Acoso escolar_ modelos agresivo - Estrada GA3mez, Miguel Angel(Au.pdf

ACOSO ESCOLAR

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ACOSO ESCOLAR

Modelos agresivos originan acosadores Miguel Ángel Estrada Gómez

Una profunda investigación sobre la reproducción en la escuela de un fenómeno social

CONTIENE UN CUESTIONARIO DE ACOSO ESCOLAR Y APRENDIZAJE SOCIAL

Estrada Gómez, Miguel Ángel Acoso escolar : modelos agresivos originan acosadores / Miguel Ángel Estrada Gómez. - 1a ed., 1a reimp. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : SB, 2015. 118 p. ; 23 x 16 cm. ISBN 978-987-1984-51-0 1. Acoso Escolar. 2. Agresividad. 3. Agresión. I. Título. CDD 371.78

Título de la obra: Acoso escolar: modelos agresivos originan acosadores © 2015, Miguel Ángel Estrada Gómez © 2015, Sb editorial ISBN: 978-987-1984-51-0 1° edición en México, noviembre de 2015 1° edición en Argentina, noviembre de 2015 Director General: Andrés C. Telesca Diseño de cubierta e interior: Cecilia Ricci Impreso en México No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopia, digitalización u otros medios, sin el permiso previo y escrito del editor. Distribuye en México

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Dedicatorias

A mis papás, por el apoyo brindado incondicionalmente… a través de su ejemplo me han demostrado que los límites se los pone uno mismo. A mi esposa Alejandra, por su apoyo incondicional en todo momento y su compresión por el tiempo no compartido. A mi hermanos Cristian, Maribel, Víctor Hugo y José Andrés, de quienes siempre he tenido el apoyo y algún aprendizaje

Agradecimiento

A la Dra. Adla Jaik Dipp asesora de mis tesis de maestría y doctorado, amiga además, que con su motivación me alienta para continuar creciendo personal y profesionalmente. Al Dr. Iñaki Piñuel, quien me ha brindado su amistad y confidencia. A la Psicóloga Silvana Giachero, por acrecentar mi deseo de hacer visible lo invisible. A todas las personas que en algún momento han sido parte de mi vida académica, profesional y personal, ya que han contribuido a mi formación y en el logro de mis metas.

ÍNDICE

PRÓLOGO............................................................................................... INTRODUCCIÓN .................................................................................... Capítulo I. MODELADO DE LA AGRESIÓN EN EL HOGAR, EN LOS MEDIOS Y EN LA ESCUELA ............................................... Antecedentes........................................................................................ Planteamiento del problema............................................................... Preguntas de investigación ............................................................. Objetivos de investigación .............................................................. Justificación .....................................................................................

Capítulo II. CONCEPTOS Y TEORÍAS BÁSICAS PARA COMPRENDER EL ACOSO ESCOLAR ................................... Agresividad.......................................................................................... Agresión ........................................................................................... Conceptos de agresión .............................................................. Tipos de agresión ...................................................................... Violencia .......................................................................................... Conceptos de violencia ............................................................ Tipos de violencia .................................................................... Violencia escolar ............................................................................. Conceptos de violencia escolar ................................................ Tipos de violencia escolar ........................................................ Bullying o acoso entre alumnos ......................................................... Conceptos de bullying ..................................................................... Tipos de bullying o acoso entre alumnos ....................................... Actores del bullying y sus características .....................................

Mobbing escolar o acoso psicológico laboral .................................... Tipos de mobbing escolar o acoso psicológico en educación ....... Actores de mobbing o acoso laboral ...............................................

Perspectiva teórica: Teorías de la agresividad .................................. Teorías activistas o innatas ............................................................. Teorías psicoanalíticas ............................................................. Teorías reactivas o ambientalistas .................................................. Teoría del condicionamiento clásico ....................................... Teoría del condicionamiento operante .................................... Teoría del aprendizaje social ...................................................

13 13 15 15 35 37 38 38

43 44 47 45 48 48 49 49 52 52 53 53 53 55 55 56 58 59 60 60 60 61 61 62 62

Capítulo III. HERRAMIENTAS METODOLOGÍAS PARA DETERMINAR LA RELACIÓN MODELADO-AGRESIÓN-VIOLENCIA .................... Enfoque ............................................................................................... Enfoque cualitativo ......................................................................... Enfoque cuantitativo ....................................................................... Enfoque mixto .................................................................................

Método ................................................................................................ Método inductivo ............................................................................ Método deductivo ........................................................................... Método hipotético-deductivo .........................................................

Diseño................................................................................................... Estudio experimental ...................................................................... Estudio no experimental o “ex post facto”..................................... Longitudinal .................................................................................... Transversal....................................................................................... Exploratorio ..................................................................................... Descriptivo ...................................................................................... Correlacional ...................................................................................

Alumnos participantes........................................................................ Técnica e instrumentos ....................................................................... El diseño del CAEAS Cuestionario del Acoso Escolar y Aprendizaje Social)..................... La Confiabilidad .............................................................................. La Objetividad ................................................................................. Trabajo de campo ............................................................................

71 71 71 72 72 73 73 73 73 74 74 75 57 75 76 72 77 78 79 81 82 83 84

Capítulo IV. ANÁLISIS DE LA RELACIÓN MODELADO-AGRESIÓN-VIOLENCIA ............................................. Análisis Descriptivo ............................................................................ Análisis correlacional ........................................................................ Análisis inferencial (de diferencias de grupo) .................................

85 85 96 100

CONCLUSIONES ..............................................................................

105

REFERENCIAS ..................................................................................

109

Anexos. CUESTIONARIO PARA DETERMINAR LA RELACIÓN DEL ACOSO ESCOLAR Y EL APRENDIZAJE SOCIAL .................... 115

Tablas Tablas

Tabla Tabla 1.

Referencia para elaboración de los antecedentes

28

Tabla Tabla 2.

Perfil de los participantes

78

Tabla Tabla 3.

Comparación de las principales formas de administración de cuestionarios

80

Tabla Tabla 4.

Operacionalización

82

Tabla Tabla 5.

Relación que existe entre las dimensiones del modelado de acciones agresivas agresivas

83

Tabla Tabla 6.

Ítems considerados para determinar el grado de acoso escolar

86

Tabla Tabla 7.

Valores Valores medios de los ítems que corresponden al indicador “estímulos modeladores del acoso escolar”

88

Tabla Tabla 8.

Valores Valores medios de los ítems que corresponden al indicador “organización cognitiva cognitiva del acoso escolar”

89

Tabla Tabla 9.

Valores Valores medios de los ítems del indicador “disponibilidad de respuesta del acoso escolar”

90

Tabla Tabla 10. Valores Valores medios de los ítems que corresponden al indicador “motivación externa del acoso escolar” es colar”

92

Tabla Tabla 11. Valores Valores medios de los ítems que corresponden al indicador “motivación interna del acos acosoo escolar”

92

Tabla Tabla 12. Valores Valores medios de los ítems que corresponden al indicador “motivación vicaria del acoso escolar”

93

Tabla Tabla 13. Clasificación de ítems para generar ítems de las modalidades de acoso escolar

94

Tabla Tabla 14. Media de las modalidades de acoso escolar…

96

Tabla Tabla 15. Ítems considerados para determinar el grado de acoso escolar

97

Tabla Tabla 16. Relación de los indicadores estímulos modeladores y disponibilidad de respuesta

99

Tabla Tabla 17. Relación de la variable edad con actos de acoso escolar

101

Tabla Tabla 18. Relación de la variable grado grado escolar con actos de acoso escolar

102

Tabla Tabla 19. Relación de la variable nivel nivel socioeconómico con actos de acoso escolar

103

Tabla Tabla 20. Relación de la variable colonia colonia o fraccionamiento con actos de acoso escolar

103

Figuras

Figura 1.

Triángulo de Galtung

50

Figura 2.

Modelo de causalidad de reciprocidad triádica

63

Figura 3.

Aprendizaje por modelado u obser vación

66

Figur Figuraa 4. 4.

Corre Correla laci ción ón de estí estímu mulo loss mod model elad ador ores es con disponibilidad de respuesta

99

12

PRÓLOGO

El acoso escolar es un fenómeno que está causando graves problemas mundialmente en la educación, sin importar el nivel educativo. Dentro de los factores que lo originan, el principal es el modelado de las acciones agresivas que tienen los individuos en su hogar, contexto y la escuela. Por ello el objetivo principal de la presente investigación fue “determinar en qué medida los estímulos modeladores favorecen el acoso escolar por parte de los alumnos de una escuela secundaria”. La investigación se abordó mediante un enfoque cuantitativo, usando como método la encuesta y como técnica el cuestionario; diseñado ex profeso, tomando como base la teoría del aprendizaje social propuesta por Bandura, estableciendo 4 dimensiones y 6 indicadores a partir de lo que Bandura llama procesos que gobiernan el aprendizaje por observación, obser vación, al que se le denominó Cuestionario del Acoso Escolar y Aprendizaje Social, mismo que se registró con un nivel de confiabilidad de .96. Los sujetos de estudio fueron 186 alumnos, que conforman la totalidad de una escuela secundaria, que se encuentra ubicada en una colonia considerada como urbano marginal; donde los índices delictivos y de violencia son elevados. Al analizar los datos se pudo determinar que en esa secundaria sí existen actos de acoso escolar, escolar, que los alumnos tienen modelos de acciones agresivas en su casa, colonia y en el propio centro educativo. Que el modelado de las acciones agresivas se relaciona de manera significativa con la reproducción de dichos actos por parte de los discentes que en ocasiones llega a convertirse en acoso escolar. escolar.

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INTRODUCCIÓN

Actualmente las instituciones educativas se están viendo inmersas en muchas problemáticas que también atañen a la sociedad. Un fenómeno muy trascendental y que mucho daño está causando a la humanidad es la violencia o acciones agresivas de los individuos hacia otros. En el ámbito educativo el fenómeno se está tornando cada vez más fuerte y en ocasiones llega a convertirse en acoso escolar; mismo que en ocasiones es utilizado como sinónimo de bullying (acoso entre alumnos), lo que resulta totalmente erróneo, pues el acoso escolar puede presentarse en cuatro modalidades que son: acoso entre alumno (bullying ), acoso psicológico laboral (mobbing escolar), acoso del docente hacia el alumno y acoso del alumno hacia el docente. Clasificación que se detalla en el capítulo primero de esta obra. Asimismo, se incluyen antecedentes tomados de tesis, libros o artículos científicos o reportes de investigación de revista de investigación de los temas violencia familiar, violencia y medios de comunicación, bullying y mobbing . Los cuales permitieron dejar en claro que el acoso escolar acontece en todos los niveles educativos y que las acciones agresivas o violentas que son modeladas hacia los alumnos en su casa, colonia, medios de comunicación y en la escuela misma, impactan en la formación de la identidad de éstos. A partir de lo anterior se construyó el planteamiento del problema, las preguntas, objetivos y justificación de la presente investigación. En el segundo capítulo se define los conceptos de agresividad, agresión, violencia, violencia escolar, bullying y mobbing , términos que ocasiones son utilizados de manera indiscriminada y confundidos. Por ello, aunado a la definición de cada uno, se describen sus elementos, tipos y actores. En ese mismo capítulo se describen y analizan las teorías de la agresividad, siendo éstas las innatas y reactivas. De las primeras se abordó únicamente la psicoanalítica desde la perspectiva de Freud, dejando de lado las etológicas por centrarse en el estudio de los animales. 15

MIGUEL ÁNGEL ESTRADA GÓMEZ

En lo que a las teorías reactivas respecta, se abordaron las del condicionamiento clásico, la del condicionamiento operante y finalmente la del aprendizaje social, en la cual se sustenta la presente investigación. De última teoría mencionada, se aborda, explica y analiza el modelo de la causalidad de reciprocidad triádica, en el que la idea central es que los elementos personales, conductuales y ambientales originan el aprendiza je a través de una interacción bidireccional, pudiendo influir uno de dichos elementos en mayor medida e impactando para generar un cambio en el elemento que se presente en menor medida. De la citada teoría también se incluyen, desglosan y analizan los procesos que gobiernan el aprendizaje por observación, siendo éstos: atención, retención, reproducción y motivación. Ante la imposibilidad de contar con una teoría que explique lo que ocasiona que las personas se conviertan en acosadores, se tomó como base la teoría del aprendizaje social, pues se cree que el modelado de la agresión es un factor para ser acosador. La metodología que se utilizó como estrategia para lograr los objetivos en esta investigación se presenta en el tercer capítulo; en donde se sustenta el por qué se selecciona un enfoque cuantitativo, se exponen los motivos de la elección de la encuesta como método y se argumenta la idoneidad de utilizar como técnica el cuestionario. También se muestra el instrumento empleado para la recolección de la información, mismo que se diseñó ex profeso, partiendo de la operacionalización de variables que surgen de los procesos que gobiernan el aprendizaje por observación; al que se le denominó “cuestionario para determinar la relación del acoso escolar y el aprendizaje social” (CAEAS). Asimismo, se describen detalladamente los participantes y se concluye con la descripción de las acciones desarrolladas para realizar el trabajo de campo. En el capítulo cuarto se presentan el análisis y la discusión de los resultados obtenidos con la aplicación del CAEAS a los alumnos de la escuela secundaria donde se realizó la investigación. Para analizar los datos se tomó como apoyo el software estadístico SPSS versión 20. Para concluir, se exponen las conclusiones que surgen del análisis de los resultados obtenidos, las referencias y el anexo correspondiente.

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Capítulo I

MODELADO DE LA AGRESIÓN EN EL HOGAR, EN LOS MEDIOS Y EN LA ESCUELA

Antecedentes El ser humano es auténtico sólo en su nacimiento, ya que conforme se va desarrollando adquiere patrones y comportamientos de los individuos que lo rodean (padres, hermanos, tíos, etc.). Si la familia en la que vive es una familia en donde se fomentan y aplican valores, el niño crecerá y siempre buscará tener una convivencia sana con quienes le rodean. Todo lo contrario sucederá si el ambiente en que se desarrolla es hostil y en el seno de la familia está presente la agresión entre sus miembros, o si se presentan conductas o acciones no aceptadas por la sociedad. Moral, Pastor y Ovejero (2004) sostienen que la familia y el grupo de iguales son los principales espacios socializadores en el estadio psicosocial de la adolescencia, y que por tal motivo ejercen efectos de modelado, que pueden tratarse de dinámicas interaccionales que representan factores de riesgo (experiencias paternas con las drogas, déficits comunicativos, desregulaciones de la dinámica sociofamiliar e interactiva, presiones del grupo de iguales, etc.) o de protección (redes de apoyo socioafectivo, acuerdo con el estilo disciplinar paterno, satisfacción con la convivencia familiar e integración grupal, etc.). Por su parte, Richaud (2009) realizó un estudio al que denominó “Influencia del modelado de los padres sobre el desarrollo del razonamiento prosocial en los/las niños/as”. En él sostiene que. derivado de que en la actualidad los niños se están viendo más involucrados en problemas de agresividad, es importante estudiar el razonamiento moral prosocial como precursor del comportamiento prosocial y específicamente comprender el impacto que los padres tienen en el desarrollo de este razonamiento. La conclusión a la que llegó fue que las prácticas de crianza de los padres que se basan en el apoyo y no sancionadoras o autoritarias sino 17


directivas, facilitan el desarrollo del razonamiento moral prosocial. Todo lo contrario acontece en las prácticas paternas basadas en el control punitivo, ya que no da oportunidad al niño de funcionar autónomamente, por ello el malestar emocional como modelo parental de empatía, inhiben el desarrollo de un nivel superior de juicio moral. Benítez y Justicia (2006: 161) afirman que “La familia es el primer modelo de socialización para los niños, y es sin duda, un elemento clave en la génesis de las conductas violentas”. En ese sentido manifiestan que el estilo de crianza determinará la conducta de los niños: los padres de niños agresivos les castigan de forma más frecuente, inconsistente e ineficaz y tienen la tendencia de ser coercitivos y manipulativos con éstos y fracasan al reforzar los comportamientos prosociales positivos. Asimismo, cuando los hijos son descuidados o rechazados por los padres, también tienen un alto riesgo de que de verse implicados en actos violentos; lo mismo acontece niños con padres antisociales. Concluyen que los niños que son víctimas de maltrato y de abuso por parte de sus padres durante su infancia tienen un riesgo más alto de verse implicados en actos violentos durante la adolescencia. Otro de los factores familiares que influyen para que las conductas de los hijos sean negativas (agresividad, violencia, aislamiento, etc.) son los métodos de crianza. La Secretaría de Seguridad Pública (2010) del Gobierno Federal de los Estados Unidos Mexicanos publicó un manual denominado “Factores familiares que inciden en la conducta disruptiva y violenta de niños, adolescentes y jóvenes”, en el cual se indica que los métodos de crianza que influyen negativamente son: El que se basa en una disciplina autoritaria y negativa, en el cual frecuentemente se presenta la violencia y maltrato, ante lo cual se desarrollan problemas de personalidad, temperamento, autoestima, rebeldía o problemas relacionados con la tolerancia de la frustración o insatisfacción por no resolver sus necesidades afectivas. • El permisivo-protector, con el cual se desarrollan factores de riesgo como inseguridad, inadecuado desarrollo de habilidades, poco contacto social, escasa tolerancia a la frustración. • El indiferente, en el que se presenta un mínimo contacto emocional entre los miembros de la familia, pudiendo ocasionar problemas de autoconfianza y de autocontrol. •

Caspi, McClay, Moffitt, et al. (2002) y Widom (1989) sostienen que los niños pueden aprender de sus padres que la agresión es una manera adecuada de manejar el estrés y la frustración. Cuando los padres se enojan con sus hijos y utilizan el castigo físico, éstos están más propensos a mostrar agresión física crónica a comienzos de la niñez. También afirman que 18

ACOSO ESCOLAR: MODELOS AGRESIVOS ORIGINAN ACOSADORES

se ha comprobado que los infantes víctimas de maltrato o rechazo en la infancia son más propensos a presentar conductas violentas cuando sean adolescentes o adultos. Por su parte, Shaw (2007) sostiene que cuando los padres son negligentes, poco sensibles, alejados, que regañan constantemente, impertinentes y reactivos, se produce una gran tendencia a que sus hijos tengan problemas de adaptación social o emocional. Cuando los niños son muy agresivos, es muy probable que sus padres los hayan castigado mucho o hayan sido críticos con ellos. Con lo anterior, quedan de manifiesto algunas de las consecuencias derivadas de los métodos de crianza. Otro problema que se puede presentar en la familia y que también influye para que los individuos sean acosadores o presenten otros problemas es la violencia intrafamiliar. Frías, Fraijo y Cuamba (2008) realizaron una investigación en México denominada “problemas de conducta en niños víctimas de violencia familiar: reporte de profesores”. En los resultados destacan que cuando los niños son maltratados tienen problemas de ajuste emocional, social y conductual, que pueden reflejarse en el hogar, la escuela o la comunidad donde viven. Esto les limita desarrollarse en el ámbito escolar, pues pueden presentar conductas de internalización (retraimiento, incomunicación o encierro) o externalización (disruptivas). En esa mismo línea Romo, Anguiano, Pulido y Camacho (2008), a partir de una investigación denominada “rasgos de personalidad en niños con padres violentos”, afirman que los niños que reciben cualquier tipo de violencia tienen secuelas en su personalidad, que se expresan a través de inseguridad, retraimiento, inhibición y agresividad. Concluyen que “la violencia en el hogar afecta a los niños, provocando el desarrollo de una personalidad negativa y con rasgos que no le permitirán crear relaciones sociales fácilmente”. Gilliom, Shaw, Beck, Schonberg y Lukon (2002) afirman que “Las relaciones familiares, especialmente los estilos de crianza y la relación entre los padres, influyen sobre la capacidad del niño para la autorregularización de sus conductas y emociones y sobre el significado que atribuirá a las relaciones interpersonales”.

Los integrantes de la familia son los primeros modelos que tiene el ser humano. Si llevan a cabo acciones de violencia o maltrato entre ellos o hacia el niño, causarán problemas en su desarrollo que impactará negativamente cuando se integre a otro grupo social distinto a la familia, como por ejemplo la escuela, lugar donde podrá presentar conductas agresivas o violentas, pudiendo llegar al acoso hacia algún miembro de la comunidad educativa. Otro factor que también influye para que las personas sean violentas o agresivas, ya que tienen modelos de esas conductas, son los medios de comunicación. Cabero y Romero (2001: 127) afirman: 19


“La tele sí salpica. No de un modo físico, porque ni la sangre ni las balas atraviesan el televisor y ensucian el cuarto, pero sí salpican psíquica y moralmente a quien se pone mucho rato delante”.

García y Ramos (2000) reportan que algunos comunicólogos, psicólogos y sociólogos que han estudiado efectos de la violencia que se trasmite en televisión han encontrado que los sujetos que la observan pueden: Imitar la violencia que observan, • identificarse con algunos personajes (víctimas o agresores), • insensibilizarse gradualmente ante la violencia y • aceptar la violencia como medio para resolver conflictos. •

Cabero y Romero (2001) citan dos ejemplos de la reproducción de alguna acción que se presenció en medios. El primero de ellos es el caso de un niño de Lake City que disparó a su hermana de 10 años y a su madrastra con la finalidad de imitar la película Asesinos natos de Oliver Stone. El otro de casos se realizó en 1993 en Liverpool donde unos menores secuestraron y asesinaron a un niño de dos años reproduciendo escenas de El muñeco diabólico III. Los casos mencionados son muy drásticos, pero pone de manifiesto la influencia de los medios en la conducta de los individuos. Mejía (2005) realizó un estudio en Lima, Perú, con el objetivo exponer la influencia de los medios de comunicación en las conductas violentas de la juventud de esa ciudad y dentro de las conclusiones menciona que los medios de comunicación son la manera de socialización principal de los jóvenes pobres, por el tiempo que le dedican y por el proceso de homogenización cultural de consumismo y violencia. Wartella (1998) afirma que “los estudios encuentran que hay una relación entre el contenido de violencia de los medios de comunicación, en particular de la televisión, y las formas de conducta conflictivas y agresivas de los jóvenes”. Lo anterior se confirma con un estudio realizado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el cual fue presentado por Groebel (1999) en un artículo al que denominó “La violencia en los medios. Estudio global de la UNESCO”. La investigación se realizó con 5 mil niños de diferentes países y continentes. Dentro de los hallazgos mencionan que, para que algún niño quiera ser como un personaje violento de alguna película, influye si el entorno en el que se desarrolla es de alta o baja agresividad. Lo cual lo sustentan mencionando que 88% de los entrevistados conocen Terminator (representado por Arnold Schwarzenegger) y que 51% de los niños que habitan 20


en entornos de alta agresividad quisieran ser como él, mientras que en lugares con baja agresividad sólo un 37%. Lo anterior sustenta lo citado por Cabero y Romero (2001: 129): “Algunos estudios han puesto de manifiesto cómo no es cuestión solo de la exposición a un determinado medio con contenidos violentos, sino que también influye el tratamiento de los contenidos y la escenografía que se utiliza, y en ese sentido parece ser natural que es influyente: el atractivo del agresor, la naturaleza de la víctima, la justificación de la acción violenta, el que el agresor sea recompensado por sus actos, la utilización de las armas convencionales, las consecuencias de la violencia desde la perspectiva de que aparezcan o no las consecuencias de la violencia, etc.”

Como resultado de la desensibilización del ser humano y de los problemas de violencia de la sociedad en general y que las nuevas generaciones están invadidos de modelos violentos, las escuelas no han escapado del fenómeno de la violencia. Por lo tanto, los actores educativos (padres, alumnos, docentes y autoridades) se están viendo inmersos en esta problemática y resulta aún más preocupante que los actos de violencia los estén llevando a cabo de manera reiterada hasta convertirse en acoso. Generalmente cuando se hace referencia al acoso escolar, se relaciona o se utiliza como sinónimo de bullying , lo cual resulta erróneo, ya que el bullying es únicamente el acoso entre alumnos (Olweus, 1970). Al hablar de acoso escolar, también se puede hacer referencia a otro fenómeno al que se denomina mobbing. A diferencia del bullying , este tipo de acoso sucede entre personas que tienen una relación laboral (Piñuel, 2001). En el ámbito educativo se trata de acoso de docente a docente, de docente a directivo, de directivo a intendente, etc., en sí el acoso entre personal del sector educativo. Otros tipos de acoso escolar que se pueden presentar, y no se trata ni de bullying ni de mobbing , es el acoso del docente hacia el alumno, del alumno hacia el docente, del padre de familia al docente, etc. Se trata específicamente del acoso entre otros actores educativos en los que no existe una relación laboral o de ser compañeros de clase. En educación el tipo de acoso que más se ha investigado es el bullying o acoso entre alumnos, y se ha sobre todo en el nivel básico. En preescolar se ha estudiado poco (López, Herrera, & Huerta, sf; Cerda, Ortega, & Monks, sf). El mayor número de investigaciones sobre el fenómeno citado han sido en primaria (Lozano, 2010; Sánchez y Cerezo, 2010) y secundaria (Mendoza, 2011; Martínez, 2011). En niveles educativos más altos los estudios sobre la temática disminuyen, pues se cree que conforme el ser humano se desarrolla es menos propenso a llevar a cabo actos de violencia en contra de otro individuo. Pero la realidad es muy distinta: 21


el bullying se presenta desde el nivel básico pasando por el nivel medio superior (Guerrero, 2012) hasta la universidad (Estrada, 2012). En todos los estudiantes que son víctimas los efectos o consecuencias pueden ser fatales, ya sea porque la agresión o violencia que sufrieron les dejó lesiones físicas graves o porque los daños psicológicos los pueden llevar al suicidio. Por lo que se puede aseverar que en las escuelas, sea cual sea el nivel educativo, se tienen presentes modelos ejecutores de actos agresivos o violentos. En el caso de preescolar, en la pocas investigaciones que se encontraron sobre bullying está la realizada en México por López, Herrera, y Huerta. Los principales hallazgos que tuvieron fueron los siguientes: 74.4% de los alumnos presentan agresión verbal; 71.8% agresión indirecta que puede consistir en expresar los chismes propagados entre ellos; 70.5% reportan exclusión y se presenta cuando los niños no son incluidos por sus compañeros en el juego y 66.7% manifiestan haber recibido agresión física a través de golpes pellizcos, jalones de cabello, etc… En ese mismo nivel educativo, pero en una investigación realizada en Chile, Cerda, Ortega, y Monks reportan que 96% de los niños/as tiene un rol claramente definido; sólo 4% de ellos desarrollan un rol dual. El rol predominante es el de espectador con 29.17%; le sigue el de defensor con 27.08%; mientras que el rol de víctima lo lleva un 20.83% y el de agresor 18.75%. Los motivos por los que poco se investiga el fenómeno en preescolar pueden ser varios, pero principalmente la edad. En ese sentido Ortega, Monks, y Romera (s.f., en Carozzo, 2013: 12) mencionan que se eligen alumnos de primaria o nivel educativo más elevado por cuestiones de comodidad científica, ya que “los niños y niñas de mayor edad pueden realizar cuestionarios auto-cumplimentados, los cuales son rápidos y fáciles de administrar”. Conforme los estudiantes se van desarrollando, los tipos de agresiones son más violentas. Un caso fue presentado en la revista Scielo Uru- guay por la Doctora Lozano (2010), en un artículo al que llamó “Un caso grave de bullying . Rol del médico en atención primaria”. Allí se menciona que un paciente de sexo femenino, de 12 años acudió a la policlínica donde labora y se atiende a personas que han sufrido situaciones de violencia interpersonal, siendo éste un centro de salud de Montevideo. El motivo de acudir a recibir atención médica fue que en la escuela sufrió agresiones en el rostro con puños y lápices de madera por ocho compañeras. La doctora resalta que la víctima no recibió asistencia médica en la escuela. Asimismo, Lozano (2010) menciona que la paciente relató que sufre agresiones por parte de sus compañeros desde hace más de dos años… Las agresiones aumentaron en frecuencia e intensidad, llegando en los días previos a la consulta a agresiones físicas. 22


Por su parte Sánchez y Cerezo (2010) en una investigación realizada en España titulada “Variables personales y sociales relacionadas con la dinámica bullying en escolares de Educación Primaria”, con una muestra de 426 alumnos de 5º a 6º grado de educación primaria, encontraron que el bullying sucedía en los grados en que se realizó el estudio y no se observaban diferencias significativas entre ellos. Por ese motivo afirman que se presenta en todas las edades de los alumnos de la muestra. Asimismo, encontraron que los varones se ven mayormente implicados en este fenómeno con un 25% frente a un 6% de las mujeres. Otra variable que estudiaron fue personas con necesidades educativas específicas de apoyo educativo y 33% de estos alumnos se ven implicados en el bullying ; 22% como víctimas y 5.6% como agresores o víctimas-provocadoras. Un 27.5% de los sujetos inmigrantes se ven envueltos en este tipo de situaciones y en ese mismo porcentaje los repetidores se ven implicados en la dinámica bullying principalmente como agresores y víctimas-provocadoras. En secundaria, que es uno de los niveles educativos donde más se ha investigado el bullying , Mendoza (2011) realiza una investigación sobre una muestra de 754 adolescentes en la que presenta una clasificación en tres grupos: agresores, víctimas y no involucrados. Los resultados más sobresalientes de cada grupo son los siguientes: En el caso de los agresores, rol que juegan 123 alumnos, se caracterizan por llevar a cabo acciones de exclusión a sus compañeros y agresiones de gravedad media, así como en ser víctimas de agresiones de gravedad media con extrema. • En el grupo de las víctimas, al que pertenecen 64 alumnos, se diferencia por ser víctimas de exclusiones de agresiones de gravedad media y extrema. • Del total de la muestra 567 adolescentes se caracteriza por no ser participe en situaciones de violencia escolar, ni como víctimas ni como agresores. •

En ese mismo nivel educativo, en un estudio realizado en España por Martínez (2011) se indica que en los estudiantes de secundaria el 37.9% considera que el modo de acoso más empleado son los insultos y motes, un 24.06% el de reírse de alguien y ridiculizarlo, mientras que 10.53% mencionan que es el hablar mal de alguien y hacer daño físico. Sólo un 9.02% considera que son amenazas, chantajes y obligar a hacer cosas. Poco se ha estudiado en educación media superior. Dentro de los estudios realizados se encuentra el de Guerrero (2012), quien concluye que 13.6% de los alumnos de Colegio de Bachilleres del Estado de Durango, México, se encuentran involucrados en acciones de bullying directamente; 23


7.2% como víctimas y 6.4% como acosadores. También sostiene que los resultados concuerdan con los estudios realizados a nivel internacional, ya que se encuentran entre el 10 y 20%. Por su parte Olaiz, Rivera, Shamah, Rojas, Villalpando, Hernández (s/f, en Loredo, Perea y López, 2008) dieron a conocer en la Revista Acta Pe- diátrica de México el riesgo en el cual se encuentran los adolescentes de sufrir bullying o algún tipo de violencia, y lo manifiestan en los siguientes términos: En México, la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición de 2006 mostró que los adolescentes siguen reportando que son víctimas de violencia de diferentes formas. • Los golpes directos, actos de maltrato, abuso sexual y otras, son las expresiones más comunes. • Aproximadamente 25% de las víctimas denuncia haber sufrido violencia en las escuelas, sin puntualizar la forma o el perpetrador. •

De la información proporcionada debe asumirse que el riesgo de violencia en las escuelas es una realidad en el país. Otra investigación realizada en educación media superior fue la de Sandoval (2012). Dentro de las conclusiones a las que llegó en su estudio destaca que el bullying se presenta en un 11.13%, en ambos géneros, pero que existe una diferencia en cuanto al género se refiere, pues las mujeres víctimas son un 30.43%; mientras que en los hombres se presenta al 69.57 % restante. Concluye que “por cada mujer acosada hay dos hombres que son víctimas de sus compañeros”. En el nivel educativo de preparatoria, los alumnos que son víctimas de bullying sobrepasan el 50%. En una nota publicada en el periódico Excél- sior el 4 de diciembre de 2013, bajo el título “Siete de 10 son víctimas de bullying en bachillerato” mexicano (Hernández, L., 2013), el Subsecretario de Educación Media Superior Rodolfo Tuirán daba a conocer los resultados de una encuesta realizada a alumnos de nivel en mención: Cuando menos 7 de cada 10 hombres y 6 de cada 10 mujeres que cursan el bachillerato en México, han sido víctimas de distintas formas de violencia como son amenazas con armas, golpes, intimidación, robo, insultos e inducidos hacia conductas diversas. Un 23 % de los alumnos de planteles públicos de bachillerato cree que algunos de sus compañeros llevan armas; 38% manifestó que su escuela es peligrosa; 29% sostuvo que en sus instalaciones se vende droga y 57% expreso que hay pandillas. 24


Asimismo se han realizado investigaciones sobre alumnos de preparatoria y universidad donde se incluye otro tipo de bullying que se lleva acabo haciendo uso de las redes sociales o recursos tecnológicos: el llamado ciberbullying. Uno de los pioneros sobre el tema en México es Lucio (2012), quien realizó una investigación en Nuevo León, México, que lleva por nombre “Conductas de acoso en Facebook en estudiantes de preparatoria y facultad”. La muestra consistió en 1200 estudiantes: 50% estudiaban preparatoria y el resto en alguna universidad. Los resultados que comparte son: • • • • •

Que 20.4% ha sido víctima de insultos en Facebook; un 9.2% ha recibido amenazas; a un 17.8% de los estudiantes los han ridiculizado; a un 16.2% les han escrito en sus muros palabras que los ofenden; al 12.2% les han escrito palabras que los han hecho sentir acosada (o) sexualmente.

Realmente han sido pocas las investigaciones realizadas en la Universidad. Dentro de ellas se encuentra la de Ramos y Vázquez (2011) en el Centro Universitario de Los Altos (CUAltos) de la Universidad de Guadala jara (UdG). El interés de realizar la investigación surgió con base en que en los estudiantes de CUAltos se estaban generando graves situaciones de violencia entre los estudiantes aun y con la intervención de docentes, autoridades y administrativos. La metodología que utilizaron fue un estudio observacional, cuali-cuantitativo, y lo llevaron a cabo en dos fases. La primera (descriptiva) consistió en la aplicación de un cuestionario a 283 alumnos, que tuvo como finalidad identificar y analizar el problema de la violencia. En la segunda fase (fenomenológica) donde se aplicaron entrevistas semiestructuradas para conocer los modos de convivencia entre estudiantes. Dentro de los datos reportan que: “La percepción de los alumnos señala que sí existe una problemática incipiente de violencia en el Centro Universitario; la violencia entre estudiantes (bullying ) ocupa el primer lugar y de los profesores hacia los alumnos el segundo lugar”.

Una situación aún más grave es que los futuros docentes sean actores del bullying , desarrollando alguno de los tres roles principales: agresor, víctima u observador. Un estudio realizado en México por Estrada (2012), menciona que la medida en que se presenta el bullying en una escuela de nivel superior formadora de docentes es de 36.66%. 25


Otra investigación realizada en España por Benítez, Fernández y Berbén (2005) también enfocó su interés en los futuros docentes. Los autores realizaron un estudio al que denominaron “el maltrato entre alumnos: conocimientos, percepciones y actitudes de los futuros docentes”. De una muestra de 373 alumnos, el 0.5% define perfectamente el fenómeno; 35.1% no aporta ninguna de las características. Una gran mayoría no tiene dificultades a la hora de definir los malos tratos como comportamientos hostiles de tipo físico y/o psicológico (56.6%); 47.6% piensa que se trata de un problema muy impor tante; 36.8% cree que es bastante importante; 15.1% sostiene que tiene poca importancia y 0.5% piensa que el problema carece de ella. Como ya se mencionó, otra forma de acoso presente en las instituciones educativas es el mobbing . Este fenómeno que se ha estudiado todavía mucho menos que el bullying , ya que la mayoría de las investigaciones de acoso laboral sólo involucran las empresas. En un estudio realizado en México sobre violencia psicológica y mobbing por Pando, Ocampo, Aguila, Castañeda y Amezcua (2008) denominado “factores psicosociales y presencia de mobbing en profesores universitarios”, se reporta que de 185 profesores que integraron la muestra de la investigación, 82.1% integrado por 151 docentes manifestaron haber recibido una forma de violencia psicológica en el trabajo; mientras que un 4.8% representado por 9 profesores reporta ser víctima de mobbing , 7 en intensidad media y 2 con intensidad alta. Por su parte González (2012) llevó a cabo un investigación de Mobbing y la relación con factores psicosociales en docentes de nivel medio superior en México. La medida en que se presente el fenómeno es similar a los resultados anteriores. La muestra fue de 91 docentes, de los cuales 56 que representan el 61.54% de la muestra reportan la existencia de violencia psicológica en el trabajo; en lo que respecta a acoso laboral 8 profesores que corresponde al 8.8% del total de los entrevistados, manifiestas la presencia de mobbing 7.7% en intensidad media y 1.1 en intensidad alta. En Venezuela también se llevó a cabo otro estudio relacionado con el mobbing docente universitario. López y Ventura (2005) tomaron de muestra 50 docentes de la Universidad de Oriente, de los cuales el 54%, es decir 27 docentes, manifiestan que no han presenciado ni sufrido de mobbing ; pero un 22% representado por 11 profesores sostienen que en dicha universidad si está presente el fenómeno. En España, en la Universidad de Granada, un equipo de investigadores integrado por Justicia et al (2003) tomó de muestra 300 personas de la misma Universidad, de las cuales 225 eran docentes y el resto personal de servicios o administrativos. El porcentaje de personas implicadas en acoso laboral se aumenta de manera considerable en comparación de los resultados de las investigaciones de mobbing citadas anteriormente, 26


pues un 60.44% de los trabajadores encuestados afirma haber estado implicado en este fenómeno, ya sea como víctima o testigo. De ese porcentaje, un 24.08% manifiesta ser víctima. Otro estudio llevado en España en la Universidad de Alicante por Herranz, Reig y Cabrero (2006) tomó de muestra 252 docentes de tiempo completo. Algunos de los objetivos de la investigación fueron: a) Frecuencia del mobbing en la universidad y b) Asociación del mobbing con las variables de edad, género y categoría académica. Los resultados que se obtuvieron fueron que 22.6% de los docentes se sienten víctimas de mobbing ; en lo que respecta a las variables relacionadas con el fenómeno, estadísticamente no hubo variación significativa.

Caracterización de los antecedentes Para el desarrollo de los antecedentes se revisaron tesis, ponencias y artículos de revistas (reportes de investigación o casos clínicos), capítulos de libros o libros. Primero se citan los que se relacionan con la violencia familiar, consecuencias en hijos maltratados o testigos de violencia en el hogar. En ellos, en algunas ocasiones, se menciona que origina que los individuos sean violentos en el hogar, la escuela o en el espacio en el que se encuentren. Posteriormente, se presentan los que corresponden a la violencia y medios de comunicación. En ellos se encontraron resultados e información que sustenta que cuando los individuos ven programas, videos o películas con escenas violentas, éstos ven como modelos a los actores que desempeñan a los personajes violentos y es posible que tiendan a repetir esas conductas. Luego se presentan los que se relacionan con el bullying. Se tiene la creencia de que, conforme los sujetos crecen, el bullying disminuye o desaparece; por ello se incluyen reportes de investigación de todos los niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria, preparatoria y profesional), para dejar en claro que el bullying es un fenómeno que se presenta en todos ellos y que, por ese motivo, los alumnos tienen modelos agresivos o violentos en su escuela: sus propios compañeros. Finalmente se agrega la información de los documentos consultados que se relacionan con el mobbing en instituciones educativas. Si bien, a pesar de que se realizó una búsqueda exhaustiva, sólo fueron cinco las investigaciones encontradas, parecen son suficientes para corroborar que en ocasiones los propios docentes son modelos de acciones agresivas o violentas para sus alumnos. En la tabla 1 se presentan las características más detalladas de los documentos que se consultaron para la realización de los antecedentes de la presente investigación.

27


n ó i c a c i l b u p o p i T

e d i t o s l u e c v í t n i r e a d n e e t r n a t o ó s p i c i v e a e R g r

e v a l c s a r b a l a p o s e l b a i r a V

, , n l o o ó t m c i r c u a r n s o e o n c o C o i s C / n / ó C P o i y s g c a i i t c n c ó s e i n a t c C o r a a , p b t s o u r o r S y e s o b p p o e e a v A S R d i t

n e d e c e t n a s o l e d n ó i c a r o b a l e a r a p a i c n e r e f e R

. 1 a l b a T

28

l a u n a M

a t s i v e R


; a - í a t n a o z p m a r e ; l ; d a a r . d o o i l a m d i a l c o e o t n s e d o r i o P m m

- e t e l r b o o r p e p r s ; o ; a ñ r t i a i c n l ; i u s d m n e r a f o o c s a i e e f c n d o r e p l s a o e i v m d

a i r a d n u c e S

a i r a m i r P

s o ñ a 4 1 a 6

4 o 0 ñ 0 A 2

9 0 0 2

a í g o l o d o t e M

o v i t a t i t n a u C

a v i t a t i t n a u C

o l u t í T

a s t y e s s n r l e u a v a s i a i t l u m i g i n c a m i r e o c o e a p c f d x l i i o o e n s p d p a e v s l a l r u u a j e g e i r d l b n c o e o ó i n M d s c a t

- e r - n a l b o e e o z l a d s a i o s r l c s e o a m e d s / l r d e a o o r s d p l l p o ñ i o a o r i s n t r c o n s n l a e i a e e s l u d e / m d fl o l a s n I d e n o l

e a e u t d y q c u a t s s d e t e r n n n e l o a e i o c l i c i v s l y e m a l a f n a o v d . s e i a s t e n r e p , e o u s t d o n r e c i s c v i ó a n i ñ F i d n j

s e r o t u a / r o t u A

, r o . t A s , a P o r , . e j M e , v l O a r y o , . M J

. M , d u a h c i R

a c i l b e ú d P a d í r a a i t d r e r u c g e e S S

o c i m é R d a A I c L I a l M e v A i F N

A I C N E L s O e I t V


0 1 0 2

8 0 0 2

8 0 0 2 a v i t a t i t n a u C

. . a e s : i c j a c u s r e a r i a z n d a a i i l o c d a n i s n n f o m i e m t n e c f i l e c a o í r f o e r i p a d v a p v a r e s s i a c e l l a o m e d i ñ r i n i d r e m l e n n s p e t o r i e é a l v o v v l b n e e o p r a r e n P r t e P a t d e r

, . . y A R . , , J c y , r a s l i e b a l t v c i m r t e e e r T G P

. B , o j i . a r N , F a , . b M m , s a u a í r C F y


e d i t o s l u e c v í n i t r e a d n e e t r n a t o ó s p i c i v e a e R g r

e d o c fi í t n e i c o l a u t s c i í t v r e A r


n e o c fi í t n e i c o l a u t s c i í t v r e A r

e i v n g a s o l e . l t ó a , r l c o o R d a r i a s i t , a l l c i a i v r ; o a s t d r m b i p a l m a a a i r l f l a t ; l n a i a a a a o r m . p t m c i u s a t a n M s r o i f s r a , e t é s a a a i p i i i e ; m t l c e c c m l b t c n d n n o i í a e v i l s e l e l d n a r ; o o o f a i o i i i n o a V g V V c i c N V Ó I C o A c i C I m s N é o U d ñ a M a c O a 2 C l 1 E e v a D i 7 N S O I 8 5 1 0 D o 0 0 E ñ 0 0 0 2 2 M A 2 Y A í I a C g l N o E o L d o o O t t I x i V e M M

a n n o . o c s s r s o t e o n p ñ e i l e n o i d v n s e s o r g d e s a d a d a R i l p

s e a d . a i c s s i c n o i a n e j d u h a e l c n t o a i e v s e r t s l e n a a d o c c m : i s r g s a a l ó e i l o r m e i t i c i j c m í a s u V f p m

- y a i . u R g , . . n o G R A d i & l , , , . u o , . a N P h R n , , , a . c o B a ó ñ i m , m r t m o o a a i R n C P L

o r b i L

0 0 0 2


a g i t s e v a n i t s i e v d e r e t r n e o p n e ó i R c

, n ó i e y c v u a a j l c i s e u n a c u l l i s m d e o n , C a a i l i e p , d a m . s i c a f o o , j i n s a e d l b e e o l i i a M v n r t

- u i e r s s s s g e s e r y r u s a u g d o l s a a y e d , s a v d s l o a e s i o i e o . r i v n c s d i n l s t n e n o a e e , n e m s e d e d n a u n d n o i s i ó c o t l s e i l c a n n s e t v c e e i p n a e i d r n e e e i , p f c r n o e r s o ó s r i r a e o U p s p v p y

5 0 0 2

9 9 9 1 a v i t a t i t n a u C

o l u t í T

y a c d i n u t u n m e o v c u j , e a i d c s n o i . e l d n o i e ó i V m c

a i n u i m a o c c n l e e d o i s v o i y d n e ó i M c


y , . . R J , , o o r r e e b m a o C R

y . . S L . , J , s , a í o a í c r m j a a e G R M

e a s d a l c s i o s o n L r o e l u . e d l n l m a i l i e a o c d b c n n a i o l l a e e c P d o n . g O i s e o C s v e l s o i o y i d S n a o i i d n e v d t u E v m e ó i ó i a e s N M c J L L m E U

. J , l e b e o r G

29





n , e s d i e r c o n s i , e r s r g e l a l a a o , s c s u s a a e m c i s o t t c í e a r v r t l , o t a a i c M c a f

o c i m é d a c a l e v i N

G N I Y L L 6 U B o 0 ñ 0 A 2

o r b i L

a i c n e v i v n o c y g a n c i y fi í l l c u a B p

- e d e r g o r n n o a a l C c i r o V e c s : s m E a a i a i c o r c n e n e I b e l n i o o o P s V

o c i n í l c o s a C

o t a r t l a m s y o r e a l ñ u a a p l m e o d c a e r m t i l n C e

l . i a a b t r d c n i e v e i l , r a a d t n c n i o i e l c r i a a l d b r e e r a : c i v y n s f a ó í i , t s a c e t r c e g e r i A r d

s o t n i t s i D

r a l o c s e e r P

r a l o c s e e r P

r a l o c s e e r P

0 1 0 2

3 1 0 2

2 1 0 2

3 1 0 2

3 1 0 2

a a v v i i t t a p t i r i t c n s a e u D c


- s y l o r a a l m e u ñ a a l e l p e n m . d o o r l c c a l a i n e o c ó r t c s o i c s a n e e e r a l e o p r t m i l u a n C s r t e

n U . y s s e o r e ñ l l i i a h n o c C n s e e n r e n e ó i i p o s s d e u r a t g ñ i s A n e

a a v v i t i t p i r a i c t s l e a u D c

o l u t í T

- o t a á s u n . c e a s g l i a o f e y n e e n e u r o e o t n c i s n ó i m r n i E e c ó a l p p o n n o O c t i r e e s f s . s c a e r e l s l g g a t l e e o n a n i d a d d s i y y i : i r l s o l l m l n m s c u o u u l e s E l i l A B N B e r

y . . F J , , z a i e t í c i n t e s u B J

- s e r e v a g n v n I i o e t C d a I l c u X a d : n E a i o n c i ó n c i a e N c n a o o g P s i t

r o i r e p u S

a í g o l o d o t e M


30

a í r t s e a m e d s i s e T


. A . J , n á d l o R

- r o o p c e s r e , r s p o e n r t i . n n e e o s a g m e n i f c y s e l l e d u r a B l e t

, s , , e a s y y r . e e . A ; y r . e R K r . e ; , e M . M ; . R D z , , . e H T C ; z . . , e N ; J n , . . a s d z i , ) E t U C t , e r o e l n y , r l e á h a , z z e s z p e u c t e m e n o M y r H r o s R n p a C a ; . e á ; . e ó ; C ( C U H S K R L A

, a g . e t r C , O s ; . k n G , o a M d r y e . C R


e - d n o e l s u e í r c p t r o a c i o n í m l c o c a o o t i s d s v a a e C t r



o c i n í l c o s a C

, d a d a i c n a a p l a o c s i d d a , d i v d o x i l a e s s u d i , p l d m a a i n o d a i E l c

y s s o a s n m o l l n m e u b o l a o r c p n e r i t n ó n o c s e c c e a g n r r o n i ó e t s i y c n l f i e l a l u e e o r B r d p

o e d d a r s g e r y o t d c a a d e e d , r g o n r a i e l y o n c l l é s u G e b

a i , - c s l a a n a e , n p l s l e i e ó e c o i e i i p t c v n r a e n o i a i p d e c d , s n a r l m ) i ó a a s t i l o t c s n o t i o r c c a a n e i a s p l ñ e n i c a y a e i p o r n t r o o ñ m g ó a o o i p a b o L c ( d r c

a i r a m i r P

a i r a m i r P

a i r a d n u c e S

a i r o t a r a p e r P

a i r o t a r a p e r P

0 1 0 2

0 1 0 2

1 1 0 2

2 1 0 2




s i s e T

- n . y s l l e o e s a l l e u o s d a n e d u d a b c l i e l m O i r b a a o e u C s a r e d a i t a n n R l l a e d é r n r P o o A a i c m e i i a - e e m m s i a c l r e l r v l i r r a o m P o e t m n s n a r p l á c r e e n e p d n s l e e g l r n e a f i s ó e i g a n o g s d o o n e c l c r n i ? ó ó n s R i b e s i n l y a a P l i e a . c a a l s E c l y l e n l D c g n i i g u E u l r r c n n n t a o o n i B A i e i d u e g ó U y a V s c y E B y A c ¿ B

. F , o n a z o L

y . C . , F z , e o h z c e n r á e S C

. B , a z o d n e M

. V , o r e r r e u G


8 0 0 2

s i s e T

2 1 0 2 o v i t a t i t n a u C

o . a s c e c s r t e i e n t t o e á n s a m e o i e c s c c l e l a n b o o : e r l ” o P d g i . a n i v s n y a e e l l L l l . a u r a u B “ a l g i e r

o d ? a d d i l e a a b e r o ¿ c l … e g n n i e y l l o t u i B m

, a e r . e P G , ; . z A e , p o ó d L e r y o . L A

. P , l a v o d n a S

31



e d i t o s l u e c v í t n r i e a d n e e t r n a t o ó s p i c i v e a e R g r


s , y e n n o ó i i n c s ó i e o r c c m g i a d e , a n , e d ó i d c a n d ó a z i r i i i u s m g m i t e s c a i s V n i r t

o c i y m a é i d r a o r c t i r o a a l a r p e G e p v e N r u I i Y N P S

L L 2 U B o 1 ñ 0 A 2 a í o v g i o l t o a t d i t o t n e a u M C

o l u t í T


32

a r - i u o o t s s t r o e a c a n a p e e e r d k p o s o e . a t b d d t c e s a l u c e u t a d F n c n a o n a i f C e d y

. L , o i c u L

- s e r e v a g n v n I i o e t C d a I l c u X a d : n E a i o n c i ó n c i a e N c n a o o g P s i t

o r b i L



. , r o g i r n i e y l l p u u S B , n ó a i i c c n a e l c u o i d V E

o i c c s a e , t s n e r e u o t c e c r a f , g s n á i y m l l s u e B n

l n r i e o l n , c a o r j e s e v a a l n a n e m o ó d i a r e c i p l c b i m a b s c e c r a y a o f r a s e r i o t n t p p c i r n s a n a ó s i e n e i o v e c . s i o r m v d a o t i u i c n c c c u o o m r e l o e o p n r o c d f o e s e a r a s C d y d g l e r

e r s e r e b - e b d o o d o s u s s t i e s n t s R a ó c e , m i a t c n r a e l a y e l c o b m . o r o t o c o o n d s r f n p e i s e e y e o a i m m i r u c d g n c t n i ó o f u n y n ó l e e l i n l f c o e o u l i u C d v l b e

r o i r e p u S

r o N ( r o i r e l ) p a u S m



3 1 0 2

2 1 0 2

0 1 0 2

5 0 0 2

a t x i M




l e v i n l e n e g r o n i i r y e l l p u u B s

e d y i t e l s r . s d o a a i r l a l n t l a I a c o u i s a r r c a n a o i e s l a a n d p u a . n m e e ó a i s s n m s i d c o o c o e r e r s r n j f o a r g o u u e e d r t n v n i n a m i u c e y o ó f v a l r n f l i m r a s n o m u c l u B t o f L o l e c e

y . A . . R M , , z s e o u m q z a á R V

. A . M , a d a r t s E

, z e ñ ú , . N , C P . L , , , . z , z D e z e r , u e l a z v g á l e r í r z Á a d n v o o y l . Á R G J

, a e l i r i - e d i s t t t n ) e n r c e g t a a a n f d n n o i n y t y e i u c a l l o n c o t r e t u d ó s n l i b c y e i a ( s m s o r a a m i l o t u c u i r c e n u d a o d m f n d u s e m o u l o e i r C t a l d p

y ; . M , L . z . J A , e d , z n n e é t í á n n r b r e e e B F B



a í r t s e a m e d s i s e T

e r u a s r , e q c v a a l - e n l d o u o o ó o s i t c t c i c e , t n r a s p s e e a i e t a a r m r m n y i i a o f e s c d p c o n s , n s n o t e l a a a e r d n o i i d y o m s e i v g n e o c t e l a o r m e s i a i r b u r t c b t o m o m u o o s r e c é F n s e p d A d

r ) l o a i r m e r p o u S N (

a i r a d n u c e S

1 1 0 2

1 1 0 2


a t x i M

o s r a v e a t f l i a i o c o r c e r p a s p d s e s r o n r u a i e u c c p t n a u e s l f e l s e e o i o d l v d s a e e s L d d e r

o s i o d o c n c i a e m l r é e l d e d a a n c i e c r a n a o e l t n d i o e c c s i n i e m

, z e m ó G y . P , o s n o l . A R

. A , z e n í t r a M

n ó i c a c i l b u p o p i T e v a l c s a r b a l a p o s e l b a i r a V



, i , a a c c i n l o g e o c ó l i i o v g c i e ó s d l p d o c i a a s i d p c i n s o e s l n e o o t i n c V i a

n s e i e r d o t n c e a p F e : D . e t s n e l g e n i a i d i c n o b e s b p o o M e c : d i s n I P e t

o c i m é d a r c o a i l r e e v p i u N S

G N I B B O 8 0 M o ñ 0 A 2 , a í a y l v a a g i v o i l t t s r o a t e i d i t p v r s o n t a c n e u s e a M C d r t

a i r o t a r a p e r P 2 1 0 2 , - s a v s e - e i t i d r d n a a e l r y o t i t l t p a v x t e a i n e t t n s a r p u o e o r r e i C n m c v c

o l u t í T

s e l - s a i o e r c o m o s s o e e f s c i d o r o s a r p i p i c a s n n t i e e e s r s r g o e t e n v i i c r a p b n F y b u


o p s a z m C e a , m . c . A G O A . . I , . J y . z a J T . M l i a . e l u o g d M á z d Á e n , ñ a n a . a u o P L t c G

i - o s o d . - e e o d r c o o i s t n m x a c e l é e a v M u f s i s n e l n n y o a i e e g c c d r n i n o i s o r ó s b i e o e t b c c i n p o a i s e u M c p c s

33


n ó i c a c i l b u p o p i T e v a l c s a r b a l a p o s e l b a i r a V

s i s e T

i t s e v n i e d e t r n o ó p i c e a R g


o a r p a y p s s o i t a c g e t f e e a , r t l g s o r n i e a t b s b e l n o o b f i r M s a

s a m r i v i o f d , i s n , . e r s o o e t t p u c n r a e g , u g c r o n i e p r f b , b s l a o á u M m d

, d e r a p d y g n e i , e t b o r n b e e o n c m é o g d e , d g a í s r n i o e b g r o b e t o t i a c M c d

r o i r e p u S

r o i r e p u S

3 0 0 2

6 0 0 2

, y a l v a i v a t i s r a t t p i i t r e v n c s a s n u e a C d r t

, y a l v a i v a t i s r a t t p i i t r e v n c s a s n u e a C d r t

o c i m é d a r c o a i l r e e v p i u N S

G N I B B O 5 0 M o ñ 0 A 2 y , l a í , a a g a i t a v o v r n i o l i t t e o t a i r m p d a t r i o o l u c l t a c s e u p x o e M C e d d

34

o l u t í T

, e a t - , l g n n A n n a e i o S i e r c r b o s l g b s C E a a o e r e t l e d g d m n a a o l e e d n b a e c d a o l d d o s d M o a d i i d o s s i s o s o r r o d o d e e l c e a l v v a u t i c a i d t s n a n ú l n a r E e t u n E u n


a r u t n e V y . G z e p ó . L E

- - n e b a f o n r s i o m m p o i r n e r a e t e d t i e s s a r i d e c s l e v n u a i e s r n o s b u e r y a s p g l e r i s a n o e L b t s

y . r z , . e D u A t í . a g - n M C i r e z e e y R e F B . , , , . . n B . J í . . J F E t r A . z o z a a J i e . n r a e c M í a r i d M c r t n , r r b . l s á L a e e a u . J n J G c H C

a i p o r p n ó i c a r o b a l e : e t n e u F


Planteamiento del problema La violencia es un fenómeno que afecta gravemente a la sociedad a nivel mundial. Está inmersa en todos los grupos sociales por grandes o pequeños que sean. La familia no es la excepción: es común leer o ver en medios de comunicación notas de violencia intrafamiliar. Verbigracia de lo anterior es la nota de un periódico de Puebla, México, El Universal Unión, donde aparece una nota con el encabezado “Violencia familiar: se reportan 205 casos al día en Puebla” (Islas, 2014). En el contenido se menciona que en 2014 se reportaron 1170 casos de maltrato familiar, es decir, un promedio de 205.7 denuncias al día. Sin embargo, el DIF Puebla menciona que solamente se comprobó el maltrato a 208 víctimas, de las cuales 167 son menores de 17 años. Lo anterior permite corroborar que los niños pueden ser víctimas o testigos de violencia en su propio hogar, naturalizándose como una forma de convivencia. Por consiguiente se corre el riesgo de que repita las conductas violentas en la escuela, en contra de algún alumno, profesor o cualquier otro actor educativo. A esto se debe sumar algunas responsabilidades u omisiones de los docentes, en las que el fenómeno de la violencia cada vez se agrava más en las escuelas, al grado de convertirse en acoso escolar. El acoso escolar, ya no utilizado como sinónimo de bullying sino en un sentido más amplio, que abarque las modalidades de acoso que se mencionan en el apartado anterior y que se presente entre cualquiera de los actores educativos (alumnos, docentes, directores, intendentes, padres de familia, autoridades educativas, etc.), es un tema poco estudiado. En ocasiones quienes llevan a cabo el acoso escolar son los adultos y al desarrollar uno o varios roles sociales relacionados con el ámbito educativo (padres de familia, docentes, directivos, etc.), son en algunos casos vistos por los alumnos como modelos a seguir. En ese tenor, si son acosadores de algún compañero de trabajo, de los alumnos o de otro actor educativo según el rol que desempeñen, los alumnos pueden tender a repetir actos de acoso por el hecho de que ellos los consideran como parte de la “convivencia”. Verbigracia, si un docente acosa a algún(os) alumno(s), el resto del grupo quizá puede tener la tendencia de hacerle(s) bullying . Cada vez es más común ver notas periodísticas en ese sentido. Una de ellas publicada el 4 de diciembre de 2013 en un periódico de Tamaulipas, México, donde aparece el siguiente encabezado “Demandan a profesora por bullying a alumnos” (Castillo, 2013), en la nota se señala que las madres de tres alumnos de una la Secundaria de Matamoros, Tamaulipas, México presentaron denuncia ante el ministerio público por agresiones verbales y físicas de las cuales de manera constante eran objeto sus hijos por parte de la profesora de matemáticas. 35


Los profesores no solo pueden ser agresores o promotores de la violencia o acoso escolar, sino también víctimas. El 2 de septiembre de 2014 el periódico mexicano El Universal publicó un artículo con el encabezado “Preocupa violencia contra maestros” (Alcántara, 2014). En él se menciona que la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) informan que los maestros están siendo blanco de diferentes formas de violencia (golpes, empujones, robo, extorsiones, apodos y daños a pertenencias) por parte de alumnos de y en los centros escolares. Señalan que también los padres de familia agreden a los docentes, sobre todo con agresiones verbales. Los actos de agresión o acoso que recibe el docente pueden generarle baja autoestima y, con ello, recibir más agresiones o él agredir a sus alumnos o compañeros de trabajo más débiles. Herrán (2004) describe características personales y comunicativas del docente con baja autoestima, dentro de las que destacan: La percepción de que será incompetente, • dificultad de comunicación, evitar responsabilidades, • descargar su angustia con personas más débiles, • imaginar agresividad por parte de otros, etc. •

La baja autoestima del docente también puede generar la falta de disciplina grupal, que puede ser otro factor para que se presente el bullying o acoso entre alumnos. Cabe mencionar que la mayoría de las veces cuando se habla de disciplina se relaciona con reglas y castigos; como consecuencia el docente muchas veces se excede en el número o formas de castigo, con el fin de mantener el orden en el salón. Pero la disciplina no consiste sólo en eso, Casamayor (citado por Casamayor 2007: 6) sostiene que “cuando la disciplina se manifiesta en los centros de forma más sutil: está presente en la manera de organizar el tiempo, de dividir a los alumnos y alumnas por grupos, de compartimentar los contenidos, de estructurar el espacio, de evaluar…”.

Es por eso que, cuando el profesor no entiende en manera amplia el concepto de disciplina, es más probable que sucedan acciones de bullying entre sus alumnos o de acoso por parte de él, ya que el clima del aula se torna hostil. El docente puede convertirse de manera consciente o inconsciente en acosador y/o promotor del bullying . Otra forma de acoso que se puede presentar en las instituciones educativas es el mobbing o acoso laboral. La mayoría de los estudios 36


sobre el tema solo involucran a los docentes, pero también en esta modalidad de acoso pueden estar inmersos otros trabajadores, como los intendentes, las secretarias, los directivos, y en sí cualquier individuo que desempeñe su trabajo en el sector educativo. En este caso, puede suceder exactamente lo mismo que cuando el alumno observa violencia intrafamiliar: repetir las conductas violentas ejecutadas por los adultos. En el presente estudio sólo se eligieron como sujetos de investigación los alumnos, a quienes se les aplicó un cuestionario para recabar información relacionada a: • • • • •

Que si en su hogar, colonia o fraccionamiento ven violencia y de qué tipo, si ven programas televisivos con violencia o conductas agresivas, si observan que algún profesor acosa a otro profesor o a algún alumno, si algún estudiantes acosa a algún maestro, si observan o acosan a algún compañero y de qué forma.

Ya que el acoso escolar entre alumnos no tiene un modelo teórico que lo sustente, se plantean las siguientes preguntas y objetivos:

Preguntas de investigación 1. ¿Cuál es el grado de acoso escolar que se presenta en una escuela secundaria pública? 2. ¿En qué medida los estímulos modeladores favorecen el acoso escolar por parte de los alumnos de una escuela secundaria pública? 3. ¿En qué medida la organización cognitiva de un estímulo modelador propicia la intención de los alumnos de una escuela secundaria pública a cometer acoso escolar? 4. ¿Cuál es el tipo de motivación que más provoca a los alumnos de una secundaria pública a cometer actos de acoso escolar? 5. ¿Cuáles son los actos de acoso escolar que ejecutan en mayor medida los alumnos de una escuela secundaria (disponibilidad de respuesta)? 6. ¿Cuál es el modelo de acoso escolar que se presenta en mayor medida en una secundaria pública? 7. ¿Cuál es la relación que existe entre los estímulos modeladores y la disponibilidad de realizar acciones agresivas? 37


8. ¿Qué relación hay entre los actos de acoso escolar que ejecutan los alumnos de una escuela secundaria y las variables sociodemográficas?

Objetivos de investigación 1. Determinar el grado de acoso escolar que se presenta en una escuela secundaria pública. 2. Determinar en qué medida los estímulos modeladores favorecen el acoso escolar por parte de los alumnos de una escuela secundaria. 3. Determinar la medida en que la organización cognitiva de un estímulo modelador propicia la intención de los alumnos de una escuela secundaria a cometer acoso escolar. 4. Determinar el tipo de motivación que más provoca a los alumnos de una secundaria a cometer actos de acoso escolar. 5. Identificar que actos de acoso escolar ejecutan en mayor medida los alumnos de una escuela secundaria (disponibilidad de respuesta). 6. Identificar el tipo de acoso escolar que se presenta en mayor medida una secundaria pública. 7. Establecer la relación que existe entre los estímulos modeladores y la disponibilidad de realizar acciones agresivas 8. Establecer la relación que hay entre los actos de acoso escolar que ejecutan los alumnos de una escuela secundaria y las variables sociodemográficas.

Justificación Gran parte de las personas con los que se relaciona el individuo durante sus primeros años de vida son vistos como un modelo a seguir, principalmente los adultos. En primer lugar están los padres de familia y por ello tienen un gran compromiso: fomentar la sana convivencia y los valores a sus hijos. No hay mejor manera de hacerlo que a través del ejemplo. Pero por desgracia no siempre lo realizan. Muchas veces hacen todo lo contrario: se agreden de manera constante o agraden a otros miembros de la familia, ya sea de manera física, verbal o psicológica. Hay ocasiones que se llega al grado de convertirlo en hábito y, por ello, todos los integrantes de la familia lo ven de manera normal, por lo cual, las conductas 38


de agresión las realizan todos los integrantes de familia y no solo en la casa, sino también en otros espacios. En el caso de los niños o adolescentes las llevan a cabo en la escuela. El contexto en el que vive el individuo es otro factor que contribuye en su formación, ya sea de manera positiva o negativa, pues si éste vive en una colonia de la periferia en la que se presentan grandes índices vandálicos, violentos y delictivos y convive con las personas que los llevan cabo, lo verá como parte de la cotidianeidad y tenderá a repetirlos en el lugar en que se encuentre. Cuando el individuo se integra a la escuela llega ya con un capital cultural que adquirió en la familia y en el contexto en el que se desarrolló. Por consiguiente repite conductas aprendidas, pero también en la escuela el alumno puede transformarlas o aprender nuevas conductas, lo cual depende principalmente de los docentes. Cabe mencionar que la profesión docente se encuentra frente a grandes retos que están alterando el funcionamiento adecuado de las instituciones educativas, entre las que se destacan las tecnologías, los medios de comunicación, las redes sociales, las dinámicas sociales, las dinámicas o situaciones familiares, la economía, la diversidad… Todos estos elementos han influido en algún momento para que un discente, profesor, director o cualquier actor educativo haya sido víctima de una o varias agresiones y, en ocasiones, haya llegado a convertirse en acoso escolar. Algunos ejemplos que se pueden mencionar de la aseveración anterior son los siguientes: con las tecnologías o recurso tecnológicos, es probable grabar un video, tomar una fotografía, grabar un audio, etc., de algún alumno en una situación que le resulte vergonzosa, ya sea que la realice de manera voluntaria o sea obligado a hacerla. Los medios de comunicación son factores para que se desarrolle el acoso escolar o para perpetrarlo, ya que si un individuo ve de manera constante programas televisivos que contengan violencia, existirá la posibilidad de que tienda a desarrollarla en contra de otros. Asimismo, a través de telefonía (celular o fija) una persona puede agredir o ser agredida con amenazas e insultos, y la identidad del agresor puede mantenerse oculta. Martínez (2007) afirma: “Los medios de comunicación, sobre todo la televisión, nos exponen continuamente a la violencia, tanto real (telediarios) como ficticia (películas o series), y por eso son considerados como una de las principales causas que originan la violencia en los niños y jóvenes”.

La manera en que se llevan a cabo agresiones a través de las redes sociales (Facebook, twitter, blogs, etc.), son con la publicación de fotogra39


fías no deseadas, comentarios agresivos, difamaciones… Al igual que la anterior, en esta modalidad de agresión es difícil detectar al agresor, ya que las agresiones se pueden llevar a cabo a través del anonimato. Trejos (2011: 62) en un artículo al que denominó “de la pared de los sanitarios al muro de Facebook”, en el cual plasma el caso de un alumno en los siguientes términos: “Pedro es una víctima del acoso por internet o Ciberbullying . Últimamente recibe mensajes ofensivos en su perfil de Facebook, donde sus compañeros se burlan de una alergia que tiene en el cuello. Las directivas del colegio y los padres de Pedro ignoraban esta situación, hasta que el joven se lo contó al personero del colegio y este lo llevó adonde la psicóloga de la institución. Sin embargo, esta no fue la solución, pues luego empezó a recibir mensajes de texto a su celular en los que era tildado de soplón”.

Otro factor que puede ser determinante para que un individuo sea víctima o agresor de acoso escolar es el nivel socioecnónimo: si es baja tiende a ser objeto de burlas o de exclusión por compañeros o por el mismo maestro; si es alto puede tratar de ridiculizar, humillar o hacer menos a sus compañeros o profesores. Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi y Lozano (2002) manifiestan que los factores como la pobreza o la desigualdad social pueden dañar el equilibrio en la relación social y disminuir la calidad de vida, produciéndose una tendencia al uso de la violencia. Dentro de las dinámicas sociales actuales se encuentra inmersa la violencia, narcotráfico y la falta de valores, que está influyendo de gran manera en los estudiantes, ya que repiten esas dinámicas en las escuelas. Asebey (citado por Carozzo, 2013) en un artículo al que denominó “La complicidad del sistema educativo y político en el acoso académico”, realiza una crítica por la manera en que se le quiso hace frente al narcotráfico en México, pues cree que la violencia que se ha desarrollado impacta en las dinámicas escolares. Concluye que mientras el Estado continúe con su obstinada y fracasada guerra contra el narcotráfico y no asuma compromisos para ayudar a la construcción de una sociedad madura, libre y responsable; el acoso académico, el bullying y todas las otras formas de violencia seguirán aumentando, expandiéndose como cáncer, y poco o nada podrán hacer los profesionales de diferentes disciplinas para erradicar esas acciones perversas. Otro aspecto que también reflejan los alumnos en las escuelas son las dinámicas o situaciones familiares; si un niño vive en una familia disfuncional, puede blanco de agresores o ser él quien agrede. En ese tenor, Uribe, Orcasita y Aguillón (2012), en una investigación realizada en Colombia que tuvo como objetivo caracterizar el bullying y la relación entre redes de 40


apoyo social y funcionamiento familiar percibido por los adolescentes de una institución educativa. Dentro de los hallazgos obtenidos mencionan que existe una relación importante entre los estudiantes que son agresores (Bull) y el funcionamiento familiar que perciben (moderadamente o gravemente disfuncional). Cada sujeto es único e irrepetible y sus formas de pensar o saber también lo son. Es por ello que la diversidad puede ser causa de acoso escolar, ya que no todos los individuos son tolerantes de quienes son diferentes a ellos. Rodríguez y Ortega (2008: 114) sostienen que “El seno de la escuela, como núcleo de socialización secundario, más allá de la riqueza que presupone el nuevo capital cultural derivado de la diversidad cultural creciente, por desgracia también parecen hacerse presentes fenómenos de violencia racista”.

Llegan a esta conclusión como resultado de un estudio que realizaron en Córdoba (España) en escuelas primarias y secundarias, al que denominaron “victimización entre escolares por exclusión social racista y xenófoba”. Es posible manifestar entonces que la mayoría de los docentes de cualquier nivel educativo no cuentan con todas las herramientas para afrontar, detectar y/o erradicar el acoso escolar, ya que las modalidades son muchas. Y peor aún, en ocasiones se ven involucrados en cuestiones de acoso, como víctimas o agresores. En el primer caso por parte sus alumnos o compañeros de trabajo, en el segundo ser quienes violenten ejecutando el mobbing o acosando a sus alumnos. Con lo escrito en el presente apartado se puede percibir que los modelos violentos que existen en el contexto de los alumnos de una secundaria son factores importantes para que éstos sean ejecutores de acoso escolar.

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Capítulo II

CONCEPTOS Y TEORÍAS BÁSICAS PARA COMPRENDER EL ACOSO ESCOLAR

Analizaremos los conceptos de agresividad y sus diversos tipos, ya que es ella quien origina la agresión y violencia. Estas palabras frecuentemente se utilizan como sinónimos, pero es erróneo. Por ello se analizan algunas definiciones de agresión, sus causas y sus tipos, de conceptos de violencia, qué la origina y su clasificación. Cuando la violencia y/o agresión se aplican de manera reiterada y por un periodo de tiempo a un mismo individuo se convierte en acoso. Analizaremos también algunas de sus definiciones la clasificación de las formas en que se presenta. Una de las formas de acoso es el acoso escolar. En ocasionas se utiliza como sinónimo de bullying, pero también es erróneo, ya que dentro del acoso escolar no se encuentra únicamente el bullying. Por ello en el presente capítulo se profundizará sobre los tipos de acoso en la escuela: El bullying o acoso entre alumnos, • el mobbing escolar o acoso entre trabajadores de la educación, • el acoso del profesor hacia el alumno y • acoso del alumno hacia el profesor. •

Asimismo se mencionan y analizan los tipos, actores y sus características de éstos. Finalmente se hace un análisis de diferentes teorías de la agresividad, que son las innatas y reactivas, por el hecho de que la agresividad es un detonante para que se lleve cabo cualquier tipo de violencia o agresión y, por consecuencia, para la que se lleve el acoso escolar.

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Agresividad La Real Academia Española (RAE) en su diccionario electrónico define la agresividad como “la tendencia a actuar o a responder violentamente”. El diccionario electrónico Larousse menciona que es sinónimo de violencia y la define de la siguiente manera: “Actitud del que se muestra violento o agresivo”. De las definiciones proporcionadas por estos diccionarios se puede observar que existe en ellas una diferencia importante. El primero considera la agresividad como una “tendencia”, es decir, estar propenso a actuar de cierta manera, en este caso violentamente. Sin embargo, omite la tendencia al comportamiento agresivo. El diccionario Larousse menciona que es una “actitud”, por lo que da por entendido que ya se actúa de manera violenta o agresiva y, en ese tenor, lo considera un sinónimo de violencia o agresión. Para la presente investigación se elabora una definición, tomando como referencia las dos anteriores, y se considera la agresividad como la tendencia a actuar de manera violenta o responder agresivamente. Del significado de agresividad creado es necesario resaltar y dejar en claro que “actuar” es diferente a “responder”, pues para la actuación de cierta forma o conducta no existe algo que la genere y se hace de manera consciente, libre e intencionada; en ese tenor, el actuar es propio de los humanos y, por consiguiente, remitiéndose a la definición acuñada, es exclusivo de ellos el actuar de manera violenta. Caso contrario, para responder de tal o cual manera tiene que haber algún generador o detonante y la respuesta puede ser libre e intencionada, mas no consciente; en ese sentido, remitiéndose al concepto de agresividad, el responder agresivamente lo puede hacer un ser humano o algún animal. Por lo anterior se puede aseverar que la violencia es propia de los humanos y la agresión la puede perpetrar tanto un individuo como algún animal, conceptos en los que se profundizará más adelante. Continuando con el tema de la agresividad, señala Zaczyk (2002: 17): “La violencia y la agresión son productos de la agresividad, la inversa no es forzosamente verdadera. Pues la agresividad revela más bien una “tendencia” que cada uno valora en función de su subjetividad”.

Valzelli (1983) y García Brull y Núñez de Murga (1992) realizan una clasificación de agresividad que se presenta sin hacer distinción de animales y seres humanos. En algunos casos se refieren a unos u otros, por lo cual, cuando es necesario se ejemplifica o explica, haciendo referencia exclusivamente a conductas humanas. 44


Mencionan que la “agresividad depredadora: se produciría en el momento que hay un estímulo apropiado (presa) y la concurrencia de hambre. Este tipo de agresión se considera adaptativa”. En este tipo de agresividad,

el estímulo que reciben, ya que el agresor disfruta la sumisión de las personas más débiles. Decety, Michalska, Akitsuki y Lahey (2009) realizaron un estudio para analizar los cerebros de jóvenes agresores en el bullying y dentro de los hallazgos destaca que “los jóvenes altamente agresivos puede disfrutar de lastimar a otros”. Otro tipo de agresividad que citan es la “competitiva”: “se establece entre machos de la misma especie, por razones de rango social, dominación, elección de hembras, etc. En este tipo de agresión es donde se regula el sistema de dominio-sumisión”. En el caso de los seres humanos, busca demostrar su superioridad en fuerza y poder ante otros, ya sea a las víctimas o a los observadores, para con ello obtener respeto y/o tributo. Fernández (1999) en su libro Prevención de la violencia y resolución de conflictos menciona que cuando un niño/a se percibe con más poder o con un poder incontrolado, por el hecho de que los demás no se atreven a decirle basta; cuando abusa de otro una y otra vez y no recibe ningún regaño o llamada de atención, aunado a que no pierde tampoco a sus amigos por ese motivo, descubre que los demás son capaces de aguantar sus impertinencias y eso motiva que las siga realizando. Los mismos autores mencionan que la “agresividad defensiva es una respuesta normal y adaptativa que se da en situaciones de miedo”. Un ejemplo claro es cuando un niño que se encuentra más desarrollado (físicamente) que el resto de sus compañeros de grupo, y al tener temor que se burlen de él ante tal hecho, puede responder de manera agresiva hacia sus compañeros sin causa justificada aparente y lo que busca es el respeto de los otros alumnos. Vinyamata (2003: 10) afirma: “Las necesidades y deseos que generan angustia y miedo y que, a su vez, contribuyen al desarrollo de la actuación encaminada a encontrar su satisfacción. Esa acción, en algunos casos, llega a transformarse en agresividad…”

En el caso del ejemplo la necesidad o deseo del niño es no ser objeto de burla. Otro tipo de agresividad que clasifican es la irritativa, y aseguran que ésta “se dispara de forma amplia ante un gran conjunto de seres animados o inanimados, teniendo o no relación con el estímulo que produjo dicha irritación”. Para que se presente la agresividad irritativa no necesariamente tiene que ser causa de un ser animado o inanimado, como lo mencionan quienes proponen la clasificación de agresividad que se viene 45


desarrollando. Otros factores que incitarían a que se presentara este tipo de agresividad son el ruido, algunos colores, el estrés, etcétera. Vienót (citado por López, 2000: 153) sostiene: “El color es capaz de todo. Puede producir luz, distensión o excitación. Podemos pedirme armonía, desequilibrio. De él pueden esperarse milagros, pero también puede provocar catástrofes”.

Un ejemplo claro de la anterior fue publicado en el diario español Que!, el día 27 de septiembre de 2013, con el siguiente encabezado “Suiza pinta sus cárceles de rosa para rebajar los niveles de violencia: ¿Conoces la importancia de la cromoterapia?” (Alonso, 2013). En este artículo se menciona que en Suiza se inició un programa piloto denominado ‘enfriamiento rosa’ y se ha comenzado a aplicar a un total de 30 pabellones de al menos, cinco cárceles del país helvético. Está basado en la terapia del color, y busca lograr un efecto calmante y un entorno “físicamente relajante” en las prisiones más peligrosas. Dentro de la clasificación que realizan también incluyen a la agresividad territorial, en la cual “Se lucha por las zonas necesarias para sobrevivir, como son los espacios de caza. Esta agresividad la manifiesta tanto el hombre, como especies más inferiores en la escala evolutiva”.

Este comportamiento es muy palpable en las bandas o pandillas, pero también se presenta en las instituciones educativas, pues en algunos casos los alumnos de grados superiores eligen los mejores lugares para realizar ciertas actividades (jugar futbol, comer el refrigerio, etc.). Otro tipo de agresividad que incluye es la “ social-femenina”: “ Aparece en algunos animales, siendo las hembras adultas las que

agreden a machos jóvenes. No se ha encontrado similitud con ninguna conducta humana”.

Si bien es cierto que no se ha encontrado este tipo de agresividad en los humanos y que la mujer muestra menos conductas agresivas que el varón, estudios recientes han demostrado que la agresividad femenina va en aumento. González y Echeburúa (2008) manifiestan que los varones tienen la tendencia a ser más violentos que las mujeres en las relaciones de pareja. Pero estas diferencias tienden a disminuirse en las parejas más jóvenes. La realidad demuestra que hay más mujeres agresoras en la adolescencia y en la juventud que en la edad adulta. 46


El penúltimo tipo de agresividad que mencionan es la “ sexual”, en la cual, según las investigaciones, parece que se manifiesta tanto en varones como en mujeres cuando aumenta la excitación sexual, incrementándose entonces las probabilidades de agresión, debido al aumento de calor en el organismo. Kenrick, D. y Mac Farlane, S. (1985) concluyen que “el medio ambiente y en especial el factor climático influyen en la conducta agresiva, ya que el calor es un factor desencadenante de la agresividad”. Para finalizar los tipos de agresividad de la clasificación que se ha ido desarrollando, los autores manifiestan que la “instrumental” sería aquella producida por una recompensa, ya sea por el propio hecho de producir dolor, o bien por cualquier otro incentivo. Este tipo de agresividad es muy común entre adolescentes, ya que algunos jóvenes muestran comportamientos agresivos con su grupo de clase. Por ello sus compañeros les tienen temor, y la recompensa para los bravucones es el placer por infundir temor o algunos de ellos lo relacionan con el respeto. La agresividad puede ser controlada y en esos casos no trae consecuencias para quien tiene tendencias agresivas ni para quien se encuentra cerca de él. Pero no siempre es así, ya que en ocasiones la agresividad si puede desencadenar violencia o agresión, temas que se desarrollan en los siguientes apartados.

Agresión Como se vio en el subtema anterior, ciertas conductas naturales del ser vivo dirigidas a la territorialidad, preservación, reproducción, etc., ocasionan que se presenten actos agresivos, que pueden ser leves o hasta fatales y son llevados a cabo por animales al igual que por humanos. Conceptos de agresión

El concepto de agresión proviene del latín agredi, que significa ir contra alguien con intención de producirle daño. La RAE define la agresión como el “Acto de acometer a alguien para matarlo, herirlo o hacerle daño”. Bandura (1963) sostiene que “la agresión consiste en administrar estímulos nocivos de fuerte intensidad que provocan heridas físicas o morales”. Por su parte Scharfetter (1988: 324) afirma: “La agresión es el comportamiento que tiene como meta o finalidad expulsar, ofender, herir o matar a una persona, animal o cosa. Y que todo comportamiento agresivo va ligado alguno o varios de los siguientes estados afectivos: ira, furor o enfado, así como miedo”. 47


En la presente investigación se utilizará la definición proporcionada por Bandura, ya que incluye las heridas morales, que son de las principales secuelas del acoso escolar. Asimismo con este concepto se pretende comprobar que el acoso escolar surge del modelado de conductas agresivas de familiares, amigos, profesores, etc… Tipos de agresión

Dodge y Coie (1987) realizan una clasificación de la agresión tomando en cuenta la parte motivacional o funcional y considerando mecanismos cognitivos. Distinguen dos tipos de agresión: reactiva y proactiva. Raine et al. (2006) menciona que la agresión reactiva es un comportamiento que acontece como respuesta a una amenaza percibida y que regularmente se relaciona con una activación emocional intensa, niveles altos de impulsividad y hostilidad. La principal motivación parece ser el dañar a otro y no persigue una meta u objetivo específico. Por otra parte, la agresión proactiva puede considerarse más bien una estrategia, pues lo que la genera es la obtención de un beneficio. El acoso escolar es causado por las agresiones reactiva y proactiva, pueden estar presentes juntas o separadamente, ya que regularmente la víctima de acoso escolar es elegida como tal, por ser diferente a los demás en algún aspecto: físico, intelectual, económico, etc… y el ser diferente representa una amenaza para el agresor. Como ejemplos se puede citar el acoso entre estudiantes que se perpetra a la persona más humilde (aspecto económico), al más inteligente (aspecto intelectual) o hacia quien tiene alguna malformación física (aspecto físico), que pueden ser objeto de burlas, amenazas y chantajes. En lo que a la agresión proactiva se refiere, un ejemplo corresponde al acoso psicológico laboral o mobbing docente, que puede acontecer cuando algún profesor busca obtener un cargo directivo (objetivo) y tiene como contrincante a otro docente, para tener mayor posibilidad de obtener el cargo el primero de los docentes empieza a difamar a su opositor cada ocasión que tiene oportunidad de hacerlo (estrategias).

Violencia La violencia es consecuencia de la agresividad de los individuos, pero no todo sujeto agresivo llega a cometer violencia, ya que puede haber sujetos agresivos pacíficos. Esto depende del contexto en que se desarrollen. Sanmartín (2009) menciona que la cultura juega un papel fundamental en la configuración del ser humano como pacífico, un ser humano que, como cualquier otro animal, tiene biología que le induce agresividad. 48


También agrega que la cultura puede hacer lo contrario e hipertrofiar la agresividad natural convirtiéndola en violencia. Para analizar más en profundidad la violencia, en los siguientes subtemas se analizaran algunos conceptos de ésta y sus tipos. Conceptos de violencia

La palabra violencia viene del latín violentía, cualidad de violentus. Esta viene de vis que significa “fuerza” y lentus que como sufijo tiene valor continuo. Es decir, es “el que continuamente usa la fuerza”. Por otra parte, el diccionario electrónico Larousse define la violencia como la acción que se realiza con brusquedad o fuerza excesivas con la finalidad de causar daño o como la actitud del que abusa de la fuerza con esta finalidad. Las definiciones proporcionada en el diccionario RAE son más breves: la violencia es “cualidad de violento; Acción y efecto de violentar o violentarse; Acción violenta o contra el natural modo de proceder”. Por su parte Moreno (citado por Markez, Fernández & Pérez, 2009: 19) realiza una descripción de la violencia desde una triple perspectiva: inician con el acto, mencionando que en éste se incluye la acepción etimológica de exceso de fuerza, sacar de su estado natural, etc., continúan con los actores, señalando que habría violencia cuando un agresor, individual o colectivo, causara un mal a otra persona o grupo y por último, la signifi- cación de la acción, señalando que es cuando el agresor, el agredido o un observador de la acción dieran una significación negativa para la víctima. Para el presente documento, se utilizará definición anterior por considerar que es la más completa. En ese mismo sentido Michaud (citado por González, 2003: 39) incluye ambos y menciona que: “Hay violencia cuando, en una situación de interacción, uno o varios actores actúan de forma directa o indirecta, masiva o dispersa, dirigiendo su ataque contra uno o varios interlocutores en grado variable, sea en su integridad física, sea en su integridad moral, en sus posesiones o en sus participaciones simbólicas y culturales”.

Tipos de violencia

Galtung (1999) clasifica la violencia en tres tipos, que son los siguientes: directa, cultural y estructura. Basado en esta clasificación, propone un esquema, al que se le conoce como triángulo de la violencia de Galtung. 49


Figura 1. Triángulo de Galtung VIOLENCIA DIRECTA visible

invisible

VIOLENCIA CULTURAL

VIOLENCIA ESTRUCTURAL

Triángulo de Galtung

Fuente: Galtung (1999)

La violencia directa son acciones en las que se tiene alevosía, ventaja e intención de causar un daño a la víctima. Brain, Olivier, Mos, Benton y Bronstein (1998) mencionan que en la violencia directa los actos destructivos los realiza una persona o grupo específico y se dirigen también a personas o grupos concretos. Al hablar de violencia cultural se hace referencia a cuestiones o aspectos de la cultura en la cual se desarrollan los individuos. Por ese motivo, al realizar algún acto de violentar puede que el sujeto que la lleve a cabo lo vea de manera normal. Como ejemplo se puede mencionar que si un niño es tratado en su casa con palabras altisonantes o apodos (motes) lo verá de lo más común y él puede utilizarlas para dirigirse a un compañero de grupo, por lo cual no le parecerá que está haciendo algo inadecuado. Penalva (2002) dice que cuando se habla de violencia cultural se atiende a aspectos simbólicos de la cultura; es decir, en sus formas no materiales, siendo estas el lenguaje y la comunicación y que se utilizan en la justificación de situaciones violentas. Este tipo de violencia puede propiciar la violencia directa. La violencia estructural se refiere a las instituciones públicas o privadas de las que forman parte los seres humanos, más no con ello se puede asegurar que en todas las instituciones haya violencia. Este tipo de violencia es utilizada para mantener el control o el orden de la sociedad. El ejemplo más claro que se tiene es la escuela, ya que es el Estado quien “impone” los planes y programas de las mismas y como 50


resultado de ello, obtiene la formación de la sociedad que quiere. Brain et al. (1998) sostienen que en la violencia estructural a la que también le llama indirecta, no hay actores definidos de la agresión; ya que ésta surge de la organización del grupo social y no necesariamente hay un ejecutor. Este tipo de violencia, puede generar violencia cultural y directa, mientras que la violencia directa no puede generar violencia estructural, pero la violencia cultural si puede generar violencia directa, ya que la formación de una persona (cultura) puede influir en cómo se desarrolle en el funcionamiento de una institución. Existen otras clasificaciones de la violencia que pueden incluir a una, dos o las tres modalidades que señala Galtung; el nombre se le ha asignado de acuerdo a la manera en que se lleve a cabo, en contra de quien se ejecute y/o en el lugar o contexto en que se lleve la acción violenta, y puede ser: Violencia física consiste en cualquier agresión que produzca una lesión en el cuerpo del agredido o que se dañen sus pertenencias. Puede llevarse a cabo por medio de una patada, un empujón, un puñetazo, que le rompan alguna cosa. Este tipo de violencia es fácil de detectar, ya que deja marcas o daños. La violencia psicológica se puede perpetrar a través de humillaciones, discriminación, exclusión, amenazas, obligando a realizar actos no deseados, con algún gesto o señal que indique amenaza… y a través de la violencia física. Dicha violencia, consiste en causar un daño psicológico al agredido y es difícil de detectar aun y cuando puede causar más daños que la violencia física. Violencia verbal, se ejecuta haciendo uso del lenguaje, a través de apodos o motes, palabras altisonantes, amenazas verbales… Violencia sexual puede consistir en insinuaciones, acoso, gestos, señales, promesas de algo por algún favor sexual… hasta lo grave que son violaciones. En sí, es cualquier agresión que lleve relacionado el tema sexual. Violencia infantil acontece cuando un niño o niña es explotado, golpeado, agredido sexualmente, excluido, ignorado… Prácticamente cualquier acción o acto que vaya en contra de los derechos de los menores. Violencia familiar , sucede dentro de la familia y entre los miembros que la integran, puede ser del padre contra la madre (también se le llamaría violencia femenil), de éste mismo contra los hijos, entre hermanos… Violencia escolar, son las acciones o actos violentos que acontecen dentro de la escuela o en actividades extraescolares, en la que interviene cualquier actor escolar (padres o madre, alumnos, directivos, maestros, intendentes, etc.); puede perpetrarse por medio de violencia física, psicológica, sexual, infantil, verbal… En los siguientes subtítulos se abordará a profundidad este tipo de violencia. 51


Se puede hacer una gran clasificación considerando los aspectos que ya se mencionaron que son: donde, en contra de quien y la manera en que se lleva a cabo la violencia, pero en esta ocasión sólo se presentan los significativos para la investigación.

Violencia escolar Como ya se mencionó en el subtema anterior, este tipo de violencia consiste cualquier acción violenta que se lleve en la escuela. Cabe señalar que en la actualidad es muy frecuente que se presente, ello derivado de las dinámicas sociales, los programas televisivos, la ausencia de los padres, la falta de valores, la poca preparación de docentes para atender esta problemática, etc. Conceptos de violencia escolar

El Center for the prevention os school violence en Pulido y Martín (citado por Pulido & Martín, 2011: 17) define así la violencia escolar: “ Cualquier comportamiento que viole la finalidad educativa de la es-

cuela o el clima de respeto, o que ponga en peligro los intentos de la escuela para verse libre de agresiones contra personas o propiedades, drogas, armas, disrupciones o desorden”.

En ese mismo tenor Ayerbe y Aramendi (2007) a partir de un análisis que realizan de diferentes conceptos de violencia y violencia escolar de distintos autores, concluyen que cuando se habla de violencia escolar se deben tomar en cuenta los siguientes elementos: Una persona o grupo que perturban las prácticas cotidianas de la escuela. • Afectan a cualquier actor educativo en sus funciones y encomiendas diarias. • Las conductas antisociales, nocivas y violentas generan temor, tensión, inseguridad, daño físico o psicológico a quien las sufre. • Las acciones violentas son reiteradas y repetidas, generando víctimas y agresores crónicos. •

Si se considera que la violencia escolar debe de tener los cuatro elementos anteriores, para considerarse como tal, entonces sería solo referirse a la violencia escolar entre personas, pero no es la única modalidad de violencia que existe. Lo explicaremos en el siguiente subtítulo. 52


Tipos de violencia escolar Violencia contra bienes es cuando cualquier alumno, docente, directivo,

etc., causa un daño a la infraestructura del edificio escolar, roba o daña cualquier material o equipo de la institución o de otro actor educativo. Violencia contra la institución se lleva a cabo con el ausentismo a clase, desprestigiando la institución, incumpliendo en las funciones que se debe desarrollar, ya sea por parte del alumno, docente, director, intendente, etc. Violencia contra personas puede ser verbal (gritos, palabras altisonantes, injurias, amenazas…), física (peleas, golpes con cualquier parte del cuerpo o con objetos…) y psicológica (exclusión, discriminación, burlas…). Así como en la violencia la violencia escolar se pudiera hacer una gran clasificación de sus tipos, considerando los aspectos en contra de quien y la manera en que se lleva a cabo, la única variante es que tendría que acontecer en lugares educativos o en actividades extraescolares En cualquier tipo de violencia es necesario que exista la intervención para que no continúe, pues se tiene el riego de agravarse y convertirse en acoso. En los siguientes apartados se abordarán las modalidades de acoso escolar, sus tipos y actores. Se inicia con el bullying o acoso entre alumnos, continuando con el mobbing escolar o acoso psicológico laboral entre trabajadores de la educación, posteriormente con el acoso del docente al alumno y se concluye con el acoso del alumno al docente.

Bullying o acoso entre alumnos Un tipo de acoso escolar específico, con características propias ha sido denominado bullying por Dan Olweus (2004), quien fue el primero en describirlo. Va más allá de una simple agresión: incluye conductas de maltrato físico, verbal, emocional, sexual, que se repite y prolonga a lo largo del tiempo; se realiza de manera continua, existiendo una relación de desequilibrio de fuerza o poder entre el acosador y la víctima; se tiene la intención de causar el daño y el victimizado es o se siente incapaz de repeler el ataque.

Conceptos de bullying Existen varias definiciones de bullying . Dentro de ellas destaca la propuesta por Olweus (2004) ya que es quien acuñó el término y lo define de manera general: 53


“Es cuando un estudiante está siendo acosado o victimizado; expuesta repetidamente en el tiempo, a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes”.

El autor especifica que al referirse a acciones negativas es cuando alguien de manera intencionada, causa un daño, hiere o incomoda a otra persona. Es necesario que se produzca repetidamente en el tiempo, ya que si las acciones negativas son aisladas se estaría hablando de violencia; en cambio en este caso de trata de acciones de hostigamiento o acoso. Para que acontezca el bullying es necesario que exista un desequilibrio de fuerzas (una relación de poder asimétrica) y derivado de ello el alumno agredido tiene dificultad de defenderse. De cierta forma se encuentra inerte ante su agresor o agresores. De la definición de Olweus se desprende que para considerarse una agresión en el bullying es necesario que: La agresión y/o ataque sea entre compañeros y de manera intencionada. • Que exista desequilibrio de poder o fuerza. • Que la agresión y/o ataque sea en forma continua y un periodo de tiempo, incluso fuera de la escuela. • Por último, que la víctima sienta temor y sea incapaz de defenderse. •

Es común ver notas periodísticas con los siguientes encabezados o títulos: Bullying : las víctimas preferidas de los niños agresivos; Va piloto contra bullying en tres municipios; Bullying homofóbico de primaria a universidad; Bullying y suicidio van de la mano; Hace Calderón llamado a terminar con bullying ; Peña Nieto firma compromiso contra bullying ; etc. Dentro de las notas destacan las últimas. Una de ellas fue publicada en el periódico El Universal el 21 de agosto de 2012, con el encabezado “Si se elimina la violencia en casa, se acabará en el país: FCH” (Ramos & Martínez, 2012). En la nota se menciona que el entonces Presidente de la República Mexicana Felipe Calderón, al dar inicio al ciclo escolar 20122013, hizo un llamado a la sociedad para erradicar la violencia en México y pronunció que para lograr tal objetivo es necesario empezar erradicarla del seno familiar y de las escuelas. En lo que respecta al bullying sostuvo: “Es bien importante rechazar las prácticas de burla, de violencia, de bullying contra sus compañeros. Y si ustedes lo sufren no duden en decirles a sus padres, maestros, y a los maestros les pido no permitan, que no toleren que se violente a una alumna o a un alumno de palabra, o físicamente menos. No permitan que haya agresión, que haya bullying en las escuelas”. 54


Las formas en que el(los) alumno(s) agresor(es) lleva(n) a cabo las acciones de acoso en contra de su(s) compañeros se tipifican de diferente manera. Lo veremos en el siguiente apartado.

Tipos de bullying o acoso entre alumnos El acoso entre alumnos se presenta de varias maneras. William Voors (2006) menciona que el bullying comprende una gama muy diversa de conductas que pueden clasificarse en tres categorías: •

Físicas. Las formas más habituales de acoso son las patadas, los

empujones, los golpes con manos, golpes con objetos, etc. Conforme los individuos crecen, las agresiones son más violentas y comienzan a presentarse aquellas que integran el elemento sexual. • Verbales. Se presenta es mediante amenazas verbales, insultos, burlas crueles acerca de la indumentaria, del aspecto físico, etc. •

Relacionales. Consiste en la exclusión de quien no encaja en los

modelos o costumbres del grupo; ya sea por su aspecto, su manera de actuar, su clase social, el trabajo de sus padres, el lugar donde vive, etc. La mayoría de los investigadores y escritores del bullying consideran únicamente tres los partícipes en éste: agresor, víctima y observador, de los cuales se describen sus posibles características en el siguiente apartado.

Actores del bullying y sus características Dan Olweus (2006) menciona que algunas de las características más comunes del tipo de víctima pasiva o sumisa, son las siguientes: Son prudentes, sensibles, tranquilos, reservados/introvertidos y tímidos. • Son ansiosos, inseguros, infelices y con baja autoestima. •

•

Son depresivos y presentan mayor tendencia a la ideación suicida que sus iguales.

•

No tienen un buen amigo y se relacionan mejor con los adultos que con sus iguales.

•

Si son varones, normalmente son más débiles físicamente que sus iguales.

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Asimismo, menciona que existe otro grupo más pequeño de víctimas, con patrones de ansiedad y agresividad, que en ocasiones pueden ser hiperactivos. Éstos realizan acciones negativas que causan reacciones negativas a alguno de sus compañeros y en ocasiones a todo el grupo (Olweus, 2004). Respecto a las características de los agresores, el mismo Olweus refiere las siguientes: • • • • • • •

Tienen necesidad de dominación y sometimiento de otros estudiantes. Son impulsivos y violentos. Revelan poca empatía con los victimizados. Desafían y en ocasiones agreden a los adultos. En ocasiones tienen otras conductas antisociales, tales como delincuencia, pandillerismo, drogadicción, etc. Los hombres, regularmente son más fuertes físicamente que sus compañeros y especialmente que sus víctimas. No presentan problemas de autoestima.

Hay ocasiones en que el agresor también tiene el rol de víctima o la víctima de agresor, ya que pueden encontrarse a alguien con más fuerza o poder o más débil que ellos. El último de los actores al que se hace referencia es el testigo, que es quien presencia el acoso hacia sus compañeros, cree que no es asunto de él y por ello no interviene o por tener temor de que si se involucra en defender al acosado posiblemente él sea quien reciba agresiones. Como ya se dijo existen otras modalidades de acoso escolar, una de ellas en la que se involucran los trabajadores (docentes, directores, intendentes, secretarias) y se le denomina mobbing escolar o acoso entre trabajadores de la educación.

Mobbing escolar o acoso psicológico laboral Mobbing es un término creado por el profesor alemán Leymann (1990),

quien lo definió como: “El encadenamiento a lo largo de un periodo de tiempo bastante corto de intentos o acciones hostiles consumadas, expresadas o manifestadas por una o varias personas hacia una tercera: el “objetivo”, añadiendo además que dicha conducta de acoso se caracteriza por “una comunicación hostil y sin ética”, que es dirigida de modo sistemático 56


por uno (o varios) individuos contra otro, que debido a esta situación le coloca en una posición de indefensión y desvalimiento, y es activamente mantenido en ella. Este hecho suele ocurrir de una forma muy frecuente (al menos una vez a la semana) y durante un cierto tiempo (al menos durante seis meses de duración)”.

De la definición proporcionada por Leyman se identifica que para poderse considerar como mobbing o acoso laboral es necesario que contenga los siguientes elementos: 1. Una persona blanco de acciones o intentos hostiles por una o varias personas. 2. La conducta dirigida de modo sistemático por uno o varios individuos contra otro, de manera frecuente y por un periodo de tiempo. 3. La víctima se encuentra en una posición de indefensión y desvalimiento, además es mantenido en ella. Por su parte, Piñuel (2001) considera el mobbing como: “El deliberado y continuo maltrato modal y verbal del que es objeto un trabajador, perpetrado por uno o varios compañeros de trabajo (en ocasiones incluido el jefe), quienes pretenden con esto desestabilizarlo y afectarlo emocionalmente con el fin a dañar y hacer menor su capacidad en el trabajo, para poderlo eliminar con facilidad del lugar y del trabajo que ocupa”.

La definición proporcionada por Piñuel añade que el mobbing o acoso laboral tiene dos fines específicos: el primero de ellos es dañar a la víctima psicológicamente, lo cual se verá reflejado de manera negativa en el desempeño laboral de ésta. El objetivo final es que abandone el lugar o puesto de trabajo que ocupa o el trabajo mismo. Otra persona investigadora y experta en el tema es la psiquiatra francesa Marie France Hirigoyen (2001) quien define el acoso psicológico en el trabajo como toda conducta abusiva que, por presentarse de manera repetida y sistemática, trasgrede la dignidad o integridad psíquica o física de un individuo, atentando contra su empleo o perjudicando el ambiente de trabajo. A diferencia de las definiciones anteriores, ésta última agrega que el mobbing no solo afecta a la víctima, sino que también afecta el ambiente laboral. Tomando como referencia las tres definiciones de mobbing antes analizadas, se integra una sobre el mobbing escolar o acoso psicológico entre trabajadores de la educación, quedando de la siguiente manera: 57


Es cuando un trabajador del sector educativo (profesor, director, intendente…) es violentado de manera física, verbal o psicológica por un (os) compañero (s) de trabajo, lo cual sucede de manera constante, viéndose afectado emocionalmente y/o en el desempeño su labor o función que desarrolla dentro de la escuela; dicho acto también afecta el ambiente escolar y por consecuencia a todos los actores educativos (docentes, alumnos, padres de familia, etc.).

Por lo tanto, para que se presente el mobbing escolar se requiere contar con las siguientes características: 1. Que un trabajador del sector educativo se violentado física, verbal o psicológicamente por un compañero de trabajo. 2. Que las acciones de violencia recibidas sean de manera constante. 3. Y que el trabajador de la educación se vea dañado emocionalmente y/o en el desempeño de su trabajo. El mobbing se clasifica de acuerdo al origen de los ataques, es decir, si ejecuta de un superior a un trabajador de menor jerarquía o rango. Si sucede de manera inversa a la anterior o si se presente entre iguales laboralmente hablando, clasificación que se abordada a continuación.

Tipos de mobbing escolar o acoso psicológico en educación La tipología del mobbing ha sido abordada por expertos e investigadores tomando en cuenta tres vertientes principales (Piñuel, 2001): a) Mobbing vertical ascendente: Cuando el ataque se ejecuta por uno

o varios subordinados hacia un superior. En el ámbito educativo este tipo de acoso se puede presentar cuando un director es el blanco para ser acosado, y los agresores son los subdirectores, maestros, intendentes y/o secretarias, los motivos que los lleva a acosar varían, algunos son por actitudes propias del director (ser parcial, prepotente, autoritario); otro detonante puede ser que quien asuma la dirección proceda de otra institución educativa y los demás miembros no estén de acuerdo con el nombramiento. En el último de los casos, cuando algún otro maestro también aspiraba a ser el director. En este tipo de mobbing , también el subdirector y/o profesor puede (n) ser víctima (s), pero no hay que olvidar que para que sea ascendente el acoso, los agresores siempre deben de tener un menor rango.

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b) Mobbing horizontal: se presenta entre iguales jerárquicamente ha-

blando y el que se presenta con mayor frecuencia en el ámbito educativo. En todas las escuelas la mayoría son docentes y en casi en la totalidad se encuentran divididos en grupos de poder, que buscan irse empoderando desde un ámbito oficial o sindical, por lo cual, siempre están buscando las formas para ir debilitando a los miembros de otro grupo distinto al de ellos, principalmente recurren agresión o violencia verbal y relacional, pues los puestos o cargos los obtiene quien tiene más adeptos. Aunque también puede presentarse por motivos personales, ya sea porque uno tiene mayor percepción o preparación académica que otro. c) Mobbing descendente: acontece del jefe o superior hacia un su-

bordinado. Un ejemplo es cuando un docente es victimario de un intendente o secretaria, y lo trata con indiferencia, sobajándolo y humillándolo, por el simple hecho de tener menor preparación académica que él. Existe también otro tipo de mobbing y del que pocas veces se hace referencia, es el mobbing mixto: sucede cuando alguien de mayor jerarquía se une a uno o más subordinados para victimizar a otro, o cuando los del menor rango se suman al jefe o superior con ese mismo fin. Por ejemplo, si un director de escuela hace equipo con un maestro o grupo que está(n) ignorando ampliamente a otro docente. De la tipificación señalada y de los ejemplos vertidos, se puede deducir que los involucrados principales en el maltrato psicológico son: el(los) hostigador(es) y la víctima, aunque también existen otros involucrados individuos.

Actores de mobbing o acoso laboral Gil-Monte (2014) menciona las características del agresor y víctima de mobbing. Sostiene que quien lleva a cabo el acoso psicológico laboral (agresor) generalmente tiene suficiente autoridad o carisma para influir en los grupos y que éstos se involucren en el mobbing . La personalidad que suelen presentar es narcisista y paranoide, lo que los autoconvence de la razón y justicia de la actividad destructiva que realizan. Asimismo, sostiene que regularmente se siente inadecuados, no sienten culpa, encuentran razones para agredir a la víctima, suelen ser mentirosos, compulsivos y hábiles para improvisar. El mismo autor (Gil-Monte, 2014) afirma que quienes principalmente corren riesgo en convertirse en víctima de acoso son personas consideradas como diferentes por la mayoría del grupo. Por su parte González de Rivera (2000) clasifica a quienes pueden sufrir mobbing en 3 grupos:

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1. Los envidiables: son individuos brillantes y/o atractivas, consideradas competitivas y peligrosas por los líderes de grupo. 2. Los vulnerables: personas con alguna discapacidad o peculiaridad, o que manifiestan tristeza y necesidad de afecto y aprobación, suelen expresar indiferencia e impresión de ser inofensivos. 3. Los amenazantes: trabajadores, activos, eficaces, suelen poner en evidencia lo establecido y/o imponer cambios o una nueva cultura.

Perspectiva teórica: Teorías de la agresividad Todo tipo de violencia o agresión tienen su origen en la agresividad, por ello analizaremos solamente la teorías que se refieren a ella. Las conductas agresivas del ser humano se pueden dividir en dos tipos: las que trae desde nacimiento y las que aprende al tener comunicación con otros individuos. Brenes y Porras (2007) consideran en este marco a la agresividad en el hombre y en el animal como algo innato, condicionado por un instinto primario o necesidad, desencadenado por estímulos específicos. Desde otro punto de vista el comportamiento agresivo no puede ser inherente a la naturaleza humana, sino que es producto de experiencias (frustrantes). Burgos (2011: 27) las clasifica en dos grande líneas: las teorías activistas o innatas y las teorías reactivas o ambientalistas.

Teorías activistas o innatas Estas teorías se dividen en psicoanalíticas y etológicas. En ellas los investigares sostienen que las agresividad del ser humano tiene su origen desde su nacimiento y que, cuando la manifiestan a través de una acción hostil, es por instinto. El creador de la teoría del psicoanálisis es Sigmund Freud y la centra en dos pulsaciones que veremos a continuación. Teorías psicoanalíticas

Melero (1996) afirma que la teoría psicoanalítica no la compone exclusivamente el consciente y preconsciente, sino que también existe una segunda instancia psíquica, a la que Freud denominó inconsciente, que se rige por el placer y lo que éste conlleva, tales como pulsiones, fantasías, afectos, así como vivencias que impactaron emocionalmente al individuo. Sostiene que la pulsión lleva al individuo a un estado ansioso, buscando principalmente la eliminación de dicho estado mediante la satisfacción 60


de la pulsión. “Por lo tanto todos lo comportamiento humanos podrían entenderse como la manifestación de esta pulsión que variados mecanismos de defensa (sublimación, represión, etc.) darían origen a las diversas gamas del comportamiento humano” (Melero, 1996: 17). Freud sostenía la existencia de dos pulsiones: de vida (eros) y de muerte (Tanatos). Tubert (2000: 142) afirma lo siguiente: “Las pulsiones de vida, que abarcan tanto las pulsiones sexuales como las de autoconservación, tienden a conservar las unidades vitales existentes y a formar, a partir de ellas, otras más amplias. La pulsión de muerte, por el contrario, tiende a la reducción completa de las tensiones, a retornar a su estado anterior ; en última instancia, a conducir al ser vivo a un estado inorgánico”.

Fromm (2004) en su obra Anatomía de la destructividad humana realiza un análisis de las teorías activistas o innatas, principalmente de Freud y Lorenz, creadores de éstas. Determina que ambos concuerdan en que al hombre lo mueve una fuerza innata de destrucción. Pero Freud ve opuesta al impulso destructor la fuerza igualmente poderosa de Eros (la vida, la sexualidad), mientras que para Lorenz, el amor mismo lo produce un instinto agresivo. Tomando como base la teoría de la agresividad que considera la agresión como innata, desde la perspectiva de Freud se puede considerar que un agente educativo puede llevar acabo alguna conducta agresiva en contra de otro actor educativo cuando sienta que está en peligro su integridad. Un ejemplo de ello es cuando la víctima de acoso repele la agresión de manera agresiva o violenta y actúa de esa manera por instinto de supervivencia. No analizaremos aquí la teoría Lorenz, la etología, pues se centra en el estudio del comportamiento animal.

Teorías reactivas o ambientalistas Estas teorías sostienen que el individuo reacciona de manera particular a los estímulos del entorno. Las principales teorías que se encuentran dentro de esta clasificación son la teoría del condicionamiento clásico, teoría del condicionamiento operante y teoría del aprendizaje social. Teoría del condicionamiento clásico

Esta teoría surge de los experimentos del filósofo ruso Iván Pavlov, quien descubrió el vínculo entre el estímulo y la respuesta. Según Hellriegel y Slocum (2009) se trata del proceso por el cual las personas aprenden a relacionar la información que obtienen de un estímulo neutral con 61


un estímulo que provoca respuesta. La persona posiblemente no tenga un control consciente de la respuesta. En el proceso de condicionamiento clásico, un estímulo incondicionado (un hecho del entorno) provoca una respuesta natural. Rice (1997) afirma que el aprendizaje que se lleva por condicionamiento clásico siempre implica un conjunto de estímulos y respuestas: un estímulo incondicionado (EI), una respuesta incondicionada (RI), un estímulo condicionado (EC) y una respuesta condicionada (RC). En la teoría del condicionamiento clásico el estímulo no es un beneficio o recompensa, sino que es provocado por el contexto y, como consecuencia, se produce una respuesta de agresividad. Como ejemplo muy representativo de esta teoría se puede mencionar cuando alguna escuela se encuentra en un contexto urbano marginado, donde está presente la violencia, el vandalismo, la drogadicción, etc. En estas condiciones, todos los actores educativos podrán tener comportamientos violentos o agresivos, ya que siempre estarán a la defensiva y con un temor fundado de poder sufrir un daño, ya sea en su físico o pertenencias. Teoría del condicionamiento operante

De León (citado por Galicia et al., 1996: 78) en la teoría del condicionamiento operante, sostiene: “En el condicionamiento operante o instrumental, la respuesta debe aparecer antes de que se dé un reforzador positivo, un premio por ejemplo, o antes de retirar un reforzador negativo, como es el caso de un estímulo aversivo”.

Ejemplos de agresión basados en la teoría anterior se puede mencionar que un reforzador positivo es cuando a algún alumno ciertos compañeros de clase le manifiestan que tendrá su reconocimiento y admiración si no atiende las indicaciones de su maestro y se muestra con una conducta de enfado, retadora y grosera hacia el docente. En el mismo contexto (escuela) un ejemplo de un reforzador negativo de una conducta agresiva o violenta se presenta cuando un alumno que está acosando a todos sus compañeros, le dice a uno de ellos que tiene que golpear y humillar a otro compañero, de lo contrario él insultará y golpeará a éste. Teoría del aprendizaje social

Esta teoría destaca que el contexto (social, escolar, familiar, etc.) tiene gran influencia en la adquisición y desarrollo de conductas y/o acciones 62


agresivas, que son perpetradas de manera consciente por quien las lleva a cabo, y que lo hace por lograr algún objetivo o como medio de defensa. Albert Bandura (2001) en su teoría del aprendizaje social y social cognitiva afirma: “Los seres humanos son organismos auto-organizados, proactivos, reflexivos y autorregulados y no meramente organismos reactivos modelados y manejados por los acontecimientos ambientales o por fuerzas internas. El auto-desarrollo humano, su adaptación y cambio están insertos en los sistemas sociales. La actuación personal y la estructura social operan como co-determinantes en una estructura causal integrada y no en una dualidad seccionada”.

Bandura reconoce que el ser humano no sólo es motivado por el impulso o reacción (como lo mencionan las teorías innatas) para actuar o tener algún comportamiento específico, sino que su aprendizaje no es mecánico como lo mencionan las teorías del condicionamiento y que en el desarrollo del aprendizaje influye el ambiente. Par explicar ello Bandura (1987) estableció el Modelo de causalidad de reciprocidad triádica (ver figura 2); en la que indica que en el aprendiza je existe interrelación bidireccional entre variables personales, conductas y factores ambientales. Que en ocasiones uno los elementos influye más que otro.

Figura 2. Modelo de causalidad de reciprocidad triádica

Persona

Conducta

Ambiente

Fuente: Bandura (1986).

Las variables personales pueden ser cognitivas, afectivas y/o atributos físicos, mismas que son determinantes para alguna conducta y toman 63


un papel preponderante cuando las presiones del ambiente en que se desarrolla el individuo son débiles (+persona – ambiente = conducta). Verbigracia: Un alumno que tiene una personalidad violenta ya que lo vive diario en casa, sus padres no le demuestran cariño y es más alto y fuerte que el resto de sus compañeros (variables personales). Asimismo en su salón de clase el maestro no le pone reglas, constantemente sale del aula (ambiente débil). Ante esas circunstancias el alumno mostrará conductas agresivas o violentas hacia sus compañeros. En el ejemplo anterior, las variables personales son más fuertes que los factores ambientales y llevan al sujeto a ejecutar una conducta por el deseo de hacerlo. Bandura (1987) afirma que la persona crea, cambia y destruye el entorno, y las modificaciones que realizan en éste, afectan a su vez, a su conducta y la naturaleza de su vida futura. Por el contrario, si el ambiente en que se desarrolla el individuo es muy hostil, restrictivo y demandante está forzado a realizar una conducta determinada, ante lo cual, las variables personales serán más débiles (+ambiente –persona = conducta). Un ejemplo de lo anterior, es cuando un niño ve en su hogar conductas agresivas y violentas entre sus padres, siempre lo regañan o castigan (la mayoría de las veces sin motivo), por tal razón presentará conductas rebeldes aun y cuando no quiera realizarlas. Otra forma de interacción es cuando las variables personales influyen en la conducta del individuo y como consecuencia de lo anterior alteran el ambiente (+persona – conducta = ambiente). En párrafos anteriores ya se mencionó que las variables pueden ser cognitivas, afectivas y/o atributos físicos; entonces, si un alumno que procede de una familia disfuncional donde ve insultos y golpes, su cognitivo lo ve como normal y por lo cual, él podrá mostrar conductas agresivas hacia sus compañeros sin que para él esté mal, lo anterior alterará el ambiente en el aula y en la escuela misma. Puede suceder que la conducta influya sobre las variables personales y modifiquen el ambiente (+conducta – personal = ambiente). Se presenta cuando el sujeto presenta una conducta que va en contra de sus ideales, de su formación y de sus sentimientos, lo que lo lleva a ejecutarla es el obtener un beneficio de la conducta realizada; por ejemplo, el que un alumno busque sobresalir del resto de sus compañeros y ganar el respeto de los mismos, lo puede hacer mostrando conductas agresivas en contra de sus profesores, dicha conducta perturbará el ambiente. Hay ocasiones en que el ambiente actúa sobre la conducta (+ambiente -conducta = persona) y estos modifican las variables personales. Puede presentarse el caso de que un alumno esté educado con valores, lo cual le hace ser muy acomedido con su maestro, por ello empieza a ser objeto de burlas y humillaciones por el resto del grupo, entonces para evitarlo, se vuelve desacomedido y desordenado como la mayoría de sus compañeros.

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La última de las interacciones que falta por mencionar, es cuando alguna conducta modifica el ambiente y esto hace modificar alguna variable personal (+conducta –ambiente = personal). En anteriores párrafos ya se mencionó que algún individuo puede presentar alguna conducta aun y que esté en contra de sus ideales o formación personal, lo hace porque obtiene un beneficio de ello, pero también puede darse el caso que dicho comportamiento impacte más en el ambiente y como consecuencia de esto logre algo personal, lo cual, lo llevará a cambiar en su persona. Por ejemplo, si en alguna ocasión el docente no asiste a la escuela y el grupo es atendido intermitentemente por otro profesor, ante lo cual, alguno de los alumnos muestra conductas disruptivas siendo que éste es catalogado como muy tranquilo y obediente, dicho alumno con sus conductas genera en el aula un ambiente de desorden; ante esa situación, se opta por mandar a los alumnos a su casa, por lo cual el alumno logró irse más temprano a su casa y la admiración de sus compañeros. Lo que lo lleva a cambiar en su persona y que cada que no llega el titular del grupo a ejecutar conductas no deseadas en la escuela. El caso del presente estudio está relacionado a conductas y/o acciones violentas, mismas que son parte de lo cotidiano en la sociedad actual y que son vistas por los niños como algo normal y que en algunas ocasiones tienen necesidad de llevarlas a cabo con la intención de lograr un fin, como puede ser la adaptación o integración a ciertos grupos, por ello se puede aseverar que lo hace de manera consciente y está presente la reciprocidad triádica que indica Bandura (1987). Por su parte, Rice (1997) afirma que esta teoría destaca el rol que la cognición y las influencias ambientales tienen en el desarrollo del ser humano, además agrega que los humanos al ser pensantes, pueden evaluar, modificar y pensar en lo que está aconteciendo. En ese tenor, Bandura (1977) afirma que para que suceda el aprendizaje por observación o modelado es necesario que se lleven a cabo procesos, a los que llamó “procesos que gobiernan el aprendizaje por observación”, en la siguiente figura se aprecian los componentes de ésta.

65


Figura 3. Aprendizaje por modelado u observación

Procesos que gobiernan el aprendizaje por observación Proceso de Atención

o l e d o m e d n e v r i s e u q s o n e m ó n e F

Estímulos modeladores

Proceso de Retención

Codificación simbólica

1. Nitidez

9. Organización

2. Valor afectivo

cognitiva

Proceso de Reproducción

Procesos Motivacionales

Aptitudes físicas

Refuerzo externo

3. Complejidad

Disponibilidad de respuesta

4. Prominencia 5. Valor funcional

Características del observador

Entrenamiento simbólico

Auto observación de los comportamientos reproducibles

Refuerzo vicario

Entrenamiento motor

Precisión de la retroalimentación

Auto-refuerzo

6. Capacidades sensoriales

s n a ó d i a c l a a t i u m g i i s e e d n s o o i c t a n e u i t c m a A t r o p m o C

7. Nivel de estimulación 8. Campo

Fuente: Bandura (1977).

En la figura 3 se aprecia que para que pueda darse el proceso de aprendizaje por observación o modelado es necesario que contenga cuatro procesos o pasos, pero previo a ello debe existir un fenómeno o acto que sirva de modelo y que obviamente haya sido observado por quien lo aprende. Para que pueda darse el aprendizaje, es necesario que el aprendiz haya observado con atención el fenómeno acontecido, es aquí donde inicia el proceso de atención. En el proceso citado existen estímulos modeladores que son detonantes para que el observador centre su atención en el hecho. Éstos son: •

Nitidez. Es cuando el fenómeno es visto con claridad, es decir, que

se sabe cómo inició, como se desarrolló, que consecuencias o beneficios trajo el haber ejecutado alguna conducta y/o acto. Por ejemplo, si algún niño vive en una familia disfuncional y continuamente observa como su padre sin motivo aparente insulta a su 66


•

•

•

•

madre, quien se mantiene sumisa y callada en ese momento y posteriormente le dice a su hijo que no le responde al padre de éste porque lo respeta y lo ama. Valor afectivo. Es otro estímulo que puede fomentar la atención, que existe o desarrolla por la convivencia entre dos individuos o porque los une algún lazo consanguíneo. Haciendo referencia al ejemplo anterior, el niño observador de la violencia está propenso a ser generador o receptor de violencia, ya que por la madre y el padre tiene afecto. Asimismo, la madre le menciona que no repele la agresión porque ama y respeta a su esposo. Complejidad. También puede estimular al observador a prestar atención en algún fenómeno o acto. Pues si algún aprendizaje, acción o acto, representa un reto para el observador por su dificultad, su atención estará centrada en cómo se ejecuta o como se realiza. Un ejemplo es cuando un individuo asiste a clases de boxeo, aprende las técnicas defensivas y ofensivas para cuando tenga alguna pelea y el reto es aprenderlas. Algunas le resultarán más comple jas que otras, es por ello que tendrá la atención en la ejecución de las mismas. Prominencia. Que tiene la persona de la que se observa la conducta. Por ejemplo, si algún actor, político o cualquier persona que para el observador tenga una personalidad destacada se ve involucrado en algún acto relacionado con conductas agresivas, tendrá toda la atención en ello. Valor funcional. El sujeto observador centrará su atención en alguna conducta si ve que ésta tiene un valor funcional para quien la ejecuta. Es muy común que quien presente conductas agresivas en la escuela tenga “respeto” de gran parte de su grupo, o beneficios de otro tipo, como puede ser que le realicen la tarea, le cubran de algunas conductas, etc…

Pero para que se presenten los procesos de la atención no basta con los estímulos modeladores: son necesarias ciertas características en el observador. Las primeras son las sensoriales, ya que para poder centrar la atención en alguna conducta es necesario verla o escucharla y si el individuo tiene atrofiado el sistema visual o auditivo, estará más limitado en comparación a alguien que si cuente con ellos completamente. Se puede dar el caso de que una persona esté agrediendo de manera verbal a otra, y estar detrás de alguien que no escuche y por consiguiente dicha conducta no podrá ser percibida y mucho menos tener la atención de éste. Otra capacidad del observador que influye para centrar la atención o no alguna conducta percibida es el nivel de estimulación, no todos los actos tienen el mismo impacto en las personas y derivado de ello, tampo67


co el mismo grado de estimulación. Por ello, el rango de atención estará condicionado a la medida que se presente la estimulación. La capacidad en el campo perceptual es el grado dependencia o distracción que tiene el observador del lugar donde se realice u ocurra la conducta observada. Un niño no va a prestar la misma atención si escucha insultos en su casa a que si los escucha en la calle: él depende totalmente del hogar y por eso todo lo que acontezca en éste tendrá toda su atención. En lo que respecta al proceso de retención, éste consiste en la capacidad del individuo de almacenar y organizar cognitivamente la conducta que observó, de tal modo que le será fácil recuperarla y posteriormente repetirla. En este sentido será considerada como “conducta realizada por imitación o modelado”. Dentro de este proceso se encuentra la organización cognitiva y ésta se presenta cuando el observador de la conducta crea códigos verbales o imágenes de lo observado, lo que le permite aprender y retener la información recibida a través de esa acción. Derivado de lo significativo que haya sido para él una conducta observada será el orden de jerarquización que le dé en su cognitivo; lo que será determinante de la tendencia existente para que la repita. Otro proceso que se encuentra dentro de la retención es el entrenamiento simbólico, que es cuando el observador imagina o planea la manera en que él puede repetir la conducta observada. El último de los procesos de la retención es el entrenamiento motor , que se presenta cuando los observadores practican las conductas observadas. Un ejemplo de ellos es cuando los niños juegan a la lucha libre y realizan algunas técnicas o golpes de los luchadores. El tercero de los procesos que gobierna el aprendizaje por obser vación es el de reproducción y es cuando el individuo lleva a cabo o reproduce la conducta que anteriormente observó y que luego almacenó o codificó, pero para ello debe tener capacidad de hacerlo. Uno de los factores que se encuentra en el proceso de reproducción son las aptitudes físicas, ya que si el observador no cuenta con las necesarias para repetir una conducta observada, aunque quiera no podrá realizarla. Otro factor necesario para que el individuo reproduzca una conducta es que cuente con disponibilidad de respuesta, es decir, que el observado quiera y tenga la voluntad de repetir la conducta observada, pues puede contar con las aptitudes físicas para realizarla pero simplemente no quiere llevarla a cabo. También la autoobservación de los comportamientos reproducibles contribuye a la reproducción de las conductas observadas, cuando el mismo observador compara los comportamientos observados anteriormente con las conductas producidas por él, haciendo un comparativo entre ambas; de ese resultado puede reaccionar de manera positiva o negativa. 68


El factor final que se presenta en los procesos de reproducción es la precisión de la retroalimentación; por ejemplo si algún alumno acaba de agredir a otro, y gran parte del grupo le reconoce la conducta ejecutada, diciéndole: eres más fuerte, que bueno que lo agrediste, merecía que lo agredieras, etc… esas palabras incentivarán al agresor a seguir ejecutando la conducta. El último de los procesos es el de la motivación, que es lo que incentiva o no al sujeto de ejecutar la conducta observada, por el hecho de que está consciente de las consecuencias positivas o negativas que le siguen a la conducta. Los tipos de motivación en el aprendizaje por observación son tres y son llevados a cabo a través de la recompensa o el castigo: a) El primero de ellos es el refuerzo externo, se pude presentar el caso de que un alumno se quiere integrar a un grupo de alumnos que tienen popularidad en la escuela y además son acosadores. Entonces el líder del grupo le dice di ce que tiene que golpear a otro alumno y será parte de su grupo. En el ejemplo claramente se percibe que existe una “recompensa” (refuerzo externo) de un individuo a otro, que es pertenecer al grupo. Siguiendo con el ejemplo del niño que desea integrarse al grupo popular, una motivación externa pero a través del castigo (o promesa de éste) es que su padre se da cuenta de las intenciones del niño y le dice que si forma parte de ese grupo lo castigará. b) Otro tipo de reforzamiento es el Vicario, que se presenta cuando el observador percibe que el modelo es recompensado o castigado por la conducta realizada, lo cual, lo incentiva o detiene a repetir la conducta. Un individuo puede tener un refuerzo vicario positivo y por consiguiente repetir una conducta, si ve que algún alumno (modelo) golpea a otro y tiene el reconocimiento del grupo, aunado a ello no es sancionado. El refuerzo vicario negativo sería si alumno observa que algún compañero (modelo) agrede a otro alumno e inmediatamente es reprendido por el profesor. profesor. Auto refuerzo refuerzo, y es cuando el obc) El último tipo de reforzamiento es el Auto servar se recompensa o castiga por haber repetido alguna conducta, es decir, el observador puede sentir satisfacción o remordimiento por la conducta realizada. Verbigracia se pude presentar el caso que un docente acosa a algún alumno y eso le eleve la autoestima y le haga sentir bien o puede sentir todo lo contrario, que es culpa o arrepentimiento del comportamiento que tuvo hacia su alumno.

Es necesario dejar en claro que no siempre se presentan todos los procesos. Se puede dar el caso de que el observador únicamente ponga 69


atención en la conducta observada obser vada y no pase a los otros procesos; o que observe y retenga una conducta y no la reproduzca, y finalmente que ya haya observado, retenido y reproducido algún acto, entonces también ya hubo alguna motivación para hacerlo. Dependiendo del número de procesos que se realicen el aprendizaje será o no significativo. La presente investigación se sustenta en esta teoría, ya que se pretende comprobar que las conductas agresivas que observa el individuo en sus contextos (familia, colonia o fraccionamiento y escuela), estará propenso a realizarlas y convertirlas en acoso escolar.

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Capítulo III

HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS PARA DETERMINAR LA RELACIÓN MODELADO-AGRESIÓN-VIOLENCIA

La metodología de una investigación es su columna vertebral y debe ser elegida acorde a los objetivos. Aquí desglosaremos y justificaremos la metodología utilizada y el enfoque. Asimismo, se describe a los participantes, la técnica utilizada y el instrumento empleado para recoger la información.

Enfoque Para seleccionar el enfoque a utilizar Bisquerra y Sabariego (en Bisquerra 2009: 113) mencionan que una vez realizada la revisión de la literatura, planteado el problema y esbozado el marco teórico se debe elegir enfoque de la l a investigación. Consideran que para ello ell o es necesario, el conocimiento del tema por parte del investigador, la orientación o enfoque que se pretende dar a la investigación y los objetivos de la misma. Los enfoques que existen en la investigación son cualitativo, cuantitativo y mixto, los cuales se describen a continuación.

Enfoque cualitativo Bisquerra (1989) menciona que al utilizarse este enfoque, se trata de una investigación que va “desde adentro” y da valor a lo particular y sub jetivo, por lo cual se trata de una investigación interpretativa. Por su parte Hernández, Fernández y Baptista (2010) mencionan que en estudios cualitativos se pueden desarrollar preguntas e hipótesis en 71


cualquier momento, es decir, antes, durante o después de la recolección y el análisis de los datos. Lo que puede servir para saber cuáles son las preguntas de investigación más importantes, para posteriormente para refinarlas y responderlas. Puesto que en la presente investigación el planteamiento de las preguntas y objetivos están más enfocadas a medir la información recabada y que en ningún momento se pretende realizar interpretación de la misma, este enfoque no será de utilidad.

Enfoque cuantitativo Bisquerra (1989) sostiene que este enfoque concibe el objeto de estudio como “externo” con intención de lograr la máxima objetividad, que es una investigación normativa y nomotética. Destacando en el análisis de datos el uso de la estadística. Hernández et al. (2010) afirman que el enfoque cuantitativo es secuencial y probatorio; que las etapas o pasos se deben de seguir en un riguroso orden. Inicia con una idea, de la cual una vez acotada y delimitada surgen los objetivos y preguntas de investigación. Posteriormente, se revisa la literatura y se construye el marco teórico. De las preguntas surgen las hipótesis y se determinan variables; se establece un plan para corroborarlas y se miden las variables el contexto elegido; se analizan las mediciones obtenidas y se realizan una serie de conclusiones respecto de la(s) hipótesis. Por este motivo dado que en la presente investigación se busca determinar porcentajes de variables ya establecidas y buscar correlación entre ellas, es que se utilizará exclusivamente el enfoque cuantitativo.

Enfoque mixto En la clasificación realizada por Bisquerra (1989) no se menciona este enfoque. Por otro lado, Hernández (2010) afirma que la finalidad de la investigación mixta no es reemplazar a ninguno de los enfoque anteriores, sino identificar y utilizar las fortalezas de ambos para utilizarlas a la par y minimizar debilidades potenciales. Hernández Sampieri y Mendoza (2008) definen este enfoque como “Un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada (metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio”. 72


En esta investigación no se utilizará este enfoque. En lo que se refiere a los métodos derivados pueden ser: inductivo, deductivo e hipotético deductivo, los que se desarrollan brevemente en los apartados siguientes.

Método Bisquerra (1989) menciona que los métodos son procedimiento o con junto de ellos, utilizado para alcanzar los fines de la investigación. También menciona que son aproximaciones para la recogida y el análisis de datos que conducirán a algunas conclusiones, pudiéndose tomar de ellas decisiones o implicaciones para la práctica educativa.

Método inductivo Bisquerra (1989) afirma que este método analiza situaciones particulares extrayendo de éstas conclusiones de carácter general y que inicia recolectando datos y se categorizan las variables observadas. Poniendo especial atención en variables críticas que permitan realizar exploraciones sistemáticas, para establecer regularidades y relaciones entre los datos observados. Cuando las observaciones se llevan en situaciones controladas permiten emitir micro-hipótesis, las cuales se someten a prueba a partir de observaciones controladas. Para concluir, derivado de las generalizaciones relacionadas sistemáticamente se puede elaborar una teoría. Por su parte Hernández et al. (2010: 456) mencionan que “el enfoque cualitativo es esencialmente inductivo”. Derivado de que este estudio es meramente cuantitativo, el presente método no es de utilidad.

Método deductivo Bisquerra (1989) afirma que en dicho método se parte de una premisa general para obtener conclusiones de un caso específico. Sostiene que los investigadores que lo utilizan ponen el énfasis en la teoría, explicación, modelos teóricos y en la abstracción; mas no lo hacen en lo que respecta a recoger datos empíricos, o en la observación y experimentación. En la presente investigación se planteó el problema derivado del conocimiento empírico del mismo y de la observación, por ello no encuadra dentro del método antes descrito.

Método hipotético-deductivo Bisquerra (1989) cita que este método se deriva de la observación de casos particulares y luego se plantea un problema. Con dicho proceso, al 73


que denomina “proceso de inducción” y con el problema específico remite a una teoría, una vez elaborado el marco teórico se formula una hipótesis, lo que realiza a través de un razonamiento deductivo, el cual intenta validar empíricamente. Por su parte Cegarra (2004) menciona que dicho método consiste en emitir hipótesis proponiendo ciertas soluciones a problemas planteados y comprobar que coincidan con datos ya existentes. Bernal (2006) afirma que este método consiste en un procedimiento que surge aseveraciones, a las que se denominan hipótesis, las que busca confirmar o refutar, originando conclusiones que se confrontaran con la realidad. El enfoque cuantitativo utiliza el método hipotético deductivo por excelencia, y lo hace a partir de la existencia de varias teorías de las cuales se derivan ciertos supuestos y posteriormente hace un comparativo de éstos con la realidad social, buscando dar respuesta a las preguntas de investigación. Las preguntas y objetivos del presente estudio surgen partir de la experiencia y conocimiento del tema por parte del investigador, a las cuales se les dará respuesta con la recopilación de la información a través de cuestionarios, los cuales se describirán más adelante. Es por ello que el método que se utiliza en la presente investigación es el hipotético deductivo.

Diseño De acuerdo a su diseño, los estudios se clasifican en experimentales y no experimentales, de acuerdo a la manipulación de las variables

Estudio experimental Bisquerra (1989) sostiene que en dichos estudios se realiza la manipulación de variables y dispone del control de ellas. En ese tenor se predice lo que ocurriría si se modifican variables en condiciones actuales y que cuando utiliza el razonamiento hipotético-deductivo con metodología cuantitativa, es en experimentos de campo o de laboratorio y el objetivo principal es controlar el fenómeno. Por su parte Hernández et al. (2010) hacen una descripción más detallada, definiendo primeramente “experimento” y mencionan que se refiere a una investigación donde se manipulan una o más variables independientes intencionalmente, con el objetivo de analizar las consecuencias que la manipulación tiene sobre una o más variables dependientes. Como ya se menciona en el apartado anterior, en el presente estudio no se manipula variable alguna, es por ello que no se usa la metodología descrita. 74


Estudio no experimental o “ex post facto” Bisquerra (1989) afirma que en estudios que utilizan esta metodología no se pueden controlar variables independientes, esperando a que el fenómeno haya ocurrido naturalmente y posteriormente los métodos de análisis pueden ser similares a los descriptivos o a los experimentales. Gómez (2006) menciona que la investigación no experimental es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente variables, lo que se hace es observar fenómenos tal y como se dan en el contexto natural, para después analizarlos. Por su parte Toro y Parra (2006) afirman que en un estudio no experimental no se construye situación alguna, sólo se observan las ya existentes y no interviene para nada el investigador, ni tiene control de las variables pues cuando recupera la información éstas ya sucedieron. En la presente investigación se encuentra dentro el tipo de estudio no experimental, pues como ya se ha mencionado no existe manipulación de variables y la información que se recabará consiste en sucesos ya acontecidos, pues para considerar acoso escolar en cualquiera de sus modalidades, es necesario que las agresiones o acciones de violencias se presenten por un periodo de tiempo. En cuanto a su diseño, los estudios también se clasifican en relación al tiempo y pueden ser longitudinales o transversales. Hernández et al. (2010: 151) sostienen que “los diseños no experimentales se pueden clasificar en transeccionales y longitudinales”.

Longitudinal Las investigaciones que utilizan la metodología longitudinal dan seguimiento a un mismo grupo de sujetos durante largos periodos de tiempo; por lo cual, los estudios de este tipo pueden durar años (Bisquerra, 1989). Dicha metodología también es nombrada evolutiva. Hernández et al. (2010) mencionan que estudios de este corte recaban datos en diferentes momentos del tiempo y tienen como objetivo realizar inferencias acerca de la evolución, sus causas y sus efectos. Ya que el presente estudio no tiene como objetivo saber cómo ha evolucionado el fenómeno de estudio (acoso escolar), ni las causas o efectos que provocaron dicha evolución, un estudio longitudinal no sería de utilidad.

Transversal En cuanto a los estudios transversales, Heinemann (2003: 176) menciona: “En los análisis de corte transversal se recopilan los datos una 75


sola vez en un momento determinado (llamado por esto también análisis puntual o sincrónico)”. Se caracteriza como estudio transversal, ya que las variables se miden una sola vez. Evaluando las características del objeto de investigado en un momento específico, sin pretender medir la variación del mismo. Hernández et al. (2010) también lo denominan transeccional y afirman que los diseños de investigación transeccional o transversal recaban información en un solo momento. El objetivo es describir variables y analizar su incidencia e interrelación. Es “como tomar una fotografía de algo que sucede”. El presente estudio se caracteriza como transversal, ya que los instrumentos se aplican una sola vez y en un solo momento, por lo cual las variables se miden una sola vez. Hernández et al. (2010: 152) mencionan que “A su vez, los diseños transeccionales o transversales se dividen en tres: exploratorios, descriptivos y correlacionales-causales”. Los describiremos a continuación.

Exploratorio El propósito de los diseños transversales exploratorios es comenzar a conocer una variable o un conjunto, una comunidad, un contexto, un evento, una situación. Es en sí una exploración inicial en un lapso de tiempo específico. Generalmente se utiliza en problemas de investigación nuevos o poco conocidos (Hernández et al., 2010). El aprendizaje por modelado y el acoso escolar, temas centrales de la presente investigación, no son nuevos ni poco conocidos, es por ello que no se utilizará el diseño de investigación descrito. El estudio consiste en que un grupo de personas (alumnos) identifiquen que tan expuestos están a acciones agresivas en el contexto en que se desarrollan y cómo influye para que puedan ser acosadores, identificando variables sociodemográficas de los sujetos de estudio. Es por ello que se utiliza la metodología descriptiva, que se describe a continuación.

Descriptivo Bisquerra (1989) sostiene que en el estudio que utiliza este diseño no existe manipulación de variables, que únicamente observa y describe los fenómenos, y que aunque esta metodología es fundamental en la investigación cualitativa, también se utiliza en la cuantitativa. De Miguel (2004) menciona que los estudios de este tipo “describen, analizan, registran e interpretan las condiciones que se dan en una situación y momento determinado”. Malhotra (1997) señala que el objetivo primordial de la investigación descriptiva es la descripción de la realidad. 76


Hernández et al. (2010) aseguran que los diseños transeccionales descriptivos tienen como finalidad buscar la incidencia de las modalidades o niveles de una o más variables en una población. La manera en que se lleva a cabo consiste en identificar en una o diversas variables a un grupo de personas u otros seres vivos, objetos, situaciones, contextos, fenómenos, comunidades, para posteriormente proporcionar su descripción. Esta investigación se encuentra dentro de este diseño, ya que no habrá manipulación de variables y que únicamente se va a describir la información recabada a través de la aplicación de cuestionarios diseñados exprofeso, con el fin de saber las incidencias sobresalientes del fenómeno que se estudia, a través de una selección de varias incógnitas, midiendo cada una de ellas de manera independiente y haciendo una descripción de lo que se investiga. Específicamente, conocer el grado de acoso escolar que se presenta en una escuela secundaria; determinar en qué medida los estímulos modeladores favorecen el acoso escolar por parte de los alumnos de una escuela secundaria; saber la medida en que la organización cognitiva de un estímulo modelador propicia la intención de los alumnos de una escuela secundaria a cometer acoso escolar; identificar qué actos de acoso escolar ejecutan en mayor medida los alumnos de una escuela secundaria (disponibilidad de respuesta); determinar cuál es el tipo de motivación que más provoca a los alumnos de una secundaria a cometer actos de acoso escolar; identificar el tipo de acoso escolar que se presenta en mayor medida en una secundaria pública; establecer la relación que existe entre los estímulos modeladores y la disponibilidad de ejecutar acciones agresivas y finalmente determinar la relación que hay entre los actos de acoso escolar que ejecutan los alumnos de una escuela secundaria y las variables sociodemográficas; por ello, en el siguiente apartado se describe la metodología correlacional.

Correlacional Castejón (citado por Beltrán y Bueno, 1995) sostiene que los estudios correlacionales se limitan a obtener datos, ordenarlos, clasificarlos y establecer relaciones no causales entre variables, por lo que se caracteriza por descriptiva. Por su parte Bisquerra (1989) afirma que en estudios de este tipo no hay variable independiente experimental que pueda ser manipulada. Para el análisis de datos se basa en las técnicas correlacionales, principalmente en la correlación de Pearson. Hernández et al. (2010: 154) lo denominan “Diseños transeccionales correlacionales-causales”, y sostienen que “estos diseños describen relaciones entre dos o más categorías, conceptos o variables en un momento determinado”. 77


El presente estudio también se encuentra dentro del campo de estudio correlacional, ya que esta investigación tiene como propósito indagar la relación que existe entre los estímulos modeladores y la disponibilidad de realizar acciones agresivas, así como determinar la relación que hay entre los actos de acoso escolar que ejecutan los alumnos de una escuela secundaria y las variables sociodemográficas. Acorde a la clasificación anterior, la presente investigación por la naturaleza de sus datos se utiliza una metodología cuantitativa, a través del método hipotético deductivo, de acuerdo a la manipulación de las variables es no experimental, en cuanto a la temporalización es de corte transversal, por último en lo referente al objetivo se caracteriza como descriptiva y correlacional.

Alumnos participantes La encuesta se aplicó a 186 alumnos, que son el total de la matrícula de una escuela secundaria general pública de una colonia que, de acuerdo a un Informe de Secretaría de Seguridad Pública del Estado de Durango, es una de las que muestra más incidencia delictiva en el Estado. La caracterización de los participantes se presenta en la tabla 2. Se observa que existe una participación equilibrada por género (masculino 45% y femenino 55%). Las edades con más participantes fueron 13 y 14 años, que equivale al 30% y 33% respectivamente. Tabla 2. Perfil de los participantes. Ítem Alternativas de respuesta Género

Edad

78

Frecuencia

Porcentaje

Masculino Femenino Total 12 años

83 103 186 38

45 55 100 20

13 años 14 años 15 años 16 años Total

56 61 27 4 186

30 33 15 2 100


Ítem Alternativas de respuesta

Grado

Turno

Nivel socioeconómico

Colonia o fraccionamiento

Frecuencia

Porcentaje

Primero Segundo Tercero Total Matutino Vespertino Total

70 62 54 186 142 44 186

38 33 29 100 76 24 100

Alto Medio Bajo Total

13 112 61 186

7 60 33 100

Colonia 1 Colonia 2 Colonia 3 Colonia 4 Otros Total

133 7 7 7 32 186

71 4 4 4 17 100 Fuente: elaboración propia

El grado más numeroso fue primero con 70 discentes y representan a un 38% del total de la muestra, en el turno matutino se encuentra el 76% de los estudiantes. En lo que respecta al nivel socioeconómico 60% manifestaron pertenecer al nivel medio, 33% al bajo y solo 7% al alto. En la colonia 1 habita el 71%, 4% en la colonia 2, al igual que en la colonia 3 y la colonia 4, y el 17% restante en colonias distintas o fraccionamientos.

Técnica e instrumentos En las investigaciones cuantitativas la técnica por excelencia es la encuesta, que puede administrarse como: autoadministrado (individual, grupal, enviado por correo o paquetería o página web o correo electrónico); entrevista personal o entrevista telefónica (Hernández et al., 2010). Por ser la presente investigación de corte cuantitativo se utilizó dicha técnica. El aplicar la encuesta tiene múltiple ventajas: se pude aplicar a 79


poblaciones dispersas en poco tiempo; está dirigido a muestras grandes y los resultados se pueden generalizar a una población definida. El instrumento que se utilizó en la presente investigación fue el cuestionario. Hernández et al. (2010: 217) mencionan: “Tal vez el instrumento más utilizado para recolectar los datos es el cuestionario. Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir”.

Asimismo Hernández et al. (2010) realizan una la clasificación de la administración de cuestionarios (ver tabla 3). El método de administración en el presente estudio es el autoadministrado grupal, que es el que tiene mayores beneficios, lo anterior se puede apreciar en la tabla 3. Tabla 3. Comparación de las principales formas de administración de cuestionarios Método de administración

Tasa de Presupuesto Rapidez respuesta o coste con que se administra Autoadministrado Media Medio Media (individual)

Profundidad Tamaño de de los cuestionario datos Alta Cualquier tamaño razonable Alta Cualquier tamaño razonable Alta Cualquier tamaño razonable

Autoadministrado Alta (grupal)

Bajo

Rápido

Autoadministrado Baja (envío correo o paquetería)

Bajo por correo postal. Medio por paquetería Bajo

Lenta

Media

Alta

Cualquier tamaño razonable

Elevado

Media

Alta

Bajo

Rápido

Baja

Cualquier tamaño razonable Corto

Autoadministrado Baja por correo electrónico o página web Entrevista Alta personal Entrevista telefónica

Alta

Fuente: Hernández et al. (2010)

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Los beneficios de utilizar el cuestionario como instrumento para recabar datos son muchos, entre los principales se encuentran: cualquier persona lo puede contestar, se puede responder en cualquier espacio y de manera física o en línea, puede o no haber algún aplicador, si lo hubiere no requiere una formación o capacitación específica, no hay límite de tiempo para su llenado. En el caso del presente estudio se diseñó un cuestionario ex profeso para la recolección de la información, mismo que se describen a continuación.

El diseño del CAEAS (Cuestionario del Acoso Escolar y Aprendizaje Social) El cuestionario que se utilizó en la presente investigación se diseñó a partir de la operacionalización de una variable general (Tabla 4) que es la de la agresión a través del modelado. Para llegar a ello se revisó todo lo referente a las principales teorías de la agresividad, profundizando en la teoría del aprendizaje social de Bandura, en la cual se sustenta el presente estudio. A partir de ello se construyó una perspectiva teórica que fue la base para la operacionalización. Se establecieron las dimensiones y los indicadores a partir de lo que Bandura llama procesos que gobiernan el aprendizaje por observación (Figura 3) y se concluyó con la construcción de los ítems, considerando para ello la teoría y el objeto de la investigación. El cuestionario CAEAS contiene 59 ítems, todos ellos con un formato de respuesta de escalamiento tipo Likert de cuatro valores numéricos del 1 al 4 donde el uno es nunca, dos es casi nunca, tres es casi siempre y cuatro es siempre.

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Tabla 4. Operacionalización. Variable general

Definición constitutiva

Dimensiones

Agresión a través del modelado

Administrar Atención estímulos nocivos de fuerte intensidad que provocan heridas físicas o morales Retención

Indicadores

Ítems

Estímulos modeladores

7,23,24, 25, 26, 27, 28, 29,30, 31, 32, 33, 34, 38, 39, 40, 41, 46, 47, 48, 49, 56. 3, 37, 45 y 54

Organización cognitiva

Reproducción Disponibilidad de respuesta

Motivación

Reforzamiento externo Reforzamiento vicario

1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 35, 36, 42, 43, 44, 50, 51, 52, 53, 55. 20, 57. 22, 59.

Autoreforzamiento 21, 58. Fuente: elaboración propia

Se realizó el proceso de validación del CAEAS en dos aspectos: confiabilidad, se refiere al grado en que un instrumento produce resultados consistentes y coherentes; finalmente la objetividad, es el que un cuestionario permite la influencia de los sesgos y tendencias de los investigadores que lo administran, califican e interpretan (Hernández, et al., 2010).

La Confiabilidad El cuestionario CAEAS se sometió a una prueba piloto con el objetivo de determinar su confiabilidad; en su aplicación participó un grupo integrado por 30 alumnos de una escuela secundaria con un contexto similar al de la muestra elegida para el estudio. El tiempo de aplicación del cuestionario fue de aproximadamente 30 minutos y se realizó en red y de manera virtual, para ello se utilizó una aula de medios. El criterio de confiabilidad del instrumento se determinó en la presente investigación mediante el coeficiente de Alfa de Cronbach, el cual permite 82


evaluar la consistencia de las puntuaciones obtenidas por los participantes y produce valores que oscilan entre cero y uno, y tal vez es la más utilizada (Hernández et al., 2010). Se registró un nivel de confiabilidad de .96, que de acuerdo a ciertos criterios de confiabilidad establecidos se ubica como de alta confiabilidad (entre .9 a 1).

La Objetividad Para saber la objetividad del instrumento se agregaron dos preguntas en el cuestionario de la prueba piloto, una relacionada a la opinión que tenían del cuestionario en cuanto a presentación y comprensión de los ítems y otra vinculada con alguna dificultad para responderlo. En lo que respecta a la primera pregunta, el total de los participantes señalaron que la presentación era adecuada y que las instrucciones eran precisas, y que el contenido de los ítems era claro. Y en relación a la segunda pregunta, solo uno señaló alguna dificultad para contestarlo, la cual se le atribuyó a una falla de la computadora. Finalmente, se calculó la correlación entre las dimensiones de la variable a través de la r de Pearson. En la tabla 5, se observa que la correlación que existe entre todas las dimensiones es significativa. Tabla 5. Relación que existe entre las dimensiones del modelado de acciones agresivas. Atención

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Correlación Retención de Pearson Sig. (bilateral) N Reproducción Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Correlación Motivación de Pearson Sig. (bilateral) N

Atención Retención Reproducción 1 .626** .704** .000 .000 186 186 186

Motivación .621** .000 186

.626** .000 186

1

.822** .000 186

.740** .000 186

.704** .000 186

.822** .000 186

1

.855** .000 186

.621** .000 186

.740** .000 186

.855** .000 186

86

186

1 86

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Fuente: elaboración propia.

83


Para el análisis de datos se utilizó el software estadístico SPSS versión 20.0 en español.

Trabajo de campo Para realizar el trabajo de campo se agendó una reunión con el director de la escuela secundaria. Se le dio a conocer la finalidad de realizar el estudio, así como también de los objetivos propios de la investigación, y se le presentó en físico el cuestionario CAEAS. Posteriormente, una vez que revisó y analizó el instrumento, y que autorizó llevar a cabo la investigación aplicando el cuestionario con la totalidad de los alumnos de la institución (turno matutino y vespertino), se le indicó que se volvería al día siguiente a aplicar los cuestionarios en el aula de medios, de modo que los alumnos dieran respuesta al instrumento en las computadoras. Se acordó que irían pasando por grupo, iniciando con los primeros grados, luego segundos y finalmente los terceros. Al día siguiente, al llegar a la escuela y encender las computadoras, éstas no estaban en red y el guardar el cuestionario en cada una de ellas llevaría mucho tiempo, por lo que se acordó aplicarlo al día siguiente y de manera física. Se imprimió el cuestionario CAEAS en 186 tantos, que son el número de alumnos que asisten a esa secundaria. Al día siguiente se volvió para aplicar los cuestionarios. Se cambió el acuerdo que se tomó primeramente de aplicar el cuestionario por grupo, ya que el tenerlo físicamente permitió llegar a un grupo hacer la presentación y dar indicaciones de llenado del instrumento y pasar al siguiente grupo; el docente que se encontraba frente al grupo se encargaba de resolver dudas y recoger los cuestionarios, lo que agilizó la aplicación de los mismos. La misma logística para aplicar el instrumento se realizó en ambos turnos.

84

Capítulo IV

ANÁLISIS DE LA RELACIÓN MODELADO-AGRESIÓN-VIOLENCIA

En este capítulo se analizan los resultados obtenidos de los datos recabados con la aplicación del CAEAS. Primeramente se presenta el análisis descriptivo de los indicadores, prosiguiendo con el análisis correlacional y se concluye con el análisis inferencial.

Análisis Descriptivo Indicadores de acoso escolar que resultan del modelado Como ya se mencionó, los ítems del CAEAS fueron valorados con escala de Likert de cuatro opciones en función de la frecuencia, desde nunca (1) hasta siempre (4). El primero de los objetivos de la presente investigación fue determinar el grado de acoso escolar que se presenta en una escuela secundaria pública. Para ello se tomaron en cuenta los ítems del indicador estímulos modeladores que corresponden a las acciones agresivas que se presentan entre los actores educativos. También se consideraron la totalidad de los ítems del indicador disponibilidad de respuesta (tabla 6).

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Tabla 6. Ítems considerados para determinar el grado de acoso escolar Ítems de los estímulos modeladores entre actores educativos Media

Desv. Típ.

Escucho groserías o insultos hacia un mismo docente, por parte de un alumno Recibo agresiones verbales de parte de algún profesor Algún profesor agrede verbalmente a un alumno Un profesor me agrede físicamente Algún profesor agrede físicamente a un alumno Un maestro me desacredita, amenaza, ignora, daña mis pertenencias o me hace señas groseras Un profesor desacredita, ignora, amenaza, daña las pertenencias o hace señas groseras a un alumno Algún docente agrede verbalmente a otro docente Algún profesor agrede físicamente a otro docente Un profesor desacredita, ignora, amenaza, daña las pertenencias o hace señas groseras a otro profesor Escucho groserías e insultos hacia un mismo compañero. Veo que unos compañeros agreden físicamente, a un mismo compañero Veo que un mismo compañero es excluido, ignorado, manipulado, o que sufre detrimento en sus pertenencias. Ítems del indicador disponibilidad de respuesta Agredo con groserías o insultos a algún profesor de mi institución Los docentes a los que agredo verbalmente son los mismos Me dirijo retadoramente a algún maestro Grito a algún profesor Imito burlescamente a algún profesor Empujo intencionalmente a algún maestro Pongo trampas a algún profesor para que se lesione Lanzo objetos a algún profesor de mi escuela Golpeo intencionalmente a algún maestro Los maestros a los que agredo físicamente son los mismos Me burlo de algún profesor Robo o daño las pertenencias de alguno de mis maestros Desacredito el desempeño de algún profesor

1.99

1.053

1.33 1.68 1.31 1.60 1.43

.747 1.009 .696 .966 .850

1.67

.985

1.48 1.32 1.27

.846 .706 .707

2.27 2.15

1.087 1.039

1.69

.905

Media 1.55

Desv. Típ. .764

1.35 1.60 1.74 1.55 1.33 1.32 1.39 1.19 1.41 1.67 1.12 1.34

.753 .884 .919 .906 .755 .714 .736 .562 .880 .915 .437 .649

86


Ignoro a alguno de mis maestros en clase Realizo acciones para que mis compañeros no cumplan con las tareas o trabajos que encarga algún profesor Amenazo a alguno de mis profesores Los docentes a los que desacredito, amenazo, boicoteo, ignoro, hago burlas o causo detrimento en sus pertenencias, son los mismos Agredo con groserías o insultos a alguno de mis compañeros Los compañeros a los que agredo verbalmente son los mismos Agredo a alguno de mis compañeros con pellizcos y jalones Golpeo a alguno de mis compañeros Los compañeros a los que agredo físicamente, son los mismos Ítems del indicador disponibilidad de respuesta Obligo a alguno de mis compañero a realizar cosas que no desean Excluyo a algún compañero de clase en el salón o fuera de él. Manipulo a alguno de mis compañeros para realizar acciones negativas Daño, robo o quito sus pertenencias a un compañero Los alumnos a los que agredo: ignorándolos, manipulándolos o causando detrimento en sus pertenencias, son los mismos PROMEDIOS

2.08 1.32

.879 .642

1.18 1.31

.559 .673

1.54 1.47 1.33 1.48 1.42 Media 1.24

.806 .786 .647 .751 .817 Desv. Típ. .595

1.38 1.32

.749 .668

1.19 1.35

.555 7.66

1.48

.784

Fuente: elaboración propia

Se observa en la tabla 6 que la media es de 1.48 (s = .784), que corresponde a la medida en que se presenta el acoso escolar en la escuela secundaria. Dentro de la misma investigación los planteamientos se dividieron en seis indicadores. El primero de ellos son los estímulos modeladores y los ítems que corresponden a dicho indicador se desglosan en la tabla 7, así como también la media de cada uno de ellos.

87


Tabla 7. Valores medios que corresponden al indicador “estímulos modeladores del acoso escolar”. Pregunta Escucho groserías o insultos hacia un mismo docente, por parte de un alumno Recibo agresiones verbales de parte de algún profesor Algún profesor agrede verbalmente a un alumno Un profesor me agrede físicamente Algún profesor agrede físicamente a un alumno Un maestro me desacredita, amenaza, ignora, daña mis pertenencias o me hace señas groseras Un profesor desacredita, ignora, amenaza, daña las pertenencias o hace señas groseras a un alumno Algún docente agrede verbalmente a otro docente Algún profesor agrede físicamente a otro docente Un profesor desacredita, ignora, amenaza, daña las pertenencias o hace señas groseras a otro profesor Escucho insultos o groserías entre las personas que viven en mi casa Escu Escuch choo grose roseríríaas o insu insulltos tos en mi colo colonnia o frac fracci cion onam amie ient ntoo Veo programas, películas o videos que contienen insultos o groserías Escu Escuch choo grose roserírías as e insu insultltos os haci haciaa un mi mism smoo comp compañ añer eroo Mis padres o hermanos se golpean En mi colonia o fraccionamiento veo peleas Veo pelí pelícu cula las, s, prog progra rama mass o vid video eoss que que in incluy cluyen en pele peleaas o gol golpe pess Veo que unos compañeros agreden físicamente, a un mismo compañero Pregunta A través de agresiones mi padre obliga a mi madre a hacer cosas que no desea Veo y escucho amenazas entre quienes habitan en mi casa Veo y escu escuch choo chan chanta taje jess entr entree mi miss padr padres es y/o y/o herm herman anos os Veo que un mismo compañero c ompañero es excluido, ignorado, manipulado, o que sufre detrimento en sus pertenencias

Media 1.99

Desv. Típ. 1.053

1.33 1.68 1.31 1.60 1.43

.747 1.009 .696 .966 .850

1.67

.985

1.48 1.32 1.27

.846 .706 .707

1.50

.884

2.75 2.75 2.29

1.15 1.1511 1.037

2.27 2.27 1.27 2.49 2.47 2.47 2.15

1.08 1.0877 .555 1.135 1.05 1.0511 1.039

Media 1.19

Desv. Típ. .542

1.39 1.45 1.45 1.69

.714 .825 .825 .905

N válido (según lista) = 186 / Fuente: elaboración propia

88


A partir de la tabla anterior se observa que los tres estímulos modeladores de acoso escolar con la media más alta corresponden a: escuchar groserías o insultos en la colonia o fraccionamiento (= 2.75, s = 1.151), posteriormente el ver peleas en la colonia o fraccionamiento (=2.49, s=1.135) s=1.135) y por último, ver películas, programas programas o videos que incluyen peleas o golpes (=2.47, s=1.051). Los tres más bajos son: Haber presenciado que el padre obligue a la madre a realizar cosas que no desea (=1.19, s=.542), luego, que un profesor desacredite, ignore, amenace, dañe las pertenencias o realice señas groseras a otro profesor (=1.27, s=.707) y finalmente, que sus padre o hermanos he rmanos se golpeen (=1.27, s=.505). La totalidad de los ítems de la tabla 7 en donde se muestra la media de las acciones de modelado agresivas permite aseverar que el alumno está expuesto a modelos agresivos en todos los espacios en que se desarrolla, en las medios de comunicación y en las redes sociales. En ese tenor es que tiende a desarrollar una personalidad agresiva. Para Cerezo (2006) los componentes sociales y ambientales son trascendentales en la adquisición de comportamientos agresivos, en el que se destaca el modelo social que aporta la familia con las experiencias de maltrato y violencia familiar, familiar, así como el escolar, escolar, ya que estos grupos gr upos son su marco de referencia principal. Por su parte Clonninger (2003: 364) asegura que “no se aprenderá nada de lo que no se ha observado”. obser vado”. TamTambién que los modelos influyen o captan mayormente la atención cuando agradan o desagradan al observador. Los modelos agresivos de la televisión son vívidos y dramáticos, lo que garantiza su observación y atención de las actuaciones agresivas realizadas. El siguiente cuadro de los indicadores del acoso escolar se relaciona con la organización cognitiva, es decir, el planear, imaginar o pensar en agredir a otro compañero o profesor. Las medias de los ítems relacionados con el indicador citado se plasman en la tabla siguiente (8). Tabla 8. Valores medios de los ítems que corresponden al indicador “organización cognitiva del acoso escolar”. Pregunta

Media

Desv. Típ.

Pienso en qué nuevos nuevos apodos, groserías o insultos decir a mis profesores Pienso en qué nuevas groserías o insultos decir a algún compañero Pienso en el momento oportuno que q ue tendré para agredir físicamente a mis compañeros Planeo de qué manera intimidar, manipular, excluir o dañar las pertenencias de algún compañero

1.47

.813

1.48

.833

1.35

.721

1.27

.620


89


Con sustento en los datos de la tabla 8, queda claro que los alumnos piensan más en cómo agredir de manera verbal a otro compañero (=1.48, s=.833) y en cómo agredir verbalmente a un docente (=1.47, s=813). s=813). Lo anterior corrobora la influencia que tiene el modelado en el desarrollo de la personalidad del individuo y que cuanto más esté expuesto a una conducta o comportamiento es más seguro que lo recuerde y que piense en realizarlo. Se afirma esto porque la media más alta del modelado de comportamientos agresivos se obtuvo en el ítem relacionado a escuchar groserías o insultos en la colonia o fraccionamiento (=2.75, s=1.151). s=1.151). El tercer indicador corresponde a la disponibilidad de respuesta, que básicamente es cuando el observador ejecuta o repite lo aprendido. En la presente investigación se refiere a cuando el estudiante lleva acabo la agresión (previamente observada) contra otro alumno o hacia algún docente. En la tabla 9 se describen los ítems correspondientes al indicador referido en el presente párrafo, así como la media de manera individual. Tabla 9. Valores medios de los ítems del indicador “disponibilidad de respuesta del acoso escolar”. Pregunta

Media

Desv. Típ.

Agredo con groserías o insultos a algún profesor de mi institución Los docentes a los que agredo verbalmente son los mismos Me dirijo retadoramente a algún maestro Grito a algún profesor Imito burlescamente a algún profesor Empujo intencionalmente a algún maestro Pongo trampas a algún profesor para que se lesione Lanzo objetos a algún profesor de mi escuela Golpeo intencionalmente a algún maestro Los ma maestros a los qu que ag agredo fífísicamente so son lo los mi mismos Me burlo de algún profesor Robo o daño las pertenencias de alguno de mis maestros Desacredito el desempeño de algún profesor Ignoro a alguno de mis maestros en clase Realizo acciones para que mis compañeros no cumplan con las tareas o trabajos que encarga algún profesor Amenazo a alguno de mis profesores

1.55

. 764

1.35 1.60 1.74 1.55 1.33 1.32 1. 3 9 1. 1 9 1. 4 1 1.67 1.12 1.34 2.08 1.32

. 753 .884 .919 .906 .755 .714 .736 .562 . 880 . 915 . 437 .649 .879 .642

1.18

.559

90


Los docentes a los que desacredito, amenazo, boicoteo, ignoro, hago burlas o causo detrimento en sus pertenencias, son los mismos Agredo con groserías o insultos a alguno de mis compañeros Los compañeros a los que agredo verbalmente son los mismos Agredo a alguno de mis compañeros con pellizcos y jalones Golpeo a alguno de mis compañeros Los compañeros a los que agredo físicamente, son los mismos Obligo a alguno de mis compañero a realizar cosas que no desean Excluyo a algún compañero de clase en el salón o fuera de él Manipulo a alguno de mis compañeros para realizar acciones negativas Daño, robo o quito sus pertenencias a un compañero Los alumnos a los que agredo: ignorándolos, manipulándolos o causando detrimento en sus pertenencias, son los mismos

1.31

.673

1.54 1.47 1.33 1.48 1.42 1.24

.806 .786 .647 .751 .817 .595

1.38 1.32

.749 .668

1.19 1.35

.555 7.66


De los datos vertidos en la tabla 9 los tres ítems con la media más alta en lo que al indicador disponibilidad de respuesta corresponden a agresiones hacia los docentes. El principal es ignorar a algún maestro en clase (=2.08, s=.879), siguiéndole gritar a un profesor (=1.74, s=.919) y finalmente burlarse de un docente (=1.67, s=.915). Los tres ítems más bajos del indicador antes mencionado son: dañar o robar pertenencias de un profesor (=1.12, s=.437), posteriormente el amenazar a un maestro (=1.18, s=.559), el golpear intencionalmente a un docente y dañar, robar o quitar las pertenecías a otro alumno dieron el mismo resultado (=1.19, s=.562 y s=.555 respectivamente). Años atrás pudiera considerarse inaudito las agresiones a hacia los docentes, pero en la actualidad son parte de la dinámica escolar, lo cual, desde la perspectiva psicoanalítica, se estaría hablando de una trasferencia, término acuñado por Freud, en el que refiere que se trasladan los sentimientos antiguos a los vínculos sociales actuales. Es decir, si en un individuo durante su infancia se desarrollaron sentimientos de odio, violencia, agresividad, etc. hacia los adultos por recibir malos tratos de éstos, tenderá a ver como amenaza a todos los adultos. Asimismo, la trasferencia está totalmente relacionada con la teoría del aprendizaje social, ya que el individuo ha visto acciones agresivas como manera de solucionar conflictos u obtener algo deseado; por lo cual, él también los resolverá de la misma manera. 91


Los siguientes tres indicadores son: motivación externa, motivación interna y motivación vicaria, que se derivan de la dimensión motivación, que corresponde a determinar qué tipo de motivación es la que más provoca a los alumnos a cometer actos de acoso escolar. En la tabla 10 aparecen los ítems y su media de la motivación externa, que consiste en llevar cabo la agresión para obtener algún incentivo o remuneración de otros, en el caso de los ítems corresponde a buscar el ganar respeto de otros, quienes pueden ser compañeros de clase o no. Tabla 10. Valores medios de los ítems que corresponden al indicador “motivación externa del acoso escolar”. Preguntas

Media

Desv. Típ.

Agredo a alguno de mis profesores para ganar respeto Agredo a alguno de mis compañeros para ganar respeto

1.30 1.27

.717 .670


La motivación externa también puede ser causa del modelado que tienen los individuos en el contexto que se desarrollan. Prueba de ello es una encuesta realizada en Colombia en 2007 en 41.543 hogares, con una población de 0 a 69 años, donde la percepción de una parte de la población de entre 18 a 69 años considera el uso de la agresión física como un medio necesario para ganar respeto (Giraldo y González, 2009) Otro tipo de motivación, es la interna y se presenta cuando algún individuo agrede a otro en busca de una satisfacción, es decir, sentirse bien consigo mismo. Los ítems del CAEAS que van enfocados a obtener información de la dimensión citada y la media de los mismos, se pueden observar en la tabla 11. Tabla 11. Valores medios de los ítems que corresponden al indicador “motivación interna del acoso escolar”. Pregunta

Media

Desv. Típ.

Agredo a algún maestro para sobresalir del resto Agredo a algún compañero para sobresalir del resto

1.32 1.37

.721 .726


92


Todos los implicados en el acoso escolar entre alumnos (bullying ) –agresores, víctimas y espectadores– concuerdan en considerar que la única atribución causal de los agresores es obtener un beneficio o un objetivo (Ávila, 2013). El último de los tipos de la motivación de la agresión es la vicaria, y se presenta cuando algún alumno lleva a cabo alguna acción o conducta agresiva porque ven que otros estudiantes las realizan y no reciben sanción por ello. En ocasiones es todo lo contrario, reciben beneficio de ello. Los ítems y la media de ellos se desglosan en la tabla 12. Tabla 12. Valores medios de los ítems que corresponden al indicador “motivación vicaria del acoso escolar”. Pregunta

Media

Desv. Típ.

Agredo a algún profesor de mi institución porque otros lo hacen y no pasa nada Agredo a algún compañero de mi institución porque otros lo hacen y no pasa nada

1.45

.771

1.39

.698


De los tres indicadores de la dimensión de la motivación, en la vicaria se tuvo la media más elevada. Lo anterior se puede derivar de que los docentes, alumnos y directivos vean como “normales” ciertas agresiones que llevan a cabo los alumnos hacia un par o hacia algún docente, y por ese motivo no hacen nada para que ya no se presenten acciones agresivas entre los actores educativos. Espinosa, Barona y Saenger (2009) realizaron un estudio exploratorio en escuelas secundarias en Morelos, México. Dentro de los resultados destacan que los espectadores perciben a la víctima como una persona que no se defiende por miedo; a la institución escolar y maestros los perciben como indiferentes ante el fenómeno. Al profundizar en aspectos relacionados con la cultura de la institución escolar con respecto a la violencia escolar, encontraron que maestros y alumnos muestran indiferencia y resignación ante situaciones de violencia. Como ya se mencionó en el marco teórico, los tipos de acoso escolar son cuatro y para poder dar respuesta al quinto objetivo, que es identificar el tipo de acoso escolar que se presenta en mayor medida en una secundaria pública , se consideraron los ítems que señalan exclusivamente acciones agresivas que acontecen en la escuela secundaria y los del indicador estímulos modeladores, en la tabla 13 se indican los ítems y la manera en que quedaron clasificados para poder generar los cuatro ítems de modalidades de acoso escolar. 93


Tabla 13. Clasificación de ítems para generar ítems de las modalidades de acoso escolar Ítems de acoso del docente hacia al alumno

Media

Des. Típ.

Recibo agresiones verbales de parte de algún profesor Algún profesor agrede verbalmente a un alumno Un profesor me agrede físicamente Algún profesor agrede físicamente a un alumno Un maestro me desacredita, amenaza, ignora, daña mis pertenencias o me hace señas groseras Un profesor desacredita, ignora, amenaza, daña las pertenencias o hace señas groseras a un alumno Ítems de acoso del alumno hacia el docente

1.33 1.68 1.31 1.60 1.43

.747 1.009 .696 .966 .850

1.67

.985

Media

Des. Típ.

1.55

.764

1.35 1.60 1.74 1.55 1.99

.753 .884 .919 .906 1.053

1.33 1.32 1.39 1.19 1.41 1.67 1.12 1.34 2.08 1.32

.755 .714 .736 .562 .880 .915 .437 .649 .879 .642

1.18 1.31

.559 .673

Agredo con groserías o insultos a algún profesor de mi institución Los docentes a los que agredo verbalmente son los mismos Me dirijo retadoramente a algún maestro Grito a algún profesor Imito burlescamente a algún profesor Escucho groserías o insultos hacia un mismo docente, por parte de un alumno Empujo intencionalmente a algún maestro Pongo trampas a algún profesor para que se lesione Lanzo objetos a algún profesor de mi escuela Golpeo intencionalmente a algún maestro Los maestros a los que agredo físicamente son los mismos Me burlo de algún profesor Robo o daño las pertenencias de alguno de mis maestros Desacredito el desempeño de algún profesor Ignoro a alguno de mis maestros en clase Realizo acciones para que mis compañeros no cumplan con las tareas o trabajos que encarga algún profesor Amenazo a alguno de mis profesores Los docentes a los que desacredito, amenazo, boicoteo, ignoro, hago burlas o causo detrimento en sus pertenencias, son los mismos

94


Ítems de acoso entre alumnos ( bullying )

Media

Des. Típ.

Escucho groserías e insultos hacia un mismo compañero Agredo con groserías o insultos a alguno de mis compañeros Los compañeros a los que agredo verbalmente son los mismos Agredo a alguno de mis compañeros con pellizcos y jalones Golpeo a alguno de mis compañeros Ítems de acoso entre docentes (mobbing )

2.27 1.54 1.47 1.33 1.48 Media

1.087 .806 .786 .647 .751 Des. Típ.

Los compañeros a los que agredo físicamente, son los mismos Veo que unos compañeros agreden físicamente, a un mismo compañero Obligo a alguno de mis compañero a realizar cosas que no desean Excluyo a algún compañero de clase en el salón o fuera de él. Manipulo a alguno de mis compañeros para realizar acciones negativas Daño, robo o quito sus pertenencias a un compañero Los alumnos a los que agredo: ignorándolos, manipulándolos o causando detrimento en sus pertenencias, son los mismos Veo que un mismo compañero es excluido, ignorado, manipulado, o que sufre detrimento en sus pertenencias Ítems de acoso entre docentes ( mobbing )

1.42 2.15

.817 1.039

1.24

.595

1.38 1.32

.749 .668

1.19 1.35

.555 7.66

1.69

.905

Media

Des. Típ.

1.48 1.32 1.27

.846 .706 .707

Algún docente agrede verbalmente a otro docente Algún profesor agrede físicamente a otro docente Un profesor desacredita, ignora, amenaza, daña las pertenencias o hace señas groseras a otro profesor


Una vez que realizó la clasificación de los ítems que se relacionan con las modalidades de acoso como se indica en la tabla 13 y haciendo uso del SPSS, se generaron cuatro ítems, que se presentan en la tabla 14. También se presenta la media y la desviación típica de los ítems mencionados.

95


Tabla 14. Media de las modalidades de acoso escolar. Modalidad de acoso

Media

Desv. Típ.

Docente hacia el alumno Alumno contra el docente Acoso entre alumnos (Bullying ) Acoso entre docentes (Mobbing )

1.50 1.44 1.40 1.36

.667 .461 .481 .546 Fuente: elaboración propia

De la tabla 14 es de destacar que en los tipos de acoso escolar que presentan la media más alta se encuentra primeramente el que ejerce el docente al alumno (=1.50, s=667) y posteriormente el que lleva el alumno en contra del alumno (=1.44, s=461). El acoso que se presenta en mayor medida en la escuela secundaria donde se realizó el estudio es el que reciben los estudiantes por parte de los profesores, lo que deja de manifiesto que un modelo de acciones agresivas que tienen los alumnos son los propios docentes. Por su parte Gifford-Smith y Brownell (2003) y Woodward y Fergusson (1999) aseveran que un clima escolar negativo, en que se presenta un trato impersonal e indiferente del profesor hacia sus alumnos, donde predominan relaciones de rechazo entre los compañeros, es un elemento fundamental en la explicación de ciertos problemas de comportamiento en la escuela. Todo lo contrario sucedería si el docente se dirige con respeto y tolerancia a sus alumnos, Jiménez y Lehalle (2012) manifiestan que la calidad de las relaciones con el profesorado, el apoyo y respeto del docente hacia sus discentes, la amistad y ayuda entre los compañeros del aula se acompaña de una mayor implicación e interés por las actividades del aula, lo que conlleva a un clima de aula incompatible con el desarrollo de conductas violentas entre los alumnos. También afirman que lo anterior se debe a un menor malestar en los alumnos y, tal vez, a que haya una mayor supervisión de los alumnos por parte del profesor y una menor tolerancia hacia los comportamientos violentos.

Análisis correlacional Las dimensiones centrales del CAEAS que permiten recabar información respecto a la influencia que tiene el modelado de agresiones en los individuos para que éstos las ejecuten. Ellas son Atención y Reproducción. De ellas se derivan los indicadores estímulos modeladores y disponibilidad de respuesta respectivamente, que se describen en la tabla 15. 96


Tabla 15. Ítems considerados para determinar el grado de acoso escolar Ítems de los estímulos modeladores entre actores educativos Media

Desv. Típ.

Escucho groserías o insultos hacia un mismo docente, 1.99 por parte de un alumno Recibo agresiones verbales de parte de algún profesor 1.33 Algún profesor agrede verbalmente a un alumno 1.68 Un profesor me agrede físicamente 1.31 Algún profesor agrede físicamente a un alumno 1.60 Un maestro me desacredita, amenaza, ignora, 1.43 daña mis pertenencias o me hace señas groseras Un profesor desacredita, ignora, amenaza, 1.67 daña las pertenencias o hace señas groseras a un alumno Algún docente agrede verbalmente a otro docente 1.48 Algún profesor agrede físicamente a otro docente 1.32 Un profesor desacredita, ignora, amenaza, 1.27 daña las pertenencias o hace señas groseras a otro profesor Escucho groserías e insultos hacia un mismo compañero 2.27 Veo que unos compañeros agreden físicamente, 2.15 a un mismo compañero Veo que un mismo compañero es excluido, ignorado, 1.69 manipulado, o que sufre detrimento en sus pertenencias. Ítems del indicador disponibilidad de respuesta Media

1.053

Agredo con groserías o insultos a algún profesor de mi institución Los docentes a los que agredo verbalmente son los mismos Me dirijo retadoramente a algún maestro Grito a algún profesor Imito burlescamente a algún profesor Empujo intencionalmente a algún maestro Pongo trampas a algún profesor para que se lesione Lanzo objetos a algún profesor de mi escuela Golpeo intencionalmente a algún maestro Los maestros a los que agredo físicamente son los mismos Me burlo de algún profesor Robo o daño las pertenencias de alguno de mis maestros Desacredito el desempeño de algún profesor

.747 1.009 .696 .966 .850 .985 .846 .706 .707 1.087 1.039 .905

Desv. Típ.

1.55

.764

1.35 1.60 1.74 1.55 1.33 1.32 1.39 1.19 1.41 1.67 1.12 1.34

.753 .884 .919 .906 .755 .714 .736 .562 .880 .915 .437 .649 97


Ignoro a alguno de mis maestros en clase Realizo acciones para que mis compañeros no cumplan con las tareas o trabajos que encarga algún profesor Amenazo a alguno de mis profesores Los docentes a los que desacredito, amenazo, boicoteo, ignoro, hago burlas o causo detrimento en sus pertenencias, son los mismos Agredo con groserías o insultos a alguno de mis compañeros Los compañeros a los que agredo verbalmente son los mismos Agredo a alguno de mis compañeros con pellizcos y jalones Golpeo a alguno de mis compañeros Los compañeros a los que agredo físicamente, son los mismos Ítems del indicador disponibilidad de respuesta Obligo a alguno de mis compañero a realizar cosas que no desean Excluyo a algún compañero de clase en el salón o fuera de él Manipulo a alguno de mis compañeros para realizar acciones negativas Daño, robo o quito sus pertenencias a un compañero Los alumnos a los que agredo: ignorándolos, manipulándolos o causando detrimento en sus pertenencias, son los mismos PROMEDIOS

2.08 1.32

.879 .642

1.18 1.31

.559 .673

1.54 1.47 1.33 1.48 1.42 Media

.806 .786 .647 .751 .817 Desv. Típ.

1.24

.595

1.38 1.32

.749 .668

1.19 1.35

.555 7.66

1.48

.784


Al establecer la relación que existe entre éstos, permitió obtener información para lograr el objetivo: “Establecer la relación que existe entre los estímulos modeladores y la disponibilidad de realizar acciones agresivas”. Dicha relación se obtuvo con el cálculo del coeficiente de correlación de la r de Pearson, la cual arrojó que ésta es significativa al nivel 0,01 y bilateral, lo anterior puede ser observado en la siguiente tabla.

98


Tabla 16. Relación de los indicadores estímulos modeladores y disponibilidad de respuesta. Indicadores EST MOD

DISP RESP

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N

Est Mod

Disp Resp

1

.704** .000 186

186 .704** .000 186

1 186

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral) / Fuente: creación propia

La correlación existente de las variables antes mencionadas también puede ser observada en el siguiente diagrama de dispersión simple, pues como se observa en la figura 4, ambas variables presentan una relación lineal positiva; esDISP.RESP) de las acciones violentas observadas. Figura 4. Correlación de estímulos modeladores con disponibilidad de res puesta.


99


Es lógico que exista la relación significativa entre las dimensiones estímulo modelador de acciones agresivas y la reproducción de las mismas, ya que el individuo aprende lo que ve, ya sea positivo o negativo y con los resultados vertidos hasta el momento, se puede aseverar que los sujetos de estudio están rodeados de modelos agresivos en todos los espacios en los que se desarrollan (casa, colonia o fraccionamiento y escuela). Martínez (2007: 174) sostiene: “Un niño violento no nace así, siempre es víctima. Víctima de la violencia de los adultos, de la que percibe en su entorno, y de la educación errónea y llena de carencias que ha recibido”.

Análisis inferencial (de diferencias de grupo) En lo que corresponde a la relación en los actos de acoso escolar que ejecutan los alumnos con las variables sociodemográficas de género y turno, se obtuvo comparando las medias de dichas variables a través de la prueba T para variables independientes, en ambos casos el valor de significancia utilizado fue de < .05. En lo que respecta al género se presenta diferencia significativa (.031 y .028) favorable al género masculino (= 1.49, s=.457) con relación al género femenino (=1.35, s=.391). Sánchez et al. (2010), reportan que el acoso se presenta en mayor medida entre los varones (24.7%) en relación con la mujeres (6%). Por lo cual se puede inferir que los hombres son más agresivos que las mujeres. En lo que se refiere al turno, no hay diferencia significativa en relación al acoso. Sin embargo, se observa que el acoso es ligeramente mayor en el turno vespertino (= 1.51, s=.462 ), en relación con el turno matutino (= 1.40, s=.422). Dicha diferencia puede tener su origen en que los alumnos que estudian en el turno vespertino son lo que tienen menor desempeño académico en relación con los del turno matutino, aunado a que en su mayoría presentan pobreza extrema y pertenecen a familias disfuncionales; lo anterior fue manifestado por algunos docentes de la escuela en pláticas informales mientras que los alumnos daban respuesta a los cuestionarios. Para obtener la correlación de los actos de acoso que ejecutan los alumnos de la escuela secundaria y las variables de edad, grado, nivel socioeconómico y colonia o fraccionamiento donde habitan éstos, se sometieron al estadístico de ANOVA de un factor, agregando la prueba de Duncan.

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Al aplicar el ANOVA, para saber la edad en que los alumnos son más propensos a llevar a cabo actos de acoso escolar, los resultados que se obtuvieron indican que no existe diferencia significativa en este hecho. Sin embargo, en la Prueba de Duncan se percibe que quienes tienen 12 y 13 años de edad tienen la media más alta de reproducción de acciones violentas (tabla 17). Tabla 17. Relación de la variable edad con actos de acoso escolar. Duncana,b Edad 16 años 14 años 15 años 12 años 13 años Sig.

N 4 61 27 38 56

Subconjunto para alfa= .05 1 1.23 1.35 1.40 1.45 1.53 .096 Fuente: elaboración propia

Sánchez et al. (2010) en una investigación donde los sujetos de estudio fueron 426 alumnos de entre 9 y 12 años de edad, estadísticamente no encontraron diferencia significativa entre la edad y la relación con acciones de acoso, pero destacan que a mayor edad se incrementa el porcentaje de acosadores, pues los porcentajes de agresores acorde a la edad son los siguientes: 9 años (4.8 %), 10 años (7.3%), 11 años (7.9 %) y 12 años (11 %). Con los datos vertidos por Sánchez et al. (2010) y los recabados en la presente investigación, de la relación del acoso escolar con la variable edad, se puede inferir que la edad en que los individuos llevan más acciones agresivas o de acoso en contra de sus compañeros es entre los 12 y 13 años. Ello puede estar relacionado con los cambios físicos y cognitivos que inician, es decir, el pasar de la infancia a la pubertad. Asimismo, es en esa edad cuando están consolidando su identidad. Respecto a la reproducción de los actos de agresión que observan sí se presenta diferencia significativa en los grados de escolaridad de educación secundaria, entre el primero y segundo grado en comparación con el tercer grado, dato que se obtuvo al agregar la prueba de Duncan. Esto se puede corroborar al observar en la siguiente tabla.

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Tabla 18. Relación de la variable grado escolar con actos de acoso escolar. Duncana,b Grado Tercero Segundo Primero Sig.

N 54 62 70

Subconjunto para alfa= .05 1 1.28 1.000

2 1.46 1.51 .559


Un estudio realizado por Sánchez y Cerezo (2010) en España, con una muestra de 426 alumnos que cursaban 4º, 5º y 6º de educación primaria, concluye que el fenómeno bullying está presente en todos los niveles del estudio y que no se observan diferencias significativas entre ellos; pero destacan que el acoso se presenta en mayor porcentaje entre alumnos de 5º (17%), seguido de 6º (15%) y finalmente 4º (12%). En estudio realizado por nosotros en una institución formadora de formadores, donde tomó una muestra de 186 alumnos que cursaban 2º, 4º y 6º semestre de las licenciaturas de educación primaria y secundaria, en lo que respecta a la relación de acciones de acoso y semestre, se concluye que entre los acosadores de los diferentes semestres no hay diferencia significativa (Estrada, 2012). En ese tenor, se puede aseverar que para ser agresor de acoso escolar no influye si se está en grado o semestres inferiores o superiores, ni el nivel educativo que se curse. Al someter los datos al estadístico de ANOVA el nivel socioeconómico, con los actos de acoso escolar arrojó que no existe diferencia significativa. Sin embargo, se puede observar a través de la Prueba de Duncan que los alumnos de nivel socioeconómico bajo presentan ligeramente la media más alta como acosadores. Se muestra en la tabla 19.

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Tabla 19. Relación de la variable nivel socioeconómico con actos de acoso escolar. Duncana,b Nivel Socioeconómico Alto Medio Bajo Sig.

N 13 112 61

Subconjunto para alfa= .05 1 1.3925 1.4123 1.4938 .403 Fuente: elaboración propia

Aunque no hubo diferencia significativa entre las acciones de acoso escolar y el nivel socioeconómico, se observa que quienes llevan mayor número de acciones agresivas son los alumnos del nivel socioeconómico bajo. Se puede inferir que se debe a que son quienes tienen mayor modelado de acciones agresivas, el nivel sociocultural de sus familias también es bajo, sus padres muestran poco interés en ellos, la convivencia intrafamiliar es poca, etc. En la relación de la colonia o fraccionamiento donde habitan los estudiantes y los actos de acoso escolar, no se encontró diferencia significativa, aunque quienes viven en la Colonia donde se encuentra la escuela secundaria, tienen la media más alta como agresores (ver la tabla 20).

Tabla 20. Relación de la variable colonia o fraccionamiento con actos de acoso escolar. Duncana,b Colonia o fraccionamiento Colonia 1 Colonia 2 Colonia 3 Colonia 4 Colonia 5 Sig.

N 133 7 7 7 32

Subconjunto para alfa= .05 1 1.4577 1.2571 1.4400 1.4457 1.3300 .350 Fuente: elaboración propia

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Que los alumnos que habitan en la colonia sean los que ejecutan mayor número de agresiones hacia sus pares o profesores, puede deberse a que son quienes tienen mayor modelado de acciones agresivas, pues dicha colonia se encuentra catalogada por las autoridades judiciales del estado como de riesgo, derivado que es una de las colonias con mayor índices delictivos, de violencia y de pandillerismo.

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CONCLUSIONES

La violencia actualmente es un fenómeno que permea y daña la sociedad a nivel mundial, y está presente en los espacios en que se desarrollan las nuevas generaciones (colonia o fraccionamiento, escuela y familia). Por ello los individuos desde muy pequeños tienen modelos agresivos en todo momento que los llevan a repetir conductas o patrones que aprendieron de sus mayores. Lamentablemente, fruto de que los niños y adolescentes están envueltos por modelos agresivos, se desensibilizan ante el dolor o sufrimiento de sus pares y ven como parte de la convivencia el agredirlos. Por eso los objetivos de la presente investigación fueron: 1. Conocer el grado de acoso escolar que se presenta en una escuela secundaria; 2. Establecer en qué medida los estímulos modeladores favorecen el acoso escolar ejecutado por los alumnos de una escuela secundaria. 3. Establecer la medida en que la organización cognitiva de un estímulo modelador genera la intención de los estudiantes de una escuela secundaria a llevar a cabo acoso escolar. 4. Saber qué actos de acoso escolar realizan en mayor medida los discentes de una escuela secundaria. 5. Identificar qué tipo de motivación es el que más provoca a los estudiantes de una secundaria ejecutar acoso escolar. 6. Determinar cuál es el tipo de acoso escolar que se presenta en mayor medida en una secundaria pública. 7. Determinar qué relación existe entre los estímulos modeladores y la disponibilidad de ejecutar acciones agresivas. 105


8. Establecer la relación que hay entre los actos de acoso escolar que llevan a cabo los alumnos de una escuela secundaria y las variables sociodemográficas. Para recabar la información antes mencionada se diseñó un cuestionario ex profeso, denominado Cuestionario del Acoso Escolar y Aprendizaje Social (CAEAS), en el cual, en la operacionalización, se tomaron como base los procesos que gobiernan el aprendizaje por observación señalados por Albert Bandura en su teoría del Aprendizaje Social. Con este cuestionario se logró dar respuesta a los ocho objetivos planteados. El primero consistió en determinar el grado de acoso escolar que se presente en una escuela secundaria pública y, derivado de la información recabada con el CAEAS, la medida en que se presenta el acoso escolar en la institución donde se realizó la investigación es con una media de 1.43 (s = .4295). Otro de los objetivos fue determinar en qué medida los estímulos modeladores favorecen el acoso escolar por parte de los alumnos de una escuela secundaria: la media es de 1.73 (s= .447). Al tener modelos agresivos en todos los espacios en que se desarrolla el alumno se encuentra saturado de ello, lo cual lo lleva a organizar cognitivamente y retener toda esa información recibida. Por ello otro objetivo fue determinar la medida en que la organización cognitiva de un estímulo modelador propicia la intención de los alumnos de una escuela secundaria a cometer acoso escolar. La organización cognitiva de acciones y retención de conductas agresivas que más motivaron a los alumnos a la intención de ejecutarlas son verbales: • la media más alta fue el pensar en qué nuevas groserías o insultos decir a algún compañero (=1.48, s=.833), • seguido de qué nuevos apodos, groserías o insultos decir a los profesores (=1.47, s=.813). En ocasiones los alumnos sólo se quedan con la intención de agredir, pero en ocasiones sí ejecutan conductas agresivas de manera reiterada y hacia algún alumno, a cual, dentro de los procesos que gobiernan el aprendizaje por observación propuestos por Bandura (1977) se haría referencia al proceso de reproducción y específicamente a la disponibilidad de la respuesta. Por ello otro de los objetivos fue identificar qué actos de acoso escolar son los que ejecutan en mayor medida los alumnos. Los ítem con la media más alta son: ignorar a algún maestro en clase (=2.08, s=.879), siguiéndole gritar a un profesor (=1.74, s=.919) y finalmente burlarse de un docente (=1.67, s=.915). Por lo anterior, se puede aseverar que los profesores son los más acosados por los alumnos, fenómeno 106


que puede presentarse cómo respuesta, por el hecho de que ellos también son acosados por los docentes. Los alumnos agresores realizan conductas agresivas porque algo los motiva a hacerlo. Bandura (1977) menciona que esta motivación puede ser interna, externa o vicaria. Por ello, otro de los objetivos del presente estudio fue determinar el tipo de motivación que más provoca a los alumnos de una secundaria a cometer actos de acoso escolar. Los resultados que se obtuvieron demuestran que lo que más los motiva a los estudiantes a ejecutar acoso en contra de sus compañeros o hacia algún maestro es que han observado que otros lo han hecho y no reciben sanción alguna, por lo cual, se asevera que la motivación vicaria (=1.42, s=.632) es la que más provoca a los alumnos de una secundaria a cometer actos de acoso escolar, ya que ven que sus modelos que ejecutan agresiones en contra de otro compañero o algún docente y no es corregido, mucho menos sancionado. Con lo anterior queda de manifiesto que los estudiantes ejecutan acciones de acoso y que existen modelado de conductas agresivas en dicha institución por parte de los alumnos. Con el fin de saber si el acoso entre alumnos es el que se presenta en mayor medida en comparación con las otras modalidades de acoso escolar, el objetivo quinto fue identificar qué tipo de acoso se presenta en mayor medida en la secundaria donde se realizó la investigación. Es de destacar que el acoso que se presenta en mayor medida es el que ejecuta el docente hacia el alumno (=1.50, s=.667); por lo cual el docente es el principal modelo de conductas agresivas que tiene el estudiante en la escuela. El siguiente modelo que tienen los alumnos son sus propios compañeros, pero ejecutando acoso hacia el docente (=1.44, s=.461); seguido de acciones ejecutadas por el mismo alumno pero acosando a otro alumno (=1.40, s=.546). La media más baja del modelado de conductas agresivas que tiene los estudiantes en la escuela secundaria se relaciona con el mobbing o acoso entre docentes (=1.36, s=.546). Con lo anterior se puede aseverar que el alumno está expuesto en todo momento en la escuela secundaria a modelos agresivos y, lo que resulta más preocupante, es que el principal modelo sea el profesor, por el hecho de que el docente es considerado como ejemplo a seguir. Otro de los objetivos que se plantearon fue establecer la relación que existe entre los estímulos modeladores y la disponibilidad de los alumnos para de realizar acciones agresivas de acoso. Con la información recabada del CAEAS se pudo establecer que existe una relación significativa al nivel 0,01 y bilateral entre el modelado de conductas agresivas y la ejecución de las mismas por parte de los alumnos que las observan. El último de los objetivos de la presente investigación fue establecer la relación que hay entre los actos de acoso escolar que ejecutan los alum107


nos de una escuela secundaria y las variables sociodemográficas, para lo cual, en todos los casos se utilizó el valor de significancia <.05. Solo en el caso de las variables del grado de estudio y género es donde se presentó diferencia significativa. En el primero de los casos fue de los grados 1º (1.51) y 2º (1.46) en relación con 3º (1.28). En lo que al género respecta, se presenta diferencia significativa (.031 y .028) favorable al género masculino (= 1.49, s=.457) con relación al género femenino (=1.35, s=.391). En lo que respecta a las variables de edad, turno, nivel socioeconómico y colonia o fraccionamiento donde habitan los estudiantes que respondieron al cuestionario no se mostró diferencia significativa alguna. Sin embargo se observan algunas tendencias en los resultados como son: que los alumnos de 12 y 13 años de edad, matriculados en el turno vespertino, de nivel socioeconómico bajo y que habitan en la colonia, son los más propensos de ejecutar acciones de acosos escolar. Esto quizá se deba a que en esa edad están pasando de la niñez a la adolescencia y están en el último momento de consolidar su identidad; que en el turno vespertino estén un mayor número de alumnos que pertenecen a familias de nivel socioeconómico bajo; que al ser de nivel socioeconómico bajo, en sus hogares se presenten mayores conflictos dentro de los que se incluyen acciones agresivas entre quienes ahí habitan y que en la colonia están mayormente expuestos a modelos agresivos, ya que dicha colonia está catalogada como foco rojo por las autoridades judiciales del Estado, por el alto índice delictivo, violento y de pandillerismo que ahí se presenta. Con todo lo anterior, queda claro que los alumnos sujetos de investigación están invadidos por el modelado de acciones agresivas en su hogar, colonia o fraccionamiento, medios electrónicos y en la propia escuela, lo que trae como consecuencia que se desensibilicen y vean de manera normal y como parte de la convivencia las agresiones físicas, verbales y psicológicas. Por lo cual las llevan a cabo en contra de otros alumnos o de los propios profesores y la principal motivación que tienen para hacerlo es que perciben que a quien las realiza no le pasa nada.

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Anexos

CUESTIONARIO PARA DETERMINAR LA RELACIÓN DEL ACOSO ESCOLAR Y EL APRENDIZAJE SOCIAL

En ocasiones los principales actores educativos (docente y alumno) reciben y ejecutan conductas agresivas de manera reiterada e intencional hacia otros (profesores o compañeros); a través de actos de agresión física, verbal y/o psicológica o también dañando sus pertenencias. Esto provoca daños económicos, físicos y/o psicológicos. Este cuestionario es el instrumento de un proyecto de investigación educativa, por lo que los resultados que se obtengan exclusivamente se utilizarán con esos fines. A continuación se plantean una serie de preguntas, no existen respuestas correctas o incorrectas, todo es desde tu perspectiva y experiencia. Por lo cual es importante que contestes con honestidad a cada cuestionamiento realizado. • La información recabada con el presente cuestionario es totalmente confidencial. • Para responder el cuestionario marca con una X la opción que corresponda a la respuesta de tu elección. Es importante que no dejes pregunta alguna sin contestar. • Se agradece de antemano tu participación. Edad........... Sexo ........... •

Grado ......... Nivel socioeconómico.................................................... Turno........... Colonia o Fraccionamiento donde vivo ............................

115


No.

e r p m e i S

1

Agredo con groserías o insultos a algún profesor de mi institución

2

Los docentes a los que agredo verbalmente son los mismos

3

Pienso en qué nuevos apodos, groserías o insultos decir a mis profesores Me dirijo retadoramente a algún maestro Grito a algún profesor

4 5 6 7

Imito burlescamente a algún profesor

8 9

Empujo intencionalmente a algún maestro

10 11 12 13 14 15 16 17

18 19

20

Escucho groserías o insultos hacia un mismo docente, por parte de un alumno

Pongo trampas a algún profesor para que se lesione Lanzo objetos a algún profesor de mi escuela Golpeo intencionalmente a algún maestro Los maestros a los que agredo físicamente son los mismos Me burlo de algún profesor Robo o daño las pertenencias de alguno de mis maestros Desacredito el desempeño de algún profesor Ignoro a alguno de mis maestros en clase Realizo acciones para que mis compañeros no cumplan con las tareas o trabajos que encarga algún profesor Amenazo a alguno de mis profesores Los docentes a los que desacredito, amenazo, boicoteo, ignoro, hago burlas o causo detrimento en sus pertenencias, son los mismos Agredo a alguno de mis profesores para ganar respeto

21 Agredo a algún maestro para sobresalir del resto

116

e r a p i m i c s s n a e i a u C s C n

a c n u N


22

Agredo a algún profesores de mi institución porque otros lo hacen y no pasa nada

23

Recibo agresiones verbales de parte de algún profesor

24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

Algún profesor agrede verbalmente a un alumno Un profesor me agrede físicamente Algún profesor agrede físicamente a un alumno Un maestro me desacredita, amenaza, ignora, daña mis pertenencias o me hace señas groseras Un profesor desacredita, ignora, amenaza, daña las pertenencias o hace señas groseras a un alumno Algún docente agrede verbalmente a otro docente Algún profesor agrede físicamente a otro docente Un profesor desacredita, ignora, amenaza, daña las pertenencias o hace señas groseras a otro profesor Escucho insultos o groserías entre las personas que viven en mi casa Escucho groserías o insultos en mi colonia o fraccionamiento Veo programas, películas o videos que contienen insultos o groserías Agredo con groserías o insultos a alguno de mis compañeros

36

Los compañeros a los que agredo verbalmente son los mismos

37

Pienso en qué nuevas groserías o insultos decir a algún compañero

38

Escucho groserías e insultos hacia un mismo compañero

39 40 41

Mis padres o hermanos se golpean En mi colonia o fraccionamiento veo peleas

42

Agredo a alguno de mis compañeros con pellizcos y jalones

43

Golpeo a alguno de mis compañeros

Veo películas, programas o videos que incluyen peleas o golpes

117


44

Los compañeros a los que agredo físicamente, son los mismos

45

Pienso en el momento oportuno que tendré para agredir físicamente a mis compañeros

46

Veo que unos compañeros agreden físicamente, a un mismo compañero

47

A través de agresiones mi padre obliga a mi madre a hacer cosas que no desea

48

Veo y escucho amenazas entre quienes habitan en mi casa

49

Veo y escucho chantajes entre mis padres y/o hermanos

50

Obligo a alguno de mis compañero a realizar cosas que no desean

51

Excluyo a algún compañero de clase en el salón o fuera de él.

52

Manipulo a alguno de mis compañeros para realizar acciones negativas

53

Daño, robo o quito sus pertenencias a un compañero

54

Planeo de qué manera intimidar, manipular, excluir o dañara las pertenencias de algún compañero Los alumnos a los que agredo: ignorándolos, manipulándolos o causando detrimento en sus pertenencias, son los mismos Veo que un mismo compañero es excluido, ignorado, manipulado, o que sufre detrimento en sus pertenencias. Agredo a alguno de mis compañeros para ganar respeto Agredo a algún compañero para sobresalir del resto Agredo a algún compañero de mi institución porque otros lo hacen y no pasa nada

55

56

57 58 59

118

Acoso escolar_ modelos agresivo - Estrada GA3mez, Miguel Angel(Au.pdf

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