A CONSTRUÇÃO DO REAL: a passagem do caos ao cosmos organizando do mundo a partir da própria organização Texto elaborado por Regina Xavier
1. INTRODUÇÃO
É bem possível que a grande maioria das pessoas, antes de conhecer a teoria de Piaget sobre o início do desenvolvimento cognitivo, não seja capaz de perceber no bebê tanta atividade atividade intelectual! intelectual! É impressionante impressionante como o autor autor conseguiu ver o que estava “além das condutas”, isto é, o que as motivava. Piaget, ao escrever a trilogia “O Nascimento da Inteligência na Criança” em 1936, “A Construção do Real na Criança” em 1937 e “A Formação do Símbolo a criança” em 1945, tinha o objetivo de descrever e compreender as primeiras bases bases psicológicas psicológicas do desenvolvimento desenvolvimento da racionalidade racionalidade humana humana e de sua capacidade de produzir conhecimentos (p. 6). Algumas teses orientaram seu trabalho, entre elas, Piaget defendia que existe uma inteligência genuína antes da linguagem linguagem e que essa inteligência existente nesse período não é resultante de montagens hereditárias, mas decorrente de processos ativos de adaptação ao meio . Outra tese defendida por Piaget – Piaget – talvez a mais polêmica de todas – todas – diz diz que a inteligência sensório-motora é o fundamento da inteligência inteligência lógico-formal adulta , colocando, assim, tanto a linguagem quanto o pensamento como dependentes da estruturação dessa inteligência dos primeiros tempos do bebê. Concluindo que a elaboração do objeto é solidária à do universo e que é apenas quando a criança consegue atingir a crença da permanência do objeto que ela se torna capaz de ordenar o tempo, o espaço e a causalidade, Piaget iniciou sua obra “A Construção do Real na Criança” procurando explicar como se constitui a noção de objeto e, conseqüentemente, como a inteligência constrói o mundo exterior. 2.
O DESENVOLVIMENTO DA NOÇÃO DE OBJETO
2.1
OS DOIS PRIMEIROS ESTÁGIOS:
Durante os dois primeiros estágios pode-se perceber claramente - a partir das emoções que o bebê manifesta – manifesta – que que ele tem consciência do desaparecimento de algum objeto de seu interesse, como a saída da mãe de seu campo visual ou a retirado do seio ou da mamadeira enquanto mama. Porém, a única ação que o bebê esboça nessa fase, no sentido de encontrar o objeto perdido, consiste
em repetir os movimentos que estava fazendo. Nos casos citados, o bebê fica olhando para o local onde sua mãe sumiu como se o ato de olhar – sua ação – fosse capaz de trazê-la de volta ou no caso do seio ou da mamadeira que lhe é retirada enquanto sugava, permanece sugando como se a sua ação de sugar fosse capaz de fazer retornar o objeto que se foi. Isto se deve ao fato de a criança perceber o objeto como se fosse um prolongamento de sua ação. Nestes primeiros tempos, Piaget nos relata que para o bebê é como se o mundo fosse uma sucessão de quadros possíveis de serem reconhecidos mas que desaparecem e aparecem magicamente, isto é, sem permanência substancial ou organização espacial. O universo é visto como um mundo sem objetos, onde não há diferenciação entre o eu e o não eu e onde tudo é centrado na atividade própria. 2.2
O TERCEIRO ESTÁGIO:
Nessa fase, a criança começa a coordenar o universo visual com o tátil, mas ainda não possui a noção de objeto permanente a qual só ocorrerá cerca de seis meses mais tarde. É nesse período que o bebê já se torna capaz de acomodar-se a movimentos rápidos e de acompanhar com os olhos ou com a mão a trajetória de um objeto embora ainda pareça considerar a permanência do objeto como relativa a sua própria ação. Outras ações características desse período são aquelas que a criança repete para reproduzir resultados interessantes, as quais Piaget denominou reações circulares diferidas demonstrando uma solidificação bem maior dos quadros percebidos e um início de permanência do objeto uma vez que ela é capaz de voltar por si mesma à posição e aos gestos necessários para que se reconstitua o resultado que a agradou. É justamente a repetição de tais condutas que levará a criança à crença na permanência do mundo exterior. É ainda nessa fase que a criança começa a ser capaz de “reconstituições de um todo invisível a partir de uma fração visível” e de “supressão dos obstáculos que impedem a percepção” demonstrando o surgimento de uma procura ativa de um objeto desaparecido, mas ainda não procura pegar algo que desaparece de seu campo visual sem ter estado em suas mãos logo antes demonstrando que ainda percebe a realidade como estando à disposição de sua ação. 2.3
O QUARTO ESTÁGIO:
A partir desse estágio a criança é capaz de procurar um objeto mesmo que este esteja fora do seu campo perceptivo. Embora ainda não tenha a noção de objeto constituída em sua totalidade, a criança começa a compreender os deslocamentos dos corpos embora se confunda se houver deslocamentos sucessivos voltando a procurá-lo no local onde desapareceu pela primeira vez.
As reações do bebê ainda parecem inspiradas por uma mistura de fenomenismo e de dinamismo. Percebe-se, por suas ações, que a criança ainda não adquiriu a consciência da relações de posição e de deslocamento dos objetos e que a realidade ainda lhe parece como algo à disposição de suas ações.
2.4
O QUINTO ESTÁGIO:
Nesse estágio acontece uma conquista progressiva das relações entre os objetos porque a criança passa a considerar as trajetórias percorridas pelos objetos. O fenomenismo vai, aos poucos, cedendo lugar para a consciência das relações entre objeto e seus deslocamentos. Porém, se os deslocamentos forem invisíveis, a criança não consegue compreendê-los e voltam as reações relativas ao estágio precedente. No caso particular, o grupo de deslocamentos que se constituíra, no início deste quinto estágio, no plano da percepção direta das relações de posição, tem de ser constituído de novo assim que é transferido para o plano da representação dessas mesmas relações: basta, com efeito, que o deslocamento invisível, isto é uma mudança do objeto (mudança esta que necessita ser representada, quando não percebida diretamente), intervenha para que a criança volte às mesmas dificuldades que já havia vencido quando se tratava de deslocamentos visíveis. (p. 91) 2.5
O SEXTO ESTÁGIO:
É só a partir do sexto estágio – com o auxílio da função de representação - que a criança consegue considerar os deslocamentos invisíveis na sua procura por objetos desaparecidos. As funções de representação e de dedução permitem a percepção dos objetos como passíveis de deslocamentos independentes do eu. Outra conseqüência do desenvolvimento da representação é a concepção do próprio corpo como um objeto. Assim, o desenvolvimento da representação, juntamente com o início das representações espaciais, causais e temporais, permitem que a criança se perceba como um objeto entre os objetos situado num espaço e num tempo, bem como permite que ela construa um sistema de relações para compreender as relações existentes entre os objetos e entre suas próprias ações e os objetos. Cabe ressaltar que a criança torna-se capaz de ordenar o espaço, o tempo e a causalidade apenas quando atinge a crença na permanência do objeto, a qual só acontece quando os esquemas tornam-se móveis, podendo combinar-se entre si de diversos modos, e possiblitam a existência de uma coordenação de esquemas:
é esse processo de dissociação e reagrupamento complementares que, engendrando os primeiros os primeiros atos de inteligência propriamente dita, permite à criança construir um mundo espaço-temporal de objetos dotados de causalidade própria. (p. 107)
A criança passou, então, durante esses seis estágios descritos, de uma noção de mundo constituída de quadros sensoriais à disposição de seus atos onde o objeto não existia fora de sua ação para uma noção de objeto permanente independente da atividade do eu.
3. O CAMPO ESPACIAL E A ELABORAÇÃO DOS GRUPOS DE DESLOCMENTOS 3.1 OS DOIS PRIMEIROS ESTÁGIOS:
Para explicar como se constitui a noção de espaço, Piaget recorre a noção de “grupo” definindo-o como qualquer sistema de operações suscetível de possibilitar uma volta ao ponto de partida (p.115) ou ainda como “qualquer conjunto coordenado de deslocamentos suscetíveis de voltar ao seu ponto de partida de tal modo que o estado final não depende do caminho percorrido” (p. 121). Assim, o desenvolvimento das relações espaciais e a constituição dos principais grupos se mostrarão paralelos à constituição do objeto. No início existem somente espaços práticos , podendo-se dizer que são tantos espaços práticos quanto supõem as diversas atividades do bebê. Na medida em que começa a existir coordenação dos esquemas sensório-motores é que esses espaços passam a ficar mais ligados entre si até virem a constituírem-se num espaço único. O universo não é percebido como sólido, e sim como passível de se desfazer e se refazer continuamente a partir da ação do indivíduo. Como não há consciência de deslocamento, uma vez que o bebê ainda não é capaz de situar-se em um campo espacial concebido como exterior ao seu corpo e independente de sua ação, a criança não sabe se é ela que se desloca ou se são as coisas que estão se deslocando. Quando nasce, a criança só percebe a luz: a percepção das formas, dos tamanhos, das distâncias e das posições só serão elaboradas pouco a pouco, ao mesmo tempo que os próprios objetos (p.112). O primeiro espaço percebido pela criança é o espaço bucal que se constitui a partir dos deslocamentos da boca em relação aos objetivos a serem chupados. Movimentos como os de acomodação da boca ao seio e as coordenações da boca e das mãos, já estão ordenados em grupos de deslocamentos. A criança dessa fase não é capaz de perceber as relações espaciais como independentes de seus atos. Também não concebe as coisas como objetos permanentes e, conseqüentemente, não percebe a relação entre as coisas. Assim, o espaço visual, o auditivo, o cinestésico e o tátil só são percebidos em função dos grupos práticos .
3.2
O TERCEIRO ESTÁGIO:
Nesse estágio inicia-se a coordenação dos diferentes grupos práticos entre si. Os progressos da preensão são os principais responsáveis por essa coordenação. É a partir da preensão que a criança começa a perceber a relação entre as coisas e ultrapassa o nível de simples grupo prático para os chamados grupos subjetivos que implicam um início de objetivação mas somente nos limites da atividade momentânea (p. 128). O grupo subjetivo é a percepção de um conjunto de movimentos que voltam a seu ponto de partida, mas desde que tal grupo permaneça relativo ao ponto de vista da ação própria, e não chegue a situar-se em conjuntos mais amplos que compreenderiam o próprio indivíduo a título de elemento e coordenariam os deslocamentos do ponto de vista dos objetivos. (p. 162)
O espaço para a criança dessa fase é um agregado relações centradas nela própria e ainda não se constitui em um sistema de relações entre os objetos. Assim sendo, a criança não concebe os deslocamentos do objeto como independentes de sua ação, isto é, as posições dos objetos ainda são concebidas como relativas a uma ação própria que começa a tomar consciência de si mesma do ponto vista espacial, e não relativamente a deslocamentos reais dos objetos situados em um espaço comum e objetivo. (p. 135) O espaço também ainda não contém a criança por inteiro. A criança ainda não consegue, por exemplo, coordenar seus movimentos manuais com os movimentos da cabeça e dos olhos. No início desse estágio, a criança coordena a preensão com a visão e só pouco a pouco essa conduta se generaliza passando a criança a pegar, inclusive, objetos distantes. Assim sendo, a criança desse estágio ainda não possui os critérios necessários para diferenciar os deslocamentos do próprio corpo dos deslocamentos dos corpos exteriores mas o espaço já começa a objetivar-se na medida em que se exterioriza. 3.3
O QUARTO ESTÁGIO:
Nesse estágio inicia-se um processo de relacionamento entre as coisas levando a criança a ultrapassar o nível dos grupos puramente práticos mas permanecendo ainda no grupo subjetivos, uma vez que os grupos percebidos pela criança se ordenam do ponto de vista do indivíduo e não ainda do ponto de vista dos objetos. Os esquemas se adaptam entre si e deixam de funcionar de modo isolado permitindo que a criança combine os deslocamentos dos objetos. Ao compreender a relação entre os objetos, a criança descobre as operações
reversíveis, a perspectiva das relações de profundidade, o tamanho constante dos sólidos e, principalmente, a permanência do objeto. A partir de agora, a criança é capaz de perceber as mudanças de estado e de posição do objeto que já se tornou permanente e com forma constante. No final desse estágio, a criança – pela descoberta das operações reversíveis ultrapassa o nível dos grupos subjetivos e elabora um primeiro tipo de grupo objetivo que ainda não dissocia os deslocamentos do próprio indivíduo dos deslocamentos dos objetos, isto é, que se encontra ainda limitado às relações elementares do sujeito com o objeto. 3.4
O QUINTO ESTÁGIO:
No quinto estágio, a criança considera os deslocamentos sucessivos dos objetos sendo capaz de levar em conta a ordem em que estes aconteceram. O espaço é concebido como um todo homogêneo o que pode ser constatado em ações que demonstram compreensão das relações complexas entre os próprios objetos que foram generalizadas para a construção de grupos mais complexos. Por isso, nessa fase, pode falar de grupos objetivos. Assim, ao estabelecer relações de posições e de deslocamentos entre os objetos, a criança começa a tomar consciência dos próprios movimentos a título de deslocamentos de conjunto (p. 206). Ainda não é capaz de situar-se a si mesma em relação aos outros corpos num sistema de relações recíprocas pois devido a falta de representação mais elaborada, a criança não consegue considerar os deslocamentos que ocorrem fora do seu campo de percepção. 3.5
O SEXTO ESTÁGIO:
Nesse estágio, a criança já é capaz de representar os deslocamentos invisíveis podendo então representar-se a si mesma e os seus deslocamentos. O espaço é, então, percebido como um espaço único que engloba tanto os objetos como o próprio indivíduo.
4. O DESENVOLVIMENTO DA CAUSALIDADE 4.1 OS DOIS PRIMEIROS ESTÁGIOS:
Nesses dois primeiros estágios a criança desenvolve hábitos elementares relativos, principalmente, à sucção, à preensão e à visão, mas ainda não há ligação entre esses universos (bucal, tátil, visual). Porém a criança já vai fazendo uma série de relações decorrentes dos hábitos adquiridos. As
impressões de prazer, de dificuldade, de êxito e de decepção, de esforço e de expectativa, etc, aliadas às sensações táteis, gustativas, sonoras e visuais dão origem ao que Piaget denomina de causalidade primitiva . Uma vez que não existe ainda diferenciação entre o eu e o mundo exterior, as relações entre sensações oriundas da atividade dos reflexos e sensações produzidas em decorrência dessa atividade, a criança torna-se incapaz de perceber o que é causa e o que é efeito. No entanto, apesar de causa e efeito parecerem estar condensados em um único bloco, Piaget conclui que, quando uma ação leva a um sentimento de eficácia, pode constituir-se num ponto de partida para a causalidade.
4.2
O TERCEIRO ESTÁGIO:
É somente a partir desse estágio que se pode estabelecer com certeza a existência de um interesse por parte do bebê em relacionar cada um de seus gestos com a conseqüência correspondente. Inicia-se, então, um processo de distinção entre causa e efeito, embora só se referiam ainda ao próprio corpo. 4.3
O QUARTO ESTÁGIO:
Nesse estágio, a criança já começa a atribuir ao outro um conjunto de poderes particulares e para de considerar sua ações como únicas fontes de causalidade. Passa, então, a existir maior objetivação e uma espacialização da causalidade. Porém uma causalidade realmente objetivada e espacializada supõe a existência de objetos permanentes e independentes da atividade do eu, o que ainda não acontece no presente estágio. 4.4
O QUINTO ESTÁGIO:
No quinto estágio, a criança começa a perceber as relações entre as coisas como pertencentes a um sistema de causa independente dela mesma. Isso leva à constituição de um universo no qual a ação da criança se situa entre as outras causas e obedece às mesmas leis (p. 281). Assim é que, a partir de agora, a criança já é capaz de perceber o outro como uma fonte inteiramente autônoma de ações e não mais dependente de suas próprias ações. 4.5
O SEXTO ESTÁGIO:
A criança do sexto estágio, fazendo uso da função de representação, consegue distinguir causas de efeitos. Para tanto, ela já não se utiliza apenas da percepção, mas também de dedução mental.
5. O CAMPO TEMPORAL 5.1 OS DOIS PRIMEIROS ESTÁGIOS:
A compreensão da elaboração do campo temporal nos leva a questão da ordem dos acontecimentos. Percebe-se, já na criança recém-nascida, a ordenação dos movimentos da boca de tal forma que consiga sugar o alimento, embora não tenha, ainda, consciência dessa ordenação. Piaget denomina de tempo primitivo esse período em que a duração de um ato determina a sua percepção no tempo. 5.2
O TERCEIRO ESTÁGIO:
Durante o terceiro estágio, o tempo passa a aplicar-se a uma série de fenômenos, já começa a existir um início de compreensão entre o “antes” e o “depois”, mas todos os acontecimentos ainda são entendidos como decorrentes da própria ação da criança, 5.3
O QUARTO ESTÁGIO:
A criança desse estágio já demonstra ser capaz de reter uma seqüência de acontecimentos da qual não participa. 5.4
O QUINTO ESTÁGIO:
Para a criança desse estágio, as noções de antes e depois aplicam-se aos próprios fenômenos e não às suas próprias atividades. O bebê é capaz de ordenar no tempo os próprios acontecimentos exteriores 5.5
O SEXTO ESTÁGIO:
A partir do sexto estágio, com a função de representação já bastante desenvolvida, a criança consegue elaborar o campo temporal.
6. CONCLUSÃO
Viu-se que, é a partir da inteligência sensório-motora, que acontece a elaboração das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo e a construção da noção de universo. De início, um espaço percebido como caótico e totalmente dependente da própria criança, vai aos poucos se organizando - na mesma medida em que o próprio indivíduo também se organiza – até chegar, no final do período sensório-motor em um espaço no qual o eu se situa como um objeto entre os objetos.
REFERÊNCIAS BIBLIORÁFICAS
PIAGET, Jean. A construção do real na criança. São Paulo: Editora Ática, 2002, 3a edição.
