Nível Superior (PROAP/CAPES/MEC), complementados pelo Centro Universitário de Vila Velha (UVV), efetivou esta publicação pela ESETec, Editores Associados. A coletânea reúne textos de pesquisadores vinculados a Uni

Em homenagem ao Centenário de Nascimento de B. F. Skinner, a Coletânea é aberta com um artigo do próprio autor (A evolução do comportamento verbal) publicado em 1986 no  Jo urn al o f Experimental Analysis of Behavior   e traduzido pelo Professor Doutor Elizeu Batista Borfoti   (UFES) ls pelo Psi cólogo Luciano de Sousa Cunha  (Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia/UFES, bolsista da CAPES). No artigo, ancorado nos princípios básicos do comportamento operante estabelecidos pela pesquisa em Análise Experimen tal do Comportamento, Skinner especula o processo evolucionário no qual o ambiente verbal ~ ou cultura verbal pode ter evoluído. Sua argumentação parte da filogênese e ontogênese do comportamento de sinalizar, chegando ao comportamento vocal, aos mandos, aos tatos e aos autociíticos. Para ele, "a evolução de um ambiente social ou cultura está ancorada na Análise Experimental do Comporta mento" e isto permite apontar os prováveis passos da evolu ção do ambiente verbal ou linguagem. O texto 2 (O significado das ações decorre do con texto comportamental?) traz uma preocupação com proble mas que a cultura deverá enfrentar. Nele a Professora Dou tora Rachel Rodrigues Kerbauy   (USP/SP) faz uma revisão so bre os estudos de espera e autocontrole na Análise do Com portamento, e apresenta uma discussão provocativa aos pro fissionais de saúde, e demais trabalhadores sociais, ao desmembrar a discussão de Skinner sobre do autocontrole, feita em 1948, no Walden Two,  e em 1953, no Ciência e Com portamento Humano.  Há reflexões sobre problemas atuais tais como o envelhecimento e a obesidade da população e a gra videz e as infrações legais na adolescência. O texto 3 (Skinner, o sentimento e o sentido), do Psi cólogo Luciano de Sousa Cunha  (Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia/UFES, bolsista da CAPES) e do Professor Doutor Elizeu Batista Borloti   (UFES), sintetiza a aná lise objetiva de estados subjetivos, segundo o behaviorismo radical skinneriano. Os autores compilam da obra de Skinner os principais argumentos da análise do sentir, retomam a dis tinção entre o ato de sentir e o sentimento e rediscutem algu mas das críticas a esta análise. No texto 4 (Skinner e terapia), a Professora Doutora Maly Delitti   (PUC/SP) e a Professora Mestre Silvia Groberman (Clínica Particular) comentam a prática ciíníca na Terapia Comportamental partindo de citações nas obras de Skinner. As autoras mostram que, embora Skinner não tenha sido um terapeuta, fez muitas referências ao que ocontece quando um

preensão dos elementos básicos da intervenção psicoterápica em qualquer tipo de enfoque. No texto 5 (Abstração, metáfora, sonho e inconscien te: uma interpretação skinneriana) o Professor Doutor Elizeu Batista Borioti   (UFES) discute a perspectiva do behaviorismo radical sobre o inconsciente/ os sonhos e as relações entre ambos, falando de temas complexos, como abstração, metá fora e formação do símbolo. A base desta análise está, prin cipalmente, no O Comportamento Verbal,  de Skinner, e sua análise é feita com exemplos do cotidiano e da prática clínica na Terapia Comportamental. O texto 6 (A noção de compreensão de leitura em B. F. Skinner) traz uma preocupação de aplicação da Ciência do Comportamento à Educação. O Professor Doutor Marcelo Galvão Baptista  (UFPA), em um trabalho derivado da pesquisa que ge rou sua tese de doutorado, orientada pelo Professor Doutor  Júlio César Coelho de Rose  (UFSCar, pesquisador do CNPq) e coorientada pelo Professor Doutor Emmanuei Zagury Tourinho (UFPA, pesquisador do CNPq), retoma a importância do O Com portamento Verbal  caracterizando o objeto estudado por Skinner nesse livro. O autor parte desta caracterização e examina como Skinner discutiu a compreensão e, especificamente, a compre ensão da leitura, tendo como base o comportamento textual associado à função dos demais operantes verbais. No texto 7 (Controle do comportamento por relações ordinais: questões conceituais e metodológicas) a Profes sora Doutora Mylena Pinto Lima Ribeiro   (UW/ES), também partindo de sua tese de doutorado, em co-autoria com o Pro fessor Doutor Grauben José Alves de Assis   (UFPA, pesquisa dor do CNPq) e com a Professora Doutora Sônia Regina Fiorim Enumo  (UFES, Pesquisadora do CNPq), apresenta uma revi são das táticas de pesquisa em Análise Experimental do Com portamento sobre o controle de estímulos no estudo da no vidade comportamental, abordando tópicos como abstração, formação de conceito e desempenhos seqüenciais. O texto mostra como os dados provenientes da pesquisa experimental confirmaram a utilidade do paradigma de equivalência de estímulos para a compreensão das relações de significado (semântica) e da formação de classes ordinais em desempe nhos ordinais novos, fornecendo uma explicação alternativa para outros aspectos do comportamento verbal, em especial a sintaxe e a matemática. No texto 8 (O treino em habilidades sociais e a inser ção de portadores de necessidades especiais no mercado íon

almejada por Skinner para a Terapia Comportamental pode ser útil aos propósitos de inclusão social de deficientes visu ais, auditivos e físicos. Os autores relatam os ganhos e as dificuldades da experiência do treino de habilidades sociais com participantes do Programa Catavento na cidade de Vitória/ES, de responsabilidade social da Companhia Siderúrgica Tubarão (CST) executado pela Ação Comunitária do Espírito Santo (ACES), em parceria com o Serviço Social da Indústria (SESI) e o Serviço Nacional do Comércio (SENAC). No texto 9 (Um programa de ensino, pesquisa e ex tensão em prevenção de deficiências: descrição e análi se), inserido em uma das áreas aplicadas mais desenvolvi das da Análise do Comportamento, a Professora Doutora Sônia Regina Fiorim Enumo  (UFES, pesquisadora do CNPq) descre ve a possibilidade de integração entre atividades de ensino, pesquisa e extensão, analisando um programa multidisciplinar para a prevenção de deficiências, realizado no período de 1994 a 1997, no curso de Psicologia da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Seguindo os preceitos da Organi zação Mundial de Saúde (OMS), a autora privilegia a "pre venção primária", que visa a evitar a ocorrência do problema, e a "prevenção secundária", que consiste no seu diagnóstico precoce e tratamento imediato. Em síntese, estes textos tornam pública mais uma ação interinstitucional para a divulgação da Análise do Comporta mento no Brasil, Vitória, junho de 2005. Os Organizadores.

R e f

er ên c i a s

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A EVOLUÇÃO DO COMPORTAMENTO VERBAL1 B. F. Skinner2

A teoria evolucionária sempre foi atormentada pela es cassez de evidência. Nós vemos os produtos da evolução, mas não vemos muito do processo. A maior parte da história aconteceu há muito tempo atrás, e pouco permanece dos estágios iniciais. Particularmente falando, poucos vestígios do comportamento permanecem; só recentemente foram encontrados artefatos que poderiam resistir. O comportamen to verbal não deixou nenhum artefato até o aparecimento da escrita, e isto aconteceu num estágio muito avançado. Provavelmente nunca iremos saber com precisão o que acon teceu, mas devemos ser capazes de dizer o que poderia ter acontecido - isto é, que tipos de variações e que tipos de contingências de seleção poderiam ter dado existência ao comportamento verbal. A especulação sobre a seleção natu ral está ancorada na pesquisa atual sobre a genética; a evo lução de um ambiente social ou cultura está ancorada na anáüse experimental do comportamento. Falando de modo preciso, o comportamento verbal não evolui. Ele é o produto de um ambiente verbal ou daquilo que os lingüistas chamam de linguagem, e é o ambiente ver bal que evolui. Uma vez que o ambiente verbal é composto por ouvintes, é compreensível que os lingüistas enfatizem o ouvinte, (Uma pergunta que é feita com freqüência, por exem plo, é "Como é possível uma pessoa compreender um núme ro potencialmente infinito de sentenças?" Ao contrário, uma análise do comportamento pergunta "Como é possível uma pessoa dizer   um número potencialmente infinito de senten ças?"). Este artigo, então, é sobre a evolução de um ambien te verbal como a origem do comportamento do falante. 1 Artigo originalmente publicado no  Jo urn al o f The Experim enta! An alys is of  Behavior,   1986, 45,  115-122, número 1 (janeiro). O artigo foi enviado em 8 de Julho de 1985, e sua aceitação final ocorreu em 28 de Setembro do mesmo ano. Tradução do Professor Doutor Eiizeu Batista Borioti   (ÜFESj e do Psicólogo

A plausibilidade de uma reconstrução depende em par te do tamanho das variações que se assume terem ocorrido; quanto menor as variações, mais plausível a explicação. Na aranha, por exemplo, o fazer a teia dificilmente poderia ter aparecido de uma só vez em sua forma atual como uma varia ção. Uma série de pequenos passos é mais plausível. A excreção que eventualmente torna-se a seda pode ter começado como uma cobertura para os ovos. Isso funcionou melhor quando a excreção tomou a forma de fibras com as quais os ovos pude ram ser envolvidos ao invés de cobertos. As fibras ajudaram as aranhas a se protegerem de quedas enquanto trabalha vam, e fizeram isso de modo mais efetivo à medida que elas cresciam mais fortes. As aranhas começaram a  subir e a des cer sozinhas com as fibras, e os fios que foram deixados para trás podem ter capturado insetos, que as aranhas comiam. Quanto mais fios eram deixados, mais insetos eram captura dos. Alguns padrões de fios capturam mais do que outros. E assim por diante. Isso pode não ser exatamente o que ocor reu, mas é mais fácil acreditar nisto do que na aparição repen tina do fazer teias, numa variação única. A evolução do com portamento é algo mais plausível se considerada como o pro duto de uma série de pequenas variações e seleções. É exa tamente semelhante à modelagem do comportamento operante por meio de pequenas mudanças nas contingências de reforçamento, e o que temos aprendido sobre o processo operante ajuda na compreensão do processo genético, a des peito das grandes diferenças entre eles. A "S i n a l i z a ç ã o " Fi l o g e n é t i c a

A palavra "sinal" não associa seu usuário a qualquer teoria da linguagem. Fumaça é um sinal de fogo e nuvens escuras um sinal de chuva. O rosnar de um cão indócil é um sinal de perigo. Os organismos respondem a sinais por meio de processos comportamentais bem conhecidos. "Sinalizar" é fazer um sinal; nós explicamos isso por meio da seleção de conseqüências que teriam se seguido. Fogo e chuva não si nalizam, mas cães sim, se o que outros animais fizeram quan do eles rosnaram desempenhou um papel na seleção do ros nar. Entretanto, há dificuldades na explicação da evolução, mesmo que com exemplos relativamente simples, e outros tipos de "sinalização" fazem surgir outros problemas. Os organismos devem ter se beneficiado do comporta mento uns dos outros em um estágio muito anterior por'meio da imitação. Imitar é mais do que fazer o que um outro organis

devido às conseqüências importantes que então se seguiram. A evolução do processo pode ser rastreada nas conseqüências seletivas plausíveis: as contingências responsáveis peio com portamento imitado podem afetar um outro organismo quando ele se comporta do mesmo modo. Assim, se um de düis animais que estão se alimentando vê um predador e corre, é mais pro vável que o outro escape se também corre, embora não tenha visto o predador. Correr a qualquer momento que um outro organismo corre tem valor de sobrevivência. Foi somente depois que uma tendência a imitar evoluiu que passaram a existir contingências para a evolução do pro cesso de modelação recíproca. Um filhote de pássaro que eventualmente aprenderia a voar sem ajuda, aprende mais rápido quando imita um pássaro voando. Seus pais podem acelerar o processo voando de onde o filhote pode vê-los, e por meios que são facilmente imitados. Dizer que os pais es tão "mostrando ao seu filhote como voar" não acrescenta nada a tal descrição, e pode sugerir mais do que está de fato envolvido, A evolução de outros tipos de comportamento recipro camente úteis não é explicada assim tão facilmente. Por exem plo, qual teria sido o valor de sobrevivência da dança da abe lha que retorna de uma busca bem sucedida por alimento antes das outras abelhas responderem à dança, e como po deria a resposta à ela ter evoluído antes das abelhas dança rem? (A questão não é respondida por meio da imitação e modelação porque as contingências que explicam a imitação não requerem modelação). Devemos assumir que a distância ou a direção na qual as abelhas regressas viajaram tiveram algum outro efeito sobre seu comportamento. Talvez sinais de fadiga variaram com a distância, ou os movimentos fototrópicos variaram de acordo com a posição do sol no seu retorno. Uma vez que o comportamento recíproco tenha evo luído, variações adicionais puderam torná-lo mais efetivo. As abelhas que retornaram puderam dançar de modo mais dis tinto e outras abelhas puderam responder mais acuradamen te às características da dança. É freqüentemente dito que as abeihas têm uma linguagem, que elas "dizem umas às ou tras aonde o bom alimento é encontrado", que a dança "trans mite informação" e assim por diante. Tais expressões, bas tante úteis no discurso cotidiano, não acrescentam nada a uma explicação em termos de seleção natural e podem obs curecer o processo em questão. A "Si

nalização

" Ontogenética

estão fazendo, são afetados pelas mesmas contingências de reforçamento ao invés de sobrevivência. Uma vez que isso aconteceu, contingências existem nas quais outros aprendem a servir como modelo - a se comportar de modo que possam ser facilmente imitados. Se, por exemplo, uma porta pode ser aberta apenas deslizando-a para um lado, ao invés de em purrando-a ou puxando-a, uma pessoa desliza-a quando vê outra pessoa fazendo assim, embora a outra pessoa não es teja necessariamente servindo de modelo para o comporta mento. Neste exemplo, ambas as partes podem exibir carac terísticas de imitação ou modelação filogenétíca, mas as con tingências operantes seriam suficientes. Se aquele que serve de modelo não está perto da porta, ele poderia fazer um tipo de movimento que poderia abri-la se ele estivesse lá - como um gesto. Dizer que ele está "mostrando ao outro como abrir a porta" é útil no discurso cotidiano, mas, de novo, potencial mente problemático em uma explicação científica. Quando um gesto não é um tipo de modelação, deve mos perguntar o que poderia tê-lo reforçado antes que al guém respondesse apropriadamente a ele, e como alguém poderia ter aprendido a responder antes que ele tivesse exis tido como um gesto. Como, por exemplo, poderia o gesto com o qual um guarda de trânsito pára um carro que se aproxima ter sido adquirido antes que as pessoas parassem em res posta a esse gesto, e como as pessoas poderiam ter aprendi do a parar antes que ninguém tenha gesticulado desse modo? Como no caso das abelhas, outras contingências relaciona das ao parar são necessárias, e, é claro, não são difíceis de encontrar. Uma pessoa pode parar uma outra colocando a mão no seu ombro, e se a pessoa que é parada acha o contato aversivo, ela irá parar nas ocasiões seguintes, antes que o contato seja feito. O movimento do braço e da mão muda de uma resposta prática para um gesto. Uma vez que isso tenha acontecido, a topografia pode mudar até que e!e tenha pouco ou nenhum efeito físico. O gesto que significa "vem cá" é um outro exemplo. Ele presumivelmente se originou como um puxar prático, mas tor nou-se efetivo como um gesto quando as pessoas que foram puxadas moveram-se rapidamente para evitar o contato físi co. A topografia do gesto ainda varia com a distância, possi velmente por causa de sua visibilidade, mas também como se restasse algum trabalho prático a ser feito: quando as partes estão distantes, o braço inteiro é movido; quando elas estão ligeiramente próximas, somente o antebraço; e quan do elas estão próximas, somente a mão ou apenas um dedo.

dução dos sons da fala. De fato, é possível que todos os alcances distintivos da espécie possam ser traçados a partir desta mudança genética particular. Outras espécies se com portam vocalmente, é claro, e o comportamento 4 algumas vezes modificado de modo sutil durante o curso da vida do indivíduo (como no canto do pássaro, por exemplo), mas neste caso a essência das contingências de seleção tem permane cido fiiogenética - ou física (como na localização do eco) ou social. Papagaios e outras poucas aves imitam a fala huma na, mas é difícil mudar o comportamento ou trazê-lo sob con trole de estímulos por meio do condicionamento operante. Alguns dos órgãos envolvidos na produção dos sons da fala já foram submetidos ao condicionamento operante. O diafragma deve ter participado na respiração controlada, a língua e a mandíbula no mastigar e no deglutir, a mandíbula e os dentes no morder e no triturar, e os lábios, no sugar e no chupar, todos os quais puderam ser mudados por meio do condicionamento operante. Apenas as cordas vocais e a faringe parecem não ter servido a nenhuma função operante prévia. Elas presumivelmente evoluíram como órgãos para produção de chamadas e choros filogenéticos. O passo crucial na evolu ção do comportamento verbal parece, então, ter sido a mu dança genética que os trouxe sob controle do condicionamen to operante e tornou possível a coordenação de todos esses sistemas na produção dos sons da fala. Visto que outros primatas não passaram por esse passo, a mudança no ho mem foi presumivelmente recente. A possibilidade de que isto pode ainda não estar completo em todos os membros da es pécie pode explicar porque existem tantos distúrbios da fala e talvez, até mesmo, tantas diferenças individuais no compor tamento verbal complexo, tal como a matemática. O comportamento vocal deve ter tido inúmeras vanta gens na seleção natural. Os sons são efetivos no escuro, nas esquinas, e quando os ouvintes não estão olhando, e eles podem ser emitidos quando as mãos estão ocupadas com outras coisas. Entretanto, há vantagens especiais nos reper tórios operantes amplos, particularmente a enorme varieda de disponível de sons da fala. De forma evidente, os gestos não são tão diferentes quanto os sons da fala. E, conseqüen temente, são em menor número, e os sons que alguém pro duz são mais parecidos com os sons que alguém ouve, do que os gestos são parecidos com os gestos que alguém vê (por que eles são vistos de um ponto de vista diferente). Alguém aprende a gesticular por meio da duplicação de um movimen

tiveram uma estreita semelhança com as contingências de se leção natural, uma vez que apenas pequenas variações são necessárias se os contextos, as topografias e as conseqüênci as são similares (veja Skinner, 1984), Isso poderia ter sido vá lido para os operantes vocais. O choro de um bebê faminto, por exemplo, presumivelmente evoluiu como um comportamento filogenético porque alertou os pais do bebê, mas quando, por meio de uma mudança evolucionária, a atenção dos pais pode ria começar a agir como um reforçador, o chorar se tornaria um operante, com vantagens adicionais para o bebê e a espécie. Entretanto, uma vez existindo como um operante, o chorar po deria aparecer em circunstâncias muito instáveis para atuar na seleção natural. Um bebê que não estivesse faminto, por exem plo, poderia chorar de uma maneira a partir da qual os pais se esquivariam fazendo coisas que não tivessem nenhuma vanta gem necessária para a espécie. É claro que não é necessária uma similaridade de con tingências filogenéticas ou ontogenéticas. Tossir, por exem plo, presumivelmente evoluiu como um reflexo que limpou a garganta dos irritantes, mas tão logo a musculatura vocal ficou sob controle operante, o tossir poderia ser afetado por uma conseqüência diferente, tal como a atenção de um ou vinte. Se os ouvintes continuaram a responder, a topografia poderia mudar até que ela não tivesse nenhum efeito sobre a garganta. O tossir se tornaria o operante verbal "Aham!". Isso teria acontecido antes que as cordas vocais ficassem sob controle operante, e algo semelhante a isso pode ter sido a primeira mudança do gesto para o comportamento vocal, mas não para o vocalizado. Embora os operantes vocais primitivos possam ter sido "preparados" deste modo pelo comportamento filogenético, a evolução do condicionamento operante parece ter sido acom panhada pela evolução de um agrupamento de comportamen tos que não desempenhou nenhum outro papel na seleção natural, e foi, portanto, mais prontamente submetido ao reforçamento operante (veja Skinner, 1984). üm exemplo vo cal óbvio é o balbuciar das crianças pequenas - sons essenci almente aleatórios que, quando selecionados por reforçadores, tornam-se operantes. O comportamento verbal deiineado a partir de um agrupamento de comportamentos não relaciona dos não tem nenhuma conexão com choros e chamadas filogenéticas e, em geral, não temos nenhuma razão para chamá-lo uma extensão da "sinalização" vocal filogenética. Um episódio vocal 

puxada. Digamos que  A  lança e recolhe a rede e B  assume uma posição da qua! ele pode vê-la mais facilmente. Qualquer coisa que B  faça quando um peixe entra na rede servirá como um estímulo discriminativo para  A,  na presença do qual o pu xar será mais freqüentemente reforçado peia aparição de um peixe na rede. B  pode mostrar a  A   como, se ele aprendeu a fazer assim, mas nada mais é preciso do que o que nós pode ríamos chamar de um sinal de "excitação" na presença do pei xe na rede ou de "aborrecimento" ao fracasso do puxar por parte de  A.  Qualquer que seja o comportamento, ele começa a funcionar como um gesto, tão logo tenha sido reforçado pela resposta de  A  (e, presumivelmente, pela partilha do peixe). Os padrões de comportamento de ambas as partes, então, mudam lentamente assim que seus papéis tornam-se defini dos com mais evidência. B  torna-se claramente o observador, movendo-se para ver o peixe de uma melhor posição e gesth culando de forma tão rápida e tão efetiva quanto possível, e  A torna-se mais claramente o ator, observando B  mais de perto e puxando mais rápido quanto possível quando B  responde. Digamos que, enquanto  A e B  continuem a pescar de modo cooperativo, uma resposta vocal (talvez o indiferenciado Uh,  não requerendo nenhum controle operante das cordas vocais) é selecionada pela sua conveniência para B,  e pela velocidade e consistência com a qual ela alcança  A.  Nós pode ríamos então descrever o episódio de um modo ou de outro. Em termos tradicionais, diríamos que "quando B  diz Uh,  ele está contando a  A  que existe um peixe na rede" e que ele usa Uh  como uma palavra que "significa peixe ou refere-se a pei xe". Ou, poderíamos dizer que B  está "dizendo a  A  para puxar a rede" neste caso Uh  significa "puxe". A pesca cooperativa sugere partilha do peixe, mas os papéis estão mais claros se uma parte consegue o pei xe e induz a outra a se comportar por outros meios. Se B consegue o peixe e arranja conseqüências reforçadoras para  A, o Uh  seria classificado de vários modos diferentes, de acordo com o tipo de conseqüência arranjada. Se  A  puxa porque no passado B  puniu-o por não ter puxado, o LJh é um comando. Se B  pagou  A,   é uma ordem.  Se os dois são amigos, dispostos a ajudar um ao outro, é um  pedido.   Por outro lado, se  A  consegue peixe e de algum modo reforça a resposta de B, o Uh  seria chamado um "relato" ou um "anúncio" da presença do peixe na rede. Mas, embora es tas expressões tradicionais possam ser úteis no discurso cotidiano, elas não nos aproximam de uma explicação cien tífica. O episódio é nada mais do que uma instância do com

Os tatos e os mandos

Algo mais é necessário se formos chamar o Uh  de um mando ou de um tato: as conseqüências devem ser generali zadas. A generalização necessária presumivelmente surgiu quando havia muitas atividades cooperativas nas quais um único objeto (tal como um peixe) ou uma única ação (tal como o pu xar) desempenhou um papel. Os peixes são escolhidos, carre gados, mortos, limpos, cozidos, comidos, e assim por diante. Embora as coisas algumas vezes tenham, como dizemos, "dife rentes nomes de acordo com o que é feito com elas", uma for ma única deveria emergir por meio da generalização de estímu lo. Um tato emerge como a probabilidade de dizer peixe  na pre sença de um peixe quando diferentes instâncias são seguidas por conseqüências reforçadoras diferentes, completamente à parte de qualquer outra característica de um contexto particu lar. Talvez não haja então nenhum problema específico em usar palavras tradicionais e dizer que  peixe   "refere-se a um peixe" ou "significa peixe", onde o significado ou referente é simples mente o peixe como a variável controladora principal. Porém, dizer que o falante usa a palavra  para significar peixe ou para referir-se a um peixe é avançar a nossa história. Como uma mera probabilidade de resposta, a natureza de um tato é mais dara, quando não falaríamos de significado ou referência. Digamos que nós estamos chamando por al guém que tenha um grande marlin azul pendurado na parede do seu local de trabalho. Nós começamos a procurar algo em nossa pasta e, quando perguntados sobre o que estamos fazendo, dizemos, "I am fishing for a letter I want to show you" ["Estou procurando uma carta que quero mostrar a você"]. O fish [peixe] na parede fortaleceu fish  como um tato e teve participação na escolha de um sinônimo. (Se, ao invés disso, houvesse armas expostas na parede, teria sido mais provável dizermos "I am hunting for a letter" ["Estou procurando uma carta"]). Neste caso, nós não dizemos que a resposta "fishing" refere-se ao físh [peixe] na parede, muito embora ela tenha sido fortalecida por ele3. Como uma mera probabilidade de resposta, um tato tem o mesmo status que três tipos de operantes verbais dos quais também não se diz significarem ou referirem-se a suas variáveis controladoras. Um é o ecóico (teria sido mais pro vável dizermos fishing  se alguém tivesse acabado de dizer fish).  Um outro é o textual (teria sido mais provávei dizermos 3 Nota da tradução: apesar de em português se usar o verbo pescar para a

fishing  se tivesse havido um sinai na parede no quai se lê

FISH); e um terceiro é o intraverbal (teria sido mais provável dizermos fishing   se tivéssemos acabado de ler ou ouvir uma palavra que freqüentemente ocorreu próxima àe^fish).  Nós não diríamos que fish  significa ou refere-se a fish quando é uma resposta ecóica, textual ou intraverbal. Se tendemos a dizer isto quando a resposta é um tato, não é porque existe um tipo diferente de relação controladora entre estímulo e resposta, mas porque, ao invés disso, o ouvinte responde de modos mais úteis em relação ao estímulo controlador. Como uma mera probabilidade de resposta sob con trole de um estímulo, um tato evolui como um produto de muitas instâncias nas quais uma resposta de uma dada for ma tem sido reforçada na presença de um dado estímulo, em muitos estados diferentes de privação ou de estimulação aversiva. Quando tatos são ensinados como "os nomes das coisas" os professores usam um reforçador generalizado tal como Bom / ou algum outro reforçador social. Um mando é também um sub-produto de muitas ins tâncias, nas quais a variável controladora é um estado de privação ou de estimulação aversiva. O mando  puxe   evoluiu quando respostas tendo esta forma foram reforçadas quan do ouvintes puxaram coisas diferentes de formas diferentes. É possível que mandos evoluíram primeiro, e que eles contri buíram para a evolução do tato. Há dois tipos de mando. Puxe  é um mando-ação, reforçado quando o ouvinte faz algo. Peixe  como uma abreviação de Dême um peixe,  por favor é um mando-objeto reforçado pelo recebimento do peixe. Um mando-objeto é mais provável de ocorrer na presença do objeto porque ele tem sido mais freqüentemente reforçado na presença desse objeto. É muito mais provável perguntar mos pelas coisas que vemos em uma loja porque o pergun tar por objetos disponíveis no momento tem sido mais freqüentemente reforçado, (Esta é uma razão das lojas exi birem as suas mercadorias). O controSe exercido pelo estímu lo em um mando-objeto não faz da resposta um tato, contanto que as contingências reforçadoras permaneçam aquelas de um mando - contanto que dizer  peixe   seja reforçado somen te pelo recebimento de um peixe - mas mandos-objetos po deriam ter tido alguma contribuição na evolução de um tato da mesma forma. (Portanto, isto não significa que um falante que diz peixe  como um tato o dirá como um mando-objeto, ou vice-versa [veja Skinner, 1957]).  A evolu ção do auto clftico

0 reforçamento teve seu efeito habituai, A questão crucial é o que ocorre quando uma pessoa diz algo que ela nunca disse antes. O comportamento novo ocorre em ocasiões novas, e uma ocasião é nova no sentido em que suas características não ocorreram juntas antes num mesmo arranjo. Algumas ca racterísticas de uma ocasião fortalecem uma resposta, outras fortalecem uma outra. Por exemplo, se duas pessoas estão caminhando juntas, e uma delas sente alguns pingos de chu va, ela pode estar inclinada a dizer Chuva.  O ouvinte presen te, ou outros como ele, tem reagido a esta resposta de mo dos reforçadores. Ele, ou outros como ele, também tem reagi do de outros modos a outras características do contexto quando, por exemplo, o falante mostrou surpresa ou desa pontamento. Nessa ocasião, portanto, o falante pode dizer Chuva  em um tom de voz de surpresa ou de desapontamento. Algo a mais foi adicionado ao tato. Isto tem sido adicionado a outras respostas no passado com conseqüências reforçadoras, mas nunca antes à Chuva.  A possibilidade de recombinar os elementos das respostas vocais deste modo explica muito do poder e do alcance do comportamento verbal. Efeitos colaterais muito mais importantes sobre o ou vinte nos levam à evolução do autoclítico ou, em termos tra dicionais, da gramática.  Uma consideração importante para o ouvinte é a extensão na qual ele pode reagir à resposta-tato de modo efetivo. O falante pode ajudar indicando a natureza e a força do estímulo controle do seu comportamento. Se ele sentiu apenas poucas gotas de chuva, ele pode falar em um tom de voz transcrito com um ponto de interrogação: Chuva?  O ouvinte não está para responder ao tato sem reserva. Outras elaborações da resposta são necessárias se o ouvin te está, ou para responder como responderia à chuva em si mesma, ou não responder de modo algum. As respostas que têm tais efeitos são Sim ou Não.  Elas freqüentemente parecem como mandos tendo o efeito de Continue e Pare,  respectivamente. Assim, nós insistimos com o falante que fez uma pausa dizendo Sim?   ou o paramos dizen do Não! Ouvindo Chuva? Sim!t  é mais provável um ouvinte agir como se ele próprio tivesse sentido a chuva. Ouvindo Chuva?  Não!,  é menos provável que ele aja desse modo. Em termos tradicionais o falante afirma ou nega a presença da chuva. Uma alternativa mais comum seria Está chovendo ou Não está chovendo. Chuva? Sim / e Chuva? Não!  não têm exa tamente o mesmo efeito porque sugerem questões e res postas, mas algo do impulso do Sim   e do Não   permanece. O efeito do Sim   pode ser procurado enfatizando a palavra Está. O falante está dizendo, Você pode seguramente agir sobre mi-

caminho errado), Não é obviamente próximo de negativo4. Não está chovendo  tem o efeito de "/Yá razões porque eu tendo a dizer Chuva, mas não agir sobre minha resposta". Os passos através dos quais autoclíticos particulares podem ter evoluído são geralmente mais obscuros^do que os dos mandos e os dos tatos. Um esforço inicial feito por John Home Tooke no Diversions of Puriey   (1786) não tem sido to talmente apreciado. O fato de que Tooke não estava sempre certo como um etimologista não foi tão importante quanto os seus esforços para explicar como os falantes do inglês pode riam ter passado a dizer palavras tais como if  [se], but   [mas] ou and   [e]. "Podemos ir amanhã dado  que não chova" é uma dica para a origem do // [se]. Que o garoto que permaneceu no convés em chamas deveria ser deixado de fora  em respos ta a "Whence aii (be out he) had fled" ["De onde todos (fora ele) escaparam"] é uma dica para o but   [mas]5. (Que Mrs. Hemans escreveu ali but he  ao invés de ali but him   é inopor tuno, porém irrelevante)6. E quando dizemos and   [e] nós com freqüencia estamos simplesmente adicionando: Of shoes - add ships - add sealing wax - Of cabbages - add kings7 [De sapatos - adicione navios - adicione lacre - adicione repo lhos - adicione reis]

Como diríamos hoje, os autoclíticos evoluíram como instruções para o ouvinte que ajudaram-no a se comportar de um modo mais provável de ter conseqüências reforçadoras e, como conseqüência, mais provável de promover con seqüências reciprocamente reforçadoras para o falante.  A evolução das sentenças

É fácil compreender a antiga visão de que o comporta mento está dentro do organismo antes de sair. Talvez exista 4 N.T.: A sentença original é A/o is obviously dos e to not".  Com ela Skinner fez referência às sentenças cio seu exemplo. No inglês há duas formas de negação, com not e no   e sua utilização depende da estrutura da sentença. s  Nota da tradução; aqui o but   seria uma abreviação da forma completa be out  [fique fora], segundo a análise de Tooke, citado por Skinner. A tradução mas não permite esta análise, 6 Nota da tradução: Mrs. Hemans é uma poetisa inglesa cujos poemas lhe renderam extrema popularidade. Aqui Skinner faz referência ao trabalho "Casabianca" (Merriam Webster's Encyclope dia o f Literature,  1995). O poema fala de um incidente ocorrido em 1798 durante a Batalha do Nilo a bordo do navio francês L'Orient   em que o filho mais novo do comandante Louis de Casabianca permanceceu no seu posto e foi morto quando as chamas causaram a explosão do navio.

um toque do primitivo em dizer que o comportamento é "emi tido", mas, como já apontei, nós falamos da emissão da luz de um filamento quente embora a íuz não esteja no filamento. O reforçamento que fortalece uma resposta não coloca a res posta dentro do organismo; ele simplesmente muda o orga nismo de maneira que é mais provável que ele responda da quele modo. A questão pode ser posta fazendo-se a distin ção entre um operante como uma probabilidade de respon der e uma resposta como uma instância. É o operante que está "no" organismo, mas somente no sentido em que a elas ticidade está "no" elástico. O que é reforçado, no sentido de ser seguido por um dado tipo de conseqüência, é uma resposta; é o operante que é reforçado num sentido bastante diferente de ser forta lecido. Fester e eu fizemos esta distinção no glossário do Schedules o f Reinforcement (Fester & Skinner, 1957). No campo do comportamento verbal esta distinção está próxima da dis tinção entre o sentido  do que é dito e o dizer. O sentido de um tato é a variável controladora - tradicionalmente, o que ele significa. O dizer é uma instância numa dada ocasião. Normal mente, não é suficiente definir "o que é dito" pela descrição de sua topografia, como no mando "Diga 'COMO ela, não como ELA'"8. Uma definição deve incluir uma referência às variáveis controladoras, como em "O que você diz para isso?" Em termos tradicionais, a distinção está próxima àquela entre "palavra" e "sentença". "Sentença" vem do Latin sentire, significando "sentir, ou pensar". Nós pedimos uma sentença quando dizemos "Como você se sente em relação a isso?" ou "O que você pensa disso?" (Uma definição de dicionário de sentença é "uma série de palavras que expressam um pensa mento". Esta é uma alusão, é claro, a um outro tipo de reser vatório. É dito que possuímos pensamentos e os trazemos à tona ou os "expressamos" colocando-os em palavras). Como argumentei no Verbal Behavior   (1957), o pensamento pode ser adequadamente formulado simplesmente como comportamen to. Uma sentença não é a expressão de um pensamento; é o pensamento. Quando dizemos "Ocorreu-me olhar na minha escrivaninha", queremos dizer que o comportamento de olhar na escrivaninha foi fortalecido, mesmo que ele não tenha sido 8 Nota da tradução: no original lê-se "Say haRASS, not HArass".  Trata-se de uma confusão semântica produzida pela colocação da ênfase nas sílabas da palavra harass,  que significa incomodar. O ouvinte do inglês se sente mais incomodado se o falante utiliza a entonação na sílaba errada. (Quando, num erro, por exemplo, a sílaba tônica é a primeira, o ouvinte entende como "her  ass" [rabo dela]). Outro exemplo próximo com topografia semelhante na

executado. Quando dizemos "Ocorreu-me o pensamento de que ele estava constrangido", queremos dizer que o compor tamento verbal Ele está constrangido  ocorreu-nos, talvez de forma encoberta. Olhar na escrivaninha é comportamento; di zer "Ele está constrangido" é comportamento. Somos especi almente propensos a chamá-los de pensamentos quando eles não são executados de forma aberta. A Ev

olução

dos

Fa

tos

Quando falamos da evolução do automóvel, não estamos falando de qualquer coisa semelhante à evolução do cavalo. Estamos falando da evolução de certas práticas culturais por meio das quais novos modos de fazer automó vel, como variações, foram selecionados por suas contribui ções para um produto reforçador do comportamento huma no. Alguns produtos do comportamento verbal podem ser tratados do mesmo modo. Por exemplo, os fatos. Um fato é uma afirmação sobre o mundo. Quando dize mos "O fato é que, eu não estive na reunião", nós colocamos o ouvinte na posição de alguém que esteve na reunião e observou que o falante não estava lá. Alguém a quem foi dito "os fatos da vida" age de modo mais efetivo em relação a certos aspectos da vida cotidiana sem passar por uma série de contingências instrucionais. Fatos sobre o que aconteceu no passado (os fatos da história) podem ser úteis neste sen tido apenas na extensão em que as condições descritas são prováveis de ocorrer. Os fatos da ciência são mais úteis do que aqueles da história porque as condições relevantes são repetidas de modo mais freqüente. Podemos falar, então, da evolução dos fatos - os fatos da vida cotidiana, da história ou da ciência. Com freqüência eles são chamados de conhecimento. O que está em debate não é a evolução do conhecer ou de pessoas conhecedoras, ou de qualquer órgão de tal pessoa, ou de qualquer condi ção de tal órgão, mas, ao invés disso, de um ambiente verbal ou cultura. As pessoas entram em contato com tal ambiente quando elas ouvem os falantes ou lêem livros. Os sons que elas ouvem ou as marcas que vêem afetam-nas como ouvin tes ou leitores, exatamente como o comportamento dos fa lantes e escritores originais afetou seus ouvintes ou leitores. É dito que conhecemos um fato porque, ou já lidamos com as contingências, ou temos "contado o fato". Dessa for ma, dizemos "Ele deve ter sabido que a porta estava destrancada; ele teria visto sozinho ou alguém teria dito a

Há uma diferença importante entre os intraverbais que resultam do uso contíguo (tipo casalar) e os intraverbais mais amplos que são aprendidos como tais (fatos históricos ou poesias memorizadas, por exemplo). Ao recitar fatos como uma série de respostas intraverbais, avisamos ou informa mos a nós mesmos como os falantes ou escritores originais dirigiram-se a ou informaram seus ouvintes ou leitores. Co m en t

ár ios

É inevitável que de um processo contínuo como a evolu ção devesse emergir a questão dos limites. Os sistemas para classificação das espécies são tentativas para resolver um pro blema deste tipo. Em que momento podemos dizer que o ho mem apareceu pela primeira vez na Terra? Pode ser útil esco lher um dado ponto para melhorar nosso uso do termo homo sapiens,  mas não havia presumivelmente nenhum ponto no qual uma essência humana viesse a existir. Igualmente, é apenas por uma razão de consistência que tentaríamos dizer quando o comportamento tornou-se verbal pela primeira vez. Tomando o episódio da pesca como exemplo, poderíamos dizer que a res posta de B  tornou-se verbal (1) quando ela foi pela primeira vez fortalecida pela ação de  A   em puxar a rede (quando ela tornou-se um operarite vocal), (2) quando a mesma resposta foi feita em outros contextos com outras conseqüências e ficou sob controle exclusivo de um peixe como um estímulo discriminativo, independente de qualquer estado particular de privação ou de estimulação aversiva (quando ela emergiu como um tato), ou (3) quando ela foi modelada e mantida por um ambiente verbal transmitido de uma geração a  outra (quando ela tornou-se parte de uma "linguagem"). Todos esses passos são distinguíveis na evolução do comportamento verbal, e se temos que escolher um deles, o mais útil parece ser o (3). O comportamento verbal é o comportamento que é reforçado pela mediação de outras pessoas, mas somente quando as outras pessoas estão se comportando de modos que têm sido mode lados ou mantidos por um ambiente verbal ou linguagem. No nível 3 nós diríamos que outros primatas têm se engajado em comportamento verbal em ambientes verbais artificiais criados  por cientistas, mas não  desenvolveram um linguagem própria. Riso e choro

Duas outras funções da musculatura vocal - rir e chorar - são, senão exclusivamente humanas, pelo menos caracte

sam ser simuladas como tais ~ como no chorar para conseguir atenção, por exemplo, ou rir educadamente numa piada sem graça. Como comportamento filogenético, elas são eliciadas por reforçadores positivos e negativos, respectivarçente, com freqüência quando inesperadas, mas se há qualquer conse qüência imediata para aqueles que choram ou riem, é obscu ro. Rir e chorar podem ter evoluído por causa de seus efeitos sobre os outros. Há aqueles para quem os sinais de dano infligido modelam e mantém a agressão, não verbal (um gol pe) ou verbal (um insulto), e também há aqueles para quem os sinais de alívio do dano modelam o ajudar os outros. Ou tras espécies cuidam dos seus e de qualquer outro filhote, mas, presumivelmente, não a ponto de ser considerado como comportamento operante. A espécie humana pode ter obtido vantagens importantes quando a cessaçãG do choro começou a reforçar o comportamento que chamamos de cuidar. Rir, por outro lado, de modo bastante óbvio, reforça o fazer as pessoas rirem e está associado ao cuidar, pois, em geral, as pessoas riem quando as coisas vão bem. Do mes mo modo que uma dança do acasalamento pode ter evoluído por causa de seus efeitos sobre outros membros da espécie, ao invés do dançarino, o rir e chorar podem ter evoluído de vido aos seus efeitos sobre outros, mais do que diretamente sobre aqueles que riem ou choram. Topografia 

Com freqüência os teóricos da origem da linguagem têm tentado explicar a forma. Tem sido dito, por exemplo, que a onomatopéia explica porque um cão é chamado de "au-au" ou porque o toucinho defumado "silva" ou "chia" na frigideira. O gesto para "pare" é um tipo de onomatopéia, e Sir Richard Paget propôs que gesticular com a língua pode ter modificado as for mas dos sons pronunciados de um modo útil (Paget, 1930). A onomatopéia não nos leva muito longe, e pode não valer a pena avançar nesta questão. As formas das palavras podem ser traçadas historicamente, mas raramente às suas origens, e as linguagens do mundo são tão diversificadas que as fontes devem ter sido amplamente imprevisíveis. As crianças inventam novas formas rapidamente, e quando duas ou mais estão vi vendo em relativo isolamento, elas podem desenvolver voca bulários idiossincráticos muito extensos. Há provavelmente uma razão para a forma de cada palavra, como provavelmente há uma razão para a cor de cada pássaro ou flor, mas não vale a pena procurar nem um e nem outro como um fato em particular.

reforçamento em um ambiente verbai. Chame isto uma rosa é um conselho a ser seguido se for para alguém se comportar de modo bem sucedido em tai ambiente. As crianças logo apren dem a perguntar peios nomes das coisas, assim como elas per guntam pelas ferramentas necessárias para fazer as coisas, e isto deve ter sido um pequeno passo para a invenção de um nome (Vamos chamar isto de rosa).  O passo é dado a qualquer momento que os pais dão nome a uma criança, embora, muito freqüentemente, a forma escolhida tenha fontes óbvias. Co

n c l u s ã o

Para repetir um alerta necessário, eu não tentei dizer como um ambiente verbal, ou o comportamento verbal gerado por tal ambiente, de fato evoluiu. Eu apenas tentei dizer como ele pode ter evoluído, dados os processos comportamentais que já devem ter sido exibidos pela espécie. O artigo é especulativo, mas a especulação está sob o controle imposto por um compromisso com os princípios estabelecidos por uma análise operante. Neste aspecto, ele pode ser contrastado com as atuais abordagens dos lingüistas. Um livro recente, essencialmente sobre o assunto em questão, lista um número de entidades ou princípios explicativos, dentre eles "órgãos inatos de linguagem", "mecanismos de percepção da fala", "competências gramaticais", "substratos neurais cognitivos" e "descodificação e produção das funções da linguagem fala da". É duvidoso se quaisquer destas entidades possam ser adequadamente definidas sem apelar para as observações que elas dizem explicar, e elas não explicam com facilidade o comportamento verbal como tal.

R e f

er ên c i a s

Fester, C. B., & Skinner, B. F. (1957). Schedules of  Reinforcement.  New York, NY: Appleton-Century-Crofts. Paget, R. A. S. (1930). Human Speech.  New York, NY: Harcourt, Brace. Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior.  New York, NY: AppletonCentury-Crofts. Skinner, B. F. (1984). The evolution of behavior.  Journal o f the the Experimental Experimen tal Analysis o f Behavior, 41, 217222. 217222. Tooke, J. H. (1786). The Diversions of Purley.  London: J.

Johnson.

O SIGNIFICADO DAS AÇÕES DECORRE DO CONTEXTO COMPORTAMENTAL? Rachel Rachel Rodrigues Kerbauy Kerba uy1 1

0 significado das ações pode ser descrito - pela pes soa ou observadores - avaliando o padrão de comportamento no decorrer do tempo. O que as pessoas fazem em quais condições é o padrão de comportamento. Ele é construído porque as pessoas reforçam positivamente quando demons tram afeição, protegem, aprovam e reforçam negativamente quando: reclamam, fazem exigências, tiram coisas, criticam. Essas relações entre pessoas determinam, ao longo do tem po, maneiras pessoais de lidar com o mundo e emprestam significado às ações. A pergunta resultante dessa análise é se essas con tingências são eficientes mantendo o padrão de interação, ou se a automanipulação é que permite a formação de um padrão próprio, De fato, não se mudam as pessoas, mas o mundo em que vivem, mudam-se as condições responsáveis pelas ações, e isto as pessoas podem aprender a fazer. Skinner (1989/1991) reviu suas explicações para eu e pessoa e distingue a pessoa como o repertório de comporta mentos que pode ser observado pelos outros e o eu como predisposição que acompanha estados internos. O eu é ob servado através dos sentimentos e introspecção. A partir dessas análises, o autor deslinda inúmeras utilizações de palavras com auto, empregadas pela Psicologia e linguagem diária. O autocontrole estaria neste caso, pois a pessoa ma nipula as variáveis das quais seu comportamento é função. 0 eu controlador e o eu controlado são repertórios de com portamentos. Sobre este tema precisamos elucidar o papel da automa

o que significa se autocontrolar. Também, desvendar as rela ções entre o autoconhecimento, tomada de decisão e o auto controle ou manipulação do comportamento. Resta saber como a terapia pode lidar com esses comportamentos e as pesqui sas que abrem caminhos e que precisam ter um plano e, a longo prazo, avaliação dos resultados. AS RELAÇÕES ENTRE O AUTOCONHECIMENTO, TOMA DA DE DECISÃO E O AUTOCONTROLE OU MANIPULA ÇÃO DO PRÓPRIO COMPORTAMENTO. A civilização impõe maneiras diferentes de comportarse através da experiência passada, da observação dos ou tros, de comparecer à escola, à igreja e a diferentes grupos sociais. Nessas condições, aprendemos regras verbais as quais nos sentimos obrigados a obedecer ou sofrer as sanções re sultantes. Pretendemos segui-las, especialmente quando as situações que descrevem estão distantes, no futuro. No en tanto, muitas vezes essas regras estão em conflito com aquilo que desejamos no momento. Os obesos pretendem não co mer doces, os alcoólicos não beber, os deprimidos pretendem se íigar ao mundo, os procrastinadores pretendem fazer coi sas a cada dia, sem adiar tarefas. As ações necessárias impli cam em um padrão de comportamento de obedecer a certas regras. Elas parecem fáceis de serem seguidas quando estão em um futuro que não existe ainda. Não é presente e, portan to, não há conflito. Para não precisarmos tomar decisão em cada situação, podemos nos comprometer antes, fazendo algo ou tendo uma regra abstrata para nos conduzir ao invés de agir por impulso. Podemos também emitir uma resposta de compromisso, drásti ca, como nas cirurgias de restrição do estômago. É restrição física para comer menos e perder peso. O padrão alimentar tem que ser alterado: comer pouco, devagar, mastigar bem. Casò esse novo comportamento não seja emitido, a punição ocorre: náusea, dor de estômago, estôma go, vômito. O autocontrole é uma maneira de levar à felicidade, cri ando um padrão de escolha e de análise das situações e com portamentos. É a história de preferências pessoais. Teorica mente, poderíamos dizer que se autocontrolar conduziria à felicidade, pelo fato de propiciar reforçadores positivos, re compensas. Em sentido amplo, as discussões sobre o homem garantem o direito de ser livre de restrição física ou estimulação aversiva. No entanto, em um mundo complexo como o atual,

Como as regras seriam escolhidas e seguidas é o pro blema da Psicologia, pois as contingências é que as criam e mantém. Todas as descobertas sobre comportamentos, sua instalação e manutenção, estão presentes para encaminhar soluções individuais. São anos de análise de comportamento e do estudo sistemático, quer através de experimentos quer através de análises e interpretações do comportamento, es pecialmente verbal. Com certeza, sabemos mais hoje que há trinta anos sobre os efeitos do reforçamento e punição e so bre o controle instrucional (ou por regras) e sobre as variáveis da escolha. No entanto, especialmente na área clinica, é ne cessário deslindar o autoconhecer-se e a tomada de decisão. Contribuições da pesquisa básica podem esclarecer a tomada de decisão. Indiscutivelmente, quando falamos em autocontrole do comportamento em situação de pesquisa em análise do comportamento, hoje, pensamos nos modelos de escolha. São modelos, distantes das formulações de Skinner (1953/1978) ou de Ferster, Nurenberg e Levitt (1962). Por aquele capítulo XV (Skinner, 1953/1978), talvez não pensás semos nesse desdobramento. De fato, ele destacava a situ ação de conflito, ou seja, ao mesmo tempo existiria um reforçador positivo imediato e outro maior ou negativo de longo prazo. Destacava também os processos para explicar autocontrole e os elucidava através dos conceitos de análise do comportamento. Skinner analisou as contingências e sali entou que o comportamento controlador muda. Seria possível vislumbrar o caminho da pesquisa com escolha, pelo capítulo XIV, em Walden Two.  De fato, nesse livro, ao ensinar autocontrole, Skinner (1948/1978) propõe inúmeros comportamentos para facilitar a espera de reforçadores: cantar, fazer piadas, falar em voz alta e depois emiti-los internamente. Era ensinar autocontrole, geralmen te espera e a verificação de que outras pessoas teriam prio ridade naquela situação. Kerbauy (1991) salientou anterior mente que, como o primeiro trabalho de Mischeí (1966) foi posterior a Walden Two,  se não viria daí a inspiração para fazer as suas investigações tão instigantes. Mischel, Shoda e Rodriguez (1989), trabalhando com crianças de diversas idades desde 3-4 anos a adolescentes, verificaram o efeito de variáveis tais como: os intervalos de atraso para obtenção da recompensa maior, fazer atividades motoras ou de imaginação, enquanto o participante espera va por recompensa preferida, manter a recompensa visível ou escondida, e como a instrução afetava a espera. Todas as manipulações introduzidas eram para estudar as variáveis

Em Mischel, Shoda e Rodriguez (1989), os resultados de anos de pesquisa estão resumidos e demonstram que crianças mais velhas, mais inteligentes, de pais ricos esperam pela recompensa maior. Sua metodologia, exigente, pode permitir a interpretação do dado além das teorias de aprendizagem social, seu referencial teórico. Esta metodologia está sendo repetida com variações e outras interpretações decorrentes da abordagem teórica, por pesquisadores que estudam es colha com o referencial de Análise do Comportamento, entre outros. Certamente, a Análise do Comportamento, que trata das relações organismo-ambiente, estuda mais que só es colher - responder a um dos vários estímulos disponíveis determina também quando essa escolha é feita. Alguns dos parâmetros desvendados por Mischel (1966) podem ser es tudados em seqüência de tentativas, de escolhas. O enfoque neste caso não seria só a espera, mas quais condições inter ferem e qual sua função. Esperar pelo reforçador maior pode ser o comportamento de autocontrole necessário em inúme ras situações. Mas, há outras em que escolher o imediato é mais adequado e desistir pode ser o autocontrole. É um com portamento complexo e que pode mudar nas etapas da vida, diferenciando-se. É isto que possivelmente influiu para vári as definições de autocontrole e confusão com traços de per sonalidade ou características inatas dos indivíduos ou mes mo com força-de-vontade, sem referir-se ao ambiente. Dizer do inicio dos estudos de autocontrole é complica do. Em pesquisa básica, se excluirmos Mischel, pelo referencial de aprendizagem social e explicações cognitivas, daremos nossa preferência para salientar o trabalho de Rachlin e Green (1972), com pombos, sobre escolha com compromisso. A ambivalência mudar a escolha é freqüente em nossas vidas; no entanto, podemos nos comprometer com uma alternativa e tornar a mudança muito dispendiosa ou difícil. ■Esses autores e posteriormente outros, após a redu ção de 80% do peso do pombo para privação, modelaram o bicar um botão iluminado e reforçaram com uma pequena porção de alimento. Em seguida, acrescentaram dois botões iluminados: um verde e o outro vermelho. Se o pombo bicas se o vermelho, recebia maior quantidade de alimento e, se bicasse o verde, menor quantidade. Rapidamente o pombo aprendeu a bicar o vermelho e a ignorar o verde. Outra mu dança introduzida foi que, após bicar a chave, havia ls de atraso para o alimento. O pombo demorava mais para bicar, até que, por acaso, bicava o vermelho e recebia maior quan

Continuando, aumentou-se o atraso para 14s, para uma maior quantidade de alimento. Portanto, o pombo tinha que escolher 14s e mais alimento ou 10s e menos alimento. Evi dentemente, a melhor escolha era a recompensa maior. Outra etapa foi acrescentada, em outro experimento. Depois de escolher o vermelho e 14s de atraso pelo reforço maior, depois de transcorridos 10s, novamente os dois botões eram iluminados. Dava-se ao pombo uma possibilidade de "mudar de idéia". De fato, mudou e preferiu menos ali mento imediatamente, na chave verde. Portanto, houve uma reversão de preferência, a qual é encontrada em pombos, outros animais e humanos (Ainslie & Herrnstein, 1981). Inúmeras vezes nos encontramos nessa situação, sem prever a reversão. Só diante da recompensa é que percebe mos como é atraente. Também há a considerar que, à medi da que certo tempo decorreu, é que fazemos novas escolhas e resistimos menos à tentação. Se a condição fosse mantida, de resposta de compromisso, bicar o vermelho e esperar 14s, sem opções posteriores, o comportamento seria mantido após o comprometimento, pois não haveria volta e já era a alter nativa de autocontrole. Rachlin (2000) define compromisso como "(...) escolha num momento, para restringir a extensão de escolhas futuras" (p.50). Essa série de experimentos de Rachlin (1995, 2000) e Rachlin e Green (1972) esclareu o compromisso e a reversão de preferência e a função do desconto, que Mazur (1987) obteve com pombos, e foi também constatada por Green, Fry e Meyerson (1994), com crianças e adultos. Após um tempo decorrido, faze mos outras escolhas, descontando a espera. Em um determina do ponto da espera pela recompensa maior, há pontos nos quais a recompensa maior e a menor se equivalem, pelos atrasos. De fato, há indiferença pelo grau de esforço e custo envolvidos, e pela baixa probabilidade de conseqüências negativas. A atua ção em situação de aplicação, para redução da impulsividade, incluiria informação sobre o ambiente e conseqüência da esco lha e treino de comportamentos alternativos. Kerbauy, em uma série de experimentos, com orientandos e alunos de graduação e pós-graduação, sobre as possibilida des que a situação de espera da recompensa preferida, no es tudo de autocontrole, encontrou que uma das dificuldades é a escolha de reforçadores. Observando os comportamentos du rante a espera, em situação experimental, 12 crianças amazonenses de 6,1 anos a 6,7 anos, que estudavam em esco la, encontrou dificuldades na escolha entre comestíveis de pre ferência, Bis e Sonho de Valsa (Kerbauy, 1981). Após a escolha e

(especificava-se a preferida). Em caso de inconsistência nessas escolhas sucessivas, o experimentador, após cinco tentativas, modificava a pergunta para "Qual você quer ganhar?" Duas cri anças que não esperaram pela recompensa escolhida, em cinco tentativas, após o termino do experimento, foram reconduzidos a situação de escolha de reforçadores. Trocou-se o Bis por wafle, para ser um chocolate e uma bolacha. Uma criança esperou e a outra não. Após inúmeras ocorrências como essas, com recom pensas comestíveis ou brinquedos, optou-se por trabalhar nos experimentos subseqüentes com 3 e 6 balas; somente a quan tidade diferia. Se a criança não gostava de balas, não era parti cipante da pesquisa. Com os dados obtidos com crianças de várias escolas e Estados, foi possível verificar que a situação de espera por recompensa escolhida em situação controlada possibilita ve rificar comportamentos que as crianças apresentam para pre encher a lacuna de tempo. Kerbauy e Buzzo (1991) verificaram se a espera por recompensa escolhida dependia do conhecimento da situa ção, do treino anterior em autocontrole ou se a situação ex perimental favorecia a aprendizagem de esperar por recom pensa maior. Com 27 crianças selecionadas no fichário da escola, de 6,7 anos a 7,10 anos, 13 dos participantes foram entrevistados previamente e considerou-se como tendo contacto prévio com o experimentador. Metade dos partici pantes tinha a recompensa visível e a outra metade escondi da, colocada em uma caixa que impedia a visão. Os resultados mostraram que os grupos não diferiam entre si por conhecer previamente o experimentador, ou por ter a recompensa visível ou escondida. Os participantes apren diam com a situação experimental e esperavam após passar por ela. No entanto, três das crianças não esperaram mesmo após cinco tentativas.Os resultados mostraram a necessida de de registrar a fala das crianças durante a espera para esclarecer variáveis, como: função do reforço e dos vários elementos da situação experimental. Empregando o procedimento padrão de Mischel (1966), de esperar por recompensas, com o treino de poder interrom per a espera pelo toque da campainha, e três ou seis balas como recompensa, Buzzo (1991) investigou o efeito das ins truções e da situação experimental. Os dados principais foram as gravações dos relatos nas sessões experimentais. Dos 62 participantes, sorteou-se 25 relatos para análise. As instruções foram divididas em gerais, que eram sobre o gravador, e específicas, sobre a situação experimental. A uni

dentes do experimento (Cl) e com referência à situação experi mentai (CE). A pergunta do experimentador para análise de dados era: "O que faiam?" Tendo identificado os eventos controladores, detalhou-se em subclasses diante da pergunta "Como falam?", e obtiveram-se dados como: julgamento de valor do participante sobre a situação experimental, por exemplo. Identificaram-se duas classes de respostas: verbal e motora. Os comportamentos de falar e de cantar estão inclu ídos na mesma classe de respostas verbais. Decidiu-se tratálos em conjunto por ter a mesma função, embora a instrução fornecida fosse que o participante "falasse o que pensava, para gravar". Quando a recompensa era visível, os participantes emi tiram freqüência maior de relatos e também falaram mais so bre a situação experimenta! do que quando escondidas. Con firmou-se a relevância da instrução no desempenho verbal. Optou-se pela análise dos relatos que descrevessem: o que o participante fala, sobre o que faia e como fala para garantir a análise da função das falas. A maior freqüência de falas nesse estudo de Buzzo (1991) encontrou-se na classe CE (situação experimental). Nesta, um maior número de participantes falou sobre a re compensa, referindo-se à experiência consumatória, à ex pectativa de obter a recompensa maior, ao próprio compor tamento e dos outros diante da recompensa. Seguem-se fa las sobre a espera, manifestam a decisão de manter-se ou não na condição de espera, justificando a decisão e as possi bilidades de mantê-la. O sujeito 10, na segunda sessão, fala 25: "Se eu ficá, ganho seis"; fala 26: "Eu vou espera para ganha estas bala"; fala 27: "Se eu ganha seis, aí fica três pá mim, três pro meu irmão"; faia 28: "Que demora"; fala 29: "Ah! 'Vô tocá!" (sic). Observou-se que não tocou a campai nha para chamar o experimentador e repetia, na fala 37: "Eu 'vô fica esperando prá ganhar seis"; fala 38: "Aí, eu do três pro meu irmão e fico com três"; fala 39: "Eu espero" e fala 40: '"Tô esperando" (sic). Na classe de Cl (referências inde pendentes da situação experimental), a maior freqüência foi de outros comportamentos: cantando, dançando, contando histórias e também falas sobre si mesmo. Os participantes falaram mais na segunda sessão. No item eventos privados, mudaram de medo e desconfiança para alegria e tranqüilidade e avaliações da situação experimental, identificando estímulos, descrevendo-os e  apreciando. Estu dando o autocontrole em situação de espera e analisando o comportamento verbai, nota-se uma diversidade de temas e

perimental e pelo reforçador CAImeida & Kerbauy, 1991; Enumo & Kerbauy, 2003; Kerbauy, 1973, 1977, 1980, 1981, 1987, 1991; Kerbauy & Buzzo, 1982, 1991; Kerbauy, Cirino & Tomanari, 1994; Leite & Kerbauy, 1992; Sales & Kerbauy, 1992; Scala & Kerbauy, 2000). Ainda em relação ao estudo de Buzzo (1991), os participantes descrevem em detalhes as contin gências existentes, do experimentador que deu as instruções e voltaria no final da espera, ou antes, se o participante to casse a campainha, aos outros detalhes das instruções. As recompensas, as balas, eram valorizadas, descritas e mesmo manipuladas durante a espera, sem serem consumidas, ape sar do experimentador não estar presente na situação Ob servou-se que a situação experimental ensinava a esperar e que, ao descrever emoções da primeira para a segunda ses são, houve mudança de receio para tranqüilidade, Como as crianças da escola conheciam os experimentadores, por esta rem sempre na escola, pediam para serem participantes. No final da coleta de dados, dos experimentos com balas como recompensa, por questão de ética, eram distribuídas três ba las para cada criança, por classe dos participantes. Para esclarecer as variáveis que pareciam relevantes, como o reforço e as falas sobre si próprio, vários estudos foram realizados. A mãe presente na situação de espera, em internação hospitalar, mostrou que as mães davam dicas para a criança esperar, e propunham atividades (Sales & Kerbauy, 1992). O controle da situação experimental ficou evidente nas falas sobre o procedimento. A reatividade dos programas de mudança de hábitos arraigados, como o comportamento de fumar, pôde ser obser vada em um programa instalado por uma universidade (Leite & Kerbauy, 1992). Fazer com que as pessoas apagassem o cigarro ou não acendesse mostrou ser controlado por inúme ras variáveis. Agredir o fumante ou dizer que o cigarro faz mal à saúde tende a produzir respostas agressivas. As pessoas  já ouviram essas regras e montaram argumentações lógicas ou quase-lógicas para explicar seu comportamento. Como o programa era da universidade e os experimentadores apro veitaram para observar comportamentos, constatou-se que há necessidade de cuidado com frases que empreguem "não"ou proibição, pois seu efeito é quase sempre reverso. Variáveis, como auto-reforçamento, auto-observação, automonitoramento e avaliação, foram salientadas e pesquisadas por Kanfer e Philips (1970), procurando ensinar as pessoas a mudarem seu próprio comportamento e man

da 7a série, com idade entre 12 e 14 anos, em aula de Mate mática, submeteram-se a um procedimento de avaliação (Almeida & Kerbauy, 1992). Na primeira avaliação, a profes sora dava a nota, na segunda, a professora pedia ao aluno para dar a sua nota e, na terceira avaliação, os alunos pode riam optar em dar a nota ou a professora fazê-lo. Foram gra vadas as falas nas situações e analisadas. Entre os resulta dos, obteve-se que, para as professoras, a dificuldade de instruir foi relatada. Entre os alunos, eles deram de modo geral notas mais altas que as da professora e, quando tive ram que optar, eles preferiram a nota da professora à autoavaliação. Expressaram dúvidas quanto à prática, embora reconheçam ser uma forma de se conhecer melhor. Parece não existir padrão de autocontrole adquirido anteriormente. As crianças em alfabetização, com ou sem dificuldades de alfabetização propiciaram o estudo de comportamento de autocontrole (Enumo & Kerbauy, 2003). As falas foram grava das em situação de espera. A criança com dificuldade de alfa betização mostrou-se satisfeita com a tarefa, mas foi discre pante na sua avaliação e a avaliação externa sobre a tarefa. As duas crianças estavam na fase de saber esperar por um reforçador maior, mas não sabiam discriminar um esquema mais vantajoso. Sua faixa etária é compatível com esses resulta dos de acordo com Sonuga-Baker, Lea e Wesbley (1989). As situações em que se poderia falar em autocontrole que supõe escolhas e conflitos entre comportamentos e reforçadores, necessidade de manutenção de comportamen tos já instalados, quando as situações de controle ou que influ  enciam ficam menos evidentes - dependem da averiguação de variáveis do ambiente e do repertório das pessoas envolvidas. Mostraremos agora alguns exemplos de aplicação e dos problemas e soluções existentes para cada um deles, de acor do com nossa experiência pessoa! e dados da literatura. Em s i t u a ç õ e s d e a p l i c a ç ã o , c o m o p o d e m o s l i d a r COM a l g u n s p r o b l e m a s , a s d ú v i d a s , d e s a f i o s e

SOLUÇÕES

Analisando a forma de trabalhar em autocontrole, atra vés dos anos, nota-se mudanças de problemas, da maneira de analisá-los e na forma de fazer pesquisa, isto é, na metodologia empregada, ou pelo menos na maneira de colo car os problemas. Para demonstrar essa mudança, um exemplo é a aula

TCC: Aos cinqüenta anos, muda-se de nome, quais as con tingências que justificam? A função da aula é situar os alunos para que não se percam entre livros e artigos e que possam classificar o que estudam, fazendo suas críticas e compara ções. O papel da Universidade é produzir conhecimento, trans mitir e organizar saberes especializados e divulgar   pensa mento critico, portanto, a aula mencionada se justifica e re trata o que acontece. O presente texto tem também essas funções. A defini ção de Skinner (1953/1978) é ampla e bem-vinda. Permitiu que se identificasse uma resposta controladora e outra con trolada, e que o conflito entrasse na Análise do Comporta mento. A introdução do conceito de reforços imediatos e de longo prazo e as técnicas através das quais a pessoa mani pula variáveis ambientais das quais seu comportamento é função, abriu caminhos para análises e investigações. Se guindo esses passos, Ferster, Nuremberg e Levitt (1962), com a análise do comportamento alimentar, pensaram em pro cesso e sugeriram maneiras de enfrentar o problema. Estas são empregadas até hoje, mesmo sem mencioná-los e, la mentavelmente, como panacéia, e sem as análises feitas pelos autores e que favoreciam criatividade e novos comportamen tos. Ensinavam a fazer análise de comportamento. As técni cas são eficazes, para quem continua, nas sessões, a fazer as análises que o texto sugere. Desses estudos, desabrochou a área de estudo de obe sidade ou como se chamava na época, comer em excesso. O que se pesquisava era geralmente em área clinica, pois era necessário resolver um problema. Nesses trabalhos, em uni versidade, salientava-se o auto-reforçamento. As polêmicas teóricas eram se o auto-reforçamento era possível. Era. Como diz Skinner (1989/1991), as pessoas respondem sensorialmente ao mundo e atuam sobre ele. O ambiente atua quan do reforça o comportamento ou quando elicia um comporta mento. Neste caso, a auto-observação, relatar o que estamos fazendo, pode ser um auto-reforçamento. Com contingênci as verbais complexas, a auto-observação se multiplicou atra vés dos anos. Ao falar sobre si, o que faz e quando, na tera pia, a pessoa se conhece. Ao falar, para outros, se estes aprovam, também a pessoa é reforçada. Portanto, o autoreforçamento é possível se emitirmos comportamentos que sabemos, pela história de vida, serem reforçados pela cultu ra. É auto no sentido que eu emiti um comportamento que o ambiente aprova. Fechar a boca para não comer guloseimas e ouvir "como você está magra", ou subir na balança e confe

As pesquisas sobre esses comportamentos em situação natural continuam em menor número. Os procedimentos foram pesquisados, o importante é analisar aquela pessoa, naquela situação, o que faz e diz e observa, e quais são as regras que verbaliza e como podem ser alteradas. No caso de íliminuir o peso, emagrecer, o que se nota é a variação de dietas, a da moda e as outras. No entanto, investigando, sabemos que a pessoa comprometeu-se com aquela dieta e a faz. Seu com promisso pode ser drástico, como a restrição física, no caso de cirurgias. Se o comer inadequado ocorrer, haverá punição pela náusea, por exemplo. Mas, casos de comprometimento total são raros em situação natural. O que pode ser eficiente é um controle de estímulos, planejado em detalhe, bem como au mentar a densidade de reforçadores, construindo um repertó rio elaborado. Uma alternativa a ser acrescida é emitir compor tamentos, como acontece nos experimentos de esperar pela recompensa maior escolhida. Ensina-se nas sessões uma se qüência de comportamentos para várias situações. O comprometimento com alternativas, no caso de per der peso ou manter flexibilidade e corpo saudável, é contra tar um treinador pessoal que compareça à residência ou en contre-se em parques. Também pagar a mensalidade em aca demia, com punição da perda do dinheiro se não comparecer, e procurar fazer parte da turma que reforça o com pareci mento. Todas essas alternativas dependem do repertório pessoal e de quantos comportamentos novos precisam se instalados e do custo da resposta. Não há receita ou técnica única. Às vezes, a alternativa eficaz é treinar uma técnica à exaustão até o participante perceber a eficácia ao utilizá-la e a diferença do resultado sem ela, como se faz em esporte (Scala & Kerbauy, 2000), Essa situação é peculiar por exigir discriminação de movimentos finos e rapidez. Relacionado aos temas anteriores são as situações em que é preciso manter comportamentos para doenças serem prevenidas ou mantidas em níveis toleráveis. É o caso da hi pertensão (Braga & Kerbauy, 1997), diabetes, problemas car díacos e outras doenças crônicas. Há também prevenção, como ingerir pílulas anticoncepcionais ou utilizar camisinhas. Claro que há restrição física: amarrar as trompas ou fazer vasectomia. No entanto, essa forma de autocontrole é rudimentar. Quando se falava em autocontrole até o capítulo antológico de Skinner (1953/1978), pensava-se em força inte rior ou força de vontade. Era simples. Não se fazia por faltar esses elementos mágicos e pouco definidos. Hoje, conceituamos

ção dependerá de levarmos em conta as descobertas da área, algumas aqui apresentadas e de um estudo cuidadoso do com portamento verbal, com a abertura propiciada por Skinner (1957/ 1978) de fazermos análises funcionais e exercícios de interpre tações. Essa análise incluiria os comportamentos em situações diversas, o estudo das crenças e conceitos do senso comum, que parecem ter sentido, parecem lógicos na linguagem cotidi ana. Geralmente, exigem análises complexas para serem desembaralhados e permitir novas ações. É um verdadeiro pin gue-pongue de rebater, com exemplos e dificuldades: "Sou gor do há muito tempo, sei tudo isso", "Eu esqueci, faz mal eu não tomar esse remédio às vezes?", "Estou grávida, morro de von tade de comer", "Foi sem querer, eu não sabia que ia transar, aconteceu". Em nenhuma dessas frases está descrita a situa ção ambiental que poderia ser planejada com antecedência, e previstas alternativas de comportamento. Isto seria o autocontrole. Isto pode ser ensinado. Planejar o ambiente ou alternativas de comportamento com reforçamento, para acon tecer o autocontrole. Há alguns problemas que aparecem na mídia com fre qüência. Geralmente, as pessoas são apresentadas como vi timas, sem uma análise das condições e regras pessoais ou do pequeno grupo, a que pertence. Um deles é a gravidez na adolescência ou sem que uma família esteja constituída para dar suporte ao desenvolvimento de uma criança. A explicação simplista é que ser mãe dá uma posição especial, perseguida por algumas adolescentes. No entanto, ouve-se de pessoas "Se não tivesse mãe idiota para sustentar... não teria o filho., "Já está na terceira gravidez.(...)". Há a considerar que, em muitas famílias, a adolescente fica em casa para cuidar dela e do bebê. Acabam-se as imposições sobre sua rotina diária e fica vulnerável a continuar o namoro ou iniciar outros. Além de esclarecimentos, sobre educação sexual e prevenção, há de se ensinar sua responsabilidade como mãe e educadora e garantia de que aprendeu os comportamentos sociais para cuidar-se e responder socialmente pelo que faz. Nesse caso, é preciso levantar o que conduz à maternidade, pois a res posta é mais complexa, bem como as variáveis envolvidas. Considero exercícios de imaginação sobre como crescerá a cri ança e vida dos pais uma tentativa eficaz. Devido a sociedade brasileira ser diversificada, com costumes próprios em cada região, a moradia urbana muitas ve zes precária em cidades em expansão, e a televisão entrando nos lares com propaganda de produtos e conceitos variados,

ações de risco e quanto vale responder a esquemas vantajo sos no longo prazo, quais as regras que garantiriam esses com portamentos e quais as conseqüências e punições programa das. São respostas em branco para equipes profissionais. Como resolver o problema de reabilitação de delinqüen tes e criminosos em abrigos ou presídios. Talvez começar mu dando o nome. Atendi senhoras idosas, que não querem ir para asilos. Sei de alguns que chamam resort   e têm programa ção diária. Como poderiam chamar-se as FEBEM e que tama nho deveriam ter, com pessoas de quais idades por unidade, e quem trabalharia com ela e quais os programas a serem instalados. Suas opções são lamentar-se sem fazer nada ou tentar fugir aumentando a pena sem engajar-se em ativida des variadas que seriam promovidas e recompensadas. Nem sempre os resultados são os esperados. Trabalha mos, três psicólogas, com grupo de oito alunos, discutindo pos sibilidades para o futuro, em uma escola com população de três favelas.A maioria do grupo era catadora de bola de tênis fora do período escolar, e o sonho era ser tenista ou instrutor. Um deles abriu a academia, para um grupo roubar, e fugiu para outro Estado. Não previmos e não sabemos das pressões exercidas. Mas, assistimos a vergonha e a tristeza quando os membros do grupo explicaram a ausência de seus companhei ros. Mostramos nossa tristeza e analisamos a situação. Quando convidei Mahoney, em 1973, para vir dar a uni dade sobre delinqüentes, no Curso sobre Terapia Comporta mental, que ministrava na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras Sedes Sapientiae,  para dar um curso sobre terapia cognitiva que começava, uma das razões era porque ele e sua esposa eram componentes do casal da learning house,  para crianças com problemas legais. Todas as tarefas e ações eram especificadas bem como as conseqüências. Esse formato de casas, com tratamento para crianças na comunidade, tem sido explorado, para substituir reformatórios. Vários artigos foram publicados no inicio do Journal Applied  Behavíor Analysis,  descrevendo a rotina e programa de fichas. São polêmicos, mas opção possível. Fica sempre o problema de como acabar com o preconceito das pessoas que vivem próxi mas ao locai, formar pessoas que aprendam a reforçar e es queçam as punições, os sermões e seus próprios preconceitos. Os resultados podem demorar, as avaliações precisam ser freqüentes, os pais empenhar-se em novos comporta mentos e fazerem um contrato, comparecendo as sessões e talvez todos aprenderem, que autocontrole é aprendido e

Também no JABA, há artigos recentes, sobre como ins talar comportamentos de autocontrole em crianças autistas e com atraso de desenvolvimento. Geralmente combinam esvanecimento do atraso, trabalham com reforçadores pre feridos e fazem treino detalhado com delineamentos experi mentais sofisticados, com poucos participantes. Os estudos lembram os da primeira fase, anos sessenta, do inicio dos trabalhos em Modificação do Comportamento, agora anali sando reversão de preferência, por exemplo. Além de aprender a esperar por reforçadores, emitir com portamentos adequados durante a espera, a modelação tem importante papel no desenvolvimento de um responder. Punir o modelo, mostrar as conseqüências para o modelo, pode ser fundamental. Meichenbaum e Goodman (1971) desenvolve ram uma maneira de ensinar crianças impulsivas a dar-se ins truções: 1) o experimentador fazia uma tarefa e a descrevia em voz alta; 2) a criança fazia e o experimentador descrevia; 3) a criança fazia e descrevia em voz alta; 4) a criança fazia e descrevia murmurando; e 5) a criança fazia, descrevendo sem mover os lábios. Dessa maneira, a criança se instruía e refor çava ou corrigia seu comportamento. Aprendia autocontrole. No ambiente de trabalho e diversão, há freqüentemente riscos de acidentes pelas pessoas evitarem a alternativa de maior custo no curto prazo, mas que evitaria danos. Para diminuir a escolha impulsiva, continua sendo necessária a informação sobre o ambiente "o mar aqui é bravo", "dirija por você, olhando o que o outro faz" e a clareza das conseqüên cias da escolha: perda da saúde ou da vida. Como conclusão, considero necessário descrever pro gramas de intervenção e pesquisas com situações semelhan tes à vida real. Talvez esclarecer a relação entre emitir com portamentos mais seguros e fazer escolhas impulsivas, em detalhes, destacando a cooperação social. Neste caso, as relações entre autocontrole e cooperação social. Perceber o próprio bem, como um bem social. Falando em linguagem co loquial, diria que é comprometer-se e prestar contas à comu nidade e diminuir a cara-de-pau. R e f

er ên c i a s

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SKINNER, O SENTIMENTO E O SENTIDO Luciano de Sotisa Cunha1 Elizeu Batista Borloti2

Os homens inventaram as palavras para que pudessem esconder seus pensamentos (Aristóteles). Nenhum relato do que está acontecendo dentro do corpo humano, por mais completo que seja, irá explicar as origens do comportamento humano. O que acontece dentro do corpo não é um ponto de partida (Skinner, 1989/2003).

Freqüentemente (e devemos dizer, erroneamente) se imagina que a psicologia comportamental omite a existência de sentimentos ou, pelo menos, acredita-se que os behavioristas não os possuem. Esta crença é tão forte que às vezes perguntavam a Skinner se ele pensava a seu respeito da mesma forma que pensava a respeito dos organismos que estudava. A resposta esperada era uma informação sobre ele próprio; se ele observava seus próprios sentimentos. Obvia mente, sua resposta era um "sim": "até onde eu sei, meu comportamento em qualquer momento tem sido nada mais do que o produto da minha herança genética, da minha história pessoal e do contexto atual (Skinner, 1983, p.400)", Ao olhar para essa história genética e ambiental, Skinner (1983) não questionou a existência do que sentia (o que acon tecia no nível privado da sua experiência), mas questionou o que era sentido por ele e qual era a função desse sentir. Com isto ele apontou a diferença básica entre o seu behaviorismo e o de Watson e dos positivistas lógicos, definiu a função do sentimento em seu sistema explicativo do comportamento 1 Mestrando em Psicologia pelo Programa de Pós Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Espírito Santo, Bolsista da CAPES, E-mail para corres pond ência: iu cia no. [email protected]

humano e não se limitou aos fenômenos que são publicamen te observáveis, pois acreditava que o "como as pessoas se sentem é, geralmente, tão importante quanto o que elas fa zem". (Skinner, 1989/2003, p.3). Das muitas afirmações sobre o behaviorismo, a de que ele não dá valor ao sentimento é, talvez, a mais freqüente. Esta afirmação provavelmente se deve ao fato de que há uma tendência a acreditarmos que nos comportamos de uma dada maneira por causa de nossos sentimentos. A lógica parece ser coerente: se Skinner dá valor ao comportamento, ele não valoriza o sentimento; se não valoriza o sentimento, ignora a causa do comportamento. A linguagem do senso comum sustenta esta aparente lógica: falamos "brigamos  porque   estamos com raiva", "não vamos para o rock  porque estamos deprê", "casamos  porque   amamos" "transamos  porque  sentimos tesão" e assim por diante. Está explícito que, em geral, o que estamos sentindo é o determinante do nos so comportamento. Mas este logicismo é enganoso. Skinner (1989/2003) coloca que se estas relações cau sais fossem verdadeiras nosso deficiente conhecimento dos sentimentos seria desastroso, já que o sentimento seria o fim da investigação. A Ciência do Comportamento não seria possível. Entretanto, ela está aí, mais viva do que nunca. E tornou-se possível porque Skinner soube diferenciar o que é sentido (a experiência corporal) do sentimento (a consciên cia e o relato da experiência corporal) e explicou ambos apon tando para outra direção. Esta distinção difere a explicação bebaviorista da mentalista sobre os sentimentos, pois esta última pseudo-explicação ignora os fatores ambientais úteis ao inverter a equação comportamental. De fato, a retórica mentalista acaba sendo uma contradição: como posso sentir uma situação se ainda não experimentei essa situação? Uma resposta a esta indagação se toma impossível à medida que sabemos que o sentir está sujeito às mesmas leis às quais os comportamentos públicos são expostos. Para Skinner (1971) seria tolice negar a existência de um mundo privado, mas também é tolice afirmar que, por ser privado, ele tem natureza diferente da do mundo exterior. Falemos primeiro do que é sentido. Aquilo que é sentido é uma condição corporal  e "não é uma causa inicial ou iniciadora" (Skinner, 1989/2003, p. 15) do com portamento. A condição corporal pode ser vista como uma emo ção, que é um evento privado, sub-produto da relação ambiente-organismo, ou seja, do comportamento. O termo subproduto indica que o que é sentido (ou a emoção) acontece ao mesmo

No caso da tristeza, por exempio, esta investigação poderia chegar à seguinte conclusão: "Não choramos por que estamos tristes, ou sentimos tristeza porque choramos; choramos e sentimos tristeza porque alguma coisa aconte ceu (talvez alguém a quem am ávamos tenha** m orrido)" (Skinner, 1989/2003, p. 15). Portanto, choro (comportamen to) é o produto de um evento que aconteceu, e esse evento também exerce função sobre a tristeza (sentimento) como um sub-produto. O que é sentido é concomitante, paralelo ou contíguo ao comportamento e é por esta razão que cos tumamos confundir o que sentimos com causa. No entanto, "os eventos que são responsáveis pelo que fazemos e, por tanto, pelo que sentimos, permanecem num passado real mente distante" (Skinner, 1989/2003, p. 15). E o que é o sentimento ? Sentimento é a condição cor poral experimentada sob controle das contingências do con texto e descrita sob controle das contingências verbais mantidas por uma comunidade. Uma condição corporal é ex perimentada corporalmente (sentida) e, em seguida, se apren de a nomeá-la como um sentimento. A dor é um exemplo de fácil compreensão desta distinção, pois os papéis dos ambi entes passado e presente sobre ambos (o que é sentido e o sentimento) são mais óbvios. Sabemos o que é ou foi doloro so em nossa história (pessoal e da espécie) e sabemos o quanto foi importante para a nossa vida aprendermos dos (e dizermos aos) outros que estamos sentindo dor. Em casos não tão óbvios a direção da análise permane ce a mesma. Ao invés de procurar atribuir causas de compor tamentos a sentimentos, a melhor estratégia é observar o nosso comportamento e os estados do nosso corpo e as con dições ambientais comuns dos quais ambos são função. Só assim encontraremos algumas das razões para fazermos o que fazemos e, portanto, para sentirmos o que sentimos: as condições corporais que chamamos de sentimentos e estados mentais. Como no exemplo da dor acima, essas razões devem ser explicadas levando-se em conta os três níveis de variação e seleção: a filogênese, a ontogênese e a cultura. Avançando nossa análise, veremos que, num enfoque behaviorista radical, a distinção entre o que é sentido introspectivamente e o que é relatado como sentimento, per mite definir o que é relatado como um tacto do evento privado caracterizado pela condição corporal experienciada. A condição corporal é um evento físico, um estímulo não verbal, um acon tecimento discriminado e, portanto, está sob controle da rela ção que define o operante verbal tacto (Skinner, 1957/2003).

um acontecimento ou propriedade do objeto ou acontecimento, (Skinner, 1957/1978, p,108).

O tacto é o operante que "faz contato" com o que sen timos introspectivamente. É pela relação do tacto que forne cemos informações sobre o ambiente passado responsável pela condição sentida e pelo nome dado à ela, assim como sobre algumas predisposições para nos comportarmos: "Me sinto culpado", "Exagerei" e "Acho que devo pedir descul pas". A relação entre estes três elementos informa que é importante o analista do comportamento saber o que a pes soa está sentindo, em que momentos ela sente, o que acon teceu e o que pretende ou poderia fazer. A palavra usada poderia ser "culpa", "mágoa" ou "vergonha". Esta variação verbal é, portanto, útil ao analista. Skinner (1974/2003) conta que todas as palavras usa das para designar sentimentos começaram como metáforas, e é significativo que o seu uso para nomear um acontecimen to privado tenha partido de um acontecimento público. Por tanto, nenhuma palavra parece ter sido originalmente desig nada para denominar um sentimento, e isto explica a variabi lidade nos relatos de pessoas expostas às mesmas contin gências. No exemplo de Skinner (1989/2003), o acontecimento privado "angústia".tem o mesmo nome do acontecimento pú blico que antigamente era chamado de "sufocamento". Voltemos à dor. Não podemos apresentar ou apontar uma dor, mas sim, inferir a presença dela através de algum evento público (como ver uma criança sofrendo uma queda, por exemplo) ou falar da dor a partir da propriedade de objetos públicos (por exem plo, de formas pontiagudas ou de movimentos latejantes). Isto acontece com outros exemplos, como visto no caso da angús tia, e isto ocorre devido à dificuldade em se aprender a nome ar sentimentos ("São tantas emoções..."). O ambiente social cobra que devemos conhecer bem nossos corpos e o que sen timos introspectivamente, ao mesmo tempo em que é o res ponsável por nos ensinar a fazê-lo. Mas o acesso ao que acon tece dentro do nosso corpo e, principalmente, o sentir o que acontece, está dificultado. A condição corporal, o acontecimento discriminativo para o sentimento, pode até ser acessada (quan do, por exemplo, um cirurgião toca em uma úícera). Mas o sen tir o acontecimento é e sempre será privado. Podemos até dizer que "nosso estômago está embru lhado" quando as propriedades públicas de um embrulho ser vem para que possamos comunicar um sentimento a um ouvin

conclusão é relevante: palavras que designam sentimentos não são ensinadas com tanto sucesso quanto palavras que desig nam objetos. Talvez seja por isso que, segundo Skinner (1974/ 2003), os filósofos e os psicólogos muito poucas vezes concor dam quando falam sobre sentimentos e estados cfà mente e isto explica a não existência de uma Ciência do Sentimento. Esta dificuldade impõe restrições à crença no relato verbal como sendo exatamente correspondente ao evento relatado, sejam esses científicos ou não. A crença é fortalecida pela correspondência. No cotidiano, dizer "eu te amo" deve ser acompanhado de ações esperadas de um amante; no laboratório, dizer "eu tenho medo" deve ser acompanhado da esquiva diante da estimulação aversiva. No entanto, mes mo com todas as restrições em relação ao acesso aos estí mulos que antecedem uma resposta verbal, o relatar é freqüentemente a única fonte de informação de um analista do comportamento. A dúvida parece ser o preço da certeza... No seu livro Walden Two,  Skinner (1948-1978) conta que o personagem Professor Burris fez uma "investigação" para saber se a harmonia que acontecia naquela comunida de planejada era algo real ou se não passava de encenação. Definiu uma amostragem para a observação e, mesmo as sim, sua investigação foi mal sucedida. Buscando outro meio de responder sua questão, ele procurou estabelecer um diá logo com uma moradora da comunidade, para avaliar o lugar. Ao ser perguntada se ela se sentia feliz por estar ali, surge o seguinte questionamento: "Por que a pergunta? Há muito tempo não penso nisso. Por que você não me perguntou se eu estou bem alimentada, ou se estamos todos sadios. Isso seria uma pergunta a qual eu poderia responder". Em termos específicos, alimento, saúde, sexo e outros valores tais como amizade, conhecimento, ideologia etc, são partes do contexto das contingências de reforçamento que explicam tanto o comportamento produto (verbal e não ver ba!) quanto o sentimento sub-produto. Devemos considerar três elementos indissociáveis: o viver saudável, o sentir-se saudável e o dizer "Me sinto tão bem."; o alimentar-se, o sentir-se saciado e o dizer "Estou satisfeito."; o transar, o sentir-se extasiado e o dizer "Que delícia!"; o participar de um movimento social; o sentir-se politizado e o dizer "Tenho consciência crítica" e assim por diante. Estes exemplos indi cam que ao estudar sentimentos, poderíamos nos concen trar em questões relativas às contingências de reforçamento relacionadas ao sentir, e à função do relato do sentimento.

Tabela 1 - Referências a sentimentos como sub-produtos de contingências de reforça mento nas principais obras de B. F. Skinner Contingência

Sentimentos

Reforçamento

Amor <1946/1978); Felicidade (1969); Confiança, Fé, Segurança, interesse,

Positivo

Zelo,

Diligência,

Ambição,

Determinação,

Obstinação,

Persistência,

Perseverança, Excitação, Entusiasmo, Dedicação. Compulsão (1974/2003); Felicidade, Gostar, Liberdade(197S); Prazer,A mor(1989/2003) Reforçamento

Aversão (1961/1974); Agressividade (1971); Ansiedade, Compulsão, Alívio

Negativo

(1974/2003)

PuniçãoPositiva

Medo, Raiva (1961/1974); Vergonha. Culpa Medo, Embaraço, Cautela, Aborrecimento(1974/2003)

PuniçãoNegativa

Perda de confiança, Desinteresse, Desapontamento, Desencorajamenlo, Impotência, Depressão, Frustração, Solidão, Saudosismo, Abandono, Inibição, Timidez(1974/2003)

Extinção

Tristeza, Tédio, Depressão (1969); Perda de confiança. Desinteresse, Desapontamento, Desencorajamento, Impotência, Depressão, Frustração Solidão,Saudosismo,Abandono(1974/2003)

Ao verificarmos essas referências demonstrativas sa bendo que agimos sobre o mundo e o modificamos e, ao mesmo tempo, somos modificados pelas conseqüências de nossa ação (Skinner, 1957/1978) entenderemos melhor a fun ção do relatar um sentimento enquanto um comportamento verbal. O que nos garantiria, portanto, que um relato pode ria estar ligado a um propósito (determinado pelo conheci mento da função de um operante; ou da conseqüência a ser conseguida) ou a um estado sentido? Ou, simplesmente, o que garante que um relato é uma "verdade" sobre um senti mento? Ou, qual é a validade desse relato? Como exemplo podemos citar o caso de uma criança, na época interna da FEBEM, que ouviu uma conversa de adul tos na qual se dizia que uma pessoa tinha câncer. Ela viu que os ouvintes passaram a chorar e a serem mais solidários com o doente, ajudando-o com doações de alimentos e roupas, amenizando o alto custo do tratamento. Ele infere que, para que as pessoas tenham mais cuidado com ele, e que para conseguir mais alimento, ele deveria dizer que estava triste, pois estava com câncer. Ao agir conforme acreditava, ela pas sou a dizer que estava com câncer nos dois úteros - no es querdo e no direito - e apontava para os cotovelos. Assim, através de suas interações com o ambiente, essa criança

modificar o seu ambiente, mantendo o seu comportamento por suas conseqüências. O estudo dos múltiplos determinantes do comportamen to e dos relatos dos sentimentos - o sentimento operante pode nos dar informações importantes sobre o ambiente do falante, e nos indicar maneiras de agir. Isso se torna relevante nas relações interpessoais, seja na clínica, na educação, na política, nos relacionamentos íntimos ou em qualquer contex to no qual "o comportamento operante é essencialmente o exercício do poder..." (Skinner, 1974/2003, p. 139). Isto se de veu ao fato de que com a evolução do comportamento verbal ou linguagem a nossa espécie foi muito além da imitação e da modelação. Além de fazer, passamos a mostrar o que faze mos, a dizer o que fazemos e o que sentimos ao fazer. Para finalizar, portanto, duas análises científicas concomitantes são pertinentes. A primeira díz respeito ao que é sentido e a segunda, ao relato sobre o que se sente. Em ambas não podemos nos esquecer que "a singularidade do indivíduo é incontestável" (Skinner, 1959/1999, p. 17) e determinada pelos três níveis de variação e seleção do comportamento (Skinner, 1989/2003), responsáveis pelo organismo (o locus  da condição corporal produto da seleção natural), pela pessoa (possível pe las contingências de reforçamento na interação com o que acon teceu e acontece) e pelo eu (a referência ao contato com o sen timento na interação em uma comunidade verbal). É para estes três níveis que devemos olhar quando analisamos o sentimento e o sentido. Uma direção mentalista, por exemplo, geralmente nos incita a mudar as mentes e os sentimentos dos homens e mulheres, ao invés do mundo no qual eles vivem. Afinal, é tentador acreditar que não são ar mas que matam, e sim mentes agressivas (Skinner, 1974/ 2003). "A mente é um mito, com todos os poderes dos mitos" (Skinner, 1980, p.34). O poder da mente é o desejo de mitificála como a origem do comportamento. Um alerta final: "ciência é a disposição para aceitar fatos, mesmo quando eles se opõem aos desejos" (Skinner, 1953/2003, p. 12). Uma conclusão a partir da fonte : referências sobre rela ções entre contingências de reforçamento e nomeação de sentimentos nas principais obras de Skinner 1. O que é amor... além de outro nome para o uso de reforçamento positivo? (Skinner, 1948/1978, p. 282) 2. Na m aioria dos casos de medo e raiva, qualquer resposta que termine a condição excitante aumentará

3. Quando deixamos de receber um reforço costumeiro dizemos que estamos frustrados. Estamos relatando um estado emocional pela perda de um reforço usual. (Holland & Skinner, 1961/1974, p. 217) 4. Um sinônimo de reforço negativo é estímulo aversivo. (Holland & Skinner, 1961/1974, p. 218) 5. O 'gozador' usa de um perigoso método de controle, porque os estímulos aversivos que ele administra podem ser terminados por suas vítimas com uma espécie de contra-agressão. (Holland & Skinner, 1961/1974, p. 220) 6. Agressão contra um tirano que usa de controle aversivo será reforçada se o resultado for uma redução nos estímulos aversivos que o tirano usa. (Holland & Skinner, 1961/1974, p. 221) 7. Ansiedade é um nome comum para a predisposição "emocional" gerada por um estímulo aversivo incondicionado. A ansiedade é pois gerada por um estímulo aversivo condicionado. (Holland & Skinner, 1961/1974, p. 225) 8.0 comportamento reforçado positivamente é participação- ativa na vida, livre de tédio e depressão. (Skinner, 1969, p. 5) 9. Nós não somos necessariamente felizes porque temos tudo o que queremos. A palavra saciado está relacionada à palavra triste. (Skinner, 1969, p.36) 10. Os homens são felizes em um meio ambiente no qual o comportamento ativo, produtivo e criativo é reforçado de forma efetiva. (Skinner, 1969, p. 64) 11. As contingências de sobrevivência responsáveis pela herança genética do homem, podem ter produzido tendências a atuar agressivamente, não sentimentos de agressão. (Skinner, 1971, p. 14) 12. Quando certo ato é quase sempre reforçado, diz-se que uma pessoa tem a sensação de confiança. Um  jogador de tênis que pratica uma jogada particular até 'sentir-se confiante'; o fato básico é que a pratica até certa proporção de suas jogadas serem bemsucedidas, O reforço freqüente também suscita fé. Uma pessoa se sente segura ou certa de que será bemsucedida. (Skinner, 1974/2003, p.52-53)

14. Quando não há mais reforço, o comportamento se extingue e raramente, ou nunca mais, aparece. Diz-se então que a pessoa sofreu uma perda de confiança, de certeza, ou de sensação de poder. Em vez disso, seus sentimentos vão, desde a falta de interesse, o desapontamento, o desencorajamento e uma sensação de impotência, até uma depressão possivelmente profunda. (Skinner, 1974/2003, p.53) 15. A frustração é uma condição muito diferente, que incluía uma tendência, freqüentemente característica de uma falta de reforço, de atacar o sistema. Assim, o homem que dá pontapés na máquina de vender cigarros porque esta não lhos entregou, ou que grita com a mufher porque ela se esqueceu de comprá-los, o faz, segundo se diz, em virtude de um sentimento de frustração. A expressão 'expectativas frustradas' referese especificamente a uma condição produzida pelo término do reforço habitual. (Skinner, 1974/2003, p.53) 16. Uma pessoa que esteja só pode sentir-se solitária; a condição essencial é que não há ninguém com quem ela possa falar ou comportar-se de outra maneira qualquer. O comportamento da pessoa saudosa do lar, abandonada, desprezada por quem ama, ou solitária, é comumente atribuído a sentimentos experimentados mais do que a ausência de um ambiente familiar. (Skinner, 1974/2003, p.53-54) 17. Quando a razão entre reforços é favorável, atribuise o comportamento comumente a: 1) zelo, diligência ou ambição; 2.) determinação, obstinação, persistência ou perseverança; 3) excitação ou entusiasmo; ou 4)dedicação ou compulsão. (Skinner, 1974/2003, p.54) 18. ...se um estímulo anteriormente neutro, como uma campainha, for freqüentemente seguido, após um intervalo, de um estímulo nocivo, ta! como um choque elétrico, a campainha acaba por suscitar reações, principalmente no sistema nervoso autônomo, que são sentidas como ansiedade. (Skinner, 1974/2003, p.55) 19. As sim , uma pessoa em pen had a numa conv ersa animada pode começar a falar com menos vigor ou de forma mais errática, ou pode até parar de falar à aproximação de alguém que a tenha tratado adversativamente. Por outro lado, seu comportamento

20. Aquilo que uma pessoa sente quando está numa situação em que foi punida ou quando se empenha num comportamento que foi previamente punido é coisa que depende do tipo de punição, o qual por sua vez, depende freqüentemente do agente ou instituição punitiva, Se foi punida por seus iguais, diz-se que ela se sente envergonhada; se foi punida por uma instituição religiosa, diz-se que se sente pecadora; se foi punida por um órgão do governo, diz-se que ela se sente culpada. Se age no sentido de evitar outra punição, pode moderar a condição sentida como vergonha, pecado ou culpa, mas não age por causa dos seus sentimentos ou porque estes se tenham então modificado; age em virtude das contingências punitivas às quais foi exposta. (Skinner, 1974/2003, p.56) 21. Em muitas situações familiares, o comportamento tem tanto conseqüências reforçadoras como punitivas. Se o comportamento ainda ocorre, mas de forma enfraquecida, pode-se dizer que ele revela inibição, timidez, embaraço, medo ou cautela. Diz-se que a punição excessiva produz uma deficiência mais crítica de reforço positivo e torna a pessoa 'mais vulnerável a uma depressão severa e a desistência. (Skinner, 1974/2003, p.57) 22. Quan do o nosso co m po rtam en to é reforça do positivamente, nós dizemos que gostamos do que estamos fazendo; dizemos que estamos felizes. (Skinner, 1978, p.5) 23. O sentimento de liberdade está associado com fazer as coisas que a pessoa deseja fazer. Mas por que ela quer fazê-las? (Skinner, 1978, p. 192) 24. Nós descrevemos o efeito interno de um reforçador quando dizemos que ele 'nos dá prazer' ou faz com que 'nos sintamos bem' e, nesse sentido, 'Eu te amo' significa 'você me dá prazer ou me faz sentir bem. (Skinner, 1989/2003, p. 16) R e f

er ên c i a s

Epstein, R. (1980) (Ed.). Notebooks: B. F. Skinner.  Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Holland, J. G., & Skinner, B. F. (1974)  A Análise do Comportamento.  (R. Azzi, Trad.). São Paulo, SP: E. P. ü. (Trabalho

Skinner, B. F. (2003) Ciência e Comportamento Humano.  (). C. Todorov & R. Azzi, Trad.) 11a ed. São Paulo, S.P.: Martins Fontes, 2003 (Trabalho Original Publicado em 1953). Skinner, B. F. (1978) O Comportamento Verbal.  (M. P. Villalobos, Trad.) São Paulo: Cultrix. (Trabalho Original Publicado errv 1957). Skinner, B. F. (1999) Cumulative record. Definitive Edition.  Acton, MA: Copley Publishing Group. (Trabalho Original Publicado em 1959). Skinner, B. F. (1969) Contingencies of Reinforcement.  New York, NY: Appleton-Century-Crofts. Skinner, B. F. (1971) Beyond Freedom and Dignity.   New York, NY: Alfred A. Knopf. Skinner, B. F. (2003) Sobre o Behaviorismo.  (M. P. Villalobos, Trad.) (8a ed). São Paulo, S.P.: Cultrix. (Trabalho Original Publicado em 1974) Skinner, B. F. (1978) Reflections on Behaviorism and Society. Englewood Cíiffs, NJ: Prentice Hall. Skinner, B. F. (1983)  A Matter of Consequences.  New York, NY: Alfred A. Knopf. Skinner, B. F. (1987) Upon Further Reflections.  Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Skinner, B. F. (2003) Questões Recentes na Análise Comportamental.   (A, L. Néri, Trad.). (4a ed). Campinas: Papirus Editora. (Trabalho Original Publicado em 1989)

Skinner e Terapia Maly Delitti1 Silvia Groberman2

Escrever sobre este assunto é muito complexo. Em pri meiro lugar porque Skinner não foi um terapeuta. Foi um ci entista e um pensador completo e intrigante, cujo modelo teórico é muito maior e mais abrangente que uma análise terapêutica ou curativa. Sua preocupação e sua proposta eram que a Análise do Comportamento deveria ser utilizada para planejar e estruturar uma sociedade de modo que os indivíduos pudes sem viver em contingências mais reforçadoras. A Ciência do Comportamento deveria ser utilizada com objetivo de pre venção, mais que de solução de problemas. Nesse sentido, a Terapia Comportamental não foi a sua proposta principal. Entretanto, como esta tem se desenvolvido muito e vem sendo aplicada com sucesso, vale a pena, a partir do que o próprio Skinner escreveu sobre Terapia, fazer alguns comen tários. Para tanto, foram selecionados trechos de algumas de suas obras, como o disposto a seguir. Há um segundo estágio no processo terapêutico. O aparecimento do comportamento previamente punido na presença de uma audiência não-punitiva torna possível a extinção de alguns efeitos da punição. Esse é o principal resultado da terapia, Os estímulos automaticamente gerados pelo próprio comportamento do paciente tornamse menos e menos aversivos e com menor probabilidade de gerar reações emocionais. O paciente sente-se menos errado, menos culpado ou menos pecador. Como conseqüência direta é menos provável que exiba as várias formas de comportamento operante que, como vimos, fornecem um meio de fugir desta estimulação autogerada (Skinner, 1953/2003, p.404). 1 Doutora IPUSP e Profa. da PUC/SP 7 Mestre em Psicologia da Educação PUC/SP,

Na consolidação do vínculo terapêutico, a empatia do cliente pelo terapeuta é fundamental. Em havendo empatia, a relação da díade terapêutica é reforçada e o terapeuta passa a ser modelo para aprendizagem de novos comporta mentos. Esta aprendizagem inclui a emissão de comporta mentos que já foram punidos e, devido a este fato, extintos do repertório do cliente. Cabe ao terapeuta, enquanto audi ência não-punitiva, criar condições para que o cliente volte a apresentar tais comportamentos livres de reações emocio nais e aprenda formas de se comportar em seu ambiente natural que gerem conseqüências reforçadoras. O poder inicial do terapeuta como agente controlador se origina do fato de que a condição do paciente é aversiva e de que, portanto, qualquer promessa de alívio é positivamente reforçadora (Skinner, 1953/2003,p.402).

Uma pessoa pode procurar terapia por diversos moti vos; mas todos eles remetem a situações ligadas a contin gências aversivas. O início do processo terapêutico em si tam bém pode ser aversivo ao cliente, como demonstram algumas verbalizações com as quais o terapeuta pode se deparar no início da terapia: "Estou aqui porque não sei mais o que fazer, mas não me sinto à vontade";  "Só vim porque as pessoas a minha volta insistiram muito, mas na verdade não sei direito o porquê"; "Eu não acredito muito neste negócio de terapia, mas não tive alternativa"; "Já ouvi falar da terapia e nunca pensei que um dia iria precisar, mas enfim, aqui estou..."; "Já vou dizendo logo que estar aqui não me agrada..."; "Conheço pessoas que fazem terapia e gostam muito, então vim ver o que ela pode fazer por  mim".  Nota-se que em todas estas verbalizações existe al

gum grau de aversividade: pode ser em relação à própria te rapia ou à vida do cliente. Portanto, o terapeuta deve consi derar que estar na sessão, muitas vezes, não é fácil para o cliente e que ser uma figura reforçadora no início do processo terapêutico é fundamental para que o cliente volte outras ve zes e o vínculo possa ser estabelecido e fortalecido. O terapeuta usa qual for o poder limitado que originalmente possui para assegurar-se de que o paciente continuará a ter contato com ele - que o paciente voltará para continuar o tratamento. Contudo, à medida que o tratamento progride seu poder aumenta. Assim como um sistema social organizado se desenvolve, o terapeuta se torna uma importante fonte de reforço. Se tem sucesso em fornecer alívio, o comportamento do paciente de voltar a ele em busca de auxílio será reforçado. A aprovação do terapeuta pode vir a ser

um novo cliente. Isto porque, procurar um terapeuta talvez não seja tão agradável, já que é sinal de que as coisas não vão bem e que a pessoa não está dando conta sozinha da sua vida. Assim, em todos os sentidos, a situação é aversiva. Partindo deste ponto de vista, o terapeuta precisa ser uma figura reforçadora e acolher o cliente, principalmente, no iní cio do processo terapêutico, pelo fato de muitas vezes, o estar lá já ser aversivo para ele. Desta forma, reforçar o comportamento do cliente de retornar na próxima sessão é o objetivo imediato do terapeuta para que o vínculo possa ser construído gradativamente. Conforme as palavras de Skinner, "... a aprovação do terapeuta  pode vir a ser especialmente eficiente"   uma vez que reforçará o retorno do cliente à terapia, mesmo quando o assunto abor dado for aversivo. Percebe-se que o poder de controle do terapeuta é muito grande e ele deve usar esta variável como um reforçador positivo para o seu cliente. Do ponto de vista do paciente, o terapeuta em princípio é apenas mais um membro de uma sociedade que tem exercido excessivo controle. É tarefa do terapeuta colocarse em situação diferente (Skinner, 1953/2003, p.403).

Um analista do comportamento discordará de uma pes soa que diga que o indivíduo é totalmente livre para fazer opções na vida. Isto porque há agências de controle (reli gião, governo, terapia, etc.) que, como o próprio nome diz, controlam o comportamento do homem. Para os analistas do comportamento, o homem é livre na medida em que é capaz de identificar quais as variáveis que controlam o seu compor tamento e atuar sobre elas. De certa forma, é autônomo, mas isto não implica em dizer que é totalmente livre. Voltando então à citação, pelo fato da psicoterapia ser uma agência de controle,, é claro que o terapeuta é "... mais um membro de uma sociedade que tem exercido excessivo con trole",  mas é função do terapeuta, como apontado também

pelo autor, mudar esta concepção que o cliente tem a seu respeito e se tornar uma figura reforçadora, colocando-se em "situação diferente". Mais uma vez, percebe-se que o terapeuta é central para o progresso do processo terapêutico, e que ser uma figura reforçadora permeia todos os momen tos da terapia: desde reforçar o cliente a voltar na próxima sessão, como aumentar cada vez mais o seu poder de con trole sobre o cliente e, desta forma, consolidar e aprofundar o vínculo terapêutico. À medida que o terapeuta gradualmente se estabelece

Mais uma vez, Skinner refere-se à figura do terapeuta como sendo fator essencial para o progresso da terapia. Con forme discutido em citação anterior, o próprio terapeuta é mem bro pertencente de uma sociedade com excessivo controle e também figura controladora, já que a psicoterapia não deixa de ser uma agência de controie. O ponto está em que o terapeuta deve utilizar o seu poder de controle de uma forma contrária ao que a sociedade está acostumada; deve atuar como alguém reforçador e não punitivo, para ser visto como modelo a ser seguido. Tal fato só aumenta o poder de controle do terapeuta - no sentido positivo do termo - e o seu valor para o cliente. Desta forma, o terapeuta se consolida como uma audi ência não-punitiva e, de acordo com a citação em questão, ” o comportamento que até então foi reprimido começa a aparecer no repertório do paciente".

O paciente também pode começar a descrever tendências atuais para se comportar de modo punível (Skinner, 1953/2003, p.403).

Uma vez que o terapeuta passa a ser considerado pelo cliente como uma audiência não punitiva, surge a oportunida de do cliente se comportar de modo punível. Isto quer dizer que o cliente passa a emitir comportamentos que, em ambien te natural, seriam ou já foram punidos. Levando em conta o caráter planejado da terapia, o terapeuta deve arranjar con tingências para que esses comportamentos passíveis de pu nição em ambiente natural sejam emitidos na sessão, para que possam ser discutidos com o cliente, e formas mais adaptativas sejam ensinadas. O objetivo da terapia, neste caso, é ensinar ao cliente comportamentos alternativos que possam ser emitidos em contingências similares, de modo que o cliente seja reforçado, e não punido, por apresentá-los. Se, em face desse comportamento, o terapeuta tiver sucesso na manutenção de sua posição como não punidor, o processo de redução do efeito da punição se acelera (Skinner, 1953/2003, p.403).

É de se esperar que, com o progresso do processo terapêutico, o valor reforçador da figura do terapeuta au mente e, desta forma, generalize-se para tudo o que diz res peito à terapia. Assim, o cliente passa a encarar as sessões de terapia como um local relativamente "livre" de punições, no qual pode se comportar da maneira que julgar adequada, sem sofrer maiores conseqüências aversivas. É claro que o terapeuta irá trabalhar com o cliente a noção de limites, sen do esta noção determinada diretamente pelas conseqüênci

Portanto, se o terapeuta conseguir se manter como uma audiência não-punitiva e gradativamente solidificar o vín culo com o cliente, cada vez mais ele se sentirá à vontade para emitir comportamentos antes reprimidos em^ambiente natural. Dito de outra forma, os comportamentos aprendidos na sessão de terapia, que foram anteriormente punidos, po dem, a partir de uma adequada análise funcional, ser nova mente emitidos pelo cliente em seu cotidiano e, assim, pas sar a fazer parte de novas contingências. Se, contudo, o terapeuta se torna crítico, ou pune de outra forma, ou ameaça punir, ou se o comportamento previamente punido começa a ser emitido muito rapidamente, o processo pode cessar repentinamente. A condição aversiva que se origina para reverter a tendência algumas vezes se denomina resistência (Skinner, 1953/2003, p.404).

A relação terapêutica é central para o andamento da terapia. Nesta relação, a figura do terapeuta como estímulo discriminativo para possíveis respostas que, se emitidas, se rão provavelmente reforçadas, é importante para que 0 cli ente possa apresentar comportamentos que, em outros am bientes, já foram ou seriam punidos. Neste sentido, o terapeuta está associado a reforçadores positivos. Contudo, se o terapeuta se constitui numa figura punitiva, apresen tando comportamentos de crítica e desaprovação, é associa do à condições aversivas e torna-se sinalizador de eventos passíveis de punição. Assim, ser uma audiência não-punitiva e possibilitar a emissão de comportamentos que já foram punidos em ambi ente natural, é o segredo para o sucesso da terapia; caso contrário, de acordo com Skinner, "o processo pode cessar re pentinamente",  gerando a "resistência", que implica na que bra do vínculo terapêutico e, conseqüentemente, o término da terapia. O objetivo da psicoterapia em geral é encarado como a liberação do comportamento reprimido e, por isso, perturbador - de certa forma, há uma analogia com a tarefa da remoção de um tumor, de drenagem de um ferimento infectado ou da administração de um laxante (Skinner, 1957/1978, p.477).

O cliente que procura terapia está passando por mo mentos aversivos em sua vida. Para se "curar" deste "qua dro" procura a ajuda de um profissional, que na sua concep ção, poderá fornecer alívio imediato ao indicar formas de com

condições de saúde. O paciente procura o médico para se "li vrar" de algo que pode comprometer o seu estado físico; o cliente procura o terapeuta para se "libertar" de algo que, em princípio, é aversivo e não está sendo funcional na sua vida. Ambos buscam no profissional apoio e esperança de melhora na sua condição de vida atual. Conforme a citação do autor, cabe ao terapeuta criar condições para que o cliente possa liberar os comportamentos reprimidos, sendo necessário para tanto, um ambiente acolhedor, livre de punições. Novamente, fica evidente que a figura do terapeuta como audiência não-punitiva, é uma variável importante para o bom andamento da terapia. A psicoterapia é particularmente importante quando as contingências responsáveis por um informe verbal são tão poderosas que a própria pessoa não sabe que "está com medo". O terapeuta "a auxilia a descobrir seu temor". Quando ela age corajosamente embora sentindo medo, é o tipo de pessoa que é nesse momento. Não precisamos presumir que haja uma pessoa temerosa emboscada nas profundezas (Skinner, 1974/2003, p.403)

Na terapia, o cliente aprende a identificar que seus medos e problemas são o resultado de sua história de apren dizagem e não de uma entidade ou de uma personalidade ou caráter interior, além de aprender outra forma de experienciar seus temores e enfrentá-los. O psicoterapeuta que tenta levar seu paciente a compreender-se está presumivelmente salientando relações causais de que este ainda não havia tomado consciência (Skinner, 1974/2003, p.150).

Na situação de terapia o terapeuta cria condições para que o cliente discrimine sob que contingências deve atuar para chegar a mudar os padrões que considera inadequados para sua vida. A terapia consiste não em dar a solução pronta para o cliente, mas em mudá-lo de modo que ele seja capaz de des cobrir qual é a solução. Neste caso, pode-se relacionar o en contrar a solução de seu problema ao aprender por contingên cias como mais efetivo do que aprender sob controle de regras. Supõe-se amiúde que a terapia do comportamento é exclusivamente uma questão de idear contingências reforçadoras, mas ela também inclui, de forma bastante apropriada, dar ao paciente avisos, conselhos, instruções e regras a serem seguidas (Skinner, 1974/2003, p. 150).

Uma das tarefas importantes do terapeuta é criar con dições para que o cliente entre em contato com as contin

A psicoterapia é, freqüentemente, um espaço para aumentar a auto-observação, para "trazer à consciência" uma parcela maior daquilo que é feito e das razões pelas quais as coisas são feitas. Tanto na psicoterapia como na literatura, a a-nálise da personalidade é freqüentemente denominada "busca do eu verdadeiro". Quando o comportamento é punido, em geral ele é escondido, tanto da própria como de outras pessoas. Nesse caso, "verdadeiro" pode significar "primitivo", porque o que é sentido é devido tanto à seleção natural como às contingências reforça do ras - comida, sexo e agressão - similares às que devem ter desempenhado um papel predominante na seleção natural (Skinner, 1989/2003, p.46-47).

O cliente procura a terapia por vivenciar alguma situa ção aversiva em sua vida e por não dar conta de resolvê-la sozinho. Assim, espera que o terapeuta possa lhe fornecer meios para lidar com a situação e, assim, ter uma qualidade de vida melhor. Partindo desta concepção, a terapia tem como objeti vo ensinar ao cliente comportamentos que sejam adaptativos às contingências de sua vida. Para tanto, torna-se necessá rio iniciar esta aprendizagem pela auto-observação, com a qual o cliente aprende a identificar as variáveis que contro lam o seu comportamento. Neste sentido, a auto-observação é o passo iniciai para uma mudança no comportamento. A partir do momento que o cliente está apto a se auto-observar e identificar o que o controla, pode descrever a contin gência em questão e verificar o que não está adequado; a mudança é a etapa seguinte. Assim, quando Skinner se refere à psicoterapia como sendo um espaço para aumentar a auto-observação e trazer à consciência o porquê de as coisas serem feitas, em outras palavras, ele quer dizer que a terapia é um lugar para o cli ente aprender a discriminar as variáveis que o controlam e, desta forma, mudar o que julgar não ser ideal. Dito de outra forma, o cliente aprende a fazer a análise funcional das con tingências que vivência no cotidiano. Os psicoterapeutas devem falar com seus clientes e, com raras exceções, fazem-no na linguagem cotidiana, que é fortemente marcada por referências a causas internas "Eu comi porque estava com forne", "Fiz isso porque sabia como", e assim por diante (Skinner, 1974/2003, p. 150).

Se o terapeuta deve ser uma figura reforçadora para o cliente, de certa forma, atua como modelo para a aprendiza

seguidos e/ou imitados. Partindo deste ponto de vista, o terapeuta deve analisar detalhadamente os comportamen tos a serem emitidos, levando sempre em consideração o objetivo-alvo. O terapeuta começa falando na linguagem do cotidiano do cliente para favorecer a formação de um vínculo e, gradualmente, vai modificando sua linguagem. Uma carac terística da terapia comportamenta! é seu aspecto didático ou pedagógico, como na seguinte interação verbal: Quando o cliente diz: "Meu jeito de ser tímido é porque na família todos são assim também...

O terapeuta pode responder: "O seu jeito de ser, isto é o seu comportamento, foi aprendido ao longo de sua vida, na relação com a sua família e eles devem mesmo ter comporta mentos como o seu". "Tanto na instr ução quanto na psicoterapia, os reforçadores correntes (com freqüência planejados) são arranjados para fortalecer o comportamento que o estudante e o cliente acharão útil"   (p.97, QR).

Skinner (1968/1972) define o ensino como "um arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem"  (p.72). Ar ranjar contingências, nesta perspectiva, significa planejar, pro gramar atividades. Relacionar ensino apenas à educação for mal é mero engano, uma vez que a terapia também tem um caráter de ensino-aprendizagem, em que o terapeuta é o professor e o aluno é o cliente. Assim, o sentido dado por Skinner ao ensino relacionado à educação formal cabe à te rapia, e deste modo, o terapeuta deve arranjar contingênci as para promover a aprendizagem do seu cliente e o apare cimento de comportamentos, que em ambiente natural, de morariam a ocorrer ou não seriam adquiridos. Ao planejar, o terapeuta deve identificar quais comportamentos devem ser estabelecidos e com que respostas é possível contar, ou seja, o repertório comportamental do seu cliente. Neste sentido, conhecer o cliente é fundamental no processo terapêutico, bem como definir os objetivos da terapia. Observa-se nas diferentes citações de Skinner alguns aspectos constantes: a situação terapêutica como aquela em que há uma audiência não punitiva, o terapeuta como modelo e fonte de reforçadores sociais, a possibilidade de aprendiza gem de novos padrões de comportamento. Na realidade, a Terapia Comportamental tem a característica de, justamente por ser baseada nos princípios de aprendizagem propostos por Skinner, ser uma terapia baseada não no mistério, na es

R e f er ên c i a s Skinner, B. F. (2003) Ciência e Comportamento Humano.   (J. C. Todorov & R. Azzi, Trad.) 11a ed. São Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1953). Skinner, B. F. (1978) O Comportamento Verbal.  (M. P. Villalobos, Trad.) São Paulo: Cultrix. (Trabalho original publicado em 1957). Skinner, B. F. (1972) Tecnologia do Ensino.   (R. Azzi, Trad.) São Paulo, SP: Editora EPU. (Trabalho original publicado em 1968). Skinner, B. F. (1974) Sobre o Behaviorismo.   (M. P. Villalobos, Trad.) (8a ed). São Paulo: Cultrix. (Trabalho original publicado em 1964). Skinner, B. F. (2003) Questões Recentes na A nálise Comportamental.  (A. L. Néri, Trad,). (4a ed.) Campinas: Papirus Editora. (Trabalho original publicado em 1989).

ABSTRAÇÃO, METÁFORA, SONHO E INCONSCIENTE: UMA INTERPRETAÇÃO SKINNERIÂNA 1 Elizeu Batista Borloti2

Em 1979, Chico Buarque lançou a música "Não Sonho Mais"   que conta a história de uma mulher que sonhou que o seu amor, o homem da sua vida, era perseguido por pessoas humilhadas e flageladas e todas elas tinham um bom motivo para esfolá-io. Na perseguição, o homem foi rendido, chorou e pediu piedade e, sem receber comiseração, foi sacrificado. Ao relatar o que sentiu ao observar de longe essa cena, ela disse: "Olha que maldade. Me deu vontade de gargalhar". Como se não bastasse, ela entrou na cena, escarrou na carniça que restou do seu amor e sentiu que "tinha justiça nesse escarrar".  Ao final da vingança, da matença, todos cantaram. Foi um "sonho medonho" que  a deixou "aflita"; um sonho que ela "quis sufocar". É possível inferir muitos aspectos da interação entre a sonhadora da arte do Chico e o homem que é amor da vida dela. Seu sonho pode ser facilmente interpretado a partir de contingências que imaginamos estar agindo na configuração do tipo de relação entre ambos e dos sentimentos produzi dos nessas contingências: humilhação, raiva, medo, aflição, sufoco, culpa, prazer. Na ficção está claro que há conflitos de sentimentos (culpa versus  "realização de um desejo"). Cer tamente, algumas das histórias contadas por nossos clien tes confirmam que a vida imita a arte; e vice-versa. Um cliente que busca ajuda de um psicólogo clínico, psi canalista ou psicoterapeuta visa o alívio de atgum sofrimento (Detitti, 1997; Baptistussi, 2000; Costa, 2003; e veja o texto de 1 Adaptação da palestra "O que o beha viorism o radical tem a dizer sobre inconsciente e sonho" proferida no Evento Comemorativo do Centenário de Nascimento de B. F. Skinner, promovido pelo Núcleo de Análise Com porta mental do Espírito Santo - NACES - nos dias 19 e 20 de março de 2004. 2 Dout em Psicologia pela PUC-SP, Especialista em Terapia Comportamental

Delitti e Goberman nesta coletânea). Geralmente o comporta mento de procurar ajuda é mantido por contingências aversivas que se incluem na causaçao múltipla das dificuldades enfrenta das pelo cliente e é reforçado negativamente, em princípio, pela promessa de alívio advinda do prestígio do terapeuta (Skinner, 1978). Se considerarmos que o reforço negativo que mantém a busca só opera após algum comportamento ter sido submetido à punição - e que o comportamento que levou à punição foi emitido sob controle de alguma conseqüência reforçadora (Sidman, 1995) - então, o comportamento do cliente que o leva a buscar o alívio será acompanhado dos lamentáveis subprodutos da punição, aos quais o terapeuta invariavelmen te deverá ter uma "escuta diferenciada". Em termos práticos, o terapeuta deverá discriminar um conflito entre a resposta que leva à punição e a resposta que a evita.  Segundo Skinner (1953/1978), ambas são incompatí

veis e, mesmo que sejam fortes - no sentido de terem proba bilidades equivalentes de emissão - a resposta que evita a punição tem pouca vantagem sobre a resposta que leva à punição. O analista comportamental deverá, nesse caso, bus car aquilo que no senso comum se chamaria de um "conflito de motivos", discriminando as vantagens de uma resposta so bre a outra (em termos do senso comum, entender "conflito de motivos" significa avaliar a probabilidade de emissão de respostas que traduziriam um "desejo" em detrimento da pro babilidade de emissão das respostas que lhe são antagôni cas). Tal conflito não está em uma luta travada em uma arena interna na mente; ao contrário, do ponto de vista do behaviorismo radical, "devemos supor que o conflito está en tre as respostas e que qualquer 'luta' se refletirá no comporta mento" (p. 211, itálicos no original). Assim, será possível ouvir relatos de contingências (ou observá-las diretamente) que denunciarão conflitos entre o "querer", o "dever" e o "poder", refletidos na experiência do "eu" do cliente (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001). Assim, o terapeuta pode escutar o "grito de aler ta" do cliente, discriminando o que foi muito bem posto poeti camente por Gonzaguinha: "Tem um lado carente dizendo que sim, e essa vida da gente gritando que não". Mais ainda: o terapeuta e o cliente deverão discriminar  emoções (medo, ansiedader "angústia", raiva e frustração) evocadas evoca das pela força força da probabilidade proba bilidade de emissão da resposta que leva à punição.  Como dito, a probabilidade de emissão do com

portamento punido continua forte e, mesmo que a resposta que evita a punição seja bem sucedida, a força da resposta que leva à punição alcança estágios de incipiência, gerando

terna ao gerar raiva ou frustração" (Skinner, 1953/1978: p. 187); "São tantas coisinhas miúdas, roendo, comendo, arrasando aos poucos pouco s o nosso nosso idea ideal. l. São frases per perdidas didas num munmun do de gritos e gestos, gestos, num n um jo go de culpa que faz tanto mal. m al."  " 

Obviamente que esses processos, na maioria das ve zes, são inconscientes.  Eles podem ser vistos como parte da subjetividade do cliente que, com Skinner (1945), foi concei tuada de forma criativa e inovadora: o mundo privado tem a mesma natureza do público e a única característica que os difere é que o primeiro é experimentado apenas pelo próprio sujeito (e isto traz questões adicionais, algumas discutidas adiante). Assim, perceber, sentir, sonhar, interpretar, intuir, "metáfora", "pensamento analógico", "abstração", atos fa lhos e tantos outros processos comportamentais ou "rela ções de controle [do comportamento] ou mudança de proba bilidade, resultantes de alterações em tais relações" (Skinner, 1957, p. 438) foram alvo de análises extensivas e complexas na obra de Skinner. O objetivo deste texto é discutir a perspectiva do behaviorismo radical sobre o inconsciente, os sonhos e as re lações entre ambos. Parte desta tarefa foi feita pelo autor em um outro trabalho (Borloti, 2001), e ela continua sendo difícil, uma vez que é impossível falar do insconsciente e dos sonhos sem falar do comportamento verbal (envolvido na abstração, na metáfora e na formação do símbolo) e da interação das variáveis variáveis que explicam expli cam esses process processos os (Skinner, (Skinner, 1957; 1957; 1953/ 1978 1978;; 1974/1982). Portanto, a discussão discussão a seguir retoma ques ques tões básicas e as articula com os processos verbais envolvi dos nos comportamentos de sonhar e relatar sonhos. O In c o n s c i e n t e

Diz-se com freqüência, particularmente os psicanalistas, que o behaviorismo não pode faiar do inconsciente. O fato é que, para começar, ele não se avém com outra coisa (Skinner, 1974/1982, p. 133)

O comportamento comportamento humano complexo complexo é multideterminado, multideterminado, ou seja, diferentes variáveis em interação explicam o modo como nos comportamos (Skinner, 1957, 1953/1978). No con sultório clínico, na vida diária ou em qualquer outro contexto, essas variáveis atuam sobre o comportamento do cliente, quer ele fale sobre elas quer não; quer consiga falar sobre elas quer não. Em qualquer situação, o comportamento é adquiri do e mantido sob contingências de reforçamento, mesmo quan

mente racional" (Skinner, 1989/1991, p. 50). Kohlenberg &Tsai (2001) reafirmam que o reforça mento não é um processo cons ciente e que muitos dos nossos comportamentos foram mo deladas antes mesmo da aquisição da fala. Embora uma experiência   consciente de  praz  pr aze e r possa pos sa acompanhar frequentemente uma contingência que envolve o reforço positivo, ela não é uma parte necessária da modelagem e do processo de fortalecimento e não deveria ser confundida com isso. Quase todo o nosso comportamento (...) ocorre por causa dos efeitos fortalecedores do reforço, e esses comportamentos foram fortalecidos, na maior parte das vezes, sem a nossa consciência do processo" (Kohlemberg & Tsai, 1991/2001, pp. 114-115).

A tarefa do terapeuta analítico-comportamental é, por tanto, "trazer à consciência" o máximo do que o cliente faz e o máximo das variáveis que controlam esse fazer   (Skinner, 1989/1991). É importante que o comportamento reforçado anteriormente na história de interações do cliente ocorra de forma inconsciente na sessão para que seja trabalhado uma vez que o comportamento reforçado é mudado pela experi ência e não apenas por meio de "conversas sobre as contin gências" (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001, p. 128). Na terapia analítico-comportamental, portanto, o inconsciente é a regra e o consciente é a exceção3. Dessa forma, uma análise do comportamento, por ser uma análise das relações comportamento-contexto, ou de relações de contingência, é uma "aná lise do inconsciente" no sentido em que Todo comportamento, efetivo ou não, é essencialmente não racional no sentido de que as contingências responsáveis por ele não foram analisadas. Todo comportamento é em princípio, inconsciente, mas pode tornar-se consciente sem se tornar racional: [um cliente] pode saber o que está fazendo sem saber porque o está fazen fazendo do (Skinner, (Skinner, 1974/19 1974/1982, 82, p. 114). 114). O CONTROLE DO "NÃO SABER" DO CLIENTE

Skinner (1953/1978, (1953/1978, 1957 1957)) analisou algumas algumas variáveis variáveis que podem suprimir comportamentos ou atuar na causação múltipla típica de certos certos fenômenos fenômenos comporta mentais interessantes tais 3 Antes de prosseguir é importante esclarecer que o behaviorismo behaviorism o radical radical não fala de uma coisa, de um substantivo com tetra maiúscula, chamado "O Inconsciente". Não   existe aJgo chamado "Inconsciente". O cliente é que é inconsciente; não o seu comportamento. Ele se torna consciente quando o

como atos falhos, fantasias, criatividade, humor, metáfora e so nhos. Esses controles foram sintetizados por Chandra (1976) e a maioria deles está relacionada a um controle aversivo do com portamento, o que tradicionalmente poderia ser chamado de "repressão", um processo que invariavelmente acompanha a punição. Quando uma resposta existe com uma certa força no repertório do cliente mas é impedida de ser emitida em função de punições ao longo da sua história de vida, a punição fortalece uma resposta incompatível. Desta forma, "A resposta 'reprimida' continua com uma certa força; sua probabilidade não é reduzi da" (Chandra, 1976, p. 59) e isso fortalece a emissão de com portamentos incompatíveis com o comportamento passível de punição, mas que produzem reforçadores semelhantes. Em ou tras palavras de Skinner (1953/1978, p. 181), "o fato de que a punição não reduz permanentemente uma tendência para res ponder está de acordo com a descoberta de Freud sobre a ativi dade sobrevivente do que chamou de desejos reprimidos". Sa ber isso é importante, e o terapeuta deve possibilitar as contin gências necessárias ao autoconhecimento que está faltando no repertório do cliente: "Não quero a razão, pois eu sei o quanto estou errado, e o quanto já fiz destruir..."  A consideração da punição é importante na análise da ausência de autoconhecimento mas esse repertório pode es tar faltando por outras razões. Um exemplo seria quando a estimulação produzida pelo comportamento é fraca ao ponto de gerar uma resposta verbal discriminativa, mesmo quando uma forte resposta emocional é eliciada pela mesma situação. Chandra (1976) cita como exemplo o caso em que um rosto numa multidão elicia-nos uma reação emocional sem que te nhamos consciência da fonte de controle da emoção. Também na chamada "amnésia da infância" um limitado repertório ver bal à época impede a formação da consciência (ou de compor tamento verbal discriminativo). A criança precisa aprender a responder de um modo que aumenta a probabilidade de que, no futuro, responda "lembrando" do passado. Quando o "não saber" aparece como uma questão clini camente relevante (Kolemberg & Tsai, 1991/2001) é preciso conduzir o trabalho da terapia com contingências verbais pro pícias à construção do autoconhecimento que está faltando. A construção dessas contingências verbais fica mais facilitada quando se considera as três situações nas o quais autoconhecimento está ausente (Skinner, 1953/1978). P r im e i ra s it u a ç ã o :

o  c l i e n t e  p o d e  n ão  s a b e r   q u e  s e 

CO M P O R T O U D E D E T ER M I N A D A M A N EI R A

Como nem sempre a punição está ou esteve envolvida, é pre ciso diferenciar as seguintes condições: a) se as contingências não verbais formaram uma his tória única sem nenhuma contingência verbal discriminativa; b) se respostas verbais foram fortalecidas no passa do, no momento de emissão do comportamento, mas não foram emitidas e reforçadas posteriormente (nesse caso as lembranças podem ser vagas: "a única lembrança que tenho da casa dos meus pais é..."); e, c) se respostas condicionadas (visuais ou emocionais, por exemplo) foram associadas com eventos passados (nes se caso elas podem estar sendo evocadas no presente e podem exercer controle verbal discriminativo se respostas verbais relevantes tornarem-se disponíveis no repertório do cliente a partir das perguntas do terapeuta: "Então, quando viu essa cena no supermercado você lembrou de quando viu seus pais discutindo. O que você sentiu?"). Segundo Chandra (1976), os processos envolvidos nes sas situações podem estar relacionados aos "desejos e memó rias inconscientes" sob certos controles operantes e respondentes. Do ponto de vista do behaviorismo radical, 'de sejo' é simplesmente um modo de representar uma certa pro babilidade de emissão de uma dada resposta (Skinner, 1953/ 1978). Então, um "desejo inconsciente" existe porque existe um comportamento possível de ser emitido a partir de um certo estado de força e para o qual o cliente ainda não responde com comportamento verbal discriminativo. Um desejo só se toma "reprimido" quando há controle punitivo do comportamento re lacionado; e deixa de ser quando as razões da não emissão ficam sob controle de contingências verbais e a própria respos ta tem oportunidade de emissão: "Só sinto no aro momento em que o copo está cheio e que já não dá mais pra engolir..." 

Processo semelhante ocorre com as relações de con trole que definem a "memória inconsciente": Ao analisar as 'memórias inconscientes', primeiro destacamos que uma 'memória' é um comportamento discriminativo que pode ser verbal ou não-verbal (por exemplo, visual). Quando esse comportamento, por sua vez, torna-se estímulo discriminativo para uma (possivelmente encoberta) resposta verbal, temos um caso de memória 'consciente' (não estamos apenas lembrando; estamos conscientes de que nós estamos lembrando). Quando essa segunda resposta está faltando, temos o caso de uma 'memória inconsciente'. Novamente podemos distinguir vários casos, dependendo do envolvimento da punição na falta da

(por exemplo, respostas emocionais) sem gerar consciência. (Chandra, 1976, p. 61).

É importante relacionar o comportamento discriminativo "memória" aos achados das pesquisas fisiológicas aserca da memória e de suas relações com os sonhos. Sabe-se, por exemplo, que a memória só funciona depois de cinco minutos de vigília. Isto estaria relacionado ao "não lembrar" dos so nhos, por exemplo, uma vez que tal recordação está direta mente vinculada a um despertar prolongado durante o sono (Araújo, Oliveira, Piccoloto, Magrinelli e Szupszynski, 2004). Segunda situação : o

c l i e n t e  p o d e  n ão  s a b e r   q u e  e s t á  

S E CO M P O R T A N D O D E D ET ER M I N A D A M A N EI R A

A falta de discriminação da emissão de um membro de uma classe de respostas durante uma sessão de terapia comportamenta! tem sido analisada como um comportamen to clinicamente relevante (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001). Um cliente pode se sentir ameaçado ou protegido, ou pode odiar o terapeuta durante uma sessão porque discrimina no comportamento do terapeuta certas propriedades do com portamento de outras pessoas de sua história ambiental. Esse comportar-se inconscientemente tem sido chamado de transferência   e ocorre por processos de generalização   (cuja etimologia está ligada a transfer,  segundo Kohlenberg & Tsai 1991/2001). Falta de contingências verbais apropriadas, emissão de um outro comportamento concorrente, estimulação inadequa da do comportamento e certas condições bio-químicas (inclu indo a ação de drogas) também reduzem a probabilidade de respostas verbais discriminativas do cliente em relação ao que faz. Isto diz respeito ao nível de autoconhecimento do cliente (nesses casos, o terapeuta deve pontuar o impacto do comportamento do cliente: "sinto como se estivesse cha mando você do fundo de um poço e você não responde", "Vamos falar sobre a relação entre esta sua dificuldade com os seus empregados e o modo como está agindo agora dian te de mim?"). Entretanto, a falta de consciência do comportamento no aqui-e~agora devido à punição - que permite a inferência de processos de "repressão" ou "en couraça mento" - é o que tem chamado mais a atenção na atividade clínica que prioriza a associação livre das memórias ou a experimenta ção do como o corpo do cliente vivência hoje os efeitos da

a própria resposta deve ter a oportunidade de emissão como parte do processo da terapia analítico-comportamental. Não basta apenas "conversar sobre as contingências". T e r c e i r a s it u a ç ã o : O

c l i e n t e  p o d e  n ão  s a b e r   q u e  v a i 

S E CO M P O R T A R O U Q U E T E N D E A S E CO M P O R T A R D E   D ET ER M I N A D A M A N E I R A

Este "não saber" pode advir de tipos diferentes de fon tes de controle. O cliente pode estar respondendo à proba bilidade de emissão de um certo tipo de comportamento ou pode estar respondendo a um outro comportamento ou à contingências que, no passado, desempenharam um papel importante na constituição de sua subjetividade. {"...Então eu me rasgo, engasgo, engulo, reflito e estendo a mão.,r). De fato, a noção de probabilidade de emissão de uma resposta é importante, porém difícil de ser compeendida, pois envolve os processos de condicionamento operante associados à motivação e emoção (Skinner, 1957) atuando de forma com binada na consciência que o cliente tem das circunstâncias que vivência corporalmente. Nessa condição, também, os efeitos de punição podem afetar o autoconhecimento do cliente e só podemos falar em "repressão" das respostas à probabilidade de se comportar quando contingências coercitivas atuaram reforçando negati vamente o "não saber" como resposta de esquiva do "saber". Nesse caso, um comportamento competitivo pode se tornar poderoso ao evitar a estimulação aversiva gerada pelo "sa ber". O behaviorismo radical explica o processo desta maneira: (...) a punição torna aversivos os estímulos gerados pelo comportamento punido. Qualquer comportamento que reduza aqueia estimulação é, em conseqüência, automaticamente reforçado. Agora, entre os tipos de comportamento com maior probabilidade de gerar estímulos aversivos condicionados como resultado de punição está o comportamento de observar o ato punido ou de observar a acasião para o ato ou qualquer tendência de executá-lo. Como resultado da punição não apenas nos empenhamos em outros comportamentos que excluam as formas punidas, mas empenhamo-nos também em comportamentos que excluem o tomar conhecimento do comportamento punido [...]. Isto pode começar simplesmente como 'não gostar de pensar sobre'o comportamento que levou a conseqüências aversivas. Pode depois passar ao estágio de não pensar sobre ele e finalmente

Q u a r t a sit u a ç ã o :

o  c l i e n t e  p o d e  n ão  s a b e r   q u a i s  s ão 

a s  v a r i áv e i s  c o n t r o l a d o r a s  d o  s e u  c o m p o r t a m e n t o  

Skinner (19531978) destacou este interessante efeito da ausência de contingências verbais apropriadas, enfatizando o papel das contingências coercitivas neste tipo de "não sa ber": Talvez seja mais comum o falante responder a seu próprio comportamento do que às variáveis que o controlam. A relação com as variáveis de controle pode ser tênue ou obscura, ou ainda não percebida, porque a punição recebida foi contingente. Alguém acostumado a explicar o próprio comportamento pode expressar sua confusão dizendo Não compreendo o que me levou a dizer tal coisa.   Mais frequentemente, entretanto, não sente necessidade de nenhuma explicação. Muitos lapsos freudianos envolvem o fracasso em perceber mais a variável controladora do que o próprio comportamento. (Skinner, 1957, p.386). "Não quero a razão, pois eu seu o quanto estou errado".

O interesse nessa condição de ausência de autoconhecimento está no fato de o cliente, algumas vezes, descrever "razões" para um comportamento (ou inventar variáveis controladoras ou, em termos mentalistas, "racionalizar"): "O relato aversivo de uma relação funcionai pode ser reprimido por meio da co municação de uma relação fictícia. Ao invés de 'recusar o co nhecimento' das causas do nosso comportamento, inventa mos causas aceitáveis" (Skinner, 1969/1980, p. 279). No caso da linguagem usada na racionalização, Skinner (1957) chamou atenção para alguns processos com porta mentais que parecem "empurrar" ou "liberar" outras respostas verbais. O que usualmente acontece é que uma resposta incompatível desloca [displaces]  uma resposta punida, sendo o efeito claro da punição o de proporcionar o reforço de formas incompatíveis de resposta. Esse princípio é algumas vezes usado para explicar a força do comportamento verbal para o qual não há outra explicação: o comportamento é forte porque ele desloca respostas puníveis. Essa é a explicação do paciente que na terapia fala excessivamente de um assunto para não falar de outro (...) (p. 379).

Claro está que a análise do comportamento focaliza as variáveis controladoras do comportamento do cliente, que são todas inconscientes pois não são observadas. Proces sos de controle sem consciência podem estar presentes na

tais como humor, fantasia, literatura e artes em geral, e so nhos (veja, por exemplo, as explicações de Skinner sobre lapsos verbais, humor verbal e criatividade literária, Skinner, 1957, ou sobre "mecanismos de defesa", Skinner, 1974/1982). No caso dos atos falhos, por exemplo, Skinner (1957) analisou os efeitos da punição na causação múltipla dos mes mos (p. 235, por exemplo) e foi categórico em afirmar que fontes suplementares de força também podem controlar a emissão desses processos verbais que, acredita-se, sejam "reveladoras do inconscente". Entretanto, há outras explica ções, uma vez há uma multideterminação. No caso dos lap sos auditivos, por exemplo, "o próprio estímulo pode não ser claro, o ouvinte pode ter dificuldade para ouvir, (...) e assim por diante. É comum ouvir-se mal um estímulo verbal" (Skinner, 1957, p.259), especialmente na velhice. Em outros casos, o ouvir poderá estar sob controle de variáveis mais eficazes como fontes suplementares de força a partir da palavra que foi ouvida (por exemplo, quando o cliente ouve "sexo" quan do o que foi dito é "sexto", a privação sexual é a variável fonte suplementar da força do operante verbal. "Quando tais variáveis são aparentes, dizemos que o ouvir mal é 'revelador' no sentido freudiano" (p. 259). Skinner (1957) lembrou que, geralmente, os psicoterapeutas freudianos ficam sob contro le daquilo que supõem ser 'revelador' e costumam analisar da mesma forma os erros eventuais e comuns no curso da fala continuada. Vejamos como a causação múltipla pode atuar no so nho e no seu relato, mostrando a riqueza de combinações de propriedades de objetos cujo sonhador discrimina ("revela") com a ajuda do terapeuta analítico-comportamental. OS SONHOS Sonhos são fenômenos que sempre atraíram a curiosi dade das pessoas. Desde a antigüidade, por exemplo, há um interesse na simbologia onírica e em sua interpretação. Segundo registros, foi Artemidoro quem primeiro afirmou que os sonhos são únicos para o sonhador e seus símbolos refle tem sua ocupação, nível social e saúde (Schulze, 1997; Melo e Silva, 2000). Atualmente existem muitos modelos teóricos de compreensão dos sonhos, alguns com origem nas propo sições dos filósofos do período helénico, da Idade Média e do Renascimento. Platão, por exemplo, já afirmara que os so nhos são produtos do excesso de gratificação ou frustração e, assim, conteúdo incestuoso ou agressivo representaria

Sánchez, González, Antolín, Jiménez e Câmara (2001) agruparam e resumiram os modelos interpretativos mais co nhecidos no meio acadêmico, falando sobre as funções dos sonhos e os métodos de interpretação propostos por çada um. Um primeiro grupo bastante conhecido adveio das abor dagens psicanalíticas. Freud (1987/1969) afirmou que os so nhos expressam os desejos inconscientes de maneira sim bólica, uma vez que são desejos reprimidos. A associação livre e a interpretação eram os métodos que ele preferia pois, supostamente, permitiriam ao sonhador desvendar as ca deias de significados subjacentes ao relato onírico. Jung (Hall, 1990) também afirmou que os sonhos são expressões sim bólicas de desejos, acrescentando que tais simbolismos são arcaicos e comuns à humanidade, uma espécie de "inconsci ente coletivo" sob a forma de imagens arquetípicas. "Seu trabalho com sonhos implica no método de 'amplificação e síntese com imagens': a captação, amplificação, diálogo e sín tese com as imagens pessoais e arquetípicas dos sonhos" (Sánchez e cols., 2001). Adler (1992) propôs que o sonho se constitui em uma espécie de ensaio para o futuro. Por meio do sonho, o inconsciente proporia, em seu estilo próprio, so luções de problemas inacabados ou antecipados. Uma moti vação inconsciente relacionada a um estilo de vida seria re velado no sonho de forma metafórica e, por isso, o método de trabalho com sonhos envolveria uma "tipificação dos so nhos": o sonhador identificaria propriedades comuns entre seu estilo de vida, as soluções de problemas contidas no sonho, e o modo como percebe si mesmo, os outros e o mun do. Um segundo grupo pode ser identificado na aborda gem gestáltica. Para Perls (1977) e Gendlin (1987), os so nhos representam experiências emocionais insuficientemen te captadas e explicadas e, por isso, não integradas em uma gestalt.   Partindo desta premissa, a técnica da gestalt-terapia de trabalho com os sonhos envolve exercícios de focalização das experiências eliciadas no próprio corpo do sonhador en quanto narra as imagens e personagens do sonho. Isto per mitiria a expressão e a construção de experiências emocionais contidas no sonho. Um terceiro grupo de modelos interpretativos teve ori gem na terapia cognitiva. Tanto no modelo de Ellis (1975) quanto no de Beck (1976), os sonhos são uma construção visual, analógica e não consciente de esquemas cognitivos e crenças pessoais (Freeman, 1981). Dessa maneira, durante

cem em símbolos e relacioná-los a temas recorrentes em es tado de vigília, a partir da discriminação de cognições e sen tidos pessoais que integram esses temas. Já o modelo da psicoterapia cognitiva narrativa (Gonçalves, 1993) defende que os significados metafóricos tácitos dos sonhos extrapolam o nível verbal, apresentando-se de forma imaginária e préverbal (prototípica). Para trabalhá-los, o terapeuta cognitivo narrativo usa o método da "implosão da metáfora ou narrati va protótipo" buscando interpretar e reestruturar os guias narrativos neles contidos e que dirigem a experiência do so nhador. Os postuladores de modelos biológicos vêem os so nhos como um estágio do sono, descrito pela presença de descargas elétricas que se relacionam à sensações visuais ou sonoras (100% dos sonhos têm imagens e 75% têm sons, segundo Reimao, 1996) e a um movimento ocular caracterís tico: o REM (Rapid Eye Movement).  Essas descargas elétricas em diversas áreas cerebrais dão a "tonalidade emocionar do sonho (Araújo et aí.,  2004): "Assim, um sonho pode cau sar medo ou riso, sem que seu conteúdo emocional esteje associado a estas respostas" (p. 71). A preocupação atual da abordagem neuropsicológica dos sonhos é integrar as funções neurológicas, adaptativas e cognitivas na explicação do fenômeno, postulando a exis tência de sonhos "moduladores de estratégias" e ''formado res de estratégias". Os primeiros mostram situações em que são utilizadas estratégias que foram usadas em estado de vigília e que precisam de reforço ou inibição; os segundos apresentam situações de criação de estratégias cognitivas que possibilitam ao sonhador a lidar com experiências no vas. "Isto ocorre independente do indivíduo recordar o con teúdo de seus sonhos, pois, no sonho, as emoções formam um núcleo efetivo em torno do qual são feitas formulações cognitivas, havendo uma rede de associação subliminar en tre afeto e cognição, que pode ser resgatada quando do surgimento de uma situação que está relacionada ao con teúdo onírico em questão" (Araújo et ai.,  2004, p.72). É de pesquisadores de tradição neuropsicológica a maior parte da produção de pesquisas empíricas sobre so nhos feitas em laboratórios de estudos do sono. Sabe-se, por exemplo, que sonhadores relatam sonhos de conteúdo mais lógico quando acordados no decorrer do sono REM; con teúdos "bizarros" foram relatados por sonhadores durante o REM mais lento. Os primeiros relataram desejo de interrom

tores, a logicidade dos sonhos estaria relacionada a uma os cilação na dominância de ativação de regiões cerebrais du rante o período do REM: o lobo frontal dominaria durante os sonhos lógicos e as regiões límbicas dominariam durante os ilógicos. Aliás, o sistema límbico é fortemente ativado duran te o sono REM quando a área frontal está menos ativa do que durante a vigília (Araújo et aí.f   2004). Ainda, substâncias como os benzodiazepínicos e o álcool parecem, ou suprimir a atividade onírica, ou prejudicar a memória dos sonhos (Kalra, Natu, Deswal e Agarwal, 2000; Usher, 1991; Schredl, 1999; apud Araújo et ai ., 2004). Dependentes de heroína se vêem consumindo a droga em sonhos, dos quais despertam ao sentirem-se culpados e ansiosos (Colace, 2000). A

Análise

do

So n h a r

As publicações de Guillardi (1995), de Callaghan (1996), de Dixon & Hayes (1999) e de Bachtold (1999) parecem ter sido as primeiras a sistematizar aspectos teóricos e clínicos do relato de sonhos sob a perspectiva skinneriana. Antes, Freeman (1981) e Freeman & Boyll (1992) abordaram os so nhos na perspectiva cognitiva de Beck, e os últimos autores, em especial, sistematizaram como a interpretação de sonhos ocorre na prática da terapia cognitivo-comportamental. No Brasil, há alguns outros trabalhos descrevendo aspectos te óricos e técnicos da análise do comportamento de sonhar (Delitti, 2000; Melo e Silva, 2000; Araújo et   a/., 2004; Vandenberghe, 2004). Apesar da existência destas fontes de referência, a compilação de modelos teóricos subjacentes ao trabalho com sonhos feita por Sánchez et ai.  (2001), en tretanto, não incluiu a maneira como os sonhos são con ceituados na obra de Skinner. Portanto, as implicações da sua conceituação na prática do terapeuta analíticocom porta mental estão revistas neste texto. Para Skinner (1974/1982), sonhos são comportamen tos perceptuais encobertos, do tipo comportamento de ver ou ouvir (ou sentir sabores, temperaturas, texturas, etc.) sob controle da coísa (vista, ouvida ou sentida de outra forma) que está ausente: um sonho [com estímulos visuais], não é uma exposição de coisas vistas pelo sonhador, e sim o com portamento de ver. Portanto, os sonhos são eventos priva dos do tipo sentir (Baum, 1999). O mesmo processo ocorre quando lembramos algo que vimos ou ouvimos; ou quando nos entregamos a fantasias e devaneios. Quando falamos sobre o que sonhamos, ou lembramos verbalmente de um

voltar-nos para a sua história ambiental à procura de uma resposta" (Skinner, 1974/1982, pp. 72-73). Nesse sentido, o relato do sonho permite o acesso a uma história. Por meio dele o cliente dá pistas também sobre as contingências às quais respondeu emocionalmente (quan do sentiu), perceptualmente (quando sonhou) e, agora, ver balmente (quando relata). Assim, o relato de um sonho entra na formulação do caso do cliente em atendimento, integrado em sua funcionalidade. A análise funcional é, dessa maneira, a ferramenta básica do terapeuta comportamental. A discri minação de comportamentos encobertos e de seus determinantes não conscientes é a condição para a aquisi ção do autoconhecimento; dessa forma, o relato do sonho e a análise de como o sonho se integra a outros comporta mentos abertos e/ou encobertos faz parte de uma interven ção comportamental eficaz (Guiilardi, 1995; Delitti, 2000). Isto permite afirmar que a interpretação de um sonho sob a ótica skinneriana depende do conhecimento da histó ria de vida do sonhador - as contingências as quais respon deu e responde - e é feita a partir do comportamento verbal (o relato) e das condições que o controlam na sessão de terapia, bem como das emoções associadas ao lembrar e relatar (Callaghan, 1996). Trata-se, portanto, de um compor tamento verbal autodescritivo de lembranças de eventos pri vados ou de emoções geradas pelo lembrar e relatar o so nho, sob controle também da relação terapêutica. Entendido o relato de sonhos desta forma, o terapeuta, por ter tido um treino em discriminações sutis ("ter uma escuta diferencia da"), pode criar condições para que o cliente discrimine, por exemplo, o desejo e a ameaça em contingências descritas de scritas como culpa,   reforçando tatos mais precisos, de acordo com as con tingências em vigor. A Interpretação do relato do sonho é, de fato, uma in terpretação da linguagem. Ao abordar a linguagem, Skinner (1957) falou de várias relações verbais primárias e secundá rias. Dentre essas, há os intraverbais,  que são comportamen tos verbais sob controle de estímulos verbais a partir de uma relação temática (por exemplo, o cliente está falando de "di ficuldades com mulheres" e resolve contar um sonho que teve com a sua mãe). Skinner também falou dos tatos : resp respos osta tass verbais sob controle de estímulos discriminativos não ver bais (por exemplo, um cliente dizer que está se sentindo "con fiante" diante da condição corporal modificada ao fazer no vas coisas)'’.

Quando um cliente relata um sonho, é importante lem brar que ele está combinando elementos intraverbais com tatos de eventos privados e de contingências do contexto, podendo ou não recorrer à extensão metafórica do tato ("Esta noite eu sonhei que estava numa guerra" e "uma''guerra" pode ser uma metáfora para propriedades de dificuldade sendo enfrentada). Na maioria das vezes o faz; e ele pode estar relatando discriminações tácitas (inconscientes) ou não. É por isso que, segundo Skinner (1957), o sonho vem com símbolos; o sonho pode ser uma metáfora e "A metáfora as sim definida aproxima-se do 'símbolo' freudiano. As proprie dades ou condições em virtude das quais algo pode servir como símbolo de outra coisa são precisamente as proprieda des ou condições responsáveis pela extensão metafórica" (p. 97). Hübner (1999) destacou a importância da compreen são da extensão metafórica do tato na terapia comportamental e esta compreensão pode ser transposta para a análise do relato do sonho. Ao relatar um sonho o cliente está sob controle da lem brança do sonho, da audiência do terapeuta e da auto-audiência (ele ouvindo o que ele mesmo está dizendo). O lembrar do sonho é também uma forma de ver na ausência do sonho (Skinner, 1982; Guillardi, 1995; Callaghan, 1996; Dixon & Hayes, 1999; Kohlenberg & Tsai, 2001) e os processos que explicam o sonho se somam aos processos que explicam o relato. Delitti (2000) ilustrou o modo como as propriedades de estímulos no sonho podem ser comparadas às proprieda des da vida do cliente, tateadas por meio de extensões me tafóricas. Eis mais um exemplo de relato de sonho com mui tos símbolos gerados a partir da percepção das proprieda des das contingências da vida da sonhadora: Eu estava na frente da casa do meu orientador [de dissertação de mestrado]. Era uma casa de praia com um gramado após o muro baixo. A casa era simples e típica das praias da nossa região [Vitória], com varanda lateral, rede, etc. Eu tinha uma tarefa a cumprir: construir a minha casa na calçada da casa defe. O terreno já demarcado, a terra fofa ... aparentemente estava tudo pronto para que eu começasse a construção, mas aigo me impedia. Eu dizia: ’professor, tem um bicho nesta nesta terra terra'' Ele: le: 'Vai 'Vai fazendo, que depois a gente vê’. Eu: 'Mas como eu vou fazer uma casa em um terreno com um bicho dentro? A casa não vai ficar de pé!'. Ele: 'Vai fazendo...'. Eu estava incomodada com aquilo e não conseguia me fazer compreender e ele só dizendo dizendo que não havia problema algum em começar começar a

vez que eu olhava para o terreno para começar a construção o bicho aparecia   e sumia e também se transformava, crescia. Eu desesperada e sozinha, que agonia! Daí o bicho mais uma vez apareceu e com um golpe certeiro, com a chave do meu carro, consegui matá-lo. Que alívio! Para mim, é claro, porque os outros personagens do sonho não estavam nem aí.

Este relato mostra o modo como a extensão metafóri ca torna possível que a sonhadora emita comportamento verbal de tato de sentimentos produzidos na relação com o seu orientador, antes sentida de forma tácita (sem consciên cia). Os símbolos são tatos metafóricos de propriedades de objetos (no caso, as relações com o orientador e com os es tímulos circunscritos a ele) que combinam-se com respostas emocionais. Para entender este sonho é preciso explicar os recursos subjetivos à formação do sonho, volvendo as con tingências responsáveis por eles. Skinner (1957) explica nes tes termos a formação do símbolo, nos dando pistas para entender o que ocorre durante o "trabalho onírico": Embora 'uma imagem valha mais do que dez mil palavras' para certos propósitos, não é fácil formar imagens de certas propriedades de objetos, e essas, com frequência, são exatamente as propriedades tratadas com sucesso pela extensão metafórica. (...). A extensão do tato liberta as propriedades dos objetos umas das outras e torna assim possível uma recombinação que não é restringida pelas exigências do mundo físico (p. 97-98).

Possivelmente isto explica as combinações de imagens feitas durante os sonhos que, quando comparados às possi bilidades do mundo real, são tidos como absurdos ou bizar ros. Uma vez que que não é fácil fá cil formar imagens de certos objetos mais abstratos (sentimentos e afetos ,  po  p o r exe exemp mplo) lo) com co m b inain amos imagens menos abstratas para eliminar a restrição restrição imp osta pela realidade. Seja como como for, for, no iníci início o da década década de 50

Skinner (1953/1978) já havia lançado aos behavioristas o desafio de analisar o comportamento de simbolizar: A possibilidade de auto-identificação com animais ou mesmo com objetos inanimados oferece uma oportunidade interessante para o estudo das propriedades formais do comportamento. De que mocfo o comportamento de um homem pode se assemelhar ao comportamento de uma nuvem, ou de uma onda, ou de uma árvore caída, de forma que a resposta imitativa some-se com outras partes do seu comportamento? (p. 210).

símbolos em seu sonho perguntando-a: Para que serve uma chave? O que é um bicho?   e assim por diante. Respostas ver bais a estas questões serão abstrações que evocarão inter pretações dos estímulos chave e bicho  como metáforas. Seja como for, as respostas metafóricas sempre falarão^mais so bre o sonhador, refletindo os tipos de estímulos que contro lam seu comportamento com mais freqüência. Porém, a com binação de várias propriedades em metáforas revelarão cir cunstâncias outras, das quais o sonhador não está consci ente porque certas combinações não são tipicamente refor çadas pela comunidade verbal. É por isso que as metáforas permitem a interpretação das condições de vida de quem as emitiu (Skinner, 1957; Hübner, 1999). Entendendo melhor: respostas abstratas são origina das no fato de o controle do tato não ser preciso. "Qualquer propriedade de um estímulo, presente quando uma resposta verbal é reforçada, adquire algum grau de controle sobre essa resposta, e esse controle continua a ser exercido quando a propriedade aparece em outras combinações" (Skinner, 1957, p. 107). Exemplo de propriedades em outras combinações: diante de uma imagem da pele humana ampliada ao micros cópio uma aluna respondeu "casco de tartaruga". Seu tato estava sob controle da propriedade "aspereza", presente no casco da tartaruga, quando ela esteve exposta ao animal, e na imagem da pele projetada na parede, quando ela esteve exposta à projeção. Assim, se combinações de diferentes propriedades abs tratas exerceram controle sobre respostas perceptivas quan do respostas verbais foram reforçadas, elas formariam res postas metafóricas perceptuais   em um sonho, combinando-se em percepções menos abstratas que contém aquelas propri edades. Isto acontece porque uma abstração   é uma resposta sob controle de uma única propriedade encontrada na natu reza somente em combinação com outras propriedades ("as pereza" não existe sozinha e sim apenas como propriedade combinada a outras  propriedades como forma , movimento, cor etc). Por esta razão, a imagem ampliada da pele humana restringe nossas respostas verbais a uma série de abstra ções possíveis (aspereza, secura, forma [de placas] etc) que, então, emerge em tatos menos abstratos que já foram refor çados pela comunidade. "Dependendo da restrição imposta sobre a resposta, uma 'hierarquia' de abstrações pode ser definida, de modo que uma resposta menos abstrata é con trolada por um conjunto mais amplo de propriedades do que uma resposta mais abstrata" (Chandra, 1976, p.68). No caso

ção com outras propriedades menos abstratas ("terra seca", "casco de tartaruga", "idoso" etc). Sabe-se que respostas mais abstratas são reforçadas com menos frequência pela comunidade verbal do que as res postas menos abstratas (Skinner, 1957) e isto poderia explicar porque num sonho propriedades mais abstratas tendem a ser transformadas em imagens menos abstratas. Segundo Chandra (1976) isto ocasiona aquilo que experienciamos ao sonhar: as imagens que estão mais próximas ao 'objeto' estímulo original são também prováveis de eliciar respostas condicionadas (a visão condicionada - as imagens que se vê - e as respostas ’emocionais' condicionadas  pelas imagens vistas). Por esta razão as respostas emocionais podem ser eliciadas pelo relato verbal de um sonho ou podem ser medi adas pela visão condicionada quando cenas do sonho são lembradas durante a sessão de terapia analíticocomportamental. "A questão é que tanto a 'visão' condicio nada quanto a resposta emocional são mais prováveis de serem produzidas por respostas menos abstratas as quais, devido a sua força relativa maior, tenderiam a substituir as respostas mais abstratas sob certas condições" (Chandra, 1976, p. 69). É assim que respostas discriminativas visuais menos abstratas podem combinar diferentes propriedades mais abstratas formando um "símbolo" num sonho. Uma alu na que discriminava propriedades de aversividade   no com portamento de um professor, por exemplo, sonhou com o pro fessor segurando uma corrente presa a um cão  pit buli. Da mesma forma, um cliente que discriminava propriedades de traição  em uma relacionamento interpessoal íntimo, sonhou estar apunhalando a parceira pelas costas; discriminou sen timentos de cu\pa  associado com aJívio. Parafraseando Skinner (1957), assim como os subs tantivos concretos, as imagens concretas costumam ter maior efeito emocional do que as abstratas. As imagens concretas, ou seja, respostas sob controle de uma combinação particu lar de estímulos, compõem estímulos emocionais efetivos. Por essa razão, os estímulos concretos tendem a gerar uma "vi são condicionada", isto é, a evocar "imagens oníricas" menos abstratas como estímulos emocionais efetivos. Uma vez que uma abstração é controlada por uma propriedade comum a um grande número de objetos ela "não tende a associar-se com um estímulo apropriado a um único ato de visão" (p. 158). Isto poderia explicar as descontinuidades de tempo e as relações entre espaços e objetos que dão o  caráter ilógi de certas combinações de imagens concretas que formam

Para uma análise mais completa, a interpretação do símbolo no sonho pode ser feita transpondo ao sonho a aná lise que Skinner (1957) fez da linguagem disfarçada.  Segundo ele, a punição atuando sobre a forma da resposta pode ser responsável pela criação de símbolos ou de combinações como forma de evasão; o símbolo teria função de fugaesqui va. Isto ocorre porque, "Em geral, o comportamento simbólico amortece as propriedades puníveis de seu equivalente não simbólico, mas conserva aquelas propriedades que são positivamente reforçadoras"   (p. 377; itálicos acrescentados). Isto permite

afirmar que, se uma imagem não simbólica evoca angústia, esse sentimento pode ser amortecido por um equivalente simbólico num sonho. Porém, se as propriedades do objeto simbolizado forem discriminadas de alguma forma pelo so nhador, até mesmo o equivalente simbólico poderá evocar angústia. O exemplo inicial de Chico Buarque ilustra este pro cesso por incluir a combinação de muitos elementos simbóli cos e não simbólicos; ou, menos abstratos e mais abstratos. Em qualquer situação, quando um significado de um sonho parecer "oculto ou profundo", são as contingências responsáveis pelo sonho que deverão ser reveladas, pois nelas está o significado do sonho. Como exemplo, Kohlenberg & Tsai (1991/2001) comentaram o interessante exemplo da famosa metáfora do escorpião, relatada por Skinner (1957) no epílogo do Verbal Behavior,  sobre uma conversa que ele (Skinner) teve com Alfred North Whitehead, professor de Harvard, quando conversavam sobre o behaviorismo. O pro fessor pediu que Skinner oferecesse uma interpretação acerca do seu próprio comportamento verbal, de dizer "Nenhum escorpião negro está caindo sobre esta mesa". Skinner usou sua teoria contextuai do significado da linguagem para revelar o significado inconsciente da fala de Whitehead: o escorpião negro, e todas as propriedades abstratas desse objeto tateadas pelo professor ("periculosidade", talvez) simboliza vam, para ele, o behaviorismo. Às vezes a forma como o sonhador interage com os símbolos é a questão importante a ser interpretada. Skinner anotou um sonho que teve com sua filha - também citado por Delitti (2000) - e fez a interpretação das propriedades dos acontecimentos: [O sonho] Eu estava em uma casa numa ilha - talvez Monhegan. Estava olhando para um berço vazio e, de repente, notei com profunda compaixão o quão triste deveria ser quando Julie [minha  filha] olhasse para ele, uma vez que sua filha havia sido roubada. Olhei pela

mas percebi que não era. Então pensei, por que não chamar a polícia? Subitamente, me pareceu muita estupidez nós aceitarmos o roubo sem fazer nada. Eu sinto agora que este último ponto - a ação não executada - é o ponto importante no sonho (Epstein, 1980, p.238).

Se tomarmos estes exemplos como ilustrativos da re lação entre os processos de comportamento verbal chama' dos genericamente de "símbolo" e os relatos de sonhos, será possível concluir que os sonhos funcionam como estímulos mais ou menos  abstratos que são tateados a partir da histó ria de reforçamento verbal do sonhador; o sonhador é quem significa o sonho. Skinner (1957) interpretou a resposta escorpião negro  como uma metáfora às propriedades do tópico da discussão com o professor ou do comportamento do pro fessor em relação ao tópico, da mesma forma que clientes interpretam os símbolos dos seus sonhos: Skinner usou a sua história para fazer isso e os nossos clientes usam suas histórias. No segundo sonho citado acima, o do roubo da criança, fica evidente a simbolização da propriedade discrimi nada na interpretação: a ação não executada. Entretanto, a ação executada pelo sonhador, ou pelos outros no sonho, pode ser o alvo da interpretação. Veja a seguinte interação com uma cliente que havia procurado terapia com queixa de dificuldades nos relacionamentos interpessoais: CLIENTE (C): (O estímulo do tópico "avanços na terapia" controlou o comportamento de lembrar)  Ah, lembrei! Tenho um sonho para te contar.

ELIZEU (T): Você é uma das clientes que mais trazem sonhos para a terapia. Gosto de ouvir você contar. O que você sonhou desta vez? 

C: (Lembrando e descrevendo a cena vista) Era uma área de terra de chão, grande e vazia, sem árvores,  pedras...nada. A terra era amarela e arenosa. Estávamos eu, meu marido, filho, minha mãe e algumas pessoas que não me lembro quem, só sei que eram crianças. Na frente, atrás e em todo lado de repente apareciam muitos leões e eles pareciam muito ferozes.   (Dando dicas interpretativas) Eu tenho pavor de leão! Leão é poderoso, com cara ameaçadora. E o mais poderoso de todos os animais.(Continuando a lembrar e descrever a cena) Eles eram de vários tamanhos: havia os gigantes e os de tamanho normal que ficavam gigantes derepente. Havia leões de jub reta e de jub beje Os leões ameaçavam

 por ele, se não eles me pegariam.Todo mundo tentava fugir dos leões. Eu segui pelo caminho que tinha mais leões. Minha mãe ficou para trás e não consegiu seguir  em frente. Parece que meu marido e meu filho foram  pelo mesmo caminho que eu, pois no fim estáva/nos nós três juntos. Para po de r passar eu tinha que empurrar  alguns leões. Outras vezes eu tinha que olhar bem dentro dos olhos de alguns . No final eu consegui chegar a um lugar onde não havia mais leões. Me senti aliviada e vitoriosa. Eu consegui!

T: (Reforçando o relatar e dando pistas para a interpretação) Que sonho legal! O que isto tem haver com sua vida e com o que estávamos falando antes? 

C: (Interpretando) Das dificuldades que tenho passado e enfrentado. Leão branco e leão negro tem a ver com os homens da minha família (meu filho está com uma cabeleira danada. Parece uma juba. [Risos]). Eu era um espelho da minha mãe. Agora eu olho e vejo que isto está ficando para trás. Ela sempre tentou fugir das dificuldades (até hoje tenta), mas sempre ficava . Ela sempre foi o reflexo de mim: sempre ficava com medo.

Este sonho mostra que as interpretações de relatos de sonhos são interpretações de quaisquer relatos de eventos privados e devem ser feitas sob controle de dados da história do cliente. Ao continuar a interagir com o cliente, o terapeuta coleta informações adicionais que corroboram a interpretação e a avaliação do nível de autoconhecimento do cliente (Guillardi, 1995; Kohlenberg & Tsai, 1991/2001). As perguntas que o terapeuta deve fazer após um relato de sonho têm a função básica de estímulo discriminativo para a interpretação a ser dada pelo cliente: "Por que será que você teve este sonho esta semana?", "O que você acha deste sonho?", "Como você relaciona este sonho com o seu momento de vida e por que você resolveu relatálo nesta sessão?" ou "O que este sonho tem a ver com você neste momento e como se sente ao falar dele para mim?"(De[\\X\f 

2000, p.207). As perguntas são feitas sob um único pressupos to: "A teoria behaviorista sugere que os significados ocultos (na verdade, causas ocultas e variáveis de controle) estão no ambiente circundante [incluindo as variáveis da relação com o terapeuta]" (Kohlenberg & Tsai, 2001, p. 54). Em síntese, o sentido de um sonho pode surgir do seu relato porque as lembranças das imagens funcionam como estímulos privados - ou propriedades desses estímulos - que dão sentido aos tatos da descrição (em geral, metafóricos)

que poderão facilitar o acesso do terapeuta à história passa da do cliente" (Delitti, 2000,. 206). Um importante aspecto do trabalho comportamenta! com sonhos é que as respostas emocionais que podem acompa nhar o relato de um sonho têm funções diferenciadas. O terapeuta pode melhorar a discriminação do que é sentido pelo cliente (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001) modelando o seu com portamento autodescritívo e o seu contato com as variáveis de controle do sonho ou do seu relato. Portanto, o relato de so nhos pode 1) fornecer dados sobre a história de vida do clien te, de eventos relevantes em sua história, de elementos de contingências passadas e seus impactos na vida atual do clien te que de outra forma não apareceriam; 2) servir de elemento para o aprimoramento do repertório de autoconhecimento, in tensificando a relação de ajuda ao constituir-se como um com portamento clinicamente relevante (Kohlenberg & Tsai, 1991/ 2001; Delitti e Meyer, 1995; Guillardi, 1995), Estas funções es tão relacionadas às possibilidades surgidas na atividade clínica comportamental envolvendo sonhos (Delitti, 2000): a) o cliente relaciona adequadamente o sonho ao seu contexto visualizando o sonho numa classe operante integrada aos seus padrões funcionais de comportamento (nesse caso, a interpretação dada pelo cliente é um comportamento clinicamente relevante, indicativo de autoconhecimento); b) o cliente não relaciona o sonho ao contexto de sua história (nesse caso, o terapeuta deverá integrar verbalmente os dados que obteve em muitas  sessões anteriores aumentando a probabilidade de que o cliente emita uma interpretação contextualística do sonho)5. c) o cliente e o terapeuta não conseguem relacionar o sonho à história do cliente (nesse caso, o terapeuta informará que precisa de dados adicionais, observará as reações do cliente à informação de que o terapeuta "não sabe" e analisará a utilidade dessa interação como clinicamente relevante ao processo terapêutico). Para concluir, eis mais uma citação que explica e ilustra a integração entre o comportamento verbal (por exemplo, um relato de sonho) e a característica inconsciente dos com portamentos: 5 Conforme o que se pode concluir do que disseram Kohlenberg & Tsai (1991/ 2001), a interpretação do sonho do cliente peio terapeuta pode ampliar o contato do terapeuta com o contexto total do cliente. Ao invés de aceitar imediatamente uma interpretação dada pelo cliente, o terapeuta a escuta

Causas múltiplas, mandos disfarçados e reforçadores especiais são conceitos que explicam o que tradicionalmente costuma chamar-se de significados ocultos, latentes ou inconscientes.  Consequentemente temos dado uma explicação comportament^al a este tipo de fenômeno, tais como lapsos de linguagem e o modo como os clientes conseguem dizer uma coisa querendo dizer outra. Em geral, os clientes não estão conscientes dessas variáveis, mas sofrem seus efeitos independentemente dessa consciência. Não situamos esses efeitos em um mecanismo interno como o inconsciente, mas, ao invés, nos referimos a eles como efeitos de variáveis sutis.   Em contraste, as variáveis óbvias   são aquelas que correspondem de fato à forma da resposta. Uma metáfora, (...) refere-se a respostas controladas pelas variáveis sutis. (...). O cliente não precisa ter (e provavelmente não tem) consciência de que a variável sutil teve efeito sobre o que ele disse (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001, p. 64).

Segue um resumo da teoria skinneriana dos sonhos, con siderando o comportamento de ver, o comportamento verbal (na abstração e na metáfora) e o controle de estímulo ope rando sobre ambos. a) As sensações noturnas, bem como as modificações no sonhador produzidas pelos estímulos vistos durante a vigília (ao longo da história de vida) comporão elos primários para um encadeamento de respostas de ver (ou outra forma de sentir). Como parte do pensamento visual, as imagens podem ser vistas inicialmente sem qualquer ordem ou lógica particular. b) A partir da história única do sonhador, de punição e reforçamento, o comportamento de ver adquire, sob determinação múltipla, o caráter em série típica do sonho; as imagens ou símbolos atuam como estímulos discriminativos, eliciadores ou reforçadores e essa história única determina a ligação das experiências; c sonhador se engaja no comportamento de ver-queestá-vendo na ausência da coisa vista. As variáveis derivadas da história de punição podem entrar na determinação múltipla dos símbolos e essas mesmas variáveis, atuando sobre o nível de auto-observação do sonhador, explicam o sonho. Dixon & Hayes (1999) explicaram que o sonho simbólico é um tipo de comportamento discriminativo fortalecido por certas variáveis que diminuem a probabilidade de

estabelecida quando o comportamento ocorreu de forma aberta .Trata-se de uma "edição" do comportamento, explicada por fatos históricos ontogenéticos. Sonhos ocorrem sob uma ameaça minima de punição e é por isso que muitos dos nossos sonhos parecem ser "realizações de desejos" ou "fantasias" (Skinner, 1957). O termo "desejo" pode até ser usado como metáfora da probabilidade de emissão de respostas punidas, permitindo entender como respostas suprimidas durante a vigília permanecem fortes e suas fontes de controle entram poderosas em cena quando, durante o sono, as contingências mudam. c) O sonhar é caracterizado por um aumento na frequência do "imaginário" visual e por uma grande intensidade de afetos associados a ele: "a  história da pessoa e os estados resultantes de privação e emoção têm sua oportunidade" (Skinner, 1974/1982, p.75) na determinação ativa da percepção e do processo comportamental verbal chamado "abstração"; e o reforçamento de respostas menos abstratas pela comunidade verbal explicam o comportamento de simbolizar durante o sonho. d) O comportamento de ver-que-está-vendo implica uma atividade adicional por parte do sonhador: um processo semelhante ao da produção da linguagem pelos processos verbais autoclíticos de ordem superior atua no comportamento perceptivo visual. O processo autoclítico é um processo verbal secundário que atua sobre os processos verbais primários (os tatos, intraverbais, mandos, por exemplo) dando-lhes ordem e coerência, e efetivando seu poder sobre o ouvinte. Se o sonho envolve abstração - um comportamento verbal peculiar (Skinner, 1957) - então a conclusão de Skinner é salutar: Ernest Jones (Freud,  vol. II, p. 310): 'Freud observou que a linguagem dos sonhos era incapaz de expressar qualquer conceito negativo, que as palavras 'nenhum' e 'não' eram simplesmente omitidas no sonho. ..,os 'processos primários' deferem dos 'processos secundários'. Um paralelo um tanto curioso com a linguagem primária e secundária. Em Verbal Behavior, eu argumento que a negação é autoclítica. Não e nenhum são adicionados a comportamentos verbais essenciais. "Omitido" sugere que os sonhos são brutos ao invés de não se moverem a um segundo estágio. Sonhos são

Dependendo dos tipos de variáveis múltiplas atuando sobre o processo autoclítico durante as condições relaxantes do sono "aquelas propriedades do 'pensamento' que são de notadas por 'coerência', 'ordem lógica' etc., variarão"’ (Chandra, 1976, p.66). Como na linguagem, a ausência do processo autoclítico no pensamento onírico é marcada pela ausência de lógica, e é a função autoclítica (Skinner, 1957) que tornaria o sonho mais efetivo em sua função6. Parafraseando Skinner, o sistema de trabalho do sonhador é semelhante ao sistema comportamental autoclítico; "um sistema diretor, organizador, avaliador, seletor e produtor" (p.312): o sonhador "conhece" partes ou traços da sua história e parte desse conhecimento atua no controle do comportamento de autoconhecer-se. O falante pode, então, editar o sonho em uma interpretação como a seguinte, dada pela mestranda citada anteriormente: Este sonho mostra o processo de isolamento e solidão que estou passando no mestrado. Há uma busca de proximidade com o meu orientador, que é de outro estado. Os filhos dele presentes no sonho, indicam busca de intimidade e participação. Estamos dispersos. O referencial teórico que estou usando não é o adotado por ele, por isso fiquei de fora do muro dele. Eu nâo tinha entrado... O bicho era a sustentação teórica. Eu não estava dominando alguns conceitos e o bicho mexia com a sustentação do meu chão. Sozinha eu matei o bicho. Não sei porque usei a chave (será que significa autonomia?). O sonho me deu potência. Apesar de sozinha, eu resolvia as questões que apareceram nele.

Esta não é a revelação do "significado profundo" ou "oculto" do sonho. O processo de análise é o que é impor tante, pois a boa intervenção gera suas próprias verdades: os significados emergem como uma construção da análise das contingências do comportamento  (Kohlenberg & Tsai, 1991/

2001). O sonho é um comportamento discriminativo de con tingências vivenciadas pelo cliente e sua análise é uma técni ca de intervenção com o propósito de fortalecer respostas discriminativas de autoconhecimento (Guillardi, 1995; Callaghan, 1996; Dixon & Hayes, 1999; Delitti, 2000). Repe tindo o alerta de Vandenberghe (2004), o terapeuta comportamental "não deve se perder na mística dos sonhos confundindo o instrumento com com o seu propósito. Estamos sempre em busca de contingências e os sonhos são nada 6 A noção de a utoclítico pode ser extendida ao comportamento não verbal.

mais do que dicas que podem nos levar a elas" (p. 109). Assim, podemos aceitar que os sonhos certamente são um dos "caminhos até o inconsciente" somente no sentido em que as contingências (ou relações funcionais) ambientais (his tóricas e atuais) que determinam o comportamento são in conscientes. Esta afirmação faz com que valha a pena retomar os três aspectos importantes da Nota Sobre a Interpretação dos Sonhos,  de Callaghan (1996), para finalizar este texto: 1) os terapeutas comportamentais não estão diretamente interes sados no que  o cliente sonhou, mas no como o que foi sonha do faz o cliente se sentir quando o sonho está sendo discuti do durante a sessão; 2) a interpretação não é uma busca de "significados profundos" e sim uma forma de gerar hipóteses úteis sobre quais são os estímulos abstratos aos quais o cliente está respondendo; 3) os sonhos permitem o acesso a uma história de reforçamento que pode ajudar a modificar os planos da terapia, uma vez que dão ao terapeuta a oportu nidade de acessar diretamente os comportamentos relevan tes ao processo de mudança comportamental. R e f e r

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A NOÇÃO DE COMPREENSÃO DE LEITURA EM B. F. SKINNER 1 Marcelo Quintino Galvão Bâptista2

Na obra de Skinner, Verbal behavior,  editada original mente em 1957, é possível extrairmos elementos importan tes que caracterizam a noção de compreensão de leitura. Na obra, é no âmbito da discussão dos operantes verbais defini dos pelo autor, que esta noção é tratada, tanto em termos gerais quanto em termos específicos, com base na análise da interação faiante-ouvinte. Não obstante o fato de Skinner a considerar como efeito do comportamento verbal do falan te sobre o ouvinte, faz-se necessário construirmos a noção de compreensão, no sentido de explicitá-la no paradigma operante. Ou seja, esclarecermos os aspectos constitutivos da compreensão, indicando os comportamentos pelos quais é passível de ser evidenciada e que demonstram, ainda, sua abrangência e sua especificidade, A construção da noção de compreensão, em geral, e no tocante à leitura, implica análise atenciosa de considera ções pertinentes tecidas por Skinner a esse respeito, em Verbal  Behavlor,  para a busca de respostas às seguintes questões, dentre outras: o que o autor pretende dizer ao referir-se à compreensão, em seu âmbito genérico, como sendo respon der do ouvinte de "maneira apropriada"   em relação ao com portamento do falante? No caso específico de compreensão de leitura, quais relações estão envolvidas? Ou, como se define a resposta "de maneira apropriada" do leitor em rela ção ao assunto de um texto? Responder as estas questões constitui o objetivo deste trabalho. Leituras preliminares da obra em questão assinalam que Skinner também discute as noções de "referência" e "sig' Este capítulo é parte de uma pesquisa que gerou a Tese de Doutorado intitulada "Compreensão de Leitura na Análise do Comportamento", desenvolvida pelo autor no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação - Área de Metodologia de Ensmo - da Universidade Federal de São

nificado" ao tratar do comportamento verbal. Quanto à refe rência, ele é bem explícito em refutá-la e parece não a relaci onar com a "compreensão de leitura" Há indícios que levam a tomar a noção de significado como positivamente considera da por Skinner e relacionada, ainda que implicitamente, com a compreensão. Porém, por uma questão de espaço, deixa remos de examinar, neste trabalho, como é, de fato, o posicionamento do autor quanto à referência e ao significa do, ou seja, às críticas que ele tece a estas noções no senti do de seu uso tradicional como explicação para o comporta mento verbal, bem como sua proposta alternativa de lhes conferir o status  cabível no modelo de ciência em que se ba seia. Também, omitiremos a análise skinneriana sobre os aspectos que sustentam a relação da referência e significa do com a compreensão de leitura, isto é, as considerações que permitem estabelecer essa relação pelo menos em ter mos implícitos. Para a resposta às questões mencionadas, faremos, inicialmente, uma breve introdução sobre como Skinner ca racteriza o comportamento verbal e propõe o seu estudo. A seguir, examinaremos como ele discute a compreensão em geral e a compreensão em termos específicos, isto é, a com preensão de leitura, tendo como suporte o comportamento textual e a compreensão nos demais operantes verbais. Fi nalmente, apresentaremos uma síntese das discussões e breves considerações finais. O COMPORTAMENTO VERBAL Uma das tentativas, dentre outras de vários autores e de diferentes áreas, de explicar a interação verbal é a pro posta de Skinner e sistematizada em Verbal behavior. Na obra, o autor (Skinner, 1957/1992)3 é explícito em adotar para o comportamento verbal as mesmas explicações usadas para os comportamentos em geral, isto é, as explicações inseridas em seu modelo de ciência com sua expressão formal na con tingência tríplice ou de três termos. Skinner, entretanto, confere ao comportamento verbal um tratamento especial, dada a sua especificidade. Pontua que nem sempre as ações de uma pessoa afetam direta mente o ambiente físico, isto é, algumas vezes, são ações que afetam o ambiente indiretamente, emergindo dele as con seqüências últimas dessas ações. Em outras palavras, as conseqüências do comportamento são, muitas vezes, gera das primeiramente sobre outras pessoas. Com isso, Skinner

admite a existência de mediação  por parte do comportamen to de uma outra pessoa (o ouvinte)  para as conseqüências do comportamento do falante.  O autor elucida, com um exem plo, a natureza do comportamento verbal, ao ref£rir-se à interação entre um falante e um ouvinte, pela qual o falante - admitindo-se ser uma pessoa sedenta - pede um "copo de água" ao ouvinte, ao invés de dirigir-se a uma fonte, obten do a água. O pedido é um comportamento caracterizado "por um certo padrão sonoro", induzindo o comportamento de pro ver a água. Tal padrão é passível de uma descrição "em ter mos físicos", mas a conseqüência última que ele gera - a obtenção de água - é resultado de "uma série complexa de acontecimentos que incluem o comportamento de um ouvin te" (Skinner, 1957/1992, p. 1-2). Skinner apresenta alguns argumentos que sustentam a denominação "comportamento verbal"4 para a interação falante-ouvinte, em detrimento do uso de termos como "fala", "linguagem"5 ou do adjetivo "lingüístico" (relativo ao compor tamento). A utilização do termo fala  enfatiza o "comportamen to vocal" e dificilmente se aplica a "situações nas quais a pes soa mediadora é visualmente afetada"; e a palavra linguagem,  embora "afastada de conexão origina! com o comporta mento vocal", acabou por ficar com uma utilização relativa às "práticas de uma comunidade lingüística", ao invés de referirse ao "comportamento de um dos membros" (destaque ao falante individual). Para o autor, é essa comunidade (formada por ouvintes) que modela e mantém o comportamento de fa lantes. Por seu lado, a utilização do adjetivo lingüístico   "sofre das mesmas desvantagens" Como alternativa, ele propõe o uso de "comportamento verbal", tendo em vista as vantagens dessa expressão em relação aos termos mencionados: espe cificar o comportamento "modelado e mantido pelas conseqü ências mediatas"; "ser relativamente não familiar às formas tradicionais de explicação" (Skinner, 1957/1992, p. 2). Esta alternativa oferece uma definição operacional do comporta mento verbal, o que pode ser visto como um possível ponto de partida para seu estudo científico. Têm havido tentativas de explicar o comportamento verbal, apelando-se a eventos no organismo, como o caso do uso de "idéias" (e "imagens"). Skinner manifesta-se con 4 Uma importante discussão sobre "linguagem" e "comportamento verbal" é tecida por Abib no artigo 'Comportamento verbal e teoria do significado", em Psicologia: Teoria e Pesquisa, 1999, v. 10, n. 3, pp. 474-487.

trário à explicações desse tipo. Um argumento, para isso, segundo o autor, é o caráter mentalista de tais explicações. Um outro argumento, relacionado ao já referido, é o fato de essas explicações serem incompatíveis com uma análise fun cional.6 Outro argumento, ainda, é que essas explicações não se sustentam (as "idéias", por exemplo, não podem ser ob servadas de modo independente). A COMPREENSÃO EM GERAL Skinner concebe a compreensão em geral, ou em termos mais amplos, como um efeito que o comportamento verbal do falante exerce sobre o ouvinte. Este, através do seu comportamento, demonstra aquele efeito do comportamento do falante, isto é, a sua própria compreensão. A demonstração se dá pela ação do ouvinte ocorrer de maneira apropriada, isto é, tendo relação ou estando em conformidade com a ação do falante (Skinner, 1957/1992). Na interação verbal falante-ouvinte, o estímulo que é compreendido torna-se a ocasião para a ocorrência de uma ação apropriada do ouvinte. O autor específica a ação de maneira apropriada como um indicativo de compreensão, num exemplo de interação falante-ouvinte: Pode-se dizer que o ouvinte compreende um falante se ele simplesmente se comporta de uma maneira apropriada.   Quando, por exemplo, o ouvinte ruboriza se   à menção de uma incorreção social, pode-se dizer que ele compreendeu o que foi dito na medida em que a sua reação foi apropriada ao evento original (Skinner, 1957/1992, p. 277, itálico nosso).

O "ruborizar-se" é, neste exemplo, o comportamento emitido de maneira apropriada em relação ao comportamen to do falante; é neste comportamento que se deriva a noção de compreensão, pois Skinner toma-o como o dado que re vela a compreensão ou pelo qual esta é indicada. O comportamento indicador de compreensão é resul tado de controle exercido pela comunidade verbal, ou seja, tem uma história, explicitada por Skinner: "Estas são as formas pelas quais dizemos que 'compreendemos' uma língua; respondemos de acordo com uma exposição anterior a  certas contingências num ambiente verbal" (Skinner, 1957/1992, p. 277, itálico nosso).

A COMPREENSÃO EM TERMOS ESPECÍFICOS Compreensão no operante

t e x t u a l  

A compreensão de leitura é específica e passível de ser verificada no âmbito da resposta textual. Pela análise da com preensão de leitura na resposta textual, tentaremos escla recer o que Skinner quer dizer ao se referir à resposta de "maneira apropriada"   do ouvinte em relação ao falante ou do leitor em relação ao que é expresso num texto, ou, em ou tras palavras, as relações implicadas na compreensão de lei tura; esclarecer o que, segundo o autor, está envolvido a mais   na compreensão de leitura, relativamente ao comporta mento textual. Antes de verificarmos a compreensão de leitura no operante textual, convém caracterizar, primeiramente, as variáveis envolvidas neste operante. Enfatizamos aqui a ca racterização do operante textual em relação aos demais, pelo fato de ser o diretamente relacionado com leitura. Skinner usar a expressão "comportamento textual" em detrimento do termo "ler", porque este "refere-se a muitos processos ao mesmo tempo" (Skinner, 1957/1992, p. 65-66). Ele, entre tanto, contempla o termo "ler" ou "leitura", pois admite um ou outro, ao admitir usar o termo "leitor", em referência a um "falante sob controle de um texto" (p. 65). O não tratamento do operante textual como leitura, deve-se ao fato de que conforme assinala de Rose (1995) -, para Skinner, leitura im plica, também, compreensão de texto, e a compreensão não ocorre necessariamente no comportamento textual. O operante textual pode ser subvocal, vocat ou gestual e ocorre perante um estímulo verbal   que, além de escrito ou impresso, pode ser tátil. Neste operante, há uma "corres pondência entre o estímulo discriminativo e o produto da res posta. Esta correspondência envolve uma relação ponto a ponto entre unidades de estímulo e unidades da resposta" (de Rose, 1995, p. 4), que dependem da natureza  do texto. No comportamento textual, há um conjunto importan te de variáveis envolvidas que controlam a sua ocorrência e que podem interferir na compreensão. Os componentes dos estímulos   são um exemplo dessas variáveis e devem ser de terminados. A sua determinação implica levar o leitor a res ponder   ao componente ou aspecto de estímulo que seja rele vante. Por isso, deve ser "conhecido". Para cada caso, "a pessoa precisa aprender a responder de algum modo a este

vam as pessoas a ver determinados aspectos dos estímulos de modo mais saliente, e a ignorar outros aspectos" (de Rose, 1995, p. 5). As contingências são estabelecidas pela comuni dade verbal (Skinner, 1953). "As culturas em geral, e os grupos sociais em particular, podem estabelecer contingências que levam seus membros a fazer contato com diferentes aspectos dos estímulos de seu ambiente externo e interno" (de Rose, 1995, p. 5).

Outra variável a ser tida em conta é o conhecimento da escrita.   Uma variável importante, pelo fato de que, em sua ausência, um iniciante em leitura pode, em função disso, ig norar aspectos relevantes do texto e, dessa forma, respon der a outros aspectos. Aqui é crucial o papel das contingênci as sociais às quais um leitor está exposto. As alterações nes sas contingências produzem mudanças nas respostas ao tex to, e essas respostas constituem um reflexo do conhecimen to que um leitor tem sobre a escrita, Uma outra variável, ainda, é o deslocamento do controle de estímulo  na leitura. O deslocamento do controle de estímu lo é uma expressão tecnicamente usada para indicar que "a aprendizagem de leitura não é meramente o estabelecimento de relações de controle de estímulo, mas a modificação   de re lações já existentes" (de Rose, 1995, p, 7, itálico nosso). Este autor menciona o fato de que as crianças oriundas de ambien tes onde a leitura é valorizada e freqüente (relações já estabelecidas), têm acesso, em conseqüência disso, a condi ções para aprenderem grande parte das habilidades neces sárias para ler antes mesmo de seu ingresso na escola. Tais habilidades são "resultado cumulativo de suas próprias [das crianças] experiências de contato com estímulos textuais e informações transmitidas pelos mais velhos" (p.8). A integração entre unidades moleculares e unidades molares  é, também, uma variável que deve ser considerada na leitura. Skinner (1957/1992) discute-a ao tratar do "tama nho" da unidade funcional do comportamento textual, apon tando que esta "tem sido uma questão prática há muito tem po discutida em educação" (p. 67). Uma unidade funcional pode ser constituída por letras isoladas ou sons, sílabas ou palavras. As letras isoladas ou as sílabas são unidades moleculares ou menores, em relação às palavras, que são unidades moiares. As palavras, em relação a sílabas, são unidades molares, mas em relação a frases e sentenças são moleculares.

unidades moleculares. Ao aprenderem a ler, muitas pessoas podem estar sob controle de unidades moleculares tais como, por exemplo, sílabas (ou grafemas), sendo capazes de integrálas em unidades molares, em relação às sílabas e  palavras ou conjuntos de palavras. Para outras pessoas, contudo/o inicio da leitura pode indicar o controle de unidades molares, pas sando depois a dividi -las em unidades moleculares; e estas, sendo recombinadas, conduzem à leitura de palavras novas. A disposição relativa de seqüências de letras é uma vari ável de controle do comportamento textual relacionada com a aquisição do repertório de unidades mínimas. A aquisição de tal repertório implica a aprendizagem das seqüências de letras das sílabas cuja combinação, se for deficiente, será propensa a confusões. Importante, também, considerar os aspectos espaciais do texto  como variáveis de controle sobre respostas de oihar do aluno. Eis dois desses aspectos que devem ser levados em conta: a mudança de página (nos textos em forma de livro ou caderno) como um estímulo discriminativo para a res posta de olhar para o canto superior esquerdo do texto, e o olhar da esquerda para a direita até o fim da linha (este últi mo é um estímulo discriminativo para movimentar o olhar para o extremo esquerdo da próxima linha). A discriminação de sons das palavras  deve ser, também, estabelecida. Citando Gibson e Levin (1975), e Roozin (1978)/ de Rose (1995), afirma que a criança, ao ser exposto a um texto, fica mais sob controle dos aspectos semânticos do que dos aspectos fonológicos, pelo fato de os primeiros serem mais salientes   que os segundos. Assim, para que os aspec tos semânticos exerçam esse controle, é necessário que a criança aprenda a discriminar os sons componentes das pa lavras, isto é, os aspectos fonológicos dos estímulos vocais, o que exige a realização de atividades com essa finalidade, ou seja, relacionadas com a discriminação de sons envolven do feedback   para as respostas. Skinner aponta outros processos comportamentais dos quais depende a compreensão de leitura (não existentes, necessariamente, no comportamento textual), Tendo o texto como base, o autor relaciona o efeito deste sobre o leitor à compreensão de leitura, descrevendo esse efeito na litera tura (poesia), bem como na área científica e filosófica. 7 Gibson, E. J.;Levin, H. The psychology of reading. Cambridge: MIT Press, 1975; Ro7in, P. The acquisition of basic alphabetic principles: a sTutural

Na literatura - poesia em particular Skinner (1957/ 1992, p. 246) considera o "padrão sonoro" (um aspecto do estímulo do texto) como "um dos elementos mais importan tes" desse efeito (sobre o ouvinte ou leitor). Mas o autor aponta ter sido argumentado que o padrão sonoro (a musicalidade) á efetivo "se o som 'se encaixa ao sentido' (...) em mostrar correspondência (...) entre a descrição e a coisa descrita". O efeito é indicado pela apreciação  da poesia, exer cido pelo padrão sonoro: "Algumas obras, os poemas em particular,  parecem   ser divertidas por causa de sua forma: possuem belos sons e, nesse sentido, podem ser apreciadas por alguém não conhecedor da língua" (Skinner, 1957/1992, p. 284-285, itálico nosso). O autor aponta que a forma pode ser aliada ao conteúdo8  (significado) como aspectos também importantes para que essas obras sejam apreciadas (o que indica a compreensão de leitura das mesmas): "Obras literárias são também divertidas   por causa de seus significados : elas descrevem coisas prazerosas ou interessantes" (Skinner, 1957/1992, itálico nos so). Ele discute que, em decorrência da conexão entre forma e significado, algo mais  está envolvido na compreensão, como possibilidade mais provável: é aquilo que tem a ver com o como  o comportamento do leitor é  preparado ou liberado  por um texto. Ser preparado  ou liberado equivale, provavelmente, a alguma mudança no leitor, produzida pelo texto. Skinner apresenta exemplos de textos da área científi ca e filosófica e cita o que está envolvido na compreensão de leitura desses textos, em termos comportamentais: o fato de sermos capazes de "apreender" ou "perceber" o que o autor "pretende dizer", ou "o porquê de ele dizer o que diz", isto é, responder da "mesma maneira" ou emitir respostas "nas mesmas circunstâncias que o autor do texto" (Skinner, 1957/1992, p. 278). Skinner cita outros exemplos em que a compreensão de leitura de texto reflete o efeito deste sobre o leitor, mos trando-a, assim, como algo a mais  ou além do comportamen to textual. A compreensão como algo que extrapola o com portamento textual decorre, provavelmente, do fato de de pender de outros  processos comportamentais.  O autor apon ta processos que levam à compreensão, ao afirmar: Suponhamos, agora, que voltarnos ao texto novamente - como devemos proceder sempre que temos que compreendê-lo. Que processos explicarão as mudanças ocorridas? Seqüências intraverbais

estabelecidas durante a primeira leitura terão, certamente, exercido o seu efeito: o texto será agora familiar. Em certa medida, portanto, tenderemos a dizer as mesmas coisas. Apenas por meio desse processo pudemos eventualmente decorar o texto. Mas isso não seria suficiente; podemos ainda dizer que não compreendemos o texto, embora devêssemos provavelmente dizer que agora o compreendemos em certa medida. Outros processos devem ocorrer se  prete ndem os cheg ar ao ponto desejado pelo autor 

(Skinner, 1957/1992, p. 278, itálico nosso).

Neste trecho, Skinner considera a familiaridade  com o texto uma condição necessária para a compreensão, por ser indicativa de um efeito do texto sobre o leitor - capacidade de este "dizer as mesmas coisas" ou "decorar o texto"; po rém, não é suficiente, em razão de o efeito que ele produz não implicar necessariamente outros efeitos (como respon der apropriadamente sob controle de eventos que controla ram o escritor). Segundo Skinner, a familiaridade com o texto tem rela ção com as respostas intraverbais estabelecidas durante a primeira leitura. Essas respostas são reforçadas caracteristi camente quando ocorrem em seguida a outras respostas verbais, em seqüência. O antecedente para uma resposta intraverbal é um estímulo verbal, e entre ambos não há qual quer correspondência ponto a ponto. No operante intraverbal, são irrelevantes a musculatura envolvida, a modalidade do estímulo antecedente (que geralmente é visual ou auditivo), os aspectos dinâmicos do estímulo ou da resposta e o fato de a resposta ser ou não correta - por exemplo, dizer cinco como resultado de ver ou ouvir dois mais dois é igual a (Peterson, 1978). Também, é intraverbal, na interpretação deste autor: "Dizer 'resposta' como resultado do experimentador dizer 'estímulo' " Peterson, 1978, p. 65). No caso, por exemplo, da expressão "pão e água", a palavra "pão" funciona parcialmente como estímulo antecedente para a resposta "água". Por meio de seqüências intraverbais aprendemos, dentre outros comportamentos, a ''recitação de um longo poema", a "aquisição do alfabeto", a "contagem", etc (Skinner, 1957/1992, p. 72).q Podemos analisar o ponto de vista de Rose (1996) so bre a necessidade de a criança aprender a ouvir   a si própria quando lê, como um exercício que produz a familiaridade com 9 "Quando um longo poema é recitado, podemos muitas vezes expticar grande

o texto. Segundo este autor, ouvir a si mesma possibilita à criança detectar trechos sem sentido (palavras inexistentes, contradições, etc) num texto e, consequentemente, funcio nar como um exercício de compreensão. No final do trecho de Skinner, referido na página anterior em destaque, quando o autor afirma que "Outros processos devem ocorrer se pretendemos chegar ao ponto desejado pelo autor",  ele pode estar considerando: (1) que a compreensão de um texto é relati va; (2) que há outros aspectos (processos) envolvidos na compreensão, atém da familiaridade do leitor com um texto, equivalendo isso a dizer que há vários "níveis" de compreen são do texto, sendo a familiaridade um deles (a expressão "compreensão crescente", de Skinner, que discutiremos adi ante, indica que há níveis de compreensão); (3) que, por haver vários níveis, o autor de um texto pode estabelecer como critério de compreensão do mesmo um determinado nível, que ele considere terminal   (na nossa interpretação), ou, conforme as palavras de Skinner, "o ponto desejado", como critério de compreensão. Portanto, para haver a compreensão que atenda ao critério estabelecido pelo autor do texto, ou seja, para que o leitor demonstre o alcance do "ponto desejado" pelo autor, são necessários outros processos comportamentais. Em ou tro trecho, Skinner explicita essa compreensão como devida ao fato de o falante (escritor) e o ouvinte (leitor) estarem sob controle das mesmas variáveis.   Nesse trecho, Skinner tece considerações sobre o comportamento verbal do falan te. Diz ele: Ambos, o falante e o ouvinte, estão sob controle de variáveis que são essencialmente as mesmas (...) o falante gera um comportamento no ouvinte, para "tornar algo claro para e!e" [ouvinte] ou para "íevá-lo [o ouvinte] a perceber o ponto em questão" (...), Em vez de relatar ao ouvinte algo que só ele [falante] vê, leva o ouvinte a "ver algo à sua maneira" [do falante]. (Skinner, 1957/1992, pp. 268-269, itálico nosso; palavras entre colchetes acrescentadas).

Em outro trecho, Skinner usa a expressão "compreen são crescente", indicativa de níveis de compreensão, e que ele toma como resultado de reexposição  do leitor ao texto (leituras subseqüentes): ”0 nosso comportamento será alterado com as leituras s u b s e q ü e n t e s   em direção a uma c o m p r e e n s ã o crescente,  pelo fato de que o nosso uso [do texto] então estará mais próximo   do uso do escritor" [que

A reexposição produz uma "compreensão crescente"  do texto cuja evidência é alguma aiteração comportamental no leitor. Este autor propõe que demonstramos compreensão crescente na medida em que passamos a "produzir respos tas textuais que suplementam respostas produzida^ por ou tras (...) razões" (Skinner, 1957/1992, p. 278). Por exemplo, quando percebemos a adequação do uso de uma metáfora num texto ou quando entendemos uma caligrafia indecifrável numa língua conhecida apenas em parte, como resultado da releitura ou reexposição ao texto. Compreensão no

m a n d o  

Certas respostas emitidas por um falante são aponta das por Skinner (1957/1992, p. 35) como produtoras de de terminadas conseqüências num ouvinte. Por exemplo, a verbalização "Espera!''   pode fazer com que o ouvinte espere, e a verbalização " Shh!"   pode gerar silêncio. Esses efeitos no ouvinte podem não ser inevitáveis. Suponhamos um falante sob privação de alimento que verbaliza "Pão, por favor!"   na presença de um ouvinte. Este procura pelo pão e o traz ao falante, que diz, agradecido: "Obrigado!", seguido de "Disponha!",  pelo ouvinte. Em relação ao falante, a presença do ouvinte é a ocasião para o pedido e o provimento do pão, garantido pelo ouvinte, funciona como conseqüência reforçadora para o falante, assim como a res posta "Disponha!"   do ouvinte, aumentando a probabilidade de novos pedidos no futuro. Em relação ao ouvinte, o pedido do falante é a ocasião para o provimento do pão. O pedido "Pão, por favor!"  é um operante verbal chamado mando por Skinner (1957/1992, p. 37). O mando é um operante que ocorre sob controle de condições relevantes de privação ou de estimulação aversiva. Como mando, o pedido menciona do produz o seu efeito sobre o ouvinte, que é o prover o pão ao falante, caracterizado como a resposta do ouvinte de  procurar  pelo pão e a resposta de entregar   o pão ao falante. Há outros exemplos de mando, relacionados a situa ções acadêmicas. Apresentaremos um deles, extraído de um livro didático (Rodrigues, 1994). Numa página do livro, após a apresentação da situação/contexto, caracterizada por de senhos (de um menino e uma menina - ele empinando uma pipa e ela segurando uma flor com pétalas evidentes; de um porquinho e um pato, este nadando num lago), há a apre sentação, logo abaixo, de cinco palavras impressas, das quais quatro correspondem aos desenhos mencionados, e o se

que",  de

"Risque só as palavras que foram representadas por desenhos na cena" do professor(a), ou falante, é que o aluno(a), como ouvinte, responda, riscando essas palavras. No caso do primeiro exemplo, o do pão, dizemos que pro curar pelo pão e entregá-lo ao falante são respostas "apropri adas" do ouvinte, em relação ao mando "Pão, por favor!"  e sua ocorrência indica ter o ouvinte ficado sob controle das variáveis relevantes na situação. Assim como no caso, também no exem plo acadêmico, as respostas do ouvinte são, portanto, correlatas à resposta apropriada do leitor de um texto. Essas respostas, por serem apropriadas às verbalizações do falante, revelam compreensão diante dos estímulos verbais correspondentes. Compreensão no

t a t o  

Skinner define o tato como "um operante verbal em que a resposta é evocada (...) por um objeto particular ou evento ou pela propriedade de um objeto ou evento" (Skinner, 1957/ 1992, pp. 81-82). No tato, o estímulo antecedente é não-verbal (um ob  jeto, uma propriedade de um objeto ou de um acontecimen to); contudo há, em alguns casos, operantes verbais na for ma de mandos, fazendo parte da ocasião em que o tato ocor re. Segundo Skinner, a emissão do tato é mantida por reforçamento generalizado, como, por exemplo, quando en sinamos a uma criança os nomes de objetos, cores, etc., usan do, como conseqüência para a nomeação correta desses es tímulos, pela criança, o estímulo verbal "Certo!" (Skinner, 1957/ 1992, p. 84).10 No tato, é irrelevante a musculatura com que a resposta é executada (esta pode ser vocal, escrita, gestual, etc); a modalidade do estímulo (este pode ser auditivo, visu al, gustativo, olfativo etc); se há ou não algum reforçamento para a resposta; se a resposta é correta ou não (por exem plo, dizer erroneamente "gato" na presença de um cão). Um outro exemplo, de Skinner (1957/1992), elucida, também, a noção de tato, mostrando um caso em que há um mando como parte da ocasião para a sua ocorrência e ilus trando melhor o controle de estímulo tanto sobre o falante como sobre o ouvinte. O autor supõe um "objeto vermelho" que estimula tanto o ouvinte quanto o falante. Constituem ocasião na qual ocorre a resposta verbal "Vermelho!" do fa lante: o objeto vermelho, a presença do ouvinte e, possivel mente, um mando apropriado "Que cor é esta?".  A resposta verbal do falante produz, como conseqüência, o "Certo!"  do

ouvinte. A resposta do falante torna-se um estímulo verbal que corresponde apropriadamente à estimulação do objeto vermelho para prover a ocasião em que o ouvinte diz "Certo!"  (Skinner, 1957/1992, p. 84). O mando "Que cor é esta?"   tem sua probabilidade futura de ocorrer aumentada pela conseqüência especificada na res posta "Vermelho!".   E a resposta do falante é um estímulo ver bal que corresponde ao objeto vermelho e ambos formam a ocasião para que ocorra a resposta "Certo! ", do ouvinte. A resposta "Vermelho!" é  uma resposta "apropriada" ou que ocorre em conformidade com a dimensão relevante do estímu lo controlador de sua ocorrência. É uma resposta que revela que o falante ficou sob controle das variáveis relevantes na situação. Podemos tomá-la como correlata da resposta apro priada do leitor de um texto. A resposta revela compreensão. Compreensão no operante

e c ó i c o  

Conforme aponta Skinner, "o caso mais simples de com portamento verbal sob controle do estímulo verbal" é o ecóico. É um operante "que gera um padrão sonoro semelhante ao do estímulo" (Skinner, 1957/1992, p. 55). Mas, como lembra o autor, nem sempre o estímulo ecóico produz uma resposta semelhante - seja por falta de clareza do estímulo, seja pela dificuldade de sua audição, por deficiência no estabelecimen to do repertório ecóico, ou por outras razões. Conforme Peterson (1978), no comportamento ecóico, a resposta é vocal, controlada por um estímulo antecedente verbal que é auditivo; há uma correspondência ponto a ponto entre a res posta e o estímulo, bem como similaridade formal entre o estímulo antecedente e a resposta-produto. Vejamos um exemplo de operante ecóico, relacionado com uma situação acadêmica. O professor(a), falante, diz ao aluno(a), ouvinte: "Vou 1er esta frase", apontando para a fra se: "O apelido de Laura é Lalá." (Rodrigues, 1994, p. 31). O professor(a) continua: "Depois, você repete". Desta manei ra: Professor(a): "O apelido..."; Aluno(a): "O apelido.."; Professor(a): "... de Laura..."; Aluno(a): "... de Laura..."; Professor(a): "...é Lalá"; Aluno(a): "...é Lalá.”  O operante ecóico, segundo Skinner, "é quase inevita velmente adquirido antes do textual" (Skinner, 1957/1992, p. 190). Neste operante, está envolvida uma relação entre o estímulo discriminativo, a resposta e a conseqüência (reforço generalizado). A resposta é imitativa, por produzir um pa drão sonoro que tem semelhança com o padrão do estímulo. Desde cedo, a criança aprende a emitir esse comportamento

também aprende num ambiente educacional a emitir repos tas ecóicas quando, por exemplo, é corrigido por modelos verbais adequados que ele imita, e é reforçado por aproxi mar-se do padrão desejado de pronúncia. Skinner discute que o operante ecóico pode ocorrer em função de estímulos contidos em instruções. Como exemplo, ele aponta o comportamento de seguir ordens, em que o ou vinte repete estímulos envolvidos na ordem como uma forma de o seguimento ser bem sucedido: "Após dizerem para nos movermos à direita, podemos responder mais precisamente se antes respondermos verbalmente: à direita"   (Skinner, 1957/1992, p. 56). No exemplo, conforme Skinner, ocorre uma resposta ecóica correspondente ao padrão sonoro da instrução contida na ordem (que pode estar expressa na forma "Virar à direita\"). O efeito sobre o ouvinte é indicado pelo seguimento da ordem - virar à direita. Mas revela-se como produto de um controle mais efetivo, em virtude da repetição, pelo ouvinte, de parte ("à direita") dos componentes da ordem. Assim, o virar à direita, como efeito mais efetivo, é algo além do simples efeito produzi do pela mera resposta ecóica "à direita" (a repetição do estí mulo), em termos de sua correspondência com o padrão sono ro do estímulo que a controla. No operante ecóico, o efeito pro duzido sobre o ouvinte restringe-se, em geral, à repetição dos estímulos que o controlam. Quando um aluno diz "casa", diante da palavra casa falada por um professor, temos um outro exem plo de operante ecóico. A resposta do aluno é "apropriada" à dimensão (sonora) do estímulo que a produz. Sendo apropria da, essa resposta indica que o aluno ficou sob controle desse estímulo. Consideramos que a resposta ecóica "à direita", em função de "Virar à direita!"  (da ordem), e a resposta "casa" do outro exemplo, têm correlação com a resposta apropriada de um leitor diante de um texto; neste e nos outros exemplos, as respostas são reveladoras de compreensão. Compreensão n os

a u t o c l ít i c o s  

Skinner usa o termo "autoclítico" para referir-se a um comportamento verbal que tem fundamento ou "depende de outro comportamento verbal" (Skinner, 1957/1992, p. 315). Os autoclíticos dizem algo sobre o dizer. Há vários grupos de autoclíticos, conforme a classificação do autor, mas objetivamos aqui analisar apenas dois: os qualificados e os quantificadores. Autoclíticos qualificados modificam "a intensidade ou a direção do comportamento do ouvinte" (Skinner, 1957/1992, p. 322). Neste grupo, há os autoclíticos de negação, no qual

portamento do ouvinte indica a compreensão acerca do com portamento verbal do falante. A verbalização "Não diga isso"  de um pai intransigente para seu filho, após este ter pronun ciado uma palavra obscena, pode fazer com que tal compor tamento diminua de freqüência ou mesmo cesse. O^mesmo efeito pode não ocorrer se a verbalização for de um irmão ou de um colega. Vejamos outros exemplos. Os exemplos, a seguir, de autoclíticos de negação, fo ram extraídos do jornal Folha de São Paulo   e se inserem em vários trechos de um recente depoimento do senador José Roberto Arruda, citado por Silveira (2001, p. A5) e Alencar (2001). O depoimento foi parte da defesa do parlamentar das denúncias em que foi envolvido e que diziam respeito à sua suposta participação na violação do painel eletrônico de votação no Senado Federal, cujo indício foi uma lista de vo tos da sessão que cassou o senador Luiz Estêvão. Além do senador Arruda, houve outros considerados supostos envol vidos, como a ex-diretora do Prodasen, Regina Borges, o as sessor de Arruda, Domingos Namoglia, e o senador Antonio Carlos Magalhães. Os autoclíticos, considerados nesses tre chos, são as verbalizações em itálico, no contexto das frases a que pertencem. Vejamos, primeiramente, os autoclíticos de negação no trecho seguinte em que afirma Arruda: Trecho 1.  "É preciso ficar claro que não   pedi, muito menos   determinei, em meu nome ou no nome do

presidente [do Senado] Antonio Carlos Magalhães, que sua senhoria [Regina] obtivesse a lista (Silveira, 2001. p. A5; palavras entre colchetes acrescentadas).

Um dentre 34 outros estudantes de graduação de uma instituição de ensino superior, participantes de um estudo exploratório11 sobre compreensão de leitura, foi solicitado para dizer o efeito sobre si, exercido pelas palavras em itálico no trecho transcrito acima. Ele, que tinha acompanhado o depo imento do senador Arruda pela televisão, expressou esse efeito da seguinte forma: que o efeito do "não ", de "não   pedi", era equivalente ao efeito de "muito menos", sendo esse efei to: (a) uma "discordância"; (b) uma "negação”; (c) uma "tentativa de isenção"; (d) algo que "expressa total impossibilidade: (e) uma "ação absurda de ser praticada"   (itálico nosso). Esse efeito revela a compreensão que o participante PI teve do 11 No estudo, aiém dos trechos do depoimento do senador Arruda, usamos dois trechos do "Hino Nacionai" brasileiro; também, um trecho do poema ”Os Escravos" de Castro Alves; dois trechos, sendo um do poema "Castro Alves do Brasil" e outro do poema "Ca nto Geral" ambos de Pablo Neruda, e um

"não"   e

do ” muito menos",  desse trecho. Em dois outros tre chos, o autoclítico "não"   aparece de novo; também, seguido do autoclítico "nem".  Vejamos: "Quando o Dr. Dom ingos [Domingos Lamogtia, assessor de Arruda] me entregou o envelope de papel pardo - também é verdade -, sem saber do que se tratava, eu o abri (...). Tinha a relação dos nomes dos senadores com o voto ao lado. Não   tirei cópia. Guardei a lista [de votos da sessão que cassou o senador Luiz Estêvão] no envelope e, sem seguida, fui ao gabinete do presidente Antonio Carlos. S. Excia. olhou o voto, e juntos fizemos alguns comentários. Estivemos sozinhos na sala. Ainda na minha presença, ele pediu que ligassem para a dra. Regina, e, de fato, agradeceu a ela o envio da lista." (Silveira, 2001. p. A5; palavras entre colchetes acrescentadas). Trecho 2:

Trecho 3: "Não   entreguei nem  recebi, não

vi nem  sei se existe (a lista) (...)." (Alencar, 2001. p. A6, itálico nosso).

O participante expressou sua compreensão do " Não", de "/Vão tirei cópia" (trecho 2) e do "Não"   e do " nem", de "Não entreguei nem  recebi, não  vi nem sei (...)" (trecho 3), como tentativas de o senador Arruda garantir isenção de culpa"   (itá lico nosso). Há também os autoclíticos de asserção ou afirmativos, que, segundo Skinner (1957/1992), levam o ouvinte a aceitar uma dada situação, tendo, portanto, efeito contrário ao dos autoclíticos de negação, e são constituídos, por exemplo, pela resposta "Simr.  Vejamos: "Vota em X? Sim!"   (Skinner, 1957/ 1992, p. 326). Este leva o ouvinte a comportar-se positiva“ mente (como indução). Ainda usando o depoimento de Arruda, podemos apontar outros exemplos de autoclíticos de asserção: Trecho 4:  ”Vi

o depoimento da Dra. Regina Borges [exdiretora do Prodasen]. Difícil   negar-lhe veracidade. Talvez   alguns enganos, ao certo   mudanças de datas, esquecimento num ou noutro detalhe, que em nada comprometem o fato e a verdade que ela relatou" (Silveira, 2001. p. A5, itálico nosso; palavras entre colchetes acrescentadas).

Como sua compreensão, o participante referido expres sou o efeito sobre si, exercido por "Difícil", de "Difícil   negar-lhe veracidade", por " Talvez", de "Talvez   alguns enganos" e por "ao certo", de "ao certo mudanças de datas” (trecho 4), da seguinte forma: (1) que entendia a palavra "Difícil" como sendo (a) algo "quase impossível"; (b) algo "não fácil"; (c) uma "afirmação"; (d) algo que se traduz por "   (itálico nosso); (2) que enten

verbalização "ao certo"   como algo que "informa que Arruda discorda das datas citadas por Regina e informa que está sob posse de informações mais precisas”   (itálico nosso). Trecho 5:  "Fui

ingênuo sim.  Minimizei as conseqüências do episódio (...)" (Silveira, 2001. p. A5, itálico nosso). 6: "Confir mo   os [encontros] que tive por iniciativa dela [Regina] e os que o dr. Domingos [assessor de Arruda] teve, a meu pedido - aí já sabendo do que tinha ocorrido" (Silveira, 2001, p. A5, itálico nosso; palavras entre colchetes acrescentadas). Trecho

O participante verbalizou sua compreensão do "s/m" de "Fui ingênuo sim " (trecho 5), analisando que, com essa afirmação, o falante "concorda com uma possívei critica  e, ao mesmo tempo, expressa autocrítica"   (itálico nosso). Segundo o participante, o falante Arruda, nesse trecho, refere-se a verbalizações anteriores, expressas na crítica que lhe foi dirigida (falar a respeito do falar). Quanto a " Confirmo”   (tre cho 6), ele disse indicar "concordância em relação a alguma afirmação prévia feita po r outrem"   (itálico nosso). O efeito expresso pelas respostas do participante do estudo, ao ser exposto aos trechos contendo esses autoclíticos, indica a sua compreensão. O participante pôde  julgar a atitude do falante (Arruda), quando, em referência a este, disse que tentou "garantir isenção de culpa". Este jul gamento decorreu, provavelmente, do fato de que o partici pante tenha tido conhecimento do depoimento de Arruda e do evento em cujo contexto o depoimento foi pronunciado. Nos autoclíticos, em virtude de modificarem, como seu efeito sobre o ouvinte, a intensidade ou a direção do com portamento deste - "aceitar" ou "rejeitar" uma dada situa ção, por exemplo, o comportamento indicativo desse efeito é o que revela compreensão. O comportamento resultante do efeito de "Acho  que sim" é diferente do efeito de " Estou certo que sim". Isso tendo em vista um contexto em que o ouvinte espera obter uma avaliação do falante acerca, por exemplo, da possibilidade de ele passar numa prova de proficiência em Língua Francesa. O primeiro autociítíco do falante pode ser gerador de pouca confiabilidade no ouvinte quanto à sua prontidão para a prova, enquanto o segundo autoclítico pode produzir uma forte confiabilidade. Os autoclíticos quantificadores indicam extensões em que a resposta envolvida se aplica à situação que ela espe cifica. Fazem parte deste grupo respostas, por exemplo, como "todos", equivalente a "sempre"  "é sempre possível dizer";

poder refletir o grau de intensidade dos aspectos ou dimen sões, ou da situação mencionados nesses autoclíticos. Por exemplo, em "Sempre  que o professor entrar na sala os alu nos devem levantar-se", o efeito provável sobre o ouvinte, que é o levantar-se, exercido por "Sempre",   é o mesmo pro duzido por "Todas as vezes".  Igualmente, há um efeito produ zido por ” Poucos", de ''Poucos  alunos passaram", que é dife rente em relação a ” Muitos ", de " Muitos  alunos foram aprova dos". Para um diretor de uma escola pública cujo interesse é apenas estatístico ao desejar obtenção do maior número possível de aprovações, o dizer "Poucos  alunos passaram" indica um número pequeno de aprovações e nMuitos  alunos foram aprovados" indica um número elevado de aprovações, embora, nos dois casos, não haja uma quantificação exata. Euforia pode ser um efeito de "Muitos"   e decepção, o efeito de "Poucos". Também, além de ficar eufórico, o diretor pode propor uma comemoração, ou algo parecido. Em ambos os casos, o comportamento do diretor indica sua compreensão. Há outros exemplos de autoclíticos e de seus efeitos. O caso de um certo apresentador de televisão que disse certa vez preocupar-se em verificar a veracidade e a procedência de notícias econômicas antes de as veicular, pelo fato da expecta tiva que elas geram no mercado financeiro. Com isso, ele reve lou o controle que boatos sobre a situação econômica noticia dos via TV têm sobre o comportamento das pessoas, o que depende, também, da relação que essas pessoas têm com determinado canal de TV, com a fonte dos boatos (como um grande especialista em economia, por exemplo) e ainda de pende do fato de essas pessoas não serem entendedoras de economia. Muito provavelmente, se uma importante autoridade governamental (falante), como um ministro da área econômi ca considerado famoso, anunciar: "A bolsa vai subir!" ou " Tenho certeza   que a bolsa vai subir!", as pessoas (ouvintes) pouco informadas sobre bolsa de valores poderão tomar cau tela, não vendendo logo suas ações; poderão esperar para ganharem mais com a venda posterior. Este é um efeito dife rente do efeito causado pelo seguinte anúncio dessa mesma autoridade: "Suponho  que a bolsa vai subir". O "Suponho"  não indica uma avaliação segura de que a bolsa subirá. Pode gerar certa inquietação, mas não a decisão pela espera. Em " Tenho certeza  que a bolsa vai subir!", o ” Tenho certeza"  mo difica o efeito, sobre essas pessoas, do que vem depois: "a bolsa vai subir!" Ou seja, provavelmente, as pessoas ficarão mais convictas de que não venderão logo suas ações. Que

A propaganda comercial pode induzir necessidade de consumo de um determinado produto, pela força de seus ar tifícios verbais e pela influência de quem a realiza. Este é um caso em que a verbalização de um falante (um artista muito popular, por exemplo) leva milhares de pessoas às lojas mes mo que elas não estejam precisando realmente de fazer com pras (necessidade criada artificialmente). Nos autoclíticos entendemos que as respostas apropria das do ouvinte são correlatas das respostas de um leitor diante de um texto. Assim como diante de um texto, também nesses autoclíticos, as respostas são indicadoras de compreensão. R e s u m o

Vimos que Skinner considera a noção de "compreen são" em geral como o efeito  que o comportamento verbal do falante exerce sobre o ouvinte. Esse efeito traduz-se em ação apropriada  do ouvinte ou em conformidade  com o comporta mento verbal do falante; e é passível de ser verificada nos operantes verbais definidos pelo autor. Em sua relação com a leitura, esse efeito é a probabilidade de o leitor comportarse de modos particulares diante de eventos relevantes que controlaram o comportamento do escritor. Vimos, também, que o operante textual é prestativo para servir de base para a derivação da noção de compreen são de leitura. Embora Skinner não identifique esse operante com o comportamento de ler, serve a este comportamento como um pré-requisito e é em seu âmbito que podemos con siderar alguns aspectos geradores da compreensão. Em Verbal Behavior   há indicativos de que, para Skinner, a noção de compreensão de leitura é algo que vai se constituindo e, daí, revelando níveis de complexidade. Um desses indicativos é a familiaridade do leitor com um determinado texto, propiciado pelo contato preliminar com o mesmo. Contatos posteriores pro piciam uma compreensão crescente da leitura do texto, ou seja, constituem avanços em relação ao nível inicial. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho é uma contribuição no sentido de mos trar que a "compreensão de leitura" é uma noção não estra nha à Análise do Comportamento, na versão de Skinner; as sim, com o trabalho, demos um passo na demonstração da possibilidade de sua investigação à luz desse modelo de ci ência. É uma investigação de natureza conceituai, tão im

mas práticos do cotidiano. Segundo Mello (1998), o uso fun cional de leitura é um indicador do domínio da língua que, por sua vez, constitui uma necessidade premente, principalmen te num mundo letrado como o nosso. Tomar a compreensão de leitura como objeto de estu do é um empreendimento importante, tendo em conta o seu papel no chamado exercício da cidadania, ou seja, o exercí cio de autonomia dos indivíduos em suas interações sociais, como um reflexo não somente do grau de conhecimento de seus direitos e deveres correspondentes, assegurados em lei, mas também do efetivo acesso às condições que garan tam a tomada de decisões de forma democrática no campo econômico, sócio-educacional e cultural. O exercício da cidadania implica a existência de condi ções apropriadas. A garantia de parte dessas condições é uma tarefa que cabe à Educação. Um modo concreto de con tribuir para esse exercício é a formação de bons leitores, ou aqueles capazes de ler e compreender o que lêem, a qual se insere no conjunto de atribuições educacionais, especifica mente da instituição escolar, e deve ser contemplada no es tabelecimento de políticas públicas. R e f

er ên c i a s

Abib, J. A. D. (1997). Teor ias do Comportamento e Subjetividade na Psicologia. São Carlos, SP: Editora da UFSCar. Abib, J. A. D. (1999). Comportamento verbal e teoria do significado. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 10   (3), 474-487. Alencar, K. (2001). Arruda preserva governo ao tentar se salvar.  JornaI Folha de São Paulo, São Paulo, 24 abr. p.A6. De Rose, J. C. C. (1995).  A n á lis e C o m p o rta m e n ta l da  Ap re ndizagem de Le itura e Escrita .   São Carlos, SP: UFSCar. Não publicado. De Rose, J. C. C. (1996). Comportamento Verbal e Operantes Verbais.  São Carlos, SP: UFSCar. Não publicado. Mello, G. N. (1998). Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio.   7. ed. São Paulo, SP: Cortez. Neri, A. L. (1978). Linguagem e leitura: um enfoque funcionai. In:  Neri A. L.; Machado, V. L. S.; Santiago, N. V.  Aprendizagem de Leitura: Pesquisa e Ensino   (pp. 13-29). São Paulo, SP: Símbolo. Peterson, N. (1978).  An Introdution to Verbal Behavior.   Otawa: Behavior Associates. Rodrigues, C. F. (1994).  Alfabetizaç ão : Tirand o de Letra.   (4. ed). São Paulo: Ática. Silveira, W, (2001). Tucano diz que pefelista conferiu lista voto por voto.  Jo rn al Folha de São Paulo, São Paulo, 24 de a br., p. A5. Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior.   New York:

CONTROLE DO COMPORTAMENTO POR RELAÇÕES ORDINAIS: ALGUMAS QUESTÕES CONCEITl/AIS E METODOLÓGICAS1 Mylena Pinto Lima Ribeiro2 Grauben José Alves de Assis3 Sônia Regina Fiorim Enumo4

Uma concepção analítico-comportamental dos fenôme nos psicológicos, tradicionalmente designados pelos termos "lin guagem" e "cognição", requer o exame dos diversos tipos de controle de estímulos que estão subjacentes ao comportamen to verbal. Boa parte das relações entre estímulos e entre estí mulos e respostas observadas num repertório com porta mental resultam do ensino direto estabelecido pela comunidade ver bal. Muitos desempenhos, porém, estão relacionados a exten sões de controle de estímulos e são caracterizados por tipos especiais de discriminações e generalizações (Sidmaní1986). A evolução de repertórios verbais complexos baseia-se na formação de classes de estímulos simbólicos ou arbitrários, isto é, classes de estímulos cujos membros não compartilham propriedades físicas comuns, mas que se tornaram relaciona dos através do estabelecimento de relações de significado e de relações de ordinais (Sidman, 1986 Green; Stromer & Mackay, 1993; Green, 1993). Disso decorre que a pesquisa atual sobre o comportamento verbal e outros desempenhos complexos, como a leitura, a escrita, a compreensão e a for mação de seqüências complexas, enfatiza fortemente a análi se de diversos tipos de treino discriminativo e de suas rela ções com a transferência de controle de funções de estímulos. Quando se trata da ampliação de repertórios comportamentais, pela inclusão de habilidades acadêmicas por exem1 Trabalho derivado da tese de Doutorado da primeira autora -

Co m p o r t am e n to  

m a t e m át i c o : R e l a çõe s o r d i n a i s e i n f e r ên c i a t r a n s i t i v a e m p r é- e s c o l a r e s c o m r i s c o  

Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, ES, 2004 orientada pelos demais autores.

p s i co s s o c ia l p a r a

d i f ic u l d a d e d e a p r e n d i z a g e m .

pio, a caracterização das relações de controle de estímulos pode contribuir para o desenvolvimento de estratégias de ensino com considerável valor prático. A demanda por tecno logias que contribuam para o tratamento de problemas de ensino e para o atendimento de populações atraso no desen volvimento colocou em pauta a questão da "inteligência práti ca". Justifica-se, assim, um esforço de pesquisa no sentido de prover suporte empírico para o exame dos desempenhos com plexos que ocorrem em situações cotidianas, e que se relacio nam estreitamente como a noção de capacidades gerais (quo ciente de inteligência ou QI) aquisição de habilidades básicas em contextos de educação formal. Skinner (1972/1968) defendeu a idéia de que a Análi se do Comportamento dispõe de recursos metodológicos para o desenvolvimento de tecnologias de ensino. De fato, a pes quisa experimental muito tem contribuído para o aprimora mento de táticas alternativas para o estudo dos desempe nhos que requerem inferência transitiva, e que são usual mente estudados sob o tópico "abstração". Atualmente, a tecnologia comportamental vêm sendo largamente utilizada, especialmente no desenvolvimento de programas de ensino para crianças com problemas de aprendizagem (De Rose 1993; Carmo, 2002;. Ribeiro, 2004) Eq u i v a l ê n c i a

d e es t í mu l o s e o e s t u d o

da

NOVIDADE COMPORTAMENTAL É comum que novos desempenhos apareçam na literatu ra psicológica como um indício de inteligência. Para muitos au tores cognitivistas, sua ocorrência deve ser examinada junta mente com outros aspectos mediadores do chamado funciona mento intelectual. Neste sentido, a novidade comportamental estaria estreitamente relacionada aos processos designados "metacognitivos" e "executivos" (Mackay, Stromer & Serna, 1998). Em oposição ao ponto de vista dominante na Psicologia, a Análise do Comportamento sugere uma alternativa para o exame de desempenhos complexos que envolvem a novidade comportamental, enfatizando a análise funcional da formação de classes de estímulos e da transferência de funções de con trole de estímulo, em substituição à busca por aspectos estru turais e outros determinantes de processos internos (Mackay e cols., 1998; Mcllvane, Serna, Dube & Stromer, 2000; Sidman, 1994; Stromer, Mackay, Cohen & Stoddard, 1993). Numa revisão detalhada, temos que uma classe de estí

condicionais. Este procedimento consiste na apresentação de um estímulo condicional (modelo) e dois ou mais estímulos discriminativos (comparações). O objetivo do treino de discrimi nação condicional é tornar muito provável a emissão .^os de sempenhos baseados em relações de identidade. Para isso, o procedimento prevê que uma resposta de escolha correta seja seguida por conseqüências diferenciais reforçadoras e que a seleção incorreta não seja reforçada. (Sidman & Tailby, 1982). Discriminações condicionais podem estar baseadas na se melhança física entre os estímulos que compõem uma classe ou no estabelecimento de relações arbitrárias entre estímulos (arbitrary matching to sample). O segundo tipo controle envolve o estabelecimento de relações entre estímulos que não com partilham similaridade física. Para ilustrar, vejamos os objetos os seus nomes: não existe qualquer semelhança física entre a figura de um livro e seu nome falado. Mas, crianças aprendem a comportar-se de forma adequada na presença da figura do li vro, tanto quanto se comportam adequadamente na presença de seu nome falado e do seu nome escrito, quando são refor çadas por fazê-lo por sua comunidade verbal. No procedimento de emparelhamento arbitrário com o modelo (arbitrary matching to sample), algumas relações arbi trárias entre estímulos fisicamente diferentes são estabelecidas por ensino direto (discriminação). Ocorre, além disso, a transferência de funções de estímulo sem ensino adicional (generalização). Quando uma relação arbitrária é estabelecida entre estímulos dessemelhantes, diz-se que tais estímulos tornaram-se membros de uma classe de estímulos equivalentes. Assim, pode-se dizer que as relações arbitrári as, que estão na base da formação de classe de estímulos, são produtos de contingências que exigiram discriminações condicionais e generalização. O suporte empírico para a noção de equivalência entre estímulos foi obtido por meio de testes com porta menta is in troduzidos na área por um estudo pioneiro realizado por Sidman (1971). Este estudo buscou verificar se emparelhamentos auditivos-visuais, estabelecidos entre palavras dita das ao sujeito como modelo, e palavras escritas, apresenta das como comparações, eram suficientes para a emergência da leitura oral, e da leitura com compreensão, sem ensino adicional. O participante era um jovem de 17 anos, portador de deficiência mental severa. O resumo do procedimento utili zado por Sidman (1971) pode ser visto na Figura 1, no qual: a letra "A" indica o conjunto de estímulos-modelo ditados. A le tra "B" indica o conjunto de figuras correspondentes às pala

pelo sujeito. As setas indicam as relações condicionais entre os conjuntos de estímulos: a) as setas em negrito indicam relações conhecidas antes do experimento, e avaliadas em testes de linha-de-base; b) a setas simples indicam as rela ções ensinadas ao sujeito, e, c) as setas descontínuas, indi cam as relações emergentes: relações entre palavras escritas e figuras (BC   e CS), e nomeação oral de palavras (CD), testa das após o treino da relação  AC.  O sentido das setas é sem pre dos estímulos-modelo para os estímulos de comparação.

Figura 1. 

Diagrama esquemático das relações estudadas por Sidman (1971).

No procedimento de discriminação condicional, inicial mente, são estabelecidas relações condicionais entre dois estímulos, uma relação AB , em que, por exemplo, A l é o estí mulo modelo e BI é a comparação que deve ser selecionada. Como ilustração, vamos imaginar um arranjo de estímulos em que a palavra ditada "bola" é o estímulo modelo (Al) e as figuras de uma bola  (B3) e de um bolo  (Bl) são os estímulos de comparação, a resposta correta seria a resposta de esco lha da figura de uma bola  (Bl). Para avaliar se o desempenho no contexto de emparelhamento com o modelo (matcbing) está baseado em equi valência de estímulos, Sidman e Tailby (1982) propuseram o

1993; Sidman, 1986; Sidman, Kirk & Willson-Morris, 1985), apresentadas a seguir: 1) Reflexividade   requer uma comparação por identidade generalizada, de forma que, frente a um modelo B l+a comparação BI é a correta. Por exemplo, na presença da figura de uma " bola", como estímulo modelo, a figura de uma "bola"   é o estímulo de comparação correto. 2) S i m e t r i a   requer a reversão das propriedades assumidas pelos estímulos modelo e a comparação, por exemplo, após o estabelecimento de uma relação condicional em que "bola"   (Al) é o estímulo modelo apresentado, e que a palavra impressa bola  (Cl) é o estímulo de comparação correto. A simetria é confirmada na presença da seleção de A l (comparação) condicionalmente à presença de C l (modelo). Em outras palavras, frente à palavra impressa bola  (Cl) apresentada como estímulo modelo, o desempenho de escolha da palavra ditada "bola"   (Al), apresentada como estímulo de comparação, deverá ocorrer. 3) Transitividade  pode ser inferida se uma nova relação condicional emergir sem que tenha sido ensinada diretamente. Dessa forma, avalia-se a emergência da relação B C   após o estabelecimento de relações condicionais AB e AC. Para ilustrar, tomemos um arranjo de estímulos em que a figura de uma bola  (Bl) é o estímulo modelo apresentado, a transitividade estará confirmada se o desempenho de escolha da palavra impressa bola (Cl) ocorrer. Ressalte-se que os estímulos designados como Bl e C l (no exemplo, a figura e o nome impresso) nunca apareceram juntos em contextos de ensino. Uma vez que a relação BC   não foi diretamente ensinada, diz-se que esta relação condicional é uma relação emergente. A verificação da emergência de relações de equivalência será confirmada se, sem qualquer treino adicional um novo desempenho envolvendo relações CB   ou CD ocorrer. Isto é, se frente à palavra impressa bola (Cl) ocorrer a seleção da figura de uma "bola"   (Bl) e, frente à palavra impressa bola (Cl), o sujeito emitir a resposta oral "bola"  (Dl). Em resumo, após a avaliação das propriedades definidoras de uma relação de equivalência, pode-se afirmar que os estí mulos que estiverem condicionalmente relacionados entre si formam uma classe de estímulos equivalentes. Essas rela ções indicam, por exemplo, que o nome de um número e uma

Sidman, 1986). Nesta perspectiva, assume-se que a potencialidade de novos desempenhos pode ser avaliada por meio do exame da formação de classes de equivalência e que é possível uma interpretação dos desempenhos cognitivos sem que se acrescente um novo pressuposto aos princípios básicos do comportamento (Sidman, 1986). A TRANSFERÊNCIA DE FUNÇÕES DE CONTROLE DE ESTÍMULOS E A FORMAÇÃO DE CLASSES ORDINAIS Para enfatizar a importância de certos tipos de desem penhos verbais na evolução do comportamento complexo, Catania (1999/1984) chama a atenção para um aspecto pe culiar do desenvolvimento da linguagem na criança: a forma ção do vocabulário dêitico. Dêixis são expressões que ocor rem na presença de objetos ou eventos e que pressupõem uma relação específica com o ouvinte ao invés de uma propri edade intrínseca ao estímulo. Como exemplo, tem-se o uso de vocábulos como "na frente" e "atrás"; "em cima" e "em baixo", "aquilo" e "isto". A aquisição deste tipo de vocabulá rio relaciona-se estreitamente com o uso de outros vocábu los relacionais, envolvendo, por exemplo, a noção de posição relativa e náo de posição absoluta. Considerando o princípio da seleção pelas conseqüências, a exposição prévia às con tingências é a chave para a evolução do repertório verbal da criança, pois estabelece as condições para a ocorrência de desempenhos verbais novos, isto é, não ensinados direta mente. Isto pode ser aplicado ao aprendizado de relações de ordem tanto quanto à ocorrência de novos desempenhos de ordenação. Recentemente, o termo ordenação vem sendo aplica do a um tipo de responder seqüencial que ocorre na presen ça de um conjunto de estímulos dispostos de forma simultâ nea, e que estaria sob controle de propriedades sutis de relações entre estímulos. O problema da novidade comportamentaí suscita algu mas questões que requererem um exame alternativo de se qüências complexas. Como o responder ordinal pode ser con trolado por eventos fisicamente dessemelhantes, que apa recem em uma sucessão temporal, sem que tais estímulos tenham sido anteriormente relacionados? Isto é, como o res ponder ordinal pode emergir sem ensino direto? Desse modo, além da possibilidade de examinar as re lações condicionais a partir de contingências de quatro ter mos, como ocorre no procedimento de discriminação condicio

controlado por relações ordinais em contingências de reforçamento de três termos (Green e cols., 1993). Também no estudo da ordenação de estímulos são enfatizadas as prin cipais características das relações emergentes, que são a reversibilidade funcional e a mútua substituição dos7 estímu los. A diferença entre os dois tipos de responder relacional isto é, os desempenhos de discriminação condicional e os de sempenhos de ordenação de seqüências - pode ser atribuída às funções exercidas pelos estímulos que controlam o desem penho em questão. Pode-se examinar a emergência de clas ses de equivalência ou a emergência de classes ordinais, pois ambas envolvem treino discriminativo, seguido por transfe rência de funções de controle de estímulo. Do ponto de vista teórico-metodológico, a formação de classes de equivalência vem sendo avaliada nos estudos sobre a formação de concei tos (semântica). A análise de desempenhos ordinais emer gentes, por sua vez, favorece a compreensão de seqüências complexas, como a organização de frases e sentenças (sinta xe), além de compor as relações entre estímulos e estímulos e respostas envolvidas no comportamento matemático. Nos estudos recentes sobre o comportamento conceituai numérico (Carmo, 2000, 2002), observou-se que o ensino da relação nome do número ditado-quantidade e da relação nome do número ditado-numeral, forneceu a base para a emergência dos desempenhos de escolha de acordo com o modelo em que os estímulos quantidade-numeral e numeral-quantidade aparecem relacionados entre si (Green, 1993; Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973). Uma vez que tais desempenhos vêm sendo obtidos com elevado índice de acerto nos testes para a formação de classes de estímulos, sem que tenha sido requerido ensino adicional, considera-se que a relação estabelecida entre cada um dos estímulos nu méricos surgiu após terem sido condicionalmente relaciona dos a uma mesma função de estímulo. Assim, diz-se que, há comportamento conceituai numérico quando uma quantida de particular e um numeral estão condicionalmente relacio nados entre si e ambos estão relacionados ao mesmo nome ditado (Carmo & Prado, 2004). É possível caracterizar a formação de classes ordinais considerando a noção de transferência de funções de estí mulos subjacente à formação de classes funcionais. Uma ilus tração deste tipo de fenômeno comportamental pode ser descrita tomando-se dois conjuntos de estímulos: círculos azuis de madeira, nos tamanhos pequeno, médio e grande e triângulos vermelhos de madeira, nos tamanhos pequeno,

ganizadas, nas quais, cada estímulo ocuparia uma posição dentro de uma série em particular, ou seja, cada estímulo ocuparia uma posição ordinal. A racionalidade presente nes te tipo de relação de controle de estímulos permite inferir que cada círculo de madeira azul e cada triângulo vermelho de madeira que ocuparam a mesma posição ordinal dentro de uma série independente tornar-se-iam membros de uma classe de estímulos, pois estariam compartilhando uma fun ção ordinal comum. Teríamos, "então, uma classe dos "primeiros" ou "pe quenos", uma classe dos "segundos" ou "médios", uma clas se de 'terceiros" ou "grandes", pelo estabelecimento de rela ções arbitrárias entre os estímulos que formam um conjunto em particular e entre os estímulos de cada um dos conjun tos. Em resumo, tornam-se membros de uma classe de estí mulos ordinais os estímulos que passam a compartilhar uma função comum em diferentes conjuntos de estímulos, neste caso, a  posição ordinal   dentro de uma série. Na análise das relações de ordem, já foram utilizados diferentes protocolos experimentais: a) ensino do ernpareIhamento com o modelo seguido por testes de ordenação; b) ensino da ordenação seguido por testes em contextos de emparelhamento com o modelo; d) ensino desempenhos ordinais e avaliação de novos desempenhos ordinais. No ensino de desempenhos ordinais, um indivíduo é ensinado a tocar cada um dos conjuntos de estímulos em uma ordem específica, sem importar sua localização espacial no arranjo de tentativas. (Lima & Assis, 2003; Stromer, Mackay, Cohen & Stoddard, 1993). Por exemplo, se o arranjo disponí vel de estímulos é ###, #, e ##, logo que o sujeito os toque na ordem #>##>### ele é reforçado (o símbolo > revela uma relação de ordem: "vem antes de"). Nas provas que envolvem produção de seqüências, o desempenho não é seguido por conseqüências diferenciais. No ensino da ordenação de estímulos numéricos, por exemplo, uma posição ordinal comum (temporal e/ou espaci al), ocupada por uma numerosidade e um numeral, fornece a base para o estabelecimento de relações entre estímulos, que pode ser avaliada em contextos de matching.  O suporte expe rimental para esta possibilidade é proveniente de estudos com adultos com capacidade intelectual normal, indivíduos com deficits cognitivos, crianças pequenas ou menores que 5 anos e pombos (Green e cols., 1993; Green, Sigurdardottir & Saunders, 1991; Lazar, 1977; Maydak, Stromer, Mackay, & Stoddard, 1995; Ribeiro, 2004; Ribeiro, Assis & Enumo, 2005;

0 estudo de Lazar (1977) foi o pioneiro na pesquisa sobre transferência de funções de estímulos entre membros de classes diferentes. Nesse estudo, buscou-se verificar o estabelecimento de classes ordinais, após o ensino relações de identidade com pareamento de acordo com o modelo. Os sujeitos foram três adultos com capacidade intelectual nor mal, que deveriam aprender a ordenar os estímulos, dentro de uma ordem programada pelo experimentador. Os estímu los utilizados foram quatro conjuntos de triângulos, arranja dos em pares, com vértices voltados para diferentes dire ções, e identificados por um código alfanumérico {Al> A2},{B1>B2},{C1>C2} e {D1>D2}. O ensino na linha-de-base estabeleceu uma classe de estímulos de "primeiros" e uma classe de estímulos de "se gundos". Em seguida, os estímulos de linha-de-base foram utilizados como modelos e novos estímulos visuais serviram como comparações em um contexto de emparelhamento com o modelo. O protocolo básico incluiu: o ensino para a escolha de novos estímulos de comparação quando o modelo era o "primeiro" e outra nova comparação quando o modelo era o "segundo" estímulo proveniente da linha-de-base. Os resultados obtidos no pós-teste indicaram que, quando novos estímulos eram apresentados, dois dos sujei tos escolheram esses estímulos dentro da seqüência estabelecida {E1 =>F2} ou {F1 =>E2>, indicando a formação de classe de estímulos via procedimento de discriminação condicional. Lazar (1977) concluiu que a produção de seqüên cias novas constituía um suporte empírico para a análise do comportamento gramatical simples. Stromer e Mackay (1993) buscaram avaliar se a trans ferência de controle condicional é possível, sem que os prérequisitos para a formação de classes de equivalência te nham sido estabelecidos previamente. Os sujeitos foram duas crianças e cinco adultos com capacidade intelectual normal. Os estímulos eram dois conjuntos com cinco figuras não usu ais {A1,A2,A3,A4,A5> e, {B1,B2,B3,B4,B5>. Foi utilizado o pro cedimento conhecido como sobreposição de dois estímulos (ioverllaping twostimulus sequences) para o ensino de uma seqüência com cinco estímulos, a partir da ordenação de pa res estímulos {Al> A2; A2> A3; A3> A4; A4 > A5}. Assim que as duas seqüências de estímulos eram ensinadas de modo independente, procedia-se à avaliação dos desempenhos. Examinava-se a ordenação de seqüências com dois termos e com cinco termos por testes em que a substituição de estí

cisavam ser substituídos { A1> B2> A3> B4> A5}  e, em algu mas tentativas, três termos deveriam ser substituídos {&1>A2>A3>A4>B5}.  Todos os estímulos que substituíam os estímulos da seqüência original ocupavam a mesma posição ordinal. Os resultados indicaram que cada estímulo de uma seqüência compartilhava a mesma posição ordinal com estí mulos das demais seqüências ensinadas e, por isso, forma vam classes ordinais. Mais recentemente, Maydak e cols. (1995). buscaram avaliar: a) se o treino para formação de seqüências, precedi do por uma história recente com emparelhamento de numerosidades com numerais correspondentes, era sufici ente para revelar a emergência de uma seqüência numérica {1>2>3}, e b) se desempenhos estabelecidos em tarefas de produção de seqüências levam a desempenhos de matching. Os autores pretendiam esclarecer se o emparelhamento quantidade-numeral e numeral-quantidade poderia ser obti do se um sujeito fosse previamente ensinado a ordenar numerosidades (#>##>###) e numerais (1>2>3). O proto colo básico contou com: a) estabelecimento de desempenhos de matching e de ordenação; b) ensino de ordenação com um novo conjunto de estímulos e a avaliação da emergência de novos desempenhos de emparelhamento e c) ensino do emparelhamento com mais um novo conjunto de estímulos e a avaliação da emergência de nova ordenação de estímulos. Os resultados encontrados em estudos anteriores sugeri ram que a formação de classes de estímulos e a transferên cia de funções ocorriam após o ensino de ordenação seguido por testes de emparelhamento com o modelo e vice-versa (Stromer & Mackay, 1993). Maydak e cols. (1995), no entan to, obtiveram que o ensino de ordenação não favoreceu de sempenhos de emparelhamento. Mas, o ensino da discrimi nação condicional revelou emergência de desempenhos de ordenação e esses dados fortaleceram os resultados encon trados com crianças e adultos sem problemas de desenvolvi mento. De modo geral, observou-se que: a) os estímulos numéricos formaram cinco classes de três membros cada, consistindo de um nome de numerai ditado, um numeral e uma numerosidade, e b) houve transferência de funções de estímulo e ampliação da classe de estímulos com a adição de uma forma arbitrária (Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973). Os participantes apresentaram nomeação emergente, isto é, nomearam formas arbitrárias de modo consistentemente, por exemplo, ambos chamaram B2 e B4, para "dois" e "qua tro", respectivamente.

vez que, após o treino forma-numeral, ambos os participan tes mostraram ser capaz de produzir seqüências de modo consistente, evidenciando a formação de classes. Entre as propriedades da classe que cada estímulo passou  p   exibir, estavam incluídas as propriedades numéricas e as proprie dades ordinais. Green e cois. (1993) formalizaram uma estratégia para a análise de novos desempenhos originados de contingênci as que prevêem a ordenação de estímulos dentro de seqüên cias, isto é, em contingências de três termos. Este tipo de controle de estímulos requer uma revisão da noção de cadei as comportamentais, uma vez que não estaria correto afir mar que uma resposta controlada por um estímulo com fun ção discriminativa em uma cadeia seja um tipo de desempe nho gerativo. O conceito de encadeamento já foi largamente descrito pela área de controle de estímulos. Entende-se por "cadeia comportamental"5 um fluxo contínuo de comportamentos em que uma resposta modifica a probabilidade de ocorrência da resposta subseqüente. Este efeito deve-se à dupla função exercida pelos membros de uma cadeia comportamental, des crita como discriminativa, em relação à resposta subseqüente e reforçadora para a resposta evocada. Procedimentos que avaliam a transferência de funções de controle de estímulos foram originalmente desenvolvidos para avaliar se a exposi ção a um procedimento de treino seria capaz de favorecer o estabelecimento de "algo mais" que as relações que foram diretamente ensinadas. Procedimentos de ensino para a formação de seqüên cias, tradicionalmente, são iniciados pelo treino de uma se qüência de dois termos (A1>A2), os demais estímulos são adicionados sucessivamente um de cada vez. Os testes ava liam a produção de seqüências que foram diretamente ensi nados e aquelas que não foram, mas que se encontram in cluídas nas primeiras. Para uma seqüência com um total de cinco termos, por exemplo, temos um total de dez pares de estímulos, quatro pares adjacentes e seis pares nao-adjacentes; todos os pares de estímulos podem ser avaliados. A ênfase deste tipo de exame da aprendizagem relacional recai sobre as relações entre estímulos dentro de uma seqüência e entre estímulos membros de seqüências ensinadas de modo independente umas das outras. Segun 5 Uma cadeia de estímulo-resposta consite numa seqüência de estímulos discriminativos (SD)e respostas(R). Cada resposta produz alguma mudança

do os Green e cols. (1993), esta proposição é análoga àque la apresentada por Sidman (1994), que visa à análise das relações de equivalência entre estímulos. Em outros termos, tem-se uma base empírica para o exame de como a rede de relações entre estímulos se expande, originando repertórios de alta complexidade. Green e cols. (1993) propuseram que classes ordinais constituem a principal unidade de análise no estudo das re lações de controle de estímulos numa seqüência e em se qüências independentes. Como no paradigma de equivalên cia de estímulos, tais propriedades estão baseadas em sua definição matemática, o que permite uma análise descritiva de relações estímulo-estímuto, que ocorrem nas seqüências de estímulos. As propriedades da relação ordinal são avalia das através de testes comportamentais. As propriedades das relações ordinais são: 1) irreflexividade, 2) assimetria,  e 3) transitividade e 4) conectividade, apresentadas a seguir. 1) A propriedade irreflexividade   pressupõe que uma relação ordinal nunca é reflexiva, logo, é falsa a proposição {A1>A1>. 2) A propriedade assimetria   informa que uma relação ordinal é unidirecional, assim se {A2>A3> é verdadeiro, então, {A3>A2> é falso. 3) Numa relação ordinal, transitividade ocorre se {A2>A3> e {A3>A4} forem ensinados, então, {A2>A4> é possível sem ensino adicional. Note-se que apenas pares de estímulos não-adjacentes em séries ensinadas permitem a inferência de transitividade. 4) A propriedade conectividade  informa que, numa relação ordinal, todos os pares de estímulos estão correlaciona dos. Assim, se {A1>A2>A3}, então, {A1>A2>, {A1>A3> e {A2>A3}. Logo, considera-se a presença da proprie dade conectividade  se todos os pares de estímulos, den tro de uma série, podem ser ordenados, incluindo os pares adjacentes e os pares não-adjacentes. Nos testes para a avaliação das propriedades de ordinalidade, três propriedades são diretamente avaliadas. Tao logo sejam confirmadas, as propriedades de assimetria e transitividade, infere-se confiável mente a irreflexividade.  Já a propriedade de conectividade  é diretamente verificada. O procedimento de treino de ordenação permite o es tabelecimento de dicas condicionais que guiam a ordem de escolha dos estímulos membros da seqüência ensinada, sem

termos baseado em propriedades assimétricas, por exem plo: "se Al, selecionar A2 e nenhum outro estímulo". Dessa forma, desempenhos de ordenação que envolvem estímulos adjacentes indicam a presença da propriedade assimetria, mas não constituem prova inequívoca de uma relação ordinal. Desse modo, o teste para a ordenação de pares não-adjacentes passou a ser indicado, uma vez que esse tipo de de sempenho ordinal {A2 =>A4} não está baseado na discrimi nação condicional, pois, na ordenação de pares de estímulos não-adjacentes, não temos os demais estímulos que funcio nariam como estímulos de comparação incorretos (S-). A relação de controle estabelecida entre termos nãoadjacentes da seqüência permite a análise da inferência tran sitiva que é confirmada se o desempenho ordinal constitui um desempenho novo, por exemplo, o desempenho de orde nação {A2 =>A4>. A propriedade transitividade, no entanto, não pode ser isolada se a fase de ensino que precedeu a prova estiver baseada no ensino de seqüências que incluí ram esses estímulos, isto é, {A1 =>A2 =>A3 =>A4=>A5}. Esta evidência levou á adoção de estratégias específicas para o exame das relações ordinais. Classes ordinais são formadas por estímulos proveni entes de seqüências independentes e que ocuparam a mes ma posição ordinal. Assim, para avaliação do potencial tran sitivo das relações ordinais, o exame da substituição de estí mulos em provas mistas, em que estímulos provenientes de seqüências diferentes devem ser ordenados, tornou-se a estratégia de exame mais comum. Além disto, as provas mis tas permitem o exame da propriedade conectividade,  que im plica que todos os pares de itens dentro de uma seqüência estão relacionados entre si. A propriedade conectividade é inferida se todos os pares possíveis, adjacentes e não-adja centes, forem ordenados adequadamente. Resumindo, com base nas estratégias descritas ante riormente, pode-se proceder a avaliação das propriedades de classes ordinais por meio do seguinte protocolo: a) ensi no independente de duas ou mais seqüências, para o esta belecimento de classes de estímulos, cujos membros são aqueles que ocuparam a mesma posição ordinal em cada seqüência; b) avaliação de emergência de relações de or dem através de testes comportamentais com tentativas mis tas (A1>B2>A3>B4>A5), isto é, que envolvam seqüências não ensinadas. Estudos que enfatizam o exame de desempenhos ordinais incrementam o valor prático da abordagem de con

duto da formação de classes de estímulos, uma vez que cons titui uma estratégia para o exame da aprendizagem relacional no que concerne aos desempenhos ordinais gerativos, como a produção de frases e sentenças (sintaxe) e alguns tipos de desempenho matemático. Em um exemplo cotidiano, é possível considerar que palavras que evocadas numa mesma posição ordinal em di ferentes frases tornar-se-iam mutuamente intercambiáveis, isto é, membros de uma classe ordinal por sua participação em uma seqüência. Desempenhos novos podem ocorrer atra vés da reorganização de palavras, sugerindo porque somos capazes de emitir frases nunca ensinadas, organizando pa lavras dentro de uma ordem específica. Esta área de estudo pode contribuir para esclarecer a natureza das relações de ordem, estabelecidas entre estí mulos membros de uma seqüência, e entre estímulos mem bros de seqüências independentes. Este é um tópico de in teresse da Análise do Comportamento e deve ser incluído na abordagem comportamental do comportamento verbal e da resolução de problemas. R e f

er ên c i a s

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O Treino em Habilidades Sociais e a Inserção de Portadores de Necessidades Especiais no Mercado de Trabalho Arion Carlos Ribeiro de Oliveira1 Fabiana Pinheiro Ramos2 A Inclusão Social é tema recorrente no âmbito das Ci ências Humanas face à necessidade de uma sociedade mais preparada para integrar indivíduos deficientes ou portado res de necessidades específicas3. A Psicologia tem importan te papel nesse contexto ao fornecer instrumental teórico para analisar as diversas implicações da exclusão social e propor ações que visem melhorar as competências dos deficientes com vistas à sua inclusão. Torna-se necessário proporcionar aos diversos atores sociais espaços de reflexão do seu papel na inclusão das pessoas portadoras de necessidades especiais e viabilizar ações que busquem integrá-ías em diferentes contextos: na reivindicação dos seus direitos, no mundo do trabalho, na escola, na família, no lazer, entre outros. A inserção profissional dos portadores de deficiências passou a integrar a pauta de assuntos prioritários das em presas brasileiras principalmente a partir da promulgação da Lei 8.213, de 24 de julho de 1991 determinando que as empresas com mais de cem funcionários devem preencher de 2% a 5% dos seus cargos com beneficiários reabilitados ou pessoas portadoras de deficiência4. Tal legislação surge no bojo do movimento de Responsabilidade Social das em presas, facilitando a oportunidade de acesso dessa popula 1 Cen tro U niversitário de Vila Velha - UVV. Mestre em P sicologia pela Universidade Federal do Espírito Santo. 2 Ce ntro Un ivers itário de Vila Velha - UVV. Mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Espírito Santo. 3 Existe na literatura especializada (Bu eno, 1997; Am aral, 1996a, 1996b; Oliveira, 1999) uma discussão acerca da terminologia a ser adotada quando nos referimos a pessoas com deficiências ou portadores de necessidades específicas. Não é nosso objetivo, neste trabalho, analisar os argumentos favoráveis ou desfavoráveis ao uso de um ou outro termo, e, neste caso, utilizaremos ambos os termos como intercambiáveis, ou tais como aparecem

ção ao mercado de trabalho e se configurando como uma das práticas de inclusão social. Este movimento torna-se mais uma possibilidade de inclusão, não só por as empresas se tornarem mais participativas nas questões sociais, mas pelo fato de que a inclusão de pessoas com deficiência no trabalho tem sido lu crativa para as empresas, tanto sob o aspectos das relações de trabalho, como da imagem da empresa. (...) Em suma, "responsabilidade social", ao mesmo tempo que é convertida em lucro e maior produtividade para a empresa, pode favo recer a inclusão. (Abranches, 2000, pg. 24) A atuação conjunta de diferentes profissionais faz-se necessária para que as pessoas com deficiência, as famílias, as organizações e toda a sociedade sejam adequadamente preparadas para esta nova realidade, uma vez que somente o dispositivo legal não garante as condições necessárias para o ingresso laborai bem-sucedido dessa população específica5. Diversas barreiras podem dificultar a entrada e perma nência da pessoa portadora de necessidades especiais no mercado de trabalho: falta de qualificação profissional, re ceio da perda do benefício do INSS por invalidez (que ocorre obrigatoriamente em caso de contratação do deficiente), pre conceito no ambiente de trabalho, ausência de recursos ade quados à interação social e profissional, dentre outros. A exclusão escolar e social que as pessoas com defici ências geralmente sofrem, somadas a uma possível história de vida familiar e social de privação de interações positivas adequadas produzem, com freqüência, repertórios sociais inadequados, dificuldades em relação à auto-estima e ao autoconceito e baixa qualificação acadêmica e profissional. Bueno (1997) considera que são necessárias ações em diferentes âmbitos de atuação que garantam uma melhoria na qualidade dos serviços ofertados a essa população. Pro põe uma educação na qual haja uma escolarização qualifica da, para que pessoas com deficiências não ocupem somente postos de trabalho que caracterizam sub-emprego, e que se discuta de forma mais ampla a construção de uma sociedade que ofereça melhores condições de inserção social produtiva e individualmente satisfatória a toda a população seja ela deficiente ou não. A educação de portadores de necessidades especiais deve prepará-los para a vida adulta, o que inclui ocupação e estilo de vida satisfatório. Este preparo deve compreender

habilidades no campo acadêmico e de trabalho, habilidades para desenvolver-se na vida adulta e também habilidades para comunicação eficiente com os demais; nesse sentido, os pro gramas educativos devem ser mais amplos e preverem ações nestes diferentes domínios do comportamento humano. A potencialidade de cada um para aprender e interagir satisfatoriamente no meio familiar, escolar e social pode ser inibida ou estimulada pelas atitudes e condutas das pessoas envolvidas nesses contextos. A despeito de suas deficiênci as, as pessoas têm outras qualidades em relação ao seu desenvolvimento social, emocional e pessoal. Ao viverem si tuações de interação interpessoal satisfatórias, terão suas condutas modeladas nestas relações tornando-se socialmente mais adequadas. A habilitação e reabilitação profissional do portador de necessidades especiais envolve o provimento de serviços e ações multidisciplinares orientados para instalar ou restau rar a capacidade produtiva do deficiente com vistas a integrálo ou reintegrá-lo no trabalho, melhorando suas chances de conseguir um emprego e ser bem-sucedido nele. É preciso treinar os portadores de necessidades especiais para que tenham as habilidades sociais necessárias à sua atuação no mercado de trabalho. No campo da Análise do Comportamento, o Treino em Habilidades Sociais (THS) é um procedimento que tem se mostrado eficaz em ensinar aos indivíduos novas formas de se comportar tornando-os mais hábeis em produzir interações satisfatórias e alcançar resultados benéficos nas relações interpessoais. Tais resultados têm sido obtidos com as mais diversas populações e em diferentes contextos. (Calballo, 1996, 2003; DeIPrette e DeIPrette, 2002, 2003a, 2003b, 2003c, 2004; Lóhr, 2001; Rodriguez e Carrillo, 1998). As pesquisas no campo do THS têm mostrado que as pessoas socialmente competentes tendem a apresentar relações pessoais e profissionais mais produtivas, satisfatórias e duradouras, além de melhor saúde física e mental e bom funcionamento psicológico. Por outro lado, os déficits em habilidades sociais estão geralmente associados a dificuldades e conflitos na relação com outras pessoas, à pior qualidade de vida e a diversos tipos de transtornos psicológicos. (DeIPrette e DeIPrette, 2002, p. 30)

O THS consiste em um conjunto de estratégias interpes soais que são ensinadas com a intenção de melhorar a compe

mento, crítica), iniciar e manter conversações, falar em público, defender os próprios direitos, expressar opiniões pessoais, dentre outros (Caballo, 1996; Faicone, 2001). As habilidades sociais devem contemplar-se no contex to cultural do indivíduo, sendo específicas à pessoa e i   situ ação. Embora existam dificuldades na definição do que seri am as "habilidades sociais" ou o comportamento "socialmen te habilidoso", encontramos em Caballo (1996) uma defini ção satisfatória na medida em que enfatiza a funcionalidade do comportamento no que diz respeito a sua eficácia: O comportamento socialmente habilidoso é um conjunto de comportamentos emitidos por um sujeito, em um contexto interpessoal que expressa sentimentos, atitudes, opiniões ou direitos desses indivíduos, de um modo adequado à situação, respeitando esses comportamentos nos demais, e que geralmente resolve os problemas imediatos da situação enquanto minimiza a probabilidade de problemas futuros. (Caballo, 1996, p. 365)

As habilidades sociais envolvem diversos componen tes comportamentais verbais e não verbais tais como: o con tato visual, a expressão facial, a postura corporal, os gestos, a entonação e o volume da voz, o conteúdo e a fluência da fala, dentre outros. O Treino em Habilidades Sociais envolve, em geral, a identificação das áreas de dificuldades, observação e registro do comportamento, distinção de condutas adequadas (assertivas) e inadequadas (agressivas e passivas6), técnicas de redução de ansiedade e ensaio comportamental (treino) das respostas socialmente adequadas, fornecendo feedback  ao indivíduo até que alcance um desempenho satisfatório. O THS pode ser realizado individualmente ou em gru po, sendo que cada modalidade tem vantagens e desvanta gens, embora os procedimentos sejam praticamente os mes mos em ambos os casos. Como vantagens do formato em grupo temos que o grupo proporciona diferentes tipos de pessoas, ampliando as possibilidades de modelos comportamentais e promovendo situações similares às da vida real, maximizando as oportunidades de aprendizagem observacional (Caballo, 2003; Del Prette e Del Prette, 2003b). O THS é utilizado hoje em dia em muitos campos, inclu sive no trabalho. Se um indivíduo não sabe se comportar de forma hábil em seu trato com os demais, tem de aprender as habilidades sociais que não possui ou que encontram sua

dade, pensamentos negativos, entre outros. Dada a impor tância das habilidades sociais para a vida diária das pesso as, parece útil aprender mais sobre o comportamento social próprio e dos demais, e saber que este comportamento pode ser modificado, conhecendo algumas formas de fazê-lo (Caballo, 2003). O presente trabalho relata uma experiência de Treino em Habilidades Sociais realizada com indivíduos portadores de deficiência pertencentes ao Programa Catavento na cida de de Vitória/ES. Catavento é um dos programas de respon sabilidade social da Companhia Siderúrgica Tubarão (CST) exe cutado pela Ação Comunitária do Espírito Santo (ACES), em parceria com o SESI e o SENAC, cuja principal proposta é a de promover a inclusão social, valorizando a diversidade e a qua lidade de vida das pessoas com necessidades especiais, atra vés de diversas ações, dentre as quais a qualificação para o mercado de trabalho e a geração de trabalho e renda. O Programa Catavento desenvolve ações que visam ampliar o acesso dessa população à educação e à formação profissional, através de cursos de capacitação e habilitação pro fissional, e, uma vez inseridos no mercado de trabalho, visa assisti-los com amparo técnico, psicológico, econômico e social, de modo a garantir que as pessoas com deficiências sejam inseridas no mundo produtivo em condições de competitividade e de atendimento às demandas organizacionais. O Programa desenvolve cursos de formação profissio nal e geração de renda em diversas áreas: auxiliar de cozi nha, serviços administrativos, velas decorativas, camareiro,  jardinagem, informática, telefonista, massagista, confecção de bijuterias, dos quais participam deficientes físicos, men tais, auditivos, visuais e múltiplos encaminhados por organi zações sociais especializadas no atendimento a essa popu lação na cidade de Vitória/ES. Com o decorrer das atividades dos cursos a coordena ção do Catavento identificou a necessidade de trabalhar com os indivíduos não apenas competências técnicas, mas tam bém habilidades comportamentais que favorecessem a in serção dos mesmos no mercado de trabalho. Foi firmada então, parceira entre o Centro Universitário Vila Velha/UW e o Programa Catavento, para que dois profes sores do Curso de Psicologia, com formação em Análise do Comportamento, e uma estagiária pudessem realizar treina mento voltado para as habilidades comportamentais. O Curso foi denominado "Desenvolvendo habilidades assertivas e

iniciativa, autonomia e aspectos comportamentais em situa ções de entrevista de seleção e de trabalho. A metodologia do Curso se assemelhou bastante ao formato "tradicional" do THS, mesmo não tendo sido utiliza das técnicas específicas de redução de ansiedade e embora o conteúdo também englobasse habilidades específicas de inserção no mercado de trabalho. O Curso foi realizado em um módulo de 24 horas, com três encontros semanais de três horas cada, durante quatro semanas. Os encontro aconteciam de 8h às llh , com um pequeno intervalo para lanche, que era fornecido por uma das instituições parceiras do Programa Catavento. Participaram deste módulo dezenove alunos com ne cessidades específicas: sete deficientes visuais, oito defici entes auditivos e quatro deficientes físicos dos cursos de Ini ciação em Informática e Massagista que estavam acontecen do naquela ocasião e nos quais eram abordados além dos aspectos técnicos referentes a cada uma das especifícidades, conteúdos referentes ao mercado de trabalho, condições e necessidades para seu acesso e conteúdos específicos para profissionalização. O Curso contava ainda com a participação de uma in térprete de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) dado que os professores responsáveis pelo módulo, a estagiária e os por tadores de outro tipo de deficiência, que não a auditiva, não dominavam este recurso. A participação de pessoas porta doras de diferentes necessidades especiais era vista como algo positivo pela coordenação do Programa, argumentan do-se que os deficientes deveriam aprender a conviver com outros tipos de deficiências diferentes da sua. Do ponto de vista do Treino em Habilidades Sociais, não existe consenso teórico no que se refere à homogeneidade ou heterogeneidade dos participantes do THS em grupo. Caballho (2003, p. 211) afirma que: Há certa discussão entre terapeutas sobre se os pacientes de um grupo de THS deveriam ser de idade, inteligência, diagnóstico e grupo social similares e com um tipo de dificuldade parecido, ou se é melhor mesclar diferentes tipos de pacientes em um grupo. Os pacientes com certas características em comum podiam pensar que os outros membros do grupo têm melhor compreensão de suas dificuldades e podem proporcionar-lhes mais apoio. Porém, certa mescla oferece variedade de modelos para a representação de papéis e maior categoria de retroalimentação. Além

As atividades do Curso foram desenvolvidas através de: exposições, debates e simulações. No primeiro encontro, procedeu-se a apresentação dos professores e dos mem bros do grupo. Foi solicitado que cada um se apresentasse ao grupo e avaliasse a participação nos Cursos de Massagis ta e Informática, buscando proporcionar o estabelecimento de um clima de confiança e abertura entre os participantes. Em seguida, foram explicados os objetivos do Curso, a forma de funcionamento das atividades e o "contrato" do grupo. No encontro seguinte, foi feito um levantamento das dificuldades dos indivíduos em relação às habilidades soci ais. Foi solicitado que cada um relatasse (obviamente ape nas os que desejassem fazê-lo) situações sociais nas quais eles próprios tenham se percebido como adequados ou ina dequados sociaimente. Note-se que, de início, a classificação de sucesso ou insucesso social era do próprio sujeito, para que se pudesse observar seus critérios de avaliação. Em seguida aos relatos, era solicitado que descrevessem os sentimentos associados às vivências. Os participantes, além disso, podiam relatar situ ações positivas ou negativas de acordo com sua própria esco lha, evitando assim que o comportamento de "falar sobre si mesmo" ficasse apenas sob controle de estímulos aversivos. Já nos dois primeiros encontros ficou clara a dificuldade de boa parte do grupo em falar sobre si e relatar vivências sociais. A partir desse ponto, introduziu-se a conceituação te órica sobre as habilidades sociais relacionando comportamen to, sentimento e conseqüência na situação interpessoal. Como tarefa de casa da sessão foi solicitado que observassem seus comportamentos durante o fim de semana, procurando identi ficar as dificuldades na interação social (auto-observação)7. O terceiro encontro foi iniciado com o relato da tarefa de casa, e foi percebido que alguns não haviam realizado a tare fa. Os que a fizeram relataram para o grupo as situações nas quais identificaram dificuldades relacionadas à assertividade. Em seguida procedeu-se a distinção e a explicação teórica dos três estilos de resposta: assertivo, agressivo e passivo e foi utilizado o Teste de Discriminação de Comportamentos Assertivo, Agressivo e Inassertivo8 de forma coletiva. Algumas questões do teste foram lidas para o grupo, que era solicitado a classificá-las em um dos três estilos de resposta. 7 Caballo (2003) apresen ta diversas vantage ns da utilização de tarefas de casa no contexto do THS: acessar comportamentos privados, melhorar a eficácia do tratamento, melhorar o autocontrole e facilitar a transferência do

Depois, a turma foi dividida em três pequenos grupos9 que tinham como tarefa escolher um dos estilos de resposta e montar uma situação social naquele padrão escolhido. Cada sub-grupo representava sua situação para os demais, que tinham que julgar que estilo de resposta estava sendo apre sentado. O objetivo era perceber se o grupo havia compre endido as diferenças entre os estilos de resposta, e fornecer melhor discriminação dos padrões de comportamento. À medida que os grupos iam representando as situa ções, os professores forneciam feedback   sobre a atuação do grupo e a classificação dos padrões de comportamento, cor rigindo possíveis equívocos. Cabe ressaltar que essa discri minação era prejudicada em função das próprias dificuldades dos indivíduos: os deficientes visuais não podiam contar com a observação dos componentes não-verbais do comporta mento, e os deficientes auditivos não contavam com a obser vação dos componentes verbais. No quarto e quinto encontros, continuou-se a ativida de de desempenho de papéis em pequenos grupos, dando feedback   aos indivíduos participantes em relação ao seu de sempenho. Após as representações, os participantes podi am descrever situações similares às do role playing  que tives sem vivido, como haviam se comportado e quais as conseqü ências no âmbito interpessoal. Observou-se que os deficientes visuais apresentavam, em geral, um padrão de interação mais característico de pas sividade, procurando esconder seus sentimentos ou ficar ca lados para "resolver" a situação. Nesse momento retomouse a definição de comportamento assertivo, que prevê não só a resolução imediata da situação-problema mas também a minimização de problemas futuros. Discutiu-se que, embora ficar calado e não-responder nada a uma provocação por exemplo, aparentemente resol va a situação, pois em geral coloca o comportamento agres sivo do outro em extinção, isso acarreta problemas futuros principalmente para o próprio indivíduo: raiva, frustração, tensão, sentimento de ausência de controle, culpa e imagem pobre de si mesmo (Caballo, 1996). A partir do quarto e quinto encontros, percebeu-se melhoria na participação dos indivíduos nos relatos frente ao grupo. Pessoas que até então se limitavam a uma postura de "ouvintes" passaram a interagir mais, colocar suas dificul dades e expor sua percepção para o grupo. IMesse sentido, acredita-se que o ambiente não era aversivo, e o comporta mento de "falar sobre si mesmo" pode emergir com mais faci

0 sexto encontro foi dirigido para as questões especí ficas relacionadas ao mercado de trabalho. Foi solicitado que o grupo relatasse experiências sociais bem e mal-sucedidas em ambientes de trabalho, e em seguida o grupo era. questi onado como o participante poderia ter se comportado de modo a resolver a situação. No encontro seguinte foi abordada especificamente a questão do comportamento durante uma entrevista de sele ção, situação que, via de regra já envolve um certo nível de ansiedade e que no caso dos deficientes era potencialmente aversiva. De acordo com o relato dos próprios participantes a maioria dos empregadores era desprovido de habilidades empáticas mínimas durante a entrevista de seleção, e em geral já começavam a entrevista perguntando sobre a defici ência e o que o portador de necessidades especiais era ca paz (ou não) de fazer bem como quais os problemas ele tra ria para o ambiente de trabalho. Foi realizado o rofe playing   da entrevista de seleção, com os professores e os estagiários desempenhando o pa pel de entrevistador. Aqueles que quisessem se submetiam à entrevista e seu desempenho era avaliado pelo grupo, ressaltando os pontos positivos da entrevista e as necessi dades de reformulação do comportamento. Neste encontro também foram dadas algumas dicas relacionadas à elabora ção de curriculum vitae. No oitavo e último encontro foi realizada uma síntese das proposições e idéias do curso, e os alunos tiveram a oportunidade de fazer uma avaliação geral do curso. A maior parte dos participantes avaliou a iniciativa como positiva, mas ressaltou a necessidade de mais espaços para vivência de situações relacionadas ao mercado de trabalho, o que no caso só aconteceu nos dois últimos encontros. Para os próxi mos cursos, a sugestão é ampliar o conteúdo especificamen te relacionado à inserção no mercado de trabalho, o que pa rece ter sido mais reforçador para os participantes. Importa relacionar algumas dificuldades encontradas no decorrer da aplicação do THS, que poderão ajudar futuras abordagens em relação a essa população específica. No caso do padrão de passividade, aparentemente predominante nos dos deficientes visuais (conforme já relatado acima), especu la-se que isso se relacione às próprias dificuldades da defici ência. Dado que não têm a informação visual e precisam pres tar mais atenção a outros componentes da interação para evitar riscos, "ficar quieto ou calado" tem potencialmente mais chances de fornecer informações acuradas sobre o ambiente

ência auditiva. Em decorrência dos processos de comunica ção serem fundamentalmente motores, existe uma intensifi cação dos padrões de expressão tanto corporais quanto faciais. Nesse sentido, há que se ter cuidado na hora de ava liar o padrão de interação desses indivíduos a fim de que não se faça um julgamento prévio (inadequado) como sendo um padrão agressivo de comportamento. No caso de indivíduos privados de comunicação falada, as nuances, entonações que poderiam contribuir para distin guir aspectos importantes da comunicação, acabam sendo compensados pelos sistemas motores corporais e de mímica facial, que no caso dos usuários de língua de sinais, são con siderados e ensinados como aspectos relevantes da interação comunicativa. Outra questão a ser considerada refere-se a carga horária, ou número de sessões do Treino em Habilidades Sociais com essa população. Como havia necessidade de tra dução do que estava sendo dito para LIBRAS e vice-versa, o conteúdo das sessões acabou levando mais tempo para acon tecer do que o previsto. Sugere-se carga horária ampliada para que as necessidades desse grupo possam ser melhor atendidas, sem prejudicar o treino. Novas investigações acerca da adequação do THS a essa população precisam ser realizadas, considerando as dificuldades apresentadas nesse contexto e, principalmente, as diferenças de padrões de interação e estilos de respostas e sua relação com as características da deficiência. Os proce dimentos do THS também precisam ser revistos em função da relativização de alguns critérios como, por exemplo, a to pografia (forma) do comportamento, enfatizando-se as con seqüências (produto) das interações em termos de evitar problemas e alcançar objetivos de modo adequado aos par ceiros de interação. Conclui-se que os portadores de necessidades especi ais podem se beneficiar de um programa como o Treino em Habilidades Sociais, embora seja necessário realizar adapta ções para esta população. Nesse sentido, devem ser realiza das pesquisas futuras que busquem relacionar os padrões de interação de deficientes visuais e auditivos com as habili dades sociais, a fim de que haja um melhor aproveitamento do programa por parte desta população. R e f

er ên c i a s

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Inclusão dá Trabalho.  

Belo

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UM PROGRAMA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO EM PREVENÇÃO DE DEFICIÊNCIAS: DESCRIÇÃO E ANÁLISE1 Sônia Regina Fiorim Enumo2

Registrar parte das realizações feitas durante cerca de vinte anos junto a graduação e pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) é uma ten tativa de mostrar a viabilidade da proposta integradora da universidade pública - desenvolver ensino, pesquisa e ex tensão universitária de modo indissociável (Enumo, 1995a, 1995b, 1996a). Mantendo o vínculo original com a disciplina de Psico logia do Excepcional, que foi base para ingresso por concur so público na UFES em 1986, vários projetos integrados fo ram realizados, com produtos apresentados em congressos e pubiicados em periódicos e livros, relacionados a: a) trei namento de pais e paraprofissionais (Enumo, 1987, 1997a; Enumo, Santiago & Medeiros, 1999; Enumo, Santiago et al., 1 Trabalho apresen tado no Grupo de Trabalho "Processo de Desenvolvimen to da Pessoa com Deficiência: abordagens teóricas e metodológicas para intervenção" - ANPEPP, Gramado, RS, 18-21/05/1998, Anais, p. 86. Financiamento: UFES, PROEX; e no Encontro do Núcleo de Análise do Comportamento do Espírito Santo, na mesa-redonda "Análise do comportamento no contexto capixaba", em março de 2004,

1997); b) descrição e análise da capacitação profissional em Educação Especial (Enumo, Amaral & Batista, 1995; Enumo, Motta et al., 1995); c) atuação em serviços de aconselhamento genético (Enumo, Gianórdoli et al., 1997; Lima & Enumo, 2001); d) análise do comportamento de procrastinar em estudantes, operários e transeuntes (Enumo & Kerbauy, 1999; Enumo, Kerbauy, Louzada, Menezes, Batista & Amaral, 1995); e) análise de relações entre alfabetização e autocontrole em alunos com e sem indicação de dificuldade de aprendizagem (Enumo & Kerbauy, 2003); f) descrição e análise das ações preventivas da defi ciência mental realizadas para gestantes e recém-nascidos, em serviços de Saúde Pública de Campinas, SP e da Grande Vitória, ES (Enumo, Giacomin et al., 1997, Enumo et ai., 1998; Enumo & Kerbauy, 2000; Enumo & Trindade, 2002); g) ela boração e adaptação de procedimentos para avaliação de crianças com necessidades educativas especiais (deficiên cia visual, problemas de comunicação, dificuldade de apren dizagem, doença crônica, como o câncer infantil), com ênfa se na avaliação assistida de habilidades cognitivas, lingüís ticas e da narrativa (Batista & Enumo, 2000; Batista & Enumo, 2004; Dias & Enumo, 2004; Enumo & Batista, 2000, no pre lo; Enumo & Cunha, 2001; Enumo, Cunha, Paula & Dias, 2002; Enumo, Dias et al., 2003a; Paula, Enumo & Maia, 2004), e nas estratégias de enfrentamento da hospitalização e do brincar no hospital (Motta & Enumo, 2002, 2004a, 2004b; Motta, Enumo & Ferrão, no prelo); h) criação de ambiente computacional para avaliação psicológica (Leal, 2005; Soprani, 2005; Soprani, Leal, Enumo & Menezes, 2005); i) análise do processo de mediação da aprendizagem em cri anças com necessidades especiais, e elaboração de instru mento para avaliação de fatores afetivo-motivacionais observáveis durante a execução de tarefas de solução de problemas (Enumo, Dias et al., 2003b; Orlandi, Ferrão, Leite & Enumo, 2004). Como forma de exemplificar essa possibilidade de integração entre as atividades, este texto descreve e anali sa um programa multidisciplinar de ensino-extensão-pesquisa sobre prevenção de deficiências, realizado no período de 1994 a 1997, no curso de Psicologia da Universidade Federal do Espírito Santo - UFES (Enumo, 1994). Este programa se apoiou nos conceitos de "prevenção primária", que visa a evitar a ocorrência do problema, e de "prevenção secundária", que consiste no diagnóstico preco

são também utilizados no campo das deficiências, onde a reabilitação, ou a "prevenção terciária", é mais comum, ape sar de menos eficiente (Batista & Enumo, 1996; Enumo, 1993, 1996; Enumo & Kerbauy, 1994, 1995; Organização., Mundial de Saúde - OMS, 1981), A partir dessa teoria de prevenção, considerou-se que uma medida preventiva possível, em ter mos de intervenção psicológica precoce junto a serviços ofe recidos pela UFES, como o Aconselhamento Genético, seria a proposição de atividades de avaliação do desenvolvimento infantil e de orientação familiar sobre estimulação precoce de crianças em risco ou com deficiências. Foi proposto, então, um programa amplo, que, em li nhas gerais, visava ao atendimento da comunidade, caracte rizada inicialmente como a demanda proveniente do Serviço de Aconselhamento Genético (SAG) da UFES, e à capacitação de alunos do curso de Psicologia, na área de prevenção se cundária de deficiências, através de diagnóstico precoce e tratamento imediato dos casos de atraso no desenvolvimen to. Mais especificamente, pretendeu-se desenvolver ativida des de ensino, pesquisa e intervenção nas áreas de: a) ava liação de repertórios comportamentais infantil; b) planeja mento e execução de programas de estimulação precoce para crianças com atraso no desenvolvimento; c) treinamento de pais e paraprofissionais em estimulação do desenvolvimento infantil. Mé t o d o 1. Pa r t i c i pa n t e s

Cerca de 100 pessoas da comunidade e 25 alunos de graduação em Psicologia da UFES participaram do projeto em questão: a) alunos de graduação em Psicologia   - o projeto foi proposto na forma de estágio profissionalizante, com a duração de um ano, para alunos dos dois últimos semestres de graduação em Psicologia, estando também aberto a outros alunos que já tivessem cursado a disciplina de Psicologia do Excepcional (ofertada no 6o semestre). Contou, assim, no primeiro ano de funcionamento (agosto de 1994 a julho de 1995), com 3 estagiárias (uma delas com bolsa de

estagiários e mais 5 voluntários, totalizando 18 alunos. Este número diminuiu para 16 no terceiro ano de atuação (1996-97). No total, 25 alunos participaram deste programa, tendo aiguns deles participado de mais de um projeto. b )ciientela  - 57 crianças e adolescentes e suas respectivas famílias freqüentando/encaminhadas por: 1) Serviço de Aconselhamento Genético/UFES - distúrbios genéticos, como a síndrome de Down (0 a 3 anos) e a fibrose cística do pâncreas (crianças e adolescentes); 2) Laboratório de Educação Física Adaptada do Centro de Educação Física da UFES - deficiências múltiplas (deficiência mental e paralisia cerebral e/ou deficiência visual) e retardo mental; 3) Centro Pedagógico da UFES, por meio de seu Laboratório de Educação Especial e do serviço de orientação em classes especiais do Estado e Prefeitura Municipal de Vitória, ES - problemas de aprendizagem escolar e/ou com atraso no desenvolvimento. Contando também as famílias, cerca de 100 pessoas da comunidade participaram do programa.

2.

Pr

o c ed i men t o

e

Ma t er

ial

Este programa foi sendo desdobrado em 6 projetos ao longo dos 3 anos de funcionamento, conforme solicita ções de alunos ingressantes e/ou de outros departamen tos da UFES, que também atuavam com pessoas com ne cessidades educacionais especiais, como o Centro Peda gógico, com seu Laboratório de Educação Especial (LES) e o Centro de Educação Física e Desportos, com o Laborató rio de Educação Física Adaptada (LAEFA). Dessa forma, 6 projetos compuseram o programa geral: Projeto 1) Atendi mento familiar a crianças com Síndrome de Down; Projeto 2) Classes especiais; Projeto 3- Laboratório de Educação Especial do Centro Pedagógico; Projeto 4) Laboratório de Educação Física Adaptada; Projeto 5,) Atendimento Psicossocial a Familiares de Portadores de Fibrose Cística; Projeto 6) Pesquisa em Educação Especial. A estrutura ge ral de funcionamento do programa em questão está apre sentada na Tabela 1.

Tabela 1. Estrutura geral

Programa de Prevenção Secundária de Deficiências (PPSD) do curso de Psicologia da UFES, em cada ano letivo dG

G: graduação; M: mestrado; LAEFA: Laboratório de Educação Física Adaptada; SAG: Serviço de Aconselhamento Genético; DPSD: Depto. Psicologia Social e do Desenvolvimento.

Há uma descrição das atividades realizadas na Tabela 2, que oferece uma visão global e comparativa desses dados Tabela 2. Tipos de intervenções e atividades do Programa de Prevenção Secundária de Deficiências  Psicologia/UFES

Na Tabela 3, estão os instrumentos utilizados em cada um

Tabela 3.  Atividades e in strumentos de avalia ção utilizados no Programa de Prevenção Secundária de D eficiências do Curso de Psicologia da UFES

I- Primeiro ano de funcionamento (agosto de 1994 A julho de 1995): Durante o primeiro ano, este programa foi executado com as atividades do Projeto 1, descrito a seguir. Projeto l - A

t e n d i m e n t o  f a m i l i a r  a  c r i a n ç a s  c o m 

Tabela 4. Características dos participantes do Projeto 1 Síndrome de Down do Programa de Prevenção Secundária de Deficiências  Psicologia/UFES Características da Clientela

Faixa etária (crianças) Sexo(crianças) Escola Mães

Nível sócio-econômico dasfamílias Residência

1 a 3 anos (um erafilho único) Masculino ? APAE 35-4G anos (uma adolescente, solteira, estudante universitária) média região metropolitana da GrandeVitória ___ 

Previu-se o período de um semestre letivo para os alu nos adquirirem uma base teórica comum e serem capacita dos para avaliar o desenvolvimento infantil e orientarem os pais. Incluem-se aqui atividades de leitura e discussão de texto, aplicação-treino dos instrumentos e elaboração de re latórios de avaliação. Simultaneamente, procedeu-se o levantamento e a seleção da clientela a ser atendida. Selecionou-se, então, a amostra, segundo três critérios: a) ser portador de síndrome de Down, por ser a síndrome mais freqüente, geralmente associada ao retardo mental; b) estar a criança com idade entre 0 a 3 anos (até março de 1995), por haver material para atendimento disponível somente para essa faixa etária; e c) morar na capital, pois parte do atendimento seria feito na casa do cliente. Foram selecionados assim 20 casos para o atendimento no projeto. Durante o primeiro semestre de 1995, foram convida das, por carta, 20 famílias para participarem; e somente cin co responderam. Após o primeiro contato, três famílias pas saram a ser atendidas. As atividades do Projeto 1 foram feitas em dupla de estagiárias, em três fases descritas a seguir. Fase I   - entrevistas com pais de bebês/crianças com atraso no desenvolvimento, para fornecimento de informações sobre o projeto, identificação geral da família e da criança, e levantamento de dados gerais sobre o desenvolvimento desta. Essas entrevistas foram realizadas no Núcleo de Psicologia Aplicada (NPA) do curso de Psicologia. Fase II  

avaliação do desenvolvimento infantil, através do Inventário Portage do Desenvolvimento Infantil (Williams, 1983; Williams & Aiellc, 2001) e das Escaias Bayley do Desenvolvimento Infantil - EBDI (Bayley, 1969). A avaliação foi feita nas dependências do

podendo ser aplicado em berçários, creches e programas de pré-escola, e também com crianças mais velhas com suspeita de atraso no desenvolvimento, além de ser útil em progra mas de estimulação em instituições e escolas especiais para crianças excepcionais. Seus resultados podem ser usados de várias formas, fornecendo um perfil do desenvolvimento do sujeito (Bereohff, Leppos & Freire, 1994; Williams & Ma tos, 1984). Esse inventário (Portage Guide to Early Education), elaborado nos Estados Unidos da América por Suzana Bluma, Marsha Shearer, Alma Frohman, Jean Hilliard, foi aplicado ex perimentalmente em crianças com vários tipos de distúrbios de desenvolvimento (autismo, surdo-mudez, paralisia cere bral, retardo mental) e suas famílias em 1981-82, em São Carlos, SP, por Williams (1983)3; havendo, assim, uma versão nacional, com itens operacionalizados e com critérios de exe cução, de forma a facilitar a aplicação. Apesar de fornecer uma visão ampla do repertório comportamental da criança, este instrumento não foi conce bido como uma escala de desenvolvimento, padronizada e estatisticamente elaborada, de forma a permitir uma compa ração com a média de desempenho de crianças da mesma idade. Foi construído como uma relação de itens esperados em cada faixa etária, ou um inventário, com itens indicados por essas escalas. Por outro lado, dado o seu detalhamento e abrangência, é bastante útil no planejamento do atendi mento, facilitando o trabalho dos estagiários. Por esse moti vo, foi escolhido como instrumento básico para a avaliação do desenvolvimento, neste projeto. Para efeitos de controle e padronização dos dados obtidos, visando a produção de conhecimento na área, deci dimos também aplicar uma escala de desenvolvimento atua lizada, que resumisse os dados obtidos no Inventário Portage e que permitisse a comparação com a norma esperada para a idade. Este último aspecto, a diferença encontrada em re lação à idade cronológica, é comumente solicitada pelos pais e também pelos profissionais que atendem ao caso. Assim, o uso da EBDI fornece uma avaliação compreen siva do desenvolvimento da criança e um meio de compará-la com as crianças de sua idade; ou seja, oferece uma base para o estabelecimento do status atual da criança e a extensão de qualquer desvio do normal esperado. Permite, assim, instituir medidas corretivas precoces, quando a criança mostra evi dência de desenvolvimento mental ou motor retardado. Fase III   - orientação de pais na área de estimulação do

na avaliação, que permitiram estabelecer prioridades no programa de estimulação do desenvolvimento. Esta fase do atendimento ocorreu em situação natural (a própria casa do cliente), por questão metodológica e também por falta de espaço próprio para atendimento dentro da universidade. Como parte dessa orientação familiar, foram progra madas reuniões quinzenais entre os pais, intercalando-se com reuniões de socialização entre familiares e crianças aten didas. As estagiárias também participaram de reuniões de integração entre todos cerca de 30 alunos de graduação e pós-graduação envolvidos em projetos de pesquisa e/ou de intervenção na área de Psicologia e Saúde, sob orientação de três docentes do Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento (DPSD) e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia (PPGP/UFES). II - Segundo ano de funcionamento (agosto de 1995 A julho de 1996): Durante esse período, manteve-se o Projeto 1-  Atendimento Domiciliar a Crianças com síndrome de Down,   que pas sou a atender mais 2 crianças. Os dados deste projeto foram organizados e apresentados em congressos locais, regionais, nacionais e internacionais, publicados na forma de artigos e capítulos. Foram criados três novos tipos de atendimentos, descritos a seguir. P r o j et o 2

- C la s s e s

e s p e c ia i s  

Em um programa multidisciplinar, que incluía dois do centes e estagiárias do curso de Pedagogia, três alunas de Psicologia foram responsáveis pelas avaliações psicológicas de 8 crianças indicadas pelas professoras de classes especi ais como aquelas que tinham mais dificuldades de aprendi zagem escolar. Essas avaliações eram feitas por meio de ques tionários e entrevistas com pais e professores, observações do professor e da criança no contexto escolar (sala de aula e recreio), aplicações de testes específicos para alfabetização e observação da escola e do material escolar da criança. Os dados assim obtidos eram  apresentados em reuniões sema nais da equipe multidisciplinar (Pedagogia, Psicologia, Edu cação Física e professores das classes especiais), ajudando na tomada de decisão sobre a intervenção a ser feita com os

projeto na Pedagogia, outra na Psicologia e uma reunião geral com todos participantes dos projetos da área pedagógica. Realizaram também palestras em cursos oferecidos a profes sores de várias regiões do ES pela Pedagogia em convênio com a Secretaria de Estado da Educação do ES. Projeto 3 - L a b o C e

r a t ó r i o  d e  E d u c a ç ão   E s p e c i a l   d o 

n t r o  P e d a g ó g i c o  

Oito crianças com dificuldades de aprendizagem esco lar, atendidas em grupo no Laboratório de Educação Especial pelas estagiárias de Pedagogia, foram avaliadas por três alu nas de Psicologia de modo semelhante à descrição feita no projeto 2, diferindo apenas em relação ao local de atendi mento das crianças, que passou a ser dentro do próprio campus . As atividades de supervisão também ocorreram da maneira anteriormente descrita. Projeto 4 - l A

a b o r a t ó r i o  d e  E d u c a ç ão   F ís i c a  

d a p t a d a  

Fizeram parte deste projeto 20 crianças com atraso no desenvolvimento (retardo mental, autismo, paralisia cerebral, entre outros), sendo 10 delas provenientes de convênio com a APAE de Vitória e o restante da comunidade local, todas elas atendidas semanalmente por estagiárias da Educação Física, no Laboratório de Educação Física Adaptada do Cen tro de Educação Física e Desportos. Além das atividades de avaliação do desenvolvimento, realizadas pelas cinco estagiárias de Psicologia, duas delas realizaram reuniões quinzenais com as mães dessas crian ças enquanto estas eram atendidas no LAEFA pelas estagiá rias de Educação Física e de Psicologia. Os temas dessas reuniões foram selecionados a partir de consulta de interes se dos participantes e de acordo com as características dos casos que estavam sendo atendidos.

III - Terceiro ano de funcionamento (agosto DE 1996 A JULHO DE 1997) O projeto 1 -  Atendim ento fa m iliar a portadores de síndrome de Down  teve suas atividades encerradas em de zembro de 1996, em decorrência da diminuição do número de estagiários, que se formaram nessa data. Três estagiári as que ficaram realizaram as atividades ligadas à produção

Peabody Pictures Vocabulary Test   em

todos os 480 alunos da Escola de Ensino Fundamental da UFES para padronização em amostra da população brasileira, em trabalho conjunto com docentes da UERJ e da USP; elaboração e apresentação de vídeo sobre aplicação de um inventário de desenvolvi mento infantil; elaboração de painéis e apresentações em congressos local e nacional; elaboração de um projeto de pesquisa sobre participação do pai no desenvolvimento de filhos portadores de deficiência mental. Simultaneamente, outro grupo de 13 estagiários realizaram as atividades rela tivas aos projetos 5 e 6, descritos a seguir. PROJETO 5 - A T E N D I M E N T O

P S I CO S S O CI A L A F A M I L I A R ES  

D E P O R T A D O R E S D E F l B R O S E C ÍS T I CA

Realizado em co-orientação com outra docente do DPSD4, UFES, e com o auxílio de uma monitora de pós-gradu ação - uma enfermeira, mestranda em Psicologia/UFES, na época, este quinto projeto teve a participação de 12 estagi ários, que atuaram junto a 10 famílias, no SAG/UFES, entre agosto de 1996 e julho de 1997. Realizaram as seguintes atividades básicas: organização e condução de reuniões mensais com os pais de crianças portadores de fibrose cística e seus filhos; elaboração de um boletim informativo mensal para os pais; participação em reuniões interdisciplinares se manais do SAG/UFES; aplicação de instrumentos de avalia ção de estresse nos familiares; leituras e discussão de tex tos da área; participação em supervisões com docentes e reuniões com monitora de pós-graduação em Psicologia; ela boração de monografias individuais sobre temas da área de saúde e comportamento; redação de relatórios de estágio; elaboração de painéis e apresentações em congressos de âmbito local e nacional (Tabela 5). Pro jeto 6 - E s t D e f

ág i o   e m 

P e

s q u i s a  e m 

P r

e v e n ç ão   d e 

i c i ên c i a s  

Esta modalidade de estágio existente no curso de Psi cologia possibilita ao aluno a elaboração de um projeto de pesquisa sob supervisão docente, projeto este que poderá ser apresentado em processos de seleção para mestrado. As atividades e etapas de produção seguem modelo de pes quisa em Ciências Humanas.

R  e s u l t a d o s

Foram considerados alguns indicadores quantitativos e qualitativos de resul ta dos, que estão resumidos na Tabela 55. T a b e l a 5 . Produção do Programa de Prevenção Secundária de Deficiências do

curso de Psicologia/UFES, p or ano letivo

Em termos qualitativos, foram considerados como indi cadores de resultados do Programa: a ) o s r e l a t o s v e r b a i s d o s u s u ár i o s - e s t a g i á r i o s e cl i e n t e s , classificando como positiva a participação no projeto. Os p r i m e i r o s , .c o m r e l a t o s de g a n h o s e m t e r m o s de conhecimento e habilidades profissionais; e os clientes através de relatos sobre melhora na interação com a cri ança excepci onal . No proj eto 1 - A t e n d i m e n t o Fa m i l i a r   S D ,  p o d e -s e o b s e r v a r a l t e r a ç õ e s s i g n i f i c a t i v a s no repertório comportamental das crianças, como se vê na Figura 1, a título de exemplo;

crianças i d a d e m é d i a : 13 aplicação:   2 a . 3 m .

2a aplicação:   3 a . 3 m .

Figura 1.  P o r c e n t a g e m m é d i a d e a c e r t o s p a r a c a d a s u j e i t o s c o m S ín d r o m e d e D o w n n o I n v e n t á r i o P o r t a g e, n a s d u a s a p l i c a ç õ e s , c o m intervalo de um ano.

b ) c o m p o r t a m e n t o s o b s e r v á v e i s do s u s u á r i o s - a l g u ns e s t a g i á r i o s , ap e s a r d e t e r m i n a r e m a h ab i l i t a ç ão e m Psicologia, permaneceram por mais um semestre no projeto, mesmo sem nenhum vínculo formal; os clientes,

c) a grande procura de alunos de Psicologia para participação no programa, mesmo como voluntários; d) 17 apresentações em congressos locais, nacionais e internacionais, com publicação de resumos CEnumo, 1995a, 1995b, 1997b, 1997c; Enumo, Gianórdoli et al., 1997; Enumo, Góes et al., 1995; Enumo, Santiago, et al, 1995, 1996, 1997; Enumo, Santiago, Motta et al., 1997; Enumo, Santiago, Rocha et al., 1997; Enumo, Santos et al., 1997), a publicação de 2 artigos (Enumo, 1996a; Lima & Enumo, 2001) e 2 capítulos de livros (Enumo, 1997a; Enumo, Santiago & Medeiros, 1999), a elaboração de um projeto de pesquisa (Afonso & Enumo, 1997) e de um vídeo, como resultados na área de produção de conhecimento (Tabela 5); e e) após o término do Programa, cerca de 30% dos estagiários (7) continuaram na carreira acadêmica, fazendo o Mestrado em Psicologia, estando alguns deles cursando o Doutorado atualmente, assim como outros estão inseridos na carreira docente. Di s c u s s ã o

A realização de pesquisas no contexto de ensino-aprendizagem universitária é tarefa que transcende o cotidiano do docente que deseja ser professor-pesquisa dor. Oferece, con tudo, ganhos para a qualificação profissional do aluno, cujo desempenho melhora em rigor metodológico e ético. Tam bém a área de conhecimento é favorecida com a produção de um conhecimento oriundo de uma realidade localizada no tempo e no espaço. Com essa perspectiva, tem sido ofereci do estágio profissionalizante a alunos de graduação em Psi cologia, na área de Educação Especial, realizando-se inter venções na comunidade local, visando a uma maior integração desta com a universidade, É importante esclarecer que, quando se fala em metodologia de pesquisa e intervenção, esta não vem descontextualizada do processo sócio-histórico em que está inserida. Isto significa que a instrumentação metodológica é condição necessária, mas não suficiente, para o aprimoramento da formação profissional e a produção de conhecimento. Nes se sentido, ao serem propostas atividades de intervenção em Psicologia, por exemplo, não se está visando apenas ao aten dimento de uma clientela, através da aplicação e adequação

incorporará ao saber já constituído na área. Isto implica na preocupação com a formação ética, com a compreensão dos fatores históricos e os problemas sociais, com os quais, a Psi cologia pode contribuir. Nesta perspectiva, tem-se como prática, no DPSD/UFES, a proposição de projetos de extensão universitária com es sas características de intervenção vinculada à produção de conhecimento. Da mesma forma, esse caráter formativo e não apenas instrumental também está presente nas atividades de pesquisa. Apesar desse enfoque facilitador para a produção si multânea de pesquisa e extensão juntamente com o ensino, a implantação de um programa desse porte, procurando aten der a essas três demandas, é um processo complexo e de pendente de uma infra-estrutura mínima de espaço físico, material e recursos humanos habilitados. Seus resultados, bem como a avaliação destes em termos de eficiência e eficá cia, dependem diretamente desses aspectos. Há grandes dificuldades para a realização de projetos com esse caráter integrativo, com se vê a seguir. Capacitação de Pessoal :

descompasso entre as habilidades exigidas, como saber aplicar escalas de desenvolvimento in fantil, redigir relatórios de aplicação de testes e de síntese de casos, ter tido alguma experiência com crianças excepcionais, ter conduzido atendimento em Psicodiagnóstico, saber elabo rar um projeto de pesquisa, conhecer os princípios básicos de Análise Experimental do Comportamento e suas aplicações na escola e na área da excepcionalidade, saber elaborar e exe cutar uma programação de ensino (estabelecimento de obje tivos, sua operacionalização, registro e avaliação). Para resolver esse aspecto da capacitação dos alunos, foi necessário ensinar a aplicação de inventários e de esca las de desenvolvimento, a elaboração e aplicação de questi onários, relatórios e, em alguns casos, restringir a clientela, como no Projeto 1, aos casos de síndrome de Down, por ser mais conhecida, além de ser a mais freqüente. Currículo Acadêmico :

a realização de estágios, que demanda mais tempo do aluno, é concomitante à realização de outras disciplinas teóricas, que já deveriam ter sido cursadas ante riormente. Nesse tipo de trabalho, que inclui a intervenção em ambiente natural (casa ou escola), há necessidade de uma carga horária maior. Os estagiários, por sua vez, estão em fase final do curso, que culmina com o desligamento for

De outro lado, a falta de carga horária docente para o projeto dificulta a supervisão e o atendimento das necessi dades específicas de cada aluno. Modelo de atendimento e ensino:  fazendo-se

uma ailálise de custos e benefícios, os resultados gerais mostram benefícios para a clientela e os alunos, mas a um alto custo (tempo e dinheiro) para o docente responsável, dada a falta de estru tura curricular, que pode ser particular do curso em questão.  Apoio institucional : A

falta de apoio institucional em termos de aquisição de material para o atendimento e prover um local específico para isso, e para a supervisão em grupo. Diante dessas dificuldades, foi necessário, por exemplo, no Projeto 1, restringir o atendimento à faixa etária de 0 a 3 anos, a qual poderia ser avaliada com o material que estava disponí vel. A falta de espaço físico adequado, por sua vez, apressou a introdução de uma modalidade de atendimento, prevista para outra fase do projeto: o atendimento em situação natu ral, na própria casa do sujeito. Apesar das vantagens metodológicas (maior garantia de manutenção e generaliza ção da aprendizagem, mudanças no padrão de interação mãe-criança, por exemplo), outras dificuldades de ordem operacional ocorreram, como a necessidade de maior tempo para o estágio e gastos com transporte.

 Adesão Fam iliar : a

participação da família é básica a esse tipo de atendimento proposto e os responsáveis verbalizavam grande interesse no trabalho. Contudo, queriam uma fórmu la mágica que fizesse seu filho andar ou falar, de preferência sem mais esforços pessoais. O cansaço, a falta de tempo e o desconhecimento de sobre como lidar com a criança foram motivos alegados para não realização das atividades. Todas as famílias, mesmo estando os maridos desempregados, ale garam ter pouco tempo para executar as atividades em casa com a criança. Uma mãe, por exemplo, conseguia tempo para trabalhar gratuitamente para as crianças da APAE, mas não arrumava tempo para brincar com seu filho. Ainda a título de ilustração, no Projeto 1, durante a intervenção na área de autocuidados, tentou-se "conscientizar" os responsáveis da necessidade de um registro diário. O planejamento em con  junto, a observação e o registro de comportamentos ficaram comprometidos e mobilizariam um treino de comportamentos de autocuidados mais específico e sistematizado, especial mente porque os pais não demonstraram disponibilidade para registrar os comportamentos em casa.

que não era possível no momento. De outro lado, a demons tração das aquisições da criança na forma de gráficos indivi dualizados e a explicitação dos pequenos progressos alcan çados pelos filhos mostraram-se importantes na adesão dos pais. Foram necessárias também palestras sobre desenvol vimento infantil para ajudá-los a compreender melhor o pro cesso em que estavam envolvidos. Impossibilidade de acompanhamento escolar,  não

foi possível a realização de uma observação e sistematização de dados  junto à escola visando a identificar as necessidades de to das as crianças, em vários projetos deste programa, devido a um desinteresse expresso por parte da escola, e ainda falta de carga horária das estagiárias e infra-estrutura para levar adiante um programa tão abrangente. Falta de atendimento multi e interdisciplinar:  é

mais vantajoso para a criança um atendimento que inclua intervenções nas áreas da Fonoaudiologia, da Terapia Ocupacional, o acompa nhamento com neuropediatra, além de atividades extras, como natação, jogos esportivos, visando a promover a integração, socialização e desenvolvimento de habilidades motoras (lateralidade, agilidade, esquema corporal, controle postural, equilíbrio), auxiliando na aquisição de limites e re gras impostas tanto pelos jogos como pela vida cotidiana. Como se vê, são muitas as variáveis que devem ser observadas quando se fala em estimulação precoce como medida preventiva para que o atraso no desenvolvimento não seja agravado. Devem-se considerar as questões de ordem sócio-econômica-cultural, levando-se em conta a rea lidade de um país subdesenvolvido como o Brasil. Além das carências de recursos e reduzido grau de instrução, a defici ência ainda é ignorada ou cercada por tabus e preconceitos. Partindo da constatação dessas variáveis envolvidas, observa-se que uma desvantagem no caso de crianças com atraso no desenvolvimento, deve-se em parte ao fato de te rem crescido em ambiente carente de estímulos. Em vista disso, faz-se necessário que os programas de estimulação sejam iniciados precocemente, dando suporte à orientação necessária, para que a família se torne aliada no processo de estimulação e aprendizado de habilidades. Nesse senti do, é importante considerar a criança como um todo, respei tando suas particularidades e necessidades específicas, evi tando uma intervenção ineficiente ao implantar um modelo pronto. É preciso considerar a família, o meio no qual a crian

A avaliação do trabalho com a família também é impor tante, para que sejam discutidos, em conjunto, todos os as pectos do programa de treino, visando um melhor desempe nho e uma maior independência, necessária à resolttção de problemas que possam surgir. Ao registrar uma intervenção como esta, espera-se contribuir no sentido de promover idéias, pistas que podem ser colocados em prática em outras intervenções; além de destacar os cuidados que devem ser tomados num atendi mento desse tipo, lembrando a carência de alternativas efi cazes no atendimento das necessidades da família, de acor do com o meio em que está inserida. Apesar das dificuldades citadas, foi possível implantar o programa, que continha também a proposta de exigir a elaboração de trabalhos para serem apresentados em con gressos, simultaneamente ao aprendizado do aluno e ao aten dimento à comunidade. Diante desse exemplo de tentativa de integração das atividades de pesquisa, ensino e extensão, vê-se que, é con dição necessária, mas não suficiente, a adoção de uma linha teórica definida na intervenção, assim como o rigor metodológico na condução do atendimento e da pesquisa, se a capacitação dos alunos não corresponder às caracterís ticas do projeto. A lacuna de conhecimentos terá que ser suprida durante o processo, onerando o projeto em termos de tempo e qualidade. Do mesmo modo, a estruturação curricular não garan te a continuidade da prestação de serviço, pois nada obriga o aluno a optar pelo estágio, gerando uma possível descontinuidade ou mesmo cancelamento do projeto. A falta de carga horária oficial e real para projetos des se porte, que exigem uma grande quantidade de tempo é um dos fatores que também pode impedir a continuidade ou vir a descaracterizar o tipo de intervenção. Esta condição decorre do excesso de atribuições docentes, que, por sua vez, advém do tamanho dos departamentos; exigindo soluções em ter mos de contratação docente, que depende de soluções locais e nacionais (políticas internas da instituição e do governo, política econômica, atratividade dos salários, por exemplo). Entretanto, as dificuldades encontradas em termos operacionais ou de infra-estrutura para funcionar não se jus tificam se a filosofia da universidade fosse a de ser a linhade-ponta, ou o exemplo de excelência de qualidade no aten dimento à comunidade. Este, aliás, deveria ser gratuito às

Resumindo, este projeto encerrou suas atividades três anos após seu início enfrentando as mesmas dificuldades: falta de espaço físico adequado para a orientação de pais e para observação de crianças; sem apoio financeiro para a aquisição de material psicopedagógico necessária à interven ção com as crianças e para funcionamento do estágio; sem infra-estrutura de funcionários e telefone; poucas bolsas de estudo; pouco tempo para supervisão, dada a fórmula para contagem de tempo para estágio, também por não serem consideradas as horas de supervisão conjunta com os do centes dos outros departamentos e nem ser possível incluir horas para orientação de estudos teóricos; e dificuldades para achar horário conjunto para supervisões e atividades grupais. Mesmo sem as condições facilitadoras, às custas de horas extras para professores e alunos e de reuniões em horário de almoço, foi possível realizar o programa, manten do sua tônica de produzir conhecimento na área, como se pôde ver no item anterior. Finalizando, fica aqui um registro das possibilidades e dificuldades encontradas em experiências reais de propos tas de realizai serviços de atendimento à comunidade com qualidade, ao mesmo tempo em que se procura produzir co nhecimento em Psicologia e capacitar os futuros profissio nais da área. R e f e r

ên c i a s

Afonso, S., & Enumo, S.R.F. (1997).

Participação do pai no  pro ce ss o de de se nv olvim en to de seu filho portador de de ficiência mental.  (Projeto de pesquisa elaborado para a disciplina de Estágio

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Registrar parte das realizações feitas durante cerca de vinte anos junto à graduação e pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) é uma tentati va de mostrar a viabilidade da proposta integradora da uni versidade pública - desenvolver ensino, pesquisa e exten são universitária de modo indissociável. Mantendo o vínculo original com a disciplina de Psicologia do Excepcional, base para ingresso por concurso público na UFES em 1986, vários projetos integrados foram realizados por Enumo e colabora dores, com produtos apresentados em congressos e publi cados em periódicos e livros, relacionados a treinamento de pais e paraprofissionais, descrição e análise da capacitação profissional em Educação Especial, atuação em serviços de aconselhamento genético, análise do comportamento de procrastinar, análise de relações entre alfabetização e autocontrole, descrição e análise das ações preventivas da deficiência mental nos serviços de Saúde Pública, procedi mentos para avaliação de crianças com necessidades educativas especiais, análise do processo de mediação da

ma multidisciplinar de ensino-extensão-pesquisa sobre pre venção de deficiências, realizado no período de 1994 a 1997, no curso de Psicologia da Universidade Federal do Espírito Santo - UFES.

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