Curs nr. 2 Procesul de învăţământ 2.1. Definirea conceptului de proces de învăţământ
Proces Procesul ul de învă învăţă ţămâ mânt nt repre reprezi zintă ntă princ princip ipal alul ul subs subsis iste tem m al sist sistem emul ului ui de învăţământ, a cărui definiţie generică poate fi: activitatea instructiv-educativă complexă, desfăşurată în mod organizat şi sistemic de elevi şi profesori în şcoală, prin care elevii dobândes dobândescc un sistem sistem de cunoştin cunoştinţe, ţe, priceper priceperi, i, deprind deprinderi, eri, capacită capacităţi, ţi, compete competenţe, nţe, achizi achiziţii ţii intel intelect ectual ualee şi motri motrice, ce, prin prin care care îşi forme formează ază conce concepţi pţia a despr despree lume, lume, convinge convingerile rile morale, morale, trăsătur trăsăturile ile de caracte caracter, r, precum precum şi aptitudi aptitudinile nile de cunoaşt cunoaştere, ere, cercetare şi creaţie .
În învăţământul preuniversitar, activitatea instructiv-educativă este orientată spre cunoaşterea şi asimilarea unui sistem de valori bine precizat, prin documente curriculare ofic oficia iale le (planu (planuri ri de învăţ învăţăm ământ ânt,, progra programe me,, manu manual alee şcol şcolare are,, etc) etc).. Cuno Cunoaş aşte tere reaa corespunzătoare procesului de învăţământ este mijlocită didactic, graţie strategiilor de instru instruire ire şi autoin autoinstr struir uiree proiect proiectate ate şi utili utilizate zate de profeso profesor, r, care care spriji sprijină nă elevul elevul în descoperirea descoperirea adevărurilor adevărurilor cunoscute. cunoscute. Cunoaşterea didactică didactică are caracter caracter ştiinţific ştiinţific şi ea avansează o dată cu derularea activităţilor de învăţare şi predare, cărora li se adaugă evaluări continue, sistematice, ce se constituie în premise ale activităţilor de reglare şi optimizare a procesului de învăţământ. Activităţile instructiv-educative se desfăşoară într-un context didactic concret, bine determinat, determinat, în interiorul interiorul căruia intervin anumite variabile; unele dintre acestea sunt bine cunoscute şi valorificate, altele pot fi identificate, iar altele sunt aleatorii. Acestea din urmă trebuie acceptate aşa cum sunt, iar celelalte două categorii trebuie menţinute sub control control şi adaptat adaptatee nevoilo nevoilorr concret concretee ale procesu procesului lui didact didactic. ic. Astfel Astfel,, fiecare fiecare acţiun acţiunee instructiv-educativă prezintă o serie de caracteristici: Angajează activitatea binomului educaţional; Vehiculează un conţinut ideatic purtător de mesaje educaţionale; Vizează motivarea elevilor prin conştientizarea obiectivelor educaţionale care urmează să fie realizate; Se desfă desfăşo şoar arăă în conf confor ormi mita tate te cu anum anumit itee princ princip ipii ii,, regul regulii şi norm normee didactice; Recu Recurge rge la valen valenţe ţe psih psihop opeda edago gogi gice ce şi meto metodi dice ce ale ale unor unor meto metode de şi mijloace de învăţământ; Este Este orient orientată ată de finali finalităţ tăţii educaţi educaţional onale, e, concret concretiza izate te în perform performanţ anţee şcolare, care urmează să fie evaluate (Ionescu, 2003). Didactice modernă concepe procesul de învăţământ ca activitate de predareînvăţare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat pe corelaţia dintre acţiunea iniţială de predare şi cea ulterioară sau simultană de învăţare, orientată pe direcţia transformării personalităţii elevului. Didactica postmodernă concepe procesul de învăţământ ca activitate de predare – învăţare învăţare - evaluare, evaluare, proiectată în sens curricular curricular prin centrarea pe obiective obiective şi realizarea realizarea corespo coresponden ndenţei ţei pedagog pedagogice ice dintre dintre obiect obiective ive – conţinu conţinutur turii – metodo metodolog logie ie - evaluare evaluare (Cristea, 2002). • • •
•
•
•
2.2. Caracteristicile generale ale procesului de învăţământ
Sunt evidente la nivelul analizei structurii de funcţionare a acţiunii educaţionale bazată pe corelaţia existentă între subiectul educaţiei (cadru didactic) şi obiectul educaţiei (elevul). Aceste caracteristici vizează: a) interacţiunea subiect-obiect , proiectată şi realizată la nivelul relaţiei de comunicare dintre emiţător şi receptor (cadru didactic-elev); b) unitatea informativ-formativ , proiectată şi realizată la nivelul conţinutului mesajului educaţional, construit de cadrul didactic special pentru declanşarea răspunsului comportamental al elevului; c) autoreglarea activităţii cadrului didactic în funcţie de răspunsul elevului, la nivelul unor circuite de conexiune inversă, deschise perfecţionării. 2.3. Dimensiunile procesului de învăţământ
Descrierea procesului de învăţământ comportă în general două planuri: abordarea sistemică , mai exact raportarea învăţământului la sistemul său integrator şi analiza componenţială şi funcţională a învăţământului şi, în final, principalele sale demersuri: predare-învăţare-evaluare (Chiş, 2001). Cristea (2002) şi Cucoş (2002) consideră că dimensiunile procesului de învăţământ reflectă resursele abordării sistemice a activităţii didactice angajate în plan funcţional, structural şi operaţional. Dimensiunea funcţională reflectă legătura acestuia cu sistemul de învăţământ, realizată la nivelul raporturilor existente între finalităţile pedagogice macrostructurale (ideal educaţional, scopuri pedagogice) şi finalităţile pedagogice microstructurale (obiectivele educaţionale). Această dimensiune reflectă calitatea structurii sistemului de învăţământ: a structurii de adaptare internă, care vizează organizarea pe niveluri – trepte – cicluri şcolare curriculare, cu programele curriculare corespunzătoare; a structurii de conducere, a cărei valoare este determinată de raporturile existente între conducerea managerială şi conducerea administrativă a organizaţiei şcolare. Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ vizează resursele pedagogice angajate în sistem pentru realizarea calitativă a activităţii didactice şi relaţiile de colaborare instituite de şcoală cu societatea civilă, în general cu comunităţile educative, teritoriale şi locale. Această dimensiune reflectă structura materială şi structura de relaţie a sistemului , care asigură: repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informaţionale), disponibile la un anumit moment dat; atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcţia agenţilor sociali (economici, politici, sociali, etc) interesaţi să investească în învăţământ. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează activitatea educativă proiectată de cadrele didactice, realizabilă în termeni de acţiune concretă. Această acţiune concretă presupune adaptarea sarcinilor didactice, stabilite la nivelul programelor şcolare, la specificul clasei în contextul proiectării şi al realizării unor relaţii pedagogice optime între cadrul didactic şi elevi. Procesul declanşat implică patru operaţii: definirea obiectivelor pedagogice concrete ale activităţilor didactice; stabilirea
conţinutului activităţii didactice; aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice şi asigurarea evaluării rezultatelor activităţii didactice. Cucoş (2002) se referă la dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ prin funcţionarea mai multor tipuri de relaţii: în interiorul procesului de învăţământ, între componentele acestuia; între procesul de învăţământ şi sistemul de învăţământ; între componentele procesului de învăţământ (finalităţi, metode, mijloace de învăţământ, etc) şi componente ale mediului social (ideal social, grad de cunoaştere, nivel de dezvoltare a tehnicii, etc). 2.4. Abordarea sistemică a procesului de învăţamânt
O abordare sistemică a procesului de învăţământ îi asigură acestuia coerenţă şi eficienţă funcţională. În momentul realizării proiectării procesului se au în vedere relaţiile şi coordonatele componentelor procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ trebuie raportat la suprasistemul în care se concretizează, sistemul de învăţământ. Prin intermediul acestuia din urmă se transmit sau se reformulează anumite comenzi şi exigenţe sociale, concretizate în obiective şi se prefigurează o serie de resurse indispensabile pentru funcţionarea procesului: aşezăminte şcolare, corpul profesoral, alte resurse materiale. O dereglare a sistemului de învăţământ atrage după sine perturbaţii în funcţionarea procesului didactic. Elementele mediului social se reflectă direct în componentele procesului didactic (înnoirea tehnologiei instruirii, infuzarea conţinuturilor şi aspectelor relaţionale cu valori răspândite larg în societate, inducerea unor sentimente de neîncredere sau chiar dispreţ faţă de şcoală din cauza unor conjuncturi economice nefavorabile, etc) sau indirect, prin selecţie şi prelucrare în interiorul unor compartimente ale sistemului de învăţământ. Determinările pot veni şi dinspre procesul de învăţământ spre spaţiul social (consolidarea încrederii în valorile sociale, infuzarea de noi mentalităţi, modele comportamentale, etc) asupra cărora factorii decizionali ai statului ar trebui să mediteze mai profund (Cuco, 2002). Voi vorbi în continuare despre componentele procesului de învăţământ oferinduvă două modele de configuraţii. Privit ca sistem (Chiş, 2001), învăţământul articulează trei categorii de variabile reprezentate astfel: un flux de intrare (resurse umane, materiale şi financiare: spaţii şcolare, contingente de elevi, alocări bugetare şi resurse extrabugetare, etc), un proces (procesul de învăţământ care angajează resursele în vederea atingerii obiectivelor) şi un flux de ieşire (reprezentat de rezultatele sistemului, adică seriile de absolvenţi, înzestraţi cu competenţe şi atitudini prevăzute de cererea socială de educaţie):
Flux de intrare
Procesul de învăţământ
Flux de ieşire
Şcoala se află astăzi într-un context social marcat de profunde schimbări. Se întrevăd linii de evoluţie doar pe termen scurt, astfel încât politica şcolară capătă greu contururi precise. Este de aşteptat ca descentralizarea pedagogică şi financiară a învăţământului să valideze foarte curând diversificarea instituţiilor care oferă servicii pentru sau conexe învăţământului. Se includ aici instituţiile create pentru a oferi asistenţă socială şi suport educaţional diverselor categorii socio-profesionale care dobândesc anumite cerinţe speciale, ca urmare a schimbărilor societăţii de tranziţie. Ar fi util pentru instituţiile de asistenţă socială ca datele de ieşire ale sistemului de învăţământ să se înscrie în nevoile de forţă de muncă în diferite se4ctoare ale vieţii economice şi sociale. În condiţiile tranziţiei spre economia de piaţă, sistemul de alocare a resurselor umane este reglat de jocul pieţei. Rata ridicată a şomajului şi necesităţile reconversiei profesionale modifică cererea socială de educaţie, solicitând forme ale educaţiei permanente Ar fi util pentru instituţiile de asistenţă socială ca datele de ieşire ale sistemului de învăţământ să se înscrie în nevoile de forţă de muncă în diferite se4ctoare ale vieţii economice şi sociale. În condiţiile tranziţiei spre economia de piaţă, sistemul de alocare a resurselor umane este reglat de jocul pieţei. Rata ridicată a şomajului şi necesităţile reconversiei profesionale modifică cererea socială de educaţie, solicitând forme ale educaţiei permanente, ale formării continue, care să înlesnească trecerea de la un sector de activitate la altul. Elementele de predicţie ar trebui să fie elaborate prin consultare cu furnizorii de servicii educaţionale, pentru a fi operant măcar la nivel macroeconomic. Corelarea dintre intrări şi ieşiri în cadrul sistemului de învăţământ ţine cu deosebire de politicile educaţionale, precum şi de economia şi sociologia educaţiei. 2.5. Componentele procesului de învăţământ
Componentele procesului de învăţământ sunt: 2. Agenţii actului didactic 3. Curriculum-ul 1. Obiective
4. Metodologia didactică
8. Achiziţiile învăţării
5. Mijloace de învăţământ 6. Forme de organizare 7. Timpul de studiu
condensează cerinţele de instruire şi educare ale societăţii sau comunităţii în care funcţionează sistemul de învăţământ. Aceste Obiectivele procesului de învăţământ
obiective corespund unor opţiuni şi priorităţi sociale majore cu privire la informaţia şi deprinderile pe care trebuie să le dobândească elevii, cu privire la judecăţile de valoare şi comportarea acestora. Obiectivele stabilesc ce urmează să cunoască elevii ca informaţie. Ele se prefigurează la începutul acţiunii, dar capătă expresie palpabilă la încheierea ei, rezultatele fiind cele care atestă atingerea obiectivelor. Resursele umane, agenţii acţiunii, profesorii şi elevii, la care se adaugă şi participarea părinţilor şi a membrilor comunităţii, reuniţi în acelaşi efort comun, reprezintă a doua componentă principală a învăţământului. Suportul de bază al instruirii şi educaţiei îl constituie conţinutul învăţământului , re-definit în didactica modernă în noţiunea de curriculum. El reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare, oferite elevilor pe diferite trepte de şcolaritate, cicluri şi profiluri de învăţământ. Elementele de curriculum comportă distincţia între dimensiunea de volum (cât anume trebuie să studieze elevul, potrivit planului de învăţământ) şi dimensiunea de structură (ce anume din bazele ştiinţei, culturii şi practicii sociale se traduce în experienţele de învăţare şcolară). Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice, etc., organizate în şapte arii curriculare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe ale naturii, om şi societate, arte, tehnologii, educaţie fizică şi sport şi consiliere şi orientare. Esenţial este să se valorifice întreg potenţialul instructiv şi educativ al curriculumului, ceea ce depinde de calitatea activităţii didactice. Metodele de instruire şi autoinstruire . Actul didactic se desfăşoară într-un cadru metodologic specific. Metodologia reprezintă una din cele mai dinamice componente ale procesului de învăţământ, achiziţiile pedagogiei clasice fiind mereu convertite în grila de concepte cu care operează didactica modernă. O altă componentă o constituie mijloacele de învăţământ şi materialele didactice . Inventarul tehnicilor tradiţionale de instruire se reducea, în esenţă la mijloace verbale, cretă şi tablă. Gama acestor mijloace s-a lărgit considerabil, înglobând aparatura audiovizuală (diapozitivul, filmul, etc.), apoi Internetul şi calculatorul, ceea ce amplifică posibilităţile clasice. Formele de organizare şi înfăptuire a procesului de învăţământ . Având precizate obiectivele şi experienţele de învăţare, aplicând anumite tehnici apare întrebarea: cum sunt acestea angrenate în forme de muncă şcolară adecvate. Procesul de învăţământ asimilează diferite forme de lucru cu elevii, care asigură cadrul de organizare al acestuia: lecţiile, activităţile practice, activitatea în cercurile de elevi, excursiile didactice şi vizitele, cu formaţii de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restrânse, cum sunt activităţile în grup sau activităţile individuale. Înscris într-un cadru organizaţionale, procesul de învăţământ se desfăşoară în cadrul unor relaţii interpersonale: relaţii profesor-elev. Acestea alcătuiesc o componentă importantă a câmpului educaţional. Principalele interacţiuni în mediul şcolar sunt: relaţii de comunicare, relaţii de afinitate, de acceptare sau respingere, graţie cărora se validează sau infirmă statusuri şi roluri, relaţii de conducere, prin care se exprimă puterea de influenţă a persoanelor acreditate de grup ca reprezentanţi legitimi ai intereselor colective. • •
•
Principiile pedagogiei moderne invită profesorul să cultive relaţii de apropiere şi înţelegere faţă de elevi, fără a cădea în familiarism, să manifeste exigenţă dozată, fără a ajunge la severitate excesivă, să fie autoritar, dar lipsit de enervare şi patimă, să fie drept şi imparţial în oferta lecţiei şi în apreciere. În sfârşit, procesul de învăţământ se desfăşoară în timp: an şcolar, semestru, săptămână de şcoală, ore de clasă. Curriculumul sau programul de studiu este segmentat în unităţi de timp, însăşi aptitudinea de învăţare este măsurată prin timpul necesar elevului pentru însuşirea unor cunoştinţe şi deprinderi. Aşa cum aptitudinea de învăţare este o caracteristică individuală şi timpul de studiu ar trebui dimensionat la ritmul de progresie al elevului. Elementele desprinse din analiza componenţială de mai sus se află în strânse relaţii de interdependenţă şi interacţiune, ele configurează practic fizionomia fiecărei activităţi didactice atât la nivel global (al procesului de învăţământ), cât şi la nivelul fiecărei unităţi didactice: lecţie, lucrare de laborator, cercul de elevi, etc. Succesul acţiunii de modelare a inteligenţei şi conduitei copilului nu depinde numai de stăpânirea componentelor procesului de învăţământ, ci şi de calitatea personalului didactic, de condiţiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de conţinutul lecţiilor. Aceşti factori se articulează în funcţie de efectele lor, de rezultatele obţinute pe parcurs şi în final (Chiş, 2001). Un alt model de configurare a procesului de învăţământ este prezentat de profesorul Ionescu (2003): Curriculum educaţional
Obiectivele procesului de învăţământ
T I M P
Conţinutul învăţământului
Strategii de predare, învăţare şi evaluare
Forme de organizare a activităţii instructiv-educative
Agenţii acţiunii şi câmpul relaţional
Conexiune inversă Rezultatele procesului de învăţământ
Caracteristicile procesului de învăţământ prezintă aceleaşi trăsături ca şi cele descrise în analiza componenţială precedentă celei de mai sus. Singurul element pe care îl voi descrie este conexiunea inversă . Această componentă asigură reglarea continuă a sistemului, care desemnează informaţii în
legătură cu rezultatele atinse, informaţii provenite la ieşirea din sistem. Există un feedback formativ , care se realizează sistematic, pe parcursul întregii secvenţe şi are rol de a sprijini activitatea de învăţare a elevilor şi feed-back sumativ, care se realizează la finele secvenţei şi are rolul de a oferi informaţii în legătură cu prestaţia elevilor şi a cadrului didactic.
