ARGUMENT
Care era rolul profesorului la inceputuri, si cum a evoluat el? Imi aduc aminte ca aveam pe acasă niște cărți cu o scurtă istorie a educatiei in Europa, în care am citit că, la inceputurile școlilor de ucenicie (secolele 17-18), dascălul avea doar rolul de a învăța copiii chestiuni elementare (tabla inmultirii, sa citească, sa facă meseria penru care erau acolo, etc.), prin orice metode- deseori se recurgea la violență, însă nimeni nu-și punea pe atunci problema eficienței acestei metode care, intre timp, s-a dovedit a fi una falimentară. Din pacate, metoda asta a revenit odata cu comunismul, in tarile in care aceasta ideologie politica era prezenta. imi aduc aminte o vorba care ilustra perfect sistemul de invatamant de atunci: “nu stii, te invatam; nu poti, te ajutam; nu vrei, te obligam”. Partea proasta este ca si in ziua de azi, unii dintre profesori au ramas cu mentalitatea respectiva si au impresia ca elevii trebuie instruiti, chiar si prin vioelenta (fizica sau verbala). Mai există, astăzi, o noua categorie de profesori, despre carre, se vorbește tot mai des: profesorii care furnizeaza elevilor (de obicei, celor din ultimul an de gimnaziu sau de liceu) minimum de cunoștințe si informații, cu scopul de a-i atrage la ore in particular (meditații) pe cei care vor sa învețe mai mult și vor să-și ia examenul de admitere (la liceu sau la facultate) - cu alte cuvinte, cer bani in schimbul a ceea ce ar trebui sa facă în cadrul institului de învățământ în care activează. Sunt oare, toti profesorii așa? Nu cred.. Am ajuns la facultatea pe care o termin anul acesta, facultate care, chiar daca are destule neajunsuri, îmi dă mulțumirea alegerii pe care am facut-o. Am intalnit aici profesori foarte competenți, profesori corecți și cinstiți, care m-au ajutat să-mi desăvârșesc personalitatea și să imi găsesc drumul în viață. Dar, pana la urma, cum ar trebui sa fie “profesorul ideal”, ce calitati ar trebui sa aiba acesta? Am intalnit eu profesorul ideal in toti acesti ani? Şcoala reprezintă educaţie (sau aşa ar trebui), însă dincolo de educaţie, şcoala ar trebui să însemne un proces de dezvoltare a individului, un mod de a-i contura acestuia personalitatea, de a-i trasa un drum în viaţă, pe calea cea bună şi corectă, căci, aşa cum toţi marii psihologi au spus, adolescenţa este perioada definitorie a unui om, perioada fatidică
1
în care acesta se formează ca adult, în care îşi modelează temperamentul şi îşi defineşte personalitatea. Din aceste considerente mi-am ales această temă, şcoala, dar mai ales formatorii reprezentând un subiect controversat şi interesant pentru mine.
2
CUPRINS
“citat despre profesori“ 1. Aspecte psihologice ale competenţei didactice a.1. Statutul și rolul profesorului a.2.Calităț ile personalităț ii profesorului a.3. Relaț iile profesorului cu tinerii a.4.Profesorul diriginte Statutul social al profesorului, în societatea contemporană, pare să fie statutul clasei mijlocii. Meseria de profesor un se află printre meseriile cele mai solicitate, dar nici printre cele evítate. Profesiunea intelectuală, respectată, un conferă deținătorului putere, influență sau venituri superioare. Dar conferă prestigiu și satisfacții, vocația fiind considerată unul dintre motivele de bază în alegerea profesiunii. Cei ce îmbrățișează această meserie provin din familia în care profesiunile intelectuale sunt prețuite. În majoritatea țărilor dezvoltate, această meserie este căutată îndeosebi de femei. România un face excepție de la această regulă. Stereotipul care circulă în câmpul social este acela că meseria de profesor este o profesiune feminină. Unii sociologi cred că însuși specificul acestei profesii, care presupune fragmentarea obiectivelor și intensificarea controlului extern, o face neatractivă pentru bărbați. Multe cercetări evidențiază faptul că această profesie pare să convină mai mult femeilor, capabile să accentueze dimensiunea afectivă și expresivă a.5. Funcț iile profesorului în ș coală Profesorul îndeplinește în școală următoarele funcții: a) Organizator al procesului de învățământ; b) Educator; c) Partener al educației; d) Membru al corpului profesoral. a) Ca organizator al învâțării, profesorul îmbină aspectele obiectiv logice ale transmiterii cunoștințelor cu aspecto psihologice. Este deci preocupat atât de aplicarea principiilor didactice, a teoriei instruirii în transmiterea conținutului învățîmântului, cât și implicațiile psihologice ale actului transmiterii: psihologia evoluției copilului, psihologia învățării, strategiile comunicării etc. b) ……… 3
c) ………… d) ………………. 1.3.Competenţa didactică Potrivit domnului Filimon Turcu în Psihologie Şcolară ,când vorbim de competenţă didactică avem în vedere cunoştinţele de specialitate ale profesorului, priceperile, deprinderile şi abilităţile de a lucra cu elevii, aptitudinile pedagogice pe care le posedă, caracterul lui, etc., adică trăsăturile lui personale, dar şi contextul în care acestea sunt implicate. Trebuie luate, deasemenea, în consideraţie relaţiile cu elevii, capacitatea de a conduce grupul şcolar,abilităţile pedagogice necesare. Este necesară apoi diferenţierea acestor trăsături şi capacităţi, ca stare de potenţialitate, de manifestare a lor efectivă în comportamentul didactic. Un profesor poate să fie competent, dar competenţa lui este doar latentă, nemanifestată. După cum, bineînţeles, sunt profesori competenţi, dar şi activi, care îşi exprimă competenţa în rezultate palpabile. Numai în acest caz competenţa include şi rezultatele activităţii, la care se referă Salade (1990) când afirmă; „Competenţa se identifică, până la un punct, cu priceperea, cu abilitatea, dar ea presupune şi rezultatul activităţii...” Traducerea competenţei didactice în comportamente dezirabile se află în dependenţă nemijlocită de valoare la care aderă şi după care se conduce în activitatea sa profesorul.” Reflectată în comportamente active, competenţa profesorului este implicată în procesul instructiv şi în cel educativ, în activitatea de conducere şi organizare a învăţării, în formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor. De aceea, eficienţa învăţământului se află în relaţie nemijlocită cu competenţa didactică manifestată. Rezultatele pozitive şi eficienţa acestor comportamente active constituie şi indicatorii fundamentali pentru evaluarea corectă a activităţii cadrului didactic. Nu trebuie privite, în mod separat, cunoştinţele sau informaţiile (predate şi asimilate) de eficienţă şi reuşită, pentru că ele, cunoştinţele şi informaţiile respective, sunt incluse în rezultatele activităţii profesorului, ca parte inseparabilă a acestora, alături de priceperi, aptitudini, capacităţi care le generează. Prin competenţa didactică, consideră Jinga (1998), „am putea înţelege acel ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia” (I. Jinga, 1998, p. 78). Competenţa didactică, operaţionalizată în procesul de învăţământ, semnifică mult mai mult decât „tehnică” de realizare a sarcinilor şcolare sau decât informaţiile necesare în realizarea acestora; ea este o 4
rezultantă a abilităţilor, aptitudinilor şi atitudinilor de care dispune profesorul, aflate în corespondenţă directă cu natura şi complexitatea obiectivelor instructiv-educative, cu exercitarea tuturor abilităţilor didactice, în întregul comportament socio-profesional al profesorului. Cunoscutul pedagog şi psiholog Popescu – Teiuşan, înzestrat cu o bogată experienţă didactică, consideră că educatorul model întruneşte următoarele trăsături: „temeinica pregătire de specialitate axată pe un larg orizont de cultură generală, capacitatea de a expune clar şi sistematic cunoştinţele predate, obiectivitate în relaţiile cu elevii, în procesul evaluării şi notării cunoştinţelor etc., exigenţă şi, în acelaşi timp, respect al personalităţii elevilor, încredere în ei, sinceritate, acceptarea dialogului (purtat de la egal la egal cu elevii), spirit de dreptate etc.” (I. Popescu – Teiuşan, 1995, p. 75). Competenţa profesional-ştiinţifică implică o bogată cultură generală, pentru că elevii emit judecăţi de valoare asupra profesorilor şi sub acest aspect, îi doresc ca pe nişte oameni cu un larg orizont cultural. Cultura contribuie la dezvoltarea aptitudinilor intelectuale, a sentimentelor şi emoţiilor, a voinţei şi caracterului, adică completează şi îmbogăţeşte competenţa profesional-ştiinţifică, precum şi pe cea didactică, în general. După cum am arătat, o latură a competenţei didactice, şi, anume, latura ei fundamentală, este competenţa psihopedagogică. Aceasta, la rândul ei, are mai multe faţete. Jinga (1998) subliniază că în competenţa psihopedagogică sunt cuprinse următoarele: capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare particularităţile lor de vârstă şi individuale la proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative; capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a-i influenţa şi motiva pentru activitatea de învăţare, în general, şi pentru învăţarea unei materii de studiu, în particular; capacitatea de a proiecta şi realiza optim activităţi instructiv educative (precizarea obiectivelor didactice, selecţionarea conţinuturilor esenţiale, elaborarea corespunzătoare a formelor, modelelor şi instrumentelor de evaluare etc.); capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităţi de instruire, pregătirea elevilor, precum şi şansele de reuşită; capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaţie (I. Jinga, 1998, p. 81). În competenţa psihopedagogică un rol important îl au aptitudinile psihopedagogice. „Aptitudinile pedagogice – consemnează Mitrofan (1988) – sunt modele de acţiune pedagogică, interiorizate şi generalizate, formarea şi dezvoltarea lor depinzând de însăşi organizarea şi desfăşurarea activităţii de învăţare a profesiunii de cadru didactic” (Mitrofan, 1988, p.51). Trăsăturile aptitudinilor pedagogice sunt incluse în următoarele două componente esenţiale ale competenţei psihopedagogice: educaţionalizarea proceselor şi fenomenelor psihice ale profesorului (în special, a celor cognitive) şi măiestria pedagogică. 2.Competenţe profesionale generale şi specifice ale profesiei didactice 5
2.1.Competenţe în sens larg şi restrâns Competenta reprezintă „cunoştintele, aptitudinile si trăsăturile personale necesare pentru a îndeplini o anumită activitate, precum şi modul de aplicare a acestor atribute" sau „capacitate a cuiva de a se pronunta asupra unei probleme de bază şi a cunoaşterii ei adânci; capacitatea unei autorităţi, a unei persoane etc. de a exercita anumite atribuţii. Prin competenţă pedagogică se înţelege, în sens larg, capacitatea unui educator de a se pronunţa asupra unei probleme pedagogice", pe temeiul cunoaşterii aprofundate a legităţilor si determinărilor fenomenelor educative"; în sens restrâns, se referă la „capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanţă, totalitatea sarcinilor tipice de munca specifice profesiei didactice". Noţiunea de „competenţă pedagogică" tinde sa fie folosită în prezent, cu înţelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie sa se ridice o persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât, societatea sa fie protejată de riscul profesiei acestei meserii, de către persoane insuficient pregatite. Competent (într-un anumit domeniu) este considerat omul bine informat, recunoscut pentru capacitatea de a face ceea ce face aşa cum trebuie, de a emite păreri şi aprecieri (despre un obiect , fenomen, etc.) în cunoştinţă de cauză, demne de luat în seamă. În ultimă instanţă, competenţa (în orice domeniu) se probează prin cunoştinţe temeinice, prin priceperea şi abilitatea de a se folosi de ele în desfăşurarea unei anumite activităţi (profesionale, sociale, culturale, sportive, etc.) şi de a obţine rezultate apreciate de cei din jur . Accentul în modelele de competenţă se pune, nu atât pe ceea ce trebuie făcut, cât mai degrabă, pe felul în care este făcut. Competenţele derivă din rolurile – cheie ale postului şi sunt definite, de obicei, în termeni care ţin de contextul specific şi de criteriile de performanţă stabilite. Lyle M. Spencer scoate în evidentă cinci tipuri de caracteristici ale competenţei: motivele, trasaturile, conceptul de sine, cunoştinţele si îndemânările/ abilităţile (fig.1).
6
Fig. 1- Competenţe centrate şi de suprafaţă (după Lyle M. Spencer) Competenţele de suprafaţă, mai exact cunoştinţele şi abilităţile, sunt mai uşor de dezvoltat, în timp ce miezul personalităţii, ce include motivele si trăsăturile, constituie un „aisberg" greu de evaluat si modelat. În mod asemănător se poate pune problema şi pentru educatori, aceştia fiind consideraţi competenţi de către elevi, de către colegi, directori, inspectori şcolari, dar şi de către părinţi şi de către colectivitatea locală, atunci când reuşesc să se impună prin anumite calităţi şi mai ales prin rezultatele obţinute de către elevii lor pe parcursul orelor de şcoală şi mai târziu în cariera profesională şi în viaţă. 2.2.Competenţele profesiei didactice Competenţa profesională a educatorilor nu este înţeleasă însă la fel de toată lumea. Elevii îi consideră buni pe cei toleranţi, îngăduitori. Ei îi preferă pe profesorii mai puţin exigenţi, deşi, ulterior, le reproşează acest lucru. Părinţii, dimpotrivă, pun preţ pe profesorii care izbutesc să-i determine pe elevi să înveţe şi să dobândească acele trăsături de voinţă şi de caracter care le oferă succesul în viaţă. Referindu-se la această problemă, David Ausubel şi Floyd Robinson consideră că
”este oarecum
paradoxal faptul că datele empirice asupra modului în care variabilele privind persoana profesorului se raportează la < predarea în bune condiţii>, sunt-deşi numeroase-în majoritate neconcludente ”(Învăţarea în şcoală.O introducere în psihologia pedagogică, pag 528). “Cu toate acestea, adaugă ei, unele constatări par a fi suficient de convingătoare ca să fie luate în seamă”. 7
De asemenea, prin competenţa profesională a educatorilor din învăţământ am putea înţelege acel ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale, care interacţionează cu trasăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia. 2.3.Calificări profesionale şi conţinutul acestora Mihaela Cozărescu şi Laura Stefan consideră calificările cheie raportate într-o mare măsură la personalitate, luate drept calificări profesionale. Aceste calificări cheie nu sunt specifice unei anumite funcţii sau profesii, ci au un caracter mai cuprinzător. În primul rând calificările cheie au o mare importanţă cu privire la sarcinile şi cerinţele viitoare şi imprevizibile, în cazul
alternării rapide a
cunoştinţelor speciale şi include capacitatea de perfecţionare autodirijată. Este un grad înalt de generalitate şi complexitate, şi fiind calificări prestabilite sau supraordonate trebuie să deschidă accesul altor calificări profesionale. În contrast cu obiectivele învaţării, pe care la un moment dat le-ai atins şi le poţi verifica, aceste calificări nu le obţine o singură dată la un anumit moment, ci le dobândeşti pentru o perfecţionare personală şi profesională în tot cursul vieţii. În întregul lor, calificările cheie conţin atât cunoştinţele cât şi capacităţile profesionale, cât şi atitudinea sau comportamentul profesional. Planul personalităţii Cursanţii care lucrează cu elevii lor la procesele de învăţare şi schimbare îşi dezvoltă conştiinţa în privinţa proceselor de învăţare şi dobândesc sau îşi cresc motivaţia de a învăţa. Cursanţii îţi percep conştient propriile acţiuni, efectul acestora, comportamentul şi efectul altora, stările de lucru obiective, putând comunica despre aceste subiecte în forme adecvate. Cursanţii sunt pregătiţi să se ocupe cu experienţe şi situaţii grele, fie în confruntarea cu sine, cu alţii, sau cu realităţile mediului lor înconjurător. Cursanţii cultivă răbdarea şi perseverenţa atât pentru ei cât şi pentru elevii lor.Aceasta include şi priceperea şi capacitatea de a alege, de a stabili priorităţi, de a decide, de a renunţa şi de a se obilga. Cursanţii încearcă să-şi cunoască limitele şi capacităţile din ce în ce mai realist şi, în conformitate, să acţioneze responsabil. Ei se confruntă critic şi constructiv cu aprecierile proprii şi ale altora. Cursanţii îşi
8
dezvoltă capacitatea de a suporta şi de a se menţine activ atunci când este nevoie în situaţii şi conflicte neaşteptate sau chiar contradictorii, iar pe de altă parte să lucreze activ la soluţiile posibile. Cursanţii îşi dezvoltă capacitatea de a înţelege diferitele sisteme componente ale organizării sociale, să se implice şi să ocupe locul corespunzător. Planul cunoştinţelor Cursanţii îşi înşuşesc cunoştinţele elementare în domeniul ştiinţelor sociale şi umaniste (pedagogie, sociopedagogie, psihologie, sociologie), care le servesc drept cadru de referinţă în practica profesională, ca bază pentru continuarea instruirii şi pentru perfecţionare. Aceste cunoştinţe le permit să recunoască şi să înţeleagă situaţiile-problemă psihopedagogice, dar şi să planifice, să execute, să motiveze şi să evalueze măsurile adecvate. Planul acţiunilor Cursanţii îşi măresc şi îşi aprofundează competenţa de acţiune pentru a realiza măsurile educative în cadrul activităţii zilnice cu fiecare elev, grup de elevi şi în colaborare cu alţii.Aici sunt incluse şi capacităţile: -de organizare a activităţilor didactice cu elevii lor; -de colaborare cu persoane cu diferite roluri din interiorul şi din exteriorul instituţiilor; -de organizare şi administrare; -de reflecţie şi planificare. Un stil deosebit Şcoala poate reprezenta o abordare în cele mai variate moduri a sentimentului propriei valori a copilului, iar tocmai pentru aceasta, acasă trebuie să domine un climat în care copilul să poată găsi protecţie, siguranţă şi noi resurse, pe scurt, în care să-şi poată dezvolta singur sentimentul propriei valori. Aceasta necesită un stil foarte bine precizat pe care părinţii ar trebui să-l cultive în relaţiile cu copiii lor. 3.Profilul profesorului ideal J.Dewey, în lucrarea intitulată Crezul meu pedagogic afirma: “Cred că întreaga educaţie se face prin participarea individului la conştiinţa socială a omenirii. Cred că adevarăta educaţie se face prin stimularea capacităţilor copilului de către cerinţele situaţiilor sociale în care acesta se găseşte. Prin aceste cerinţe copilul este stimulat să acţioneze ca membru al unei unităţi sociale, să depăşească îngustimea originară a acţiunilor şi sentimentelor sale şi să se autovalueze în funcţie de 9
bunăstarea grupului căruia îi aparţine.Cred că şcoala este în primul rând o instituţie socială…Cred că educaţia este metoda fundamentală a progresului şi reformei sociale.Cred că educaţia este o reglementare a procesului de participare la conştiinţa socială…Cred că profesorul este angajat nu numai în formarea indivizilor, ci şi în formarea vieţii sociale.” 3.1. Profesorul ideal în viziunea cercetătorilor, studenţilor, profesorilor Polivalenţa caracteristicilor
profesorului “ideal” rezultă şi dintr-un sondaj de opinie realizat la
sfârşitul anului 1989 în rândul studenţilor de la universităţile Montreal şi Moncton din Canada. Potrivit rezultatelor sondajului, cele 15 caracteristici stabilite de studenţi pentru a descrie portretul profesorului “ierarhizate” după cum urmează:cunoaşterea materiei 63%, disponibilitate 30.83%, evaluare justă 29.06%, să stabilească legaturi între teorie şi practică 26.31%, dragoste pentru disciplina respectivă şi pentru predarea ei 29.68%, metodic şi structurat 24.52%, respect faţă de studenţi 24.40%, claritate în expunere 20.63%, să favorizeze dezvoltarea intelectuală a studenţilor 18.67%, prezentarea interesantă a materiei 13.68%, uşurinţă în exprimare 11.76%, abilitate în relaţiile umane 15.2%, gândire personală şi originală 2.5%, simţul umorului 1.94%, cercetare/publicaţii 1.85%. Rezultă de aici că ceea ce numim competenţă profesională a educatorilor se concentrează pe aspecte cognitive şi pedagogice ale învăţământului, ca şi pe cele care ţin de personalitatea profesorului. Alte caracteristici, cum sunt: abilitate de a scrie, participare la problemele comunităţii, ţinuta vestimentară, punctualitate, activitate de cercetare şi altele sunt considerate de o importanţă mai mică. În cazul vârstelor mici şi mijlocii (6/7-14/15 ani), profesorul va fi cu atât mai apreciat cu cât va comunica mai uşor cu elevii şi va reuşi să ţină seama de particularităţile acestora, adaptând în mod corespunzător strategiile de predare-învăţare. Aceleaşi calităţi nu vor mai avea neapărat aceeaşi relevanţă pentru elevii din clasele mai mari de liceu, pentru cei de la şcolile postliceale, pentru studenţi sau pentru cursanţii adulţi de la cursurile de perfecţionare. Alte caracteristici, cum ar fi, de exemplu, capacitatea profesorului de a stabili legături între teorie şi practică devin relevante doar în anumite tipuri de şcoli . Obiectivul instructorului este de a elabora şi desfăşura programe educaţionale care să faciliteze participanţilor înţelegerea
completă a conţinutului, cu importanţă şi aplicabilitatea acestuia şi să le
dezvolte capacitatea de a gândi critic şi de a folosi conţinutul în mod eficient. Pentru o activitate de succes, formatorul trebuie să înţeleagă natura învăţării şi să aplice aceste caracteristici când elaborează şi desfăşoară programe de formare.
10
Statutul unei persoane exprimă poziţia
socială pe care o ocupă într-un sistem social prin
comportamentele pe care ea însăşi le aşteaptă sau le pretinde de la cei cu care se află în relaţii sau de la întregul grup în totalitate, precum şi un ansamblu de atitudini manifeste din partea celorlalţi faţă de propria persoană. Unii cercetători au arătat că statutul oricărei profesii, decurge dintr-o serie de condiţii generale: importanţa profesiunii respective în cadrul economiei naţionale, salariul, calificarea. În cazul particular al profesorului, alte condiţii care influenţează statutul ar fi: vârsta copiilor, tipul şcolii în care predă, locul unde este situată şcoala, calificarea,specializarea. Unii cercetători au descris profilul de personalitate “ideal” pentru profesor: stabilitate emoţională puternică, echilibru, înţelegere, inteligenţă vie, capacitate de abstractizare, autoritate moderată, prudenţă, conştiinciozitate, perseverenţă, simt al datoriei, sociabilitate, iniţiativă, delicateţe, sensibilitate, spirit practic, abilitate, perspicacitate, luciditate, calm, încredere în sine, sinceritate, deschidere, generozitate, independenţă, autocontrol, prudenţa în raporturile sociale. Alte cercetări arată că eficienţa celor două stiluri este dependentă de o serie de factori: natura sarcinii de învăţare, vârsta subiecţilor, situaţia “problematică” în care se află colectivul de elevi, experienţa în materie de recompensare şi sancţionare a diferitelor comportamente etc. 3.2. Portretul profesorului ideal în viziunea mea Astãzi, în mod fundamental, cea mai neutilizatã resursã umanã este cea a talentului personal. Sunt o mulţime de oameni care trec prin viaţa lor fãrã sã aibã o idee realã despre ce anume ar putea fi talentele lor, sau dacã au vreunul. Întâlnim oameni care nu cred cã sunt foarte buni la ceva. Jeremy Bentham a venit odatã cu urmãtoarea argumentaţie: "sunt douã tipuri de oameni în aceastã lume, aceia care împart lumea în douã tipuri şi aceia care nu o fac." Întâlnim oameni care nu se bucurã de ceea ce fac, nu au nici o satisfacţie din ce fac, ei o îndurã nu se bucurã de ea şi aşteaptã weekendul. Educaţia îndepãrteazã, într-un fel, foarte mulţi oameni de abilitãţile lor naturale. Iar resursele umane sunt ca resursele naturale; sunt adeseori îngropate adânc. Trebuiesc cãutate. Ele nu stau aşezate la suprafaţã. Trebuiesc create circumstanţe în care ele sã se dezvãluie. Fiecare sistem educaţional din lume trece printr-un proces de reformare acum, dar nu este suficient. Nu este necesarã o evoluţie în educaţie ci o revoluţie. Piedica declanşãrii unei revoluţii educaţionale este "tirania bunului simţ" - aceea ca unele reguli sunt neclintite în virtutea vechimii lor. Abraham Lincoln spunea "Dogmele trecutului tãcut sunt neadecvate în faţa prezentului furtunos. Aceasta ocazie este plinã de dificultãţi, şi noi trebuie sã ne ridicãm împreuna cu aceasta". 11
Aici intervine marea mea curiozitate şi anume ce imagine avem în faţa ochilor atunci când ne referim la “profesorul ideal”…oare cum aratã acest profesor ideal? In viziunea mea, ar fi acela care în loc sã punã întrebãri despre ceea ce elevul nu cunoaşte, se intereseazã de ceea ce acesta ştie şi de cum ar putea îmbogãţi nivelul de cunoştinţã al elevului. Albert Einstein spunea cã “Arta supremã a profesorului este de a trezi bucuria exprimãrii creatoare şi bucuria cunoaşterii”. Cred cã profesorul ideal, indiferent de vârstã, aspect fizic, naţionalitate, religie, etnie, trebuie sa fie dotat cu acest talent divin, talentul de a fi profesor, talentul de a incita micuţii “neîmblânziţi”, spre cunoaştere. Vãd un profesor ideal în acela care are puterea de a-şi inspira discipolii, puterea de a trezi în elevii sãi plãcerea de a cãuta şi setea de cunoaştere. La fel cum un bijutier dã valoare pietrelor preţioase, prin munca sa, prin fineţea cu care le trateazã. Mai exact puterea de a stârni un rãzboi interior în ceea ce priveşte ambiţia, cunoaşterea, dorinţa şi mai ales cultura. Arta profesorului ideal constã în capacitatea acestuia de a deschide elevilor, drumul spre cunoaştere, puterea de a stârni curiozitãţi care i-ar face pe elevi sã plece cu mari semne de întrebare. Este plãcut când avem în faţã un coordonator care ştie sã îmbine utilul cu plãcutul, care deţine pe lângã foarte multe cunoştinţe, un simţ al umorului ce poate fi sarea şi piperul în relaţia profesor-elev. Asprimea şi rigoarea “Domnului Trandafir”, stilul liber al profesorilor de literaturã americani, plus simţul umorului care trebuie sã fie nelipsit din calitãţile unui profesor alcãtuiesc portretul profesorului ideal. 4.Competenţe pedagogice şi metodice (stil pedagogic) 4.1.Competenţe şi capacităţi Competenţa de specialitate cuprinde trei capacităţi principale: cunoaşterea materiei, capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică şi capacitatea de înnoire a conţinuturilor în consens cu noile achiziţii ale ştiinţei domeniului. Competenţa psihopedagogică este rezultanta următoarelor cinci capacităţi:capacitatea de a cunoşte elevii şi de a lua în considerare particularităţile lor de vârstă şi individuale la proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative, capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a-i influenţa şi motiva pentru activitatea de învăţare, în general, şi pentru învăţarea unei anumite discipline de studiu, în particular, 12
capacitatea de a proiecta şi a realiza optim activităţi instructiv-educative, capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităţi de instruire, pregătirea elevilor, precum şi sansele lor de reuşită şi capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaţie. Competenţa psihosocială şi managerială presupune cel puţin următoarele patru capacităţi ale educatorului contemporan care-şi desfăşoară activitatea în învăţământ: capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a stabili responsabilităţi în grup, capacitatea de a stabili relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi şi de a soluţiona conflictele, capacitatea de a-şi asuma răspunderi şi capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi motiva, de a lua decizii în funcţie de situaţie. Competenţa pedagogică constă în “rolurile, responsabilităţile şi funcţiile cerute ca profesorul să-şi fundamenteze o anumită poziţie în procesul instruirii. De exemplu, pregătirea unor planuri pentru o unitate sau o lecţie; menţinerea elevului în acea stare stimulativă pentru ca acesta să-şi îndeplinească sarcinile în procesul de învăţare, lucrul cu administratorii şi colegii; interacţiunea cu părinţii.”(Ioan Jinga) 4.2.Rolul formatorului Rolul desemnează ansamblul comportamentelor unei persoane pe care membri grupului din care face parte le pretind sau le aşteaptă de la ea. Aici este vorba de modul în care persoana acţionează în grupul respectiv, astfel încât să răspundă la solicitările grupului. Pregătirea cadrelor didactice este hotărâtoare asupra concepţiei pe care şi-o formează profesorii despre rolurile lor: profesorii pregătiţi în universităţi se consideră mai mult specialişti şi mai puţin cadre didactice şi caută să se afirme într-o activitate ştiinţifică exterioară şcolii, iar pentru profesorii pregătiţi în institute pedagogice situaţia este inversă. Importanţa este: percepţia rolului, aşteptările celorlalţi, acţiunea în rol. Multe conflicte de rol iau naştere atunci când, între norme şi expectaţia rolului, apar contradicţii. Formatorul trebuie să se implice în toate caracteristicile descrise nu numai pentru participanţi, dar şi pentru sine.Formatorii trebuie să fie reflexivi şi să practice gândirea critică. Ei trebuie să acorde atenţie sporită testării propriilor presupoziţii şi să se asigure că acestea reflectă corect conţinutul, fără a-l prezenta intenţionat sau nu ca o reflecţie a propriilor opinii sau ca punct de vedere unilateral. Este esenţial să fie colaborativi şi deschişi feed-back-ului participanţilor.
13
În şcoala tradiţională, rolul formatorului se reducea la a transmite, în fiecare an, acelaşi pachet de informaţii şi a impune o conduită morală şi socială rigidă, stabilită de instituţia de învăţământ şi transmisă de-a lungul timpului , ca o consfinţire a dreptului universităţii de a gestiona valorile societăţii. Frecventarea de către student a cursurilor universitare era condiţionată atât de rezultatele în pregătirea de specialitate, cât şi de respectarea normelor impuse. Contestarea acestora atrăgea excluderea lui.În acel context, preocupările profesorilor pentru orice fel de schimbare de atitudine pedagogică nu puteau avea o motivaţie reală. Pe masură ce, în anii ’60, contestarea de către beneficiarii educaţiei universitare a normelor rigide de funcţionare a devenit tot mai vehementă, nevoia de schimbare a condus la o căutare febrilă a soluţiilor, care, din perspectiva prezentului, nu au fost întotdeauna cele optime. După 40 de ani, carenţele fundamentale se dovedesc a fi cele privitoare la formarea pentru o gândire
independentă. Rolul
formatorului modern constă cu precădere în a dezvolta la studenţi acele aptitudini care să-i ajute ca, după absolvire, să fie capabili de a lua decizii optime, în mod independent, în situaţii a căror modelare nu a fost obiectul instrucţiei. Or, aceste aptitudini, dezvoltate în universitate, vor “submina”, în perspectiva multor universitari, autonomia decizională a staff-ului academic. Descătuşarea energiilor contestatare, reformatoare, ce caracterizează tinerii adulţi, dacă nu este direcţionată pozitiv, poate deturna sensurile constructive ale educaţiei spre demolarea valorilor sociale. Astfel se subliniază o altă dimensiune a rolului formatorului, cea care se referă la stimularea sentimentului de responsabilitate socială, fără de care orice propunere de schimbare îşi pierde valenţele pozitive. Acest lucru se poate realiza prin preocuparea pentru promovarea valorilor naţionale şi internaţionale în artă, ştiinţă, politică, relaţii interumane, prin cultivarea în învăţământul naţional a dimensiunii euopene în educaţie. Această abilitate presupune o formare apriorică a formatorului nu numai în domeniul strict disciplinar, ci şi în toate domeniile legate de artă, cultură şi religie. Formarea interdisciplinară se poate realiza prin utilizarea limbajelor deschise şi prin definirea cunoaşterii ca un proces multidimensional. Dezvoltarea atitudinii tolerante şi cultivarea valenţelor reale ale dialogului interuman, cultivarea aptitudinii de implicare şi împărtăşire a convingerilor, rămânând disponibil pentru schimbare, sunt atribuţii ale formatorului legate de finalităţile educaţionale, care necesită o formare pedagogică specifică. Rolul formatorului, ca profesionist, presupune o preocupare continuă pentru creşterea calităţii activităţii în serviciul societăţii Este o formă de asumare a responsabilităţii de membru al unei comunităţi profesionale. Ea impune o acceptare a evaluării multidimensionale, corelată cu autoevaluarea, ca unică 14
sursă de informaţii obiective, pentru ca pe suportul educaţiei continue să devină posibilă eficientizarea participării la eforturile colective de schimbare pozitivă. 4.3.Competenţa pedagogică După Mihaela Cozărescu şi Laura Ştefan, funcţia profesorului reprezintă acţiunea profesorului în legatură cu rolul asumat care este ansamblul actelor pedagogice organizate pentru a atinge un scop foarte précis; se referă la competenţa şi eficacitatea profesorului ca valori sociale care se traduc în comportamente dezirabile ale elevilor. Conceptul de competenţă pedagogică se referă la contextul sociologic, contextul instituţional şi sociologic al şcolii fixând obiectivele generale ale educaţiei şi rezultatele ce se aşteaptă. În timp ce Mihai Diaconu înţelege prin competenţa pedagogică, în sens larg, capacitatea unui educator de a se pronunţa asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoşterii aprofundate a legităţilor şi determinărilor fenomenelor educative; în sens restrans, se referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanţă, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice. Noţiunea de competenţă pedagogică tinde să fie folosită în prezent cu înţelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o persoana în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficienţi pregătiţi. Însă evaluarea calităţii predării se face prin analiza complexă a rezltatelor foştilor elevi după mulţi ani şi spaţii diferite când se concretizeazp, de fapt, importanţa socială a activităţii profesorilor. Predarea este prin excelenţă , arta de a fi reflexiv, de a analiza şi de a crea şi un doar abilitatea de a aplica metode şi tehnici specifice. Profesorul este cel care-i ghidează pe elevi asemenea regizorului care indică direcţiile mişcării scenice lăsând libertate de mişcare actorului.(Cace Corina, Psihologia educaţiei.Teorie, metodologie şi practică, Ed. ASE, 2007) În urma unei sinteze a concluziilor cercetărilor întreprinse până în prezent în domeniul psihologiei învăţării, privind, în special, condiţiile în care predarea poate înlesni realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, numite de autori “principii”, în legatură cu caracteristicile, implicit competenţele unui profesor eficient: -stabileşte cu claritate obiectivele educative pe care urmează să le realizeze elevii; -le prezintă elevilor care sunt cele mai înalte performanţe, în anumite limite rezonabile, la care se aşteaptă ca ei să se ridice în realizarea diferitelor activităţi care le sunt propuse; 15
-identifică şi concepe activităţi de învăţare care sunt relevante pentru contextele reale de viaţă cotidiana a elevilor; -preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor; -crează şi menţine în sala de clasă un climat de lucru care favorizează învăţarea, motivaţia intrinsecă a învăţării şi dorinţa de a realiza sarcinile de lucru propuse; -încurajează interacţiunea socială a elevilor; -oferă elevilor o structură de lucru de natură să ghideze activitatea de învăţare şi comportamentul lor în timpul lecţiei; -înlesneşte elevilor prelucrarea/procesarea intelectuală a informaţiilor punându-i în situaţia de a desfăşura activităţi care implică procese cognitive ce îi vor ajuta să înveţe şi să-şi reamintească informaţia; -îi ajută pe elevi să stăpânească esenţialul; -oferă elevilor sarcini de lucru provocatoare, interesante, de natură să stimuleze dezvoltarea lor intelectuală; -propune activităţi de învăţare care solicită elevilor activităţi intelectuale de un înalt nivel de complexitate; -realizează o continuă monitorizare a progresului elevilor în realizarea obiectivelor educative care le-au fost propuse. Profesorii caracterizaţi prin responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni sistematice s-au dovedit a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt dominaţi de “impulsul de autoafirmare”, de dorinţa de a atinge un statut social, de a obţine succesul şcolar; ei inspiră elevilor siguranţă şi le induc certitudinea că au un profesor capabil să-i conducă spre reuşită sigură, reduc anxietatea. Profesorii caracterizaţi prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau, cu firi imaginative, capabili să întreţină la lecţiile lor o atmosfera de “efeverscenţă intelectuală” reuşesc să inducă elevilor sentimentul importanţei materiei predate, curiozitatea, interesul şi, în cele din urmă, să-i motiveze, prin valorificarea maximală a “impulsului cognitiv” existent, în mod normal, în orice fiinţă umană. N. Mitrofan consideră că există câteva capacităţi psihopedagogice absolut necesare unui cadru didactic: 1. Factori psihopedagogici:determinarea gradului de dificulate al materialului de învăţat pentru elevi, capacitatea de a face materialul de învăţat accesibil (găsirea unor mijloace adecvate pentru sporirea gradului de accesibilitate al elevilor la informaţia transmisă), capacitatea de a înţelege elevul, de a-i înţelege dificultăţile întâmpinate în activitatea de învăţare şi a-şi adapta programul în funcţie de acestea, 16
creativitatea în munca psihopedagogică, respectiv capacitatea de a crea noi modele de influenţă instructiveducativă în funcţie de cerinţele situaţiei educative. 2. Factori psihosociali: capacitatea de a adopta un rol diferit, de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu alţii, de a influenţa uşor grupul de elevi şi indivizii izolaţi, de a comunica uşor şi eficient, de a adopta uşor diferite stiluri de conducere. 4.4.Stiluri de predare “Excelenţa în predare constă în abilitatea de a schimba deliberat stilul (de predare) după cum se schimbă obiectivele unui episod al predării cu altul”. (Mosston, M. Answorth, The Spectrum of Teaching Styles.From Command to Discovery, Longman, 1989, pag. 3) Optimizarea procesului de predare-învăţare-formare revine, în mod expres, unui stil de lucru bazat pe interacţiunile şi comunicarea umană în decursul orelor de curs, pe organizarea conţinutului informaţiei şi a selecţiei judicioase a acestuia, precum şi pe metodele abordate în analiza şi evaluarea unui feed-back relevant, considerat a fi la fel de important şi în programele de educare a formatorilor. -profesorul ca transmiţător al cunoştinţelor şi studentul ca receptor pasiv al mesajului transmis de profesor-acest stil este cel mai des utilizat în învăţământul superior şi în clasele terminale ale învăţământului preuniversitar. Prin intermediul lui, profesorul este capabil să transmită un volum mare de informaţii într-o perioadă scurta de timp şi unui număr mare de studenţi. Acest stil se bazează pe modelul reproducerii informaţiei şi se presupune că dă rezultate imediate. Pentru profesor, stilul în cauză este cel mai comod, deoarece el păstrează în aceste circumstanţe controlul total asupra cunoştinţelor. Printre dezavantaje se numără:stilul nu dă rezultate optime
în cazul în care profesorul un beneficiază de
încrederea elevului şi de implicarea acstuia în dialog; abordarea informaţiei este unidirecţională; cunştiţele iniţiale în domeniu ale studentului, în ceea ce priveşte noile informaţii, dobândite în afara şcolii un sunt folosite. Se presupune că el va reproduce prin învăţare modelul impus de profesor, fără legătură cu sistemul său propriu de valori. În unele situaţii, modelele iniţiale şi cele dobândite sunt disjuncte, ceea ce conduce la o fragmentare a cunoaşterii, care suprasolicită memoria şi afecteayă utiliyarea învăţării în rezolvarea eficientă a problemelor. Uitarea se instalează mult mai rapid, datorită lipsei legăturilor cu corpul de cunoştinţe individuale şi cu sistemul individual de raţionament. E cel mai confortabil stil pentru profesor şi cel mai puţin agreat de student. -stilul algoritmic-acest stil este folosit în procent de 80% în şcoala americană.Profesorul stabileşte sarcinile de îndeplinit, activitatea celui care învaţă având un grad superior de independenţă faţă de stilul 17
precedent. Rolul profesorului constă în a oferi un feed-back individual. Studentul acţionează singur, urmând paşii sugeraţi de profesor. O carenţă a acestui stil constă în faptul că, prin utilizarea sa, se încurajează învăţarea de suprafaţă şi achiziţionarea discontinua de cunştinţe , precum şi rezolvarea problemelor fără a utiliza gândirea critică şi reproducerea unor modele care un sunt suficient de aprofundate de cel care învaţă. Acest stil e destinat încurajării studentului pentru a fi antrenat în munca independentă şi iniţiat în stabilirea de relaţii personale între el, ca student şi profesor. Utilizarea programului de sarcini scrise previne manipularea de către student a profesorului, stabilirea clară a paşilor obligatorii în îndeplinirea acestor sarcini fiind esenţială. Stilul vine în ajutorul profesorului în clarificarea tipurilor generale de greşeli şi previne repetiţia inutilă a acestora, prin acordarea unui feed-back de grup ori de câte ori este necesar. -stilul reciproc (colaborativ) şi tehnicile de grupuri mici-profesorul nu interacţionează direct cu cel care învaţă. Feed-back-ul este realizat prin intermediul unui alt student. La început, în procesul de învăţare, interacţionează doi studenţi, unul care produce un mesaj şi celălalt care îl recepţionează şi oferă feedback-ul. În decursul acţiunii, emiţătorul şi receptorul mesajului schimbă rolurile. -stilul auto-feed-back-acest stil este formulat spre a încuraja studenţii în a munci independent, prin angajarea, în acelaşi timp, în auto-evaluare. -strategia incluziunii-cel care învaţă este pus în situaţia de a lua decizii dintr-o mulţime pusa la dispoziţie de către profesor. Diversitatea opţiunilor trebuie să acopere toate tipurile de învăţare şi înţelegere, pentru ca fiecare participant să poată găsi soluţii compatibile cu sistemul său de valori. -stilul descoperirii conduse de profesor-atunci când este utilizat, profesorul conduce studentul la descoperirea conexiunilor dintre paşii unei anumite sarcini de modelare a unui grup de informaţii.. -stilul descoperirii convergente-atunci când este folosit, studentul este angajat în raţionamentul care utilizează regulile logicii şi gândirii critice pentru descoperirea soluţiei
unice într-o succesiune de
probleme. -stilul producţiei divergente-acest stil este recomandat în situaţiile în care problemele care se rezolvă prin introducerea noţiunilor noi au mai multe alternative de rezolvare. -stilul individual construit de student-este o metodă destinată explorării sistematice şi examinării unei probleme propuse, în scopul descoperirii unor segmente independente de informaţie, a relaţiei dintre ele şi a criteriilor de organizare a acestor segmente într-un şir convergent spre o posibilă soluţie.
18
-stilul iniţat de student-se poate folosi doar în anii terminali din învăţământul superior, atunci când volumul şi structura informaţiilor permit studentului să-şi aleagă singur stilul de învăţare şi să decidă modul în care poate recurge la sprijinul profesorului. -activitatea organizată în pachete de contracte (APC)-permite o evoluţie individuală în învăţare, dar poate fi organizată şi în echipe de colegi cu tipuri similare de învăţare.Fiecare student îşi alege sistemul propriu de învăţare, corespunzător abilităţilor şi nivelului său academic. -învăţarea prin stiluri individuale-se referă la strategiile pe care profesorul le foloseşte în scopul de a face legatura dintre construcţia cunoştinţelor şi sistemul individual de convingeri şi nevoi ale celui care învaţă. Concluzii Profesiunea de dascăl ar putea fi definită drept condiţia umană, cu alte cuvinte preocuparea de a ameliora în permanenţă pe plan spiritual. Prin urmare,după obţinerea calificării nimeni nu poate rămâne în afara studiului fără riscul descalificării, deoarece nimic nu este mai dăunător viitorului dascăl decât formarea sentimentului de „suficienţă” de sine. Sunt necesare în continuare iniţiative, acţiuni concrete, antrenare ritmică, care să determine mobilizare totală, reală şi efectivă a cadrului didactic, indiferent de specialitatea sa, pe linia ridicării permanente a nivelului de cunoştinţe, prin utilizarea eficientă a tuturor formelor de perfecţionare a pregătirii profesionale şi pedagogice. Nobila muncă de autoperfecţionare continuă a educatorului şi de a sădi ceva din fiinţa sa în fiecare activitate cu tineretul se cere făcută cu multă pasiune, cu multă dragoste, aşa cum au făcut-o atâţia ctitori de şcoală românească: N. Iorga, T. Vianu, G. Călinescu ş.a. Aceştia au înţeles că a fi un bun sau mare dascăl nu înseamnă numai a avea fişele ultimelor noutăţi pe care să le comunice cu „emfază calculată”, ci înseamnă a fi un bun pedagog şi patriot, adică a iubi până la dăruire totală omul, tânărul care vine încrezător să „devoreze” idei, înseamnă a iubi cu ardoare ţara cu viitorul ei, să cultive în toate împrejurările cel mai scump tezaur al inimilor noastre, care este limba românească, să cerceteze obiceiurile şi datinile strămoşeşti, care trebuie păstrate cu sfinţenie şi transmise nealterate generaţiilor următoare. Privit din această perspectivă, dascălul este chemat să se racordeze la cerinţele vieţii, să se implice total în lupta pentru o nouă calitate în învăţământ, în soluţionarea problemelor pe care le pune integrarea acestuia în cercetare şi producţie. Calitatea muncii acestuia este dată nu numai de ceea ce ştie să facă, ci, mai cu seamă, de felul cum realizează ce trebuie să înfăptuiască, de orizontul său spiritual, de forţa, adâncimea şi
19
cuprinderea înţelegerii, gândirii şi intuiţiei sale, de vibraţia şi tensiunea intelectuală şi afectivă pe care le investeşte şi cu care îşi înzestrează munca. De la omul şcolii societatea pretinde calitate şi eficienţă maximă, instrucţia şi educaţia fiind socotite ca investiţia cea mai importantă, o investiţie făcută de om şi pentru om, rezultatele materializându-se în conştiinţe, convingeri, sentimente şi atitudini. Aceasta presupune un efort permanent de informare şi de încorporare firească a noilor cuceriri ale ştiinţei şi tehnicii în activitatea teoretică şi practică, condiţie esenţială a menţinerii în actualitate a oricărui educator care se vrea competent şi eficient. Orice dascăl îşi aminteşte cu plăcere anii de şcoală şi retrăieşte tainica nădejde cu care şi-a ales această carieră: de a nu trăi inutil, închis în preocupări mărginite, ci de a mai avea o familie. Nu e o simplă metaforă vorba „dascălul e al doilea părinte al copilului”, ci o realitate. N-au oare dascălii, după împrejurări, toată severitatea, toată ambiţia, toată duioşia, toată amărăciunea şi tot orgoliul adevăraţilor părinţi? Ba da! Până într-atât că, adesea, elevii şi studenţii se înşeală asupra valorii iubirii reale a dascălului, aşa cum se înşeală uneori asupra iubirii părinţilor. Trebuie să ajungă oameni în toată firea, să trăiască departe de aceştia, pentru a-şi da seama de adevărata durere de inimă ce sta la izvorul unei măsuri aspre, a neînduplecării, ce li s-a părut grozav de grea atunci, dar sub care era dorinţa şi truda de a-i face oameni. Iată de ce etica dascălului se cade în mod special să fie ireproşabilă, pentru că dascălii reprezintă principalul şi cel mai înrâuritor model viu de comportament în viaţa elevilor. Un dascăl transmite, odată cu cunoştinţele sale, şi, de regulă fără să-şi dea seama, şi modul lui de a fi, de a gândi, de a se comporta în societate şi în viaţă, în raport cu oamenii, cu valorile spirituale şi materiale ale poporului nostru, totul este să le transmită într-un sens pozitiv, creator, care să ducă la configurarea nu a unui cetăţean oarecare, ci a omului nou de care avem nevoie.
20
BIBLIOGRAFIE •
Cace Corina, Psihologia educaţiei.Teorie, metodologie şi practică, Ed. ASE , 2007(pag. 2426);
•
Cozărescu Mihaela, Ştefan Laura , Psihologia educţiei.Teorie şi aplicaţii, Editura ASE , 2004 ;
•
Bontaș Ioan, Tratat de Pedagogie, Ed. ALL, 2007
•
Cucoș Constantin, Bălan Bogdan, Boncu Ștefan, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice, Ed. Polirom, 1998
•
Jinga Ioan, Istrate Elena, Manual de Pedagogie, Editura All
•
Gliga Lucia, coord. (Competeţele profesiei didactice-Mihai Diaconu), Standarde profesionale pentru profesia didactică-Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti , 2002;
•
Jinga Ioan, Istrate Elena , Manual de pedagogie, Ed.All , Bucureşti , 2001;
•
Tatoiu Monica , Profesorii şi pedagogia, Ed.Curtea Veche , Bucureşti , 2005;
•
Turcu Filimon , Psihologie şcolară, Ed. ASE , Bucureşti , 2004. 21
•
DASCĂLI DE NOTA 10 –Revista învăţătorilor de la şcoala „Lucian Blaga” Jibou
22
