PEDAGOGÍA Y ARTEFACTOS PEDAGÓGICOS. Javier Fayad Sierra 1. En la perspectiva de la relación práctica pedagógica, saber pedagógico como se reconoce el proceso que realizan las maestras y maestros en la construcción de artefactos pedagógicos. El artefacto es un objeto material que representa algo y concreta las posibilidades de un hacer con ese objeto. Se reconoce como artefacto porque en el objeto concreto hay un realce de una técnica particular y una función concreta del objeto. Podemos decir que cuando se dice artefacto se está caracterizando una serie particular de objetos, se usa como termino para referirse a ciertos aparatos o máquinas, donde prima no el objeto como tal sino sus opciones de uso: “todo aparato es un artefacto pero no todo artefacto es un aparato”.El artefacto es una posibilidad de hacer material una abstracción, una idea, al estilo de una representación que significa algo concreto, es llevar a la práctica una imagen de algo. El mundo digital se construye en la interacción con aparatos-artefactos, aquellos que en la interacción diaria imponen su programación, su propia visión del mundo patente en su software y hardware.Es hardware.Es la materialización ‘interactuable’ de una idea; por tanto, una idea está c ontenida en o conforma al artefacto. C uando la idea se vuelve necia se transforma en un aparato. Un aparato es un artefacto que juega por sus propias reglas, que lucha por imponerse.
En general podemos retomar de Buitrago y Pinzón (2014, 50)1 que
“…los artefactos son aquellas expresiones de la tecnología que son de carácter tridimensional, perceptibles por los sentidos y de manipulación humana en los cuales tenemos: herramientas, instrumentos, utensilios, aparatos, dispositivos, instrumentos y maquinas, entre otros, los cuales sirven para satisfacer una necesidad o deseo teniendo en cuenta las funciones de dichos artefactos para los que fueron concebidos, donde el artefacto se convierte en mediador en la relación de cada hombre y la sociedad”.
En la relación pedagogía y saber pedagógico, como saber propio de los maestros, que les define un estatuto especial de saber, que lleva a ser reconocido como una práctica de saber diferente de las otras prácticas, como la del m édico, del ingeniero, del administrador, del tecnólogo, de l artista, del arqueólogo, el maestro se coloca en la relación directa con la enseñanza y el aprendizaje, siguiendo y construyendo ciertas relaciones formativas como son: el saber (relaciones discursivas); la subjetividad (relaciones de los sujetos); la institución escolar (relaciones normativas y políticas) y la práctica pedagógica (relaciones del hacer, en el contexto de la enseñanza aprendizaje). La pedagogía se caracteriza por su dispersión como concepto, donde hay muchas opciones de decir de qué trata, de tal manera que se confunde realmente realmente el termino, se reconoce como una 1
Jhon Jairo Buitrago Daza y Jessica Katerin Pinzón Arias (2014). “Análisis “Análisis de artefactos como estrategia didáctica para el desarrollo decompetenciasde diseño en estudiantes con discapacidad visual adquirida ”. Trabajo de grado Universidad Pedagógica Nacional. Lic enciatura en Diseño tecnológico. Pg. 50.
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acción que produce procedimentalmente comportamientosque son bien reconocidos socialmente, por eso se habla de comparendo pedagógico, pedagogía de la paz, pedagogía electoral, es vista generalmente con un sentido de instrucciones a seg uir con cierto tinte moralizante. Consideramos que la pedagogía responde a un campo de relaciones sobre lo formativo y la formación, incluye desde formas instruccionales, educativas, curriculares, didácticas de enseñanza y de aprendizaje, donde la idea del hacer concreto, reconocido como la didáctica, es muy importante. Llevar las cosas a pasos, momentos y procedimientos a seguir es necesario, representando el hacer didáctico como tal. La pedagogía existe porque existen relaciones formativas, curriculares, cognitivas, conceptuales, didácticas y de aprendizaje precisas, en medio de unas relaciones espacio-tiempo, que ayudan a definir como son influidos los actores dela relación pedagógica (maestros-estudiantes) por características subjetivas, sociales y culturales muy particulares. La pedagogía requiere hacer explícito una concepción que acompaña el hacer en sí de la práctica; en términos del saber y práctica del maestro como formador, que se lleva a lo concreto por medio de una serie de acciones distribuidas y organizadas en forma de teorías, fundamentos, técnicas, prácticas, procesos, procedimientos, valores, mediadas entre alguien que enseña y alguien que aprende y que especifica el campo propio del hace r del docente como tal. El elemento diferencial de la pedagogía con respecto a los otros componentes del campono están precisamente en el hacer de la práctica, están en la concepción del saber, en la forma como se asume ciertos epistemes particulares con que se realiza la práctica pedagógica como tal. Desde la perspectiva de las ciencias sociales estas concepciones son de tipo conductual, funcional, estructural, fenomenológica y crítica. Es gracias a estas concepciones, que son ubicaciones, lugares, formas, percepciones,que se logra ampliar las posibilidades del sentido e intención pedagógica que acompaña ala misma práctica. Entonces, ese saber no es el saber por el saber, no es del orden de las ideas, es del sentido y la intención pedagógica como tal; que permite desde esa capacidad que se concrete y extienda el campo de relaciones formativas, que llevan a lo real posible un proyecto formativo que se define por su sentido e intención pedagógica como tal. Estas relaciones entre concepciones, sentidos e intenciones afectan la posibilidad de las opciones del pensar; el pensar no es un racionalismo previo, depende de la concepción, sentido e intención con que se hace el acto pedagógico; se busca como pasar de lo complicado a la complejidad, pasar de un pensamiento categorial (jerárquico, rango, posicionado) a un pensamiento estructural (constitutivo, ordenado, orgánico) a un pensamiento alegórico (simbólico, figurado, imaginario).Se pretende que desde el acto pedagógico, ubicado en una de las posibles concepciones, se pueda mover tanto el estudiante como el maestro, en las posibles variabilidades de estos tres pensamientos; por ejemplo lo conductual-funcional está más cerca de lo categorial; mientras que lo funcional-estructural está más cerca de lo estructural y lo fenomenológico-critico está más cerca de lo alegórico. La forma como el maestro decide “ubicarse” para hacer su práctica, desde una relación de saber mediada por una concepción particular, recrea más que el hacer como tal, hace visible el sentido y 2
la intención pedagógica que le pone a la práctica misma. No es una práctica por la práctica, es una práctica con un sentido y una intención pedagógica concreta. Al proponerse un artefacto que representa esa práctica, el mismo artefacto más que un objeto como tal, representa una manera de llevar a la práctica ese sentido e intención pedagógica. Por ejemplo, el Orbis pictus u Orbis sensualium pictus (El mundo en imágenes) es publicado por Juan Amos Comenioen 1654, posterior a su obra “Didáctica Magna”. El “Orbis pictus”se lo considera el primer
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de ciencias
Es decir que desde Comenius, es necesario para la relación enseñanza
aprendizaje de un artefacto, que nos permite hacer material la relación entre imagen, texto, sentido e intención quedispone en formas distintas las opciones pedagógicas. Aquí cabe la pregunta: ¿Cuantos artefactos pedagógicos se han creado desde entonces y cuantos artefactos pedagógicos creamos cada uno de nosotros como maestros en nuestra labor pedagógica?. El artefacto en pedagogía está relacionado con esa posible variabilidad o diversidad de sentidos e intenciones de la relación saber pedagógico y práctica pedagógica. Dicho de otra manera más explícita: cuando solo se sabe un saber disciplinar de un área en el mundo escolar, las opciones de sentido e intención pedagógica se limitan más; pero cuando hay una disposición a relacionar y ampliar la construcción y aplicación de esos sentidos e intenciones lo pedagógico se amplía. Porque el artefacto pedagógico está referido al “mundo de la vida” antes que a la disciplina como tal; todo el tiempo usamos recurso didácticos desde la lógica separada de enseñar asignaturas disciplinares, pero no necesariamente estos objetos de apoyo son artefactos pedagógicos, volviendo a la lógica diferencial entre el objeto y el artefacto pedagógico: “Todo aparato es un artefacto pero no todo artefacto es un aparato”.
2. El arte-facto pedagógico,está más allá, del material didáctico que se dispone en forma de objeto de enseñanza aprendizaje. Convencionalmente se asume que el artefacto pedagógico es el material didáctico o el recurso didáctico con que cuenta el maestro para hacer su labor; en cada área de saber se parte de una especialización sobre los objetos, recursos didácticos, que permiten llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje, donde se asume que hay una diferencia explicita entre método y saber de cada área o asignatura; por ejemplo, la física cuenta con sus modelos y técnicas de enseñanza por experimentación; la educación física sus prácticas deportivas; las humanidades el uso de la literatura, el cine, el arte; las ciencias naturales la naturaleza y lo ambiental como tal; las ciencias sociales las relaciones de poder como experiencia espacio-temporal; cada disciplina-área-saber hace explicito con que objetos se enseña y se aprende según sus prácticas de saber. Contemporáneamente las condiciones del conocimiento se miden y se definen a priori y cada docente debe seguir unos estándares, competencias, que son medidos y medibles, cuantificables para poder hacer comparaciones entre estados y distribuciones del saber y del conocimiento como tal. Se habla entonces de calidad, según si se cumple con esas distribuciones y mediciones, en términos de resultados esperados y a quienes cumplen con su medida más alta se le premia. La
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Tomado de Wikipedia.
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evaluación como medición internacionalmente.
que
requiere
ciertas
formas
y
objetos
que
se
definen
Estas formas de hacer del docente vuelven más complicada la práctica del maestro, distantes de la complejidad; se convierte en un hacedor de mediciones, logros, metas y resultados, pero no son prácticas que movilicen los sentidos e intenciones pedagógicas, propias de la formación y del saber y la práctica pedagógica que dispone el estatuto de saber del maestro. Se pasa de las prácticas formativas como tal del maestro a las prácticas de administración de la docencia por indicadores del docente. Para que el artefacto sea pedagógico requiere de una serie de referencias y de relacionesque llevan a una condición de complejidad el sentido y la intención humana como tal; que amplíen los intereses en valores diferenciales y mejoren los deseos de conocer y reconocer el papel de la enseñanza-aprendizaje en la transformación y mejoramiento del “mundo de la vida”. Cuando el sentido y la intención es satisfacer pruebas estándar de mediciones preconcebidas para cumplir metas ya definidas lo pedagógico como tal desaparece. Los artefactos como forma pedagógica recogen maneras diferenciales de ampliar las posibilidades relacionales, no es solamente un texto guía, un taller, un laboratorio, una experimentación, una práctica, un material didáctico como tal o un recurso didáctico; se trata de una serie de artefactos que se disponen en diferentes espacios-tiempo y que movilizan diversas opciones de aprendizaje. Son artefactos diseñados para una población, un sentir y una opción particular de trabajo colaborativo, que moviliza los sentidos e intenciones. No es un material didáctico que se convierte en fijo, permanente y repetitivo de generación en generación de parte del docente. Es la capacidad de diseñar y modificar lo ya diseñado, al encontrarse con otros-nuevos- distintos intereses y formas de hacer, es decir que a medida que cambia la relación con los estudiantes, los sentidos e intenciones se modifican. Cursos estáticos con el mismo guion y los mismos materiales, momentos, ejercicios no es parte de la posibilidad de una pedagogía formativa comprensiva que involucra al estudiante y al maestro. Cada práctica pedagógica es situada en un contexto y condiciones diferenciales, no se trata de repetir lo mismo como conocimiento universal, se trata de problematizar desde lo contextual y cultural para problematizar el llamado universal del conocimiento; pero al mismo tiempo se pretende reconocer didácticamente diferentes ubicaciones, sentidos y formas de operar, aunque el contenido teórico puede que no se modifique, si cambian las relaciones (las más fáciles ocurren en el modelo conductual funcional del conocimiento donde se queda más en lo cate gorial) En el maestro existen repertorios lingüísticos diferentes y formas comunicativas que permiten ampliar los sentidos y las intenciones pedagógicas, de eso se trata: que los artefactos son representaciones de complejidad (diferente de complejización), de esos repertorios de los maestros que ayudan a que el conocimiento no se repita y no se estanque. Por eso una cosa es el uso de los artefactos pedagógicos y otra cosa es el uso de los objetos didácticos como tal. La repetición y la producción de series de estudiantes y series de conocimientos aprobados y homogéneos no es el sentido y la intención pedagógica; esa parte de medir y homogeneizar, es solamente parte del cumplir el rol conductual-funcional de la escuela como estructura de saber poder, en el sentido del disciplinamiento que permite hacer evidente los límites de la libertad, limitando la voluntad de saber cómo saber poder.
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El maestro y el estudiante le dan sentidos diferentes y significaciones distintas al uso del artefacto pedagógico, las formas diferentes de usar el artefacto mejora las opciones de significación en el proceso formativo. Esto significa que está de por medio un sentido estético, una “estética de la vida”, que como dice Katya Mandoki:
“ Cada vez que un sujeto este prendado sensiblemente de un objeto, sea artístico como un cuadro de caballete o una canción popular, natural como un paisaje rocoso o selvático, y cotidiano como una maceta de geranios o un buen vino al igual que la elocuencia o presencia de una persona, estamos hablando de una experiencia estética. Este término del "prendamiento" se proyecta metafóricamente al ámbito de lo estético desde la experiencia concreta del crío al prendarse del pezón de la madre. El prendamiento estético puede ocurrir por medio del oído -que se agudiza más que cualquier otro sentido en el momento de prendarnos a la música- o por la vista, el olfato, el gusto o el tacto, o varios a la vez en cada caso …El término de "prendamiento", en cambio, trae asociadas connotaciones de fascinación, seducción, nutrición y apetencia, más afines al fenómeno que nos ocupa ” .3 El artefacto pedagógico entra en esa relación de la “estética de la vida”, en términos de mostrar manifestaciones de cambios y ampliación de las relaciones de conocimiento, junto a las modificaciones de los sentidos, ir más allá de la referencia de lo real de los cinco sentidos y ampliar el campo perceptivo, creativo, de imaginación, produciendo una forma de persuasión y ampliación de los registros de sentidos e intenciones pedagógicas, donde no es solo lo que seve, se toca, se siente, se escucha, se huele, pasando al plano de lo que amplía las formas y repertorios de cada persona en la relación con el artefacto pedagógico. Poder ampliar los registros léxicos, acústicos, quinésicos, icónicos, dramáticos, cinéticos, tónicos, pulsos, en términos de ampliar las posibilidades estéticas de cada sujeto, como lo plantea Mandoki. El arte-facto pedagógico está relacionado con los planos desde donde los sujetos se movilizan donde es importante el plano epistémico (la concepción), el plano emocional (el sentir), el plano creativo (el imaginar), el plano didáctico (el relacional), que todos afectan una común-unidad, un contexto, un hacer situado y que necesariamente son relativos al sentido e intención pedagógica con que se le acompañe; este arte-facto puede ser la idea de un “objeto” como “cosa” material, pero en la realidad formativa de la pedagogía va mucho más allá de la intención del sujeto-objetomateria, porque se concreta e n la visión de arquetipo, origen, cosmovisión, sentido cultural.
3. ¿Podemos hacer una relación entre artefacto pedagógico con el artefacto del museo?.
Manuel Franco Avellaneda nos da a entender que los objetos de museo son una opción de aparatos que representan historias y situaciones, pero que en el momento que esos objetos de museo entran en relaciones interactivas, para el conocimiento, ampliación de información y capacidad recreativa de las personas se pasa del objeto de museo al artefacto de museo que esta
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Katya Mandoki (2001). “Análisis paralelo en la poética y la prosaica; un modelo de estética aplicada”. Universidad Autónoma Metropolitana, México. En: Revista Ahistesis, No. 34.
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mediado por la capacidad y el repertorio interactivo. 4Aunque está hablando más de los museos de ciencia y su relación posible con la expectativa de conocimientos acumulados, de todas maneras nos plantea que:
“…en las décadas de 1990 y 2000 los museos vivieron una fuerte expansión, que se caracterizó por escenarios cercanos al entretenimiento hasta el punto de reconocerse como eduteiment (educación y entretenimiento). Esto tiene relación con el llamado movimiento de los centros de ciencia (science center movement) que configuró una industria y propagó los museos por todo el mundo bajo las premisas “nosotros queremos algo como esto para nuestra ciudad/país”, que después pasó a ser: “nosotros queremos algo basado en esas ideas pero adaptada a nuestra realidad” (Beetleston, Johnson, Quin & White, 1998)”. (Franco, 2013; 101)
El papel del museo y sus formas de implementar sus contenidos en formas interactivas y creativas, se construye a partir de presentar y organizar formas concretas de identificación y comprensión de problemas de interés para los contextos sociales, donde se busca por medio de la exposición y su forma interactiva resolver estos problemas del medio. Entonces lo que está en juego en el museo no es sólo el objeto de museo, sino el artefacto que se funda por medio de un guion que explica una situación problema o e interés de conocimiento. En el contexto del museo se establecen dos relaciones, una con el objeto de museo como artefacto por medio del proceso interactivo que se propone para relacionarse con dicho objeto, el segundo es el escenario que se crea para que esa interacción produzca el efecto de intervenir problemas del contexto, de interés. Entonces una cosa es lo que el objeto dice y otra cosa es el efecto que se produce alrededor de la presentación de dicho objeto. En ese proceso de intervención el objeto de museo pasa a ser artefacto. Esa intención y sentido con que se ve o se representa el objeto de museo, que ya es un artefacto, está la relación con lo pedagógico. El sentido e intención de poner a hablar el objeto de museo lo hace parte de un artefacto pedagógico. Parece ser que sobre la idea convencional de museo hay todo un debate, la crítica al mueso quieto, inmóvil, que no habla, es una problematización permanente sobre el papel del mueso como espacio formativo; entonces más que el objeto está en juego el artefacto que se pone a hablar e interactuar con el público que visita el museo. Entonces el cómo habla, que dice y hasta donde, y el escenario interactivo que se produce en torno del artefacto del museo es que esta la relación con el artefacto pedagógico. Martí Peran, en el artículo “Esto no es un museo. Artefactos portátiles y espacio social”,5 plantea el debate sobre la movilidad del museo y de sus arte factos, en términos de la propuesta de museos portátiles, plantea la importancia de las modificaciones
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Manuel Franco Avellaneda (2013). “Museos, artefactos y sociedad: ¿Cómo se configura su dimensión educativa?”. Revista Universitas Humanistica, No. 76. julio -diciembre de 2013 pp 97-123. Universidad Javeriana, Bogotá. 5 Martí Peran (2013). “Esto no es un museo. Artefactos portátiles y espacio social”. Revista de Estudios Globales y Arte Contemporáneo, Vol. 1, Núm. 1, 2013, 111-119. Universidad de Barcelona. Barcelona.
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institucionales al modelo clásico de museo, donde se instalan objetos que son artefactos que hablan y tiene que hablar, pero que lo que está en juego es el cómo se ponen a hablar; ese sentido de hablar, relacionar, que dice y a quien dice y cómo dice, para producir efectos es el sentido e intención que hemos definido como característica del artefacto pedagógico. Pero esa relación pedagógica del artefacto del museo depende de cómo afecta el mundo de la vida de quien interactúa con el artefacto y con el museo. Que volvemos a la idea diferencial entre el artefacto didáctico o del recurso didáctico, que está presente y se usa, donde lo que conforma la diferencia es su capacidad de convertir las situaciones en relaciones otras. David Sayid Fayad Londoño al respecto dela pregunta nos provoca diciendo: El museo nacional era panóptico y el museo de la merced claustro. Si hablamos de aparatos como herramientas de un dispositivo, ahí está el albergue del aparataje museal colombiano, la prisión, el claustro y el aula (por buscar palabras con parecido a jaula) tres ramas del dispositivo disciplinario. Ahora; qué artefactos museales son los que buscamos. ¿Estamos hablando de obras, de muestras, de fichas técnicas y textos curatoriales, de visitas guiadas y panfletos de diseño ‘pedagógico’? O estamos hablando de cámaras de circuito cerrado, cajas de alta seguridad y cordones de perímetro, así como en la colección botero, rayos láser con un pitido ensordecedor a la mínima proximidad, O estamos hablando del aire acondicionado (¿La ‘Dotación para museos…’ de Elias Heim?), las sillas restauradas, el mueble de la recepción y la evidencia bien ejecutada del edificio original. Los artefactos del museo. Y el museo como artefacto.6
Para el autor, artista que recrea el artefacto en el museo pesa la intención de separar el objeto como cosa del objeto como artefacto, que tiene un repertorio pero que no tiene por qué ser convertido en un dispositivo pedagógico, y requiere más que ese artefacto de museo hable y exprese lo que conoce, ha visto y vivido, que además quiere transmitirlo a las nuevas otras generaciones. El artista, autor, quiere que se escuche esa voz sin recrear redes de sentimientos y afectaciones intencionadas para una formación pre establecida; pero esto es un debate que queremos dejar abierto, ya que desconozco mucho del sentido del museo como tal.
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David Sayid Fayad Londoño. Maestro de artes, comentarios que comparte sobre este texto.
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