A CONTRIBUIÇÃO DE SHINICHI SUZUKI PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL: Um estudo de suas propostas

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS INTEGRADAS DEPARTAMENTO DE MÚSICA

A CONTRIBUIÇÃO DE SHINICHI SUZUKI PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL: Um estudo de suas propostas

SÁIMENTON SANTOS PEREIRA

MARINGÁ 2016

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

SAIMENTON SANTOS PEREIRA

A CONTRIBUIÇÃO DE SHINICHI SUZUKI PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL: Um estudo de suas propostas

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de Graduação em Música da Universidade Estadual de Maringá, sob a orientação do professor Me. Paulo Egídio Lückman para obtenção do título de Licenciatura Plena em Música.

MARINGÁ 2016

RESUMO

O estudo apresenta como objetivo geral uma pesquisa a respeito das contribuições do professor Shinichi Suzuki no que se refere à sua influência, desde o início do século XX até os dias atuais, na pedagogia aplicada ao estudo da música. O método escolhido para realizar esta pesquisa foi a revisão bibliográfica salientando os textos dos autores FIGUEIREDO (2010 e 2012), CAMARGO (2012), LUZ (2004), SUZUKI (1994) SANTOS et al (2014), SALES (2013) ILARI (2011), YING (2010) MATEIRO (2009) e TORRIANI (2010), cujas ideias forneceram subsídios para o desenvolvimento deste trabalho. Este artigo traz uma breve contextualização histórica da pedagogia da música no século XX, apresentando alguns de seus principais representantes na primeira metade daquele século, com destaque para a biografia de Shinichi Suzuki e suas contribuições para a área. Também caracteriza o Método Suzuki explanando aqueles considerados os principais elementos propostos por ele para um bom ensino e aprendizagem na área da Educação Musical, argumentando que o ensino musical tal como idealizado pelo professor Suzuki deve ser conduzido com seriedade posto que está carregado de características singulares. Enfoca em sua temática no Método Suzuki e na importância do desenvolvimento de valores como a imitação, a memorização, do estudo em grupo, da participação da família, da concepção musical tal como a língua materna e a educação do talento. Conclui que trabalhar Educação Musical sob o ponto de vista de Suzuki é importante porque suas ideias valorizam o aspecto humano sem deixar de deter-se à técnica e, ao ministrar a Música oportunizando a inserção desses aportes, ou alguns deles, poderemos encontrar um estudo musical prazeroso e cultural, pois está envolvido com o ambiente do aluno ao mesmo tempo em que valoriza a coletividade no desenvolvimento de suas habilidades e de sua motivação pessoal. Palavras-chave: Educação Musical; Aprendizagem Musical; Proposta de Ensino; Shinichi Suzuki

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 1. OS “MODELOS ATIVOS” DE EDUCAÇÃO MUSICAL NO SÉCULO XX ..............7 1.1 Émille-Jacques Dalcroze (Suíça, 1865-1950) .....................................................7 1.2. Edgar Willems (Suíça, 1890-1978) ………………………………………..…………8  1.3. Carl Orff (1895-1982) ...........................................................................................7 2. A BIOGRAFIA E A CONTRIBUIÇÃO DE SUZUKI PARA A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO MUSICAL .............................................................................................11 2.1. Elementos da Proposta Pedagógica de Shinichi Suzuki ..............................13 2.1.1. A Imitação ........................................................................................................13 2.1.2. A Memorização ................................................................................................14 2.1.3 O Estudo em grupo ...........................................................................................15 2.4 A Participação da família .....................................................................................16 2.5. Aprendizagem da música como língua materna .................................................17 2.6. A Educação do talento .........................................................................................17 3. O MÉTODO SUZUKI: SUAS CONTRIBUIÇÕES E CRÍTICAS .............................19 3.1 Contribuições Musicais .....................................................................................21 3.2 Contribuições Extramusicais ............................................................................22 3.3 Críticas ................................................................................................................23 3.4. Contextualização ..............................................................................................26 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................28 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................................30

 

INTRODUÇÃO      

O ensino da música pode ser discutido a partir de diversas ideias e abordagens,

visando seu alinhamento com as novas maneiras de se pensar e viver a música. Métodos idealizados por diferentes músicos de várias nacionalidades são estudados e testados; enfim, são inúmeras as propostas apresentadas para um bom desenvolvimento da pedagogia musical. Voltadas para crianças, jovens ou adultos, algumas destas propostas, por sua coerência, tornaram-se conhecidas, são estudadas e aplicadas em todo mundo, até nossos dias, nos mais diferentes contextos educacionais. O estudo apresenta como objetivo geral uma pesquisa a respeito das contribuições do professor Shinichi Suzuki no que se refere à sua influência, desde o início do século XX até os dias atuais no que concerne à educação musical. Este objetivo geral desdobra-se em objetivos mais específicos os quais se consistem em contextualizar brevemente a histórica da pedagogia da música no século XX, apresentando alguns de seus principais representantes na primeira metade daquele século no primeiro capítulo, também caracterizar o Método Suzuki explanando aqueles considerados os principais elementos propostos por ele para um bom ensino e aprendizagem na área da Educação Musical, argumentando que seu ensino musical traz uma carga de seriedade e singularidade, bem como enfocar em sua temática a importância do desenvolvimento de valores como a imitação, a memorização, do estudo em grupo, da participação da família, da concepção musical tal como a língua materna e a educação do talento no capítulo segundo. O método escolhido para realizar esta pesquisa foi a revisão bibliográfica. Na busca por uma bibliografia que servisse de subsídio e atendesse as questões pertinentes ao tema escolhido para esta pesquisa, é que este trabalho se atém aos autores apontados, tais como: FIGUEIREDO (2010 e 2012), CAMARGO (2012), LUZ (2004), SUZUKI (1994) SANTOS et al (2014), SALES (2013), ILARI (2011), YING (2010) MATEIRO (2009) e TORRIANI (2010). Os textos bibliográficos apresentam as ideias de pedagogos que tiveram seus métodos difundidos pelo mundo, inclusive no Brasil, durante o século XX e posteriores, proporcionam um estudo de pedagogias estrangeiras com correspondências nas abordagens de educadores musicais brasileiros, dentro das possibilidades de pesquisa, tendo em

vista não ser possível esgotar o tema e nem abordar todas as literaturas consideradas importantes. A escolha desta bibliografia e do estudo de seus textos adquire importância na medida em que são parte daquilo que conhecemos e do que conheceremos a respeito da educação musical. O tema deste artigo foi definido pela importância que assumiu na primeira metade do século XX e os desdobramentos de sua influência até os dias atuais. Isto revela quão importante é para professores da área de Educação Musical um estudo da Pedagogia Musical, pois a obtenção de novos conhecimentos torna mais positiva sua relação com o aluno. Especialmente, no estudo das ideias de Shinichi Suzuki, as quais escolhemos para estudar e destacaremos ao longo deste trabalho, posto que observamos nelas observamos que a relação professor-aluno deixa de ser aquela tradicional caracterizada por um detentor e um receptor de conhecimento para tornarse uma parceria onde existe uma troca de conhecimentos. Primeiramente, é preciso reconhecer que Shinichi Suzuki não foi o único professor de música no século XX que colaborou de forma inovadora para o Ensino na área da Educação Musical no mundo. Todavia, ele está situado entre os principais pedagogos musicais da primeira metade do século XX. Dentre os pedagogos de ideias e propostas inovadoras, juntamente com Suzuki (1898-1998), podemos citar: EmilleJacques Dalcroze (1865-1950); Edgar Willems (1890-1978); Carl Orff (1895-1982) (FONTERRADA, 2005). É importante lembrar que as propostas de ensino musical destes autores assumem importância no século XX, tendo em vista que se diferenciavam, igualmente, da maioria dos modelos de educação musical daquele século mesmos que persistiam em apresentar, comumente, a revisão dos modelos de ensino praticados nos períodos anteriores, ou seja, percebiam a formação do instrumentista, reprodutor de um repertório tradicional, alicerçada fortemente à ideia do talento e genialidade musicais. Desta forma, “na perspectiva do passado, o fazer musical estaria relacionado com um grupo de pessoas talentosas, assumindo uma postura exclusiva, na qual grande parte dos

indivíduos

estaria

impossibilitada

de

se

desenvolver

musicalmente”

(FIGUEIREDO, 2012, p. 85). Foi assim, nesse contexto de um ensino exclusivista, que surgiram os métodos inovadores, incluindo o Suzuki, também chamados “métodos ativos”, na primeira metade do século XX. Esses métodos estavam carregados de ideias que renovariam a concepção a respeito da Educação Musical, pois os “métodos ativos propõem uma

nova abordagem em que todos os indivíduos seriam capazes de se desenvolver musicalmente” (FIGUEIREDO, 2012, p. 86). Cumpre esclarecer que destacamos como objeto de estudo o “método ativo” elaborado na proposta pelo professor Shinichi Suzuki tendo em vista a ampla aplicação de suas ideias e de sua pedagogia ao ensino da música para instrumentos de cordas em nosso país e no exterior, considerando sempre a necessidade de adaptação de seus métodos às mais diversificadas culturas onde ele penetrou. É fundamental que se compreenda que a adaptação dos métodos não significa sua aplicação direta sem considerar a diversidade cultural e educacional dos diversos contextos sociais. O fato de ser alvo de críticas e, também, de elogios, sugere aspectos positivos e negativos em sua abordagem, suscitando, assim, a necessidade de uma melhor compreensão desta prática de ensino difundida em todo o mundo.

 

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1. OS “MODELOS ATIVOS” DE EDUCAÇÃO MUSICAL NO SÉCULO XX

Construir a música a partir da vivência com alguns elementos musicais é a característica principal destes métodos chamados ativos. Sua abordagem desvia o foco da teoria musical e dos "exercícios descontextualizados" posto que, sob essa óptica, não são considerados experiências válidas com a música (FIGUEIREDO, 2012, p. 85). Os “métodos ativos”, apresentados abaixo, foram desenvolvidos por cada um de

seus

representantes

em

seus

respectivos

países,

e,

posteriormente,

experimentados em outros contextos. As propostas abordadas por tais métodos chegaram ao Brasil em 1950 e foram aplicadas, primeiramente, de forma muito restrita ao ensino particular de música. Este fato se explica devido à “Educação Artística e a polivalência – um professor responsável por todas as áreas artísticas na escola – o que contribuiu para o afastamento dos professores licenciados em música da escola regular" (FIGUEIREDO, 2012, p. 85-86). Os educadores citados abaixo, compartilham junto com Suzuki a ideia de que o aluno possa experimentar e vivenciar as mais diversas possibilidades de fazer música para, depois, sistematizá-las. Além destes aqui citados, poderíamos incluir vários outros educadores musicais que também contribuíram ricamente para educação musical com “métodos ativos”, porem estes foram citados para uma breve comparação

1.1. Émille Jacques Dalcroze (Suíça, 1865-1950)

De nacionalidade suíça, compreendeu em sua metodologia a abordagem do ritmo musical através da integração da música com os movimentos corporais. Pessoas próximas à Dalcroze afirmavam ser ele uma pessoa extremamente humana. Foi observando as dificuldades rítmicas de alguns de seus alunos que desenvolveu seu método. Ministrava aulas em um Conservatório em Genebra, instituição que não acolheu sua proposta, pelo que ele a abandonou em 1902, até que

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um grupo de empresários alemães patrocinou uma escola com ótima estrutura a fim de que Dalcroze expandisse seu trabalho com a música (FONTERRADA, 2005). Dalcroze residiu na Alemanha até o despontar da primeira Guerra Mundial, situação que o fez retornar à Suíça, momento em que, finalmente, teve seu trabalho reconhecido em sua nação de origem. Em nossos dias professores de várias regiões do mundo aplicam sua metodologia ao ensino da dança e do teatro, inclusive no Brasil (CAMARGO, 2012, p. 15). O fundamento da proposta de Dalcroze,a chamada euritimia (bom ritmo), usa o corpo para desenvolver a habilidade rítmica (FONTERRADA, 2005). “Nesse processo, música e movimento estão intrinsecamente ligados. Além desse propósito mais amplo, atua como atividade educativa, desenvolvendo a escuta ativa, a voz cantada, o movimento corporal e o uso do espaço. Os movimentos usados na euritimia são improvisados pelos alunos e não propostos pelo professor. A dança é uma arte em si mesma; a euritimia é um meio para se atingir a plena musicalidade” (CAMARGO, 2012, p. 15).

Desta forma podemos perceber que ritmo, solfejo e improvisação são elementos intrínsecos das proposições de Dalcroze para o desenvolvimento musical de crianças, jovens e adultos e que a palavra que define muito bem Emille-Jaques Dalcroze é rítmica. Para Dalcroze era necessário vivenciar a música afetando a sensibilidade antes de poder expressá-la. Essa abordagem foi aplicada inicialmente em adultos e, depois, em crianças a partir dos seis anos. Seu grande objetivo era educar musicalmente as massas inserindo a educação musical nas escolas regulares. Ainda hoje na Alemanha existe o Instituto Jacques Dalcroze (VALIENGO, 2005, p. 75-76).

1.2. Edgar Willems (Bélgica-Suíça, 1890-1978) 

Aluno de Dalcroze e muito inspirado por este, o belga Edgar Willems nasceu na Bélgica e erradicou-se na Suíça. Deixou grande legado na área do ensino da música. Enfatizava, como a maioria dos músicos interessados em educação de sua

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época, a necessidade coletivizar o ensino da música, tornando-o acessível a todas as camadas da população (CAMARGO, 2012, p. 16). Elaborou uma proposta de ensino musical para pessoas a partir de três anos de idade. Segundo ele, “a escuta é a base da musicalidade” (FONTERRADA, 2005, p. 126). O estudo da audição foi uma das principais abordagens para o desenvolvimento musical idealizado por ele, tanto elaborou um método de ensino baseado nas características da fisiologia do ouvido humano. Para Willems, era necessário “preparo auditivo antes do ensino instrumental” (VALIENGO, 2005. p. 76). Sua trajetória como educador musical foi marcada por buscar fundamentos psicológicos para a educação musical do ser humano. Suscitou em seu método relações entre o som e a natureza humana a partir dos aspectos sensorial, afetivo e mental. A palavra que define Edgar Willems é afetividade (VALIENGO, 2005. p. 76). O aspecto sensorial é a compreensão do som como uma “entidade física”, que abrange os elementos sonoros altura, duração, intensidade e timbre. O aspecto afetivo é o alicerce da escuta e o aspecto mental é o processamento consciente do “universo sonoro”, o que permite utilizá-lo como elemento artístico (CAMARGO, 2012, p. 17).

1.3. Carl Orff (Alemanha, 1895-1982)

O compositor e educador musical alemão Carl Orff estudou na Academia de Música de Munique até 1914. Foi o compositor preferido do III Reich e foi justamente neste período em que teve sua obra mais conhecida - “Carmina Burana” popularizada. Fundou uma escola de ensino musical com artistas e professores onde pode desenvolver sua técnica pedagógica voltada para o ensino da música. Após a I Guerra Mundial aperfeiçoou suas ideias e princípios com crianças (CAMARGO, 2012, p. 18). A abordagem de ensino de Carl Orff é uma combinação de música e dança, trabalhando o ritmo da fala mais atividades vocais e instrumentais em grupo, enfocando fortemente a improvisação e criação musical (FIGUEIREDO, 2012, p. 86).

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O instrumental Orffengloba uma variedade de instrumentos musicais idealizados por ele e que ganharam seu nome, tais como xilofones, tambores, metalofones, e outros instrumentos de percussão, violas de gamba e flautas doce e incentiva o gosto pelos timbres variados (VALIENGO, 2005, p. 76). Na proposta pedagógica de Orff a vivência ocorre primeiro e, somente depois desta, deve passar à preocupação com a teoria e técnicas. Não há busca por talentos privilegiados. As aulas, então, não possuem ambiente competitivo e a intenção deve ser o prazer de fazer a boa música com os colegas (FONTERRADA, 2005). Carl Orff não deixou em seu legado um estudo sistematizado, mas sim cinco volumes de obras escritas para serem vivenciadas por seus alunos, além do instrumental que criou para atender à sua proposta, a qual teve ampla aceitação na Europa e América. Orff tinha como intenção possibilitar uma vivência musical e não a formação de músicos profissionais para isso, utilizava repetições (ecos) e estímulos (pergunta/resposta), resultando em improvisos, além de jogos e uma música de base que envolvesse a fala, dança, movimento, partindo do ritmo, o que chamou de “música elemental” (VALIENGO, 2005, p. 76).

Sendo assim, a participação do corpo humano para apreender, e por fim, concretizar, aquilo que se aprendeu com respeito à música é de suma importância. Carl Orff entendia e ensinou que “o gesto tem um papel considerável para a produção sonora, seja instrumental ou vocal [...] por intermédio dele numerosas noções musicais fundamentais são abordadas. Um movimento, mesmo mudo pode sugerir um som” (ZAGONEL apud REIBEL, 1999, p. 19). A palavra chave para definir Carl Orff é improvisação (VALIENGO, 2005. p. 76).

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2. A BIOGRAFIA E A CONTRIBUIÇÃO DE SUZUKI PARA A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO MUSICAL

Visando expor as contribuições das abordagens e métodos de Shinichi Suzuki, partiremos para uma breve apresentação de sua biografia e principais ideias e contribuições. Shinichi Suzuki nasceu em Nagoya, no Japão. Seu pai era dono de uma fábrica de violinos, local em que Suzuki brincava constantemente quando garoto. Na adolescência, passou a trabalhar e a fomentar projetos relacionados à construção de violinos, entre outros (SANTOS et al, 2004, p. 2). Inspirado por uma gravação do violinista Mischa Elman1 interpretando a Ave Maria de Schubert, iniciou seus estudos de violino, quando aos dezessete anos, incentivado por seu professor e subsidiado família Tokugawa que se encantou ao ouvi-lo tocar, decide ir para Alemanha estudar com Karl Klinger (SANTOS et al, 2014, p.2). Suzuki regressa ao Japão no ano de 1928 e constitui, com seus irmãos, o Quarteto Suzuki, os quais, além de realizar recitais, ministram aulas de música. Suzuki torna-se professor no Conservatório Imperial e regente da Orquestra de Cordas de Tóquio (CAMARGO, 2012, p. 19). Shinichi Suzuki lecionava violino e utilizava métodos tradicionais com seus alunos. Procurado por um pai interessado que ele ensinasse seu filho de apenas quatro anos de idade, sentiu-se desafiado a elaborar uma nova metodologia - pois nunca havia lecionado para alguém com tão pouca idade – circunstância que o estimulou à criação do Método Suzuki (LUZ, 2004, p. 2). Alguns biógrafos atribuem o período de 1931 a 1933 como sendo aquele em que se deu a sistematização da proposta pedagógica de Suzuki; durante estes anos, sua pedagogia começa a despertar atenção de muitos alunos (SANTOS et al, 2014, p. 3). Entre os anos de 1939 a 1946, no decurso da Segunda Guerra Mundial, Suzuki deixa seus alunos para ajudar na fábrica de violinos de seu pai, o qual, movido pelos                                                              1  Mischa Elman (1891‐1967), célebre violinista da época, discípulo de LeopoldAuer. Podem ser encontradas  informações sobre ele em http://www.thirteen.org/publicarts/violin/elman.html (acesso em 26/01/2016) 

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imperativos da guerra, passa a construir peças de aviões. Nesta ocasião, Suzuki recebe uma carta da cantora Tamiki Mori, convidando-o a integrar o corpo docente de uma futura escola de música na região da cidade de Matsumoto. Observando a facilidade com que as crianças aprendiam, ele fundou nessa época o Instituto de Educação do Talento, fundamentado em sua ideia da aprendizagem através da linguagem materna (LUZ, 2004, p. 3) e aplicada ao ensino do violino para crianças (SANTOS et al, 2004, p. 3).

“A abordagem pedagógica de Suzuki é, ‘mais do que um simples método de ensino instrumental, [...] uma verdadeira filosofia educacional que propõe uma nova leitura da criança instrumentista, do talento, do papel da socialização na aprendizagem instrumental e do potencial da educação musical na vida humana’. (SANTOS et al, 2004, p. 3 apud ILARI, 2010, p. 187). A filosofia e abordagem de Suzuki baseiam-se no princípio de que todas as pessoas têm capacidade para desenvolver suas habilidades musicais, assim como para aprender sua língua materna. Esse desenvolvimento inclui a “memória, a concentração, a perseverança, alto grau de sensibilidade, disciplina, capacidade de rítmica e criatividade” (LUZ, 2004, apud PENNA, 1998a). Uma das ideias que Suzuki propõe é que a música faça parte do ambiente da criança desde pequena, como ocorre com a língua materna, assim ela aprenderá com naturalidade. Para ele, todos têm o potencial de desenvolver a música, mas é preciso que ela seja parte do seu meio e os “agentes da musicalização” sejam seus próprios pais (FONTERRADA, 2005, p. 153). Outra concepção desenvolvida por ele é que o talento não é uma possibilidade apenas para excepcionais. Todos precisam ser treinados a praticar e educar seus talentos, repetindo suas habilidades, até que o talento aconteça naturalmente (SUZUKI, 1994, p. 83). O estímulo à “execução de ouvido” é outra abordagem feita por Suzuki. A leitura só deve ser iniciada quando a criança “tiver a postura adequada ao tocar e dominar sua concentração completamente, para poder dedicar atenção à afinação e à qualidade sonora sem perder a habilidade de execução” (FONTERRADA, 2005, p.157).

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Shinichi Suzuki viveu com muita energia até os 99 anos e teve a felicidade de ver sua metodologia ser aplicada na educação musical de crianças de todo o mundo (Musicaliza Brasil, 2011).

2.1. Elementos da Proposta Pedagógica de Suzuki

2.1.1 A Imitação Shinichi Suzuki desmistificou, com a elaboração de seu método, a questão relacionada à capacidade cerebral quanto a desenvolver habilidades. Pesquisas científicas no século XX já vinham revolucionando os paradigmas com relação ao aspecto cognitivo e treinamento da função cerebral da memória por meio da repetição (SALLES, 2013, p. 219-220). O desenvolvimento da habilidade não pode ser conseguido pelo simples fato de pensar e teorizar, mas tem de ser acompanhado por ações práticas. Só na ação a potência da força vital pode se desenvolver inteiramente. A habilidade se desdobra com a prática (SUZUKI, 1994, p. 27).

Atestando a metodologia de Suzuki a respeito da necessidade da imitação e repetição para um bom desenvolvimento da habilidade musical, pesquisas realizadas constataram que ‘os melhores alunos dos conservatórios de música eram os que mais praticavam, às vezes duas vezes mais que os que não eram considerados tão bons’ (LEVITIN, 2010, p. 222 apud SALES, 2013, p.220). No mesmo sentido, pesquisas realizadas na Universidade da Flórida por Anders Ericsson, que tratam a questão da especialização musical “como um problema geral da psicologia cognitiva chegaram a afirmar que é preciso 10 mil horas de prática para alcançar o nível de mestria associado aos especialistas de categoria internacional em qualquer tempo” (SALES, 2013, p. 220). A teoria das 10 mil horas está de acordo com o que sabemos sobre a maneira como o cérebro aprende, necessitando da assimilação e da consolidação de informações no tecido neural. Quanto mais experiência tivermos com determinada área, mais forte se tornará o

14    traço mnemônico e de aprendizado dessa experiência, embora haja diferenças entre as pessoas no que diz respeito ao tempo necessário para tal (LEVITIN apud SALLES, 2013, p. 220).

Como vimos, pesquisas reforçam que o esforço pela prática musical durante um tempo considerável pode aperfeiçoar a habilidade. Cabe ao professor de ensino musical perceber o quanto de tempo seu aluno precisaria para chegar ao nível de excelência que deseja, já que este tempo é variável de uma pessoa para outra. Portanto, a presença de um “mediador”, é importante para adquirir habilidade musical e para construção de autonomia pelo aluno (SLOBODA, 2008 apud SALES, 2013, p. 221).Sendo assim, o professor é muito importante no curso do desenvolvimento da capacidade musical de um aluno e, no mesmo sentido, ‘o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam’ (VIGOTSI, 2007, p. 100 apud SALES, 2013, p. 221). Sendo assim, a imitação é um ponto de partida relevante para a construção da habilidade musical do aluno, pois nela residem artifícios de memorização capazes de reter, fixar e relembrar informações recebidas.

2.1.2. A Memorização

A memorização é uma capacidade natural do ser humano e que, como qualquer outra, pode ser desenvolvida com auxílio do ambiente e das pessoas envolvidas no processo de aprendizado. Trata-se de uma capacidade necessária para a absorção de qualquer aprendizado (SALES, 2013, p. 221). O recurso da repetição, visto anteriormente, favorece a memorização e a internalização dos conteúdos recebidos pelo aluno. De forma que a memorização recebe a contribuição da repetição no sentido de que a frequência de revisões do conteúdo aprendido interfere no rendimento do aprendizado. Porém, repetições simples não produzem aprendizagem; elas serão mais favoráveis se “feitas de forma espaçada e em diferentes períodos de tempo, do que de forma exaustiva num mesmo período” (PILETTI, 2013, p. 57 apud SALES, 2013, p. 221-222).

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Para Suzuki a memória deve treinada e cultivada. “A capacidade de memorizar é das mais importantes na vida e deve ser incutida profundamente [...] Quem não pratica o suficiente, não pode adquirir habilidades. Somente o esforço que realmente assumimos traz resultados. Não existem atalhos” (SUZUKI, 1994, p. 92).

Desta maneira, para ele, o aluno deve ser estimulado a encontrar prazer na memorização. Neste momento é que as pessoas envolvidas no ambiente de aprendizado, como o professor e pais, têm função relevante na criação de uma esfera de estímulos positivos (SALES, 2013, p. 222). A capacidade de memorização também tem relação com o interesse, a atenção e o adequado funcionamento do cérebro. Por meio dos sentidos, ela obtém dados processados para a mente destinados a reter, evocar ou reconhecer um conteúdo. A memorização pode ser facilitada por meio de ‘associação de ideias, recodificação do material, fragmentação do material, aproveitamento do estímulo, repetição regular, adequação aos interesses pessoais e regras mnemônicas’ (MORA, 2011, p. 454-455 apud SALES, 2013, p. 222). Sendo assim, a memorização considera fatores físicos, psíquicos e intelectuais.

2.1.3 O Estudo em grupo

O aluno, especialmente a criança, aprende a tocar um instrumento por meio da prática frequente, mas sempre num meio que o estimule, com acompanhamento adequado da família, e motivado pela audição das músicas que compõem o método (SALES, 2013, p. 222). É oportuno afirmar que ‘as crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob a orientação de adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muito mais coisas’ (VIGOTSKI, 2007, p. 101 apud SALES, 2013, p. 222). Shinichi Suzuki obteve êxito na tarefa do ensino coletivo de violino, o que antes era considerado um instrumento menos apto para a iniciação musical.

16    ‘Através de uma prática pedagógica intensiva, que desenvolve em seu país natal e que logo se difunde por numerosos países europeus e americanos, confirma a vigência de sua tese sobre a importância que tem a educação musical da criança e de seu ambiente sonoro, que centralizará na figura da mãe - segundo se afirma - deve participar ativamente com a criança nas experiências e na aquisição de conhecimentos musicais’ (GAINZA, 1988, p. 103 apud SALES, 2013, p. 225).

Uma das mais importantes características do ensino coletivo é o estímulo e “espelhamento” quanto às superações de limites e possibilidades a serem atingidas. O estudo em grupo motiva, tanto assistir outras crianças tocando quanto o tocar junto com elas. Outra característica importante da abordagem de Suzuki é o papel da coletividade no desenvolvimento das habilidades do aluno. Para que as crianças se mantenham motivadas, é importante que elas tenham oportunidades não apenas de assistir a outras crianças tocando, mas também de tocar com os outros alunos. (MATEIRO; ILARI, 2012, p. 202).

2.1.4 A participação da família

Como vimos, as condições sociais interferem no aprendizado musical. Elas podem contribuir no aprimoramento da prática do instrumento, de forma a aperfeiçoar o aprendizado do aluno. Nesse sentido é que, em sua abordagem, Suzuki concede valor ímpar à participação dos pais ou familiares no desenvolvimento da aprendizagem do aluno. “A prática instrumental é estimulada desde cedo e é mediada pelo professor e pelos pais que se inserem no método como potenciais corresponsáveis pelo sucesso na aprendizagem. Assim, se forma o triângulo Suzuki: pais-aluno-professor, onde há uma parceria e uma postura ativa dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem” (SALES, 2013, p. 223).

No mesmo sentido: ‘Suzuki aconselha professores e pais a nutrir suas crianças e alunos em uma atmosfera de amor, construindo a auto-estima com constante

17    paciência, tolerância, oferecendo elogios e reforçando positivamente estes ideais. Sua proposta não é transformar alunos em profissionais de carreira, mas enriquecer suas vidas através da apreciação de boa música e torná-los seres humanos sensatos, sensíveis e pacíficos’ (BARBER, 1991, p. 52 apud SALES, 2013, p. 223-224).

Desta forma, alunos podem ser educados por meio do ambiente social em que estão inseridos.

2.1.5. Aprendizagem da música como língua materna

O Método Suzuki está entre os principais métodos ativos de educação da primeira metade do século XX que enfatiza a prática destinando a teoria musical para um segundo plano na iniciação da aprendizagem musical. O Suzuki possui uma abordagem baseada em uma analogia, que o próprio Suzuki concebeu, entre a aprendizagem da música e a aquisição da língua materna pela criança. “[...] a aprendizagem natural da língua materna ocorre em um ambiente de estímulo e convivência social, sempre com o reforço e a gradativa ampliação vernacular. Na música, o mesmo sistema ocorre por um processo simples de imitação e repetição permeado de afetividade e tendo como base a experiência aural e a observação atenta que prepara para a integração” (SALES, 2013, p. 223).

Sendo assim, a aprendizagem musical ocorre seguindo os mesmos moldes.

2.1.6. A educação do talento O Método Suzuki é uma filosofia educacional baseada no preceito de que as pessoas “nascem com potencial extraordinário e que se for exposta a um ambiente musical e receber um treinamento adequado poderá aprender a tocar um instrumento musical” (SALES, 2013, p. 224). O talento para Suzuki não é herdado e deve ser treinado e educado.

18    Suzuki propõe que a música faça parte do meio da criança desde pequena, como ocorre com a língua materna, assim, ela aprenderá naturalmente; segundo ele, todo ser humano tem, potencialmente, o mesmo talento para falar e fazer música. Mas para que esse potencial se desenvolva, é preciso que a criança seja exposta a um meio favorável desde muito cedo (FONTERRADA, 2005, p. 153).

Uma das maiores contribuições da metodologia desenvolvida por Suzuki “refere-se à discussão acerca do talento musical como consequência do estudo sistemático” (MATEIRO e ILARI, 2011, p. 187 apud SALES, 2013, p. 225) A ideia de talento na metodologia Suzuki é compreendida como uma habilidade que pode ser aprendida e deve ser desenvolvida. “Este pensamento que antecedeu às teorias psicológicas e educacionais da atualidade, como o conceito de inteligência musical de Gardner e a teoria da prática deliberada proposta por Ericsson e Charness (1994). Esta última sugere que o talento é resultado de horas de treino concentrado durante um período de tempo”. (GIFONI

p. 3-5 ABEM p. 224) No entanto, encontramos diversas vezes desafios para aplicação da Metodologia Suzuki à nossa realidade educacional e cultural. É exatamente por isso que existe a necessidade do professor repensar a forma de sua utilização nas aulas de violino, no sentido de adequar os princípios do Método à realidade e cultura do aluno. Por exemplo, em nossos dias modernos, é difícil encontrar familiares que disponham de seu tempo para aprender um instrumento musical com o intuito de ser o agente educador de seu filho. Dessa forma, as importantes tarefas de elogiar, incentivar, proporcionar um ambiente agradável onde o aluno se sinta aceitável e capaz, passam pelo docente, requerendo uma nova postura na tarefa do professor de música. No mesmo sentido de buscar a adaptação dos métodos é interessante não esquecermos da importância das pedagogias anteriormente utilizadas na história as quais deram origem ao que conhecemos como novo. A ideia de uma unificação entre métodos considerados tradicionais e os modernos nas etapas iniciais do aprendizado

Comentado [U1]: Como adequar os princípios do Método  à nossa realidade? 

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pode trazer bons resultados conforme demonstram pesquisas já realizadas em torno deste tema2.

3. O MÉTODO SUZUKI: SUAS CONTRIBUIÇÕES E CRÍTICAS

Suzuki pesquisou o mecanismo de aquisição da língua materna e o paralelo que poderia existir entre ela e a música. “Todas as crianças japonesas falam japonês! [...] Isto não é prova de impressionante talento? Como, por que meios elas conseguem isso? Como? Todas as crianças japonesas falam japonês! Se elas falam tão fácil e fluentemente o japonês deve haver algum segredo no seu aprendizado” (SUZUKI, 1994, p.11-12).

Este pensamento o intrigou e o resultado de sua pesquisa foi o que conhecemos hoje como Método Suzuki que, em realidade, é uma adaptação dos princípios observados por ele quando da aquisição do vernáculo acrescido de instruções musicais. Suzuki atenta para a necessidade de renovação da abordagem dos métodos aplicados ao ensino de instrumentos musicais a partir da inserção do aluno em “situações práticas, concretas e socialmente significativas”, onde existe convívio com os modelos, tal qual acontece até o domínio da língua materna, sem quaisquer conhecimentos prévios de regras gramaticais ou de escrita (BATISTA, 2008, p. 12). Em seu livro Educação é Amor, notamos aquilo que ele percebe como o ideal do método de ensino de um instrumento: Embora aceitemos crianças muito pequenas, a princípio não deixamos tocar o violino. Primeiro ensinamos a mãe a tocar uma peça de tal maneira que ela possa ser uma boa professora em casa. A criança, inicialmente, só pode ouvir a peça tocada num disco. As crianças são, na verdade, educadas em casa. E então, para que possa ensinar uma boa postura e uma atitude correta em relação à prática,                                                              2  Conforme relatório de pesquisa de campo realizada pela professora Luana Francisco Antunes em sua  monografia de conclusão de curso para obtenção do título de Bacharel em violino pela Universidade de Santa  Catarina. A violinista aplicou em seus alunos o que chama de unificação de métodos utilizando o método Suzuki  e o método de Flesch como complementares um do outro nas etapas iniciais do estudo do instrumento.  Segundo ela, tal metodologia trouxe resultados benéficos e positivos aos seus alunos.   

Comentado [U2]: Pesquisar os trabalhos de Liu Man Ying,  a favor do Suzuki, e Tristan Torriani, “contra”. 

20    é indispensável que a mãe receba as informações de primeira mão. Disso depende toda a educação certa. Um princípio básico importante: é só deixar que a criança toque uma música, quando a mãe já souber tocar. Porque, embora a mãe possa deixar o filho tocar, a criança de três ou quatro anos ainda não sente muito estímulo. Ela deve ser levada a pensar: Eu também quero tocar (SUZUKI, 1994, p. 85).

Dessa maneira, em seu método está inserida a total colaboração dos pais, que devem engajar-se na aprendizagem, estendendo-a ao ambiente familiar, motivando afetivamente o aluno, colaborando, assim, com o professor para conceder sentido ao ensino. A contribuição de Suzuki está bem além de uma renovação da metodologia tradicional de ensino da música. Naquele contexto do pós-guerra, Sukuki utilizou-se de seu método como um veículo para construção de um país democrático e igualitário, opondo-se ao modelo de educação japonês de sua época. Além de ensinar as pessoas a tocar um instrumento, Suzuki desejava cultivar nelas valores sociais e motivá-los na reconstrução do Japão (SANTOS et al, 2014, p. 3). Eu só quero formar bons cidadãos. Se uma criança ouve boa música desde o dia de seu nascimento e também aprende a tocar, desenvolve sensibilidade, disciplina e perseverança. Conquista, assim, um bom coração. Pensativo, (...) Se as nações trabalharem juntas na educação de boas crianças, talvez nunca mais tenhamos guerra (SUZUKI, 1994, p. 93).

Inspirado pela mesma intenção, ao compreender o talento não como uma habilidade inata, mas como fruto do ambiente, a família é considerada e chamada a envolver-se no desenvolvimento do aluno de Suzuki, a fim de aproximar a realidade do ensino musical, formando uma firme tríade de colaboração entre aluno-professorpais (SANTOS et al, 2014, p. 3). No que concerne à aplicabilidade, é interessante refletirmos sobre como as contribuições, ideias, propostas, enfim, o Método Suzuki, pode colaborar para o aprimoramento do ensino da música em nosso país ou em nossa sociedade, inclusive na formação de pessoas mais nobres. A proposta pedagógica de Suzuki, apesar de ter sido elaborada primeiramente para o ensino do violino, posteriormente foi adaptada para piano, violão e flauta. Suas ideias influenciaram “educadores nos EUA, Canadá, Brasil, Peru e outros. No Brasil, há quatro centros Suzuki de educação” (SANTOS et al, 2004, p. 5).

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É importante ressaltar que a abordagem do Método Suzuki, além de proporcionar aos alunos uma vivência musical ativa, oportunizando a experimentação, criação, apreciação, estimulação e socialização, tem como objetivo formar bons cidadãos, contribuindo assim no enriquecimento do ser humano tanto na esfera musical como fora dela.

3.1 Contribuições Musicais

Quanto às contribuições musicais, há o relato de pesquisa3 de que o Método Suzuki contribuiu para o desenrolar de muitas das habilidades inerentes ao desenvolvimento musical, tais como: memória, concentração, tocar em grupo, entre outras (LUZ, 2004, p. 25). ‘O método Suzuki ajudou no desenvolvimento da percepção, no tocar em grupo (música de Câmara), na memorização de peças e nas apresentações frequentes em publico’. ‘Graças à convivência com o método foi possível desenvolver a facilidade técnica com a convivência constante com o instrumento e a facilidade auditiva adquirida, que auxiliaram muito o trabalho como instrumentista de orquestra e com outros conjuntos de influências distintas, como tango, jazz e rock progressivo. ‘O método contribuiu para o desenvolvimento do hábito de tocar de memória, as apresentações frequentes, o tocar em grupo, a execução de melodias em curto prazo’. ‘O Método Suzuki é um método rápido para aprender música mais facilmente rapidamente e a ter intimidade com o instrumento. ‘Como o método dá-se pela repetição, e requer disciplina, percebo que aprendo com certa facilidade e guardo as informações a respeito da música do instrumento de maneira mais organizada e metódica’ (LUZ, 2004, p. 25-26).

                                                             3

 Pesquisa realizada pela professora CleciCielo Guerra Guedes da Luz em sua dissertação para obtenção do  título de Mestre pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Trata‐se do método survey caracterizado pelo  questionamento direto de 14 ex‐alunos de violino da cidade de Santa Maria entre os anos de 1973 e 1983 e  que estudaram pelo Método Suzuki no Brasil e no exterior, todos professores graduados em Música. 

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Em outro estudo de caso realizado4 com professoras que experimentaram o método Suzuki com seus alunos, ela relata o resultado segundo o qual algumas professoras de violino e viola, defendem o uso do método Suzuki. Para elas, a proposta do método estimula o aluno a aprender o instrumento, ao contrário dos métodos tradicionais, onde a maior parte da metodologia é focalizada na técnica (BATISTA, 2008, p. 21). A primeira contribuição que o Método Suzuki pode trazer para nossa abordagem é o fato de conter uma pedagogia democrática, sendo aplicável a qualquer aluno, posto que não favorece aptidões individuais mas acolhe a todos. Para isto, ou seja, para o desenvolvimento da habilidade musical, Suzuki sugere a necessidade de uma instrução adequada, condição que torna imprescindível uma formação docente condizente com as necessidades dos alunos e a realidade das escolas. Seguindo esta premissa, “a definição das estratégias pedagógicas foi desenvolvida a partir de um diagnóstico prévio que revelou as condições socioculturais e econômicas dos alunos” (SANTOS et al, 2004, p. 6). A segunda contribuição que podemos destacar é a da possibilidade de adaptação dos seus métodos às nossas necessidades. É pertinente ressaltar que as adaptações metodológicas devem ser contextualizadas de acordo com a realidade e os anseios dos alunos aos quais se aplicam o Método.

3.2 Contribuições Extra musicais

Reafirmamos que as contribuições de Shinichi Suzuki extrapolam as musicais, tal como ele desejou e expressou em seu livro “Eu só quero formar bons cidadãos [...] Se as nações trabalhassem juntas na educação de boas crianças talvez nunca mais tenhamos a guerra” (SUZUKI, 1994, p. 93).

                                                             4 Estudo de caso relatado pela professora Noemi de Paula Batista em sua Dissertação para obtenção do título  de Licenciatura em violino pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Trata‐se de uma pesquisa realizada  forma de questionário onde os entrevistados são cinco professores de viola e violino da cidade do Rio de  Janeiro adeptos, ou não, do Método Suzuki. 

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Com relação às contribuições extras musicais, relatos de pesquisa5 apontam que aspectos como o respeito pela música, a disciplina, a responsabilidade, a convivência social, são desenvolvidos durante a aprendizagem musical sob a orientação do Método Suzuki (LUZ, 2004, p.28) ‘Talvez a contribuição mais importante tenha sido o amor e o respeito pela música e a convivência social através dela. A influência veio do contato desde muito cedo com a música e as pessoas’. ‘Auxiliou no desenvolvimento de autodisciplina, responsabilidade e habilidades nos relacionamentos interpessoais’. ‘Pelo fato de mostrar o quanto a vida é simples (como a língua materna), o aprendizado nos deixa tranquilos diante de obstáculos muitas vezes difíceis de enfrentar’. ‘Aprendi disciplina e, com certeza, foi facilitadora na parte do raciocínio matemático’. ‘Considero que o Método Suzuki teve influência direta na minha personalidade’. ‘O estudo através do Método Suzuki me possibilitou conhecer mais pessoas, tocando e trabalhando em grupo, desenvolver a musicalidade, principalmente no que se refere à afinação’.

O relatório desta coleta de dados revela estreita relação com a filosofia de Suzuki, para quem a personalidade, capacidade e pensamento de cada ser humano pode ser aperfeiçoada pelo treinamento e pelo ambiente (LUZ, 2004, p. 29). Pelos depoimentos colhidos, apreendemos que fatores como paciência, sociabilidade, afetividade, senso de coletividade, todos valorizados por Suzuki em seu Método, foram aprimorados nos alunos que se submeteram ao estudo por meio desta abordagem.

3.3 Críticas

                                                             5  Pesquisa realizada pela professora CleciCielo Guerra Guedes da Luz em sua dissertação para obtenção do  título de Mestre pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Trata‐se do método survey caracterizado pelo  questionamento direto de 14 ex‐alunos de violino da cidade de Santa Maria entre os anos de 1973 e 1983 e  que estudaram pelo Método Suzuki no Brasil e no exterior, todos professores graduados em Música. 

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Embora muitos professores e alunos teçam elogios com relação aos resultados produzidos pela metodologia abordada por Suzuki, outros poucos a criticam. Destacamos a crítica interessante do professor Torriani ao Método Suzuki. Para ele, a afirmação de Suzuki da preponderância dos fatores ambientais sobre os fatores genéticos consiste num desequilíbrio. Considera-se uma posição equilibrada reconhecer que ambos tipos de fatores podem ser igualmente importantes, havendo, conforme o caso, predominância seja da genética seja do ambiente. E, mais especificamente na questão linguística, tem-se geralmente aceito a posição defendida por Noam Chomsky de que a rapidez do aprendizado linguístico só pode ser explicado com base no pressuposto de que haveria uma capacidade inata (TORRIANI,

2010, p. 96). Torriani ainda afirma que apesar de Suzuki basear sua pedagogia numa teoria falsa, seu espírito nobre lhe rendeu um bom resultado. Isto porque embora a teoria Suzukiana fosse cientificamente falsa estava bem baseada no senso comum e em valores humanitários. A ideia de iniciar crianças bem cedo ao estudo do violino com altas expectativas para qualquer um lhe rendeu ótimos resultados posto que incentivava à autosuperação. Esse foi seu mérito de acordo com Torriani (PESETSKY, 2010, apud TORRIANI, 2010, p. 97). Diversamente, é importante também frisar a crítica do professor Ying o qual propõe novos caminhos ao ensino coletivo do violino a partir da análise de outras técnicas e propostas de ouros métodos também. Ying propõe um método que abrande melodias retiradas do folclore brasileiro, Heitor Villa-Lobos, que ajudam os alunos na aprendizagem do ritmo, melodiam saltos e intervalos, tonalidades e técnicas de violino. Foram selecionadas 10 melodias do Guia Prático do Canto Orfeônico de Villa-Lobos, segundo critérios de dificuldade de aprendizagem na parte rítmica, de melodia, saltos de intervalos musicais e tonalidades; além disso, foram levados em consideração critérios de aprendizagem de posições de dedilhados para a mão esquerda, velocidade e postura da mão esquerda; posições e postura do braço direito na troca de cordas, arcadas específicas e técnicas de arco básicas, que as melodias selecionadas proporcionam (YING, 2007 p.171).

É importante ressaltar que além de selecionar melodias Ying elaborou exercícios que facilitam a execução daquelas melodias, proporcionando ajuda aos

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iniciantes. Dessa forma, tais exercícios “receberam o mesmo nome da melodia original com numerações diferentes e foram elaborados de maneira que possam ser tocados todos ao mesmo tempo, por grupos de alunos em diferentes estágios de aprendizagem” (YING, 2007, p. 172). A maioria das objeções ao Método Suzuki fazem referência ao aspecto da técnica do instrumento e à introdução da leitura musical, tal como demonstram alguns depoimentos6: ‘Faltam base e complemento técnico no método, há também repetições muitas vezes exageradas para o aprendizado’. ‘O método Suzuki deixa algumas lacunas nas questões técnicas do instrumento’ O método dificulta a leitura, pois o aluno aprende as músicas de ouvido, deixando a leitura em segundo plano, o que pode prejudicar a leitura musical futuramente (LUZ, 2004, p. 34).

Outras críticas são pertinentes não ao método, mas, sim ao despreparo dos professores que o aplicam sem considerar a filosofia nele enraizada. ‘Quando o método não é aplicado de maneira correta, torna-se uma simples coletânea de repertório musical sem base técnica, ou seja, requer profissionais bem treinados’. ‘Hoje em dia muitos professores utilizam o repertório dos “livros” Suzuki para ensinar violino sem saber nada da filosofia Suzuki; eles usam os livros e se autodenominam “professores Suzuki’ É um método muito distorcido por professores desqualificados, o que pode causar prejuízos ao discente e à imagem do método’ (LUZ, 2004, p. 35).

Algumas professoras afirmaram em pesquisa7 que não gostam de utilizar o método porque este não aborda técnicas específicas e as músicas não fazem parte do contexto sociocultural dos alunos (BATISTA, 2008, p. 21).

                                                             6

Idem.  Estudo de caso relatado pela professora Noemi de Paula Batista em sua Dissertação para obtenção do título  de Licenciatura em violino pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Trata‐se de uma pesquisa realizada  forma de questionário onde os entrevistados são cinco professores de viola e violino da cidade do Rio de  Janeiro adeptos, ou não, do Método Suzuki.    7

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Mesmo críticas de estudiosos mais técnicos a respeito da metodologia empregada por Suzuki em seu método admitem que, apesar de Suzuki ter se afastado dos conceitos mais contemporâneos de educação, há em seu legado um profundo respeito pelo ser humano, o que não deixa de ser um ponto muito positivo. De maneira geral, a avaliação consiste em que há uma profunda filosofia de vida por trás de um método quase ingênuo, baseado na memória e na repetição [...] mais do que um método, brilha um profundo amor pela humanidade” (FONTERRADA, 2005, p.162-163). Da mesma forma, outros estudiosos do Método Suzuki argumentam que os aspectos negativos da metodologia são suplantados pelo contentamento que traz para algumas pessoas. De forma que há uma ‘grande demanda sobre a mãe’ e que, ‘grande parte do método focaliza na imitação servil’, mas deve-se considerar que ‘esses déficits são talvez menores em comparação aos prazeres da interpretação hábil que o Método Suzuki proporcionou para muitos indivíduos (inclusive para as mães)’(SALES, 2013, p. 226 apud GARDNER, 1995, p.288). Cabe salientar que todos são unânimes em afirmar os benefícios pessoais e sociais que o Método Suzuki para as pessoas, especialmente crianças. Esta avaliação positiva com relação à Suzuki provavelmente está vinculada aos aspectos filosóficos e psicológicos inseridos em sua prática como elementos essenciais.

3.4. Contextualização O método Suzuki traz uma proposta interessante para o ensino aprendizagem de violino. No entanto, ao utilizar o método com os meus alunos, procurei realizar algumas adaptações, pois meus alunos já eram todos adultos e chegavam na aula exaustos após um dia de trabalho. Nesse contexto os alunos meus alunos aprendiam violino utilizando o método de forma “tradicional”. Ao invés de o aluno, primeiramente, vivenciar e explorar a música através do instrumento para, depois, sistematizar, o que acontecia era o inverso: tinham aulas sistematizadas desde o primeiro contato do aluno com método. Quando iniciei meus estudos de violino, meu então professor também utilizava o método Suzuki como se fosse um método tradicional. Neste sentido, acredito que

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há uma “tradição errônia” na maneira de aplicar sua abordagem pedagógica, posto os desafios que encontramos em nossa sociedade para aplicação de seu Método. Outro ponto deve ser considerado, é o contexto social no qual o método foi criado. Hoje, é difícil encontrar familiares que aceitem dispor do seu tempo para aprender um instrumento musical para depois ser o agente educador de seu filho. O repertório contido no método, muitas vezes, precisa ser contextualizado com a vivencia musical dos alunos.

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS É importante considerar que as propostas dos educadores musicais do século XX se expandiram por vários países do mundo devido à sua coerência, possibilidade de adequação e pertinência com relação ao ensino da música de maneira geral. Embora adaptações quanto ao método a contextos específicos tragam benefícios e contribuam para a aprendizagem, é necessário atentar que isso implica considerar a diversidade cultural e educacional dos variados contextos sociais alcançados por ele. Por outro lado, não deixamos de levar em conta outros métodos já consagrados pela história da educação musical mundial, ainda que considerados tradicionais. São métodos que possuem aspectos positivos e que, de certa forma, influenciaram os pedagogos musicais da primeira metade do século XX que aqui foram destacados. Dentre estes pedagogos tradicionais podemos citar especialmente Carl Flesch (18731944) que, apesar de não enquadrado entre os pedagogos musicais dos “métodos ativos”, defendia que qualquer pessoa sendo bem orientada poderia tocar bem violino. Ou seja, a possibilidade do ensino da música que não privilegiasse alguns considerados talentosos, era uma ideia já considerada por professores de música do período anterior. Outro fator que consideramos importante é que pesquisa em torno da análise da pedagogia musical constitui-se parte importante do que futuramente serão as propostas para o ensino da música na contemporaneidade. As propostas que consideram o trabalho com o corpo, voz, criação, experiências musicais a partir de diferentes vivências são parte dos elementos levantados pelos educadores que entenderam a educação musical inclusiva. Portanto, métodos tradicionais de educação musical podem funcionar como aliados dos educadores musicais de um período histórico mais recente. A pedagogia musical é um processo de revisão permanente. Considerando a contribuição que a adaptação dos métodos ativos trouxe aos diversos contextos que alcançou, tais como: resultados positivos nos aspectos de memorização, valorização da coletividade, aperfeiçoamento de habilidades e trocas entre professor e aluno, voltamos o olhar para as propostas do Método Suzuki que, percorrendo o caminho inverso dos métodos tradicionais, propõe um modo diferente de conduzir o ensino-aprendizagem da linguagem musical, tomando como ponto de partida a formação do vínculo com o instrumento através da prática.

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É pertinente ressaltar, primeiramente, que os alunos são preservados de um prejulgamento negativo a respeito de seus talentos e aptidões musicais, propiciando o desenvolvimento das habilidades inerentes à música. Posteriormente, o processo de adaptação referente ao ensino da prática musical norteia a prática docente. Habilidades são refinadas num ambiente estimulante e por meio de instrução adequada. Como apropriadamente observou FONTERRADA (2005, p. 172), a respeito dos princípios e filosofia Suzuki, “professores que sentem medo de que outros aprendam os segredos de seu êxito não crescem, nem como professores, nem como seres humanos. É preciso ser generoso e compartilhar ideias com seus colegas”. Desse modo, compreendemos que no Método Suzuki a aprendizagem musical é uma realidade para qualquer pessoa e não só para alguns indivíduos especiais. Seus objetivos se referem a valores universais que devem ser observados por qualquer contexto social, como respeito, amor e cuidado à criança, promovendo um ambiente que forme seu caráter e traga segurança com perspectivas de realização. Compreendemos que para o Suzuki a imitação, a repetição e a memorização são características que fazem parte do início da aprendizagem musical. A prática musical, o respeito, a cordialidade a disciplina são valores importantes para que o aluno se reconheça como sujeito em sua aprendizagem e saiba se relacionar com os colegas. Com a aprendizagem dos aspectos formais de leitura e escrita ele conduz seus estudos de maneira independente, criando seus próprios recursos. Os métodos tradicionais de educação musical instrumental, diferente do Método Suzuki, tomavam a teoria musical e o solfejo como pré-requisitos para a prática. Percorrendo o caminho inverso, o Método Suzuki propõe um modo diferente de conduzir o ensino-aprendizagem da linguagem musical, tomando como ponto de partida a formação do vínculo com o instrumento através da prática.

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