El desarrollo de la noción de objeto ¿Durante ¿Durante los primeros primeros meses el niño concibe y percibe percibe las cosas como lo hacemos nosotros mismos bajo la forma de objetos sustanciales, permanentes y de dimens dimensione ioness consta constante ntes? s? Suponi Suponiend endo o que no ocurra ocurra nada nada de esto, esto, sería sería necesa necesario rio explicar entonces como se constituye la noción de objeto. ste problema est! li"ado al del espacio. n efecto, una pre"unta cómo est! condiciona todas las otras. #n uni$erso compuesto de objetos permanentes constituye no solo un uni$erso espacial, sino tambi%n un mundo que obedece a la causalidad bajo la forma de relaciones entre las cosas como tales y ordenado en el tiempo, sin caídas en la nada ni resur"imientos continuos. #n uni$erso sin objetos es un mundo en el que el espacio no constituye para nada un medio sólido, sino que se limita a estructurar los actos mismos del sujeto. Desde el punto de $ista de la causalidad, es un mundo en el que las conexiones de las cosas entre sí est!n ocultas por las relaciones entre la acción y sus resultados deseados. n lo que concierne a los límites entre el yo y el mundo exterior, un uni$erso sin objetos es un uni$erso tal que %l y, incapa& de conocerse a sí mismo, se absorbe en los cuadros externos, pero dichos cuadros se centran sobre el yo a falta de contenerlo como una cosa entre las otras cosas y de mantener entre sí relaciones independientes de %l. 'a obser$ación y la experimentación combinadas aparecen demostrar que la noci noción ón de objet objeto o se cons constr truy uye e poco poco a poco poco.. (ued (ueden en dist distin in"ui "uirs rse e seis seis etap etapas as que que corresponden a las del desarrollo intelectual en "eneral) 1. Durante las dos primeras *estadios de los reflejos y de los primeros h!bitos+, el
uni$erso infantil est! formado por cuadros susceptibles de ser reconocidos pero que no tienen permanencia sustancial, ni or"ani&ación espacial. 2. Durante la tercera *reacciones circulares primarias+ se confiere a las cosas un
comie omien& n&o o de perm perman anen enci cia a como como prolo rolon" n"ac aciión de los los mo$i mo$imi mien ento toss de acomodación, pero no se obser$a toda$ía nin"una bsqueda sistem!tica para encontrar los objetos ausentes. 3. n la cuarta etapa *-plicación de medios conocidos a las situaciones nue$as+ hay
bsqueda de los objetos desaparecidos sin tener en cuenta sus despla&amientos 4. Durante la quinta etapa *alrededor de los /01 meses+, el objeto est! constituido
como sustancia indi$idual permanente e inserto en "rupos de despla&amientos, pero el niño toda$ía no puede tener en cuenta los cambios de posición que se operan fuera del campo de la percepción directa. 5. n la sexta etapa *que comien&a hacia los 201 meses+ hay representación de
los objetos ausentes y de sus despla&amientos. •
Los dos primeros estadios: Ninguna conducta especial relativa a los objetos
desaparecidos l niño distin"ue y reconocer muy r!pidamente ciertos "rupos estables a los que que desi desi"n "nar arem emos os con con el nomb nombre re de 3cuadros" . Todo Todo esquem esquema a de asimil asimilaci ación ón reprod reproduct uctora ora se prolon prolonga, ga, tarde tarde o tempra temprano no,, en asimi asimilac lación ión genera generaliz lizado adora ra y asimilación recognitiva combinadas, y que el reconocimiento surge directamente de la asimilación.
l caso m!s elemental de este proceso es el de la succión. Desde la se"unda semana de existencia, el lactante es capa& de reencontrar el pe&ón y de diferenciarlo de los elementos que lo rodean. De la misma manera, a partir de las cinco o seis semanas, la sonrisa del niño muestra suficientemente que reconoce las $oces o las fi"uras familiares, en tanto que los sonidos o las im!"enes desacostumbradas lo asombran. De manera "eneral) Todo ejercicio funcional (y por lo tanto toda reacción circular primaria) da lugar a reconocimientos.
(ero nada prueba que el uni$erso de las primeras semanas est% recortado en "objetos" , es decir, en cosas concebidas como permanentes, sustanciales, exteriores al yo y perse$erando en su ser aun cuando no afecten directamente la percepción. n efecto, el reconocimiento no es por sí mismo un reconocimiento de objetos, y se puede asegurar que ninguno de los caracteres distinguidos aquí define los comienzos del reconocimiento, pues estos son el producto de una elaboración inte intele lect ctua uall etr etrem emad adam amen ente te comp comple leja ja y no de un acto acto elem elemen enta tall de simp simple le asimilación sensorio motriz.
l reconocimiento no necesita nin"una e$ocación de ima"en mental. (ara que haya comien&o de reconocimiento basta con que la actitud adoptada precedentemente en relación con la cosa se encuentre nue$amente puesta en acción y que nada, en la nue$a percepción, contrarreste este esquema. 'a impresión de satisfacción y de familiaridad propia del reconocimiento no podría pro$enir sino del hecho esencial de la continuidad de un esquema) lo que el sujeto reconoce es su propia reacción antes que el objeto como tal. Si el objeto objeto es nue$o y obstac obstaculi uli&a &a la acción acción,, no hay reconocimiento4 si el objeto es demasiado conocido o est! constantemente presente, el automatismo propio del h!bito suprime cualquier oportunidad de reconocimiento consciente4 pero si el objeto resiste sufi sufici cien ente teme ment nte e a la acti acti$i $ida dad d del esqu esquem ema a sens sensor orio io0m 0mot otor or como como para para crea crearr una una desadaptación moment!nea, pero dando lu"ar poco despu%s a una readaptación lo"rada, entonces la asimilación se acompaña de reconocimiento4 este no es m!s que la toma de conciencia de esta con$eniencia mutua entre un objeto dado y el esquema ya preparado para asimilarlo. n otros t%rminos) el reconocimiento no es al principio m!s que un caso particular de la asimilación la cosa reconocida ecita y alimenta el esquema sensorio motor que fue construido anteriormente para su uso y esto sin ninguna necesidad necesidad de evocación. evocación. s e$idente que el reconocimiento no conduce, de nin"una
manera, de por sí y sin complicación ulterior, a la noción de objeto. (ara que el cuadro reconocido reconocido lle"ue a ser un objeto, es necesario que se disocie de la acción propia y sea situado en un contexto de relaciones espaciales y causales independientes de la acti$idad inmediata. l criterio de esta objeti$ación, de esta ruptura de continuidad entre las cosas
percibidas y los esquemas sensorio0motores elementales, es la aparición de conductas relati$as a los cuadros ausentes) bsqueda del objeto desaparecido, creencia en su permanencia, e$ocación, etc. (ues la asimilación primaria no implica sino una continuidad total entre la acción y el medio y no conduce a nin"una reacción fuera de la excitación inmediata y actual. 5!s aun, aun, e indepe independi ndient enteme emente nte del recono reconocim cimien iento, to, nada nada prueba prueba que la percepción directa sea al comien&o una percepción de objetos. n lo que se refiere a una cosa cosa inmó$i inmó$il,l, solame solamente nte poco poco a poco poco una estruc estructur tura a espaci espacial al con$en con$enien iente te permit permitir! ir! atribuirle características de su identidad objeti$a. n cuanto a una cosa en mo$imiento, nada autori&a al niño, desde un primer momento, a diferenciar los cambios de posición de los cambios de estado y conferir así a las percepciones fluyentes la cualidad de 3"rupos3 "eom%tricos, y, en consecuencia, de objetos. (or el contrario, incapa& de situarse a %l mismo en el espacio, y de concebir una relati$idad absoluta entre los mo$imientos del mundo exterior y los suyos, el niño no podr!, en un primer momento, construir ni 3"rupos3 ni obje objeto tos, s, y podr podr! ! cons consid ider erar ar las las alte altera raci cion ones es de su ima" ima"en en del del mund mundo o como como simult!neamente reales y en"endradas sin cesar por sus propias acciones. Desde estos primeros estadios, al"unas operaciones anuncian la constitución del objeto) las las coordi coordina nacio cione nes s entre entre esqu esquema emas s heter heterog ogén éneo eos s ante anterio riores res a la de prehensión prehensión y de la visión y, por otra parte, las acomodaciones acomodaciones sensorio-motrices sensorio-motrices . stos dos tipos de comportamientos conducen al niño a sobrepasar lo absolutamente inmediato para dotar a los cuadros percibidos de un comien&o de continuidad. n lo que respecta a la coordinación entre los esquemas se pueden citar la de la $isión y el oído) desde el se"undo mes y el comien&o del tercero, el niño trata de mirar los objetos que escucha testimoniando así el parentesco que establece entre ciertos sonido sonidoss y cierto ciertoss cuadro cuadross $isual $isuales. es. De i"ual i"ual manera manera toda coordinación inter-sensorial *entre la succión y la prehensión, la prehensión y la $ista, etc.+ contribuye a suscitar anticipadamente que son otras tantas "arantías de la solide& y la coherencia del mundo exterior. (ero la noción del objeto est! muy lejos toda$ía. n efecto, la coordinación entre esquemas hetero"%neos se explica por una asimilación recíproca de los esquemas presentes. n el caso de la $ista y el oído, no hay en un primer momento identidad objeti$a entre el cuadro $isual y el cuadro sonoro, sino simplemente identidad de al"n modo subjeti$a. subjeti$a. (or supuesto, supuesto, tal coordinación coordinación no implica implica toda$ía toda$ía nin"una nin"una permanencia permanencia concebida como independiente de la acción y de la percepción actuales. 'a locali&ación del del soni sonido do en el espa espaci cio, o, unid unida a a la loca localili&a &aci ción ón del cuad cuadro ro $isu $isual al,, conf confie iere ren n una una objeti$idad objeti$idad a la cosa oída y $ista a la $e&. l espacio del que se trata aquí no es toda$ía m!s que un espacio dependiente de la acción inmediata y, no precisamente un espacio objeti$o, en el que cosas y acciones se siten unas en relación con las otras en 3"rupos3 independiente independientess del propio cuerpo. 'as coordinacion coordinaciones es intersenso intersensoriales riales contribuyen contribuyen a solidificar el uni$erso or"ani&ando las acciones, pero ellas no bastan, de nin"una manera, para con$ertir a este uni$erso en exterior a esas acciones.
n cuanto a las acomodaciones sensorio0motrices de todo tipo, conducen, no sólo a anticipaciones respecto a la percepción, así como las coordinaciones que acabamos de tratar, sino tambi%n a prolon"aciones de la acción relati$a al cuadro percibido, aun despu%s de la desaparición de ese cuadro. n efecto, una diferencia esencial opone tales comportamientos a una $erdadera bsqueda de los objetos. sta ltima es acti$a y hace inter$enir mo$imientos que no prolon"an nicamente la acción interrumpida, mientras que en las presentes conductas hay simple expectati$a, o bien, la bsqueda continua, sin m!s, el acto anterior de acomodación. n estos dos ltimos casos el objeto esperado es toda$ía relati$o a la acción propia. n $arios comportamientos hay simple espera, es decir, pasi$idad y no acti$idad. n un caso de un cuadro $isual que desaparece, el niño se limita a mirar el lu"ar donde el objeto se eclipsó4 simplemente conser$a la actitud esbo&ada durante la percepción anterior, y, si nada reaparece, renuncia ense"uida. (or el contrario, si tu$iera la noción de objeto, buscaría acti$amente en el lu"ar hacia donde la cosa pudo despla&arse. s precisamente esto lo que no sabe hacer, pues el objeto desaparecido no es para %l toda$ía un objeto permanente que se despla&a4 es un simple cuadro que entra en la nada tan pronto se eclipsa, para $ol$er a reaparecer sin ra&ón objeti$a. (or el contrario, cuando hay bsqueda, es e$idente que esta bsqueda reproduce simplemente el acto anterior de acomodación. 6especto a nin"uno de estos hechos se podría hablar de objeto que subsiste independientemente de la acti$idad propia. l objeti$o est! en la prolon"ación directa del acto. n efecto, si fracasa, el niño renuncia ense"uida en lu"ar de intentar ciertos pasos especiales para completar el acto inicial. 'os dos primeros estadios se caracteri&an por la ausencia de toda conducta especial relati$a a los objetos desaparecidos. 7 bien el cuadro que se eclipsa entra ense"uida en el ol$ido y la nica conducta utili&ada para $ol$er a encontrarlo es la simple repetición de las acomodaciones anteriores. •
El tercer estadio: Comienzo de permanencia prolongando los movimientos de acomodación
'as conductas del 8er estadio son las que se obser$an entre los comien&os de la prehensión de las cosas $istas y los comien&os de la bsqueda acti$a de los objetos desaparecidos. ntre los 8 y 2 meses, el niño, comien&a a coordinar su uni$erso $isual con su uni$erso t!ctil. (ero ser! necesario esperar hasta alrededor de los 90: meses para que se produ&ca la bsqueda acti$a de los objetos desaparecidos, bajo la forma de una utili&ación de la prehensión para apartar los objetos sólidos que pueden ocultar o recubrir el objeto deseado. s necesario un lapso tan "rande para pasar de la prehensión de la cosa
presente a la $erdadera bsqueda de la cosa ausente, porque en %l se reali&a la adquisición de una serie de conductas intermedias y necesarias para pasar del simple cuadro percibido a la noción el objeto permanente. -l respeto podemos distin"uir cinco tipos de conducta) . 3 Acomodación visual a los movimientos rápidos" /. "Prehensión interrumpida" 8. "Reacción circular diferida" ;. "Reconstitución de un todo invisible a partir de una fracción visible" <. "Supresión de los obstáculos que impiden la percepción" 'a primera de estas conductas simplemente prolon"a las conductas del se"undo estadio y la quinta anuncia las del cuarto estadio. 'a 3acomodación visual a los movimientos rápidos" tiene por resultado permitir una anticipación sobre las posiciones futuras del objeto y por consecuencia conferir a %ste cierta permanencia. =ay pro"reso en el sentido en que la posición pre$ista del objeto es una posición nue$a y no una posición descubierta en el momento anterior y a la cual la mirada no hace m!s que $ol$er. >mportan especialmente dos casos particulares) reacción al mo$imiento de los cuerpos que desaparecen del campo $isual despu%s de haber pro$ocado un despla&amiento lateral de la cabe&a y reacción a los mo$imientos de caída. -mbas conductas parecen haberse desarrollado bajo la influencia de la prehensión. 'os comien&os de la permanencia atribuida a los cuadros percibidos se deben a la acción misma del niño al reali&ar los mo$imientos de acomodación. - este respecto, las presentes conductas prolon"an simplemente las del se"undo estadio, pero con un pro"reso esencial) el niño busca encontrar el objeto en un lu"ar nue$o. 6eali&a anticipaciones, entonces respeto a la percepción de las posiciones sucesi$as del mó$il y tiene en cuenta sus despla&amientos. (ero, precisamente porque este comien&o de permanencia no es m!s que una prolon"ación de la acción en curso, podr! ser solo muy limitada. n efecto, el niño no concibe cualquier despla&amiento ni cualquier permanencia objeti$a. 'a permanencia atribuida al objeto es mayor cuando la acción de la mano interfiere con la de la mirada. l despla&amiento atribuido al objeto depende esencialmente de la acción del niño *de los mo$imientos de acomodación que prolon"a la mirada+ y que la misma permanencia si"ue siendo relati$a a esta acción propia. n efecto, no se podría otor"ar al niño la noción de despla&amientos autónomos. odo ocurre como si el niño, cuando asiste al comien&o del mo$imiento de caída, i"norara que %l mismo se despla&a para se"uir el mo$imiento, y, en consecuencia, como si i"norara que su cuerpo y el mó$il se encuentran en el mismo espacio) basta con
que el objeto no est% en la prolon"ación exacta del mo$imiento de acomodación para que el niño renuncie a encontrarlo. @on respecto a la permanencia atribuida al objeto como tal, es e$idente que esta permanencia si"ue siendo relati$a a la acción del sujeto. 'os cuadros $isuales que persi"ue el niño adquieren al"una solide& ante sus ojos, precisamente, en la medida en que trata de se"uirlos, pero no constituyen toda$ía objetos sustanciales. @iertamente es un comien&o de permanencia, pero tal permanencia si"ue siendo subjeti$a. =ay pro"reso respecto a los primeros estadios, durante los cuales el objeto no se distin"ue de los resultados de la acti$idad refleja o de la reacción circular primaria *es decir, de acciones ejercidas por el sujeto sobre su propio or"anismo para reproducir al"n efecto que le interesa+, pero un pro"reso en "rado no en cualidad) el objeto no existe toda$ía m!s que en su unión con la acción propia. 'a prueba de que el objeto toda$ía no es nada m!s, es que el niño de esta edad no presenta nin"una conducta particular relati$a a las cosas desaparecidas. sta dependencia del objeto con respecto a la acción propia se $uel$e a encontrar en un se"undo "rupo de hechos, sobre los cuales podemos insistir ahora) los hechos de 3prehensión interrumpida3. 'a permanencia propia de los comien&os del objeto t!ctil no es m!s que una prolon"ación de los mo$imientos de acomodación, pero, en adelante, el niño tratar! de $ol$er a tomar el objeto perdido en posiciones nue$as y no solamente en el mismo lu"ar. Desde que, entre el ;A y 2A mes, la prehensión lle"a a ser una ocupación sistem!tica y de inter%s fundamental, el niño aprende a se"uir con la mano los cuerpos que se le escapan, aun cuando no los $ea. s esta conducta la que permite al sujeto atribuir un comien&o de permanencia a los objetos t!ctiles *n ausencia de datos t!ctiles, los cuadros $isuales parecen fundirse unos en otros sin materialidad+. s necesario insistir sobre la diferencia que existe entre estas reacciones y las conductas del cuarto estadio, que consisten en buscar con las manos el objeto desaparecido del campo $isual. l niño, habiendo tenido una cosa en su mano, desea retenerla cuando se le escapa) entonces reproduce sin m!s el "esto de tomarla que ejecutó poco antes. @iertamente, tal reacción supone que el sujeto espere que su "esto condu&ca al resultado deseado. (ero esta espera se funda simplemente en la creencia de que el objeto est! 3a disposición3 del acto esbo&ado. 8A "rupo de conductas susceptibles de en"endrar tambi%n un comien&o de permanencia objeti$a) 'as 3reacciones circulares diferidas3. 'a permanencia propia de los objetos en este estadio no es toda$ía ni sustancial ni realmente espacial) depende de la acción propia, y el objeto constituye simplemente eso que est! a disposición de esta acción. (or otra parte, comprobamos que tal situación pro$iene del hecho de que la acti$idad del niño de este ni$el consiste esencialmente en reacciones circulares primarias y secundarias, pero no an en reacciones terciarias4 es decir, el nio pasa la mayor parte de su tiempo reproduciendo toda clase de resultados interesantes! evocados por los espectáculos del ambiente! y solo esporádicamente se ocupa de estudiar las novedades por s mismas# l uni$erso de este estadio est! compuesto por una serie innumerable de
acciones $irtuales, no siendo el objeto nada m!s que el alimento 3a disposición3 de estas acciones. =ay que señalar que, con mayor o menor rapide&, la reacción circular ocasiona una especie de re$i$iscencia susceptible de prolon"ar su influencia sobre la conducta del niño. l niño considera como permanente todo lo que sir$e a su acción en una situación particular considerada. Bo es el objeto el que constituye el elemento permanente, sino el acto mismo, o sea, el conjunto de la situación) el niño $uel$e simplemente a su acción. Se presenta un comien&o de solidificación de la cosa percibida y una cierta permanencia atribuida a los cuadros $isuales y t!ctiles. (ero toda$ía no prueban la existencia de 3objetos3 en "eneral. 'as nociones de 3delante3 y 3detr!s3, la idea de un objeto que permanece en estado sustancial bajo otro que lo esconde, etc., son de una "ran complejidad, pues suponen la elaboración de C"rupos3 y de leyes de perspecti$as) pero se comprueba que %stas ltimas est!n lejos de constituirse repentinamente, tan pronto como se adquiere la capacidad de tomar los objetos $isuales. 'as conductas, como las 3reconstituciones de un todo no0$isible a partir de una fracción $isible3, parecen mostrar, a primera $ista, que el niño posee la noción de un objeto sustancial oculto detr!s de una pantalla. (ero con$iene pre"untarse hasta qu% punto la acción del niño no prolon"a simplemente sus acomodaciones anteriores o habituales. n este ltimo caso, no se podría hablar toda$ía de la noción de objetos despla&!ndose en el espacio, sino simplemente de un comien&o de permanencia relati$a a la percepción y a la acción en curso. l niño trata no de liberar el objeto oculto por la pantalla, como de liberar su propia percepción) si realmente es esto lo que trata de hacer, puede lo"rarlo sin poseer con anterioridad las nociones de 3delante3, 3detr!s3 o de objetos ocultos unos por otros. Sin duda que una conducta como %sta conducir! a esas nociones, pero de nin"una manera las implica desde el primer momento. Bo se trata aquí, toda$ía, del acto por el cual el niño concibe un objeto como permanente cuando est! detr!s de otros objetos, sino de un esquema pr!ctico que no confiere a los objetos otra permanencia que aquella cuya naturale&a $imos a propósito de las 3reacciones circulares diferida3 y de las otras conductas de este estadio. Solo hay una permanencia que prolon"a simplemente los mo$imientos de acomodación, pero toda$ía no una permanencia objeti$a independiente de la acción. Bin"uno de estos hechos manifiesta, toda$ía, la existencia de objetos propiamente dichos. 'os objetos si"uen siendo cosas 3a disposición3 dotadas de una permanencia "lobal y puramente pr!ctica. sto nos ayuda a comprender la $erdadera naturale&a de las 3reconstituciones de totalidades no0$isibles a partir de una fracción $isible3) o bien el niño $e un fra"mento del objeto y la acción de tomar así desencadenada confiere una totalidad a la cosa percibida, o de lo contrario, no $e m!s nada y no atribuye nin"una existencia objeti$a al objeto desaparecido. B7 se podría decir que el objeti$o a
medias oculto es concebido como escondido por una pantalla) es simplemente percibido como estando por aparecer, y solo la acción le confiere una realidad total. sta bsqueda se diferencia solamente a partir del momento en que no prolon"a m!s de manera inmediata los mo$imientos esbo&ados de acomodación, sino donde nue$os mo$imientos lle"an a ser necesarios, en el curso de la acción, para apartar los obst!culos que se interponen entre el sujeto y el objeto # $sto es precisamente lo que %& se produce en el curso del presente estadio# n lo que respecta a las acomodaciones $isuales a los mo$imientos r!pidos, las prehensiones interrumpidas y las reacciones circulares diferidas, esto es bien claro4 las terceras consisten simplemente, en $ol$er al acto moment!neamente suspendido y no en complicar la acción apartando los obst!culos que sur"en. n cuanto a la 3supresión de los obst!culos que impiden la percepción3, se trata de un obst!culo en relación con el sujeto y no con el objeto) hay, si se quiere, diferenciación de la acción, pero no toda$ía puesta en relación del obst!culo0pantalla y del objeto como tal. Desde este punto de $ista, el objeto no es toda$ía m!s que la prolon"ación de la acción en curso. ¿u% $a a ocurrir cuando el niño, intentando tomar un objeti$o cualquiera, lo $ea desaparecer totalmente detr!s de una pantalla? >nteresa poner en e$idencia lo que no sabe hacer. l niño renuncia a toda bsqueda, o bien busca los objetos en otra parte y no bajo la pantalla, por ejemplo, alrededor de la mano que termina de ubicarlo allí. Resumiendo' n tanto la bsqueda del objeto desaparecido prolon"ue sin m!s
los mo$imientos de acomodación en curso, el niño reacciona a esta desaparición. (or el contrario, desde que se trata de hacer m!s para apartar una pantalla concebida como tal, el niño renuncia a toda bsqueda acti$a) se limita a mirar la mano del experimentador como si objeto debiera emanar de ella. -un cuando oye al objeto bajo el "%nero que sir$e de pantalla, no parece creer en su permanencia sustancial. ¿@ómo interpretar el conjunto de las conductas de este estadio? Se atribuye un "rado mayor de permanencia a los cuadros desaparecidos puesto que el niño espera encontrarlos no solo en el lu"ar donde fueron dejados, sino tambi%n en los lu"ares situados sobre la prolon"ación de su trayectoria. sta permanencia si"ue estando li"ada exclusi$amente a la acción en curso y no implica toda$ía la idea de una permanencia sustancial independiente de la esfera de acti$idad del or"anismo. (or contraparte, manifiesta impaciencia o decepción en caso de fracasar. Sabe buscar el cuadro en su posición absoluta, es decir, allí donde lo obser$ó al comien&o de la experiencia) pero este retorno a la posición inicial est! determinado toda$ía por la acti$idad propia, el pri$ile"io de esta posición se debe simplemente al hecho de que ella caracteri&a el comien&o de la acción en curso. (ero dos explicaciones podr!n dar cuenta de esta limitación aparente de la permanencia objeti$a. n primer lu"ar, se podría admitir que el niño cree como nosotros en un uni$erso de objetos sustanciales4 pero %l no prestaría atención m!s que a las cosas sobre las cuales puede actuar, y las otras le lle"arían a ser ind iferentes con "ran rapide& y las ol$idaría de inmediato. Se"n la se"unda explicación, por el contrario, los cuadros percibidos no estarían dotados de permanencia real sino en la medida en que
dependieran de la acción propia) así, e niño se representaría la existencia de estos cuadros como resultando, de al"una manera, del esfuer&o mismo que se reali&a para utili&arlos y para reencontrarlos. n realidad, el sujeto no existe para su propia conciencia y menos toda$ía se sita en el espacio) en consecuencia, las cosas solo se ordenan espacialmente en la acción inmediata y no si"uen siendo permanentes sino en función de esta acción. n efecto, el niño i"nora, en este estadio, el mecanismo de sus propias acciones y no las disocia de las cosas mismas) conoce de %stas el esquema total e indiferenciado que en"loba en un acto nico los datos de la percepción exterior, así como las impresiones internas. 5ientras el objeto est! presente, es asimilado a este esquema y no podría ser concebido fuera de los actos a los cuales da lu"ar. @uando desaparece se produce lo que es esencial para la reacción circular o asimilación reproductora) un esfuer&o de conser$ación. ste esfuer&o de irradia en mo$imientos que prolon"an la acción en curso, y, si el cuadro desaparecido es rencontrado, aparece simplemente como la culminación de esta acción. l uni$erso del niño es sólo un conjunto de cuadros que salen de la nada en el momento de la acción, para $ol$er allí cuando %sta se extin"ue. Se a"re"a solamente la circunstancia de que los cuadros subsisten mayor tiempo que antes, porque el niño trata de hacer durar estas acciones m!s que en el pasado) o bien, encuentra, prolon"!ndolas, los cuadros desaparecidos, o bien supone estos ltimos 3a disposición3 en la situación misma en que comen&ó el acto en curso. l estado de cosas en que nos deja este tercer estadio es toda$ía incoherente. (or una parte, el niño tiende a atribuir una cierta permanencia $isual a los cuadros que prolon"an las acomodaciones de su mirada. (or otra parte, tiende a rencontrar lo que se le escapa de las manos y a constituir así una especie de objeto t!ctil. (ero no hay toda$ía conjunción entre dos ciclos) el niño no intenta toda$ía tomar la cosa que desaparece de su campo $isual sin haber estado en contacto con sus manos poco antes. 7perar esta coordinación ser! obra del cuarto estadio. •
El cuarto estadio: búsqueda activa del objeto desaparecido, pero sin tener en cuenta la sucesión de los desplazamientos visibles
'a conquista esencial de este estadio es que el nio no se limita ya a buscar el ob(eto desaparecido cuando éste se encuentra en la prolongación de los movimientos de acomodación' en adelante lo busca a)n fuera del campo perceptivo! es decir! detrás de las pantallas que pudieron interponerse entre el su(eto y el cuadro percibido . ste
descubrimiento se debe al hecho de que el niño comien&a a estudiar los despla&amientos de los cuerpos y a coordinar así la permanencia $isual y la permanencia t!ctil que permanecían sin relación en el curso del estadio precedente. 'a experiencia muestra que, cuando el objeto desaparece sucesi$amente en dos lu"ares distintos, o en m!s, el niño le confiere toda$ía una especie de posición absoluta) no tiene en cuenta estos despla&amientos sucesi$os, bien $isibles, sin embar"o, y parece ra&onar como si el lu"ar donde el objeto fue encontrado por primera $e& se"uir!
siendo el lu"ar donde se lo encontrar! cuando uno quiera. l objeto del cuarto estadio permanece pues, toda$ía, intermedio entre la 3cosa a disposición3 de los estadios precedentes y el objeto propiamente dicho del quinto y sexto estadios. ¿- qu% edad el niño comien&a a buscar el objeto escondido detr!s de una pantalla? De acuerdo con las obser$aciones, entre los 1 y los : meses. (ero es bastante difícil determinar con precisión este límite entre el tercer estadio y el cuarto, y si queremos atenernos a un criterio preciso, es decir, a la aparición de la conducta que consiste en le$antar la pantalla para encontrar el objeti$o, es reci%n a los 9 meses que comien&a el presente estadio, es decir, con un 3desajuste3 muy comprensible en relación con el estadio correspondiente del desarrollo de la inteli"encia. l niño se libra a una bsqueda acti$a del objeto desaparecido) no se contenta con prolon"ar un "esto de acomodación, sino que aparta la pantalla que oculta el objeto, o busca debajo de la pantalla. l "ran inter%s de este estadio es que la bsqueda acti$a del objeto desaparecido no es "eneral, sino que permanece sometida a una condición restricti$a) el niño solo busca y concibe el objeto en una posición pri$ile"iada. s esta particularidad la que nos permite oponer este estadio a los si"uientes, y sobre la cual con$ine insistir ahora. n el período m!s característico de este estadio ocurre lo si"uiente) sea un objeto que uno esconde en -4 el niño lo busca y lo encuentra. Despu%s de esto, se pone el objeto en E, cubri%ndolo delante de los ojos del niño4 %ste, que no cesa de mirar el objeto y que lo $io desaparecer en E. sto lo llamaremos "reacción tpica" del cuarto estadio. =acia el final del estadio aparece una reacción que consideraremos como 3residual3 y que es la si"uiente) l niño si"ue con los ojos el objeto hacia E, lo busca en este se"undo lu"ar y, si no lo encuentra inmediatamente, $uel$e entonces a -. 'a reacción típica est! anunciada desde el tercer estadio por una serie de índices en los que es difícil no haber reparado. l niño del tercer estadio renuncia a buscar el objeto oculto detr!s de una pantalla, pero no renuncia, en realidad, a toda in$esti"ación, sino que busca el objeto en el mismo lu"ar en que se encontraba antes de haber sido puesto debajo de la pantalla. stas conductas demuestran que el objeto no es toda$ía, en este estadio, una cosa sustancial que si"ue estando en el lu"ar donde ha sido despla&ada, sino una cosa 3a disposición3 allí donde la acción ya la utili&ó. *o que se produce durante todo el cuarto estadio es que el nio aprende a buscar el ob(eto detrás de una pantalla! pero vuelve siempre a la misma pantalla! aun si se despla+a la cosa de una situación a otra! porque la primitiva pantalla le parece constituir el lugar privilegiado donde la acción de reencontrar tiene é,ito#
l objeto conser$a toda$ía una posición pri$ile"iada) todo ocurre como si el niño no tu$iera en cuenta los despla&amientos que sin embar"o obser$ó y buscara el objeto siempre en el mismo lu"ar. - continuación, el niño reali&a un pro"reso) busca el objeto en su se"unda posición. (ero durante al"unas semanas, basta que no encuentre
de inmediato la cosa desaparecida, o que se le complique el problema haciendo inter$enir una tercera posición, para que el niño $uel$a a la posición - Fy que busque allí el objeto como si nada hubiera pasado en el periodo intermedioG sta 3reacción residual3 nos parece bastante relacionada con la precedente, como para poder clasificarla en el mismo estadio. -dmitiremos que el quinto equipo comien&a solo a partir del momento en que el niño renuncia por completo a $ol$er a - para buscar un objeto que $io que fue despla&ado a E o a @. Bo es f!cil tra&ar el límite con certe&a, pues estas 3reacciones residuales3 pueden estar presentes bastante m!s adelante, y desbordar en el curso de los estadios ulteriores. l hecho "eneral es pues que el niño, despu%s de haber $isto desaparecer un objeto bajo una pantalla E, $a a buscarlo bajo la pantalla -, donde lo buscó, instantes antes, y lo encontró. n la "reacción típica" de este cuarto estadio, el niño busca el objeto en - tan pronto como lo $io desaparecer en E, y sin tratar, pre$iamente de encontrarlo en E. n las "reacciones residuales", el niño busca primeramente en E, y, si fracasa $uel$e a -. 7 tambi%n, acostumbrado a buscar indiferentemente en - o en E, no busca en @, si se pone el objeto en este tercer lu"ar, sino que $uel$e a - o a E. l niño aun despu%s de haber superado este cuarto estadio, recae, en ciertas circunstancias, en la reacción 3residual3. ¿@ómo interpretar estos hechos? Bos parecen posibles tres interpretaciones, se"n que se atribuyan estas conductas extrañas a dificultades de memoria, a dificultades de locali&ación espacial o a la constitución incompleta de la noción de objeto. . ificultades de memoria' n un momento de distracción, suele ocurrir que cualquiera se condu&ca casi como nuestros niños. sto no es, feli&mente, ni una perturbación relati$a a la constitución de los objetos en tanto que sustancias permanentes, ni una perturbación de la locali&ación espacial) simplemente ol$id% los despla&amientos sucesi$os del objeto, y despre$enido, $oy a buscarlo al lu"ar donde, ordinariamente, mis ensayos tu$ieron %xito o bien al lu"ar donde not% su presencia por ltima $e&. n las reacciones 3típicas3, finalmente, hasta se podría lle"ar a creer que, ante la desaparición del objeto, el niño deja en se"uida de reflexionar, en otras palabras, que no trata de recordar la sucesión de las posiciones y $uel$e simplemente al lu"ar donde encontró exitosamente el objeto una primera $e& /. ificultades de locali+ación espacial' Se puede admitir que entre los 9 y / meses toda$ía, le sea demasiado dificultoso al niño elaborar 3"rupos3 objeti$os de despla&amientos para tener en cuenta la locali&ación de los objetos in$isibles. l niño toma el objeto allí donde lo $e, o bien allí donde acaba de $erlo, sin necesidad de $ol$er a tra&ar, mentalmente, su itinerario. Si el 3"rupo3 permaneciera especialmente pr!ctico sin ser toda$ía consciente de sí, podría perfectamente ocurrir que la locali&ación de los objetos en el espacio si"uiera siendo problema de los esquemas sensorio0motores simples. 'a jerarquía de las conductas sería, entonces, la si"uiente) se buscaría el objeto, en primer lu"ar, allí donde es $isto, lue"o, allí donde fue $isto y, por ltimo, allí donde fue encontrado detr!s de una pantalla en una primera $e&. @uando el
objeto desaparece detr!s de una se"unda pantalla, el niño a"otaría, en primer lu"ar, esta serie de conductas, antes de buscarlo detr!s de este nue$o obst!culo) al no $erlo m!s, pero habi%ndolo $isto y encontrado en una primera posición, el niño $ol$ería pues, a -, por simple incapacidad de diferenciar su acción de bsqueda y de diferenciarla en función de las posiciones sucesi$as. n otros t%rminos, no habría locali&ación desde el punto de $ista del objeto, sino nicamente desde el punto de $ista de la acción. l objeto tendría una 3posición pri$ile"iada3 simplemente porque el "rupo permanece 3pr!ctico3 o 3subjeti$o3 y no es toda$ía enteramente 3objeti$o3 o 3representati$o3. 8.ificultades en la constitución incompleta de la noción de ob(eto' (uede ocurrir que, toda$ía durante este tercer estadio, el objeto no sea para el niño lo que es para nosotros. l objeto qui&! no es, para el niño, m!s que un aspecto particularmente notable del cuadro total en el que est! en"lobado. Se"uramente el mismo objeto, al reaparecer en posiciones o contextos pr!cticos diferentes es reconocido, identificado y dotado de permanencia como tal. stas son las tres explicaciones posibles del fenómeno) defecto de memoria, defecto de locali&ación espacial o defecto de objeti$ación. -hora bien, lejos de tratar de ele"ir entre ellas, $amos a tratar, por el contrario, de mostrar ahora que estas tres interpretaciones, diferentes en apariencia, no constituyen en realidad m!s que una sola, enfocada desde tres puntos de $ista distintos. n primer lu"ar, el defecto de memoria. 'a "ran diferencia entre los comportamientos del niño de die& meses y los nuestros que parecen an!lo"os. s que nosotros podríamos conser$ar el recuerdo de los despla&amientos sucesi$os, si prest!ramos atención, mientras que el niño no puede hacerlo. (or el contrario, el niño presenta el ma,imum de atención y de inter%s de que es capa&, y si se puede atribuir distracción en ciertos caso, no podríamos hacerlo cuando el niño, por otodos los medios, trata de encontrar el objeto escondido que desea. n particular en los casos de 3reacción tipica3, el niño $e con toda claridad el objeto que desaparece en E, como para $ol$erse inmediatamente despu%s a -) sería in$erosimil admitir que ol$ida los despl&amientos por simple distracción. (or consi"uiente, en la medida en que inter$iene un defecto de memoria, no podría tratarse sino de una dificultad sistem!tica para ordenar los acontecimientos en el tiempo y, en consecuencia, para tener en cuenta la sucesión de los despla&amientos. (ero entonces, se"n esta hipótesis, la estructura espacial y objeti$a del uni$erso lle"aría a ser muy diferente de lo que es para nosotros. n cuanto a la se"unda explicación, es i"ualmente $erdadera, pero a condición de en"lobar en ella la primera y la tercera. s perfectamente exacto decir que el niño busca el objeto en -, cuando desapareció en E, simplemente porque el esquema pr!ctico domina sobre el "rupo objeti$o de los despla&amientos. l niño no tiene en cuenta estos despla&amientos y cuando comien&a a notarlos, los subordina toda$ía a los esquemas de acción inmediata. Si esto es así, es necesario concluir, en primer lu"ar, que la memoria de las posiciones no desempeña un papel decisi$o y, en se"undo lu"ar, que el objeto permanece li"ado a un contexto "lobal en lu"ar de estas indi$iduali&ado y sustantificado a título de mó$il independiente y permanente.
=emos sido lle$ados, pues, a la tercera solución, en tanto ella implica en realidad las dos primeras y recíprocamente. n una palabra) el ob(eto sigue siendo! durante este cuarto estadio! un ob(eto práctico más que una cosa sustancial . 'as reacciones del niño si"uen inspiradas, en todo o en parte, por una especie de fenomenismo y de dinamismo me&clados. l objeto es una realidad 3a disposición3 en cierto contexto, contexto relati$o a cierta acción. 6especto a esto, las conductas del presente estadio prolon"an simplemente las del precedente. Son fenomenistas, puesto que el objeto si"ue dependiendo de su contexto y no es aislado a título de mó$il dotado de permanencia. (or otra parte, son dinamistas, puesto que el objeto si"ue estando en la prolon"ación del esfuer&o y del sentimiento de eficacia li"ados a la acción por la que el sujeto lo $uel$e a encontrar. •
El quinto estadio: el niño tiene en cuenta los desplazamientos suecesivos del objeto.
Desde el final del primer año hasta la mitad del se"undo, el niño aprende a tomar en cuenta los despla&amientos sucesi$os percibidos en el campo $isual) no busca ya el objeto en una posición pri$ile"iada, sino solamente en la posición que resulta del ltimo despla&amiento $isible. @onsideramos este descubrimiento como el comien&o del quinto estadio. n la medida en que estas conductas se refieren a despla&amientos $isibles, manifiestan, en efecto, un racionalismo "eom%trico naciente, que constituye el elemento nue$e que les es propio. s cierto que, en la medida en que permanecen ineptas para tener en cuenta los despla&amientos me&clados. (ero esta complicación no altera para nada la re"ularidad del desarrollo. l objeto pr!ctico y e"oc%ntrico defiende simplemente, palmo a palmo, el terreno qeu $an a conquistar las relaciones "eom%tricas. Se puede decir que toda complicación en los problemas encontrados! y! en particular! la complicación que resulta de los despla+amientos invisibles! hace reaparecer por "desa(uste" los hábitos de los estadios precedentes# La primera conquista del quinto estadio esta señalada por el %xito cuando
se oculta un objeto bajo una primera pantalla, donde el niño lo encuentra y lue"o se lo esconde bajo una se"unda pantalla, en adelante el sujeto no busca m!s el objeto debajo de la primera sino nicamente debajo de la se"unda. Sobre este punto, el fenomenismo cedió su lu"ar a la conciencia de las relaciones) el niño tiene en cuenta todos los despla&amientos $isibles que obser$ó y abstrae el objeto de su contexto pr!ctico. 'a niña, por ejemplo, sabe buscar un objeto escondido detr!s de una pantalla pero no lle"a a tomar en cuenta m!s que los despla&amientos $isibles del objeto y sólo lo sita allí donde de hecho lo $io. al como hemos $isto, este descubrimiento no est! "enerali&ado y, al día si"uiente, los ensayos son todos ne"ati$os. -quí no hubo entonces m!s que esquema pr!ctico, y no consciencia de las relaciones ni representación de lo que yo he podido hacer debajo de la pantalla) sacar el objeto de la caja. Sin embar"o, como lo
hemos $isto, este "esto es muy conocido por la niña. -quí se manifiestan con mayor nitide& los 3desajustes3 anunciados al comien&o de este par!"rafo. n primer lu"ar, analicemos como el niño desubre el resultado del despla&amiento in$isble. n efecto, se trata de saber si es por conciencia de las relaciones o si es nicamente por aprendi&aje empírico o pr!ctico) en ese caso no habría representación $erdadera de los despla&amientos in$isbles. sta se"unda solución nos parece la correcta, puesto que, precisamente, el descubrimiento hecho es acompañado de inmediato por la resurreción de conductas anteriores, simplemente desajustadas en uno o $arios "rados. ste descubrimiento del resultado de los despla&amientos in$isibles parece ser producto de un aprendi&aje pr!ctico m!s que una representación de las relaciones mismas. 'o prueba el hecho de que se deja "uiar m!s por el recuerdo de los "estos que dieron resultado que por la conciencia de las relaciones actuales. an pronto como es adquirida la conducta que consiste en tener cuenta el despla&amiento no0$isible, intentamos conju"ar las experiencias hechas a propósito del tercer estadio *hacer buscar el objeto en dos posiciones sucesi$as+ con aquellas de las que acabamos de hablar. (or ejemplo, estando el niño sentado entre un almohadon - y un almohadon E, pon"o el objeto en una mano y %sta debajo de -. 'a retiro cerrada) el niño ya sabe buscar en -, cuando ha comprobado pre$iamente que mi mano estaba $acía. (ero, cuando repito estos mismos pasos en E ¿buscar! el niño de inmediato en E o por una resurreción de las conductas del tercer estadio, $ol$er! a -? 'a experiencia mostró que, durante un tiempo m!s o menos lar"o, es este ltimo comportamiento el que se presenta en primer lu"ar. #n buen ejemplo de la ley de los 3desajustes3) cuando una operación pasa de un plano de conciencia o de acción a otro, debe ser reaprendido desde este nue$o plano. Easta que inter$en"a el despla&amiento no0$isible que es el trans$asamiento del objeto, para que el niño cai"a en las mismas dificultades que ya había $encido cuando se trataba de despla&amientos $isibles. n se"undo lu"ar, nos muestran que el objeto, aunque ya constituido a titulo de sustancia permanente cuando se trata de sus despla&amientos $isibles, permanece toda$ía dependiente de su contexto fenomenista y del esquema pr!ctico y dinamista que el prolon"a, cuando est! sometido a despla&amientos no0$isibles. n este caso, la memoria puede desempeñar un papel mucho m!s "rande que en las experiencias relatadas a propósito del tercer estadio) es m!s dificil recordar cuatro o cinco despla&amientos sucesi$os que solo dos, sobre todo, si al"uno de ellos no han sido percibidos sino inferidos. (or tanto aquí como precedentemente, nos parece que la memoria del niño no puede ser in$ocada independientemente de las elaboraciones espaciales cuya ordenación en el tiempo no es m!s que uno de los elementos, indisociables de los otros) la memoria no es más que una construcción de relaciones
temporales! y! si no llega a ordenar estas relaciones! en el curso de e,periencias que interesan suficientemente al nio! es evidente que esto apunta al contenido mismo de estas relaciones! o sea! a la naturale+a de los acontecimientos y no solamente a su sucesión#
Si el niño no recuerda el orden de los despla&amientos, es porque, en tales casos, no construye un 3"rupo3 espacial coherente. (ero entonces, es e$idente que el objeto no es toda$ía para %l enteramente lo que es para nosotros. A partir del momento en que el nio toma en cuenta los despla+amientos visibles! el ob(eto es abstrado de su conte,to fenomenista y práctico! y! en consecuencia! dotado de permanencia sustancial y geométrica# (ero, desde el momento en que los despla&amientos son demasiado
complicados para ser ordenados en 3"rupos3 accesibles a la representación, el objeto $uel$e a ser dependiente del contexto de conjunto y del esquema pr!ctico que conduce a su posición. sta doble naturale&a del objeto, en el curso del quinto estadio, no tiene nada de contradictorio, puesto que se trata de dos planos diferentes. Bo hay nada de sorprendente, pues, en que el niño de / a 2 meses considere como objetos sólo a los cuadros próximos y permane&ca en la duda en loq eu concierne a los cuerpos sometidos a despla&amientos no0$isibles. •
El seto estadio: la representación de los desplazamientos no! visibles
Hinalmente, a partir de este sexto estadio, el niño lle"a a ser capa& de constituir en objetos las cosas cuyos despla&amientos no son del todo $isibles. Si"nifica simplemente que el niño lle"a a resol$er los problemas planteados en el curso de las experiencias precedentes y a resol$erlos por un nue$o m%todo) el de la representación. - "randes ras"os, se podría decir que el niño lle"ó a ser capa& de diri"ir su bsqueda por medio de la representación. n efecto, unas $eces tiene en cuenta los despla&amientos no0$isibles del objeti$o, y se muestra apto para deducirlos tanto como para percibirlos, otras, domina por el pensamiento una serie de superposiciones suficientemente complejas como para no dar lu"ar a una $erdadera conciencia de las relaciones. l niño del quinto estadio se mostraba en un primer momento, incapa& de resol$er esta prueba) aunque haya $isto que se ubica el objeto en un recipiente 6, lue"o se coloca 6 bajo una pantalla ( y se $uel$e a sacar 6 $acío, el niño no busca el objeto debajo de la pantalla ( el objeto desaparecido) pero, como lo hemos hecho notar, esta adquisición parece deberse a un aprendi&aje pr!ctico y a un tanteo empírico m!s que a la representación propiamente dicha del itinerario se"uido por el objeto. Desde el punto de $ista de la representación este resultado comportar una conclusión e$idente) el niño no sabe toda$ía ordenar m!s que la serie de despla&amientos directamente percibidos y sí la inter$ención de los despla&amientos no0$isibles puede dar lu"ar a una adaptación pr!ctica, %sta no es punto de partida para una representación real. $l nio se representa! de ahora en adelante! el con(unto del itinerario del ob(eto! comprendida la serie de despla+amiento no-visibles# Se puede decir que el ob(eto está constituido' su permanencia no depende ya para nada de la acción propia! sino que obedece a un
con(unto de leyes espaciales y cinemáticas independientes del yo#
-l darse la interferencia creciente de los recuerdos, el niño se encuentra obli"ado a $ol$er a tra&ar cada $e& el orden que yo se"uí para recordar bajo cual de las pantallas puse la mano en ltimo t%rmino. #n sistema tal, aunque sea lo m!s simple posible, supone la representación de los despla&amientos no0$isibles del objeto. n cuanto al objeto mismo, queda claro que estas conductas implican el psotulado de su permanencia, puesto que la ley de sus despla&amientos est! enteramente disociada de la acción propia. l niño no tiene necesidad de recordar el detalle de las operaciones, puesto que, en caso de fracaso inicial, puede tantear hasta lo"rar su fin. @reemos que una conducta de este tipo implica la representación y la deducción, puesto que, para alcan&ar el objeto, es necesario conectar, unas con otras, todas las 3relaciones directas3 en jue"o en la experiencia. n presencia de una serie de superposiciones, el niño debe, necesariamente, para diri"ir su bsqueda, subordinar el conjunto de sus pasos a la representación del objeto oculto) aunque %sta no se acompaña de una memoria precisa de las posiciones, una conducta de este tipo implica así una especie de 3multiplicación de relaciones3 o de deducción sensorio0motri&, comparables a aquellas que hemos anali&ado a propósito del sexto estadio. Desde el punto de $ista de la constitución del objeto, cada una de estas obser$aciones conduce a la misma conclusión) $l ob(eto no es ya solamente! como durante los cuatro primeros estadios! la prolongación de las diversdad acomodaciones! no es ya! como en el quinto estadio! un móvil permanente cuyos movimientos llegaron a ser independientes del yo pero solo en la medida en que fueron percibidos. el ob(eto se libera definitivamente tanto de la percepción como de la propia acción para obedecer a leyes de despla+amient enteramente autónomas# $n efecto! por el mismo hecho de entrar en el sistema de las representaciones de las relaciones abstractas o indirectas! el ob(eto es concebido como permaneciendo idéntico a s mismo cualesquiera sean sus despla+amientos no-visibles o la comple(idad de las pantallas que lo oculten# Sin duda! esta representación del ob(eto! que sealamos como la caracterstica del se,to estadio! está en germen en los estadios precedentes# 'a $erdadera representación comien&a sólo
a partir del momento en que nin"un indice percibido diri"e la creencia en su permanencia, es decir, a partir del instante en que el objeto desaparecido se despla&a se"n un itinerario que el sujeto puede deducir pero no percibir. s por esto que, hasta el quinto estadio inclusi$e, el niño busca los objetos, cuando sus despla&amientos no son todos $isibles, allí donde fueron encontrados por primera $e&, como si estu$ieran siempre 3a disposición3 del sujeto, mientras que, en este sexto estadio, tine en cuenta todos los despla&amientos posibles, aunque no sean $isibles. ¿Se dir! que esta diferencia entre las conductas del sexto estadio y las del quinto no interesan m!s que a la construcción del espacio, y no a la permanencia del objeto como tal? Se"n esta hipótesis, un objeto cuyos despla&amientos no pueden ser reconstituidos, sería concebido sin embar"o tan in$ariable e identico a sí mismo, como si esos mo$imientos fueran completamente conocidos. n cuanto al niño del quinto estadio, si"ue siendo inapto, en la medida en que no sabe ni representarse ni deducir los
despla&amientos no0$isibles de los cuerpos, para hacer de estos cuerpos objetos $erdaderamente independientes del yo. n efecto, un mundo en el que solo est!n ordenados los mo$imientos percibidos no es ni estable ni disociado del yo) es un mundo de $irtualidades toda$ía caóticas cuya or"ani&ación no comien&a m!s que en presencia del sujeto. /uera del campo de la percepción y de los comien+os de ob(etividad que constituye la organi+ación de los movimientos percibidos! los elementos de tal universo son realidades "a disposición" de la acción y de la conciencia propia . 'a representación y
la deducción características del sexto estadio tienen por efecto extender el proceso de solidificación a las re"iones de este uni$erso sustraídas a la acción y a la percepción) los despla&amientos, aun los no $isibles, son concebidos, de aquí en adelante, como obedeciendo a las leyes y los mo$iles lle"an a ser objetos reales, independientes del yo y perser$antes en su identidad sustancial. #na ltima consecuencia esencial del desarrollo de la representación es que, en lo sucesi$o, el cuerpo propio en sí mismo es concebido como un objeto. Iracias a la imitación y a las conductas del presente estadio, caracteri&adas por el hecho de que la imitación se interiori&a en representación, el niño es capa& de fi"urarse en su propio cuerpo por analo"ía con el del otro. 'as representaciones espaciales, causales y temporales nacientes le permiten situarse en un espacio y un tiempo que lo sobrepasan totalmente y considerarse como simple causa y simple efecto en medio del conjunto de conexiones que descubre. al es el resultado de la construcción de los objetos en el plano sensoriomotor, hasta que la reflexión y el pensamiento conceptual prosi"an esta elaboración en nue$os planos de la inteli"encia creadora. •
Los procesos constitutivos de la noción de objeto
Se tratar! de un intento por explicar este mismo desarrollo, refiriendolo al conjunto de la e$olución intelectual propia de los dos primeros años del niño. (ara comprender la constitución de los objetos sensorio0motores iniciales, puede ser til comparar los procesos elementales de la inteli"encia infantil con aquellos que usa el pensamiento cientifico para establecer la objeti$idad de los seres que elabora. Si bien las estructuras que utili&a el pensamiento $arían de un estadio al otro y, en mayor "rado, de un sistema mental a otro, el pensamiento permanece constantemente id%ntico a sí mismo desde el punto de $ista funcional. res criterios nos parecen concurrir a la definición de objeto propia de las ciencias) en primer lu"ar, es ob(etivo todo fenómeno que da lugar a una previsión . #na se"unda condición debe ser a"re"ada a %sta) un fenómeno es tanto más ob(etivo cuanto más se presta! no solo a la previsión! sino a e,periencias distintas cuyos resultados son concordantes . n este caso, sólo una deducción de con(unto llega a disociar lo sub(etivo de lo ob(etivo ) así, solo constituye un objeto real el fenómeno unido de una manera
intele"ible al conjunto de un sistema espacio0temporal y causal. 7curre que estos tres m%todos son los mismos qe utili&a el niño en su esfuer&o para constituir un mundo objeti$o. #l objeto no es m!s que la prolongación de
los movimientos de acomodación. $espues es el punto de intersección, de asimilación recíproca de los esquemas m%ltiples que manifiestan las diferentes modalidades de la acción propia. &inalmente, el objeto se completa en correlación con la causalidad en la medida en que esta coordinación de los esquemas conduce a la constitución de un universo'espacio'temporal inteligible y dotado de permanencia.
l primer contacto entre el sujeto que acta y el medio no implica para nada la conciencia del objeto. -unque este tipo de acti$idad comporte una capacidad de repetición, de "enerali&ación y de reconocimiento, nada obli"a toda$ía al niño a disociar la acción misma de su punto de aplicación. ste reconocimiento no tiene nada en comun con una percepción de objetos. l problema de la independencia y de la permanencia del objeto no comien&a a plantearse m!s que cuando el niño nota la desaparición de los objeti$os deseados y cuando trata de buscarlos acti$amente. -quí entra en escena el primer m%todo constituiti$o del objeto) el esfuer+o de acomodación y las anticipaciones que derivan de él#
Durante los dos primeros estadios, el comportamiento del sujeto muestra claramente hasta qu% punto %ste tiene ya conciencia de la desaparición periódica de los objeti$os. l objeto es sólo la prolon"ación de la acción propia) el niño sólo cuenta con la repetición de sus mo$imientos de acomodación para reali&ar su deseo. Solo conoce acciones que tienen %xito inmediato y otras que fracasan momentaneamente, pero el fracaso no basta, hasta aqui, para permitir la distinción entre los objetos permanentes y la acti$idad que se ejerce sobre ellos. sta permanencia elemental se acenta cuando, en el curso del tercer estadio, el niño no se limita ya a buscar el objeti$o solo en el lu"ar donde lo $io desaparecer, sino que prolon"a el mo$imiento de acomodación en la dirección que si"uió hasta allí. n tanto que la bsqueda del objeti$o consiste simplemente en prolon"ar los mo$imientos de esa acomodación ya esbo&ados en su presencia, no podría presentar toda$ía ni trayectoria independiente en el espacio ni, en consecuencia, permanencia intrínseca. 'ue"o, no hay toda$ía un objeto. Se nota un pro"reso en la consolidación de los objetos cuando a la acomodación de una sola serie de esquemas sucede una bsqueda que implica la coordinación de esquemas primarios mltiples. n estos casos, en efecto, el niño no se limita a se"uir con los ojos o con la mano un mó$il cualquiera) une la bsqueda $isual a la t!ctil. sta coordinación de dos o $arias series distintas de acomodaciones refuer&a la consolidacion y la exteriori&acion del objeto. n tanto el niño no se dedique a buscar especialmente para $ol$er a encontrar los objetos que desaparecen, es decir, en tanto no lle"ue a deducir sus despla&amientos en el espacio cuando no los percibe m!s, no se podría hablar de conser$ación objeti$a. -un cuando lle"ue a prose"uir las acciones interrumpidas, "racias a los pro"resos de la
coordinación entre la $isión y la prehensión, el niño concibe simplemente el objeto como li"ado a sus conductas y a las posiciones pri$ile"iadas que las caracteri&an, sin atribuirle existencia ni trayectoria independientes. =ay, pues, elaboración de objetos pr!cticos pero no toda$ía sustancias permanentes. 'a permanencia real no comien&a m!s que con un tercer proceso constituti$o del objeto) la bsqueda del objeto desaparecido en un uni$erso espacio0temporal inteli"ible. 6ecordemos que las tres etapas de esta bsqueda caracteri&an los tres ultimos de nuestros estadios) simple b)squeda sin tener en cuenta grupos ob(etivos de despla+amiento percibidos! después b)squeda fundada sobre el grupo de despla+amientos percibidos y finalmente b)squeda que implica la representación de los despla+amientos no percibidos#
n su punto de partida, esta bsqueda acti$a del objeto desaparecido prolon"a simplemente las conductas de los tres primeros estadios. l niño comien&a por perse"uir los objeti$os no0$isibles sólo cuando esbo&ó en su presencia el "esto de tomarlos. (ero an cuando este esquema se "eneralice y la bsqueda ten"a lu"ar independientemente de esta condición, el objeto no es buscado en un primer momento mas que en un lu"ar pri$ile"iado) aquel en que fue rencontrado una primera $e&. Depende toda$ía de la propia acción y no constituye m!s que un objeto pr!ctico. (ero este pro"reso ocasiona dos consecuencias imporantes) *a primera es que el ob(eto se separa poco a poco de la actividad propia' el hecho de que el nio llegue a concebir los ob(etos como subsistiendo detrás de las pantallas lo conduce a disociar la acción sub(etiva de la realidad a la que ésta se refiere# *a segunda consecuencia es que la acción propia de(a de ser la fuente del universo e,terior! para convertirse simplemente en un factor entre otros# n pocas palabras, en la medida en que los objetos se separan
de la acción, el propio cuerpo lle"a a ser un t%rmino entre los otros. n la medida en que se opera este pasaje del e"ocentrismo inte"ral e inconsciente de los primeros estadios a la locali&ación del propio cuerpo en un uni$erso exterior, se constituyen los objetos. n la medida en que las cosas se desprenden de la acción propia y en que %sta se situa entre el conjunto de las series de acontecimientos del ambiente, el sujeto est! obli"ado a construir un sistema de relaciones para comprender estas series y para comprenderse en relación con ella. 'a constitución del objeto es inseparable de la del espacio, del tiempo y de la causalidad) un objeto es un sistema de cuadros percepti$os, dotados de una forma espacial constante a tr!$es de sus despla&amientos sucesi$os y que constituye un t%rmino aislable en las series causales que transcurren en el tiempo. Solo lle"ando a la creencia en la permanencia del objeto el niño lo"rar ordenar el espacio, el tiempo y la causalidad. ¿@omo lle"a el niño a buscar el objeto, no sólo en un lu"ar pri$ile"iado, sino teniendo en cuenta los despla&amientos obser$ados sucesi$amente, aun cuando ciertos despla&amientos se efectuen fuera del campo percepti$o? (ara comprender este proceso necesitamos de una deducción propiamente constructiva .
l niño comien&a, en el cuarto estadio, por buscar el objeto en el lu"ar donde ya lo encontró por primera $e&. Despues, cuando sabe $ol$erlo a encontrar en la ltima posición en que lo percibio *quinto estadio+ le es necesario toda$ía aprender la posibilidad del tras$asamiento. #na $e& contraido este h!bito ser! necesario $ol$er a prender a tener en cuenta los despla&amientos sucesi$os, etc. (ara comprender que el que el objeto constituye un mó$il independiente susceptible de mltiples despla&amientos, es necesario que la percepción y la acción constituyan un solo todo bajo la forma de esquemas sensorio motores y que estos esquemas procedan, "racias a la acción misma, del estado "lobal o din!mico al estado analítico o de descomposición espacio0temporal. 'o que es innato en la identificación es simplemente la función de asimilación y no las estructuras sucesi$as que elabora esta función. 'a sucesón de los estadios que hemos distin"uido manifiesta mucho m!s que una comprensión pro"resi$a que simples adquisiciones fortuitas. Si hay experiencia, se trata de experiencias diri"idas) descubriendo el objeto, el niño or"ani&a sus esquemas motores y elabora relaciones operatorias sin se"uir pasi$amente la presión de los hechos. 'a permanencia del objeto se debe a esta deducción constructi$a que constituye desde el cuarto estadio la asimilación recíproca de los esquemas secundarios, es decir, la coordinación de los esquemas que lle"aron a ser mó$iles. =asta este ni$el, el objeto prolon"a simplemente la acti$idad propia) su permanencia es solamente pr!ctica porque el uni$erso no est! separado de la acción ni objeti$ado en un sistema de relaciones. 'a coordinación de los esquemas primarios, en particular esta coordinación entre la $isión y la prehensión que da nacimiento a las reacciones circulares secundarias, tiene por resultado una exteriori&ación relati$a de las cosas que no lle"a a constituir una permanencia sustancial. (or el contrario, desde el cuarto estadio, los esquemas secundarios se hacen mó$iles, "racias a una asimilación recíproca que les permite combinarse entre sí de todas las maneras) es este proceso de disociación y de rea"rupamiento el que, al en"rendar los primeros actos de inteli"encia propiamente dicha, permite al niño construir un mundo espacio0temporal de objetos dotados de causalidad propia. 'os esquemas mó$iles que resultan de la coordinación de las reacciones secundarias constituyen simultaneamente especies de conceptos motores susceptibles de disponerse en juicios y ra&onamientos pr!cticos y sistemas de relaciones que permiten una elaboración cada $e& m!s precisa de los objetos mismos a los que se refieren estas condctas) *a asimilación recproca de los esquemas ocasiona la construcción de las coneciones fsicas y en consecuencia de los ob(etos como tales# Sobre todo las combinaciones de los esquemas mó$iles hacen posible una mejor acomodación de la conducta a las particularidades de las cosas) por el hecho de que los esquemas pueden, por otra parte, ajustarse unos a otros, el niño es conducido a obser$ar el detalle de los objetos sobre los que recae su acción mucho m!s que cuando %stos est!n en"lobados en actos de conjunto permanenciendo indiferenciados. De aquí esas conductas de 3exploracion de los objetos nue$os3 que aparecen desde el cuarto estadio y que durante el quinto se prolon"an en 3reacciones circulares terciarias3, es decir, en 3experiencias para
$er3 propiamente dichas. s a partir del quinto estadio que se $a a elaborar el objeto $erdadero. 'a unión de acomodación pro"resi$a con la asimilación recíproca de los esquemas constituye para la inteli"encia, un proceso de adquisición que no se podría considerar ni como puramente experimental ni como puramente deducti$o, pero que participa a la $e& de la experiencia y de la construcción interna. 'a inteli"encia sensorio motri&, una $e& lle"ada a este ni$el, es esencialmente construcción de relaciones o deducción constructi$a. n resumen, la conser$ación del objeto, que constituye la primera de las formas de conser$ación, resulta, como todas las otras de la estrecha unión de un elemento racional o deducti$o y de un elemento empírico atesti"uando que la deducción se opera constantemente en acuerdo con las cosas o bajo su su"estión. Hinalmente, durante el sexto estadio, la coordinación de los esquemas se interiori&a bajo la forma de combinaciones mentales mientras que la acomodación se con$ierte en representación. Desde entonces, la deducción del objeto y de sus caracteres espaciales se completa en la construcción de un uni$erso de conjunto, donde los despla&amientos simplemente representados lle"an a insertarse entre los mo$imientos percibidos y a completarlos en una totalidad $erdaderamente coherente.
"El campo espacial # la elaboración de los grupos de desplazamientos" (odemos afirmar que la constitución de la noción de objeto es correlati$a a la or"ani&ación del campo espacial mismo. l niño procede, durante los doce o los die& y ocho primeros meses de su existencia, desde una especie de solipsismo pr!ctico inicial a la construcción de un uni$erso que lo comprende a %l mismo a título de elemento. n efecto, al comien&o, el objeto no es nada m!s que el cuadro sensorial 3a disposición3 de los actos) sólo es sentido y percibido como li"ado a los datos m!s inmediatos y subjeti$os de la acti$idad sensorio0motri&. n el otro extremo, por el contrario, el objeto es concebido como una sustancia permanente, independiente de la acti$idad del yo, y que la acción $uel$e a encontrar a condición de someterse a ciertas leyes exteriores a sí misma. -un m!s, el sujeto no ocupa ya el centro del mundo) %l se situa a sí mismo a título de objeto entre los otros objetos y se con$ierte así en parte inte"rante del uni$erso que construyó saliendo de la perspecti$a propia. 'a historia de la elaboración de las relaciones espaciales y de la constitución de los principales 3"rupos3 es exactamente paralela a la precedente. Bo existe m!s que en un espacio pr!ctico o tantos espacios pr!cticos como suponen las di$ersas acti$idades del sujeto, permaneciendo %ste fuera del espacio en la medida, precisamente, en que se i"nora a sí mismo. $l espacio! entonces! es sólo una propiedad de la acción que ésta desarrolla al coordinarse# $n el otro e,tremo! el espacio es una propiedad de las cosas#
As el su(eto se comprende en el espacio y pone en relación sus propios despla+amientos con el con(unto de los otros#
ste pasaje de un espacio pr!ctico y e"oc%ntrico al espacio representado y que comprende al sujeto mismo) es la condición sine qua non de la representación y tambien de la percepción directa de los "rupos. -sí como en el curso de las primeras semanas, nada est! dado del espacio, fuera de la percepción de la lu& y la acomodación propia a esta percepción. odo el resto, es decir, la percepción de las formas, de los tamaños, de las distancias, de las posiciones, etc. se elabora poco a poco. $l espacio es la percepción de los contenidos! es decir! de los cuerpos mismos! y si el espacio llega a ser! en cierto sentido! un continente! es sólo en la medida en que las relaciones se constituyen la ob(etivación misma de esos cuerpos llegan a coordinarse entre s hast formar un todo coherente . 'a noción de espacio sólo se
comprende en función de la construcción de los objetos) sólo el "rado de objeti$ación que el niño atribuye a las cosas nos informa sobre el "rado de exterioridad que acuerda al espacio. n efecto, a los dos primeros estadios de la noción de objeto corresponde un estado inicial durante el cual el espacio consiste en 3"rupos3 hetero"%neos *cada ha& percepti$o constituye un espacio propio+ y pur amente pr!ctico. l tercer estadio de la noción de objeto corresponde un espacio cuyos
"rupos se coordinan entre sí y lle"an a ser 3subjeti$os3. Iracias a la prehensión, que une el espacio $isual al espacio t!ctil y al espacio "ustati$o, el niño lle"a a ser capa& de imprimirles mo$imientos sistematicos y de percibir así los 3"rupos3 en el uni$erso mismo. (ero como los objetos no est!n toda$ía dotados de permanencia sustancial y el sujeto i"nora sus propios despla&amientos, estos 3"rupos3 permanecen $íctimas de a apariencia sensorial y relati$os a la perspecti$a propia del niño, si bien %ste lo i"nora. ambi%n los llamamos 3subjeti$os3 para señalar su paralelismo con la permanencia toda$ía dependiente de la acción propia, que caracteri&a al 3objeto3 de este estadio) "rupos que unen a un sujeto que se i"nora así mismo con un objeto semi0permanente, y no constituyen "rupos que unan, unos a otros, objetos como tales. l cuarto estadio de la noción de objeto corresponde un pro"reso esencial en
la noción de "rupo) el niño lle"a a ser capa& de esconder y $ol$er a encontrar. s decir, elabora las operaciones re$ersibles que constituyen el comien&o del "rupo objeti$o. s el estadio del 3"rupo de operaciones simplemente re$ersibles3. l quinto estadio de la noción de objeto corresponde el ad$enimiento del "rupo 3objeti$o3 y al seto estadio corresponde la elaboración de los "rupos
3representati$os3. =ay mutua dependencia entre el "rupo y el objeto) la permanencia de los objetos supone la elaboración del "rupo de sus despla&amientos y recíprocamente. sta noción aparece como un a priori necesario para la interpretación de los despla&amientos. (sicolo"icamente, el "grupo" es la e,presión de los procesos de identificación y de
reversibilidad propios de los fenómenos fundamentales de la asimilación intelectual! en esta mane manera ra,, lo lo particular de la asimilación reproductora reproductora o "reacción circular"# De esta considerare consideraremos mos "grupo" como todo sistema de operaciones susceptible de permitir un retorno retorno al punto de partida# partida# -sí concebido, es e$idente que existen "rupos 3pr!cticos3
antes de cualquier percepción o conciencia del "rupo. s en este sentido que se puede hablar del car!cter a priori de esta noción) manifiesta simplemente el hecho de que toda or"ani&ación constituye un sistema cerrado sobre sí mismo. ambien, desde que los procesos circulares de la asimilación se aplican a los datos sensoriales y cin%ticos que constituy constituyen en la materia del espacio, espacio, este funcionami funcionamiento ento toma la forma de 3"rupos3. 3"rupos3. Sólo que este funcionamiento a priori debe ser estructurado para dar lu"ar a or"ani&aciones reales. . Los dos primeros estadios: Los grupos pr$cticos # %eterog&neos. =asta alrededor de los 8 a 2 meses las acti$idades principales a las que se libra el niño lo conducen simplemente, desde el punto de $ista del espacio, a anali&ar el contenido de los cuadros sensoriales. @ada conducta conduce así a la constitución de una cate"oría particular de haces percepti$os m!s o menos estables, pero no constituidos toda$ía en 3objetos3 y de un tipo correspondiente de 3espacios3) es el espacio "ustati$o o 3bucal3 de Stern, el espacio $isual, el espacio auditi$o, el espacio t!ctil, y aun otros. stos espa espaci cios os pued pueden en esta estarr m!s m!s o meno menoss rela relaci cion onad ados os entr entre e sí, sí, se" se"n n el "rad "rado o de coordinación de los esquemas sensorio0motores que los en"endran pero permanecen sobre todo hetero"%neos. hetero"%neos. n consecuenc consecuencia, ia, toda$ía no bastan para la e$aluación e$aluación de los tamaños, de las distancias, de las posiciones relati$as ni para la elaboración de 3"rupos3 objeti$os de despla&amientos. l sujeto sólo concibe los despla&amientos de las cosas como prolon"aciones de su acti$idad. Si hay 3"rupos3, sólo son pr!cticos, inconscientes de sí mismos y no incluyen el sujeto como tal) a acción crea el espacio, pero no se sit%a todavía en *l.
(oincar% considera como siendo elemental la distinción de los cambios de posición y de los cambios de estado. ntre los cambios que se presentan en el mundo exterior, unos pueden ser corre"idos "racias a los mo$imientos del cuerpo que $uel$en la percepción a su estado inicial y otros no pueden hacerlo) los primeros constituyen los cambios cambios de posición, posición, los se"undos se"undos cambios de estado. estado. sta distinción distinción elemental elemental opone desde un primer momento lo espacial a lo físico y manifiesta, al mismo tiempo, el car!cter primiti$o de la noción de 3"rupo3. (artiendo del caos de las impresiones sensoriales, el niño lle"a, tarde o temprano, a encontrar ciertos elementos estables en los cambios percibidos y a disociar de los cambios irre$ersibles aquellos que pueden ser compensados por los mo$imientos del cuerpo. (ara que un cambio de posición sea distin"uido de un cambio de estao es necesario que el sujeto sea capa& de concebir el uni$erso exterior como compacto, es decir, compuesto de objetos sustanciales y permanentes, sin lo cual el acto de encontrar un cuadro despla&ado se confundir!, en la conciencia del sujeto, con el acto de recrearlo.
n efecto, si no hay 3objetos3 que se desplacen y si los cuadros sensoriales son concebidos como estables nicamente en la medida en que est!n a disposición de una acci acción ón que que se repi repite te o que que se pros prosi" i"ue ue,, ento entonc nces es el uni$ uni$er erso so ser! ser! perc percib ibid ido o necesariamente coo deshaciendose y reconstituyendose sin cesar, y el acto de se"uir un cuadro mó$il se confundir! con el de en"endrarlo o hacerlo durar. n se"undo lu"ar, para que un cambio de posición se opon"a a los cambios de estado es necesario que el uni$erso exterior sea distin"uido de la acti$idad propia. (ara un pensamiento que no ha distin"uido un mundo exterior formado por objetos sustanciales y un mundo interior referido al propio cuerpo) el sujeto no podr! saber cdo las cosas se despla&an y cdo es %l qui%n lo hace, y no podr! asi"nar leyes objeti$as a sus despla&amientos, es decir, distin"uirlos de los cambios de estado. n tercer lu"ar, concebir un cambio de posición equi$ale a situarse a sí mismo en un campo espacial concebido como exterior al propio cuerpo y como independiente de la acción. n lo que concierne a la noción de 3"rupo3) parece e$idente que, an si los mo$imientos del sujeto constituyen "rupos desde el punto de $ista del obser$ador, el sujeto mismo no podría representarselos como tales. n efecto, un grupo es un con(unto cerrado de operaciones tales que su resultado revierte su punto de partida! por una operación de con(unto en s misma# A este respecto! es cierto que desde el punto de vista del observador toda actividad coordinada del su(eto implicará la e,istencia de grupos de (ara que %ste %ste se repres represent ente e correc correctam tament ente e los despla despla&am &amien ientos tos despl despla+ a+ami amien entos tos## (ara
percibidos, y los conciba así, en forma de "rupos, se requieren dos condiciones. n prime primerr lu"a lu"arr, es nece necesa sari rio o que que los los obje objeto toss some sometitidos dos a desp despla la&a &ami mien ento toss sean sean considerados como mo$i%ndose unos en relación con otros o en relación con ciertos punt puntos os de refe referen renci cia) a) es nece necesa sari rio o que que se esta establ ble& e&ca ca entr entre e ello elloss un conj conjun unto to de relaciones espaciales. n se"undo lu"ar es preciso que el sujeto mismo se conciba como un obje objeto to entr entre e los los otro otross elem elemen ento toss en jue" jue"o, o, y que que se repr repres esen ente te sus sus prop propio ioss despla&amientos como relati$os a los de las cosas mismas. stas dos características constituti$as de "rupo suponen, precisamente, las tres condiciones que acabamos de asi" asi"na narr a la dist distin inci ción ón entr entre e los los camb cambio ioss de posi posici ción ón y los los camb cambio ioss de esta estado do)) permanencia de los objetos, diferenciación entre los mo$imientos propios y los de las cosas y representaci representación ón de sus propios despla&amie despla&amientos. ntos. -l no darse estas condiciones, condiciones, no puede haber percepión de los 3"rupos3 desde el comien&o de la construcción del espacio. Sin Sin emba embar" r"o, o, no duda dudare remo moss en habl hablar ar de 3"rup 3"rupos os33 para para desi desi"na "narr las las conductas conductas mismas del niño, en la medida en que %stas son capaces de re$ersibili re$ersibilidad, dad, o de correciones que las conducen al punto inicial. l primero de los esquemas constituti$os del espacio infantil es el que Stern desi"nó con el nombre de espacio bucal . 'os despla&amientos de la boca en relación con los objeti$os para chupar o de los objeti$os referidos a la boca constituyen, pues, los 3"rupos3 pr!cticos m!s simples posibles de obser$ar en el niño. - este respecto se
pueden pueden distin distin"uir "uir tres conjun conjuntos tos de hechos hechos)) *os *os despl despla+ a+ami amient entos os de la boca boca en la b)squeda del pe+ón! el a(uste recproco del pulgar y de la boca y el a(uste de los ob(etos tomados en vistas a la succión#
sto stoss mo$i mo$imi mien ento toss se orde ordena nan n ya en "rup "rupos os de desp despla la&a &ami mien ento tos. s. constinuaci constinuación, ón, el niño cuando coordina los mo$imientos mo$imientos de su boca con los de su mano, desc descri ribe be en el espa espaci cio o tray trayec ecto tori rias as que que depe depende nde unas unas de otra otrass y susc suscep eptitibl bles es de repetición y de re$ersibilidad, en las que enconramos tambi%n la estructura "lobal. De una manera "eneral, todo conjunto coordinado de despla&amientos susceptible de $ol$er a su punto de partida, y tal que el estado final no depende del camino recorrido, constituye un "rupo) las acomodaciones simples de la boca al pe&ón y las coordinaciones elementales de la boca y de las manos entran, pues, en este caso. Si bien el niño adquiere así, desde el primer momento, un sentido sui generis de las posiciones y de los despla&amientos, de las formas y de las dimensiones, es e$idente que estos sistemas de despla&amientos no constituyen "rupos. Desde su punto de $ista $ista son impresiones sensoriales más o menos estables que prolongan su propio esfuer+o de acomodación# n se"undo lu"ar no disocia sus mo$imientos propios de los mo$imientos del objeto, ni los mo$imientos de su boca de los de su mano, y por lo tanto, no establece entre ellos nin"una relati$idad. (or ltimo, no se situa a sí mismo ni a sus mo$i mo$imi mien ento toss en el mism mismo o espa espaci cio o que que el de los los objet objetos os perc percib ibid idos os)) sus sus prop propio ioss mo$imientos constituyen para %l un absoluto extraño al espacio, y no un sistema de despla&amientos susceptibles de ser percibidos o representados desde fuera. #l espacio bucal es un espacio pr!ctico que permite al ni+o encontrar posiciones, ejecutar movimientos, adaptarse a formas y a dimensiones, pero que no le permite, de ninguna manera, aplicar tales esquemas fuera de la acción inmediata.
l niño de este estadio tampoco concibe las relaciones espaciales como independiente independientess de los actos. 6esumiendo) 6esumiendo) %o hay relaciones espaciales permanentes entre las cosas! as como no hay cosas permanentes en el espacio' la ausencia de grupo ob(etivo es paralela a la ausencia de ob(etos#
@on respecto al campo visual ) 'a acomodación a los mo$imientos percibidos $iaulmente supone una acti$idad que se ordena en 3"rupos3 y, en este sentido, se puede hablar de 3"rupos3 pr!cticos, pero el niño no percibe ni concibe los mo$imientos de las cosas bajo forma de 3"rupos3 objeti$os, porque no se sita a sí mismo en el espacio en relación con elos. 'os principales "rupos pr!cticos en los que el niño se encuentra inserto sin saberlo, "racias a sus acomodaciones $isuales, son, creemos, los que resultan de las tres seguirr los movim movimie iento ntos s de trasla traslació ción! n! volve volverr a enco encont ntrar rar la operac operacion iones es si"uien si"uientes tes)) segui posición de de los ob(etos ob(etos y evaluar evaluar las distancias distancias en profundidad# profundidad#
n lo que se refiere a la percepción de los objetos en movimiento, hemos señalado, como el niño, desde fines del primer mes, aprende a se"uir con la mirada los mo$imientos de traslación o a ajustar la mirada sobre un objeto inmó$il corri"iendo los
mo$imientos de los ojos o de la cabe&a unos en relación con los otros. n lo que concierne a la localización de objetos desaparecidos , el niño, despu%s de habr perdido de $ista el objeti$o animado de un mo$imiento demasiado r!pido, o sobre todo, despu%s de haber quitado la mirada de un cuadro para diri"irla a otra parte, puede $ol$erlos a encontrar, ya sea prolon"ando el mo$imiento del objeti$o desaparecido, o bien $ol$i%ndolo a ubicar en la posición inicial. n cuanto a la evaluación visual de profundidades , supone una puesta en relación de los mo$imientos de los objetos entre sí que sólo pro$ee una estimación pr!ctica de sus distancias respecti$as. l "rupo de despla&amientos así constituido permite e$aluar los paralelajes de los objetos en lu"ar de situarlos sobre un plano sin profundidad. n la medida en que el niño acomoda su $isión a objeti$os de diferentes profundidades y los si"ue cuando se despla&an sobre planos diferentes, se puede decir que utili&a tales "rupos. ¿xisten estas tres clases de "rupos para la conciencia del niño mismo? s posible dudarlo. @uando el niño si"ue con sus ojos un mo$imiento de traslación, an independientemente de la profundidad relati$a de los objetos, no prueba que ten"a la impresión de despla&arse %l mismo en función del objeto4 y cuando su mirada, demasiado lenta o demasiado r!pida, pierde de $ista el objeto para reencontrarlo ense"uida, nada indica que el sujeto ten"a conciencia de una relación entre estos dos despla&amientos. 'a nica cosa de que es capa& el niño durante el se"undo estadio, adem!s de la acción de $ol$er a encontrar el objeto en la prolon"ación del mo$imiento de acomodación, es $ol$er a la posición inicial en que este objeto fue percibido. Si la percepción de los objetos que se despla&an sobre planos de profundidad diferente supone la puesta en marcha de "rupos de despla&amientos, estos "rupos no son percibidos como tales por el niño. (odemos considerar como muy $erosímil que, durante los dos primeros estadios, los objeti$os percibidos no son situados uno detr!s de los otros. (odemos hablar de acomodaciones or"!nicas, moment!neas y aisladas a la profundidad, pero la ausencia de cualquier otro comportamiento relati$o a esta profundidad parece manifestar suficientemente que no se podría hablar de una coordinación consciente del campo espacial en lo que concierne a la distancia. (or otra parte, aun en lo que concierne a la simple acomodación a la profundidad, la con$er"encia binocular no es, de nin"una manera, sistem!tica hasta alrededor de los nue$e meses. Si la percepción del espacio $isual implica la presencia de "rupos pr!cticos, nada autori&a a admitir que el niño perciba, ni a fortiori se represente, los despla&amientos de los objetos en forma de "rupos) los objetos no son toda$ía percibidos ni en sus mutuas relaciones, ni en relación con el propio cuerpo concebido como un mó$il en el espacio. 7curre lo mismo con el espacio auditivo, el espacio t!ctil , etc. si el niño aprende r!pidamente a locali&ar los sonidos a encontrar con la mano el objeto que ha
soltado esto no prueba para nada que ordene en "rupo las posiciones y los despla&amientos percibidos. n conclusión, dos aspectos principales caracteri&an estos dos primeros estadios desde el punto de $ista de la inteli"encia de las relaciones espaciales) el car!cter puramente pr!ctico de los "rupos presentes y la hetero"eneidad relati$a de los diferentes espacios. @ada tipo de espacio comporta la existencia de "rupos. stos "rupos pr!cticos permanencen hetero"%neos entre sí. Bo existe toda$ía nin"una relación constante entre el espacio $isual y el espacio bucal, ni entre el espacio t!ctil y el espacio $isual. s cierto que el espacio auditi$o y $isual se coordinan ya, lo mismo que el espacio bucal y el t!ctil, pero nin"un espacio total y abstacto en"loba en sí al conjunto de los otros. @ada acti$idad da lu"ar a una ordenación sui generis de lo real en el espacio, sin que las relaciones espaciales percibidas sean unificadas y, sobre todo, sin que una representación específicamente "eom%trica y cinem!tica permita situarlos en un medio comn. '. El tercer estadio: La coordinación de los grupos pr$cticos # la constitución de los grupos subjetivos. 'a no$edad de este estadio es la coordinación de los diferentes "rupos pr!cticos entre sí. sta coordinación tiene como factor esencial el pro"reso de la prehensión) una $e& que la prehensión se coordina con la $isión, el espacio t!ctico0 Jinest%sico, el espacio $isual y el espacio bucal comien&an a constituir un todo, en el que ir!n a insertarse poco a poco las otras formas de acomodación espacial. 'a prehensión permite sobrepasar el ni$el del simple "rupo pr!ctico para constituir lo que llamaremos el 3"rupo subjeti$o3. Dos adquisiciones esenciales resultan del pro"reso de la prehensión. n primer lu"ar, el niño comien&a a utili&ar las relaciones de las cosas entre sí, por oposición a la simple relación de las cosas con el funcionamientos de los ór"anos. sta adquisición *"reacción circular secundaria"0! es importante desde el punto de $ista del espacio, puesto que conduce al sujeto a interesarse por las relaciones espaciales que unen entre sí a los objetos percibidos. n se"undo lu"ar, el niño comien&a a mirarse actuar) percibe sus manos, sus bra&os y los contactos de la mano con los objetos tomados. -n sin conocerse a sí mismo en la totalidad de su acción y sin tener en cuenta sus despla&amientos de conjunto, ni los de su mirada, el niño puede poner en relación ciertos mo$imientos propios con los del medio. 'a proyección del "rupo pr!ctico en el campo de percepción circunscripto por la acción propia define así lo que llamaremos el grupo "subjetivo" . Kste constituye una simple transición entre el "rupo pr!ctico y el "rupo objeti$o) implica un comien&o de objeti$ación, pero dentro de los límites de la acti$idad moment!nea. @omencemos por describir los "rupos elementales mitad pr!cticos, mitad
subjeti$os. 'ue"o describiremos los "rupos 3subjeti$os3 propios del presente estadio y terminaremos por mostrar en qu% difieren de lo "rupos 3objeti$os3 'os "rupos m!s simples del tercer estadio est!n constituidos por aquellos que corresponden a los que hemos llamado la 3 prehensión interrumpida" en lo que concierne a la noción de objeto) habiendo soltado el objeto que tenía en las manos, el niño lo busca en la prolon"ación de sus mo$imientos anteriores de prehensión. Se puede admitir en estos casos la presencia de "rupos, puesto que el sujeto trata de reajustar los despla&amientos de la mano a los del objeto. (ero tales "rupos no son percibidos ni concebidos como tales. 'o prueba el hecho de que si el "esto de prehensión no est! suficientemente esbo&ado antes de que el objeto desapare&ca, el niño se conduce como si este ltimo se des$aneciera en la nada. l comien&o de percepción a que dan lu"ar estos "rupos no excede, pues, el ni$el de los "rupos 3subjeti$os3. =ay 3"rupos3 en la medida en que los mo$imientos solidarios del objeto y del niño estan cerrados sobre sí mismos o tienden a estarlo) para clasificar estos 3"rupos3 en 3pr!cticos3, 3subjeti$os3 u 3objeti$os3, el problema es saber como el niño mismo los percibe o los concibe. Si el niño tiene la nocion de que los objetos caídos si"uen caendo una trayectoria independientemente de %l y que su mano los alcan&a simplemente si"uiendo otra $ía, percibiría al "rupo como un ciclo cerrado de despla&amientos del objeto como tal y este "rupo debería clasificarse entre los 3 grupos objetivos" . Si el niño se limita a experimentar $a"as impresiones de soltar y $ol$er a tomar o 3no tener m!s3 y de 3tener otra $e&3, sin percibir en forma de "rupos ni los mo$imientos del objeto ni los de su mano, en este caso el "rupo se"uiría siendo 3 puramente pr!ctico" . Si el niño concibe el "rupo de una manera intermedia entre estos dos extremos, es decir, objeti$ando suficientemente su propia acción como para percibirla parcialmente desde fuera, pero sin objeti$ar suficientemente el mó$il mismo como para hacer de %l un 3objeto real3, el objeto sería concebido como una especie de prolon"ación de la acción y su trayectoria sería asmilida a la que si"uen las manos del niño) un "rupo como este sería lo que llamamos 3 subjetivo" . n cuanto al problema de saber si estos "rupos permanecen puramente 3pr!cticos3 o alcan&an el ni$el de los "rupos 3subjeti$os3 es cuestión de "rados. n los casos m!s simples, el niño alcan&a el objeto que se le escapa sin percibir desde fuera su propio "esto) un comportamiento de este tipo no difiere en nada del de los primeros estadios. (ero en otros casos, en particular cuando el niño trata de mirar lo que hace lle"a a una percepción elemental del "rupo, es decir, que descubre el grupo subjetivo. ¿ue si"nifica este descubrimiento? n tanto que el niño lle"a a $er de manera continua al objeto que se aleja y a la mano que lo alcan&a, los despla&amientos que percibe se ordenan en un 3"rupo3) el con(unto de los movimientos del ob(eto y los de la mano constituye un todo coherente que se cierra sobre s mismo . (or el contrario,
cuando el objeto sale del campo de la percepción, o bien el niño lo considera como des$aneci%ndose en la nada moment!neamente, o bien asimila simplemente su trayectoria a la de sus manos. n suma este espacio permanece limitado por la &ona de acción del niño) el espacio no es m!s que un a"re"ado de relaciones centradas sobre el sujeto. l nico pro"reso pr!ctico reali&ado en este dominio en relación con las conductas del se"undo estadio, consiste en que el niño lle"a, en lo sucesi$o, a enconrar los objetos aun cuando %stos est%n animados de un mo$imiento demasiado r!pido como para poder se"uirlos con la mirada. ¿#n perfeccionamiento como %ste le permite al niño elaborar "rupos subjeti$os o aun objeti$os, o bien estos hechos permanecen al ni$el de los "rupos puramente pr!cticos? n lo que concierne a la acomodación a los mo$imientos r!pidos es bastante dudoso que el niño los perciba, cualesquiera sean los "rupos presentes) si se percibe sus propios mo$imientos en el curso de su bsqueda del objeto desaparecido, es a título de impresiones Jinest%sicas y musculares y no toda$ía a título de despla&amientos en el espacio. @on se"uridad, el niño no conoce toda$ía ni sus ojos ni su cabe&a,y no es entonces en relación con ellos que locali&a los mo$imientos obser$ados. (ero "racias a los pro"resos de la prehensión, tiene ya al"una noción espacial de la acción propia y puede apreciar, en relación con %sta, los cambios de posición del objeto. ¿@ual es la naturale&a de los "rupos así construidos? Son "rupos 3subjetivos" . 5ientras el niño percibe directamente el objeto y reajusta el mo$imiento de sus ojos y de su cabe&a, de modo de fijar continuamente su mirada, no se puede, es cierto, determinar con ri"or si el "rupo es 3objeti$o3 o 3subjeti$o3, puesto que el comportamiento del niño no nos informa, en este caso, acerca de la conciencia que %l tiene de los despla&amientos así ordenados. (ero desde que la disposición momentanea del mó$il obli"a al sujeto a re$elar la noción que se hace del "rupo de los despla&amientos, se descubre hasta qu% punto esta noción permanece toda$ía distante de la de los "rupos propiamente 3objeti$os3. n lo que respecta al objeto hay que señalar que el niño no le atribuye una trayectoria independiente. Solamente cuando el objeto est! animado de un mo$imiento r!pido y el niño lo pierde moment!neamente de $ista, lo busca en la prolon"ación de la dirección obser$ada, pero no se trata m!s que de una prolon"ación del acto mismo de acomodación. @uando el objeto desaparece realmente, el niño no le asi"na el poder de continuar su curso y de se"uir la trayectoria esbo&ada) lo busca repentinamente en el punto de partida de esta trayectoria. n cuanto al sujeto podemos decir que, en la medida en que se i"nora a sí mismo como cuerpo situado en el espacio, deforma precisamente el campo espacial en el que se despla&a el mó$il y falta así la conciencia $erdadera del "rupo. Si el niño se considerara como un cuerpo en el espacio comprendería que el objeto se aleja de %l se"un una trayectoria independiente y, para $ol$erlo a encontrar trataría simplemente de despla&arse %l mismo o de orientar su mirada en función de esta trayectoria) el "rupo así
constituido sería 3 objetivo" . (ero el niño del presente estadio solo conoce de sí mismo su acti$idad, sentida en su interior, y ciertos mo$imientos $isibles desde fuera, tales como su prehensión. l objeto se le aparece como la simple prolon"ación de esta acti$idad, y sus despla&amientos no son concebidos sino relati$amente a dicha acti$idad. l "rupo "subjetivo" es un conjunto de relaciones centradas en el sujeto. stas relaciones constituyen 3"rupos3 en la medida en que conducen la acti$idad del sujeto a retornar a su punto de partidad para $ol$er a encontrar el objeto. stos "rupos no ya puramente 3pr!cticos3, puesto que el sujeto es parcialmente consciente de su acti$idad ordenadora y no se limita a sentirla desde dentro. stos "rupos no conducen toda$ía a la constitución de un espacio objeti$o, es decir, de un campo independientemente del propio cuerpo y en el que %ste se desplace como un objeto en medio de otros objetos. stas conclusiones coinciden plenamente con aquellas que nos su"irieron los hechos de prehensión interrumpida y de ordenación t!ctil del espacio. n primer lu"ar, es lo mismo que ocurre en lo que concierne a las posiciones de los objetos que el niño reencuentra despu%s de haberlos cesado de mirar, "racias al mecanismo de la 3 reacción diferida" . =ay allí una memoria inne"able de la posición, que parece a primera $ista testimoniar la presencia de "rupos objeti$os estables. (ero en realidad el pro"reso con respecto a las conductas del se"undo estadio es simplemente cuantitati$o lo que $uel$e a encontrar el niño no es toda$ía nada m!s que su propia posición inicial relati$a al objeto, y no la posición de los objetos mismos, unos en relación con otros. 'ue"o, el "rupo no existe m!s que en los mo$imientos mismos del niño, y no es percibido por %ste como caracteri&ando las relaciones de las cosas entre sí. n otros t%rminos, las posiciones de los ob(etos no son concebidas todava mas que relativamente a una acción propia! que comien+a a tomar conciencia de s misma desde el punto de vista espacial! y no relativamente a sus despla+amientos reales situados en un espacio com)n y ob(etivo#
#n cuarto tipo de hechos nos retendr! un tiempo, por ser m!s complejos y m!s característicos de este estadio) grupos relativos al espacio bucal. Kstos se constituyen en coordinación con los espacio t!ctiles y $isuales, y que determinan los mo$imientos de rotación . @uando los objetos lle$ados a la boca presentan un lado particularmente fa$orable para la succión, el niño lle"a a ser capa& de darlos $uelta para encontrar el 3extremo bueno3. stos mo$imientos de rotación que se imprimen a los objetos constituyen se"uramente nue$os 3"rupos3 que el niño domina en el plano de la acción) $ol$iendo el objeto a su posición inicial, el sujeto coordina sus propios mo$imientos en conjuntos cerrados sobre sí mismos. n otras palabras) ¿l niño prcibe o se representa la rotación como tal de los objetos a los que puede dar $uelta pr!cticamente? s e$idente que al dar $uelta el objeto, el niño percibe diferencias entre los lados, sean estas diferencias "ustati$as, t!ctiles o $isuales. (ero desde el punto de $ista de la boca, que constituye lo
que Stern llama con mucha exactitud 3un ór"ano de control3, no se puede hablar de rotación) hay simplemente una posición pri$ile"iada y el niño la $uel$e a encontrar sin represent!rsela, sino por simple acomodación motri& al objeto. l espacio bucal no da lu"ar por sí mismo a nin"una percepción ni representación de este nue$o "rupo. @onclusiones) •
•
n primer lu"ar, en tanto que el niño percibe $isualmente las partes que desea alcan&ar con la boca o examinar de m!s cerca, es capa& de imprimir al objeto un mo$imiento de rotación. l "rupo de despla&amientos que elabora es no solamente 3pr!ctico3, sino tambi%n 3subjeti$o3, puesto que se acompaña de una percepción de los mo$imientos del objeto. n se"undo lu"ar, no se podría hablar a este respecto de "rupo 3objeti$o3, pues el niño si"ue siendo incapa& de concebir una rotación completa del objeto, lle"an hasta la bsqueda de su 3re$%s3. n efecto, cuando el niño da la $uelta ínte"ramente el objeto es siempre en parte por a&ar. (or el contrario si se eliminan los mo$imientos fortuitos, el niño se muestra inepto para cualquier bsqueda del re$%s del objeto.
ste objeto no esta toda$ía dotado de permanencia sustancial) no tiene ni forma constante ni solide& y no es concebido m!s que tal como aparece a la percepción inmediata. Bo teniendo toda$ía 3re$%s3 no es susceptible de rotación 3objeti$a3. Sólo en el curso del cuarto estadio el niño comien&a a 3explorar3 e objeto para comprender su $erdadera naturale&a y reci%n en el curso del quinto se dedica a experimentar sobre %l, por medio de 3reacciones circulares terciarias3. 'as rotaciones no constituyen ni reacciones terciarias ni exploraciones) sólo son r eacciones 3secundarias3. (ero no se podría toda$ía concluir la existencia de "rupos 3objeti$os3. n efecto, por una parte el niño no puede tener en cuenta los despla&amientos del objeto independientemente de la acción propia) basta que los objetos sal"an del campo de la percepción para que cai"an en la nada, o que sus mo$imientos se aparten de los mo$imientos habituales para dejar de ser ordenados y comprendidos. l espacio no contiene toda$ía al sujeto todo entero y permanece dependiente de la acción en curso. s por esto que podemos considerar toda$ía como 3subjeti$os3 a los "rupos de que hablamos) si"uen siendo intermedios entre los "rupos pr!cticos y los "rupos objeti$os. n efecto, es necesario tener en cuenta que si la 3reacción circular secundaria3 conduce al niño a poner en relación las cosas entre sí, estas relaciones no resultan, repentinamente, objeti$as. s la acción del sujeto la que constituye toda$ía el $erdadero $ínculo entre los di$ersos objetos que inter$ienen en el curso de una conducta semejante. 'os 3"rupos3 que definen el presente ni$el no conciernen, pues, de nin"una manera, a las relaciones de los objetos entre sí) simplemente $inculan a un sujeto con objetos semi0permanentes y no ordenados espacialmente unos en relación con otros. 'e faltan, en consecuencia, las dos condiciones constituti$as del "rupo 3objeti$o3. Si los "rupos constituidos por el desarrollo de las reacciones circulares secundarias fueran del tipo objeti$o, se deducirian necesariamente dos consecuencias)
. 'os objetos se ordenarían unos en relación con otros en profundidad y no sólo se"n dos dimensiones. /. 'os objetos adquirirían simult!neamente un tamaño y una forma constantes n efecto, para el obser$ador, los "rupos elaborados por la acti$idad del niño de este estadio obedecen a estas dos condiciones. (ero ¿ocurre lo mismo respecto al sujeto en cuanto tal? 'a ausencia de toda conducta relati$a a los objetos ocultos por pantallas indicada que el problema es pertinente) todo ocurre como si el niño i"norara toda$ía que los despla&amientos del objeto se ordenan se"n los diferentes planos de profundidad. @on$iene examinar en primer lu"ar la acomodación a la profundidad e in$esti"ar todo lo que el presente estadio, definido por la coordinación entre la prehensión y la $isión, aporta de nue$o a este respecto, en relación con los 3"rupos3 del primer estadio. Desde el primer punto de $ista es relati$amente f!cil determinar hasta qu% punto el niño acomoda sus ojos y sus manos a la profundidad y cómo se conduce frente a objetos ordenados se"un la tercera dimensión. Sólo que, cualquiera que sea la complejidad de los "rupos pr!cticos re$elados así, si"ue intacto el problema de saber si estos ltimos corresponden o no a "rupos conscientes y cu!l es la naturale&a de estos. n efecto, es muy posible que a una acomodación correcta a la profundidad corresponda una conciencia incapa& de ordenar los despla&amientos de los objetos en "rupos que impiquen la profundidad, así como una acomodación correcta de la mirada a los mo$imientos de traslación perpendiculares a ella no tiene por resultado la capacidad de ordenar estos mo$imientos en 3"rupos3 independientes. Si no los ordena en planos sucesi$os y no conoce nada acerca de sus posiciones relati$as) el problema es saber cómo, de estas acciones suyas que se refieren a las distancias, extraer! un conocimiento de la tercera dimensión susceptible de relacionar las cosas entre sí en un uni$erso espacialmente or"ani&ado. s necesario entonces distin"uir la $isión en tanto que dato sensorial, de los juicios que formulamos sobre ella. - este fin distin"uiremos cuidadosamente aquí el punto de $ista del comportamiento o de los "rupos pr!cticos y el del sujeto o de los "rupos subjeti$os. @omencemos por describir comportamientos que no implican m!s que "rupos 3pr!cticos3. 'a "ran no$edad de este estadio a este respecto es la coordinación de la prehensión y de la $isión. n el curso del estadio precedente el ojo se acomoda a la distancias con las restricciones que hemos señalado. n adelante es posible encontrar en el comportamiento de las manos o del cuerpo entero el efecto de las percepciones $isuales de la profundidad. Desde este punto hay dos clases de hechos para anali&ar) las acomodaciones de la mano y los despla&amientos de conjunto del niño. l niño distin"ue aquello que puede tomar de lo que no puede tomar) esto prueba una estimación e$idente de la profundidad. -dem!s, aprende a acercarse al objeto
alejado, lo cual abona en el mismo sentido. (or otra parte, se conduce como si no pudiera e$aluar con certe&a las distancias presentes) a $eces trata de aLpoderarse de los objetos fuera de alcance, comete errores continuos en lo que concierne a los objetos próximos y con frecuencia cree acercarse cuando realmente permanece en el mismo lu"ar. s dificil formarse una idea de una profundidad en sí, independiente de las distancias particulares4 la conciencia de la profundidad no podría adquirirse m!s que en función de las e$aluaciones de estas mismas distancias. (ero ¿qui&! se quiera afirmar, simplemente, que el niño, sabiendo 3pr!cticamente3 acomodar su mirada y su prehensión a di$ersas profundidades, no sabe ordenarlas 3objeti$amente3 unas en relación con las otras? Si es %ste el sentido de esta primera solución entonces se reduce a lo que $amos a exponer a continuación. (ara comprender esta se"unda interpretación es necesario recordar la distinción, establecida anteriormente, de los puntos de $ista del obser$ador y del sujeto, o del comportamiento y de la consciencia. Desde el punto de $ista del comportamiento, es e$idente que el niño acomoda sus ojos y sus manos a la distancia) aunque cometa al"unos errores de apreciación, su e$aluación es, en muchos casos, exacta. -quí es donde resulta clarificador el !nalisis de los errores de estimación) nos muestra que el conocimiento percepti$o correspondiente a las acomodaciones 3pr!cticas3 a la profundidad debe interpretarse, en realidad, en función de 3"rupos subjeti$os3 particulares de este estadio, y de nin"una manera en función de la profundidad objeti$a. Señalemos en primer lu"ar que el impulso a tomar los objetos est! lejos de ser función nicamente de su distancia. -dmitamos que los objetos alejados, aun siendo reconocidos por el niño, le parecen ser tales como son precisamente en la percepción bruta y no corre"ida, li"ados a un contexto en el cual no ha inter$enido nunca, hasta el momento, la prehensión directa. s posible, que sin conciencia de la distancia en cualto tal, el niño no trate de tomarlos simplemente porque son distintos que cuando los toca o los toma ordinariamente. @on$iene señalar que si el niño aprende, en el comien&o de este estadio, a coordinar su prehensión con su $isión, no "enerali&a de inmediato a todo su uni$erso la prehensión de los objetos $istos) comien&a por ser circunspecto, tímido y es necesario un fuerte inter%s para que tome la cosa ofrecida por el obser$ador. @on mayor precisión, es justamente hacia los :420:4M, m!s que hacia los :480:42 que el niño comien&a a querer tomar los objetos alejados, como si se tratara de una re"resión, cuando se trata simplemente de una "enerali&ación de la prehensión. l objeto alejado, entonces, no excita inmediatamente la acción de tomar4 por otra, es percibido en un contexto $isual en el que la prehensión no ha sido toda$ía arries"ada. ste contexto $isual de los objetos alejados, aunque no sea percibido como distante y profundo, es f!cilmente reconocido por el niño como siendo el dominio de las 3reacciones circulares secundarias3 y de los 3procedimientos para hacer durar un espect!culo interesante3. sta obser$ación preliminar señala que no es posible extraer, sin m!s, de las diferencias entre las reacciones frente a los objetos próximos y a los objetos alejados, un ar"umento decisi$o en fa$or del conocimiento correcto de las distancias. Bo se podría admitir que la oposición entre el 3espacio próximo3 y el 3espacio lejano3 se impon"a de
inmediato al niño en tanto que relati$o a la distancia o a la profundidad) mas bien se trata para %l de una distinción de orden pr!ctico, el espacio próximo es aquel de los objetos de dimensión y formas normales, sobre los que pudo ejercerse ya la prehensión, el espacio lejano es aquel de los objetos empequeñecidos o deformados, situados en un contexto en el que las reacciones circulares secundarias y los 3procedimientos para hacer durar un espect!culo interesante3 se re$elaron inmediatamente como exitosos. Sin embar"o, no es posible afirmar que toda exterioridad est% ausente del espacio propio de este estadio. (or el contrario) %sta se construye paulatinamente "racias a los "rupos 3subjeti$os3 que $ienen a superponerse a los "rupos 3pr!cticos3. n un primer momento, es decir, para la percepción inmediata, no existen ni "rupos conscientes ni sólidos permanentes ni tampoco profundidad) sólo esta dada la acomodación de los ojos, de la cabe&a y del cuerpo que nos permiten se"uir el mo$imiento de una nube, de la luna o percibir una estrella poco $isible, pero los "rupos pr!cticos que utili&amos así no se prolon"an toda$ía en nin"un "rupo subjeti$o. @on la coordinación de la prehensión y de la $isión, las cosas cambian4 los mo$imientos de la mano pro$een al niño la ocasión de hacer experiencias propiamente dichas respecto a la profundidad y entonces los "rupos subjeti$os que implican la conciencia de esta profundidad se superponen a los simples "rupos pr!cticos. Desde entonces el espacio, hasta este momento no exteriori&ado, se disocia en dos &onas) el espacio pró,imo, accesible a la construcción de "rupos subjeti$os relati$os a la profundidad, y el espacio le(ano, que hereda todos los residuos del espacio de los primeros estadios. ¿@omo representarse este espacio del tercer estadio? -ntes de la prehensión de los objeti$os $isuales, el niño est! en el centro de una especie de esfera mó$il y coloreada, cuyas im!"enes lo aprisionan sin que %l se haya apoderado de ellas de otra manera que haci%ndolas reaparecer "racias a sus mo$imientos de la cabe&a y de los ojos. 'ue"o, cuando comien&a a tomar lo que $e, la esfera se dilata poco a poco, y los objetos tomados se ordenan en profundidad en relación con el cuerpo propio) el 3espacio lejano3 aparece simplemente como una especie de &ona neutra en la que la prehensión no se ha arries"ado toda$ía, en tanto que el 3espacio próximo3 es el dominio de los objetos para tomar. s sólo hacia el fin del estadio, una $e& establecidos los planos de profundidad que permiten ordenar los objetos del 3espacio próximo3 en relación con la prehensión, que el espacio lejano aparece realmente como lejano, es decir, como un se"undo plano en el cual las distancias relati$as permanencen indiscernibles. -cerca de este espacio lejano, lo nico que podemos decir es que es id%ntico a lo qe es el espacio en "eneral durante los dos primeros estadios, anteriormente a la prehensión de los objeti$os $isuales. l beneficio esencial de la coordinación entre la $isión y la prehensión esta constituido por la adquisición de las nociones de 3delante3 y 3detr!s3. 'a percepción de los mo$imientos del objeti$os junto a la de la mano que opera constituye un "rupo de despla&amientos que implica la profundidad. (or otra parte, la multiplicación de estas experiencias dar! ocasión al niño de e$aluar, poco a poco, las distancias de los objetos en el espacio próximo (ero ¿'os "rupos subjeti$os así
constituidos, son inmediatamente suscepibles de prolon"arse en "rupos objeti$os? Bo creemos que ocurra esto por las si"uienes ra&ones) n primer lu"ar, cdo %l percibe simultaneamente su mano y el objeti$o no conoe an de sí mismo m!s que esta mano y se i"nora a título de sujeto $isual. n se"undo lu"ar, si los mo$imientos de la mano alrededor del objeto le dan la ocasión de descubrir las nociones elementales de 3adelante3 y 3atr!s3 si"uen siendo rudimentarias e incapaces de prolon"arse en "rupos objeti$os) lue"o, el niño no tiene toda$ía la noción de objetos situados unos 3detr!s3 de otros. (or ltimo, la e$aluación de las distancias no ocasiona sin m!s la noción de la posición relati$a de los objetos, unos en relación con los otros, ni la oredenación de los planos de profundidad. n lo que a esto se refiere, recordemos que por lo menos son esenciales tres condiciones para la percepción adulta de la profundidad) el n)mero de ob(etos que se interponen entre el ob(etivo percibido y el su(eto! la superposición de los ob(etos y las velocidades diferentes de los despla+amientos que observamos moviendo nuestra cabe+a o todo nuestro cuerpo# (ero nin"una de estas condiciones esta dada
hasta este momento) lo nico que conoce el niño de este estadio es la distancia de los objetos del espacio próximo en relación con su cuerpo, sin que site este cuerpo entre los objetos y e$ale así las distancias relati$as entre los mismos objetos. l niño aprende a tomar, y por lo tanto a locali&ar los objetos en relación con %l, pero no tiene nin"una noción definida de la posición relati$a de los objetos, unos en relación con los otros, puesto que, toda$ía durante el estadio si"uiente, buscar! los objetos en dos lu"ares distintos a la $e&, o los buscar! en su anti"uo lu"ar, sin tomar en cuenta sus posiciones sucesi$as. -hora bien, estos "rupos son necesarios para que sean comprendidos los datos de la misma percepción inmediata) el nmero de objetos que separan al sujeto del objeti$o percibido, la superposición de estos objetos y sus mo$imientos relati$os en caso de despla&amiento del sujeto. n efecto estos datos permanecen despro$istos de si"nificación para quien no se site a si mismo entre los "rupos de despla&amientos y para quien no corrija los despla&amientos percibidos por medio de despla&amientos con$enientemente representados. n conclusión si la percepción de las distancias implica, desde este estadio, la inter$ención de 3"rupos subjeti$os3, no lle"a toda$ía a constituir 3"rupos objeti$os3. ¿iene el niño de este tercer estadio la noción de que los objeti$os percibidos poseen una forma y dimensiones constantes? Sobre este punto con$er"e la elaboración de la noción de objeto y la de los "rupos de despla&amientos. n efecto, es necesario señalar que la permanencia del objeto se constituye sólo a merced a un "rupo objeti$o de despla&amientos4 pero, in$ersamente, esta permanencia es necesaria para la construcción de "rupos. 'o que sabemos es que ya a los :4, es decir, en el curso del estadio si"uiente, se adquiere la noción de la dimensión constante. (or otra parte, la obser$ación demuestra que en el curso de este cuarto estadio, el niño reali&a por sí mismo $arias
experiencias sobre las dimensiones aparentes y constantes de los objetos. -l examinar el conjunto de los "rupos 3subjeti$os3 descritos hasta aquí, nada indica, en efecto, la presencia de la noción del objeto de formas y dimensiones constantes y todo habla en fa$or de la hipótesis contraria. Bo hemos podido establecer hasta aquí la existencia de nin"un "rupo 3objeti$o3 en el curso de este estadio) el niño i"nora toda$ía la permanencia de los caracteres espaciales del objeto. 'o prueba la ausencia de toda bsqueda relati$a al 3re$%s3 de los objetos. n conclusión, todos los hechos discutidos a propLsito de este estadio parecen mostrar que si el niño ha lle"ado a ser capa& de construir "rupos subjeti$os, permanece inepto para percibir o representarse "rupos objeti$os. l "rupo 3subjeti$o3 es la percepción de un con(unto de movimientos que vuelven a su punto de partida! pero en tanto este con(unto permane+ca relativo al puno de vista de la acción propia y no llegue a situarse en con(untos más amplios que comprensan al su(eto mismo a ttulo de elemento y coordinen los despla+amientos desde el punto de vista de los ob(etos# Durante el 8er estadio, el "rupo sub(etivo se superpone al "rupo
pr!ctico siempre que el niño perciba que su acción puede introducir o reencontrar una repetición en los cuadros percibidos. n resumen, si durante este tercer estadio el espacio comien&a a objeti$arse en la medida en que se exteriori&a, no es toda$ía, en modo al"uno, un medio inmó$il en el cual e$oluciona el propio cuerpo, medio que supone el "rupo objeti$o de despla&amientos constituti$os del espacio "eom%trico. Si el niño sita los objetos en relación con su cuerpo y en función de sus actos de prehensión, no los sita unos en relación con los otros y no postula la permanencia de aquellos fuera de su campo de acción. (or lo tanto, no hay toda$ía criterios a su disposición para diferenciar los despla&amientos de cuerpo propio y los de los cuerpos exteriores. l espacio de este estadio es siempre un espacio de al"una manera solipsista, o al menos e"oc%ntrico, pero de un e"ocentrismo insconsciente de sí mismo. •
El cuarto estadio: (asaje de los grupos subjetivos a los grupos objetivos # descubrimiento de las operaciones reversibles.
l tipo de conductas que est! en el punto de partida de las manifestaciones del cuarto estadio es la "aplicación de los medios conocidos a las situaciones nuevas" . ste comportamiento consiste en aplicar y combinar esquemas entre sí de un modo nue$o. l niño intenta ahora acomodar al"unos de estos mismos esquemas a situaciones diferentes de aquellas en las que se ori"inaron. n otras palabras, en presencia de nue$os problemas trata de utili&ar los esquemas adquiridos, ya sea ajust!ndolos aisladamente a las cirscuntacias dadas, o bien subordinando unos a otros en un acto complejo. De aquí estamos dos consecuencias esenciales. 'a primera es que la acomodación de las cosas se hace más precisa y que! de esta manera! las condiciones ob(etivas de lo real comien+an a primar sobre las relaciones simplemente activas# 'a se"unda que los esquemas se adaptan unos a otros y de(an de funcionar cada uno por
separado! como unidades globales# Desde el punto de $ista que nos interesa, el de la
constitución del campo espacial, ambas consecuencias si"nifican que las relaciones se tejen entre las cosas mismas. n lu"ar de actuar sin comprender cómo, reproduciendo simplemente los "estos exitosos, el niño comien&a a preocuparse por los contactos y a combinar entre sí los despla&amientos de los objetos. s pues este comien&o de puesta en relaciones de los objetos como tales lo que explica los principales caracteres del espacio del cuarto estadio) el descubrimiento de las operaciones re$ersibles de la dimensión constante de los sólidos, de la perspecti$a de las relaciones de profundidad y, sobre todo, de la permanencia del objeto oculto por una pantalla. 'a "ran no$edad de este estadio, desde el punto de $ista de los objetos, consiste en que el niño se pone a buscar los objetos detr!s de una pantalla, an cuando %stos hayan desaparecido enteramente de campo $isual, sin prolon"ar nin"n mo$imiento ya esbo&ado de prehensión. sta conducta da lu"ar a manifiestaciones espont!neas por parte del niño mismo. n efecto, ocurre que hacia los :0/ meses, el niño oculta espont!neamente ju"uetes para $ol$er a encontrarlos y constituye así "rupos bien caracteri&ados de despla&amientos. =ay re$ersibilidad de la operación, es decir, constitución de un "rupo elemental ¿ste 3"rupo3 es objeti$o o toda$ía subjeti$o? @onsiderado en sí mismo es objeti$o) la mano del sujeto y sus despla&amientos de %sta constituyen elementos del "rupo, debidamente situados en relación con los otros elementos, y las relaciones entre el objeti$o y el objeto0pantalla est!n enteramente comprendidas. (odemos decir que el niño lle"a, por primera $e&, a constituir un "rupo objeti$o de despla&amientos. s interesante señalar que este pro"reso es exactamente correlati$o al que se obser$a respecto a la constitución de la noción de objeto. (ero sí los dos mo$imientos sim%tricos que consisten en esconder un objeto y $ol$erlo a tomar, forman un "rupo objeti$o, es necesario subrayar que este "rupo permanece elemental) se trata solo de una operación reversible y no! todava! de un sistema de tres despla+amientos que se cierran sobre s mismos# n efecto, basta con poder el objeti$o en dos posiciones sucesi$as para que la conducta del niño se re$ele menos afortunada) en lu"ar de buscar el objeto en la se"unda posición, lo busca en su primera posición, sin tener en cuenta los despla&amientos posteriores. sta reacción puede ser típica *el niño $uel$e repentinamente a la posición - despu%s de haber $isto desaparecer el objeto en E+ o 3residual3 *el niño busca en primer lu"ar en E, despu%s, si no lo encuentra r!pidamente, $uel$e a -+, desde el punto de $ista de la estructura de los "rupos de despla&amientos, que el "rupo objeti$o descubierto por el niño conser$a toda$ía un car!cter subjeti$o, o, si se quiere, que el "rupo en cuestión, es decir, el de las operaciones re$ersibles, permanece a mitad de camino entre el tipo subjeti$o y el tipo objeti$o. n primer lu"ar, la permanencia sustancial del objeto est! casi adquirida, puesto que el niño busca su ju"uete debajo de una pantalla, an cuando no hubiera sido
esbo&ado nin"un mo$imiento de prehensión o de acomodación en el momento de su desaparición. (ero esta permanencia si"ue li"ada toda$ía a la acción propia, puesto que, en la se"unda posición, el objeto es buscado allí donde el niño lo encontró precedentemente. n se"undo lu"ar, los despla&amientos del objeto est!n disociados de los del sujeto, puesto que el objeto subsiste an cuando no se lo perciba directamente. Hinalmente, el espacio est! exteriori&ado en la medida en que los objetos, an los escondidos, est!n dotados de existencia sustancial, y la acción propia debe ser concebida por el sujeto como insert!ndose en un mundo ya hecho y no como en"endrando continuamente este mundo. (or todas estas ra&ones, nos parece e$idente que el "rupo típico que caracteri&a este estadio permanece a mitad de camino entre el "rupo subjeti$o y el "rupo objeti$o. 'a se"unda adquisición característica de este estadio parece ser la de la constancia de las formas y de las dimensiones. l niño estudia el hecho esencial de que un objeto $aríe de forma y de tamaño $isuales se"n uno lo acerque o lo aleje de su rostro. l niño comien&a a conocerse suficientemente a sí mismo como para saber que despla&a su rostro acerc!ndose al objeto y que hay allí cambios de posición y no cambios de estado. stos mo$imientos que hace el niño para estudiar las formas y dimensiones en función de la distancia no constituyen sino un caso particular entre otras acti$idades an!lo"as. (odemos admitir que el niño del presente estadio adquiere la noción de la constancia del tamaño de los objetos. l niño parece tener por equi$alentes los despla&amientos de su rostro en la dirección del objeto y los del objeto en la dirección de su rostro. (ero sería prematuro concluir de esto que el sujeto se conoce a título de objeto y sítua en "eneral sus propios despla&amientos en un espacio comn e inmó$il. Se puede inferir, a partir de la existencia de estas conductas, la hipótesis de que el niño descubrió la posibilidad de modificar su $isión de las cosas imprimiendo a su $abe&a ciertos mo$imientos re$ersibles. sto nos conduce a un tercer punto) la noción de la perspecti$a. n efecto, una tercera adquisición de este estadio parece ser el descubrimiento de la perspectiva o de los cambios de forma que resultan de las diferentes posiciones de la cabe+a. l niño de este estadio si"ue siendo incapa& de situarse a sí mismo, a título de cuerpo concebido como una totalidad, en un espacio inmó$il en el cual se despla&aría) no podría entonces concebir su propia perspecti$a como relati$a a la situación que %l se ocupa4 su descubrimiento consiste simplemente en obser$ar que a los despla&amientos de su cabe&a corresponden cambios en la forma y la posición de los objetos. Durante el presente estadio, el niño despla&a su cabe&a sistem!ticamente y con lentitud, como si se tratara de anali&ar el efecto de sus propios mo$imientos en relación con la forma de las cosas. n otros t%rminos, se trata nue$amente de una construcción de la forma permanente de los objetos. 'os "rupos presentes, de subjeti$os o an puramente pr!cticos, tieneden a hacerse objeti$os. (ero para comprender esta transformación con$iene distin"uir dos problemas) en er t%rmino ¿-l mo$er la cabe&a, tiene el niño la impresión de actuar
realmente sobre los objetos percibidos, o simplemente de $erlos desde otro !n"ulo, y, en se"undo lu"ar, distin"ue el niño, en un fenómeno como %ste, sus propios mo$imientos de los de las cosas mismas? n lo que concierne al primer problema, resulta dificil dejar de admitir que, hasta la reacción del cuarto estadio, el sujeto tiene la impresión, al sacudir la cabe&a, de poner realmente las cosas en mo$imiento. =ay la misma diferencia entre la reacción lenta del cuarto que entre las 3reacciones circulares secundarias3 y las 3exploraciones3) las primeras, aunque manifestando inter%s por las cosas y sus relaciones, tienden a reproducir simplemente los resultados obtenidos por medio de estas cosas, mientras que las se"undas tienden a explorar las cosas por sí mismas y a 3comprender3 sus nue$as propiedades. 'a reacción del cuarto estadio, comparada con la del tercero puede ser definida como un esfuer&o para apoderarse de los diferentes aspectos de las cosas y o como un esfuer&o para actuar sobre ellas. ¿ue concluir de esto en lo que respecta al se"undo problema? 7 sea ¿el niño distin"ue sus propios mo$imientos de los de la cosa misma? (odemos distin"uir aquí dos posibilidades) o bien, al mo$er la cabe&a, el niño tiene simplemente conciencia de un esfuer&o muscular, sin comprender que a este esfuer&o corresponde un despla&amiento real de su propia cabe&a. Señalemos que a cada una de estas dos actitudes concernientes al objeto puede corresponder cada una de estas dos actitudes relati$as al sujeto) cdo %ste tiene la impresión de mo$er el objeto por sus propios mo$imientos, o bien se representa estos ltimos mo$imientos como despla&amientos reales, o bien sólo toma conciencia de sus sensaciones Jinest%sicas sin saber que se despla&a. Desde las reacciones lentas de los :490:4: es muy probable que el niño descubra sus propios despla&amientos de la cabe&a. n conclusión, todo parece señalar que las reacciones lentas del cuarto estadio constituyen "rupos objeti$os de despla&amientos. (or otra parte, los mo$imientos que hace en relación con el objeto est!n ordenados en un "rupo enteramente objeti$o. Si los "rupos del cuarto estadio son tambi%n de orden objeti$o, no sobrepasan, sin embar"o, el ni$el de las operaciones simplemente re$ersibles. (or tanto, an no se puede hablar de "rupos objeti$os en toda la "eneralidad del t%rmino, tanto m!s cuanto que la conciencia de los mo$imientos laterales de la cabe&a no implica toda$ía ni la de los mo$imientos de a$ance y retroceso, ni a fortiori la de los mo$imientos del cuerpo. Durante el ;to estadio, por el contrario, el niño aprende a dar $uelta las cosas en sí mismas y adquiere así la noción del 3re$%s3 del objeto y en consecuencia de su forma constante. (or una parte, en lu"ar de dar $uelta los objetos sólo al a&ar, o cuando la parte que se desea es ya $isible, el niño es capa&, en adelante de imprimirles, intencionalmente un mo$imiento de rotación completa. De 3subjeti$o3, en cuanto relati$o a la perspecti$a del sujeto, el "rupo lle"a a ser 3objeti$o3, en cuanto relati$o al mó$il mismo. (or otra parte, el mó$il adquiere el car!cter de un 3objeto3 permanente de tres dimensiones) desde este momento estar! dotado de un 3re$%s3 no $isible, el cual completa intelectualmente los datos inmediatos de la percepción situ!ndolos en una 3forma3 constante y por lo tanto intele"ible.
(ero el 3"rupo3 así descubierto permanece reductible a un simple sistema de operaciones re$ersibles. Solamente cuando el niño tiene en sus manos el objeto es capa& de in$ertirlo. l niño de este estadio no sabe an dar $uelta los objetos unos en relación con otros, n cuanto a la percepción de los movimientos de traslación , por una parte, el sujeto se conoce mejor a sí mismo, a título de cuerpo situado en el espacio y al atribuir mayor permanencia a los objetos exteriores distin"uir! mejor los cambios de posición de los cambios de estado. sto si"nifica que los despla&amientos directamente percibidos son aprehendidos bajo la forma de "rupos objeti$os simples y no solamente bajo la forma de "rupos subjeti$os. 'a primera comprobación a hacer respecto de esto es que el niño se dedica, durante este estadio, a imprimir espont!neamente a los objetos mo$imientos de traslación, en el plano y en profundidad, de manera de poder estudiar estos ltimos. De la misma manera que se ejercita escondiendo objetos para $ol$erlo a encontrar, alej!ndolos y acerc!ndolos para examinar sus transformaciones aparentes, tambi%n lle"a a despla&arlos simplemente para estudiar su mo$imiento. l niño distin"ue los 3cambios de posición3 de los 3cambios de estado3. l conjunto de comportamientos del cuarto estadio señalan la existencia de una disociación entre estos dos tipos de cambios. n efecto, por una parte, el objeto del cuarto estadio lle"ó a ser permanente y de forma constante. (or otra, la in$esti"aciones del niño en lo que se refiere a los mo$imientos de rotación y de traslación muestran que considera a los mó$iles como susceptibles de recorrer trayectorias autónomas e independientes de la acción propia. l "rupo 3objeti$o3 est! así constituido. Señalemos solamente que este "rupo, como la "eneralidad de los del presente estadio, permanece reductible a simples operaciones re$ersibles, al menos en lo que concierne a los mo$imientos que el niño imprime espont!neamente al objeto. @on$iene describir ahora las reacciones del niño a la 3 prehensión interrumpida" ) estas reacciones est!n íntimamente relacionadas con las precedentes y conducen de por sí al an!lisis de la profundidad. Desde el cuarto estadio, el niño se conduce, en caso de 3prehensión interrumpida3, como lo hace en la acomodación a los mo$imientos de traslación percibidos $isualmente) busca realmente con la mano el objeto desaparecido. (or ltimo, examinaremos los comportamientos del cuarto estadio relati$os a la profundidad . odo lo que hemos $isto acerca de los 3"rupos3 del presente estadio muestras que el niño reali&a durante este estadio una serie de pro"resos importantes desde el punto de $ista de la ordenación, se"n la tercera dimension, de los di$ersos planos del espacio, incluido el espacio lejano. 'as di$ersas adquisiciones del cuarto estadio transforman este estado de cosas. n lo que concierne al 3espacio próximo3, en primer lu"ar, los pro"resos de prehensión ase"uran una mejor e$aluación de las distancias. n particular, el hecho de
que el niño comience a despla&arse y que, sin saber caminar toda$ía, aprenda sin embar"o a acercarse a los objetos, acelera esta conquista de la profundidad. l niño busca los objetos unos detr!s de otros e inicia una ordenación efecti$a de los planos de profundidad. =acia los :49 el niño comien&a a despla&arse sistem!ticamente para estudiar las deformaciones de la ima"en de las cosas en función de esos di$ersos puntos de $ista y descubre que un cambio de forma resulta de sus propios cambios de posición. ste doble descubrimiento permite al sujeto elaborar un nue$o m%todo de e$aluación y de orientacion de la profundidad) consiste en determinar el paralaje de los objetos alejados en función de sus despla&amientos, unos en relación con los otros. -dquiridos estos conocimientos alrededor de los 90: meses, parece probable que el niño sea capa&, a partir de este momento, de construir "rupos de despla&amientos relati$os a la profundidad. stos "rupos objeti$os permanecen limitados a operaciones simplemente re$ersibles pero señalan un pro"reso considerable en relación con los del estadio precedente. sta serie de adquisiciones, cuyas características esenciales deri$an del descubrimiento de la re$ersibilidad de las operaciones no pro$ocan sin m!s la constitución de un espacio inmó$il en el que se situaría el sujeto mismo totalmente. Si bien el niño concibe adecuadamente los despla&amientos del objeto en relación con %l, y establece desde este punto de $ista "rupos objeti$os, no "enereali&a toda$ía este descubrimiento en lo que concierne a las relaciones de los objetos entre sí, cuando estas relaciones sobrepasan la simple re$ersibilidad Desde el punto de $ista del espacio, una conducta como %sta *despu%s de haber encontrado un objeto debajo de una pantalla -, el niño no lo busca debajo de la pantalla E, aunque haya $isto al objeto ubicado en E) el niño de este estadio busca los objetos en -, sin tomar en cuenta sus despla&amientos sucesi$os+ indica e$identemente que el sujeto contina situado las cosas en relación con %l y no unas en relación con otras. n cuanto a la sucesión de los despla&amientos, no constituye toda$ía un 3"rupo3. l espacio est! lejos de constituir un medio homo"%neo tal que los cuerpos puedan despla&arse en %l, unos en relación con los otros) consiste toda$ía en haces cualitati$os ordenados en función de la acción y en cuadros de conjunto objeti$ados como tales y de nin"una manera en sus elementos. l propio cuerpo desempeña siempre un papel ile"ítimo, precisamiente por ser pri$ile"iado. De aquí extraemos dos consecuencias. 'a primera es que el niño no es capa& de percibir sus propios despla&amientos fuera de los simples "rupos de operaciones re$ersibles. (or otra parte, an en las situaciones en que bastarían las operaciones re$ersibles, no lle"a a comprender la relati$idad entre sus propios mo$imientos y los de los objetos. n se"undo lu"ar, dado que el 3"rupo3 no sobrepasa el ni$el de las simples operaciones re$ersibles, el niño no lle"a a establecer relaciones complejas entre los objetos mismos. Se"uramente comien&a a relacionarlos unos con otros, puesto que la conducta característica de este cuarto estadio, desde el punto de $ista del funcionamiento de la inteli"encia, consiste en una coordinación de los esquemas independientes y que
esta coordinación trae como consecuencia una puesta en relación de los objetos como tales. Solo que esta puesta en relación si"ue siendo elemental desde el punto de $ista espacial. (or esto, los 3"rupos3 que resultan de tales comportamientos permanecen a mitad de camino entre los "rupos subjeti$os y los "rupos objeti$os y sólo consiste en "rupos de operaciones re$ersibles. (or el momento, las relaciones espaciales faltan toda$ía en el cuadro del comportamiento del niño, pues todo los 3"rupos3 enumerados precedentemente permanecen relati$os a las relaciones de los objetos con la conducta del sujeto y no se aplican siempre a las relaciones de los objetos entre sí, independientemente de la acción propia. Se trata de una dificultad "eneral para concebir la relación de los objetos entre sí. s esta dificultad "eneral la que impide al niño concebir que dos objetos puedan ser independientes uno de otro pero que el primero est% colocado sobre el se"undo. s necesario a"re"ar que este defecto de la percepción est! relacionado con una característica "eneral de los "rupos espaciales de este estadio) los mo$imientos y posiciones de los mó$iles no son concebidos toda$ía como relaciones de los objetos entre sí, independientemente de la acción, y por lo tanto la noción de un objeto 3colocado sobre3 otro no es comprendida toda$ía por el niño. n efecto, cualesquiera sean las relaciones pr!cticas que el niño estable&ca entre los objetos, en el curso de la coordinación de los esquemas que caracteri&a a este cuarto estadio, no lle"a toda$ía a estudiar estas relaciones por sí mismas, es decir, no experimenta realmente sobre los objetos en cuanto tales, despla&!ndolos, unos en relación con otros o, precisamente, apoy!ndolos o coloc!ndolos unos sobre otros en una serie de situaciones $ariadas. ' niño del cuarto estadio lle"a a ordenar sus esquemas, y por lo tanto a poner a los objetos en relaciones pr!cticas unos respecto a los otros. (ero estas relaciones no constituyen toda$ía un sistema de relaciones entre los objetos en cuanto tales. 'os "rupos complejos que caracteri&an el espacio 3objeti$o3 deber!n ser construidos, siendo los "rupos de mo$imientos 3re$ersibles3, hasta aquí, los nicos elaborados. n conclusión, el espacio de este estadio reali&a un "ran pro"reso respecto al precedente, en el sentido de la objeti$idad. Si concebir el espacio consiste, en primer lu"ar, en poblarlo, el niño comien&a a concebirlo4 dota a los cuadros percibidos de permanencia sustancial, construye la noción de objetos de forma y dimensiones constantes y distin"ue así los cambios de posición de los cambios de estado. (or el descubrimiento de las operaciones re$ersibles, elabora un primer tipo de "rupos objeti$os y sobrepasa el ni$el de los "rupos subjeti$os. l "rupo subjeti$o no es sino un "rupo de despla&amientos aparentes, donde no se disocian toda$ía los despla&amientos del sujeto mismo de los del objeto. l "rupo de las operaciones re$ersibles constituye un "rupo objeti$o, pero limitado a las relaciones elementales del sujeto y del objeto. l sujeto de este estadio contia siendo e"oc%ntrico, desde un punto de $ista "eom%trico) no concibe toda$ía las posiciones y los despla&amientos como relati$os unos a otros, sino nicamente como relati$os a %l mismo. Bo situa jam!s su cuerpo entero en un campo inmó$il que comprenda a los otros cuerpos de la misma manera que al suyo. Sita todo
correctamente en relación con %l mismo, pero sin situarse %l mismo en un espacio comn. •
El quinto estadio: Los grupos )objetivos*
l quinto estadio señala un pro"reso esencial en la construcción del campo espacial) es la adquisición de la noción del despla+amiento de los ob(etos unos en relación con otros1 es decir la elaboración de los "rupos Cobjeti$osN de despla&amientos en el seno de un medio homo"%neo. l criterio de la aparición del estadio, en lo que concierne a la noción de objeto es que el niño lle"a a tener en cuenta los despla&amientos sucesi$os de la cosa que busca. De aquí la imposibilidad de situar los mo$imientos de los objetos en un sistema de conjunto que ase"urara al campo espacial su homo"eneidad. -hora y por primera $e&, concibe el espacio como el campo homo"%neo en el que se despla&an los objetos unos en relación con otros. -parece el "rupo objeti$o que implica un sistema de relaciones establecido entre las cosas en cuanto tales. ste ltimo tipo de "rupos nos muesta en qu% consiste el pro"reso principal cumplido durante este estadio) el descubrimiento y la utili&ación de las relaciones complejas entre los objetos mismos, y no solamente de las relaciones entre las cosas y el cuerpo del sujeto o de las relaciones que sólo implican el "rupo de los despla&amientos re$ersibles. l comportamiento m!s tipico y m!s importante a este respecto consiste en el estudio experimental que hace el niño de los despla&amientos $isibles) lle$ar los objetos de un lu"ar a otro, alejarlos y acercarlos, dejarlos caer o arrojarlos al piso, para reco"erlos y $ol$er a empe&ar, hacer rodar y desli&ar mó$iles a lo lar"o de una pendiente) en resumen) organi+ar todas las e,periencias posibles sobre el espacio le(ano tanto como sobre el espacio pró,imo#
Bo hay duda acerca de que estas conductas no implican a un mismo tiempo la elaboración de relaciones entre los objetos en cuanto tales y, en consecuencia, la de los "rupos objeti$os de despla&amientos, mas o menos complejos. De la misma manera, hay a la $e& conciencia de los propios despla&amientos y conciencia de las relaciones que existen entre los objetos en cuanto tales) hay pues "rupos Cobjeti$osN de despla&amientos. 7tro conjunto de hechos es el de las conductas relati$as a la posición y al equilibro de los cuerpos. s indudable que estas in$esti"aciones del niño concernientes a las posiciones y a las condiciones de equilibrio de los cuerpos suponen o pro$ocan, tambi%n, un inter%s por las relaciones espaciales de los objetos. ste inter%s por las relaciones de posición y de despla&amientos de los
objetos entre sí es se"uramente nue$o si se lo compara con los intereses propios del ;to estadio. sto nos conduce al ex!men de una relación que, para el niño, aparece $inculada a las del presente estadio, es decir, al descubrimiento de las relaciones espaciales de los objetos entre sí) la relación de contenido a continente. n efecto, solo al comien&o del se"undo año el niño se dedica a encajar objetos sólidos en objetos huecos y a $aciar estos ltimos para encontrar los primeros. stas conductas relati$as a las relaciones de continente y contenido muestran nue$amente el inter%s del niño por las relaciones espaciales de los objetos entre sí. n cuanto a los C"ruposN así elaborados, son muy rudimentarios y constituidos por operaciones simplemente re$ersibles) poner un objeto dentro de otro y sacarlo. Eajo esta forma, no sobrepasan el ni$el de los "rupos del cuarto estadio. (ero el C"rupoN se complica ense"uida) $aciar el continente para reco"er el contenido en el piso, etc. 'a operación que consiste en dar $uelta el continente para $aciarlo nos conduce a los "rupos relati$os a las rotaciones o in$ersiones. 6ecordemos que en el curso del estadio precedente el niño había lle"ado a ser capa& de dar $uelta en sí mismos, es decir en relación con %l. Se suma a esto, en el curso del presente estadio, el hecho de aprender a darlos $uelta, unos en relación con los otros. l niño del cuarto estadio era muy capa& de dar $uelta un objeto, pero en sí mismo y sin relación con los otros cuerpos. Hinalmente, $emos la ultima adquisición esencial) por el mismo hecho de establecer relaciones de posiciones y de despla&amientos entre los objetos, el niño comien&a a tomar conciencia de sus propios mo$imientos a títulos de despla&amientos de conjunto. sto si"nifica que se despla&a conscientemente en la dirección de los objeti$os a alcan&ar y adquiere así la posibilidad de elaborar "rupos m!s complejos que los precedentes, en particular en lo que concierne a la profundidad. n suma, el niño lle"a, en todos los dominios, a la construcción de "rupos realmente Cobjeti$osN. ¿uiere decir esto que todo est! concluido con la elaboración de la noción de C"rupoN, aparte del problema de la complejidad de los diferentes "rupos comparados entre sí? Bo ocurre así, porque los "rupos objeti$os descubiertos durante este estadio permanecen limitados a los despla&amientos directamente percibidos y no en"loban toda$ía nin"n despla&amiento simplemente representado. l niño no podr! toda$ía ni tener en cuenta despla&amientos que se produ&can fuera del campo de la percepción ni situarse %l mismo en relación con los objetos. Se puede sostener que el niño, an sabiendo combinar entre sí los despla&amientos sucesi$os de los objetos que percibe, no lle"a toda$ía a pre$eer las relaciones espaciales de estos objetos entre sí) percibe el espacio sin llegar todava a representarselo#
l niño permanece incapa& de e$ocar el uso de un bastón demasiado alejado
del objeto y de representarse la relación entre ambos. @uando el niño percibe directamente los objetos de que se trata, intenta ponerlos en relaciones, pero sin pre$eer para nada la naturale&a de estas ltimas y limit!ndose a or"ani&arlas despu%s. n el curso del estadio si"uiente, en cambio, se podr! hablar de representación espacial propiamente dicha, porque a los "rupos objeti$os simplemente percibidos se a"re"ar!n los "rupos e$ocados mentalmente. n resumen, el niño percibe las relaciones espaciales entre las cosas, pero no se las representa toda$ía en ausencia de todo contacto directo. l niño de este estadio ya tiene conciencia de los despla&amientos de conjunto de su or"anismo, y en lo que a esto respecta ha habido un pro"reso respecto a los estadios precedentes, pero no lle"a toda$ía a e$ocar por simple representación sus propios mo$imientos. @uando el problema ante el que se encuentra el niño supone tal representación, uno se da cuenta de que el sujeto se considera siempre, si no como permaneciendo fuera del espacio, al menos como constituyendo un centro pri$ile"iado) no es toda$ía un objeto como los otros, cuyos despla&amientos son relati$os a los otros. l quinto estadio, en conclusión, señala un pro"reso sensible en cuanto la construcción del espacio) con la elaboración de los "rupos Cobjeti$osN de despla&amientos, que definen el comien&o de este período, se puede afirmar que el espacio experimental est! constituido. odo lo que entra en la percepción directa puede ser or"ani&ado en un espacio comn o en un medio homo"%neo de despla&amientos. -dem!s los propios despla&amientos lle"an a ser conscientes y de esta manera son situados en relación con los otros. 'a construcción intelectual que permitió esta elaboración de las percepciones espaciales no sobrepasa toda$ía la percepción misma, para dar nacimiento a una representación propiamente dicha de los despla&amientos. l niño no tiene en cuenta los despla&amientos que se efectan fuera del campo $isual4 el sujeto no se presenta sus propios mo$imientos de conjunto fuera de la percepción directa que tiene de %stos. •
El seto estadio: Los grupos representativos
l niño lle"a a ser capa&, durante este sexto estadio, de $ol$er a encontrar, despu%s de $arios despla&amientos sucesi$os, un objeto escondido an cuando al"unos de dichos despla&amientos sean efectuados fuera del campo $isual. =ay representación de los mo$imientos, cualquiera que sea el modo de reproducción de estas representaciones. 'a representación del espacio es necesaria para su constitución y esto por dos ra&ones) 'a primera es que, sin la representación de los despla&amientos no $isibles, el uni$erso de la percepción permanece incoherente o al menos incomprensible) 'os objetos cambian de posición unos detr!s de otros y sobre planos de profundidad diferentes. 'a se"unda ra&ón es que, para situarse a sí mismo en el espacio y alcan&ar así la relati$idad constituti$a de un espacio homo"%neo, el niño tiene necesidad de representarse a sí mismo y de ima"inar sus propios despla&amientos como si los $iera
desde el exterior. Halto de esta capacidad, el sujeto sólo podría percibir directamente los mo$imientos que ejecuta, pero sin situarlos desde fuera en un espacio comn a los objetos y a %l mismo. (recisamente, sobre estos dos puntos se reali&a el pro"reso de este sexto estadio) representación de las relaciones espaciales entre las cosas y representación de los despla&amientos del propio cuerpo. (odemos citar adem!s de los "rupos Crepresentati$osN, los fenómenos de Cin$ención de medios nue$os por combinación mentalN) combina mentalmente las relaciones espaciales de los objetos entre sí. sta capacidad de representación espacial tiene por efecto inmediato permitir al niño la in$ención de CrodeosN, es decir, itinerarios a se"uir para tener en cuenta los obst!culos. sta conducta de CrodeoN parece ser la m!s característica de las que se adquieren durante el presente estadio. Supone la representación de las relaciones espaciales de los objetos entre sí tanto como la de los despla&amientos del cuerpo propio. (or otra parte, conduce a la elaboración de C"ruposN propiamente dichos, siendo %stos no sólo objeti$os sino Crepresentati$osN. 'os CrodeosN suponen una representación anticipada de la marcha a se"uir y un itinerario que, o bien no es $isible en su conjunto o bien supone un jue"o de relaciones complejas. stos CrodeosN implican la representación de las relaciones espaciales entre los objetos. 5!s an, implican la representación de los mo$imientos de conjunto del propio cuerpo. l niño se representa finalmente a %l mismo como estando en el espacio, en lu"ar de considerarse como un centro pri$ile"iado cuyos despla&amientos permanecen absolutos. sta doble representación de las relaciones espaciales entre los objetos y de los despla&amientos propios se manifiesta, por otra parte, en los fenómenos de orientación, que prolon"an la conducta de CrodeoN. n resumen, los despla&amientos de su propio cuerpo no le impiden situarse continuamente en un uni$erso que ha lle"ado a ser inmó$il y que la contiene a ella misma. s cierto que al"o permanece del espacio absoluto centrado alrededor del sujeto. 'os fenómenos de orientación, mas an que los simples CrodeosN e$idencian la doble adquisición propia de este estadio. n efecto es e$idente que el niño pone en relación, en su representación, no sólo los objetos sino los conjuntos espaciales entre sí. (or otra parte, %l se representa se"uramente sus propios despla&amientos, sin lo cual la puesta en relación sería imposible. n resumen, "racias a la representación espacial y a la capacidad de elaborar "rupos representati$os, el espacio es constituido por primera $e& como un medio inmó$il en el que se situa el sujeto mismo. sta adquisición final "aranti&a la objeti$idad de los "rupos percibidos y la posibilidad de extender estos "rupos a los despla&amientos que no caen directamente en el campo de la percepción. (or otra parte, el espacio e"oc%ntrico inicial se encuentra de al"una manera in$ertido sino conteniendo
en %l el propio cuerpo consciente de sus despla&amientos en la serie indefinida de los sólidos permanentes, con mo$imientos independientes de sujetos.
El desarrollo de la causalidad 'a acti$idad psíquica del lactante comien&a por ser una simple asimilación del medio externo al funcionamiento de los ór"anos. - partir de esta asimilación elemental el niño procede, primero por medio de esquemas asimiladores fijos y lue"o por esquemas Cmó$ilesN, a una puesta en relaciones de medios y fines tal que la asimilación de las cosas a la propia acti$idad y la acomodación de los esquemas al medio exterior hallan un equilibrio cada $e& m!s estables - la asimilación y acomodación indiferenciadas y caóticas que caracteri&an los primeros meses de la existencia, suceden una asimilación y una acomodación a la $e& disociadas y complementarias. l estado inicial es el de un uni$erso ni sustancial ni extenso en profundidad, cuya permanencia y espacialidad enteramente pr!cticas permanecen relati$as a un sujeto que se i"nora a sí mismo y no percibe lo real sino a tra$%s de su propia acti$idad. l estado final es el de un mundo sólido y $asto, que obedece a leyes de conser$ación físicos y cinem!ticas y en el que el sujeto se sita conscientemente en calidad de elemento. Del e"ocentrismo al relati$ismo objeti$o, tal parece ser la formula de esta ley e$oluti$a. Bo hay causalidad para el niño en el comien&o, fuera de sus propias acciones) el uni$erso inicial no es una red de secuencias casuales, sino una simple colección de acontecimientos que sur"en como prolon"ación de la acti$idad propia. ficacia y fenomenismo, son los dos polos de causalidad eemental en la que permanecen ausentes tanto la espacialidad física como el sentimiento de un yo actuando como causa interna. (ero ¿se puede hablar de CcausalidadN para describir las conductas características de los dos primeros años de la $ida mental? s e$idente que tal expresión sería impropia si condujera a atribuir al niño una necesidad de CexplicaciónN en lo que atañe a los fenómenos que lo rodean. 6esulta claro, el niño solo trata de actuar, es decir, obtener un resultado pr!ctico, y an si utili&a a ese efecto, CrepresentacionesN y construcciones mentales, su meta simplemente modificar lo real para acordarlo a su acción. =ay una causalidad en actos y, esta causalidad, es tan preco&, en relación con las representaciones causales.
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Los dos primeros estadios: la toma de contacto entre la actividad interna # el medio eterno # la causalidad propia de los esquemas primarios
s posible distin"uir los primeros estadios de la causalidad sobre todo a partir de sus características ne"ati$as, cosa que ocurre tambi%n en lo que concierne al espacio y a los objetos. 'lamamos primero y se"undo estadios al período de los reflejos puros y al de la adquisición de los h!bitos elementales, hasta la coordinación de la prehensión y la $isión, es decir, hasta la aparición de las Creacciones circulares secundariasN. Durante estos dos estadios el niño aprende a succionar, a mirar, a tomar lo que toca, etc., por ejercicio reflejo y lue"o por Creacciones circulares primariasN. Bo presenta nin"una conducta relati$a a los objetos desaparecidos y su espacio si"ue esparcido en C"ruposN puramente pr!cticos y hetero"%neos entre sí. 'a 6@(, que caracteri&a al se"undo estadio constituye el punto de partida del h!bito y de la asociación adquirida. ¿Bo se podría admitir entonces que las $inculaciones sur"idas de los esquemas de asimilación y consolidadas por las 6@( constituyen las primeras formas de la causalidad? Si estas $inculaciones, se pudieran establecer desde un primer momento, la causalidad aparecería como enteramente constituida desde el primer estadio) un uni$erso coherente que simplemente se imprimiría sobre el espíritu "racias al h!bito y la asociación. (ero hay tres ra&ones que nos impiden consideras que las cosas sean tan simples. 'a primera es que el uni$erso primiti$o del lactante no consiste an en objetos. n efecto, una $e& desaparecidos el biberón, el objeti$o sonoro o la persona interesane, el niño se condce como si hubieran $uelto a la nada. Dichas realidades son m!s bien haces de cualidades percibidas simult!neamente que objetos sustanciales) ¿@ómo admitir entonces que el niño les atribuya una $irtud causal? -parte de las cualidades t!ctiles, "ustati$as, sonoras y $isuales, el niño debe percibir, en íntima unión con ellas, sus impresiones de placer y de pena, de %xito y decepción, de esfuer&o y expectati$as, etc. 'a se"unda obser$ación a efectuar refuer&a la anterior) las cualidades percibidas por el niño no est!n situadas en un espacio comn. 'os espacios bucal, $isual, auditi$o, t!ctil, Jinest%sico, etc, son tantos otros procedimientos de coordinación de los mo$imientos relati$os a la succión, a la $isión, al oído, etc pero an no son CmediosN que encierran en calidad de contenido CobjetosN situados en el mismo plano Hinalmente, tales haces cualitati$os, an no reali&ados en objetos ni situados CenN el espacio, no podrían expandirse en asociaciones re"ulares conformadoras de causalidad, por esta tercera ra&ón) no estar an diferenciados de la propia acción. Si los haces cualitati$os que descubre el niño an no est!n reali&ados en objetos, es porque si"uen siendo relati$os a la propia acti$idad, y si no est!n situados en un espacio comn es porque los C"ruposN espaciales dependen an por completo de los mo$imientos del sujeto. n resumen, el ha& cualitati$o sobre el cual el niño ejerce su acción, forma un todo "lobal e indosociable, en el cual los elementos internos y externos est!n estrechamente confundidos.
Bo es posible considerar las asimilaciones sensorio0motrices primiti$as y las reacciones circulares primarias como dando lu"ar a asociaciones suficientemente simples y re"ulares como para en"endrar las relaciones de causalidad. ¿=aria falta, pues buscar, el punto de partida de la causalidad en la propia acti$idad del niño? Oa que el medio externo an no est! ni or"ani&ado ni disociado de la propia acción ¿Bo sería posible admitir que la nica causa accesible a la conciencia del sujeto est! precisamente situada en el centro de esta acción? l resultado m!s claro de nuestro analisis de los comien&os de la asimilación mental es que desde los primeros contactos con el medio exterior el niño es acti$o. Si el sujeto asimila sin cesar los datos del medio exterior a la propia acti$idad esto no si"nifica que esta ltima tome conciencia de sí misma con anterioridad al acto de asimilacion o independientemente de %l. (or otra parte, esto no si"nifica para nada que las impresiones que pueden inter$enir en el curso de las acciones sean atribuidas a un sujeto sustancial interno, situado en la conciencia, y que las dem!s cualidades percibidas lo sean a objetos permanentes externos situados en el espacio. n la medida en que el sujeto or"anice su mundo exterior se descubrir! a si mismo y concebir! sus acciones relati$amente a ese uni$erso. n tanto esta or"ani&ación no est% reali&ada en lo exterior, no hay ra&ón para admitir que lo sea en lo interno. 'a asimilación no es sino uno de los polos del proceso adaptati$o, siendo el otro la acomodación. n consecuencia, lejos de consistir en una fuer&a sustancial y permanente que se presentaría a la conciencia bajo la forma de un dato inmediato, la asimilación es una actividad de puesta en relación que une el mundo e,terno al mundo interior! pero e,cluye toda e,periencia directa tanto de uno como de otro.
'as cualidades internas est!n fundidas con las cualidades externas en un bloque an indisociable. n consecuencia, ni el yo ni nin"una realidad concebida como CinteriorN son susceptibles de constituir, para el niño de este estadio, una CcausaN, pues el proceso ínte"ro de la acción propia est! situado por el sujeto en el plano nico de una experiencia an indisociada, ni propiamente externa ni propiamente interna. n conclusión, ni el sentimiento del esfuer&o de la acti$idad interior, ni las acciones o h!bitos externos, podrían suministrar un punto de partida simple a la causalidad. 6esulta imposible dejar de admitir que, ya en el trascurso del er estadio el sujeto debe introducir al"una noción de causa en la toma de conciencia de los resultados de su acti$idad asimiladora ¿@u!l puede ser esta causalidad inicial? (or una parte el niño no percibe nada sin que los datos percibidos prolon"ue una acti$idad, a la $e& asimiladora y de acomodación del propio sujeto. 'ue"o, el sujeto debe experimental, al percibir al"una realidad que ha lo"rado alcan&ar por su propia acción. 'a producción de resultados interesante debe ser sentida como prolon"ando, sin m!s, los sentimientos de deseo, de esfuer&o, de expectati$a, etc, que preceden a su aparición. n otras palabras, el alimento obtenido debe ser percibido como prolon"ando el acto de la succión, los cuadros $isuales como prolon"ando el de la $isión. *a causalidad primitiva puede ser concebida como una especie de sentimiento de eficiencia o de eficacia
vinculado a los actos como tales! solo a condición de recordar que tales sentimientos no son pensados por el su(eto como emanando de s mismo! sino que son locali+ados en los haces perceptivos constituyendo el punto de partida de los ob(etos en general o del propio cuerpo .
#n doble aspecto caracteri&a la causalidad primiti$a. (or una parte es din!mica y expresa simplemente la conciencia de la propia acti$idad. (ero, por otra parte, es fenomenista, y no se constituye sino a propósito de un dato externo percibido por el sujeto. n conclusión, creemos que es posible buscar el punto de partida de la causalidad en un difuso sentimiento de eficacia que acompaña a la propia acti$idad, pero que estaría locali&ado por el niño no un yo, sino en el punto terminal de la propia acción. •
El tercer estadio: La causalidad m$gico!+enomenista
Definimos el 8er estadio como aquel que comien&a con las 6@S. - partir de este estadio se puede establecer con se"uridad en las conductas del niño la existencia de un inter%s sistem!tico por las relaciones causales. Desde las primeras 6@S el niño examina el resultado de la acti$idad de sus manos o de sus pies, y pone en relación ciertos "estos con determinadas consecuencias. @on$iene anali&ar separadamente los 8 tipos de $inculaciones que inter$ienen en el campo $isual del niño de este estadio) los movimientos del cuerpo! los que dependen de esos movimientos del cuerpo y los movimientos totalmente independientes#
n lo que respecta a los mo$imientos del cuerpo, se pueden hacer las si"uientes suposiciones. 'a era $e& que mira con atención las e$oluciones de sus manos en el campo $isual y sobre todo la era $e& que puede influir sobre la trayectoria de sus manos, al mismo tiempo que las mira, el niño debe experimentar una doble impresión. n este momento preciso del desarrollo, la causalidad inicial comien&a a diferenciarse y a encontrar la forma característica que presentar! durante el 8er estadio. 'a causalidad no cambiar! an de naturale&a y es siempre la unión de la eficacia y del fenomenismo lo que la definir! en cada uno de sus aspectos. (ero se diferenciar! de la si"uiente manera) dado que mediante la prehensión y la manipulación de los objeto, la conducta del niño lle"a a ser m!s sistem!tica y en consecuencia, m!s intencional, el sujeto disociar! mejor la intención o el deseo que precede al resultado de la acción y el resultado mismo. =asta aquí causa y efecto estaban condensados en un solo bloque centrado en torno del efecto percibido, constituyendo un todo el sentimiento de eficacia con el resultado del acto. n lo sucesi$o, a causa de la mayor complejidad de los actos y como consecuencia de su mayor intencionalidad, la causa presenta una tendencia a interiori&arse y el efecto a exteriori&arse. (or una parte, parece que durante este 8er estadio el sujeto toma conciencia de su intencionalidad. (or otra parte, sería se"uramente temerario atribuir a un niño de esta edad conciencia del CyoN. l CyoN sólo se constituye por comparación y oposición con los
otros CyoN y con el medio exterior. l niño an est! bastante lejos de poder atribuir sus intenciones y sus poderes a un CyoN concebido como diferente del Cno0yoN y opuesto al uni$erso exterior) el yo y el uni$erso no forman sino un solo y nico conjunto. 'a conciencia de la intención tiene simplemente como resultado pro$ocar la disociación entre causa y efecto, identificandose la causa con la intención eficiente y el efecto con el fenómeno percibido. Sin duda la causa presenta por ese hecho una tendencia a interiori&arse, pero no se interiori&a aun en un yo. (ermanece inmanente a la realidad inmediada. n cuanto al efecto, est! naturalmente situado en el mismo uni$erso que el de los otros fenómenos. (ero este comien&o de diferenciación entre causa y efecto tiene una importancia considerable en lo que concierne a la estructura de la causalidad. -l menos en lo que se refiere a los mo$imientos de su cuerpo el niño toma cada $e& mayor conciencia de la existencia de una causa "eneral) de todo el dinamismo de la acción consciente. (ero, naturalmente, esta causalidad se manifiesta sólo en ocasión de un fenómeno cualquiera obser$ado fortuiramente. 'a unión de la eficacia y el fenomenismo permanece completa, y si la primera tiende a distin"uirse del se"undo permanece siempre inmanente a %l. (asemos ahora al /do tipo de relaciones causales, las relaciones entre los mo$imientos de los objetos y los del propio cuerpo *las relaciones características de la 6@S+. 'a relación de causa a efecto que une sus deseos a los de mo$imientos de su cuerpo no puede sino permanecer en el tipo de causalidad por eficacia y fenomenismo unidos. (ero, en realidad, el analisis del proceso de la C6@SN y sobre todo, el analisis de sus "enerali&aciones en Cprocedimientos para hacer durar los espect!culos interesantesN muestran que, desde el punto de $ista de la causalidad, tales relaciones no difieren casi nada, para el niño, de las relaciones que interesan sólo al propio cuerpo. odas las transiciones est!n dadas entre esos dos tipos de relaciones y la 6@S entra así completamente en la causalidad por eficacia y fenomenismo juntos. l niño percibe que sus mano obedece a sus deseos y que se ha $uelto capa& de apoderarse de los objetos deseados. 'a eficacia de las intenciones se aplica, pues, a la $e& a los aspectos $isible del cuerpo propio y a los objetos mismos. s ob$io que el niño se lance a la conquista del mundo, sin poner límite al"uno a su toma de posesión. (ero una conquista emprendida en estas condiciones no tiene nada de causal, en el sentido físico y espacial del t%rmino) es una simple extensión de la CeficienciaN m!"ico0 fenomenista la que explica las relaciones causales establecidas por el niño en el curso de sus 6@S. n la adquisición de las 6@S nada atesti"ua que el niño sobrepase el ni$el de la eficacia y del fenomenismo. -sí como en las acciones relati$as a su propio cuerpo el niño pone en relación directa sus intenciones y sus impresiones de esfuer&o con la ima"en de sus miembros, como si las primeras actuaran m!"icamente y sin intermediarios sobre las /das, de la misma manera, en sus acciones sobre los objetos exteriores, parece establecer un la&o inmediato entre sus mo$imientos, en tanto sentidos desde el interior, y su resultado final, sin prestar atención a las conexiones necesarias que $inculan dichos
mo$imientos con el resultado. (ero cualquiera que sea esta diferenciación de los mo$imientos propios, el niño an no lo"ra establecer entre los objetos percibidos una relación que no sea fenomenista. -n no alcan&a la inteli"encia de las relaciones espaciales y físicas que fundan la causalidad objeti$a. Desde este punto de $ista, la $erdadera causa de los resultados obtenidos en el curso de las 6@S debe ser, para el niño, la eficacia de sus deseos, de sus esfuer&os, de sus acciones sentidas desde el interior. (ero esta causa "eneral no es siempre concebida como emanando de un CyoN, puesto que precisamente porque se siente todopoderoso no podr! establecer toda$ía la diferencia entre su yo y el mundo exterior. Hinalmente, tales $ínculos de causalidad se establecen siempre al obtenerse fortuitamente a un resultado, el fenomenismo an permanece indisolublemente unido a la CeficaciaN. n efecto, apenas se halla en posesión de un "esto cuya eficacia se re$ela en el curso de una reacción circular típica, el niño lo aplica a todo. (or lo tanto, es claro que una causalidad tal no podría interpretarse de otro modo que por la unión de la eficacia y el fenomenismo. (or una parte, el niño confiere eficacia a su "esto en cualto tal, independientemente de todo contacto físico o espacial. (ero, por otra parte, es siempre en ocasión de una coincidencia entre este "esto y un efecto interno que el sujeto confiere a su propia acción un $alor de eficacia. n resumen, estos Cprocedimientos para hacer durar un espect!culo interesanteN, confirman totalmente, desde el punto de $ista de la causalidad, la interpretación que hemos esbo&ado de las 6@S. n efecto, los mo$imientos propios que se re$elan al niño, en el curso de estos ltimos, como susceptibles de en"endrar un resultado preciso, son inmediatamente utili&ados fuera de ese contexto particular y de todo contacto material y especial. sta es la prueba de que la causalidad atribuída al "esto no es an una causalidad física, fundada sobre los caracteres externos de la acción, sino una causalidad por simple eficacia. ¿u% es, en conclusión, esta eficacia? n el caso de las 6@S y de los procedimientos para hacer durar un espect!culo interesante no se puede decir que se trate de un punto dinamismo interno. -sí pareciera, en tanto que es "lobal, es sentida como causa en el tipo de relaciones que estamos considerando. 'a acción no es concebida en su aspecto externo y material, puesto que el niño no se inquieta para nada por los contactos y conexiones físicas. ampoco es concebida la acción como emanando de un CyoN. 'a acción es sentida como un todo y ubicada en una realidad a mitad de camino de lo interno y lo externo. (or esto mismo la CeficaciaN es siempre fenomenista. Si el niño tu$iera conciencia de un CyoN independiente de las cosas y al que atribuyera sus diferentes poderes, trataría, sin duda, de utili&ar este poderío y de producir no importa qu%, fuera de las incitaciones inmediatas del medio. (ero precisamente porque la CeficaciaN no es sentida sino en oportunidad de una conquista fortuita o de una situación que presenta cierta analo"ía con aquellas en las que el acto resulta exitoso, est! siempre $inculada a una relación fenomenista.
Sin embar"o, eficacia y fenomenismo son siempre indisociables, en tanto la acti$idad propia no es atribuida a un yo interno y el fenomenismo no es reempla&ado por un sistema de conexiones realmente externas, es decir, espaciales y objeti$as. Payamos ahora, al 8er tipo de relaciones causales representadas en el curso de este estadio) aquellas que, desde el punto de $ista del obser$ador, parecen independientes del cuerpo y de la acti$idad del niño mismo. ¿@ómo interpreta el niño estas relaciones? Bos parecen posibles tres soluciones. 'a primera consistiría en admitir que estas relaciones no tienen nada de causal desde el punto de $ista del sujeto mismo. 'a se"unda solucion consistiría en atribuir al niño el poder de asociar causalmente cualquier percepción con cualquiera otra. n tercer lu"ar, finalmente se podría admitir que las relaciones independientes del propio cuerpo permanecen extrañas a la causalidad, en tanto permane&can exteriores a la acti$idad del sujeto y que se transforman en causales en la medida en que son incorporadas a esta acti$idad. sta incorporación puede concebirse de dos maneras diferentes) o bien el niño puede inter$enir en el contexto de estas relaciones o bien puede concebir los objetos por analo"ía con su propia acti$idad y re$estirlos así de un poder causal pro$eniente del suyo propio. ¿@ómo ele"ir entre estas tres hipótesis? s ob$io que resulta imposible anali&ar directamente la conducta del niño relati$a a las secuencias independientes de su acción. Sin embar"o, hay un medio para interpretar tales relaciones. Eastar! para hacerlo anali&ar la conducta del niño en el momento en que %ste inter$iene en las secuencias causales ya or"ani&adas antes de esta inter$ención. 'a nica diferencia que se puede establecer entre el se"undo y el tercer tipo de relaciones causales es una diferencia de "rado. @do el niño acta directamente y repite su acción, la relación de causalidad que establece entre ella y el resultado obtenido es una pura relación de eficacia y fenomenismo. @uando, por el contrario, el niño inter$iene en una sucesión de acontecimientos que ha comen&ado antes de esta inter$ención, debe experimentar una impresión un poco m!s marcada de objeti$idad o exterioridad. (ero es cuestión de "rados y no de oposición real. De las dos posibilidades indicadas a proposito de la tercera solución, solo la primera se reali&a en este estadio. l niño no otor"a toda$ía por analo"ía con su propia acción, un poder causal a los objetos que percibe4 se limita a en"lobarlos en sus esquemas habituales de causalidad y someterlos a eficacia m!"ico0fenomenista de sus propios "estos. n resumen, los tres tipos de relaciones causales que hemos distin"uido a propósito de este estadio no constituyen en realidad sino uno solo. n esos tres casos, es al dinamismo de su propia acti$idad que el niño atribuye toda la eficacia causal y el fenómeno percibido fuera, por alejado que est% del propio cuerpo, no es concebido sino como un simple resultado de la propia acción. 6esta examinar un ltimo punto. s el caso de la causalidad por CimitaciónN,
causalidad que se entrecru&a con los tipos de relaciones distin"uidas hasta aquí y que por esta ra&ón hemos reser$ado para el final. l fenómeno es el si"uiente) desde que el niño aprende a imitar sistem!ticamente, es decir, desde los :420:4M, utili&a este nue$o poder para procurar hacer repetir a los dem!s los di$ersos "estos de los que han iniciado. Se $e así que una forma tal de causalidad participa de los tres tipos precedentemente enumerados. s preciso reconocer que la persona de otro constituye, para el niño de este estadio, un centro de acciones m!s $i$o que cualquier otro objeto. (or una parte, el niño parece m!s bien esperar los acontecimientos ante una persona, que diri"irlos, como lo hace en presencia de las cosas. 'a persona constituye el primero de los CobjetosN y el m!s exterior de los mó$iles que e$olucionan en el espacio. xiste un remarcable paralelismo entre el desarrollo de los objetos y los cuadros espaciales y el de la causalidad) e$identemente, en la medida en que el objeto se exteriori&a y se sustantifica, la causalidad se separa de la propia acción para cristali&arse en centros independientes. (rueba de ello es que todos los procedimientos empleados por el niño para actuar sobre las cosas son tambi%n aplicados a las personas. Se"uramente la persona del otro no da lu"ar a 6@S, como los sonajeros col"ados del techo de la cuna o cualquier ju"uete. (ero todas las $eces que uno se presta a las solicitaciones del niño, se elaboran de inmediato $erdaderos ciclos. n resumen, las eras $eces que el niño trata de actuar sobre otro imit!ndolo y obli"!ndolo así a repetir sus actos interesantes, no presenta una conducta mucho m!s complicada que cuando ejerce su esfuer&o sobre su propio cuerpo. 'a persona de otro no constituye toda$ía un centro causal independiente) no es m!s que, en cierto sentido, la prolon"ación de la propia acti$idad. 'a causalidad por imitación participa de los tres tipos de relaciones causales distin"uidas hasta aquí. Se puede decir que la causalidad por imitación encamina al niño hacia esta exteriori&ación y hace, de tal modo, de transición entre la conducta del tercero y del cuarto estadio. 7tra transición entre estos dos estadios est! suministrada por ciertos comportamientos intermedios entre la 6@S y la Caplicación de esquemas conocidos a situaciones nue$asN. Desde el punto de $ista de la causalidad, estos comportamientos est!n exactamente a mitad de camino entre la CeficaciaN propia de los "estos CcircularesN y la causalidad espaciali&ada. n suma, a pesar de los pro"resos anunciados por la imitación de las personas y estas $inculaciones entre la parte y el todo, la causalidad en este estadio permanece impre"nada de eficacia y de fenomenismo y no lo"ra an una objeti$ación ni una espaciali&ación reales. •
El cuarto estadio: La eteriorización # la objetivación elementales de la causalidad
Durante el cuarto estadio, que se extiende entre los :49 y :4, los objetos
comien&an a adquirir una causalidad en sí mismos, en lu"ar de ser concebidos como enteramente sometidos a la acti$idad propia, pero no adquieren esta causalidad intrínseca sino en situaciones en las que la acti$idad propia entra precisamente en jue"o. n otras palabras, la causalidad de los objetos constituye en lo sucesi$o un polo in$erso al de la acción propia, pero esos dos polos no se oponen uno a otro sino en la medida en que est!n dados simult!neamente. l mundo exterior no es, por lo tanto, concebido an como un sistema de acciones entre las que se pueda insertar la propia acti$idad, pero en el que la existencia y la eficiencia no dependen de esta ltima. ste cuarto estadio, relati$o a la causalidad es enteramente comparable a los estadios cuarto de la e$olución de la noción de objeto y del desarrollo de los "rupos de despla&amientos. =emos reconocido la existencia de un estadio intermedio en el curso del cual es objeto adquiere cierta permanencia, pero solamente en posiciones pri$ile"iadas, dependiendo estas posiciones de los resultados exitosos anteriores de la propia acti$idad. ste cuarto estadio corresponde al período en el cual la causalidad se separa de la acción del nio sin ser! sin embargo! atribuida de una ve+ por todas a ob(etos independientes del yo#
-n mas, este conjunto de procesos intermedios, comportando un aspecto espacial, un aspecto objeti$o y un aspecto causal, depende de un ni$el esencial de la e$olución de la inteli"encia) el que es caracteri&ado por la Caplicación de esquemas conocidos a situaciones nue$asN. sta aplicación, que comien&a hacia los :41, lue"o de la aparición del presente estadio, consiste en un ajuste de los medios a los fines, es decir en una operación que implica, precisamente, la constitución de series a la $e& causales, objeti$as y espaciales. Se los obser$a en toda clase de situaciones que pueden consistir en reacciones simples, como en actos complejos de inteli"encia. s a partir de las primeras Caplicaciones de medios conocidos a circunstancias nue$asN que con$iene hacer comen&ar este cuarto estadio relati$o a la causalidad. 'as primeras formas de causalidad espacial y objeti$as son, a este respecto, las directamente $inculadas a la acti$idad manual) atraer o separar. Desde el comien&o del tercer estadio, el niño aprender a asir4 sabe, pues, que $iendo un objeto le bastar! tender y traer hacia sí la mano para aproximarlo a sus ojos a su boca. sta experiencia elemental constituiría el punto de partida de la causalidad espacial si la mano fuera concebida desde fuera como un intermediario entre el objeto y el propio cuerpo. #na de las primera formas de la causalidad espacial ser!, pues, la conducta que hemos citado i"ualmente como el ejemplo m!s simple de Caplicación de los medios conocidos a situaciones nue$asN) separar la mano de otro cuando esa mano retiene un objeto deseado o lo $a a tomar. 'a mano o el bra&o de otro est!n dotados de causalidad, y para impidirles ejercer su acción, el niño los toma y los despla&a intencionalmente. (ero en estas obser$aciones es posible pre"untarse hasta dónde se extiende la causalidad atribuida al cuerpo de otro. 'a acción que el niño reconoce a este ltimo permanece esencialmente ne"ati$a. l sujeto aparta un obst!culo pero no utili&a un instrumento acti$o.
Durante este cuarto estadio, el niño deja de consisderar su propia acción como nica fuente de causalidad, para atribuir al cuerpo de otro un conjunto de poderes particulares. (or una parte, el niño que no lo"ra reproducir por sí mismo los resultados que le interesan, se sir$e de la mano o de los hombros, o los labios de otro como de intermediarios necesario. (or otra parte, acta sobre el cuerpo de otro limitandose a desencadenar la acti$idad de ese cuerpo mediante una discreta presión por un simple toque, etc. stas conductas dan prueba de una objeti$ación al mismo tiempo que de una espaciali&ación de la causalidad. =ay objeti$ación, precisamente, en la medida en que el cuerpo de otro se con$ierte, para el niño, en centro autonomo de acti$idad causal. (ero hay allí, i"ualmente una espaciali&ación de la causalidad, en el sentido que, para obtener la repetición del fenómeno que le interesa, el niño no se limita ya a actuar por CeficaciaN sobre la mano de otro, como si %sta fuera, tambi%n por CeficaciaN, a desencadenar el fenómeno esperado. mpuja esta mano y si ella no se diri"e por sí misma al lu"ar deseado, la lle$a y la pone en contacto con el objeto sobre el cual ella debe ejercer su acción. 'os fenómenos de objeti$ación no implican, como tales, una espaciali&ación de la causalidad n la %poca en que aparecen los primeros hechos de obser$ación causal aparecen, tambi%n, los primeros ejemplos de espaciali&ación. (sicoló"icamente ambos procesos se dan paralalemente4 en la medida en que el niño presta a los objetos mismo un cierto poder causal, se interesa por los contactos espaciales e, in$ersamente, en la medida en que se inserta intermediarios entre su cuerpo y los resultados deseados, atribuye una causalidad objeti$a a estos intermediarios. Si la causalidad del cuarto estadio supone un comien&o de objeti$ación y de espaciali&ación no est! necesariamente libre toda$ía de la CeficaciaN propia del se"undo estadio, y constituye, de tal modo, una transición entre las formas subjeti$as y las formas objeti$as de la causalidad. fecti$amente, nada nos informa acerca de la causalidad que el niño atribuye a las personas fuera de su propia acción. (odría ser que les atribuyera una acti$idad totalmente independiente de la suya. #na causalidad realmente objeti$ada y espaciali&ada supone, sin duda, al existencia de objetos permanentes cuyos despla&amientos se ordenan en "rupos independientes del yo. l objeto del cuarto estadio permanece a mitad de camino entre la permanencia dependiente de la acción propia y la permanencia real4 y los C"ruposN correspondientes permanencen intermediarios entre los "rupos Csubjeti$osN y los "rupos Cobjeti$osN. Durante este cuarto estadio, no se obser$an an conductas que, como las reacciones circulares terciarias, testimonian una causalidad permanente atribuida por el niño a los objetos. 'as conductas que hemos denominado 6@S y Caplicaciones de medios conocidos a situaciones nue$asN se limitan a reproducir los efectos interesantes
obser$ados sobre el objeto o a trasponer esos procedimientos a circunstancias nue$as. 'as conductas propias del tercero y cuarto estadio pueden interpretarse como si la causalidad no sur"iera en los objetos sino en el momento en que el sujeto acta sobre ellos. n resumen, la acción del niño sobre las personas parece testimoniar, durante este cuarto estadio, una causalidad intermediaria, parcialmente objeti$dada y espaciali&ada0dado que las personas ya constituyen para %l, centros exteriores de acti$idad particular0 pero an no liberada de la eficacia del "esto propio. Oa que esos centros de acti$idad son concebidos por el niño como dependiendo siempre de sus procedimientos personales de acción. 'os objetos materiales tambi%n estan dotados de una acti$idad concebida en parte como autónoma y en parte como sometida a la acción propia. n este estadio, que para el niño los objetos se mue$en o actan unos sobre otros con total independencia de sus propias acciones. s preciso destacar que los procedimientos fundamentados en la CeficaciaN permanecen frecuentes hasta el fin del er año. l se"undo pro"reso característico es la espaciali+ación de la causalidad . s e$idente, sin embar"o, que a partir de los nue$e meses, aproximadamente, el niño acta sobre las cosas como actuaba antes sobre las personas) por contacto físico, por presiones, intentos de desencadenamiento, etc. (or el contrario, cuando el niño de :490 :4 impulsa muy prudentemente un reloj, un lorito, una muñeca, para desencadenar su mo$imiento, los concibe como mó$iles en parte independientes de sí mismo y acta sobre ellos por contacto) la objeti$ación ocasiona pues, tambien aquí, un comien&o de espaciali&ación real. De una manera "ral, este cuarto estadio es, pues, un estadio de transición. 5arca la declinación de la causalidad por eficacia y el comien&o de la causalidad por contactos objeti$os, pero las conductas que lo caracteri&an participan, en realidad, de estos dos tipos de conexión. n lo que se refiere a la objeti$ación, el niño comien&a a atribuir a los objetos una acti$idad propiamente dicha, y en consecuencia, a centrar en ellos una causalidad hasta entonces reser$ada a la propia acti$idad. n cuanto a la espaciali&ación, el niño comien&a a establecer intencionalmente los contactos necesarios a las $inculaciones espaciales, pero como no renuncia a la causalidad por eficacia y no elabora "rupos objeti$os de despla&amientos, no se podría concluir en una radical trasformación de la causalidad.
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El quinto estadio: La objetivación # la espacialización reales de la causalidad
=acia el fin del primer año, la causalidad se $a a objeti$ar y espaciali&ar realmente, deprendi%ndose así de la acción propia para exteriori&arse en el uni$erso de la
percepción libre de aplicarse nue$amente a los aspectos $isibles de la propia acción. l conjunto de estas transformaciones es, por otra parte, función de dos aspectos nue$os y fundamentales del desarrollo de la inteli"encia en cuanto tal. =acia el año aparecen dos tipos de conductas bien características) 'a 6@ *6eacción circular terciaria+ y la Cin$ención de medios nue$os por experimentación acti$aN. stas conductas implican cierta or"ani&ación del espacio y la constitución de objetos propiamente dichos. (or supuesto, estas mismas conductas, fuentes de la espaciali&ación y de la objeti$ación en "ral, $an a transformar la causalidad en un sentido an!lo"o y a constituirla, finalmente, en el uni$erso exterior. 'as 6@ son fuentes de objeti$ación de la causalidad y el aprendi&aje por Cexperimentación acti$aN consolida, por su parte, la espaciali&ación de las series causales. (ara comprender este mecanismo es importante recortar que la objeti$ación y la espaciali&ación constituyen dos procesos que, aunque correlati$os, permanecen relati$amente independientes uno de otro. l aprendi&aje por Cexperimentación acti$aN tiene esencialmente por resultado espaciali&ar las series causales relati$as a la acción del cuerpo propio sobre las cosas. 'a 6@, por el contrario, inicial al niño en estas relaciones y lo pone en presencia de un sistema de causas independientes de %l. stos dos tipos de transformaciones de la causalidad, aunque no son resultantes de las mismas experiencias, se afirman mutuamente y desembocan en el mismo resultado) la constitución de un uni$erso en el cual la acción del niño se sita entre las otras causas y obedece a las mismas leyes. n lo que concierne a las personas, el niño no se limita ya a desencadenar su acti$idad empujando con la mano sus labios, sus bra&os, etc. Se ubica ante ellas de manera que %stas puedan actuar sobre %l, o bien les pone en las manos el objeto sobre el cual espera que actuen, etc. al comportamiento implica la existencia de una nue$a actitud) el niño considera al otro como una fuente enteramente autónoma de acciones, y no como un centro en parte independiente pero tambi%n dependiente en parte de la propia acti$idad. n el se"undo o tercer estadio, la persona es concebida como un centro de acción dependiente de la acción propia. n cambio, en el presente estadio, parece que el otro re$iste estos caracteres de la causalidad exteriori&ada y objeti$ada. 'imit!ndose, para hacer actuar al adulto, a ponerse ante %l en posición de recibir la acción, o a ponerle en las manos el objeto sobre el cual se $a a ejercer la acción, el niño parece atribuirle, definiti$amente, los caracteres de una causa autónoma y objeti$a. l niño del presente estadio concibe en lo sucesi$o estos objetos como fuentes permanentes e independientes de acción. n consecuencia afirmamos que aquí hay una conducta nue$a e importante desde el punto de $ista de la objeti$ación de la causalidad. s nue$a, porque hasta entonces el niño, a pesar de las apariencias no ha disociado jam!s los elementos de un esquema "lobal de acción para seriarlos desde el punto de $ista causal. (or primera $e& hay una serie causal separada de la acción propia, o sea, una relación de causa a efecto entre un objeto exterior y otro objeto i"ualmente
exterior. 'a constitución de estas series en el terreno de la causalidad es comparable a la de la permanencia real y a la de los "rupos objeti$os de despla&amientos, en lo que concierne a la elaboración de los objetos y del espacio. 'a no$edad característica de estas conductas es la real ob(etivación de la causalidad . (or $e& primera el niño reconoce la existencia de causas totalmente externas a su acti$idad, y por $e& primera establece entre los acontecimientos percibidos la&os de causalidad independientes de la propia acción. (or el hecho mismo de que los objetos son desprendidos de esta acción y puestos a título de sustancias permanentes, y que sus mo$imientos son ordenados en el espacio en "rupos realmente Cobjeti$osN, lle"an a ser capaces de constituir centros autónomos de acti$idad y de ser$ir así de substractum a un sistema de relaciones causales externas. De una manera "eneral, un pro"reso semejante se expresa, en el desarrollo del mecanismo de la inteli"encia en cuanto tal, por el pasaje de la 6@S a la 6@. @on la 6@, el inter%s recae sobre los objetos mismos y no sobre el "esto destinado a utili&arlos, y los objetos adquieren, por $e& primera, una consistencia propia que obli"a al sujeto a acomodarse a ella y que se expresa bajo la forma de la causalidad independiente y exterior al yo. l se"n pro"reso esencial que define este quinto estadio es la espaciali+ación de la causalidad . n efecto, puede concebirse un uni$erso tal, que los centros de acción sean concebidos por el sujeto como exteriores a %l, y se hallen, de este modo, enteramente objeti$ados en las cosas4 pero sin que estos centros est%n espacialmente $inculados unos con otros, ni que el sujeto procure entrar en contacto espacial con ellos. n el plano sensorio motor sucede que la objeti$ación de la causalidad $a paralelamente a su espaciali&ación. 'a espaciali&ación de la causalidad comien&a, efecti$amente, por una espaciali&ación de la acción propia ejercida sobre las cosas. n la medida en que, para actuar por sí mismo, el niño descubre la necesidad de intermediarios y de contactos espaciales, renuncia a la causalidad por eficacia y la sustituye por una causalidad estrictamente física. sta tendencia se afirma definiti$amente en las conductas que hemos denominado C descubrimiento de medios nuevos por e,perimentación activa2 . s cierto que por sí mismo este proceso no conduce necesariamente a la objeti$ación de la causalidad. (ero sucede que la espaciali&ación de la acción propia ocasiona psicoló"icamente la objeti$ación de la causalidad, pues es la misma actitud mental de inter%s por los objetos y de acomodación a sus particularidades físicas y espaciales que anima la bsqueda de medios nue$os por Cexperimentación acti$aN y que desencadena la 6@. De modo "ral. 'a causalidad que inter$iene en las relaciones de simple contacto óptico constituye el punto de partida de la $erdadera espaciali&ación. O como las conductas que ase"uran el desarrollo de esos contactos se dan juntamente con las 6@ que ocasionan la objeti$ación de la causalidad, se asiste durante este quinto estadio, a la constitución de series causales exteriores al yo, que permiten al niño, por primera $e&, ordenar realmente su uni$erso. Sin embar"o, con$iene marcar los límites de esta espaciali&ación y de esta objeti$ación correlati$a) estos procesos sólo se extienden a los
datos percepti$os y no se acompañan de representación. 6esta por discutir un ltimo punto respecto a este estadio) es el modo en que el niño concibe su propia causalidad. (ero aquí hay que distin"uir dos problemas) el de las relaciones que unen, desde el punto de $ista del sujeto, la intención al acto, y el de las relaciones establecidas por el niño entre la acción de su cuerpo y las secuencias causales características del mundo exterior. n lo que respecta al primero, es posible limitarse a decir que los dos polos de la eficacia y el fenomenismo, se disocian pro"resi$amente en el transcurso del cuarto y particularmente del presente estadio. n otras palabras, el fenomenismo se transforma en causalidad espacial, diferenci!ndose de la eficacia, %sta, por su parte, no desaparece sino se confina en el dominio de la propia acti$idad y se transforma así en causalidad psicoló"ica. Si ntras. =ipot%sis son exactas, el proceso de e$olución al que obedece la causalidad en el curso de los < primeros estadios es el de una "radual disociación a partir de un estado inicial de indiferenciación, en cuyo seno la eficacia y el fenomenismo est!n indisolublemente unidos. 'a CeficaciaN lle"a a su m!ximo en las relaciones que interesan directamente el propio cuerpo, y el fenomenismo en las relaciones de las cosas entre sí. (ero se trata an de dos polos indisociables, ya que toda secuencia participa a la $e&, de la eficacia y del fenomenismo. 'a eficacia no desaparece completamente sino que se confina en el dominio de las conexiones entre sus intenciones y los mo$imientos de su cuerpo, de las cuales el niño toma conciencia, y tambi%n entre ellas y los mo$imientos del cuerpo de otro. 'a causalidad por eficacia se transforma así en causalidad físicas. fecti$amente, en la medida en que el sujeto descubre que se constituyen ciertas relaciones entre los objetos independientemente de %l, toma conciencia, tanto m!s claramente, de los poderes particulares que sus intenciones, sus deseos o sus esfuer&os poseen sobre ese cuerpo central, y perpetuamente presente, que constituye para %l el propio cuerpo. oda la CeficaciaN hasta ahora atribuida a su acti$idad se limita así4 y limit!ndose se precisa y se afirma en el dominio de los mo$imientos percibidos en el or"anismo. s interesante notar que durante los estadios ;to y
ob(etiva y espaciali+ada que interesa las relaciones de las cosas entre sí, y por otra parte
una causalidad por eficacia o psicoló"icamente que une la intención a los actos ¿@ómo concebir! el sujeto las relaciones entre su propio cuerpo y las acciones de las cosas en cuanto tales? Bo solo el niño espaciali&a las relaciones causales que caracteri&an su acción sobre las cosas, sino, concibe su acción como dependiente, en parte de las leyes del mundo exterior. =asta aquí, la acti$idad propia era concebida como el centro de producción de los mo$imientos del uni$erso. l niño deja de situar su acti$idad en el centro del mundo, para concebirla manteniendo relaciones de mutua dependencia con las cosas4 en lu"ar de monopoli&ar la nica causalidad posible, se transforma en simple causa entre otras causas. s necesario señalar que una tal transformación es paralela a la que caracteri&a, en el curso de este mismo estadio, la e$olución de los objetos y de todo el espacio. l niño de los 0/ meses comien&a a descubrir el hecho esencial de no ser sino un objeto entre otros objetos y que no ocupa sino un punto en el seno de un espacio que lo desborda por otras partes4 'a e$olución de la causalidad es id%ntica4 el niño se siente tanto dependiente como acti$o respecto al mundo exterior, en la exacta medida en que el mundo se constituye en objetos reales y en espacio que comprende al propio cuerpo. l niño se considera a partir de este momento dependiente de leyes exteriores a %l, o como sufriendo los efectos de causas independientes de %l. n tanto hasta ahora, el niño comandaba sin m!s a la naturale&a, comien&a ahora a hacerlo Cobedeci%ndolaN. Sin embar"o, esta aplicación de la causalidad a las acciones que recaen sobre el propio cuerpo, permanece limitada a los datos percepti$os. l niño an no concibe las causas sino en función de los objetos percibidos, siendo incapa& de representarse las causas ausentes de un efecto presente. De ahí que, en lo que concierne al propio cuerpo, los despla&amientos de conjunto no directamente percibidos escapen precisamente a la noción de una dependencia del sujeto y den lu"ar siempre a interpretaciones causales próximas a la eficacia. De manera "ral., podemos extraer las si"uientes conclusiones) 'a objeti$ación y la espaciali&ación parecen, en lo sucesi$o, liberados, en exacto paralelo con lo que se produce en esa misma edad respecto a la construcción de objetos sustanciales y del campo espacial. anto el comportamiento del niño frente a las personas, concebidas en lo sucesi$o como centros autónomos de acciones independientes, como la conducta relati$a a las cosas a las que se les atribuyen una serie de poderes externos, son testimonios de esta objeti$ación. n cuanto a la espaciali&ación, resulta de los propios pro"resos de la inteli"encia. n fin, sal$o en lo que concierne al dominio de las representaciones que sobrepasan el campo de la percepción inmediata, el niño concibe de ahora en m!s su propio cuerpo como inserto en las series causales exteriores. •
El seto estadio: La causalidad representativa # los residuos de la causalidad de los tipos precedentes
n el sexto estadio, se podría pues considerar terminada la e$olución de la causalidad sensorio0motri& con los resultados así obtenidos. (ero no es así por dos ra&ones. 'a era es que las causas reconocidas por el niño del
uni$erso no puede ser percibido como un sistema coherente de causas y efectos, que en"loba la propia acti$idad, si no es un uni$erso que dura, en lu"ar de una sucesión de creaciones y aniquilamientos. (ero esta duración supone una representación4 así la objeti$ación y la espaciali&ación de la causalidad física ocasionan, tarde o temprano, la representación de secuencias no dadas directamente en el campo sensorial. @uando el niño del
las tentati$as in$ersas, que proceden de la causa al efecto y no del efecto a la causa. n lu"ar de reconstituir las causas partiendo de un efecto dado, el niño es conducido a pre$er los efectos partiendo de una causa considerada. (ero para que una conducta así responda realmente a la causalidad y no constituya un simple hecho de anticipación sensorio0motri& basado en señales o índices, es preciso que la situación que define el $ínculo causal sea realmente nue$a para el niño y no d% lu"ar a una simple aplicación de relaciones conocidas. l niño del sexto estadio se ha $uelto capa& de deducción causal y no sólo de percepción o utili&ación sensorio0motri& de las relaciones de causa a efecto. n el sexto estadio, se marca la coronación de la objeti$ación y espaciali&ación, ya que la representación es necesaria para que el uni$erso de constituya en tanto sistema duradero de conexiones causales, y ya que la acción del cuerpo propio es inteli"ible sin una representación de su acti$idad de conjunto. @on la deducción causal característica de este estadio, el niño se $uel$e accesible tanto a una extensión en el tiempo de los datos percepti$os, como a una aplicación a sí mismo de las conexiones causales obser$adas en los otros. l sujeto puede así situarse realmente en calidad de elemento, a la $e& causa y efecto, en el contexto de un uni$erso que lo sobrepasa por todas partes. l problema de la e$olución de las formas de causalidad no est! resuelto, pues, mediante los an!lisis anteriores, los que se han limitado a definir los elementos nue$os propios de la aparición de cada estadio y no a explicar el modo de sucesión de estas diferentes etapas. s posible concebir de / maneras el desarrollo de los estadios de una noción como la de causalidad. s posible admitir, en primer lu"ar, que cada estadio introduce una transformación completa del espíritu del niño, cuyas manifestaciones son aproximadamente simult!neas. Se"un una se"unda concepción, por el contrario, la aparición de cada estadio sería simplemente señalada por la de diferenciación de un ncleo cuya formación no repercutiría inmediatamente y de una manera directa, sobre el conjunto de los dos estratos constituidos por las adquisiciones de los estadios anteriores. @reemos que los hechos hablan muy claramente en fa$or de la se"unda de estas soluciones. sto es efecti$amente cierto. s así como las conductas características del sexto estadio no excluyen las del quinto, sino que las complementan y las presuponen. (ero esto es parcialmente cierto, puesto que las adquisiciones anteriores quedan despojadas del $alor objeti$o en comparación con las nue$as
Diferentes residuos de los estadios primiti$os) •
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=asta el sexto estadio encontramos casos de causalidad por imitación ambi%n se obser$an, despu%s del primer años, conductas en las que se encuentran manifestaciones inequí$ocas de eficacia y fenomenismo combinados, propias de las formas iniciales de causalidad.
stas conductas residuales, junto a las que ya tu$imos ocasión de obser$ar al pasar son de un "ran inter%s para la comprensión de la causalidad propia de la inteli"encia sensorio0motri& del niño. -yudan a comprender a qu% mo$iles profundos obedecen las primeras formas de la causalidad, puesto que estas formas elementales reaparecen an, por una especie de desajuste continuo, durante el sexto estadio, cuando los problemas planteados al niño son demasiado no$edosos y difíciles para %l. n resumen, basta admitir que los estadios primiti$os que hemos descrito constituyen las etapas necesarias de la formación de la causalidad, para comprender como pueden reaparecer por desajuste estas formas elementales cada $e& que problemas nue$os y demasiado díficiles se le plantean al niño en el curso de su acti$idad. n todos estos casos, en consecuencia, el niño, desadaptado, no puede sino permanecer en la superficie de la experiencia y confiar, como el beb% de pocos meses, en las simples aproximaciones fenomenistas entre los elementos co$ariantes de la realidad. 'ue"o, lo que interesa en este contexto de fenomenismo obli"ado, es que la eficacia reaparece desde el primer momento, dado que, por la misma no$edad de los problemas planteados y el car!cter incomprensible de los fenómenos obser$ados, el niño no puede estructurar ya la realidad situando su propia acción entre las cusas y los efectos ordenados en un sistema exterior a %sta, y les confiere nue$amente, un poder ile"ítimo. n conclusión, a pesar de los pro"resos de la objeti$ación y de la espaciali&ación debidos al trabajo propio del cuarto y quinto estadio, y a pesar del pro"reso de la representación causal que caracteri&a el sexto estadio, se obser$a, frente a cada nue$a dificultad, una reaparición del fenomenismo y de la eficacia combinados. -dem!s al lado de estos Cdesajustes en extensiónN es preciso notar que, en el plano de la representación misma, la acti$idad propia debida al e"ocentrismo del sujeto se $uel$e a encontrar, por un Cdesajuste en comprensiónN, en la manera como el niño concibe las causas. s así que, desde que el niño lle"a a atribuir totalmente a las personas las acciones que no pueden considerar como emanadas de sí mismo, atribuye al otro, por esa misma ra&ón, un poder exa"erado sobre el uni$erso, es decir, una especie de artificialismo debido a la proyección de la acti$idad propia en esos nue$os centros de fuer&as que constituyen los otros CyoN. (ero este Cdesajuste en comprensiónN plantea todo el problema del pasaje de la inteli"encia sensorio0motri& al pensamiento $erbal propiamente dicho del niño.
El campo temporal n el pensamiento adulto toda relación de causalidad supone una relación temporal. n todos los casos, la causa es concebida como anterior al efecto. Solamente en ciertas $inculaciones m!"icas el efecto y la causa parecen simult!neos, pero an así sería preciso distin"uir el momento en que la relación se automati&a y el momento en que sur"e en el trascurso de conductas en las que la conciencia de la duración desempeña, se"uramente, un papel. ¿ue ocurre, pues, con la causalidad sensorio0motri&, cuya e$olución acabamos de tra&ar? n cierto sentido se puede decir, tanto del tiempo como del espacio, que ya
est!n dado en toda percepción elemental. anto el tiempo como el espacio se construyen paulatinamente e implican la elaboración de un sistema de r elaciones. Se puede decir que estas dos construcciones son correlati$as. ambi%n se puede decir que el tiempo supone el espacio, porque el tiempo no es sino una puesta en relación de los acontecimientos que lo colman, y %stos, para constituirse, implican la noción de objeto y la or"ani&ación espacial. Sin las relaciones del tiempo con las otras formas de or"ani&ación del uni$erso sería intil, en efecto, procurar reconstruir las series temporales que elabora el espíritu del niño, puesto que la conciencia del tiempo no se exteriori&a bajo la forma de comportamientos aislables como la conciencia de las relaciones espaciales. ¿Se puede decir que la conciencia del tiempo se manifiesta, simplemente, por el pro"reso de la memoria? (ero la memoria no se re$ela de manera directa en la conducta del niño. 'a nue$a perspecti$a desde la que hemos de examinar ahora la sucesión de los estadios nos parece, como los precedentes, necesaria para la comprensión de los comien&os de la $ida mental. 'a constitución del tiempo es paralela a la del espacio y complementaria de la de los objetos y de la causalidad. n otras palabras, procede igualmente de la inmediate+ caracterstica del egocentrismo radical a una puesta en relaciones tal que el espiritu se libera del punto de vista propio para situarse en un universo coherente# $l tiempo se confunde con las impresiones de duración psicologica inherentes a las actitudes de e,pectativa! de esfuer+o y satisfacción. en suma! con la actividad del su(eto# $sta duración se pone luego en relaciones cada ve+ más estechas con los acontecimientos del mundo e,terior# /inalmente! el tiempo es promovido al rango de estructura ob(etiva del universo# *a sucesión de actos del su(eto se inserta! en tanto sucesión vivida! en la serie de los acontecimientos rememorados! constituyendo la historia del medio ambiente! en lugar de permanecer incoherente y que sus fragmentos sigan adheridos a la acción presente concebida como la )nica real#
- partir de la inteli"encia sensorio0motri&, el tiempo desborda necesariamente la 3duración pura3 y que, si bien esta duración constituye uno de los puntos de ori"en del tiempo, nunca se con$ertiría realmente en temporal sin una espaciali&ación y objeti$ación inseparables de la acti$idad intelectual en su conjunto. •
Los dos primeros estadios: el tiempo propio y las series prácticas
Desde su acti$idad refleja, el lactante se muestra capa& de efectuar dos operaciones que interesan a la elaboración de las series temporales. n primer lu"ar, sabe coordinar sus mo$imientos en el tiempo y ejecutar así al"unos actos antes que otros en un orden re"ular. (uede coordinar sus percepciones en el tiempo y aun utili&ar una como señal de la otra. l niño puede lle"ar a ordenar sus actos en el tiempo, sin percibir ni representarse nin"una sucesión ni serie temporal que ordene los acontecimientos mismos.
Desde la reacción circular secundaria * aparición del tercer estadio0! el niño llea a ser capa&, en presencia de un espectaculo cualquiera *6+, sobre el que quiere actuar, de tratar pre$iamente de producir un efecto exterior que concibe como condición causal *@+ del resultado. 7 sea que, en presencia del espectaculo, el niño es capa& de reconstruir la serie @0Q6. (or el contrario, en las series de los dos primeros estadios, jam!s se presentan asi) o bien la serie de "estos permanece puramente pr!ctica, es decir sin percepción de acontecimientos sucesi$os o bien hay sucesión de percepciones, pero del tipo 60Q6/ y no del tipo recurrente @0Q6. n el caso de las 3series pr!cticas3, por ejemplo lle$arse el dedo a la boca para succionarlo, no es posible comparar la sucesión de "estos de la serie @0Q6 por dos ra&ones. n primer lu"ar una sucesión de "estos coordinados constituye un acto nico, mientras estos "estos no encuentren resistencia por parte del medio externo, en tanto que en la 6@S *reacción circular secundaria+, la inter$ención de las cosas diferencia los momentos sucesi$os del acto y, en particular, los medios y los fines. (or esto hemos considerado las conductas del tercer estadio como intencionales por oposición a las reacciones primarias4 desde el punto de $ista del tiempo, esto si"nifica que ambos terminos @ y 6 de la serie @0Q6 est!n diferenciados, en tanto que en las series pr!cticas forman aun un bloque indisociado. (or otra parte, en el caso de la serie pr!ctica no hay percepción de espectaculos exteriores, en tanto que en la serie @0Q6 hay percepción separada de dos cosas o dos acontecimientos distintos. Bada prueba que en la serie pr!ctica, el niño, tome consciencia de dos momentos sucesi$os en el tiempo. n suma, la serie pr!ctica aunque ordenada en el tiempo desde el punto de $ista del obser$ador permanece "lobal e indiferenciada desde el punto de $ista del sujeto mientras que las series inherentes a las reacciones circulares secundarias tienden necesariamente a diferenciarse. n cuanto a las sucesiones de percepciones debidas, por ejemplo, a las coordinaciones intersensoriales del se"undo estadio *escuchar un sonido y $er lue"o el cuadro $isual así anunciado+ o a la obser$ación de la acti$idad del otro *esperar el biberón despues de haber $isto abrirse la puerta+, sostenemos que nunca son del tiempo @0Q6 sino sólo del tipo 60Q6/. n otras palabras, el niño en presencia de un cuadro percepti$o *6+, espera, en $irtud de señali&ación, $er el cuadro 6/, etc. en tanto que en el caso de la serie @0Q6 el niño, $iendo el cuadro 6, reconstruye por sí mismo la sucesión @0Q6 para actuar sobre 6. (or eso en este ultimo caso, es muy $erosimil que la sucesión @0Q6 sea percibida como tal. (or el contrario, en la sucesión 60Q6/ es posible pre"untarse si el niño tiene o no conciencia de la sucesión. Se ha señalado a menudo que una sucesión de percepciones no entraña necesariamente una percepción de la sucesión. odo nuestro analisis nos mostrar! que el niño no toma en cuenta el orden de sucesión de los acontecimientos sino cuando el mismo ha impuesto este orden o uando el mismo ha inter$enido en su constitución. (or el contrario, cuando asiste pasi$amente a una sucesión de acontecimientos en los cuales no inter$iene para nada, el niño no lo"ra, hasta los 0/ meses, recordar o utili&ar este orden. De ahí que, en el caso de la sucesión 60 Q6/, etc. todo sucesa como si el niño experimentar! sucesi$amente una serie de pecepciones, pero sin percibir la sucesión como tal.
'as precedentes conclusiones no desmuestran, en efecto, que la conciencia del tiempo est% totaolmente ausente de los dos primeros estadios de la e$olución intelectual. odo lo que afirmamos es que aun no hay nociones de tiempo que se apliquen a los fenomenos exteriores, ni de campo temporal que en"loben el desen$ol$imiento de los acontecimientos en sí mismos e independientemente de la propia acción. (ero, de i"ual modo, que el espacio comien&a por ser simple coordinación pr!ctica de los mo$imientos del cuerpo antes de constituirse como relación entre objetos permanentes y el propio cuerpo, el tiempo comien&a por ser simple duración inmanente a 3las series pr!cticas3, antes de afirmarse como instrumento de ordenación que $incula entre sí los acontecimientos exteriores y los actos del sujeto. #l tiempo primitivo es una duración sentida en el transcurso de la acción misma. ¿ue puede ser esta duración? Se confunde con las impresiones de espectati$a y esfuer&o, con el desarrollo mismo del acto, interiormente $i$ido. s pues el "tiempo propio" en su inmediate& como en su imprecisión) el simple sentimiento de un desarrollo y de direcciones sucesi$as inmanentes a los estados de conciencia. 'a nica forma de memoria testimoniada por las conductas de los dos primeros estadios es la memoria de reconocimiento, por oposición a la memoria de locali&ación o a la de e$ocación. fecti$amente, el niño, desde las primeras semanas de su existencia puede reconocer los cuadros percepti$os. (ero esto noprueba que pueda e$ocar la ima"en cuando no la percibe, ni que pueda, en el momento en que las percibe, locali&ar en el pasado el recuerdo de haberlas $isto anteriormente. Bo se ha probado que en el estadio en el que nin"un punto de referencia permite establecer aun una seriación de los acontecimientos en el mundo exterior, el reconocimiento $aya m!s all! de un sentimiento "lobal de lo familiar. •
El tercer estadio: Las series subjetivas.
l tiempo característico de los dos primeros estadios es un tiempo pr!ctico. partir del tercer estadio esta situación se modifica en la medida en que, "racias a la prehensión de los objeti$os $isuales, el niño comien&a a actuar sobre las cosas y a utili&ar las relaciones que ellas presentan entre sí. 'as 3series3 temporales sobrepasan, así, las relaciones puramente pr!cticas. (ero esta extensión del tiempo a los mo$imientos de las cosas permanece subordinada a una condición esencial) solo tiene lu"ar en la medida en que estos mo$imientos dependen de la acción misma. n otras palabras, el tiempo comien&a a aplicarse a la sucesión de los fenómenos, pero en la medida en que esta sucesión es debida a la propia inter$ención del niño. ste tipo de series es el que denominaremos 3series subjeti$as3. n lo que respecta al tiempo, sucede lo si"uiente) estas 3series subjeti$as3 constituyen una aplicación del tiempo propio a las cosas, pero en la medida en que la sucesión de acontecimientos que se producen en el seno de las mismas est! re"ulada por el sujeto. l niño no percibe an las sucesión en cuanto tal de los acontecimientos independientes de %l, es decir que an no tiene aptitud para constituir 3series objeti$as3. 'as 3series subjeti$as3 se desplie"an en el campo de las 3reacciones
circulares secundarias3, así como la 3reacción circular diferida3 constituye el primer ejemplo se"uro de memoria de locali&ación. n el momento en el que sur"e la 6@S, no es se"uro que necesite de inmediato una ordenación de las percepciones en el tiempo. l niño se limita a ocmprobar que ta "esto produce tal resultado y a reproducir e "esto efixa& con la mayor precisión posible. 'a ordenación temporal que exi"e tal conducta comien&a por ser 3pr!ctica3 y no supone de entrada una ordenación serial de las percepciones, es decir, una elaboracion de 3series subjeti$as3. s pues dificil probar que las 3series subjeti$as3 se constituyen a en tales caso. n efecto, una $e& constituidos estos esquemas de elementales de la 6@S no es necesario, para ponerlos en pr!ctica, percibir las seriaciones que supone cada uno de ellos. Se puede considerar que las 3series subjeti$as3 est!n constituidas cuando la 6@S se diri"e sobre dos objetos a la $e& y no solo sobre uno. n efecto, la presencia de dos objetos distintos, uno de los cuales es condición de la acti$idad del otro, permite una pecepcion de la sucesión ademas de una simple ordenación pr!ctica de los "estos sucesi$os. (arece que el sujeto apto para las presentes conductas utili&a solo las nociones de antes y despu%s, pero aun no es capa& de una ordenación de los acontecimientos mismos. 'a 6@S, aun cuando recae sobre dos objetos a la $e&, difiere toda$ía claramente de la aplicación de medios conocidos a a la situaciones nue$as. Desde el punto de $ista del tiempo, esto si"nifica que el niño, capa& de ejecutar la primera de estas conductas es, por lo mismo, capa& de discernir un 3antes3 y un 3despues3, en el seno de los resultados de sus propios actos. 'a memoria propia del se"undo estadio es esencialmente una memoria de reconocimiento, que supone la constitución de h!bitos sensorio0motrices y una asimilación de los objetos familiares a estos esquemas pr!cticos. @on el tercer estadio y 3sus serios subjeti$as3 aparece un comien&o de locali&ación de los recuerdos en el tiempo, pero esta locali&ación permanece $inculada a la propia acción y an no se prolon"a en una ordenación relati$a a los acontecimientos en cuanto tales. 'a primera forma de locali&ación de los recuerdos nos parece ser suministrada por esta conducta, acerca de la que ya hemos insistido a proposito de los objetos, la 3reacción circular diferida3. Se trata de acciones interrumpidas que el sujeto retoma inmediatamente despues de la interrupción y sin que inter$en"a nue$amente el excitante habitual. s inne"able que tales conductas suponen, adem!s del comien&o de permanencia y de locali&ación espacial de los objetos y del espacio, un comien&o de locali&ación en el tiempo. @omo las reacciones secundarias relati$as a dos objetos reunidos, tal conducta supone una noción elemental del 3antes3 y el 3despu%s3. ¿(ero como podemos concluir de esto una ordenación de los recuerdos relati$os a los acontecimientos externos en cuanto tales? s ahí donde aparece la
distinción que acabamos de establecer entre las 3series subjeti$as3 y los comien&os de ordenación objeti$a. l niño no tiene en cuenta las posiciones sucesi$as ocupadas por el objeto, como si las ol$idara a medida que pasaran, o como si el objeto no tu$iera para %l permanencia espacial. l niño del tercer estadio puede percibir una sucesión de acontecimientos cuando %l mismo en"endró esta sucesión o cuando el 3antes y despues3 son relati$os a su propia acti$idad. 'a memoria pr!ctica $inculadaa los "estos prima sobre cualquier operación diri"ida por los hechos exteriores y que así, la estructuración objeti$a del tiempo permanece imposible. Si el tercer estadio pro"resa respecto de los precedentes ya que parece comportar, por primera $e&, una conciencia del tiempo o una percepción del 3antes y despues3, todo concuerda, en consecuencia, para mostrar que esta percepción si"ue siendo relati$a a la propia acti$idad. 'as 3series3 constituidas permanencen 3subjeti$as3 en el sentido en que hemos hablado de 3"rupos subjeti$os3, no delin%andose la objeti$ación del tiempo sino a partir del próximo estadio. l niño del presente estadio aun no es capa& de reconstituir la historia de los fenomenos exteriores ni de situar su propia duración en la de las cosas, ni de e$aluar la lon"itud de los inter$alos, sino solamente de percibir la sucesión elemental de sus acciones ya or"ani&adas. •
El cuarto estadio: Los comienzos de la objetivación del tiempo.
l niño de este estadio lle"ó a ser capa& de buscar el objeto desaparecido cuando $io que se lo escondía detras de una pantalla o que la pantalla se interponía entre el objeto y su mirada. Desde el punto de $ista de la memoria o de la seriación de las percepciones en el tiempo, hay allí una conducta importante, pues, se"un parece, por primera $e& el niño retiene una serie de acontecimientos en los cuales %l no participa. 'as conductas que consideramos ahora consisten en ordenar en el tiempo acontecimientos independientes de la acción propia. (or primera $e&, el niño demuestra capacidad de rememorar acontecimientos en cuanto tales y no acciones. 'o cierto es que la memoria y la construcción del tiempo no proceden, sin m!s, de un tiempo físico y objeti$o a la duración interna, sino, por el contrario, de una duración no ordenada y al comien&o puramente pr!ctico a un tiempo bien ordenado y cuyo aspecto físico se diferencia pro"resi$amente del aspecto psicoló"ico. Desde el punto de $ista del tiempo, tal interpretación nos parece implicar las si"uientes consecuencias) cuando el niño busca en - el objeto que acaba de $er desaparecer en E, el recuerdo pr!ctico de la acción $inculada a la posición - prima an sobre toda la memoria de la sucesión de los despla&amientos mismos. n otras palabras, la serie $uel$e a con$ertirse en 3subjeti$a3 desde que reaparece la consideración de las acciones pasadas ejercidas sobre el objeto, en tanto que las series que señalan el comien&o del estadio permanecen 3objeti$as3 antes de la inter$ención de la acción. sto es lo que explica desde el punto de $ista de la memoria, la paradoja de las 3reacciones
residuales3. l niño $e desaparecer el objeto en -, lo busca y lo encuentra4 lue"o lo $e eclipsarse en E, explora un instante la posición E y $uel$e finalmente a -. 'as conductas del ;to estadio relati$as al objeto muestran que el niño lle"a a ser capa& de elaborar 3series objeti$as3 y de ordenar en el tiempo los acontecimientos mismos4 pero esta adquisición es fr!"il an y est! sometida al predominio de la memoria pr!ctica, es decir, de las 3series subjeti$as3 'a constitución del tiempo precede a la del espacio, puesto que el "rupo de despla&amientos supone una ordenación temporal de los mo$imientos. 'a constitución del tiempo no es , a este respecto, otra cosa que su espaciali&ación. 'os 3"rupos3 del cuarto estadio son, como la propia permanencia de los objetos, intermediarios entre el estado 3subjeti$o3 y el estado 3objeti$o3. l tiempo an no es un medio comn que en"lobe el conjunto de los fenómenos, comprendida la propia acción. Bo es sino una prolon"ación en los acontecimientos de la duración subjeti$a inherente a la acti$idad del niño. 'a memoria del niño comien&a a permitirle reconstruir bre$es series de acontecimientos independientes del yo, pero an carece de aptitud para $ol$er a tra&ar la historia "lobal de los fenómenos percibidos en el mundo exterior, ni a fortiori para permitir una e$aluación de la duración de los inter$alos. •
El uinto estadio: Las !series objetivas!.
@on las conductas del
conduce a una ordenación de los acontecimientos mismos sin necesitar su representación. -unque haya e$ocación, es decir, representación de los acontecimientos pasado, no es lo mismo reproducir simplemente este pasado que combinar mentalmente representaciones de despla&amientos que jam!s fueron percibidos de manera directa. l tipo de conductas que caracteri&a el presente estadio desde el punto de $ista del funcionamiento intelectual, es decir, el 3descubrimiento de nue$os medios de experimentación acti$a3 implica la elaboración de tales 3series objeti$as3. 'as conductas del presente estadio presentan como característica la subordinación entre s de los fenomenos e,teriores . De ahí la constitución de 3series objeti$as3 propiamente dichas4 no cabe duda que las nociones de 3antes3 y 3despues3 no se limitan unicamente a sus actos, sino que se aplican a los fenómenos mismos, es decir, a los despla&amientos percibidos, pre$istos o rememorados. •
El se"to estadio: Las !series representativas!
'a elaboración del campo temporal exi"e el desarrollo de las representaciones. Si es posible, en efecto, postular la permanencia de las cosas, constituir "rupos reales de despla&amientos y unir entre sí los objetos o sus mo$imientos por conexiones causales, sin salir sistem!ticamente del campo percepti$o, todo intento de reconstitución del pasado o de deducción de lo que suceder! supone o en"endra la representación. 'as 3series representati$as3 no son sino 3series objeti$as3 prolon"adas "racias a las operaciones intelectuales propias de este sexto estadio y estas operaciones, en la medida en que en"endran representaciones relati$as al tiempo, no son sino la memoria de e$ocación. sta no constituye pues una 3facultad3 especial4 no es sino la asimilación psíquica y, en particular, la 3asimmilación reproductora3, en tanto reconstruye mental y no realmente un pasado cada $e& m!s exacto. l desarrollo del tiempo, paralelo al del espacio, del objeto y de la causalidad, procede de un e"ocentrismo pr!ctico inicial por el cual los acontecimientos son ordenados en función de una acción propia, inmo$ili&ada en un perpetuo presente, y $a hacia una objeti$ación en la que los acontecimientos se encadenan en un orden que concluye por en"lobar la duración propia y los recuerdos. s así como) urante los dos primeros estadios! todo sucede como si el tiempo se redu(era enteramente a las impresiones de e,pectativa! deseo y é,ito o fracaso# 4ay aqu un comien+o de sucesión! vinculada al desarrollo de las diferentes fases de un mismo acto# /inalmente! esta duración completamente psicológica no es acompaada por una seriación de los acontecimientos! en tanto que e,teriores e independientes del yo! puesto que no e,iste todava no e,iste ninguna frontera entre la actividad propia y de las cosas# Por el contrario! durante el tercer estadio los acontecimientos e,ternos comien+a a ordenarse en función de las "reacciones circulares secundarias" pero a)n no hay tiempo ob(etivo para el nio porque es un universo sin ob(etos permanentes! sin grupos ob(etivos de despla+amientos en el espacio y sin
