250214679 Aprendizaje Social y Personalizado Conectarse Para Aprender

Aprendizaje social y personalizado: conectarse para aprender Jordi Jubany i Vila

Aprendizaje social y personalizado: conectarse para aprender Jordi Jubany i Vila

Colección

Educación y Sociedad Red

Aprendizaje social y personalizado: conectarse para aprender Jordi Jubany i Vila Prólogos de Pere Darder y Núria Vilà

Esta publicación forma parte de un proyecto de investigación educativa que el autor ha desarrollado gracias a una licencia retribuida concedida por el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya. Resolución EDU/2276/2008, de 9 de julio (DOGC n.º 5176 18/07/2008).

Colección Educación y Sociedad Red

Colección bajo la dirección científica de la Cátedra UNESCO de e-learning de la Universitat Oberta de Catalunya

Diseño del libro, de la cubierta y de la colección: Editorial UOC Primera edición digital: enero 2013 © Jordi Jubany i Vila, del texto. © Editorial UOC, de esta edición Rambla del Poblenou 156, 08018 Barcelona www.editorialuoc.com Realización editorial: Carrera Escartín, S.L. ISBN: 978-84-9029-969-2

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico, grabación fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright .

Autor Jordi Jubany i Vila

Nacido en Vic (Barcelona) en 1976, es maestro especialista en educación musical y antropólogo social y cultural. Ha compaginado la docencia en varios centros educativos y la formación de docentes con la participación en grupos de trabajo y grupos de investigación de la Universidad de Barcelona y la Universidad Autónoma de Barcelona. Es colaborador de la Universitat Oberta de Catalunya, de la Asociación Espiral, del Centro UNESCO de Catalunya, de la Fundación Jaume Bofill y de la Asociación de Maestros Rosa Sensat. Es asesor de usos de la tecnología y de recursos digitales para el aprendizaje y el conocimiento en el Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya.

Dedicatoria

A todas aquellas personas que a lo largo de la vida han intentado hallar dentro de sí aquel punto donde se juntan aprendizaje, interés y placer, donde generando conocimiento se funden el aprendiz y el maestro, a los docentes que cada día dan lo mejor de sí mismos.

Índice

Nota preliminar

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Prólogo

La persona en una sociedad cambiante, Pere Darder El libro y su autor, Núria Vilà

13 16

Presentación

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Capítulo 1. El mundo digital y las redes sociales

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1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

26 28 31 35

La digitalización, Internet y la Sociedad de la Información El fenómeno de la web 2.0 y las redes sociales La emergencia de las redes educativas Las redes de docentes

Capítulo 2. Nuevos entornos de aprendizaje

41

2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

42 48 55 57

La tecnología en el mundo educativo Abecedario de herramientas digitales con potencial educativo Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje El PLE: entorno personal de aprendizaje

Capítulo 3. La construcción de la identidad

63

3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

64 66 69 72

La identidad digital La educación emocional y las inteligencias múltiples La imagen digital y los avatares La reflexión, los portafolios digitales y la evaluación

Capítulo 4. Tendencias del aprendizaje social

77

4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

78 83 85 87

Teorías del aprendizaje y prácticas con TIC La colaboración y la cooperación Estructuras y estrategias cooperativas Del socioconstructivismo al conectivismo

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Aprendizaje social y personalizado: conectarse para aprender

Capítulo 5. La competencia lingüística y audiovisual

5.1. 5.2. 5.3. 5.4.

91

La educación en comunicación 92 El Proyecto Comunicativo de Centro 94 La imagen y los audiovisuales: orientaciones, herramientas y recursos 97 Las narraciones digitales multimodales 104

Capítulo 6. El tratamiento de la información y la competencia digital

111

6.1. 6.2. 6.3. 6.4.

112 115 117 122

El conocimiento y el hipertexto Estrategias de gestión de la información Cómo hacer una búsqueda digital Derechos, privacidad y seguridad

Capítulo 7. Una nueva actitud hacia el conocimiento

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Fuentes de información

137

Nota preliminar

1. En caso de que sea necesario traducir páginas web citadas a otros idiomas se puede utilizar un traductor en línea. Por ejemplo, http://translate.google.com. Traduce directamente copiando el texto, o bien la dirección web, en el espacio en blanco y seleccionando los idiomas de origen y de destino. También dispone de lector de voz para escuchar la traducción en el idioma seleccionado. 2. En el texto aparecen varios conceptos y se citan autores recientes. Por razones de espacio no se desarrollan todos los contenidos ni sus biografías. También es posible que con el tiempo algún enlace cambie de ubicación. Se puede ampliar la información que se presenta en buscadores como Google, acceder a sus datos en diferentes idiomas en la Wikipedia, ver sus conferencias en Youtube, sus presentaciones en Slideshare, su currículum en Linkedin, seguirlos en Twitter o apuntarse a grupos de interés en Facebook. 3. Para el conocimiento específico de las diferentes herramientas y aplicaciones que se mencionan a lo largo del texto, se pueden buscar en Internet las pala bras «Manual», «Tutorial» o «Guía», junto con el nombre que nos interesa. Se puede encontrar mucha documentación específica que se va actualizando. El abanico actual de ayudas en la red es muy amplio. También se pueden hacer consultas a las personas que forman parte de las redes educativas que se presentan en esta obra. 4. A lo largo del libro se encuentran códigos QR, que ayudan a ampliar la información textual. Posibilitan acceder a la dirección web que los acompaña para comprender mejor el texto. La ventaja de los códigos QR es que se pueden leer desde aplicaciones de lectura presentes o instalables en muchos dispositivos móviles, de modo que permiten navegar sin tener que teclear mientras se lee el libro. No se destacan todos los enlaces, sólo aquéllos más adecuados para seguir el discurso que el texto construye.

Códigos QR www.codigos-qr.com Información sobre la lectura y la elaboración de códigos QR.

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Prólogo

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Prólogo

La persona en una sociedad cambiante Pere Darder

Con mucho gusto acepto la invitación de Jordi Jubany de añadir unas pala bras o reflexiones a su libro. Considero que sus aportaciones son una contribución relevante para la penetración de los nuevos descubrimientos digitales en el campo de la educación y del desarrollo personal y social de los implicados. Las orientaciones generales y específicas de los temas tratados y la abundante información de los diversos recursos disponibles demuestran un conocimiento reflexivo y una práctica habitual de las propuestas y sugerencias que presenta. He tenido la oportunidad de hablar con Jordi, viendo los trabajos de los alumnos, sobre el campo de posibilidades que las tecnologías les ofrecen y cómo estimulan su creatividad, tanto individualmente como en grupo. Llegar a un trabajo terminado y poder ofrecerlo a los demás es un plus para emprender un proyecto con entusiasmo y dedicación. Fruto de la amistad y del comentario frecuente sobre estas cuestiones y la mejora de las personas y de la educación a través de los cambios que experimenta nuestra sociedad, mis palabras querrían incidir en aspectos ya mencionados en el libro, acercándome a la llamada construcción colectiva del conocimiento. Aprendizaje social y personalizado: conectarse para aprender es un libro sobre las nuevas tecnologías y la educación. El planteamiento y la intención presentan muchos elementos, como líneas de fuerza, para conducir al lector a reflexionar sobre el significado del hecho en relación con los cambios de la sociedad actual. El desarrollo tecnológico está fuertemente vinculado a los humanos. Representa la apuesta constante por dotarse de herramientas y recursos para hacer frente a realidades de nuestro mundo y abre un campo de posibilidades para dar respuestas constructivas. A menudo permite hacer realidad deseos y aspiraciones sentidas, pero no resueltas en épocas anteriores, antes de los nuevos descubrimientos.

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Las tecnologías de la información y la expansión del universo digital son un cambio de gran alcance en el ámbito de la comunicación, el aprendizaje y el conocimiento. Desde la modificación de las coordenadas de la comunicación hasta la inmediatez y la acumulación de informaciones, pasando por la accesibilidad y la disponibilidad de los contenidos y la intervención individual y colectiva en la aportación permanente al saber, la presencia de las nuevas tecnologías modifica todos los campos de nuestra actividad. Como en épocas anteriores con otros aspectos, estas nuevas posibilidades afectan profundamente a los individuos de tal manera que se puede hablar, por ejemplo, de nativos e inmigrantes digitales y de la brecha existente entre unos y otros. Evidentemente esto se traduce en el incremento de diferencias en el marco del colectivo social. La preocupación por la introducción de las tecnologías en la educación obedece a la necesidad de poner al alcance de todos los ciudadanos y las ciudadanas los beneficios de los nuevos medios. Y esto es especialmente relevante ya que contribuye a la mejora de las relaciones entre los individuos y los colectivos, y hace posible la satisfacción y el progreso individual y social. Otro elemento del libro se añade y refuerza las afirmaciones anteriores. Se trata de la consideración actual sobre la función de las emociones en la vida personal y social. Los descubrimientos de la psicología y de las neurociencias certifican que las emociones son fundamentales para el desarrollo personal y social y que las podemos gestionar. Se afirma que hay una relación permanente entre razón, emoción y acción, como base de la identidad personal, y al mismo tiempo una interdependencia entre los demás, el entorno y yo como condición para llegar a ser humanos. A partir de este entramado la persona se puede ir construyendo ella misma gracias a la autoestima, necesaria para convertirse en un sujeto autónomo y res ponsable, y a la empatía, que permite una relación positiva con los demás, como marco indispensable para el crecimiento personal y social. Las dos aportaciones certifican que la armonización individuo-sociedad es indispensable. El individuo se desarrolla en el intercambio y la convivencia con los demás, y la sociedad se estructura a partir de la diversidad y la cohesión orientada al bien común. Cabe destacar lo que podríamos llamar la dinámica del desarrollo. Las personas van construyendo su identidad en el marco de la interdependencia con los demás y el entorno. La identidad es el resultado, más o menos consciente, del crecimiento personal influido por las relaciones con los demás y con el contexto. Se crece como fruto de la dialéctica constante entre el interior, el yo, y el exterior, los otros y el contexto social, cultural y comunicativo. Las dimensiones digitales, a través del tratamiento del espacio y el tiempo, aportan nuevas formas de relación entre la persona y su contexto y posibilitan un

Prólogo

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desarrollo cultural y de acceso al conocimiento que incide en la identidad personal y social. Es lo que se pone de manifiesto cuando se distingue al hablar de culturas distintas y de personas que pertenecen a una u otra cultura. Los cambios de perspectiva en relación con el contexto inciden en la concepción de la identidad y pueden dar lugar a nuevas formas, generales o parciales, de comportarse y de actuar en función de la forma como se asumen. Asimilarlos quiere decir ver las nuevas perspectivas y dar nuevas respuestas a situaciones que hacen avanzar a la persona y la sociedad. Las tecnologías ofrecen nuevas posibilidades y, se afirma, se pueden utilizar de manera adecuada o no según las intenciones de cada uno. Creemos que el marco dibujado por el autor las sitúa en la línea del incremento de la mejora personal y social en un mundo complejo donde, de manera constructiva, es necesario impulsar y reforzar la significación positiva de los cambios que nos plantean nuevas preguntas y nuevas respuestas. Pere Darder Doctor en Ciencias de la Educación. Cofundador del Instituto Escuela Costa i Llobera y de la Asociación de Maestros Rosa Sensat. Profesor emérito de la Universidad Autónoma de Barcelona. Expresidente del Consejo Escolar de Catalunya.

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El libro y su autor Núria Vilà

Mi relación con Jordi Jubany viene de hace años, cuando él era alumno mío de la especialidad de Educación Musical, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Desde ese tiempo, he podido seguir de cerca su densa trayectoria profesional. Tras una simple ojeada al libro que hoy tengo el gusto de presentar vemos enseguida que el autor sabe qué tiene entre manos porque, pese a su juventud, ha hecho un recorrido largo, profundo y ancho en la docencia, siempre compaginada con la investigación, la formación de docentes y la asesoría en la aplicación educativa de las tecnologías. Desde muy pronto, Jubany comenzó a tener una presencia activa en la red. Lo hemos podido seguir en la web, las redes sociales, los blogs, el periódico, en los encuentros de profesionales... espacios sembrados de información, de sugerencias, de recursos al servicio de los docentes, del alumnado y de la sociedad en general, con aportaciones imaginativas que siempre hacen amables las herramientas que utiliza y que le sirven para poner a disposición de todos lo que hace, lo que piensa o lo que cree que debería hacerse. A lo largo del libro, el autor hace una declaración de principios en forma de deseos donde va desgranando su visión de lo que quisiera para los centros educativos del siglo XXI. Porque quizás la digitalización hará posibles viejas desideratas que han planeado a lo largo del siglo XX (pedagogía por proyectos, escuela activa, renovación pedagógica, trabajo en equipo, pedagogía Freinet, aprendizajes significativos, construcción conjunta del conocimiento...) y que han significado intentos de actualización de una institución, la educativa, que cada día se tiene que reformular si no quiere correr el peligro de quedar obsoleta. Pensemos por un momento qué no habrían hecho maestros como Freinet, por ejemplo, si hubieran tenido a su alcance las pantallas digitales, los sistemas actuales de impresión o la posibilidad de trabajar en red y traspasar así los muros del aula. Es evidente que se adelantó al correo electrónico cuando proponía la corres pondencia escolar, a Internet cuando hacía que sus alumnos buscaran información para realizar algún proyecto, o a la pizarra digital cuando introdujo la corrección conjunta de textos. Recuerdo muy bien los inicios de la digitalización, en los años setenta y ochenta, con los Spectrum, el Logo, la tortuguita... Eran los inicios del camino. En el año 1989 nos llegaba, traducido en una revista de prestigio de la época, un ar tículo de Jim Cummins con un título que fue revelador de una de las grandes apor-

Prólogo

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taciones de la informática: la comunicación más allá del aula1. En 1993 Seymour Papert hablaba de la máquina de los niños2, convencido como estaba del gran potencial de los ordenadores en la educación. Fue un auténtico visionario de lo que iba a venir. Los que hemos tenido la suerte de seguir desde el principio la implementación de las llamadas nuevas tecnologías, tanto en las aulas como en los demás ámbitos sociales, hemos vivido un proceso apasionante porque hemos visto crecer el fenómeno, hemos participado en mayor o menor medida, hemos constatado los éxitos y los errores, hemos sido a menudo críticos ante determinadas formas de implementación que veíamos como un retorno a una pedagogía obsoleta, y hemos luchado para que el esfuerzo y la inversión que han sido necesarios para hacer llegar la informática a las escuelas sean justificados. Pero, ya situados en el siglo XXI, ¿podemos considerar la idea de que la digitalización forma parte de la vida de la escuela, del instituto y de la universidad de una manera natural? ¿Se han cumplido las expectativas? Seguramente en algunos aspectos sí, pero en otros queda mucho camino por delante. Hay una constatación universal de que el proceso es irreversible, que las nuevas generaciones nacen y viven en contacto con el mundo virtual; de todos modos, la duda es la siguiente: la visión que Papert y Cummins, entre otros, tenían de la informática en la educación, ¿es realmente la que impera en la realidad escolar? A menudo pienso que se dejan escapar oportunidades magníficas de potenciar el conocimiento, de compartirlo, de reelaborarlo... porque la informática educativa conlleva un cambio de actitud por parte del docente y por parte del estudiante. El docente debe variar su concepción de una enseñanza transmisiva: se encuentra ante sistemas dinámicos en que los alumnos usuarios participan activamente de su proceso de aprendizaje y tienen que tomar decisiones individuales y colectivas que les ayuden a resolver las situaciones en las que se encuentran. Cuando la introducción de la informática se ha hecho sobre parámetros tradicionales erróneos, hemos convertido este gran potencial en un aprendizaje mecánico, absurdo e inútil. Papert decía que cuando se introducía un ordenador en el aula, si no iba acompañado de un cambio profundo en la manera de enseñar y de aprender, el cuerpo extraño sería expulsado. ¿Nos podemos imaginar algún docente reticente a la incorporación del libro impreso después de la invención de la imprenta? ¡Que no nos pase nada parecido! Ahora lo necesario es sumar pasado y presente, y aprovechar todo lo positivo que se ha hecho con las inmensas posibilidades que tenemos delante, que son 1. 2.

J. Cummins (1989): «De la ciudad aislada a la aldea global: el microordenador como catalizador del aprendizaje cooperativo y del intercambio cultural», Comunicación, Lenguaje y Educa ción, 1, pp. 57-70. S. Papert (1993): The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer . Nueva York: MIT Basic Books.

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muchas. Jubany, que desde siempre ha tenido una visión diáfana del qué y el cómo de las tecnologías aplicadas a la enseñanza, lo resume muy bien en este fragmento 3: «La digitalización no elimina el saber que tenemos, ni el currículum, ni las competencias, ni las metodologías, ni el leer, ni el escribir, ni el pensar. Al contrario, nos abre nuevas posibilidades. No se trata de elegir entre el esfuerzo o el ocio, entre las ganas de aprender o el juego, entre el portátil o el libro. Se puede aprender combinando adecuadamente distintos elementos. Con diversidad de ritmos, matices y colores, no es blanco o negro, no es hacer las cosas porque siempre se han hecho así ni es todo lo contrario. El camino está por construir y éste es el reto». El libro Aprendizaje social y personalizado: conectarse para aprender se aviene perfectamente con la filosofía que deseamos para la escuela del siglo XXI, una escuela abierta y plural, crítica y constructiva a la vez. Fruto de la manera de hacer de su autor, de sus aportaciones como docente, pero también del estudio, de la investigación y de la reflexión, el contenido que encontramos representa una visión amplia de lo que ha de ser la digitalización del aula, un fenómeno que abarca múltiples aspectos siempre al servicio de un objetivo: el dominio de las com petencias básicas. Núria Vilà Doctora en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Profesora emérita de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona.

3.

J. Jubany, «7 conceptos para repensar la educación. De la sociedad digital a las aulas. Reflexiones entorno de la comunicación digital, tecnología y educación», Ara Mestres, 27 de marzo de 2011. http://mestres.ara.cat/delasocietatdigitalalesaules

Presentación

Hay que aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de un archipiélago de certezas. EDGAR MORIN, filósofo francés.

La sociedad actual es dinámica, compleja y llena de incertidumbres. Este océano de incertidumbres que tenemos delante puede desorientar a las familias, los estudiantes y los docentes. Incluso, nos planteamos si nos encontramos en una época de cambios o, de hecho, en un cambio de época. Por este motivo necesitamos desarrollar habilidades de navegación para encontrar el rumbo en este océano y conocer aquellos puertos que nos dan seguridad. Para entender los hechos y leer los textos de cada época, necesitamos comprender los contextos donde estos acontecimientos y estos mensajes se ubican. Desde la aparición de Internet y de las páginas web, navegar toma un nuevo significado que también es adecuado a la cita que encabeza esta introducción. Muchos de nosotros formamos parte de una generación que ha vivido sin Internet y que ahora puede estar conectada 24 horas al día, 7 días a la semana y 365 días al año. En el último siglo hemos visto nacer la radio, la televisión, el ordenador, el móvil, Internet... y cada nuevo cambio nos aporta nuevas posibilidades de uso. La capacidad de generación de datos actual tiende al infinito, mientras que el tiempo que tenemos para gestionarlos parece que disminuye. Por ello, debemos aprovechar las certezas, que nos son útiles para aprender como personas. Porque aprender es intrínseco al ser humano, no sobrevivimos sin el aprendizaje, y el hecho de conectarnos nos permite potenciarlo. Podemos hablar de la Sociedad del Aprendizaje porque éste es indispensable para desarrollarnos con éxito a nivel personal, laboral y social. Aprender a aprender a lo largo de la vida es necesario en este contexto donde cambian las profesiones y las herramientas que nos ayudan a comunicarnos, a colaborar y a construir el conocimiento.

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Aprendiza Apre ndizaje je social social y personalizad personalizado: o: conectarse conectarse para para aprender aprender

a. Los capítulos

Los siete capítulos de este libro, representados en la Figura 1, dan un marco de referencia para repensar la educación desde un archipiélago de certezas en el nuevo contexto. Es difícil incluir en una estructura de cajones como son los capítulos de un libro un sistema de conocimiento más bien neuronal o de nodos de una red. Por ello, este libro se puede leer también por fragmentos y su lectura no necesariamente debe ser en orden lineal. Los distintos capítulos están relacionados entre sí con numerosos puntos en común, pero por separado cada uno tiene entidad propia.

Figura 1. Relaciones multidireccionales de los siete capítulos en forma de red.

En el primer capítulo se destaca la importancia de la digitalización y de Internet como elementos relevantes que pueden agrandar la brecha entre las personas más competentes y las que no lo son. El uso de la tecnología puede generar un efecto amplificador tanto de aspectos positivos como de negativos. Para la actualización de conocimientos del alumnado y del profesorado, la web 2.0 y las redes sociales digitales ofrecen unas oportunidades comunicativas y metodológicas muy interesantes. En el segundo capítulo se explica cómo evoluciona el uso de la tecnología en el mundo educativo y los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Muchas aplicaciones digitales colaborativas bien utilizadas son de gran utilidad para gestionar la información y favorecer el trabajo competencial. Se presenta un abanico de prácticas innovadoras en diferentes etapas educativas que pueden ser generalizables si se adecuan a los objetivos que se proponen. El concepto de PLE

Presentación

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(Entorno Personal de Aprendizaje) sirve para personalizar los aprendizajes según las necesidades de cada uno. En el tercer capítulo se pone de manifiesto la importancia de la construcción de la identidad personal y grupal, también en entornos digitales. El desarrollo de la educación emocional y las inteligencias múltiples son elementos indispensables para tener t ener una buena competencia personal como ciudadano activo. La conciencia de la reflexión y la elaboración de portafolios digitales son importantes para garantizar el aprender a aprender a lo largo de la vida, lo que ayuda a ejercer esta ciudadanía responsable. El cuarto capítulo muestra diversas propuestas metodológicas y su evolución hacia prácticas menos individualistas y más sociales, también con el uso de las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación). De manera similar a un cocinero, en el aula es diferente ofrecer platos precocinados que ayudar a su elaboración con productos frescos del mercado. El docente puede combinar las cocciones y saber aplicar diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje para ofrecer una dieta equilibrada. Para poder escoger, debe conocer estas opciones que tiene al alcance hoy en día. En el quinto capítulo se profundiza en los cambios comunicativos actuales y en la educación en comunicación. El proyecto comunicativo de centro ayuda a tomar conciencia de la dieta mediática. Debe garantizar la presencia de la lengua materna como lengua de uso también en los medios digitales. En la nueva manera de leer y escribir, la imagen y los audiovisuales tienen un peso específico. Se ofrecen herramientas, ideas, aplicaciones, experiencias y recursos para crear narraciones digitales multimodales y mejorar el desarrollo de la competencia lingüística y audiovisual. En el sexto capítulo se analiza la necesidad de incorporar las aportaciones digitales al tratamiento de la información y a la competencia propiamente digital. Se dan estrategias e instrumentos para mejorar la búsqueda y gestión de la información, también en el hipertexto, que son de aplicación práctica a todas las materias y áreas del conocimiento. Hay que conocer el papel que juegan los derechos de esta información, así como la privacidad y la seguridad de los usuarios. Finalmente, en el último capítulo se valora la necesidad de desaprender ciertas concepciones de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Hoy se puede aprender dentro y fuera de las escuelas, los institutos y las universidades. La reelaboración de la identidad y el desarrollo profesional docente dan importancia a la actitud proactiva en la construcción compartida del conocimiento en el nuevo contexto. b. Las miradas

En estas páginas se observa la realidad no sólo desde una cara. Dependiendo de la mirada y de su proximidad, las situaciones se perciben de forma distinta. Así,

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Aprendiza Apre ndizaje je social social y personalizad personalizado: o: conectarse conectarse para para aprender aprender

la realidad no es la suma de las partes porque las partes se relacionan entre ellas. La teoría de la complejidad del sociólogo Edgar Morin (2011) (2011) afirma que la objetividad sólo proviene de un sujeto, donde el sujeto no descubre el objeto sino que lo construye. Como en las seis caras de un cubo, mostrado en la Figura 2, en la presente publicación se ha escrito desde estos puntos de vista: – Psicológico: identidad, emociones, interacción... – Socioantropológico: sociedad-red, digitalización, simbología... – Pedagógico: metodologías, aprendizaje colaborativo, cooperativo... – Tecnológico: Internet, web 2.0, entornos virtuales... – Comunicativo: alfabetización, imagen, lenguas... – Creativo: innovación, práctica, consumidores proactivos...

Figura 2. Seis posibles vertientes del hecho educativo actual.

Las percepciones sobre el mundo digital a menudo cambian en función de la mirada y la experiencia de cada persona. También También las aportaciones que hace cada uno son desiguales en frecuencia, en calidad y en satisfacción. Por poner un ejem plo, es posible hacer un cibervoluntariado para ayudar a difundir las actividades de una ONG sin s in destinar tiempo a desplazamientos. También También hay que valorar que es saludable saber desconectar de manera regular en periodos determinados. Escritores como George Orwell y Aldous Huxley anunciaban en sus novelas que el poder tiende a suprimir la comunicación entre las personas. Aunque esta tendencia pueda ser cierta, en el momento actual Internet permite comunicarse de manera personal o grupal como no se había hecho nunca antes. Lo muestran ejem plos como Wikileaks o el uso que hacen las revueltas sociales en todo el mundo. c. Las alfabetizacion alfabetizaciones es

Desde dónde se mira, pues, es una parte importante que condiciona la información recogida y su tratamiento. La mirada del presente texto quiere aprovechar el buen uso de las tecnologías para mejorar la comunicación, las relaciones sociales y favorecer los aprendizajes. Para ser una persona competente en la sociedad de hoy se hace necesario saber gestionar la información, y para conseguirlo es

Presentación

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necesario tener el dominio de la lectura y la escritura, el audiovisual y el multimedia, y de la gestión de los recursos digitales, de forma simultánea. Se han hecho varios intentos de aproximación y de clasificación de estas alfa betizaciones: Focalizándose en el análisis de mensajes y de significados: – Alfabetización informacional (information literacy). – Alfabetización visual (visual literacy). – Alfabetización mediática (media literacy). Interrelacionadas con los usos más instrumentales: – Alfabetización informática (computer literacy). – Alfabetización tecnológica (technology literacy). – Alfabetización en red (network literacy). Utilizando visiones más globalizadoras: – Alfabetización múltiple (multiliteracy). – Nuevas alfabetizaciones (new literacies). – Alfabetización digital crítica (digital literacy review). Así, recogiendo las demandas de las diversas alfabetizaciones, es necesario desarrollar la Competencia Digital Crítica. La Figura 3 representa la doble necesidad de alfabetización en medios digitales. Por un lado, su apropiación permite aumentar la calidad de ciertos procesos de aprendizaje, y por otro, ha de posibilitar la mejora de la sociedad. Desde la sociedad aporta a las aulas, y desde éstas a la sociedad.

Figura 3. Doble motivación para mejorar los aprendizajes y mejorar la sociedad.

Este cambio de contexto pone en evidencia necesidades del sistema que no son nuevas. Se hace necesario redefinir el modelo de escuela hacia donde ir, con tiempo, con valores y objetivos que hoy todavía encontramos vigentes cuando leemos esta cita4 publicada el día que nací: «[...] que la nueva escuela pública cata4.

«Una escuela catalana para todos los niños», Avui, 12 de agosto de 1976.

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lana no separe los niños según las diversas maneras de pensar, o de poder pensar, o, en definitiva, de poder, sino que los junte en una auténtica formación para la convivencia, la crítica, la solidaridad, el diálogo, la discusión, la colaboración y el riesgo del cambio, entendidos como las auténticas condiciones o condicionantes de la eclosión de la libertad personal y social». d. Las voluntades

Esta publicación quiere ser un puente entre los discursos teóricos de la investigación educativa, las prácticas reales y las experiencias innovadoras que se desarrollan en las diferentes etapas y enseñanzas. Al mismo tiempo, incorpora elementos de análisis que ayudan a configurar un criterio para la toma de decisiones dentro y fuera de las aulas, atendiendo a la autonomía de centro, para afrontar las expectativas de la comunidad educativa. En cualquier caso, las reflexiones aquí presentadas deben ser contrastadas y complementadas con las vuestras para ser implementadas en las diversas realidades. Cabe mencionar que la mayoría de enlaces citados pretenden mostrar ejem plos ilustrativos y, por cuestiones de espacio, son sólo una selección de los muchos posibles. Se muestran aplicaciones de software libre no privativo, algunas sin ánimo de lucro y otras de empresas privadas. La gran mayoría son gratuitas para el usuario, pero hay que tener en cuenta que a menudo es a cambio de mostrar publicidad o apropiarse de ciertos datos. La intencionalidad de los enlaces seleccionados es intentar conocer cómo nos ayudan a aprender, no la marca en sí, porque las empresas y las versiones de software cambian. La mayor parte de recursos presentados son aplicables a todas las áreas de conocimiento y útiles tanto para estudiantes como para docentes. Recomiendo, pues, que a lo largo de la lectura la mirada del ámbito personal alterne con la profesional. También hay que valorar que es importante escuchar las aportaciones del entorno y a los alumnos cuando ello sea posible y ayude a generar procesos de aprendizaje más ricos y más relevantes. Quiero expresar mi agradecimiento a todas las personas que me han ayudado, me han aportado su mirada, su experiencia y sus palabras; y a todos los centros educativos y universidades que me han abierto sus puertas. También quiero dar las gracias a la Asociación de Maestros Rosa Sensat, la Fundación Propedagògic, la Universitat Oberta de Catalunya y el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya por hacer posible esta publicación. Deseo que este trabajo sea un pequeño homenaje a todos los que contribuyen a la mejora de la educación y, por tanto, de la sociedad actual, que tiene el reto de educar a la generación más avanzada tecnológicamente hablando y con más posi bilidad de generar conocimiento que nunca ha existido.

Capítulo 1 El mundo digital y las redes sociales

En el grupo hay más inteligencia que en los miembros más inteligentes del grupo. JAMES MICHAEL SUROWIECK , periodista estadounidense.

Esta referencia a la inteligencia colectiva expresa la voluntad de sumar esfuerzos para la construcción compartida del conocimiento. Para alcanzar este propósito se hace necesario acordar unas estrategias comunes porque este proceso de elaboración no es automático. Cada vez es más fácil conversar con personas de todo el mundo, aunque también existe la posibilidad de no entenderse. En definitiva, se trata de aprovechar las innovaciones para que estén al servicio de las personas y no al revés. En este capítulo vemos cómo la digitalización y la comunicación mediante Internet aumentan nuestro potencial de conocimiento si lo sabemos aprovechar. Para los jóvenes y para los docentes es muy importante ser competentes en el ejercicio de la ciudadanía digital para poder escoger los usos más interesantes de llevar a la práctica. El uso principal de la tecnología que hacen los jóvenes actuales es reforzar su ámbito comunicativo más cercano, con sus amistades y con sus familias. Son usos diversos, con diferentes intensidades y apropiaciones de herramientas 2.0 y de las redes sociales. Estas herramientas también hacen posible la actualización de los conocimientos. Para los docentes, el uso de las redes puede significar cambiar la perspectiva tradicional de la capacitación y su desarrollo profesional. Según el profesor Manuel Area (2011), la visión de la formación como una acción individual podría evolucionar hacia un modelo basado en la construcción colaborativa y democrática del conocimiento, complemento de la formación de centro. En este nuevo marco, pues, las redes educativas y las redes de docentes ganan protagonismo. Pero empecemos por el principio.

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1.1. La digitalización, Internet y la Sociedad de la Información

Desde el inicio de la Historia los seres vivos se han comunicado con signos auditivos, olfativos, gustativos, visuales... Con la aparición de la escritura, la humanidad encontró la manera de comunicarse más allá del espacio y el tiempo vivido. La comunicación directa dio paso a una comunicación en diferido, donde el autor y el lector podían estar separados por años y por kilómetros. El hecho de escribir en un papel no fue sólo una forma de acumular información sino, sobre todo, de permitir pensarla de otra manera. A mediados del siglo XV, buena parte de la documentación estaba en manos de pocas personas. La aparición de la imprenta en Europa hizo posible una revolución en la difusión de esta información. A finales del XVIII, la revolución industrial en Inglaterra supuso un gran cambio cultural y muchas mejoras en la comunicación gracias a la máquina de vapor. En la segunda mitad del siglo XX, el cam bio fue el uso generalizado de la electricidad, el teléfono, los automóviles, los aviones y los nuevos materiales. En Occidente, el ordenador se expandió en el mercado doméstico en los años ochenta e Internet se difundió durante los noventa. El disquete de 3,5 pulgadas tiene fecha de 1984, la página web de 1989, el buscador Google de 1998, la red social Facebook nace en 2004, el portal de vídeo Youtube en 2005, y la herramienta comunicativa Twitter en 2006. Internet es en parte una mediateca multimedia global y una red de redes mundial donde los contenidos adoptan múltiples formas y formatos: textos, dibujos, fotografías, imágenes, sonidos, músicas, documentales, vídeos, películas, programas, mapas conceptuales, presentaciones, conferencias, tesis doctorales... La revolución digital posibilita que datos de orígenes distintos se puedan digitalizar, combinar y enviar rápidamente. Este proceso ha ayudado a la globalización, que ya parece un fenómeno irreversible. La cantidad de información que existe actualmente en el mundo crece sin parar. Internet se ha convertido en un espacio de referencia para el almacenamiento, la gestión, el intercambio y la búsqueda de información. Y el mundo del futuro será aún más denso informativamente hablando. El número de personas conectadas a la red tampoco para de crecer. Actualmente, el continente con más usuarios de Internet es Asia, y continuará teniendo un fuerte crecimiento. También en las zonas más pobres del planeta aumenta el número de personas conectadas, a menudo a través de teléfonos y otros dispositivos móviles. Podemos consultar los datos actualizados de acceso a Internet a nivel mundial del Internet World Stats. Internet World Stats

http://www.Internetworldstats.com/stats.htm Datos actualizados de acceso a Internet a escala mundial.

El mundo digital y las redes sociales

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A lo largo de la historia, y ahora mismo, quien posee la información tiene una posición de ventaja respecto a quien no la tiene. Dominar ciertos datos y poder generar conocimiento puede significar tener un grado de poder elevado al servicio de intereses económicos, ideológicos, grupos sociales, políticos, empresariales... Pero, ¿a quién pertenece esta información? ¿A quién pertenecen las palabras y las ideas? ¿De quién son los datos que se suben a en Internet? El dominio público es la mayor parte de nuestra cultura, es información libre de los obstáculos al acceso o la reutilización asociados con la protección de los derechos de autor. El artículo 27 de la Declaración Universal de Derechos Humanos afirma que «Toda persona tiene derecho a participar libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y participar en el progreso científico y sus beneficios». El tema de la propiedad de la información se amplía en el capítulo 6. En cualquier caso, nunca como ahora había habido tanta información al alcance. Pero no todo el mundo tiene acceso al equipo y a la red, aunque acceder tampoco es garantía de ser competente en su uso. La llamada fractura o brecha digital delimita la línea que separa los usuarios competentes de los que no lo son. Las fracturas son causadas por un factor o una combinación de varios elementos de raíz económica, social, idiomática, de género, generacional, religiosa, cultural, paradigmática, sociocognitiva... Se han dado muchos nombres a la Sociedad de la Información actual (véase la figura 4). El sociólogo Manuel Castells (2006) habla de sociedad-red, porque refleja cómo los grupos y agentes sociales configuran sus redes apoyándose en Internet e interrelacionándose. Internet no es el origen de la sociedad-red, pero constituye la base tecnológica de la forma organizativa que caracteriza la era de

Figura 4. Distintas terminologías utilizadas para definir la sociedad actual.

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la información. Está cambiando la manera de acceder a esta información, la toma de decisiones en el acceso, la integración de medios, la multiplicidad de lengua jes, la ubicuidad, la interactividad, la calidad técnica... A lo largo del texto hay diferentes formas de referirse a la compleja sociedad actual, como muestra la Figura 4. Aunque algunas puedan parecer contradictorias, todas tienen una parte de vigencia y de recorrido hoy en día.

1.2. El fenómeno de la web 2.0 y las redes sociales

Las primeras páginas web, que seguían una estructura jerárquica, informativa y lineal, se han llamado web 1.0. Su evolución es la web 2.0, que permite utilizar todo tipo de herramientas digitales de manera más intuitiva, participativa, y facilita el intercambio y la cooperación entre las personas. La web 3.0, o web semántica, supondrá un nuevo avance en la gestión de la información a la que se tiene acceso. En el año 2004 Tim O’Reilly y Dale Dougherty utilizaron el término web 2.0 por primera vez. La web 2.0 tiene en cuenta la fácil edición de contenidos, la interactividad y la rápida comunicación. Los nuevos formatos digitales sincrónicos y asincrónicos posibilitan nuevos usos. Es difícil hacer una clasificación de todas las nuevas herramientas que aparecen porque se combinan y continuamente están evolucionando. En el capítulo 2 se muestra una recopilación de aplicaciones interesantes. Internet ofrece hoy nuevas oportunidades para la construcción compartida del conocimiento a través de los servicios de redes sociales de todo tipo. Las redes han existido siempre en diferentes escalas más o menos visibles. Se puede entender una red social como una estructura de personas en la que los nodos representan individuos o entidades, y éstos establecen diversas formas de relaciones entre ellos. En la sociedad en red nadie lo sabe todo, pero todo el mundo puede aportar algo y buscar la conexión con nuevos nodos. En este contexto, la direccionalidad de la información deja de ser tan jerárquica como lo era antes y se vuelve más horizontal, entre iguales. Muchos usuarios se caracterizan por ser creativos, curiosos, analíticos, respetuosos y sociables (a veces, buscamos además involucrar y compartir, no simplemente transmitir). El uso que hacen de la información, además de consumidores de contenidos, es como productores de estos contenidos. De ahí sale la expresión «consumidores proactivos» ( prosumer en inglés), agentes activos que producen y consumen información al mismo tiempo. Estos cambios son posibles gracias a la aparición de granjas de datos con numerosos servidores llamadas, de forma colectiva, «la nube». Esto permite la creación de aplicaciones ligeras que toman los datos de los servidores para el pro-


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cesamiento de textos, la creación multimedia y las redes sociales, que se combinan con las herramientas 2.0. A medida que crece el uso, «la nube» modifica la idea de la informática y la comunicación. Además de bajar datos, ahora se pueden subir contenidos propios de manera mucho más fácil, intuitiva y económica. El acceso a las diferentes aplicaciones se puede hacer cada vez desde más pantallas diversas, como los móviles, los ordenadores, las videoconsolas y las tabletas táctiles. Estas tecnologías se extienden de forma muy rápida en el ámbito doméstico y cotidiano. La evolución de los móviles permite que desde un único dispositivo portátil se pueda llamar, fotografiar, grabar, almacenar datos, música, películas e interactuar con Internet. El móvil está tan integrado en el estilo de vida actual que se hace extraño que alguien no lo utilice. Algo similar ocurre también con los servicios de redes sociales. Distintas investigaciones indican que el poder cognitivo del cerebro humano limita las relaciones estables en las redes sociales a unas 150 personas. Las interacciones recíprocas reales de un individuo no pasan habitualmente de este número. Si la cantidad es más elevada, los contactos de más los considera periféricos. En estos casos, lo que se está haciendo en Internet es más bien comunicar la vida, acciones e intereses, que no interactuar. Aun así, la distancia entre las personas no parece tan grande como se podría pensar. La teoría de los «seis grados de separación» defiende que entre dos personas hay una media de seis intermediarios. En 1967, el psicólogo Stanley Milgram envió más de 150 cartas a ciudadanos americanos escogidos al azar. Les pidió que reenviaran esas cartas a un ciudadano de Boston, de quien daba el nombre, pero no la dirección. Los participantes en el experimento tenían que enviar las cartas a algún conocido suyo que les pareciera cercano al destinatario. Cuando el experimento se acabó, más de la mitad de las cartas habían llegado a su destino, pasando por una media de seis intermediarios. Y esta equivalencia parece que se mantiene, o incluso es inferior a nivel de red digital. Pero en la red no todo el mundo interviene ni se comunica de la misma forma. En los espacios digitales, la teoría 90:9:1 defiende que de cada 100 usuarios, hay 90 que entran a un sitio web y miran, pero no publican, 9 que publican intermitentemente y 1 que participa activamente en todos los ámbitos y genera opinión. Es interesante tender hacia un equilibrio entre lo que se da en la red y lo que se recibe. Si cada uno aporta tan sólo una buena idea, un recurso o una experiencia interesante, el potencial creativo ya es muy grande. En cualquier caso, hay que ir más allá de valorar la cantidad de mensajes y de interacciones. Utilizando una metáfora musical, el receptor del medio puede convertirse en un melómano que escoge la música que quiere escuchar. O bien actuar como un pescador en un río de información. Por otro lado, también puede ser que algunas de las amistades personales o profesionales realizadas a través de la red se conviertan en presenciales, si no lo son, lo que se llama «desvirtualización» o «presencialización».

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Una de las redes más extendidas en el mundo es Facebook, que nació como el «libro de caras», un directorio de estudiantes de universidades de Estados Unidos. Era un espacio pensado para dejar notas a los compañeros y compañeras de promoción. En un inicio, era extraño encontrar personas de ámbitos no académicos y no anglosajones. Los usuarios y la empresa han evolucionado con el tiem po según sus necesidades y sus intereses. La red no ha parado de crecer, y si fuera un país, sería de los más poblados del mundo. Su uso es muy intuitivo, por eso se dice que permite una alfabetización de baja intensidad. Los perfiles de usuario corresponden normalmente a los de la vida real (aunque también lo utilizan empresas e instituciones diversas), lo que afecta al concepto originario de «amistad». En los orígenes de Facebook, las amistades son mutuas y bidireccionales, lo cual es distinto al mundo real, donde no todos los sentimientos son recíprocos. El concepto de amistad varía mucho en función de quién lo utiliza. Según el filósofo Aristóteles, hay tres tipos de amistad, dependiendo de si se basa en la virtud, la utilidad o el placer. Según el escritor Josep Pla, existen los amigos, los conocidos y los saludados. Para el psiquiatra Enrique Rojas, la amistad es afinidad, intimidad y donación, elementos representados muy divergentemente en las redes. Twitter, por su parte, es considerado un medio de comunicación no recíproco. Hay quien lo entiende como un chat público amplio que permite mezclar muchos interlocutores. Otros, lo ven como una red social, la plaza del pueblo. Para muchos tiene un valor añadido muy importante, exclusivo y valorado por muchas empresas. Se basa en la actualización de los estatus de máximo 140 caracteres, cada intervención se denomina twit o tuit (tweet en inglés). La teoría de «las cinco i» aconseja que los mensajes sean informativos, interactivos, interesantes, implicados e irónicos. Twitter tiene una gran sencillez de uso y es muy rápido de actualizar. Permite crear listas de personas y utilizar etiquetas para hacer el seguimiento de jornadas de formación y de congresos. Las personas, sin embargo, suelen experimentar diferentes grados de apropiación y modifican la manera de usarlo a lo largo del tiempo. Se dice que es difícil entrar (participando activamente) y difícil salir (porque puede generar cierta adicción a la corriente informativa y a la interacción). Se puede acceder a los temas de conversación con más crecimiento en el mundo en Twitter, llamados Trending Topics, tendencias en tiempo real. Responden a unos criterios no del todo explicitados por parte de la empresa. TrendsMap http://trendsmap.com Mapa en tiempo real de Trending Topics mundiales, los temas de conversación que más crecen, a criterio de Twitter.


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La red también puede ser una fuente de conflictos. Puede llevar a un conocimiento superfluo o profundo del otro, y a creer que todo el mundo opina lo mismo, cuando es una versión parcial de la realidad. O se puede interpretar que el sistema está orientado comercialmente. Al fin y al cabo, hay muchas empresas que ofrecen servicios y publicidad y a menudo se quedan los datos de las personas.

1.3. La emergencia de las redes educativas

Las principales actividades económicas y sociales de todo el mundo se están estructurando en red. De hecho, la sociedad siempre ha sido una telaraña de redes superpuestas en distintos niveles. Forman parte de ellas las amistades, la familia, las personas del trabajo, el vecindario... Y redes educativas también hace mucho tiem po que existen. Ahora, sin embargo, es más fácil visualizar la existencia de algunas. En el escenario actual, la novedad es que los servicios de redes digitales permiten de forma sencilla hacer públicos los miembros que forman parte de ellas, sus conocimientos y sus colaboraciones desde casi cualquier lugar en cualquier momento. Estas comunidades las forman personas con intereses comunes que interactúan para intercambiar información, ideas y experiencias y velan por su crecimiento personal y profesional. Con pocas normas permiten crear sistemas de comunicación significativa y de cohesión social. Es importante leer la letra pequeña del contrato con la empresa que ofrece los servicios de redes sociales, aunque éstos sean gratuitos. Estos servicios normalmente no admiten altas de usuarios menores de 14 años, pero este hecho puede variar con el tiempo y hay que consultar cada caso concreto. Cuando se accede se recomienda no mentir, no incorporar contenido ilegal y no hacer comentarios ofensivos. Si se decide entrar, conviene conocer los apartados habituales que se pueden utilizar en una red social (aunque también pueden variar con el tiempo y en las diversas redes): – En la página principal está la portada de la comunidad y sus novedades. Es donde se informa de las actualizaciones y se da una visión global. – En el apartado «Mi página», «Mi muro» o «Perfil» se encuentran los datos propios con las informaciones para mostrar al grupo. Cada miembro tiene un perfil. – En la pestaña «Miembros» se ven los integrantes. Se puede hacer amistad virtual si se ofrece o se pide. – Fotografías y vídeos propios y de otros. – Blogs donde escribir mensajes o comentarios a los artículos hechos. – Grupos según afinidades. Pueden ser abiertos a todos o cerrados a ciertos miembros, según decida el administrador.

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– Foros de debate abiertos a la participación de toda la comunidad. Se pueden exponer las dudas sobre cómo funciona la red, por ejemplo. – Calendario donde se pueden introducir actos, actividades, reuniones, congresos... – Comentarios a los perfiles personales, las fotografías, los vídeos... y posi bilidad de etiquetarlos con el nombre de las personas a las que afectan. – Servicio de correo interno que, a diferencia de las otras participaciones, es siempre privado. – Acceso voluntario en el chat con las amistades. – El acceso a configuración desde donde puede modificar su perfil, la apariencia, la privacidad y las notificaciones que desea recibir o no a su dirección de correo habitual. – Aplicaciones: las hay de muchos tipos y funcionalidades, aunque las más populares son juegos y entretenimientos. Cada red tiene una serie de rasgos característicos, como muestra la Figura 5, que conviene conocer para poder ajustar los objetivos y valorar si es conveniente darle finalidad educativa o formativa:

Figura 5. Algunas características de los servicios digitales de redes sociales.

1. Ámbito. Servicios de redes sociales digitales los hay a cientos, algunos con millones de usuarios. Se pueden diferenciar los que tienen un alcance glo bal de los que son más locales. Ejemplo de red global, Google+5. 5.

https://plus.google.com


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2. Privacidad. Los contenidos y las relaciones que se comparten en la red pueden tener carácter público, semipúblico o privado. Hay redes que ayudan a tener el control de la distribución de los datos, como es el caso de Diáspora6, que también garantiza el dominio de su propiedad. 3. Finalidad. Diferenciamos redes generalistas de las especializadas. Por ejemplo, Linkedin7 está focalizada al mundo laboral y profesional. Como la mayoría de redes, no tiene finalidad educativa o formativa, siendo este aspecto potenciado por el usuario según el uso que haga. 4. Acceso. Pueden tener acceso abierto a todos o restringido a un grupo concreto. Éste es el caso de la red Yammer 8, que limita el acceso a las personas que tienen un correo electrónico corporativo vinculado, por ejemplo, a personal de una misma empresa o institución. 5. Contenido. Según el tipo de contenido predominante se pueden diferenciar redes basadas en: – Microblogging y mensajes breves. Por ejemplo, Plurk 9. – Blogs y publicación de artículos. Por ejemplo, Wordpress10. – Fotologs y fotografías comentadas. Por ejemplo, Flickr 11. – Videoblogs y vídeos compartidos. Por ejemplo, Youtube12. – El entorno de pregunta-respuesta. Por ejemplo, Quora13. – Otros. 6. Jerarquía. Las redes verticales que tienen incorporada la figura del administrador facilitan ejercer más control sobre las acciones de la red que las horizontales, y no suelen tener interferencias externas: – Horizontales: Facebook 14, Twitter 15 o Tuenti16. – Verticales: Ning 17, Edmodo18 (similar al estilo de Facebook) o Twiducate19 (similar al estilo de Twitter). 7. Gestión. Dinamizar una red no siempre es fácil y requiere tiempo. Según se haga gestión centralizada o no, se puede diferenciar entre redes institucionales y autogestionadas:

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

https://joindiaspora.com www.linkedin.com www.yammer.com www.plurk.com http://wordpress.org www.flickr.com www.youtube.com www.quora.com www.facebook.com http://twitter.com www.tuenti.com www.ning.com www.edmodo.com www.twiducate.com

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– Institucionales: Educared, la red de la educación 2.020. – Autogestionadas: Sociedad y Tecnología21. Hay interesantes debates en torno a si las redes tienen que entrar en la enseñanza y con qué estrategias. Una opción es dejar las redes al otro lado de los muros de las aulas sin aprovechar su potencial educativo, como mayoritariamente se ha hecho con el uso didáctico de los móviles. La otra opción es aprovechar el hecho de que muchos alumnos ya forman parte de ellas. Sus interacciones se registran, lo que puede facilitar la evaluación de los procesos y la detección de situaciones que sean conflictivas, a menudo originadas fuera de la red. De los cientos de redes diversas que existen, para usos educativos se puede optar por utilizar las que ofrecen más garantías de privacidad y seguridad, sin ruido ni personas ajenas al trabajo que se desarrolla. Progresivamente se puede pasar de las más acotadas a las más abiertas. Hay institutos y universidades que utilizan, por ejemplo, Facebook con grupos de trabajo específicos y manifiestan que obtienen resultados satisfactorios. Una red social muy utilizada para entornos educativos es Ning 22, que significa paz en chino. Otras aplicaciones amigables para crear redes sociales bastante utilizadas en el ámbito educativo son Grou.ps23, Socialgo24 y Elgg25, que es de código abierto y se instala en un servidor propio. También se observa una tendencia a incorporar a las redes funcionalidades de entorno de enseñanza-aprendizaje, que se desarrollan en el capítulo 2. Es el caso de Sclipo26, RedAlumnos27 y Edu2.028 que se encuentran a medio camino de las redes sociales y un entorno de enseñanza-aprendizaje como Moodle, con los perfiles específicos de profesorado, alumnado y familia. Estos entornos virtuales también ofrecen la posibilidad de optimizar la relación con el entorno real de los centros educativos aprovechando el poder de cohesión de todos los implicados en la comunidad educativa: familias, personal de administración y servicios, exalumnos, asociaciones del barrio, vecinos, entidades deportivas, otros centros educativos del mismo y de distinto nivel, instituciones diversas... que pueden colaborar sin necesidad de hacer siempre reuniones presenciales. Progresivamente, se dan pasos hacia una cultura organizativa más activa y participativa, que aporta conocimiento a la actividad que se realiza o a la institu20. 21 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28.

www.educared.org www.sociedadytecnologia.org www.ning.com http://grou.ps www.socialgo.com http://elgg.org http://sclipo.com www.redalumnos.com www.edu20.org


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ción que la acoge. En cualquier caso, hay que valorar qué red es la que se ajusta más a los objetivos que se quieren trabajar según las características que se han anunciado y tener presente la normativa de derechos y de privacidad, y las recomendaciones de seguridad del capítulo 6.

1.4. Las redes de docentes

Como se ha expresado, las redes sociales pueden ayudar al desarrollo profesional docente. Hace varios años que existe la llamada blogosfera educativa, donde los docentes se comunican con la utilización de blogs y la gestión de sus comentarios, este colectivo ya se servía de las TIC para potenciar la reflexión, el intercambio y la formación. Para conocer la actualidad educativa en la red es interesante seguir la actividad de estos blogs y recopilaciones de temática educativa. Son ejemplos: 1. El concurso Edublogs, convocado por la asociación Espiral : permite la consulta de los blogs presentados a las diversas categorías y ver la gran diversidad de usos actuales. Edublogs www.espiraledublogs.org Concurso anual convocado por la asociación Espiral.

2. Encuentro anual Aulablog : también permite la consulta de blogs. Aulablog www.aulablog.com Encuentro anual de diversidad de blogs en la red.

3. Educacontic: recopilación de usos de las TIC en las aulas. Educacontic www.educacontic.es El uso de las TIC en las aulas.

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Aprendiz Apr endizaje aje social social y personalizad personalizado: o: conectarse conectarse para para aprender aprender

4. Nosotros competentes 4. Nosotros competentes:: blog compartido por varias formadoras como Guida Al�lès y Anna Pérez para desarrollar las distintas competencias. Competents / Competentes http://competentes.wordpress.com Para una educación basada en competencias.

5. Octeto Octeto:: un blog de noticias sobre tecnología educativa de la Universidad Jaume I, donde el profesor Jordi Adell desarrolla su tarea. Octeto http://cent.uji.es/octeto Octeto es un canal de distribución de noticias sobre tecnología educativa y nuevas tecnologías de la información.

caparazón, de la psicóloga Dolors Reig: espacio sobre las tendencias en 6. El caparazón, 6. El tecnología y cómo ésta cambia la sociedad. El caparazón www.dreig.eu/caparazon Blog de Dolors Reig.

7. Blog donde el profesor Michael Wesch aplica la etnografía digital de la antropología en el ámbito educativo. Digital Ethnography http://mediatedcultures.net Blog de la Universidad del Estado de Kansas.

Ahora, los blogs conviven interconectados con los servicios de redes sociales que permiten desarrollar actividades relacionadas con la vida profesional. Estas redes reúnen docentes de todo el mundo de todos los niveles, etapas y especialidades, que de manera voluntaria se encuentran normalmente fuera de su horario laboral. Las utilizan para aprender, interactuar, interactuar, practicar lenguas, colaborar y crear


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comunidad. Permiten acercarse a nuevos contactos, proyectos, experiencias, actividades, publicaciones, ideas, innovaciones... Y mostrar su trabajo en la comunidad educativa y en toda la sociedad. En el ámbito educativo, como hemos avanzado en el apartado anterior, a menudo se utilizan redes más cerradas o exclusivas, con menos ruido, como es el caso de Ning. Veamos tres ejemplos concretos que llevan una larga trayectoria, donde interactúan miles de docentes: 1. Internet 1. Internet en el Aula. Aula . Internet en el Aula http://Internetaula.ning.com Red educativa para una Escuela del siglo XXI, abierta a todo el mundo.

2. Red docente EduCA docente EduCAT2.0 T2.0.. EduCAT2.0 http://educat.xtec.cat Espacio de acompañamiento y de formación de miles de docentes de la educación obligatoria de Catalunya.

3. DIM 3. DIM (Didáctica y Multimedia): DIM http://dimglobal.ning.com Grupo de investigación y comunidad de aprendizaje de la Universidad Autónoma de Barcelona, con presencia de profesionales europeos y americanos.

Desde el buscador de Facebook podemos acercarnos a diversos colectivos en los grupos y páginas donde se encuentran miles de docentes. Por ejemplo, en catalán: «Mestres al Facebook», «Mestres de Catalunya», «Grup de suport als professors i professores». En castellano: «Recursos para Infantil, Primaria y Secundaria» y «Docentes». En inglés: «Teachers», «Teachers of English», «TeachersTV» y «ELT Teachers». Para educar en su uso, es interesante conocer bien las redes y sus posibilidades de colaboración en la práctica, si no puede ser como enseñar a conducir un coche sólo con «la teórica». Hay estudiosos del medio digital y su aprovecha-

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miento con finalidad educativa y formativa «desde dentro». Es el caso de la Cátedra Facebook 29 del profesor Alejandro Piscitelli (2009) en Argentina. Siguiendo en el ámbito universitario, hay espacios de libre acceso para com partir y seguir las búsquedas e investigaciones académicas. Por ejemplo, Academia.edu es un lugar donde se encuentran e intercambian información cientos de miles de investigadores de diferentes campos y universidades de todo el mundo. Academia.Edu http://academia.edu Espacio donde encontrar y compartir investigaciones universitarias.

Twitter es un buen espacio para encontrar docentes activos e innovadores. Utilizan etiquetas para seguir hilos de conversación como #elearning, #educación, #ensenyament u otros eventos puntuales. La iniciativa Edutwitter 30 del profesor de secundaria Juan José de Haro (2010) recoge información sobre los usos de Twitter, el microblogging, experiencias y centros educativos que lo utilizan. También hace una recopilación de muchos ejemplos de redes educativas Redes Educativas31. Con su ejemplo muestran un uso crítico, responsable y creativo. Seguramente nunca habrían podido compartir un espacio o tiempo juntos y ahora pueden llegar a generar una versión de claustro digital. A través de la red se gestó el libro libro El El bazar de los locos, un proyecto proyecto de escritura colaborativa (201 (2011), 1), que trata el tema de Twitter Twitter y su vertiente social, empresarial, artística, cognitiva, comunicativa, identitaria y educativa. Recoge experiencias de centros, de formadores, de aprendices y puntos de vista de Twitter como herramienta, como plataforma, como red de actualización de conocimientos y de intercambio. Trata el autoaprendizaje, el aprendizaje a lo largo de la vida, el aprendizaje informal, el formal y el no formal. Las iniciativas que se han mencionado tienen una dimensión modesta si se toma en consideración una escala global. Según un informe elaborado por el UIS (Instituto de Estadísticas de la UNESCO)32 en 2005 en el mundo había 27 millones de maestros de primaria. Además de éstos, se calcula que en 2015 se necesi-

29. 30. 31. 32.

http://www.proyectofacebook.com.ar http://www.proyectofacebook .com.ar http://edutwitter.wikispaces.com http://redeseducativas.wikispaces.com Informe del Instituto de Estadísticas Estadísticas de la UNESCO: UNESCO: «Maestros «Maestros y la calidad de la educación: evaluación de las necesidades globales para el año 2015»: http://unesdoc.unesco.org http://unes doc.unesco.org/images/0015/ /images/0015/001548/1548 001548/154820s.pdf 20s.pdf


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tan 18 millones de maestros para lograr el compromiso que los niños crezcan alfa betizados, tal como se postula en los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Millones y millones de docentes, si se suman las otras etapas educativas y las enseñanzas universitarias. ¿Se puede prescindir de la red para compartir y colaborar como hacen muchos científicos e investigadores de todo el mundo?

Los docentes en la red crean redes de docentes que comparten abiertamente los saberes de personas a las que antes no tenían acceso.

Para saber más:

BALLESTERO, F. (2002). La brecha digital: el riesgo de exclusión en la sociedad de la información. Madrid: Fundación AUNA. Analiza la problemática de la brecha digital, las diferentes visiones que existen sobre el tema y sus indicadores en distintos contextos dentro de la Sociedad de la Información. El autor explica cómo surge esta brecha digital, las fases de su evolución y qué tipo de acciones e iniciativas se llevan a cabo para intentar superarla. El libro incluye recomendaciones, propuestas y sugerencias sobre posibles acciones a desarrollar para evitar la exclusión digital. CASTELLS, M. (2006). La Sociedad Red: una visión global . Barcelona: Alianza Editorial. Diferentes especialistas en el ámbito de las ciencias sociales exploran pautas y dinámicas de la que llaman sociedad-red. Analizan cómo las transformaciones de las redes de comunicación implican las sociedades. Son transformaciones que en todo el mundo afectan a las empresas, las instituciones, los mercados financieros, la política, la productividad, la identidad cultural, la codificación, la salud, la educación, los medios de comunicación y las políticas públicas que guían este desarrollo. DE HARO, J.J. (2010). Redes sociales para la educación. Madrid: Anaya Multimedia. El mundo de la educación se ve afectado por el cambio profundo que provocan los nuevos servicios de redes sociales. Numerosos docentes y numerosos centros educativos ya las utilizan para cohesionar los grupos y como herramienta en los procesos de enseñanza-aprendizaje en diferentes materias, etapas y contextos. Se presentan diversas redes educativas y servicios de redes sociales detallando su funcionamiento, los aspectos legales de uso y ejemplos varios llevados a la práctica.

Capítulo 2 Nuevos entornos de aprendizaje

La música no es el piano. ALAN CURTIS K AY, tecnólogo de Estados Unidos.

Los instrumentos musicales no son la música. El director de orquesta los conoce y los combina según el sonido que quiere conseguir. De manera similar, en un aula los instrumentos que se utilizan en las actividades de enseñanza-aprendizaje deben ser adecuados a los objetivos que se plantean. Y dependiendo de cómo se utilicen las herramientas, la organización de un grupo clase se puede asemejar a una orquesta con diversidad de partituras y matices o, más bien, a una banda militar, donde todo el mundo hace lo mismo al mismo tiempo. En el mundo de la informática educativa las herramientas que se utilizan deben estar al servicio de los objetivos propuestos y del desarrollo personal y social. El uso de la herramienta en sí no acostumbra a ser el objetivo final de la mayor parte de actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello no es necesario conocerlas todas, pero si se ignora su existencia difícilmente se sabe cuáles son útiles dentro y fuera de las aulas, para los docentes y para los alumnos. Y hay que prever su maridaje con la opción metodológica que se desarrolle. En este capítulo damos un paseo por este abanico de tecnología, tanto física como virtual, a partir de herramientas, de entornos y de experiencias. Son las coordenadas de un mapa a través de las cuales cada uno investiga aquella vertiente que más le interesa. Se pueden utilizar las redes ya mostradas para ponerse en contacto con personas que han utilizado estos entornos con resultados satisfactorios para aprender de su experiencia. Porque sabemos que las TIC cambiarán, pero también sabemos que no cambiará la necesidad de formarnos.

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2.1. La tecnología en el mundo educativo

El ser humano es un creador de máquinas, de herramientas y de artefactos. Usa la tecnología para adaptarla a sus necesidades con más o menos acierto. Aunque cada uno ha nacido con ciertas tecnologías al alcance y parecen «invisi bles» y «naturales», muchos de sus usos responden a unos condicionantes culturales. Se puede considerar que la tecnología no es buena o mala de por sí, sino que depende de los objetivos, percepciones, discursos, experiencias, usos y potencialidades que se le dan. En la tecnología hay un trasfondo cultural que tiene un impacto social, que afecta a la cognición y que permite construir culturas modificando comportamientos y relaciones. Se hacen analogías entre las realidades que ya conocemos y las novedades que llegan. Por ejemplo, el sistema de clasificación por carpetas, el ratón, la ventana, el muro de las redes sociales, el libro o la pizarra digital que muestran la Figura 6, son una adaptación conceptual del mundo analógico al digital.

Figura 6. Una carpeta, un muro, un ratón, una ventana, un libro o una pizarra adquieren un nuevo significado en la cultura digital.

Para comunicarse con las máquinas se utilizan dispositivos como son los teclados, las pantallas o los ratones. Éstos tampoco son elementos naturales. Pensemos, por ejemplo, en el teclado QWERTY de los ordenadores. Lo diseñó en 1872 Christopher Latham Sholes atendiendo a diferentes demandas prácticas. Aunque han aparecido mejores sistemas de organización del teclado, hoy en día el modelo QWERTY sigue siendo el estándar. Estos estándares condicionan la manera de pensar. Siguiendo con el ejemplo de la máquina de escribir, ésta favorece la escritura en el mismo orden lineal en que se leerá el texto. En cambio, utilizando el procesador de textos de un ordenador es más fácil borrar, reescribir, modificar el orden e, incluso, la estructura, dando saltos adelante y atrás en el texto. Actualmente, ya no se fabrican máquinas de escribir, pero eso no significa que no se escriba. Al contrario, se escribe más que antes y es más fácil acceder a

Nuevos entornos de aprendizaje

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producciones escritas. Las nuevas tecnologías modifican las anteriores y redefinen las prácticas. El invento de la fotografía no hace que desaparezca la pintura, pero añade matices. El invento del cine no hace que desaparezca la fotografía. Y, así, se continúa con la televisión, Internet... El ratón y otros dispositivos apuntadores promueven una interacción basada en clics, iconos, menús y ventanas eficientes en la ofimática y en la navegación. La tendencia actual es comunicarse con las máquinas a través de gestos, la voz y el tacto. Las pantallas textuales, icónicas, audiovisuales, y los sistemas de interacción con las máquinas, evolucionan constantemente. En el vídeo Un día hecho de vidrio se ve cómo podría ser un día en un futuro próximo. Vídeo en Youtube http://youtu.be/6Cf7IL_eZ38 Un día hecho de vidrio.

Una de las pantallas a considerar es el e-reader o lector de libro digital. Permite tener miles de libros guardados en un solo dispositivo. Usa la tinta electrónica sin luz, que no molesta a la vista. Permite hacer búsquedas, tomar apuntes, consultar diccionarios, modificar el tamaño de la letra... Por su parte, las tabletas táctiles incorporan la interactividad para leer textos o ser leídos en voz alta, para reescribir, para elegir el recorrido lector, para geolocalizar un texto literario... Otro elemento que se digitaliza es el libro de texto. Sigue siendo una fuente de información seleccionada y adaptada. Ahora cuenta con más recursos, más multimedia y fuentes actualizables a pesar de que algunos siguen la clásica estructura de explicación - ejercitación individual - corrección. El reto, sin embargo, es adaptarse a la diversidad de alumnado y a sus formas de colaboración. Nadie como el docente conoce sus necesidades y puede seleccionar, crear y adaptar el material que necesita día a día. Los sistemas de proyección y las PDI (Pizarras Digitales Interactivas) ya han entrado en muchas aulas de educación infantil, de primaria, de secundaria y de la universidad. Llevan un programa de gestión propio y pueden visualizar todo lo que opera un ordenador y la navegación de Internet, lo que facilita una apertura a lo que ocurre fuera de las aulas. Son fáciles de usar y motivan a los estudiantes. Se utilizan mucho para hacer presentaciones y para mostrar recursos multimedia. Se pueden utilizar combinando diferentes metodologías expositivas, colaborativas, haciendo modelaje, realizando búsquedas de información, ejercicios, debates o videoconferencias. Posibilita registrar todo lo que se ha mostrado para utilizarlo en una sesión posterior o documentarlo. Se puede ampliar la información sobre el uso didáctico de las PDI y sus posibilidades formativas consultando

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el espacio elaborado por el profesor Pere Marquès, de la Universidad Autónoma de Barcelona33. Hoy en día muchos jóvenes llevan un móvil en el bolsillo que, a veces, hace la función de control parental. Tiene un gran potencial educativo si se utiliza adecuadamente. Posibilita trabajar en red y obtener recursos educativos en entornos de educación formal y no formal como ya hacen algunas universidades. Por ejemplo, el campus virtual para dispositivos móviles de la Universitat Oberta de Catalunya. Universitat Oberta de Catalunya www.uoc.mobi Acceso al entorno universitario para móvil.

En el campo de la inclusión digital y las necesidades educativas especiales y específicas a menudo se ha entendido que hay que adaptar las máquinas a las personas y no al revés. Es necesario prever el acceso al currículo en la diversidad funcional de cada uno en igualdad de condiciones. Por eso es importante utilizar la comunicación aumentativa y alternativa, hay que pensar que hay personas para las que es más fácil hablar ante un micrófono o pulsar una tecla que escribir una letra con el método tradicional. Los nuevos medios y las nuevas herramientas deben permitir la accesibilidad y usabilidad. Y tienen que ayudar a atender la diversidad en sus múltiples formas porque, como señala Spano (2004), «educar en la diversidad, en definitiva, no quiere decir adoptar medidas especiales para alumnos difíciles, sino organizar los elementos escolares y curriculares ordinarios para que faciliten el aprendizaje de todos los alumnos». También los nuevos medios deben permitir la atención, la tutorización, la visualización de todos los alumnos y el trabajo personalizado, como puede ser el caso de los que tienen altas capacidades. La presencia de hardware en el aula ordinaria implica algunos cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero no garantiza una modificación sustancial de los mismos. El solo hecho de trabajar con el ordenador no asegura mejores aprendizajes. Es conveniente optimizar su uso, cuando sea necesario, con las metodologías adecuadas en función de los objetivos planteados. Si el docente sólo conoce una manera de hacer las clases, seguramente es la que utilizará. Si domina varias estrategias, las podrá utilizar cuando lo considere oportuno. El objetivo no es sustituir la mirada del docente por las pantallas. El papel del

33. http://peremarques.pangea.org/pizarra.htm


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docente es indispensable para pasar del aula de informática a la informática en el aula. Y, en este punto, además de ver la informática como objeto de estudio o que ésta sea utilizada como un recurso en el aula, a la larga debe poder ser un contexto donde tienen lugar los aprendizajes y se construye conocimiento de forma no sólo individual. Diversos estudios indican que muchos docentes utilizan los artefactos digitales para reproducir las prácticas que ya hacían, sobre todo en la presentación de contenidos didácticos. Resulta difícil impulsar maneras de trabajar menos transmisivas y de aprovechar más las TIC para facilitar y mejorar los aprendizajes. Varios estudios que se actualizan regularmente tratan estos y otros temas: 1. UNESCO: Las TIC en la educación. UNESCO www.unesco.org/new/es/unesco/themes/ICTS Las TIC en la educación.

2. OCDE: Informe PISA. PISA www.pisa.oecd.org Programa Internacional para la Evaluación del Estudiante.

3. New Media Consortium: Informe Horizon. The NMC Horizon Project www.nmc.org/horizon Informe Horizon actualizado.

4. Red Interamericana de Educación Docente. RELPE www.relpe.org Red Latinoamericana de Educación Docente.

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5. ITE del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. ITE www.ite.educacion.es Instituto de Tecnologías Educativas.

6. CITA de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. CITA www.tendenciaseducativas.es Centro del Conocimiento de Tecnologías Aplicadas a la Educación.

7. UOC. Universitat Oberta de Catalunya www.uoc.edu Informe PIC (Proyecto Internet Catalunya) y PIE (Proyecto Internet España).

A la hora de introducir las TIC en las aulas, los docentes a menudo pasan por un proceso de aprendizaje compartido entre iguales. Es recomendable que sea con un proyecto común de centro. Las fases del modelo ACOT (1995) pueden servir para explicar, a pesar de no ser una ruta obligada, la integración progresiva de las TIC en las aulas: 1. Entrada: se realizan aprendizajes introductorios básicos de la nueva tecnología. 2. Adopción: las TIC sirven para apoyar modelos didácticos tradicionales. Se detecta un aumento de la atención, de la responsabilidad y de la motivación. 3. Adaptación: al cabo de un tiempo, se produce un incremento de productividad por parte del estudiante. 4. Modificación: el rol de profesor tiende a ser facilitador de un aprendizaje colaborativo, constructivo, interdisciplinario... 5. Redefinición: se produce un cambio radical, con nuevas prácticas educativas. Es interesante que cada centro disponga de un Plan TIC que sea fruto de un proceso de reflexión y que planifique el desarrollo digital del centro: desarrollo de


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la competencia digital del alumnado y del profesorado, equipamiento, recursos y servicios digitales del centro, portal, intranet, entorno virtual, noticias, interacción, redes... La implementación de este Plan TIC debe recoger aspectos como la formación, las metodologías y la evaluación necesarias para alcanzar sus objetivos. La reducción de costes del hardware y la voluntad de facilitar estos usos dentro de las aulas permite tener ejemplos de 1 X 1: un ordenador, tablet PC, tableta táctil, móvil inteligente o aparato tecnológico para cada alumno. El origen de los proyectos 1 X 1 es el proyecto OLPC (One Laptop per Child )34 de Nicholas Negroponte de fabricar un ordenador de 100 dólares para mejorar la educación en los países del Tercer Mundo y la respuesta comercial de la industria informática. Hay que puntualizar que el hecho de que toda una clase disponga de ordenador portátil no significa que siempre se utilice, ni que todos hagan siempre el mismo trabajo. Dependiendo de cómo se use, permite la realización de actividades diferenciadas, además de las de refuerzo, de investigación y de ampliación en diferentes momentos. Varias políticas educativas han favorecido esta línea de actuación, como es el caso del Banco Mundial. EduTech World Bank http://blogs.worldbank.org/edutech/1-to-1-around-the-world Proyectos de políticas 1 x 1 de todo el mundo.

En el estado español también se ha desarrollado el 1 X 1 en diferentes zonas, bajo el nombre genérico de Escuela 2.035. Es un programa que ha incorporado ordenadores a las aulas, conexión inalámbrica a Internet, y ha fomentado la formación de los docentes y la implicación con las familias, aunque con diferentes grados de satisfacción. Así, la tecnología va llegando progresivamente al sistema educativo y a los hogares a diferentes ritmos. El 94 % del alumnado de países de la OCDE que participaron en las pruebas PISA 200936 tiene como mínimo un ordenador en casa. Este estudio considera todavía muy relevante su uso en el ámbito doméstico, aunque no es garantía de educación. Las aplicaciones que se escogen para trabajar y la manera como se utilizan en las aulas determinan en parte la utilidad de las TIC. La selección que se hace en el siguiente apartado da muchas posibilidades de usos creativos, innovadores y significativos. 34. http://one.laptop.org 35. http://t.co/CRCxmGa 36. Informe PISA de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico): www.pisa.oecd.org

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2.2. Abecedario de herramientas digitales con potencial educativo

Cada día surgen nuevas posibilidades. A continuación se presenta una pro puesta de abecedario (Figura 7) de algunas de las herramientas digitales de que podría disponer un entorno educativo porque son herramientas con mucho potencial formativo. Una de las dificultades que presentan, sin embargo, es que se encuentran en diferentes sitios. Sería ideal tener todas las que se utilizan bajo un entorno virtual con un solo paraguas estético y una sola identificación en la entrada. Los ejemplos que se exponen son orientativos, hay muchas otras herramientas que pueden ser igualmente válidas.

Figura 7. Abecedario de herramientas digitales con potencial educativo.

En diferentes momentos, estos recursos pueden ser de utilidad por parte de docentes y de alumnos en procesos de enseñanza-aprendizaje. Su uso puede ser de carácter instructivo, para transmitir información, o más social, si varias personas colaboran utilizando estas herramientas siguiendo la filosofía 2.0. Podemos encontrar más herramientas en el capítulo 5 y el capítulo 6 relacionadas con sus temáticas específicas. Blogs en el ámbito educativo: un blog permite publicar noticias en orden cronológico inverso, tiene comentarios de los lectores, páginas y enlaces a otros blogs. Los blogs educativos o edublogs pueden ser blogs de aula, de rincón, de revista escolar, de materia, de área, de biblioteca, de proyecto, de docente, de centro... – Ejemplo: a la hora de hacer un blog educativo es interesante utilizar una herramienta de software libre como Wordpress37. – Práctica: los blogs de la XTEC (Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya38), basados en Wordpress, dan servicio a miles de blogs de aula y de profesores. A.

37. http://wordpress.org 38. http://blocs.xtec.cat


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– Práctica: en el capítulo 1 se referencian otros espacios donde consultar una gran diversidad de blogs. Presentaciones de diapositivas: permiten pasar presentaciones digitales de Impress (Open Office), que es software libre, o bien de Powerpoint a formato Flash, que puede ser incrustado en blogs, wikis y webs. – Ejemplo: Slideshare39. – Práctica: elaborar una presentación al final de la explicación de un tema. Hace que deba entenderse bien para poderlo explicar. B.

Presentaciones de libros y revistas: una forma amable de acceder a los textos de toda la vida en formato digital y a los nuevos que se crean. – Ejemplo: Issuu40. – Práctica: Colegio Julio Verne41 de Valencia, con una gran presencia en la red. C.

Gestión de enlaces y marcadores sociales: permiten agrupar por etiquetas las referencias web que se quieren guardar y compartir con otros compañeros y profesionales, y así crear recomendaciones sociales. La información se ordena al buscar en las preferencias, las de los conocidos o todas las indexadas. – Ejemplo: Diigo42. – Práctica: trabajos ganadores en el Premio Internacional Educared43. D.

Gestión y edición de imágenes fijas y fotoblog: también permite compartir fotografías, dibujos, gráficos propios y de otros, y añadir comentarios. – Ejemplo: Flickr 44. – Práctica: Escuela San Walabonso45 de Niebla, con mucha presencia en la red. E.

Gestión y edición de sonidos y música: herramientas que permiten grabar y compartir podcasts, audios propios y de otros y comentarlos. – Ejemplo: Goear 46. – Práctica: Espacio compartido47, blog realizado por la maestra Pilar Soro con F.

39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47.

www.slideshare.net http://issuu.com http://cjulioverne.com.es www.diigo.com http://premioeducacion.fundaciontelefonica.com www.flickr.com www.juntadeandalucia.es/averroes/sanwalabonso http://goear.com http://espaicompartit.blogspot.com/2009/01/un-somni-ales-per-volar.html

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alumnado de educación primaria de la Escuela Ginesta de Cunit. Crean podcasts, microblogs y vídeos explicando su día a día en las aulas para comunicarse con otras clases, con otros centros educativos y con las familias. G. Gestión y edición de imagen en

movimiento y videoblog: posibilita elaborar y

compartir imágenes fijas y vídeos. – Ejemplo: Photobucket48. – Práctica: vídeo que explica la vida de Pere Vila49, un catalán que emigró a América para ganarse la vida. Creado en la Escuela Pere Vila de Barcelona, que fundó cuando regresó. Realizado con escenarios, fotografías y voces por los estudiantes del centro educativo. Mapas conceptuales o mentales: muy interesante tanto para estudiantes como para los docentes. – Ejemplo: Spicynodes50. – Práctica: elaborar un mapa conceptual de un tema para saber los conocimientos previos de un alumno. Se puede comparar con una versión posterior del mismo mapa, para observar su progresión en el tiempo. H.

Etiquetar espacios o Geotagging: posibilita una forma de personalizar o socializar mapas cada vez más completa con diferentes capas de información que se superponen. Es muy útil para preparar salidas pedagógicas y geolocalizar contenidos de cualquier área. – Ejemplo: Google Maps51. – Práctica: localizar lugares de residencia de familiares y compartir fotografías y experiencias. – Práctica: geolocalizar elementos singulares, como pueden ser relojes de sol, antenas de telefonía o el recorrido del camino escolar. I.

J. Página de inicio o de referencia: recoge los sitios web de interés o de visita fre-

cuente para acceder fácilmente. – Ejemplo: Symbalooedu52. – Práctica: recopilar las webs informativas o formativas de consulta habitual. Pizarra compartida: diferentes usuarios conectados acceden e interactúan desde diferentes ordenadores o soportes digitales. K.

48. 49. 50. 51. 52.

http://photobucket.com http://youtu.be/NgZSNTCZPQA www.spicynodes.org http://maps.google.es www.symbalooedu.com


51

– Ejemplo: Vyew53. – Práctica: elaboración compartida de un dibujo, una creación o un esquema temático. Wikis: espacio web donde se elaboran contenidos de manera asincrónica de forma rápida y fácil que permite construir conjuntamente con quien se quiera. El término wiki originalmente significa «rápido». Permite tener acceso al historial de aportaciones que ha ido generando cada autor. – Ejemplo: con software libre, Mediawiki54. – Práctica: Eduwiki55, una wiki para la primaria y la secundaria donde participan varios centros, con un trabajo de páginas en paralelo y un producto común como resultado. L.

Almacenamiento: almacén de gran capacidad de archivos, accesible desde cualquier dispositivo conectado a Internet. – Ejemplo: Dropbox56. – Práctica: guardar las unidades didácticas, las secuencias de aprendizaje y los materiales de apoyo de un curso. M.

N.

Foros y grupos de discusión: – Ejemplo: Zoho57. – Práctica: defender una determinada posición, entender su contraria, aceptar la crítica constructiva y las aportaciones de otros miembros.

O. Elementos de votación y democracia: permiten saber en tiempo real qué opina

o sabe un grupo de personas de forma anónima. – Ejemplo: Optivote58. – Práctica: evaluar los conocimientos del alumnado antes, durante y después de una actividad, haciendo preguntas acotadas. – Práctica: evaluar la eficacia de las metodologías empleadas por los docentes y sus estrategias. P. Juegos en línea y videojuegos: el hecho de que los juegos sean eminentemente

lúdicos no significa que jugando no se aprenda. Pueden desarrollar el trabajo por objetivos, el esfuerzo de superación, la colaboración, el uso de hipótesis, de estrategias, la búsqueda de información orientada a objetivos... 53. 54. 55. 56. 57. 58.

http://vyew.com www.mediawiki.org http://eduwiki.cat www.dropbox.com http://discussions.zoho.com www.optivote.com

52


– Ejemplo: Orisinal59. – Práctica: narrar las estrategias utilizadas en un videojuego para solucionar una situación problemática. Razonar cuáles son las más adecuadas para alcanzar los objetivos propuestos. Entornos virtuales en 3D: podemos entender los mundos de tres dimensiones como espacios sociales que pueden reproducir un aula, mezclarse con otras distintas o hacer grupos de alumnos heterogéneos. – Ejemplo: Second Life EduNation60. – Práctica: Espurnik 61 del Proyecto Espurna62, dinamizado por Ramon Barlam y organizado por el ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona, IEARN Pangea y el Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya. Q.

Códigos QR (Quick Response, en inglés): estos códigos fueron inventados en 1994 en Japón. Se pueden leer desde diversos dispositivos móviles y contienen una información limitada. Enlazan la vida «offline» (fuera de linea) con la «online» (en línea). – Ejemplo: códigos QR y educación63. – Práctica: Qrcodificación64, actividad desarrollada por alumnos de primaria y secundaria de forma colaborativa, dinamizada por el asesor Josep María Silva. Ellos han diseñado las placas de las calles de la ciudad de Rubí con códigos QR. En este ejemplo concreto, aportan descripciones textuales, sonoras, videográficas e hipertextuales en relación con los nombres de las calles, su configuración y su historia. R.

Realidad aumentada: a diferencia de la realidad virtual, ésta no sustituye a la realidad física, sino que la aumenta con la inclusión de texto, objetos 3D, audio, vídeo... a través del uso de una cámara. – Ejemplo: Layar 65, edición y lectura de realidad aumentada. – Práctica: Auméntame66, proyecto de la asociación Espiral y de otras entidades para conocer las posibilidades educativas de la realidad aumentada y difundir los usos formativos. S.

59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66.

www.ferryhalim.com/orisinal http://sleducation.wikispaces.com http://espurnik.espurna.cat www.espurna.cat www.qredu.net http://qrcodificacionvoc3.blogspot.com www.layar.org http://aumenta.me


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T.

Caja de herramientas: conjunto de aplicaciones útiles para usos educativos. – Ejemplo: EyeOS67 es un escritorio web de software libre en Internet. Existe la posibilidad de integrarlo con Moodle y diversas Intranets. Entre otras herramientas, en su entorno prevé un blog personal, un diccionario, un laboratorio, una agenda, un foro, actividades, enlaces de interés educativo para todas las áreas y espacio donde guardar los documentos. – Ejemplo: Google Apps68 incluye correo electrónico, calendarios, documentos compartidos y espacio web colaborativo. Permite elegir entre distintos formatos (texto, imagen, presentación, base de datos, hoja de cálculo, página web...) y diversos perfiles de usuario con diferentes derechos sobre la documentación compartida. De esta manera se pueden añadir comentarios, colaborar de forma síncrona y asíncrona, así como consultar el historial de modificaciones de la documentación elaborada. – Práctica: Investiga la investigación 69, proyecto dinamizado por el ingeniero Xavier Kirschner y desarrollado conjuntamente por la FCRI (Fundación Catalana para la Investigación y la Innovación), TV3 (Televisión de Catalunya) y el Departamento de Educación. Varios estudiantes de bachillerato de institutos de lugares diferentes utilizan el método periodístico telemáticamente, con las herramientas de Google Apps.

U.

Sindicación de contenidos: redifusión o emisión de contenidos seleccionados. – Ejemplo: Google Reader 70, lector de fuentes seleccionadas. – Práctica: estar suscrito a las actualizaciones de los blogs de interés o de un grupo de trabajo o grupo clase.

V. Actividades didácticas:

– Ejemplo: espacio Edu36571 de la XTEC (Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya), que presenta actividades de acceso en línea ordenadas por eta pas y áreas del conocimiento. – Práctica: aplicar las actividades anteriores de forma coherente dentro de secuencias didácticas competenciales. Generador de actividades educativas: ejercicios en línea como cuestionarios, sopas de letras, puzles, bingos, calendarios, mandalas, laberintos o anagramas. – Ejemplo: Generadores72. – Práctica: preparar actividades para atender la diversidad, así como actividades de refuerzo y de ampliación personalizadas. W.

67. 68. 69. 70. 71. 72.

http://eyeos.org www.google.com/apps/intl/en/edu www.investigalainvestigacio.cat/Qui_som.html www.google.com/reader www.edu365.cat www.cuadernointercultural.com/tic-tools/generadores-online

54

X.


Herramientas de autor: existen varias y permiten adaptar las actividades. – Ejemplo: Clic y JClic73, unas herramientas de software libre, desarrolladas por el docente Francesc Busquets, que hacen posible compartir y aprovechar las miles de actividades creadas por docentes indexadas por áreas y etapas educativas. – Práctica: combinar diferentes herramientas de autor utilizando diversas dinámicas de organización de aula.

Directorios o índices de organización temática: categorías preestablecidas y posibilidad de búsqueda con diferentes ítems. – Ejemplo: Recursos Educativos Abiertos74 de todo el mundo. – Ejemplo: Objetos Digitales Educativos75, que permiten acceder, descargarlos y publicarlos. – Ejemplo: Cooltoolsforschools76, clasificación de herramientas 2.0 en el ámbito educativo. – Ejemplo: Cogdogroo77, recoge una clasificación de herramientas 2.0 en el ámbito formativo. – Práctica: conocer nuevas herramientas y recursos y explicar algunas a un compañero de trabajo o a una persona a quien le puedan interesar. Y.

Z.

Buenas prácticas o prácticas de referencia con el uso de las TIC. – Ejemplo: buenas prácticas, clasificadas por etapas educativas por el INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado)78 del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. – Práctica: seleccionar alguna práctica que, adaptando los objetivos, pueda ser de utilidad en el propio contexto.

Esta lista en ningún caso significa que se deban utilizar todas las herramientas que figuran. Es bueno conocerlas para saber si su uso puede ayudar a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se realizan. La maleta del docente debe estar siempre llena de recursos por si son necesarios, así como un médico conoce muchos medicamentos aunque no los recete. Y aunque una marca o empresa cambie de nombre o de servicio, conoce el principio activo más indicado y encuentra la forma de aplicarlo.

73. 74. 75. 76. 77. 78.

http://clic.xtec.cat www.oercommons.org http://agrega.educacion.es http://cooltoolsforschools.wikispaces.com http://cogdogroo.wikispaces.com/StoryTools http://bit.ly/IJXQbR


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2.3. Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje

En un sentido amplio, la palabra entorno hace referencia a todo lo que nos rodea. Utilizamos el término EVA o EVEA (Entorno Virtual de EnseñanzaAprendizaje) para referirnos a plataformas informáticas diseñadas para enseñar y aprender. La elección de un EVA actúa en dos sentidos hacia el alumno. Por un lado, propone una acción educativa que orienta la actividad, y por el otro, la misma estructura de actuación influye en la configuración de las representaciones mentales. Para los psicólogos James Wertsch (1991) y José Luis Lalueza (2005), lo que explica las transformaciones que vive el usuario no es la adquisición de la herramienta en sí, sino el conjunto de prácticas en que se inscribe su uso, donde se adquiere y se utiliza. El impacto cognitivo de las TIC reside en las prácticas en que interviene, en el papel mediador de las actividades de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo con estas prácticas. Todas las modalidades formativas ponen en juego componentes similares (alumnos, competencias, evaluaciones...) y se diferencian en la manera de gestionarlos. Así, la formación presencial, semipresencial o a distancia pueden evitar el individualismo, la falta de tutoría y la poca contextualización. Con una correcta gestión y dinamización de un EVA, éste permite adaptarse a la diversidad de necesidades formativas de las personas. El objetivo final es avanzar hacia sistemas más «alumnocéntricos». Para conseguirlo, hacen falta escenarios situados y auténticos donde el alumno se sienta protagonista, con confianza, y donde su motivación sea intrínseca. También en el socioconstructivismo a menudo es el docente quien establece la situación, acom paña la actividad, refuerza la autonomía y la responsabilidad del estudiante. Entre las tareas principales del rol docente que recoge Casamayor (2008), que hay que adaptar al EVA, a la edad y al contexto, destacan: – Establecer los objetivos y los resultados esperados. Negociar con los estudiantes y garantizar la comprensión y la adscripción. – Proporcionar recursos, estrategias y fuentes de información. Favorecer que el estudiante realice estas aportaciones. – Fomentar la definición y el desarrollo de todos los roles necesarios en el grupo de participantes. – Contribuir al establecimiento de espacios de reflexión y de debate. – Actuar como mediador y ofrecer ayuda en la resolución de conflictos. – Disponer de los mecanismos para consolidar el conocimiento. – Realizar un seguimiento de la evolución del grupo, la evaluación del proceso y del resultado. Existe una diversidad considerable de entornos digitales, algunos de ellos creados según unas concepciones didácticas y organizativas específicas.

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Centrados en el entorno: – CMS (Content Management System): sistema informático para gestionar los contenidos. – LMS ( Learning Management Systems): sistema informático para gestionar los contenidos y los recursos de aprendizaje. – CSCL (Computer Supported Collaborative Learning ): entorno utilizado en el aprendizaje colaborativo realizado a través de ordenador. – CSCW (Computer Supported Collaborative Work ): entorno utilizado en el ámbito de la investigación. – VLE (Virtual Learning Environments): entornos virtuales de aprendizaje. Centrados en las personas: – Comunidad: conjunto de personas que comparte intereses, normas, identidad y comunicación. – Comunidad de práctica: un grupo social que comparte el interés por el dominio de un tema o una actividad y quiere alcanzarlo. – Comunidad de aprendizaje: el grupo de personas que tiene en común la comunidad, la práctica y el ámbito. Tienen conocimiento previo, intereses comunes y compromiso entre ellos. Centrado en el entorno y en las personas: el PLE (entorno personal de aprendizaje, en inglés), que se desarrolla al final de este capítulo, une los dos elementos centrales: entorno y persona. Uno de los EVA más utilizados en los centros educativos y en las universidades es Moodle79. Moodle es un entorno virtual de aprendizaje en software libre que reúne varias aplicaciones que facilitan la organización de los recursos digitales y la gestión del aprendizaje. Los usuarios (profesorado, alumnado, administradores...) cuentan con un perfil determinado que les permite acceder a lo que les interesa. Moodle es el acrónimo de Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment , es decir Entorno Modular Dinámico de Aprendizaje Orientado a Objetos. Se trata de un EVA que es dinámico porque se actualiza inmediatamente en cada nueva intervención de los participantes, modular porque se pueden añadir nuevas funcionalidades, y orientado a objetos, por la forma como se ha programado. Un curso es la unidad con la que trabaja Moodle. Puede estar organizado tem poralmente, temáticamente o para dar servicio a otras posibilidades, como el curso social. Aunque ha sido pensado para crear comunidades de aprendizaje en situaciones de enseñanza a distancia, puede ser muy útil presencialmente, para 79. Acceso a la comunidad de Moodle: http://moodle.org


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realizar actividades en grupo, como apoyo al trabajo individual y a la atención a la diversidad. Moodle fue creado por Martin Dougiamas. Su idea es que se aprende en interacción con el entorno y cuando se construye, especialmente para los demás. Pero él mismo considera que el uso que se hace es a menudo muy distinto. En algunos casos, se utiliza Moodle como un sistema de control, un entorno protegido dentro de Internet donde todo el poder es del docente, que tiene toda la información sobre el alumno. En Moodle se pueden encontrar recursos, actividades, mensajería interna, calendarios, blogs, canales RSS, foros de noticias, tareas, wikis, archivos, usuarios en línea, glosarios, cursos, etiquetas, enlaces, calificaciones, actividades JClic, cuadernos virtuales, SCORM, cuestionarios, lecciones... Permite incorporar elementos transmisivos, interactivos, comunicativos y colaborativos. Podemos ver un ejemplo de uso en el Instituto Escuela Jacint Verdaguer 80 de Sant Sadurní d’Anoia. Crean sus propias actividades para todas las áreas e impulsan sus proyectos a través del Moodle del centro. Hay una versión de Moodle para dispositivos móviles 81.

2.4. El PLE: entorno personal de aprendizaje

Siempre hemos aprendido de nuestro entorno, de todo lo que nos rodea, pero nunca como ahora ha sido tan fácil acceder a fuentes que son de nuestro interés. El PLE (término proveniente del inglés Personal Learning Environment , Entorno Personal de Aprendizaje) hace referencia a cómo las personas aprendemos. Este entorno lo configuran herramientas, contenidos y personas (Adell, 2010) que forman nuestra red social de intereses y de crecimiento personal. El PLE es rico y dinámico, y nos permite desarrollar la creatividad, sobre todo cuando estamos conectados. Así, construir nuestro propio PLE significa seleccionar, definir buena parte de nuestros estímulos y fuentes de aprendizaje, de discusión y de construcción com partida de conocimiento. Si nos preguntamos de quién, de dónde y cómo aprendemos, muchas veces la respuesta proviene de las conexiones establecidas en la red. Lo hacemos a través de ellas. Y nos podemos suscribir a espacios que nos busquen y seleccionen la información nueva de nuestro interés, como se muestra en el capítulo 6. En este proceso, Twitter se ha convertido en una herramienta muy interesante en la construcción del PLE de muchas personas y muchos docentes de todas las eta-

80. www.jverdaguer.org 81. www.moodbile.org

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pas educativas. El uso de herramientas web 2.0 permite la comunicación sincrónica y asincrónica entre docentes de diferentes materias, pero con inquietudes comunes, como se ha expuesto en el capítulo 1. Por ejemplo, participando en foros, publicando blogs de interés o compartiendo artículos de revistas especializadas. Prácticamente todos tenemos un PLE, y el hecho de usar herramientas digitales en cualquier momento desde cualquier lugar nos permite registrar los usos y tomar conciencia de cómo nos ayuda a aprender.

Figura 8. PLE: cuándo y desde dónde aprendemos.

La metacognición nos ayuda a observarnos a nosotros mismos desde fuera y a reflexionar sobre cómo podemos mejorar como apendices y como docentes, en definitiva, en el crecimiento como personas.

Figura 9. PLE: ganamos autoconciencia de cómo aprendemos.

Cada aprendizaje combinado con los que hemos hecho anteriormente ofrece posibilidades innovadoras. La creatividad es necesaria para encontrarlas y com partirlas. Nuevos aprendizajes posibilitan nuevas combinaciones de éstos.

Figura 10. PLE: podemos usarlo de forma creativa.


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Así, nuestro aprendizaje puede ser autorregulado, fijando los objetivos, las estrategias, los procesos y la responsabilidad de su gestión.

Figura 11. PLE: nos da libertad de gestión.

El PLE sirve para desarrollar las inteligencias múltiples de las personas, para establecer estrategias para utilizar las aplicaciones y aprovechar el conocimiento en sus diversas fuentes y formatos.

Figura 12. PLE: dinámica de las personas, aplicaciones y conocimiento.

El PLE posibilita que muchos estudiantes y profesionales extiendan sus apuntes más allá del ámbito formal, aprovechando el aprendizaje informal y no formal. La institución no es el único camino hacia el aprendizaje, aunque conserva muchas veces el derecho de acreditar la certificación.

Figura 13. PLE: dinámica del aprendizaje formal, informal y no formal.

El PLE permite hacer público lo que aprendemos y mostrar cómo combinamos las diversas fuentes. Esta posibilidad ayuda a la definición de la identidad, a pensar qué parte de la misma personal mostramos y cuál de la profesional, en su caso.

60


Figura 14. PLE: dinámica del ámbito personal, público y profesional.

La comunicación y el diálogo con otras personas tienen una gran importancia si encontramos interlocutores que nos sean de interés. Pensadores de otras épocas como Darwin, Voltaire o Erasmo ya mantenían relaciones epistolares muy intensas para compartir, contrastar y enriquecer sus reflexiones.

Figura 15. PLE: dinámica de entrada, mezcla y salida de la información.

En la parte central del esquema de la Figura 16 tenemos recursos, fuentes de conocimiento y personas que pueden ser de utilidad para crear y enriquecer nuestro PLE. La voluntad no es la de clasificarlos, porque se pueden ubicar en distintas categorías. En su perímetro tenemos los procesos basculantes que realiza. Y en los extremos, sus características, que ya hemos explicado y que nos ayudan a construir el propio PLE. Conocer cómo construyen el PLE otras personas (de dónde y cómo aprenden) es muy interesante. Se pueden consultar diagramas de propuestas de diversas tipologías de PLE82. Propuesta práctica para crear y visualizar un PLE en tres pasos: 1. Registrar los enlaces a las herramientas y aplicaciones de uso habitual. – Ejemplo: Symbaloo educativo83, recoger los lugares que se visitan. – Práctica: consulta regular de las referencias. 2. Contactar con personas que aportan contenidos seleccionados y actualizados sobre temáticas de nuestro interés. – Ejemplo: Twitter 84, crear un perfil propio. – Práctica: hacer listas personales y profesionales de perfiles interesantes. 82. http://edtechpost.wikispaces.com/PLE+Diagrams 83. http://edu.symbaloo.com 84. http://twitter.com


61

Figura 16. Esquema de la configuración de un posible PLE.

3. Sindicarse a lugares de referencia. – Ejemplo: Google Reader 85, anotar estos lugares interesantes. – Práctica: hacer un seguimiento de sus actualizaciones. Con estos tres pasos observaremos cómo aumenta progresivamente la cantidad y la calidad de la información que recibimos. Al mismo tiempo podemos interactuar con sus autores o con intermediarios que nos pueden ayudar a resolver dudas y a encontrar otras fuentes que nos sean de interés, de acuerdo con nuestros objetivos. También es importante aportar los conocimientos que hemos elaborado. De esta manera se comparten y se contrastan las conclusiones a que se ha llegado.

No es lo mismo el uso de una herramienta web 2.0 que el uso 2.0 de una herramienta web (la diferencia radica en la jerarquía y en la interactividad).

85. www.google.com/reader

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Para saber más:

COBO, C.; PARDO, H. (2007). Planeta web 2.0: inteligencia colectiva o medios fast food . Barcelona/México: Flacso México. Reflexiona sobre si en la actualidad se está viviendo una fase determinante para la inteligencia colectiva que conduce a una nueva etapa evolutiva o sólo un cambio de escenario de medios digitales de consumo rápido. El mundo académico está estudiando este fenómeno de gran dinamismo y sus implicaciones en el modelo de negocio del mundo empresarial. Presenta ejemplos y herramientas 2.0 que son de utilidad para una gran variedad de usos. Se puede descargar desde la dirección www.planetaweb2.net GROS, B. (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos: la producción colaborativa de conocimiento. Barcelona: Gedisa (Comunicación Educativa). Construimos la propia vida, el conocimiento y la identidad a partir de las relaciones que establecemos con los artefactos. El libro analiza la educación a partir de las aportaciones que hacen los nuevos medios electrónicos, sus objetos, los instrumentos, las pantallas y los artefactos. Analiza entornos tecnológicos que pueden favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje y los que facilitan el aprendizaje colaborativo mediado en distintos niveles educativos. HERNÁNDEZ, J.; PENNESI, M.; SOBRINO, D.; VÁZQUEZ, A. (coords.) (2011). Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI : innovación con TIC . Madrid: Fundación Telefónica. Monografía coordinada por la asociación Espiral que recoge prácticas explicadas por más de un centenar de docentes de diferentes etapas: educación infantil, primaria, ESO, bachillerato, formación profesional, formación de adultos, universidad, interniveles, atención a la diversidad, familias y formación de profesorado. En muchas aulas se está trabajando de forma elaborada y responsable con la voluntad de responder a los retos de la sociedad actual y, al mismo tiempo, a las necesidades de los estudiantes.

Capítulo 3 La construcción de la identidad

Soy la suma de lo que soy, lo que digo que soy y lo que los demás dicen que soy. ZYGMUNT BAUMAN, sociólogo polaco.

Lo mismo que Zygmunt Bauman (2011) señala en la cita nos pasa en Internet. Y, además no es fácil saber quiénes somos si el medio donde nos relacionamos es cambiante. Según él mismo, en la sociedad líquida actual impera el mercado de consumo, que es fuente de desigualdad y de una crisis de valores. El poder esta blecido ejerce una dominación por medio de la incertidumbre, del miedo y de la ignorancia. En cambio, es más interesante desarrollar el análisis, la confianza y la negociación de acuerdos. Así, tenemos que desarrollar nuestro conocimiento, nuestra seguridad y nuestra capacidad de entendimiento sobre todo con las nuevas generaciones que están construyendo su identidad. Hay varios puntos de vista sobre la juventud actual. Francesc Pedró se refiere a los jóvenes como los aprendices del nuevo milenio. Henry Jenkins utiliza el término «Millennials». Marc Prensky los califica de nativos digitales, frente a los inmigrantes. Peter Kruse diferencia entre visitantes y residentes en las nuevas tecnologías. David Buckingham afirma que la infancia ha muerto, en el sentido de que los jóvenes tienen acceso rápidamente al mundo adulto, a sus herramientas y a sus valores. Estos autores aprecian cambios importantes en cómo son, en cómo se comportan y en cómo aprenden. ¿Cómo se tienen que afrontar estos cambios en la sociedad y en los centros educativos? En este capítulo se explica cómo se puede entender la identidad en el nuevo contexto digital. El relato identitario y la imagen juegan un papel importante, sobre todo para los jóvenes. Para desarrollar esta identidad es recomendable el trabajo alrededor de la educación emocional y de las inteligencias múltiples. La reflexión sobre uno mismo nos sirve para conocernos, para tomar conciencia de nuestra situación y para definir un proyecto de crecimiento personal y social. El uso de portafolios es una herramienta importante para alcanzar este objetivo, registrando cómo se desarrolla este proceso reflexivo para evaluarlo y para poder aprender de él.

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3.1. La identidad digital

La tendencia a la convergencia entre las TIC, los medios de comunicación y la industria del entretenimiento puede afectar a las diversas identidades. La identidad personal no es una e inmutable. Con el tiempo, y con la influencia del entorno, varía la personalidad y todo aquello con lo que uno se identifica. La identidad es la suma de muchas identificaciones de diferentes tipos: local, personal, nacional, religiosa, política... y digital. La digitalización de elementos personales se ha incorporado a la vida diaria y cada día se genera nueva información digital. La identidad no es lo que se mantiene idéntico, sino el resultado de una identificación contingente con una doble operación lingüística: diferenciación y generalización. Según el sociólogo Claude Dubar (2002), las formas identitarias tradicionales parecen estar en crisis a favor de nuevas formas reflexivas y narrativas que dan más sentido a quién es uno, cómo es, cómo se ve, qué le ven los demás, cómo se muestra... El profesor James Wertsch (1991) explica que los enunciados y las acciones tienen unas determinaciones que imponen los escenarios socioculturales a través de los instrumentos mediadores que ellos mismos proveen. La conciencia individual es dialógica y en ella se hacen presentes otras conciencias a través de las voces de otros hablantes, tanto en experiencias públicas como privadas. Habla de una estructura polifónica del discurso. Las herramientas y el lenguaje son elementos mediadores que dan forma a la acción de manera esencial. Cualquier grupo estructurado genera una forma especial de codificación. Este código interno impone un sistema de valores determinado. El individuo interioriza la estructura y las normas del grupo al que pertenece en virtud del mismo proceso de interacción que experimenta. Cuando se utilizan símbolos, se crean límites artificiales, se fijan las diferencias para distinguir categorías. En las redes sociales toda respuesta, o su ausencia, identifica al individuo en una situación concreta y según los instrumentos utilizados. El resultado es una pluralidad de significados, de diálogos simultáneos y de maneras de pensar con un uso de medios representacionales muy amplio. Cada enunciado se expresa siem pre desde un punto de vista, un proceso y unos valores determinados. La identidad digital está estrechamente ligada a la personal y social, como muestra la Figura 17. La identidad digital se puede definir como la imagen que se proyecta en los soportes digitales (webs, herramientas 2.0, redes sociales...) y cómo ésta se perci be. Con el tiempo las personas crean y alimentan perfiles, fotografías, comentarios, aplicaciones, sueños u opiniones. La construcción de la identidad digital forma parte del proceso de aprendizaje en la cultura digital (Costa, 2011). Para construir la identidad no son tan importantes los instrumentos que se utilizan, que también, sino para qué se usan (cómo se construye la narración propia). Los adolescentes pueden percibir una única identidad (física y digital) que es

La construcción de la identidad

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Figura 17. Interrelación entre la identidad personal, digital y social.

lo que han vivenciado, lo que han conocido. Simbólicamente, en Internet la unidad mínima que identifica la identidad es la arroba, que muestra la Figura 18. La arroba ya no sólo representa una unidad de medida de origen árabe, es el símbolo personal usado en los correos electrónicos y también en Twitter. En ambos casos, cada arroba se vincula a una persona. El correo electrónico, el blog o el chat permiten la creación de un «yo» virtual. Los jóvenes actuales cada vez escriben y leen más a través de pantallas. Los usuarios a menudo desarrollan la multilectura, por ejemplo, al abrir correos electrónicos escritos en diferentes idiomas y archivos adjuntos en varios formatos. Integran la tecnología en su ocio. Su conexión es constante con dispositivos móviles, con cierta velocidad y capacidad de hacer diferentes tareas a la vez.

Figura 18. El símbolo arroba identifica a personas en la red.

Esto conlleva una constante toma de decisiones sobre qué tecnologías consumen, qué usos hacen, con qué finalidad, y si los verán utilizarlas. De manera similar a la elección de la ropa que visten, corren el peligro de encontrarse en una carrera para estar a la última. La identificación con los y las protagonistas de series juveniles, sus valores o la pertenencia a determinados grupos afectan a su autoestima. A lo largo del año pueden pasar más tiempo en contacto con la diversidad de medios de comunicación que en los centros educativos. Y en estos medios comunican su identidad. El término «extimidad» es una pala bra utilizada (aunque con un sentido diferente) por el psicoanalista Jacques Lacan que designa la forma de exteriorizar la intimidad propia de las herramientas 2.0 que proyectan afuera los hechos, los sentimientos y las emociones de los autores. La

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exhibición de la emoción generalmente está sometida a tabúes, de manera que lo que se expresa puede ser completamente diferente de lo que se siente. También las instituciones y las entidades tienen identidad, presencia y prestigio digital. En estos casos utilizan los medios digitales como las herramientas web 2.0 y las redes sociales para difundir, comunicar y mejorar las actuaciones con la ciudadanía. A modo de ejemplo podemos visitar el uso de la web 2.0 y las redes sociales que hacen los diferentes departamentos de gobierno de la Generalitat de Catalunya. Generalitat de Catalunya www.gencat.cat/xarxessocials/ca/directori-xarxes-gencat.html Directorio de redes sociales por temas y por departamentos.

3.2. La educación emocional y las inteligencias múltiples

Está demostrado que el cerebro es flexible, la práctica lo modifica y reaprende. A pesar de que no se han encontrado genes que nos ayuden a encontrar la felicidad, tampoco conocemos genes que nos impidan mejorar desde el punto de vista emocional. Necesitamos estar bien con nosotros mismos, con nuestra identidad, con el entorno y tener un buen autocontrol y confianza en nosotros mismos. En definitiva, los humanos buscamos ser felices en este mundo y disfrutar de un bienestar emocional. Muchos expertos en neurociencias afirman que diversas clases de experiencias conducen a distintas estructuras cerebrales. Así, es muy probable que los cerebros de los estudiantes cambien físicamente y sean diversos como resultado de su formación. Seguramente no leen manuales para aprender a utilizar una herramienta, prefieren probar y se divierten haciéndolo. Tampoco tienen necesidad de memorizar teléfonos porque ya lo hace el móvil. La estructuración de la identidad en un individuo es un proceso que comienza tomando conciencia del lugar que ocupa en su ámbito familiar e integrando los valores de su entorno más cercano. Hay que trabajar el autoconocimiento, la construcción y la aceptación de la propia identidad, la regulación de las emociones, la autoexigencia, el pensamiento crítico y el desarrollo de hábitos responsables. El conocimiento, la emoción y la acción están interrelacionados, como muestra la Figura 19 de la página opuesta. Las estructuras competitivas sobre las que se construye la sociedad capitalista neoliberal quizá no ayudan mucho a ser personas más felices. Hay que hacer


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Figura 19. Existe una relación fluida entre cognición, acción y emoción.

una nueva lectura, desaprender algunos esquemas y superar las carencias afectivas, los sentimientos negativos (la culpa, la inseguridad, la desilusión...), las emociones negativas (el miedo, la tristeza, la ansiedad...), y las frustraciones (el exceso de datos, de expectativas, de tareas...). Es bueno tomar conciencia de la necesidad de incorporar explícitamente las emociones y los sentimientos en la vida personal y profesional. Se pueden aprovechar los recursos que ofrece la educación en valores, la resolución de conflictos, la mediación, la educación emocional y la programación neurolingüística. Las palabras generan emociones y las emociones se expresan a través del lenguaje. También con las imágenes y los símbolos. El psicólogo Daniel Goleman se refiere a la inteligencia emocional como la capacidad para reconocer sentimientos pro pios y ajenos, y la habilidad para gestionarlos. Podemos emprender esta aventura a partir de actividades que nos permitan conocernos mejor, reflexionando sobre cómo tener una buena relación con las personas con las que convivimos, definiendo qué hechos vitales nos han impactado más, definiendo qué nos gusta, los aspectos en los que destacamos, qué quisiéramos hacer y ser, hablando de lo que nos pasa, qué nos preocupa, qué nos hace ilusión, qué echamos de menos... Despertar las emociones es clave para generar las ganas de aprender y la necesidad de progresar. Como la Figura 20 indica, sentir, pensar y actuar están interrelacionados.

Figura 20. Sentir, pensar y actuar son acciones estrechamente vinculadas.

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Todos los ámbitos de aprendizaje contribuyen a desarrollar la identidad personal, social o cultural del alumnado poniéndolo en contacto con universos de conocimiento como son las ciencias, las matemáticas, las lenguas, las artes... Ampliar sus horizontes, movilizar sus facultades, incitarlos a pronunciarse sobre los debates sociales, les ayuda a construir la identidad propia. Y en esto tienen que ver las diversas inteligencias. El psicólogo Howard Gardner identificó diferentes tipos de inteligencias, que se corresponden con áreas o espacios de cognición. En cada área existe una forma específica de competencia y un tipo de procedimiento para obtener información. Para atender a la persona holísticamente es necesario desarrollarlas todas de forma sistémica y no sólo mostrar y potenciar aquellas en las que se destaca. Esta visión huye de las etiquetas de lo que antes se vinculaba al coeficiente intelectual. Todos, en mayor o menor grado, desarrollamos estas inteligencias y se valora positivamente el uso de los dos hemisferios del cerebro. Hay diferentes tipos de inteligencia como indica la profesora Núria Alart (Barba, 2010), aún se investiga si hay más. Las más aceptadas son: 1. Lingüística: capacidad para utilizar y estructurar los significados y las funciones de las palabras y del lenguaje de una manera eficaz. 2. Lógico-matemática: capacidad de utilizar los números con eficacia (matemática y estadística) y de razonar bien (lógica e informática). 3. Cineticocorporal: capacidad para controlar los movimientos del propio cuerpo y expresarse corporalmente. 4. Espacial: capacidad para dominar el espacio, manipular objetos con destreza y presentar ideas visualmente. 5. Intrapersonal: capacidad para acceder a los sentimientos propios, discernir las emociones y pensar sobre los procesos de pensamiento. 6. Interpersonal: capacidad para relacionarse con otras personas y comprender sus formas de pensar, de sentir y de actuar. 7. Naturalista: capacidad para comprender el mundo natural y actuar sobre él. 8. Musical: capacidad para reconocer, apreciar y producir ritmos, sonidos, timbres y acordes de voces y/o instrumentos. Esta estructuración tiene algunas semejanzas con la distribución de las com petencias básicas en el currículum86 que debe alcanzar el alumnado de educación obligatoria: Competencias comunicativas: 1. Competencia en comunicación lingüística y audiovisual. 2. Competencia cultural y artística. 86. Decreto 142/2007 de 26 de junio (DOGC n.º 4.915 de 29-06-2007) de la Generalitat de Catalunya.


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Competencias metodológicas: 3. Tratamiento de la información y competencia digital. 4. Competencia matemática. 5. Competencia de aprender a aprender. Competencias personales: 6. Competencia de autonomía e iniciativa personal. Competencias de convivir y habitar el mundo: 7. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 8. Competencia social y ciudadana. Para avanzar en su consecución debemos trabajar en torno a los cuatro ejes siguientes: – Aprender a ser y actuar de manera autónoma. – Aprender a pensar y comunicar. – Aprender a descubrir y tener iniciativa. – Aprender a convivir y habitar el mundo. Para terminar este apartado, sólo añadir que estos temas se pueden ampliar en los encuentros de TED. Esta organización nació en 1984 en torno a la Tecnología, el Entretenimiento y el Diseño. Quiere dar a conocer cientos de ideas que merecen ser difundidas, en conferencias de un máximo de 18 minutos de duración. En el repositorio actual se encuentran muchas novedades sobre educación, las neurociencias, la cultura y la importancia de la imaginación y la creatividad, como muestran las conferencias del educador y escritor Ken Robinson. TED www.ted.com Plataforma para compartir ideas entorno a la Tecnología, el Entretenimiento y el Diseño y otros temas.

3.3. La imagen digital y los avatares

Las imágenes y los símbolos determinan en gran medida las propias percepciones sobre el mundo y condicionan la comunicación con los demás. Por imaginario se entiende la activación de las imágenes interiores, la proyección de lo que uno cree que debe haber. De alguna forma la realidad es lo que imaginamos y este hecho ayuda a entender el mundo.

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Gracias a la imagen (dibujos, fotografías, animaciones, vídeos...) hoy el mundo está dominado por imágenes «realistas». Pero es una ilusión imaginar que los ojos perciben «naturalmente» el mundo como podría aparecer en una fotografía. La representación puede aportar reflexión, sintetizar significados, provocar emociones... Y la creatividad facilita las condiciones de significación enlazando aspectos que no se han conectado. Permite generar mundos alternativos y dimensiones nuevas de la realidad. Desde diversas vertientes se observa la imagen como representativa de la realidad y se considera el soporte donde es visible: soporte material, medio cor poral o mental. La finalidad de las imágenes puede ser pública, privada, religiosa, comercial, artística... Pero muchas de las nuevas comunicaciones incluyen la imagen personal que define con quién se está dialogando, quién hay al otro lado. Y es muy importante la autorrepresentación, la imagen que se transmite de uno mismo. El comunicólogo Jorge Hidalgo (2007) propone una tipología ante las fotografías de perfil en las redes. La imagen personal muchas veces es la primera impresión que recibe una persona con quien se dialoga. También se llama avatar, un personaje virtual definido con los rasgos individuales de un/a internauta. Se pueden diferenciar diferentes tipos de imágenes que pueden actuar de avatar: – Anzuelo: capta la atención. – Espejo: muestra de manera transparente. – Simulación: sitúa en una posición ideal. – Escénica: ubica en espacios de representación. – Emocional: representa el estado de ánimo. – Ilustración: muestra la caricatura de uno mismo. – Ausente: mantiene la imagen por defecto, no muestra interés. – Nostálgica: interpreta un punto de reencuentro y memoria del pasado. – Imagen hecha de fragmentos de texto. – Otros... Si se opta por utilizar fotografías personales se aconseja que sean de calidad, donde se vea bien al protagonista, con fondos neutros, sin elementos de distracción, compañía ni elementos que oculten la cara. Se recomienda evitar las fotografías conceptuales e intentar transmitir, más bien, cualidades como buen humor o entusiasmo. Prácticas como poner signos, palabras o mensajes en una fotografía pueden ser adecuados en un momento dado. El texto que la acompaña, si lo hubiere, debe ser sencillo, breve y legible. La elección de una imagen con la que uno se identifica ayuda a narrarse. En el caso de los menores de edad, y de todo aquel que lo prefiera, se pueden utilizar dibujos y otros gráficos. A modo de ejemplo, para la creación de avatares se puede partir de una fotografía de retrato:


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– Diferentes efectos de retoque digital: Befunky87. – Convertirse en la imagen azul, roja y blanca como Obama: Obamiconme88. – Múltiples opciones de inserción en otras imágenes: Photofunia89. También existe la posibilidad de hacer un dibujo con plantillas de elementos prediseñados que forzarán a analizarse y a repensarse: – Imágenes de inspiración picassiana: Mrpicassohead90. – Dibujo simpático de pequeño tamaño: Weeworld91. – Elaboración de retrato tipo manga: Faceyourmanga92. Los avatares y las imágenes que cada uno elige para identificarse en Internet también son importantes en las relaciones y en la configuración de la identidad grupal de sus miembros. El sistema de imágenes es una red donde cada imagen está ligada a las otras por complementariedad o exclusión y adquiere un sentido en esta relación. Un emoticono es un símbolo gráfico que pretende reproducir expresiones faciales y sentimientos utilizando signos de puntuación, letras o números, de modo que se puedan poner en un texto. Dan información sobre la comunicación no verbal y las usan mucho los jóvenes en la conversación informal. Los emoticonos tienen su origen en el Smiley. A menudo cuando alguien los utiliza, además de transmitir pretende involucrar, compartir experiencias, generar relaciones, confianza, intimidad... Hay dos estilos de emoticonos fundamentales: el occidental y el japonés. El estilo japonés dibuja la cara vertical donde los asteriscos son los ojos y el guión bajo la boca. A veces se utilizan en foros occidentales por influencia de los dibu jos de estilo manga. Podemos ver un ejemplo en la Figura 21.

(*_*) Figura 21. Emoticono de estilo japonés.

Los emoticonos occidentales reproducen una cara y se deben leer inclinando su cabeza hacia abajo y a la izquierda, de forma que la parte izquierda del texto sea la de arriba. Por ejemplo ;-) equivale al gesto de hacer un guiño: el punto y coma son los ojos, uno abierto y otro cerrado; el guión, la nariz; y el paréntesis, la boca. Ver la ampliación en la Figura 22. 87. 88. 89. 90. 91. 92.

www.befunky.com http://obamiconme.pastemagazine.com www.photofunia.com www.mrpicassohead.com/create.html www.weeworld.com www.faceyourmanga.com

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Figura 22. Emoticono sonriente original y 90º inclinado a la derecha.

Los programas, como por ejemplo Messenger, ya utilizan dibujos animados en vez de símbolos textuales, como muestra la Figura 23.

Figura 23. Distintos ejemplos de smileys.

3.4. La reflexión, los portafolios digitales y la evaluación

A nivel educativo es interesante tener conciencia de la identidad y de cómo se construye, de lo que se aprende y cómo se aprende a lo largo del tiempo. La reflexión sobre uno mismo ayuda. El metadiscurso es imprescindible como estrategia didáctica. Posibilita hacer un discurso sobre el discurso que activa los conocimientos previos con preguntas abiertas que aplican conocimientos estratégicos. Pretende hacer emerger en el alumno la toma de conciencia sobre todo lo que siente, hace, sabe o sabe hacer. También fuera de las aulas es importante desarrollar la competencia de aprender a aprender y ganar conciencia de cómo utilizamos nuestra concentración, motivación, memoria, iniciativa, autonomía... La práctica reflexiva facilita que se articule lo aprendido y se reflexione sobre los procesos implicados en este aprendizaje en las fases de autoanálisis, de contraste y de redescripción de la práctica. Se valora que se quiera aprender para el crecimiento personal y social. Para favorecer el desarrollo del pensamiento es aconsejable dedicar tiempo, dar oportunidades, rutinas, estructuras, modelos y hacerlo visible. Una rutina de pensamiento es un modelo sencillo de pasos a seguir que se repite y ayuda a desarrollar la habilidad de pensar. Para complementar estas actividades és útil la evaluación del proceso reflexivo con la recopilación de evidencias en varios formatos (por observación directa, autoevaluación, entre iguales, con portafolios, con exposiciones, con grabaciones...). Hay una serie de habilidades llamadas blandas (Figura 24), que son muy interesantes: coherencia, compromiso, pasión, humildad, esfuerzo, generosidad, creatividad, innovación, liderazgo, equidad, trabajo en equipo, fiabilidad, asertividad, proactividad, flexibilidad, resolución de conflictos... Muchas veces son habilidades no explicitadas en los currículos, en cambio, se pueden detectar y se valoran aunque sea de forma no consciente. ¿Estas habilidades se deben aprender? ¿Cómo se visualizan? ¿Se pueden acreditar?


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Figura 24. Once habilidades personales que se valoran en los equipos profesionales, visualizadas, como ejemplo, en un equipo de fútbol en una táctica 3-4-3.

Para profundizar en la reflexión sobre las habilidades necesarias en el nuevo siglo podemos visitar estos dos espacios: – The Partnership for 21st Century Skills 93. – Framework for 21st Century Learning 94. Estas y otras habilidades se pueden recoger en portafolios. Los portafolios desarrollados por las partes implicadas en procesos formativos son un buen instrumento evaluativo. Los textos reflexivos elaborados dentro y fuera de las aulas pueden evidenciar cómo cambia la percepción de la realidad a lo largo del tiem po, qué estrategias de aprendizaje ayudan a la mejora y cómo se vive este proceso. Y pueden facilitar una atención más personalizada por parte del tutor. Un portafolio digital es un dosier evolutivo de evidencias que recoge documentos digitales que describen e ilustran el itinerario, la experiencia y las competencias de la persona que lo ha generado. Tiene beneficios a nivel académico, inter personal y intrapersonal. Permite favorecer la empatía y la autoestima. Es posible adoptar diferentes formatos en Internet (páginas web, blogs, documentos compartidos, imágenes, vídeos, wikis...) o en soporte físico. Se puede hacer el seguimiento de un proceso de aprendizaje como un proyecto, un crédito, un curso... Sus autores pueden aprender a autoevaluarse y a coevaluar. Su realización es muy aconsejable también para la evaluación docente. Se pueden crear, por ejem plo, en Eportfolio95. 93. www.p21.org 94. http://atc21s.org 95. www.eportfolio.org

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Es usado por profesionales de muchos sectores. Su autor puede darle diferentes finalidades: – Instrumento de acreditación: prueba la competencia en un área. – Escaparate: muestra lo que se hace mejor. – Elemento de reflexión: reflexiona sobre uno mismo o sus objetivos. El portafolio europeo de lenguas, diseñado por la División de Lenguas del Consejo de Europa, es un documento personal que el alumnado puede utilizar para la recopilación de sus experiencias y reflexiones acerca del aprendizaje de lenguas. Se puede trabajar en distintas edades y variados entornos educativos. En Catalunya, el Servicio de Lenguas Extranjeras dinamiza la difusión del portafolio europeo de lenguas con una persona de referencia, Neus Lorenzo, para promover experiencias innovadoras de plurilingüismo en la escuela. Las diferentes iniciativas de todo el estado se pueden consultar en el OAPEE. OAPEE www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos.

En el ámbito de la secundaria, podemos mencionar el caso del IOC 96 (Institut Obert de Catalunya), con el uso del portafolios Mahara en la tutoría, dinamizado por el profesor Joan Queralt. Mahara97, que es un software libre, permite la integración con Moodle, almacenar archivos, disponer de blogs y confeccionar el curriculum vitae. El estudiante realiza entradas periódicas explicando qué ha aprendido y comentando las publicaciones de los compañeros y las compañeras. Es un entorno de trabajo donde los estudiantes muestran los artefactos con distintas vistas a las personas que quieren. Su buen uso ayuda al seguimiento de las asignaturas y permite crear comunidad. Por último, decir que hay que tener presente el uso de la rúbrica como instrumento de motivación, dinamización y autorregulación. La rúbrica permite com probar el grado en que el alumno adquiere un aprendizaje para el que explicita los criterios de evaluación. Posibilita al alumno autoevaluarse, y así toma conciencia de sus progresos y dificultades. Ayuda a llegar a acuerdos, a pensar y hacer saber qué se espera de los estudiantes. También se pueden hacer rúbricas de evaluación grupal. Se pueden crear, por ejemplo, desde Rubistar 98. 96. http://ioc.xtec.cat/eportafolis 97. https://mahara.org 98. http://rubistar.4teachers.org


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El uso de rúbricas se está aprovechando en muchos centros educativos, como en el instituto de Sils99.

En la red, como en todas partes, nos narramos, compartimos, emocionamos, aprendemos, reflexionamos y construimos nuestra identidad.

Para saber más:

BACH, E.; FORÉS, A. (2007). E-mociones: comunicar y educar a través de la Red . Barcelona: CEAC. La tecnología sirve cuando empieza a humanizar, facilita el reconocimiento y el respeto a los demás. También facilita el proceso educativo y plantea muchos retos a los formadores y educadores en su día a día. Las autoras reflexionan sobre la educación y la comunicación a distancia en el nuevo contexto. Se replantean el papel de las emociones, las satisfacciones, las frustraciones, la empatía, la resiliencia, el humor, el arte, las imágenes, la red, los entornos virtuales, el placer por aprender, los videojuegos... BARLAM, R.; MARÍN, J.; OLIVERES, C. (2011). Enseñar en la sociedad del conocimiento: reflexiones desde el pupitre. Barcelona: Horsori. Recoge las experiencias vividas por los autores que, con voluntad de mejora, quieren proyectar una imagen positiva y esperanzadora de la enseñanza. Manifiestan que hay que dar respuesta a las necesidades de los jóvenes que hay en los centros hoy en día, que no son los mismos de hace unos años. Con relación a la introducción de las nuevas tecnologías, muestran las dificultades de incorporarlas a las aulas de manera que produzcan un cambio significativo en los aprendizajes hechos y en la cultura de centro. Los nuevos retos de la escuela pasan por los cambios metodológicos, los ordenadores en las aulas, las redes sociales, el nuevo rol del profesorado... POZO, M. del (2009). Aprendizaje inteligente. Barcelona: Colegio Montserrat. El libro es fruto de una larga trayectoria de dedicación e interés en cómo educar a la persona en un mundo cambiante. Se tiene presente que en las aulas no todo el alumnado aprende de la misma manera y al mismo tiempo. Incluye los princi pios de aprendizaje, las inteligencias múltiples, la identidad, la tutoría, los espa99. www.institutdesils.cat

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cios de aprendizaje, los recursos multimedia y las prácticas pedagógicas como proyectos o workshops. Recoge la transformación del currículo y de la metodología, el papel importante de la reflexión y la evaluación, porque hay que educar para la vida y no para el sistema escolar.

Capítulo 4 Tendencias del aprendizaje social

Todo el mundo sabe algo, todos ignoramos algo, por eso aprendemos. PAULO FREIRE, pedagogo brasileño.

O dicho de otro modo, nadie lo sabe todo y, al mismo tiempo, nadie lo ignora todo. Este hecho nos permite aprender los unos de los otros. Quien sabe mucho de una materia seguramente desconoce aspectos de otra. Todos los saberes son importantes si nos ayudan a crecer, a aprender, a compartir, a mejorar la sociedad. El uso de las TIC puede facilitar el tránsito del aprendizaje individualista hacia uno más social, porque aunque el aprendizaje es personal, no debe ser necesariamente solitario. Esta afirmación tampoco significa que cualquier trabajo en grupo suponga aprendizaje. En los procesos de enseñanza-aprendizaje se deben tomar decisiones para optimizarlos. Del mismo modo que con una receta de cocina seleccionamos ingredientes y cocciones según los invitados que tenemos a la mesa, el conocimiento y la combinación de propuestas metodológicas en las aulas ayuda a adaptarnos a la diversidad de alumnos. Nuestro objetivo es aplicar una dieta saludable de manera que, en lugar de ofrecer un menú estándar para todos, cada uno coma equilibradamente en función de su ritmo, sus necesidades y sus expectativas. En la primera parte de este capítulo hacemos un breve recorrido por algunas de las teorías del aprendizaje y vemos ejemplos de aplicación concreta de proyectos y entornos educativos. En la segunda parte explicamos el trabajo en grupo, entendido de forma distinta a la habitual, desde la colaboración y la cooperación, porque cooperando hacemos mejores preguntas y podemos dar mejores respuestas. En la tercera parte mostramos estrategias cooperativas que pueden ser útiles para hacer este trabajo en equipo. Y en la última, señalamos algunas tendencias metodológicas actuales, de las cuales destacamos la teoría del conectivismo.

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4.1. Teorías del aprendizaje y prácticas con TIC

El constructivismo es actualmente uno de los esquemas de referencia más aceptados a nivel teórico por parte de los docentes, y el socioconstructivismo, una vertiente con mucha potencialidad práctica. Pero hay otras teorías que, a pesar de ser anteriores, han posibilitado aportaciones metodológicas interesantes que se pueden utilizar en las aulas de forma combinada. Muchas teorías del aprendizaje han tenido relación con la tecnología, de forma diversa. Sin ánimo de ser exhaustivos, y corriendo el riesgo de ser sintéticos, hacemos un breve recorrido por los discursos de algunas de ellas. Podemos ver cómo las aplicaciones prácticas de las TIC dependen, en buena medida, de los enfoques teóricos que las sustentan. De las teorías del aprendizaje de base conductista podemos destacar el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. Fundamentaron la enseñanza programada, que consiste en la secuenciación de la materia en pequeñas unidades y el refuerzo de las respuestas positivas. Se hicieron experimentos con las máquinas de enseñar, unos aparatos mecánicos anteriores a los ordenadores. Posteriormente desarrollaron la enseñanza asistida por ordenador, donde el alumno actúa de receptor pasivo. Es utilizado a menudo como base para cursos de autoaprendizaje. El cognitivismo parte de una concepción más dinámica del aprendizaje. Las estructuras cognitivas se modifican mediante las experiencias interactivas con el medio. Podemos destacar la teoría del conductismo cognitivista, la teoría del aprendizaje por descubrimiento, la teoría de la equilibración y las investigaciones en el modelado. En cuanto a las TIC, el ATI ( Aptitude-Treatment Interaction) introduce el término metacognición. Investigan sobre unas cuantas instrucciones con que resolver determinados problemas, como hace el lenguaje Logo. Generan simuladores donde el alumnado aprende haciendo. Actualmente, el programa Scratch100 mantiene parte de esta visión. La teoría sociocultural de Vygotsky (1995) destaca la importancia del elemento mediador por excelencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el lengua je, y el hecho de que la lengua es básicamente social. Aporta el concepto de zona de desarrollo próximo. La teoría de Vigotsky se revalorizó durante los años ochenta y varios investigadores ampliaron su campo de aplicación al cine, la televisión, el vídeo o el ordenador como elementos mediadores para facilitar el aprendizaje. Se trabaja en el diseño de potentes entornos de aprendizaje. El constructivismo es un enfoque psicológico, psicopedagógico y psicosocial. Parte de la idea de que el sujeto construye, mediante la interacción activa con el medio físico y social, un conjunto de estructuras de conocimiento y de experien-

100. Espacio web del programa Scratch: http://scratch.mit.edu

Tendencias del aprendizaje social

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cias significativas, que sirven de base sucesivamente para construir nuevos aprendizajes. En los años noventa, el LCHC ( Laboratory of Comparative Human Cognition) de la Universidad de California se interesa por cómo la cultura media en la actividad cognitiva en contextos específicos. Como características del aprendizaje constructivista podemos destacar, a partir de la lista del profesor Jonassen (1994), que: 1. Aproxima a las personas a múltiples representaciones de la realidad. 2. Evade las simplificaciones y representa la complejidad del mundo real. 3. Enfatiza la construcción de conocimiento. 4. Resalta tareas auténticas de una manera significativa en el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera de él. 5. Proporciona entornos de aprendizaje de la vida diaria en lugar de una secuencia predeterminada de instrucciones. 6. Fomenta la reflexión en la experiencia. 7. Apoya la construcción colaborativa del aprendizaje, no la competición. El punto de vista socioconstructivista acentúa este último aspecto, y considera que el conocimiento se deriva fundamentalmente de las interacciones sociales, y son éstas las que dan sentido y mantienen el conocimiento. En la Figura 25 visualizamos cómo el movimiento de la información en el aula cam bia de la versión transmisiva y unidireccional similar a la web 1.0 (concepción bancaria) a la versión dialógica más parecida a la web 2.0 (concepción socioconstructivista).

Figura 25. La concepción bancaria de la educación comparada con la concepción socioconstructivista en un aula.

Muchos de los proyectos educativos en red responden a una concepción socioconstructivista de la enseñanza y del aprendizaje a través de interacciones, telemáticas o no. Integran todo tipo de recursos que pretenden adaptarse a la diversidad de los estudiantes en torno a un proyecto o un centro de interés com partido con otras instituciones. Es una metodología que interesa a educadores de todo del mundo para trabajar conjuntamente rompiendo barreras geográficas, lingüísticas y/o políticas.

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En sentido amplio, se puede hablar de proyecto cuando la tarea de aprendiza je lleva a los participantes a comprender y aplicar lo que aprenden para elaborar un producto, una exposición o introducir mejoras en la comunidad. De esta manera, los participantes en un proyecto comparten básicamente una finalidad. Propiamente, el trabajo por proyectos nace de los pedagogos Dewey y Kilpatrick, y se basa en aprender haciendo. Los proyectos suelen definirse como interdisci plinarios, constructivistas, complejos, significativos, auténticos, autónomos y con resultado abierto. Tipologías de proyectos colaborativos en red a partir de la descripción de la educadora Judi Harris (2008): – Centrados en los intercambios personales entre estudiantes, docentes y centros. Pueden utilizar la correspondencia, realizar tutorías, reuniones... Algunos ejem plos: 1. ETwinning . ETwinning www.etwinning.net La comunidad de escuelas en Europa. Permite buscar por materias, proyectos o países de interés.

2. EPAL. EPAL www.epals.com Una de las mayores redes mundiales de aprendizaje.

3. Proyecto 5D (5.ª dimensión): desarrollado por el grupo de investigación DEHISI (desarrollo humano, intervención social, interculturalidad y tecnología) de la Universidad Autónoma de Barcelona y dinamizado, entre otros, por la doctora Sonia Sánchez. 5D www.5d.org Portal para estudiantes, educadores e investigadores interesados en nuevas formas de aprendizaje.

Tendencias Tend encias del aprendizaje social

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– Centrados en la recopilación de información: colecciones, bases de datos, via jes virtuales, publicaciones digitales... Ejemplos: 1. Atlas 1. Atlas de la diversidad : una red de escuelas que, gracias a la colaboración mutua, ha generado una gran base de datos sobre la diversidad cultural en el mundo. Atlas de la diversidad www.atlasdeladiversidad.net Espacio de encuentro, de reflexión, de red y de aprendizaje colaborativo.

2. IEARN 2. IEARN (International (International Education and Resources Network). IEARN www.iearn.cat Red Internacional de Educación y Recursos.

3. Lacenet 3. Lacenet . Lacenet www.lacenet.org Proyectos telemáticos de la red educativa del Bages, vinculada a IEARN-Pangea.

– Centrados en la resolución colaborativa colaborativa de problemas: búsqueda, escritura com partida, creación, concursos, investigación, simulaciones... Ejemplos: 1. Proyecto 1. Proyecto Grimm. Grimm. Proyecto Grimm www.proyectogrimm.net Con los ejes de Educación, Creatividad y Tecnología

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2. Proyecto 2. Proyecto Kidlink . Proyecto Kidlink www.kidlink.org Ayuda a los jóvenes a entender las posibilidades y alcanzar objetivos desarrollando sus competencias.

3. Hacemos un cuento para Sant Jordi. Hacemos un cuento para Sant Jordi http://contesantjordi.wikispaces.com Actividad colaborativa anual con el objetivo de reforzar el placer y el gusto por la lectura, fomentar la creatividad, facilitar el contacto y la colaboración entre los alumnos del Garraf.

El éxito de un proyecto colaborativo entre centros educativos depende, en buena medida, de una adecuada planificación y estructuración previa, que articule los objetivos, los contenidos, la metodología y los roles que se desarrollan. También es interesante mantener un hermanamiento electrónico, que consiste en el establecimiento de un vínculo entre centros educativos destinado a desarrollar proyectos y actividades conjuntas mediante el uso de las TIC. Se pueden consultar los intercambios escolares y universitarios financiados por la UE: – Comenius: intercambio de alumnos y profesores de enseñanza primaria y secundaria en la UE. – Erasmus: intercambios de estudiantes universitarios universitarios entre países europeos. – Erasmus Mundus: en másteres y doctorados europeos conjuntos. – Leonardo da Vinci: Vinci: financiación de proyectos de formación profesional. – Grundtvig: promoción de la educación y el aprendizaje para adultos en el extranjero. – Juventud en Acción: programa de fomento de la ciudadanía, la solidaridad y la tolerancia entre los jóvenes. Educación y formación en la UE http://europa.eu/eu-life/education-training/index_es.htm Información sobre estudios, formación, voluntariado, intercambios y reconocimiento de títulos en otros países europeos.

Tendencias Tend encias del aprendizaje social

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4.2. La colaboración y la cooperación

El trabajo en grupo suele ser una simple división de las tareas a realizar. Por este motivo, se distingue del trabajo en equipo, que es más complejo. Para diferenciar entre aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo, los pedagogos han puesto el acento en varias características, refiriéndose a veces a aspectos divergentes. Lo más importante no es el nombre que se le ponga, sino el hecho de compartir para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y la inclusión de todas las personas. Autores como Damon y Phelps distinguen entre colaboración, cuando los sujetos tienen habilidades similares, y cooperación, cuando sus habilidades son heterogéneas. Según McCarthey y McMahon, en la colaboración el movimiento de la información es bidireccional y en la cooperación es multidireccional y hay procesos interactivos de negociación y de apropiación. Para Kneser y Ploatzner la colaboración es la resolución conjunta, mientras que en la cooperación hay división del trabajo. Así, se puede acordar que se colabora cuando se hace algo juntos sin estructura formal. Los psicólogos sociales Johnson y Johnson (1999) señalan que la actividad desarrollada en el aula puede tener diferentes estructuras. La actividad individualista es aquella en la que el estudiante actúa con independencia de sus compañeros. La estructura de la actividad competitiva es la del estudiante que logra sus objetivos si los otros no los alcanzan antes. La estructura de finalidad cooperativa permite alcanzar una doble finalidad: aprender lo que el docente enseña y contribuir a que lo consigan también los compañeros con la llamada interdependencia positiva de finalidades. El aprendizaje cooperativo es uno de los paradigmas educativos sobre el que se ha investigado más. Entre sus virtudes destacan: – La implicación activa en el proceso de aprendizaje. – El desarrollo de la l a capacidad comunicativa. – El incremento de la satisfacción de los estudiantes. – El desarrollo de la l a capacidad de liderazgo. – El desarrollo de la l a capacidad para razonar de manera crítica. – El incremento del nivel de aprendizaje y rendimiento académico. – La preparación de los estudiantes como ciudadanos. El profesor Pere Pujolàs (2008) señala que se puede entender el aprendizaje cooperativo como un contenido escolar importante. En un equipo cooperativo estable de tres a cinco alumnos heterogéneos en género, motivación, capacidad, rendimiento, cultura... se necesita aprender a cooperar y se necesita cooperar para aprender. El trabajo en equipo hace imprescindibles las ayudas entre compañeros. Saca provecho de la heterogeneidad, porque la diversidad entre los miembros potencia

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habilidades de interacción y competencias sociales, relativiza los puntos de vista propios y ajenos, es un motor para el aprendizaje significativo y permite hacer un uso estratégico. Así, el aprendizaje cooperativo no es pedir a los estudiantes más rápidos o más listos que ayuden a los más lentos o que los estudiantes dividan la tarea que tienen encomendada. Se aprende poco a poco a fin de poder aprovechar los beneficios. Los estudiantes que trabajan juntos en un grupo cooperativo tienen más posibilidades de integración que un conjunto de estudiantes agrupados. Las diversas estrategias mencionadas se pueden aplicar en diferentes grados en entornos digitales. No existe un entorno de aprendizaje perfecto; en general, cada uno presenta unas ventajas que es interesante aprovechar y unos inconvenientes que hay que contrarrestar. En algunos casos, para que no se desvirtúe la finalidad educativa, hay entornos que condicionan su uso social a partir de una metodología concreta. Comentamos, a modo de ejemplo, tres casos: BSCL ( Basic Support for Cooperative Learning ): es un sistema que se desarrolla dentro del proyecto ITCOLE ( Innovative Technologies for Collaborative Learning and Knowledge Building ). La construcción de conocimiento se realiza principalmente a través de foros. La discusión dentro de las áreas de conocimiento se hace con el andamiaje de un conjunto de categorías de pensamiento. La aplicación que utilizan es Synergeia. 1.

Synergeia www.synergeia.info Aplicación para el BSCL (Basic Support for Cooperative Learning).

KF ( Knowledge Forum): fue creado por Bereiter y Scardamalia (2003) para pasar de las comunidades de aprendizaje a las comunidades para la construcción de conocimiento. Se parte de la selección de ideas según el interés que generan y de preguntas sin respuesta inmediata. En Catalunya, el proyecto COMConèixer (Cómo Conocer), dinamizado por la profesora Mireia Montané, impulsa comunidades internacionales de aprendizaje con alumnos de 6 a 16 años, que trabajan interdisciplinariamente. 2.

Knowledge Forum www.knowledgeforum.com Aplicación para el Knowledge Forum.


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Fle3 ( Future Learning Environment ) es una aplicación elaborada con software libre en Finlandia que apoya el proceso de cuestionamiento para el aprendizaje de forma continuada. Se basa en la teoría de la investigación progresiva, donde el conocimiento se crea a partir de la colaboración de los alumnos que en sus contribuciones asignan categorías al tipo de pensamiento. 3.

Fle3 http://fle3.uiah.fi Aplicación para el Fle3.

4.3. Estructuras y estrategias cooperativas

Aunque mayoritariamente no están pensados para este tipo de propuestas, las ventajas que plantean las propuestas cooperativas se pueden aprovechar y adaptar a la diversidad de entornos digitales. Los entornos digitales permiten el registro de las interacciones entre los miembros del grupo, lo que ayuda a evaluar el proceso y mejorarlo, haciendo una atención personalizada y adecuándose a las necesidades detectadas. Se pueden diferenciar distintos tipos de estructuras cooperativas. Sin entrar en detalles de cada una de ellas, algunas estructuras cooperativas simples son: Unodos-cuatro, Parada de tres minutos, Lápiz en el centro, El número, Uno para todos, El folio giratorio, Lectura compartida, El juego de las palabras, La sustancia... Otras estructuras cooperativas más complejas son: La tutoría entre iguales ( Peer Tutoring ), TAI (Team Assisted Individualization), El rompecabezas ( Jigsaw), Juegos de rol ( Rol Play), STAD (Student Teams Achievement Division), Grupos de realimentación, Controles de progreso, La rueda de escritura, Discusión final, Los espejos, Diagramas, Grupos de investigación... Una de estas estructuras cooperativas complejas más utilizadas es El rompecabezas o Jigsaw. Esta técnica tiene como mínimo dos fases (grupos de expertos y equipos base), y cada persona tiene un papel determinado en cada momento. Cada uno aporta al equipo base lo que aprende en el grupo de expertos. Así, hay una comunicación de la información de forma social. La Figura 26 muestra el esquema a seguir y el siguiente vídeo cómo empezó. Vídeo de Eliot Aronson www.dailymotion.com/video/xfk9hg_colaboracion-elefectode-clase-puzzle-Eliot-aronson_school Los inicios de la técnica del rompecabezas.

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Figura 26. Esquema de rompecabezas donde hay movimientos entre los equipos base y los grupos de expertos.

En esta metodología todos los grupos de trabajo deben tener el mismo número de participantes. Cada miembro del grupo se hace cargo de aprender uno de los subtópicos definidos para convertirse en experto y poder enseñar al resto de com pañeros del equipo. Cada persona integra un equipo base y a la vez participa activamente en el grupo de expertos. El papel del docente en la estructura de grupos cooperativos posibilita: – Recoger las ideas previas de los participantes y acordar qué quieren saber. – Adecuar los materiales para la elaboración de las actividades. – Atender mejor a cada uno de los alumnos, mientras realiza una observación directa grupo por grupo. – Seguir el proceso de aprendizaje y las estrategias que pone en funcionamiento cada estudiante. – Valorar que no es necesario que todos los grupos alcancen los mismos objetivos. Un ejemplo de trabajo en equipo cooperativo es «Leemos en pareja». Este programa educativo impulsado por el Grupo de Investigación sobre Aprendizaje entre Iguales del ICE de la UAB, se basa en la tutoría entre iguales, la implicación de las familias y la competencia lectora. La tutoría entre iguales se utiliza en la creación de parejas de alumnos con diferente grado de competencia curricular donde cada miembro desempeña un papel para alcanzar grados de aprendizaje más altos. Crean situaciones de comprensión lectora auténticas, presentando textos reales que los alumnos pueden hallar diariamente. A nivel digital, el psicólogo David Duran (2010) ha desarrollado una actividad de interacción continuada no presencial. En este caso, estudiantes catalanes hacen de tutores virtuales de español a alumnos escoceses y éstos, a la vez, hacen de tutores de inglés a los primeros. El alumnado no sólo aprende a partir de la ayuda directa del docente, sino, sobre todo, a partir de las ayudas mutuas que se ofrecen entre ellos de forma telemática.


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4.4. Del socioconstructivismo al conectivismo

De las grandes perspectivas teóricas expuestas, no se puede decir que haya ninguna definitiva en su aplicación didáctica, en la práctica más bien hay que hablar de metodologías o estrategias mixtas, de combinación de características de unas con otras. Sin embargo, con fuerte influencia del socioconstructivismo, ya expuesto en el apartado 4.1., hay otras propuestas emergentes que pueden aprovechar los entornos digitales de aprendizaje. La teoría del aprendizaje de momento más acorde con la sociedad-red es el conectivismo. CBL (Case Based Learning) o resolución y estudio de casos: En la resolución y estudio de casos, los casos por resolver pueden presentarse en formatos y lenguajes diversos. Para ser un buen caso es necesario que trate un tema significativo para la formación, incluya elementos interesantes, presente complejidad, resalte principios de las disciplinas y promueva la generación de soluciones alternativas. Suele tener una introducción, una sección con el contexto de caso en el currículo, el caso propiamente dicho, la tarea solicitada, los materiales y los instrumentos de seguimiento y de evaluación. PBL (Problem Based Learning) o aprendizaje basado en problemas: El problema se presenta en el contexto concreto de la vida real. Debe ser relevante para el aprendizaje, pertinente para el alumno y complejo en la resolución para tomar en consideración diferentes enfoques y soluciones. A pesar de que no hay una única forma, las fases estándares son la identificación y la comprensión del problema, la presentación del problema abierto, la generación de posibles hipótesis, la división en subproblemas, el cambio en la concreción, la formulación de objetivos, el estudio y la puesta en común de los resultados y la evaluación crítica. Del objeto o del artefacto: Parte de la idea de que un artefacto u objeto es el resultado de costumbres, necesidades, recursos... En un objeto no hay nada inevitable, todo es modificable y optimizable. Está inmerso en una red de sistemas que dependen de las características del artefacto. Los objetos son táctiles y visibles, por el contrario, los valores son intangibles. Los valores positivos o negativos quedan ocultos y hay que descubrirlos. El profesorado propone una serie de objetos para el análisis, dejando espacio para las posibles propuestas del alumno. Una vez elegido el artefacto, se empieza su estudio.

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SCC (Scenario Centered Curriculum) o escenario centrado en el currículo: Un SCC o escenario centrado en el currículo puede ser visto como una experiencia equiparable al aprendizaje de un oficio, en que el alumno se enfrenta a un serie de situaciones reales planificadas. Pretende hacer que el estudiante tenga un rol activo y relevante. El rol del docente es el de coach (entrenador) individual, ayuda, acompaña y da feed-back (retroalimentación), al tiempo que fomenta el aprendizaje autoguiado. El SCC posibilita a los alumnos integrarse en una experiencia de aprendizaje concreta. El conectivismo: El conectivismo es una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada por George Siemens (2004). Se basa en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo para explicar el efecto que la tecnología tiene sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos. Entiende el aprendizaje como un proceso que pasa dentro de ambientes que no están necesariamente bajo el control del individuo. En esta perspectiva, el conocimiento puede residir dentro de una organización o una base de datos. Desde este punto de vista, cuando la nueva información es adquirida, deja obsoleta la anterior. El conocimiento personal se hace desde una red que alimenta de información organizaciones e instituciones, que a su vez retroalimentan la misma red. La habilidad para discernir entre la información que es importante y la que es trivial es vital, así como la capacidad para reconocer cuándo esta nueva información altera las decisiones tomadas a raíz de la información pasada. Algunos de los principios del conectivismo son: – La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje. – El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de información. – La habilidad para ver las conexiones entre las ideas y los conceptos es importante. – La capacidad de aumentar el conocimiento es más importante que lo que ya se sabe. – Hay que nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo. Cuatro ejemplos innovadores que se pueden relacionar con el conectivismo sacan provecho de la actualización de conocimientos y la conexión entre diferentes nodos: MOOC ( Massive Open Online Course): son cursos estructurados y gratuitos, pero que no están vinculados a una institución tradicional. Posibilitan una forma 1.


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de aprendizaje abierto a la participación y colaboración compartida en un mundo conectado. Ayudan al aprendizaje a lo largo de la vida. PLENK2010 http://connect.downes.ca Ejemplo de entorno en un curso en red.

P2PU (Universidad Peer 2 Peer ): cualquier persona de todo el mundo tiene la posibilidad de aprender en una universidad popular en línea con materiales educativos de libre acceso y que reconoce los aprendizajes que realizan las personas en diferentes ámbitos. 2.

P2PU http://p2pu.org Universidad Peer 2 Peer.

Khan Academy: quiere facilitar la educación a cualquier persona de cualquier lugar del mundo a través de miles de lecciones, vídeos y ejercicios disponibles en línea. Los usuarios destacan como ventaja que pueden seguir las lecciones cuando quieren y que las pueden repetir o interrumpir cuando lo consideren oportuno. Existe la posibilidad de tener un acompañamiento y de participar como voluntario. 3.

Khan Academy www.khanacademy.org Vídeos, ejercicios y lecciones para aprender en la red.

MIT Open Course Ware: el prestigioso MIT (Massachusetts Institute of Technology) pone al alcance de todos miles de cursos abiertos en línea. 4.

MIT http://ocw.mit.edu Open Course Ware, cursos abiertos a todos.

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La elección de cada herramienta y su combinación con una mirada metodológica depende, en gran medida, de los objetivos finales de la actividad en sí.

Para saber más:

COLL, C.; MONEREO, C. (eds.) (2008). Psicología de la educación virtual . Madrid: Ediciones Morata. Adopta un punto de vista psicológico en el estudio de los procesos educativos que tienen lugar en entornos sustentados, total o parcialmente, en la utilización de tecnologías digitales de la información y la comunicación. Desarrolla el impacto de las TIC en la educación y la psicología de la educación. Se centra en el estudio de los procesos de aprendizaje con TIC. Desde una mirada constructivista enumera los factores y procesos psicológicos implicados en el aprendizaje virtual. Estudia el desarrollo de competencias básicas en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. PUJOLÀS, P. (2008). 9 ideas clave: aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó (Ideas Clave). Reflexiona sobre el valor de fomentar interacciones positivas entre el alumnado y el profesorado. Da recursos para favorecer la organización de las tareas académicas de interacción cooperativa, lejos de tendencias individualistas y com petitivas. Considera imprescindible que las aulas y las escuelas sean inclusivas y trabajen la cohesión de grupo. Las estructuras cooperativas son un contenido que hay que enseñar porque aseguran la interacción y favorecen el desarrollo de las competencias básicas. SUÁREZ, C. (2010). Cooperación como condición social de aprendizaje . Barcelona: UOC (Educación y Sociedad). Explica la cooperación desde la mirada sociocultural del proceso de aprendizaje. Analiza las ventajas y los inconvenientes de utilizar la cooperación en la acción pedagógica. Ofrece formas básicas de orientación docente para la cooperación entre estudiantes. La presencia del otro, la relación entre estudiante y profesor, la heterogeneidad, la ética de cooperación y sus valores son elementos de gran importancia para la educación en la sociedad-red del siglo XXI.

Capítulo 5 La competencia lingüística y audiovisual La escuela debe enseñar a leer y escribir no sólo el código escrito, sino todos los códigos que influyen en los niños. MARTA MATA, pedagoga catalana.

Según esta premisa, el significado de leer y escribir se amplifica en la sociedad actual. Son dos acciones que cada vez más realizamos en pantallas de diferentes tipos donde el texto, el audiovisual y la interacción conviven. Tenemos que aprender a leer (comprender) estos mensajes que utilizan los medios de comunicación y a escribir (expresarnos en ellos). El dominio de la lectura y la escritura es indispensable para el aprendizaje habitual de cualquier área de conocimiento. En palabras del filósofo Francis Bacon, «la lectura hace al hombre completo; la conversación lo hace ágil, el escribir lo hace preciso». El Decreto 142/2007101 indica que «La competencia comunicativa lingüística es la base de todos los aprendizajes y, por tanto, su desarrollo es responsabilidad de todas las áreas y materias del currículo, ya que en todas ellas se tienen que utilizar los lenguajes como instrumentos de comunicación para hacer posible el acceso y la gestión de la información, la construcción y comunicación de los conocimientos, la representación, interpretación y comprensión de la realidad, y la organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta». Así, la dimensión comunicativa (para aprender, para reflexionar y para comunicar lo que aprendemos) es transversal. En este capítulo destacamos el porqué de la necesidad de la educación en comunicación. Por este motivo, valoramos la importancia del proceso de elaboración del Proyecto Comunicativo de Centro. Explicamos cómo elaborar narraciones digitales en diversos formatos y facilitamos orientaciones, herramientas y recursos para desarrollar el trabajo de la imagen y los audiovisuales dentro y fuera de las aulas. 101. Decreto 142/2007 de 26 de junio (DOGC n.º 4.915 de 29-6-2007). Generalitat de Catalunya.

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5.1. La educación en comunicación

El texto «tradicional» utiliza un conjunto de palabras y oraciones, un código escrito, letrado, lineal e impreso. Según el profesor Gilles Theres (1990), la lectura textual se puede entender como una actividad mental y social compleja que comprende cinco procesos implicados en el hecho lector que son diferentes, com plementarios y simultáneos: 1. El neurofisiológico: identificación y memorización de signos. 2. El cognitivo: comprensión de la abstracción. 3. El afectivo: emociones para la identificación. 4. El argumentativo: discurso y postura ideológica. 5. El cultural y social: contexto de cada lector. En los medios de comunicación actuales difícilmente el texto se presenta aislado y tiene una gran vinculación con la imagen y el audiovisual. La filóloga Laura Borràs (2010) indica que siempre le ha fascinado el significado en francés antiguo del verbo «escrire», que tanto significa «dibujar» o «pintar» como «trazar letras», o sea escribir. De alguna forma, al escribir se generan imágenes que posteriormente se leen. En la comunicación entre las personas se pueden establecer diversas categorías, como muestra la Figura 27. La «comunicación de uno con uno» se produce de forma lineal, es el caso del teléfono o el servicio postal. En la «comunicación de uno con todos », un único emisor hace llegar su mensaje a un número elevado de receptores, es el caso de los libros, la prensa escrita, la radio o la televisión.

Figura 27. Cuadro de doble entrada, donde 1 es «Comunicación de uno con uno», 2 es «Comunicación de uno con todos», y 3 «Comunicación de todos con todos».

Recientemente, ha aparecido una nueva categoría en la comunicación humana, la «comunicación de todos con todos», asociada a la forma de red. Altera el típico esquema emisor-mensaje-receptor. El mensaje emitido puede ser modifica-

La competencia lingüística y audiovisual

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do por el canal y por los diversos actores, reelaborado por el emisor o el receptor, y generar nuevas significaciones totalmente distintas a las pretensiones iniciales. La comunicación a través de herramientas virtuales presenta unas características especiales y puede reproducir de forma bastante fiel la comunicación presencial. Las herramientas digitales permiten una transmisión rápida, que se mueve entre dos vertientes. Por un lado, la comunicación sincrónica, que se produce de forma instantánea, y por otro, la comunicación asincrónica, que llega a su receptor de forma dilatada en el tiempo. Para el sociólogo Edgar Morin (2011) ni la comunicación ni ninguna técnica comunicativa aportan comprensión por ellas mismas. El mero hecho de ser consumidores de medios no significa que se tengan adquiridas las competencias comunicativas básicas. El medio que se emplea condiciona la forma del mensaje y su contenido. Por ejemplo, los cuentos por teléfono del pedagogo Giani Rodari, donde un viajante cada noche llama a su hija para contarle un cuento antes de dormir. En este caso, el medio fuerza al padre a ser breve y claro cuando explica el cuento. Hoy en día, muchos niños y niñas pasan más horas frente a pantallas que en las aulas. Hay más menores ante la televisión en la franja horaria no protegida, a las horas de máxima audiencia sin la garantía de que estén acompañados, que a las horas protegidas. Viven rodeados de estímulos audiovisuales y son consumidores habituales de imágenes (de la publicidad, los ordenadores, los móviles, las videoconsolas, las tabletas y los televisores). Hay quien dice que se ha pasado de poder entender las cosas sin verlas (a través de los libros) a verlas sin entenderlas (a través de la televisión). La educación en comunicación propone tomar conciencia de cómo funcionan estos mecanismos para que cada uno sea un consumidor autónomo y crítico tanto de los medios clásicos como digitales. La educación en comunicación considera necesario conocer los procesos de construcción de la realidad mediatizada y consolidar una reflexión crítica al respecto para poder hacer otra educación, en valores, en que se aprenda a hacer, a aprender y a ser. Muchos centros educativos trabajan en torno a medios de comunicación como el diario, la revista, la radio, la televisión o Internet, y es una oportunidad para estudiar su consumo. ¿Podríamos enseñar a mirar críticamente la televisión sin verla? ¿Podemos hacer lo mismo con los móviles o las videoconsolas, cuyo uso a menudo está prohibido en los centros educativos? ¿A qué edad se puede tener móvil o formar parte de una red social? Las siguientes entidades desarrollan proyectos de educomunicación, educación en comunicación o educación mediática: – ATEI (Asociación de las Televisiones Educativas y Culturales Iberoamericanas)102: presentación de diversas acciones de cooperación audiovisual en Iberoamérica. 102. www.atei.es

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– OETI (Observatorio Europeo de la Televisión Infantil)103: jornadas, festivales y foros mundiales que reflexionan en torno a la televisión y los derechos de los menores de edad. – CAC (Consejo del Audiovisual de Catalunya)104: acceso a trabajos de investigación, los Cuadernos, a premios y otras actuaciones que lleva a cabo el CAC para respetar los derechos de la audiencia.

5.2. El Proyecto Comunicativo de Centro

El Proyecto Comunicativo de Centro puede ser una herramienta para coordinar las diversas prácticas comunicativas en el centro educativo. Su objetivo es garantizar que a lo largo de cada etapa educativa el estudiante adquiera una serie de competencias comunicativas de forma estructurada y no repetitiva. Su implementación puede ser progresiva a lo largo de los cursos e implica todas las áreas y departamentos. El Proyecto Comunicativo de Centro debe estar de acuerdo con el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Centro, el Plan TIC y el Plan de Entorno, si los hubiera. Y estar coordinado con el Plan Plurilingüístico, el Plan Lector, el Plan Escritor y la Biblioteca Escolar. Debe prever la planificación de la docencia de las diferentes lenguas y lenguajes (no verbal, musical, matemático, científico...) que desarrolla el centro. En el proceso de reflexión y de elaboración del Proyecto Comunicativo de Centro se debe prever también cómo el centro comunica dentro y fuera de la comunidad educativa. Para facilitar el entendimiento es conveniente definir la identidad digital de centro a través de webs, blogs, EVA y espacios sociales. Hay que decidir qué herramientas y qué protocolos utiliza para informar, comunicar y participar en el día a día de la vida en el centro. En los dos primeros capítulos se exponen herramientas sociales interesantes para alcanzar esta finalidad. La lengua vehicular de la escuela a menudo es diferente de la del ámbito familiar. En Catalunya actualmente se hablan más de doscientas lenguas distintas. Debemos aprovechar el hecho de tener diferentes lenguas en el aula para desarrollar estrategias comunes para entendernos. Dentro de este contexto plurilingüe y multicultural utilizamos el catalán como lengua vehicular. Las TIC pueden ayudar favoreciendo el intercambio de experiencias, ideas, sentimientos e informaciones entre iguales, con los docentes y con las familias. Para desarrollar la educación en comunicación es importante concienciar a todo el mundo del consumo comunicativo que se hace cada día, tanto del material como 103. www.oeti.org 104. www.cac.cat


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del tiempo que se emplea frente a medios culturales. Para ello, se puede explicitar la dieta mediática que cada uno sigue. O sea, averiguar con diarios, encuestas y debates cuántas horas se mira la televisión, cuántos minutos se habla por teléfono, qué periódicos se leen o cuáles son las webs más visitadas. Esta toma de conciencia ayudará a tomar decisiones si se quiere modificar y controlar este consumo. De manera complementaria, la elaboración del propio itinerario lector analógico y digital ayuda a conocernos como lectores de medios de forma diacrónica y ver cómo hemos evolucionado en el tiempo. Estos ejercicios son útiles para todos los miembros de la comunidad educativa. La Figura 28 muestra un ejemplo de itinerario lector analógico y la Figura 29 muestra uno digital.

Figura 28. Ejemplo de un posible itinerario lector analógico.

Figura 29. Ejemplo de un posible itinerario lector digital.

Desde 2009, las pruebas PISA105 de la OCDE incluyen una evaluación de la comprensión lectora digital. Se llama ERA ( Electronic Reading Assessment , o Evaluación de la Lectura de Textos Electrónicos). Pretende investigar el rendi-

105. Ejemplos de la prueba ERA de PISA (Programa Internacional para la Evaluación del Estudiante): http://erasq.acer.edu.au

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miento de los jóvenes de 15 años en la lectura que requiera acceso, comprensión e integración de textos electrónicos en contextos y entornos diversos. La intención es que todas las pruebas PISA pasen a formato digital. A nivel de centro el papel de la biblioteca es importante para fomentar el gusto por la lectura, desarrollar la competencia informacional y aprender a aprender. La biblioteca debe mantener espacios de lectura y combinarlos con nuevos espacios de aprendizaje, de participación, de socialización, tanto en silencio como colaborativos y de discusión. La biblioteca puede interactuar con las personas en entornos virtuales, facilitando la dinamización de actividades, de servicios y de recursos. También la biblioteca de aula puede realizar aportaciones a estos objetivos. Un buen ejemplo de aprovechamiento de recursos digitales en las bibliotecas son las rutas literarias 2.0. En estas rutas se analiza y se vive la obra literaria desde los espacios reales que describe, geolocalizando los mismos, observando fotografías, acompañado de música y de vídeos sobre la obra que se encuentran en la red. Es interesante crear este tipo de contenidos y compartir las diversas aportaciones que enriquecen las miradas literarias. Una experiencia similar relacionada con la literatura es Callejeros literarios, desarrollada en distintas ciudades. Callejeros literarios http://sites.google.com/site/callejerosliterarios Proyecto colaborativo que geolocaliza espacios literarios.

Hay que tener presente que aparecen nuevas herramientas para organizar la biblioteca de libros y recursos digitales. También para extraer datos significativos de los mismos libros. Se pueden usar a nivel personal, de aula, de centro de interés, de área, de centro educativo... Posibilitan la organización por etiquetas de categorías, lo que facilita la búsqueda en el catálogo, y son accesibles desde dispositivos móviles de lectura flexible como las tabletas y los lectores de libros digitales. Como ejemplo, Calibre106. También aumentan las redes de lectores. Es el caso de Entrelectores 107, una red social de recomendación de libros.

106. http://calibre-ebook.com 107. www.entrelectores.com


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5.3. La imagen y los audiovisuales: orientaciones, herramientas y recursos

En la Prehistoria nuestros antepasados ya dibujaban en las cuevas, pero nunca ninguna sociedad ha generado tantas imágenes como la actual. Hoy, la imagen es un pilar imprescindible porque ayuda a entender, a expresar información y a transmitirla. Se puede ver la imagen como fuente de información, herramienta de aprendizaje, objeto de estudio y medio de expresión. La imagen se puede imprimir, enviar, manipular, presentar, guardar... Se convierte en necesaria para entender textos, libros, enciclopedias, diapositivas, dosieres, gráficos, murales... Es conveniente que la información que se trabaja en las aulas se encuentre en diferentes formatos para facilitar su comprensión. Para el alumnado recién llegado, la imagen es un recurso imprescindible en su aprendizaje. Actualmente aparecen nuevas pantallas que son más interactivas y audiovisuales. Éstas modifican la estructuración de los contenidos (menos lineales y más discontinuos), aspectos ergonómicos en función de la legibilidad, los hábitos lectores y la potencialidad expresiva de la palabra. ¿Los jóvenes de hoy leerán más en papel o en pantallas? Un ejemplo de experiencia lectora: Alicia en el país de las maravillas. Vídeo Alice for the iPad http://youtu.be/gew68Qj5kxw Versión interactiva táctil del libro Alicia en el país de las maravillas.

El proyecto Dedos de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez trabaja con tabletas táctiles. El proyecto Dedos http://www.citafgsr.org/educacion/dedos Trabajo con tabletas, de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

Leer y escribir son construcciones culturales, sociales y temporales. Según el profesor Joan Ferrés (2011), en la lectura de mensajes el lector debe tener presentes las siguientes dimensiones audiovisuales: 1. Estética: criterio artístico, literario. 2. Lenguaje: dominio de la narración. 3. Ideología y valores: conciencia de la transmisión.

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4. Audiencia: recepción de los mensajes y sistemas de medición. 5. Producción y programación: organización y funcionamiento. 6. Tecnología: utilización audiovisual. La significatividad del aprendizaje depende en buena medida de la motivación, los intereses de los estudiantes y la funcionalidad de las actividades que desarrollan. Es interesante considerar una serie de variables en los trabajos en torno a la imagen: – Partir de intereses, ideas y sentimientos cotidianos de los alumnos. – Adecuarse a la diversidad de conocimientos previos. – Fomentar la conciencia corporal y la identidad personal. – Dar espacios para la experimentación y la manipulación libre. – Alternar el trabajo autónomo y el trabajo cooperativo. – Alrededor de un objetivo, tema, proyecto de aula o uno telemático. – Generar aprendizajes significativos e interdisciplinarios. Un posible esquema a seguir para hacer un buen trabajo creativo es: 1. La observación directa o indirecta, dando la información adecuada. 2. La experimentación libre. 3. La reflexión y el análisis en torno a lo que se quiere crear. 4. La creación acompañada. 5. La exposición de las creaciones y su lectura. Algunas consideraciones sobre los usos en las aulas respecto a diferentes formatos

El dibujo digital Dibujar es una práctica habitual en las escuelas. Las TIC también ofrecen distintas opciones de dibujo. Hay aplicaciones en línea y otras que son de fácil instalación y utilización que permiten hacer trabajos multimedia, incorporando fotografía, música y vídeo. Es muy recomendable dar, siempre que sea posible, identidad e importancia a las obras, por ejemplo, guardándolas con un título que las haga únicas. La habilidad en la utilización de los programas por parte del alumnado depende de sus conocimientos previos, de que estén acostumbrados a usar herramientas similares, de su motivación y de las indicaciones que reciben. Es conveniente combinar los programas y las actividades con los objetivos adecuados a la edad y el trabajo de diferentes tipos de dibujo. Se debe garantizar que tengan tiempo y espacios de libertad para manipular los recursos que tienen a su alcance. También se puede elaborar una obra de todo el grupo donde todo el mundo haya participado en su elaboración.


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La relación entre texto y dibujo El significado de la imagen puede cambiar cuando se modifica su contexto. A menudo el texto ayuda a entender las imágenes, como los pies de foto en las páginas de los periódicos; otras veces, sin embargo, son las imágenes las que ayudan a entender el texto. Muchas aplicaciones gráficas dan la opción de incluir un texto, y los editores de textos permiten insertar imágenes. La relación entre texto e imagen es complementaria y asimétrica. Por ejemplo, El pequeño escritor (Storybook Weaver) es un programa diseñado para escribir, pero incluye un buen puñado de dibujos y escenarios que permiten infinitas combinaciones. Sirve para trabajar la concordancia y la coherencia entre texto descriptivo e imagen. También permite crear pequeñas secuencias narrativas inventadas o reales, en las que se pueden identificar el espacio, el tiem po, los personajes, el receptor... Se puede aprovechar este programa para desarrollar e ilustrar aprendizajes de las diversas áreas de conocimiento. Asimismo, permite realizar composiciones conjuntas. Otro ejemplo es la actividad Una mà de contes (Cuentos a mansalva) que permite desarrollar la riqueza en la expresión de los lectores y escritores a través de cuentos, diferentes talleres y blogs. Una mà de contes (Cuentos a mansalva) www.unamadecontes.cat Espacio web interactivo del programa Una mà de contes.

La fotografía digital La incorporación de las cámaras de fotografía digital ha modificado la percepción lo que debe ser la fotografía en el centro educativo y en el aula. Abren nuevas posibilidades: se pueden hacer muchas más fotografías, se ahorra el revelado y no es necesario esperar un tiempo para saber cómo han quedado. Es un sistema más económico porque sólo se imprimen las fotografías que son útiles y posibilita trabajar en pantalla. La fotografía ofrece la posibilidad de captar y reproducir situaciones de la experiencia cotidiana y los procesos de aprendizaje. Esta documentación permite dar a conocer a las familias y a la comunidad del entorno educativo qué ofrece el centro. Posibilita analizar y ajustar las propias propuestas a los intereses de los alumnos, reflexionar individual y colectivamente para avanzar en el conocimiento de los diferentes recorridos.

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Varias propuestas de actividades con fotografías: – Rincón de fotografía con cámara y ordenador para tratar las imágenes. – Escaneo de una fotografía propia de hace unos años, compararla con la actualidad y elaborar una presentación donde se expliquen los momentos vitales importantes. – El álbum de fotografías de la vida del aula, que puede ser también en formato digital. – Archivo con fotografías y leyendas para relacionar fotografías y pies de foto, inventar otras nuevas... – Recortar anuncios de la prensa escrita que incluyan una imagen y crear un eslogan. – Hacer collages y composiciones a partir de imágenes utilizando diferentes técnicas creativas. – Crear puzles, adivinanzas, caligramas, sopas de letras... a partir de imágenes. – Realizar animaciones, cómics, utilizar los bocadillos y las expresiones faciales. – Construir palabras con fotografías de letras captadas dentro y fuera del aula. – Hacer de reporteros y convertirse en fotoperiodistas. La exposición final de las obras que ha elaborado el alumnado es un punto muy importante. Es bueno que las puedan mostrar a otros compañeros en un espacio común concebido con esta finalidad. También Internet es un buen lugar para compartir las creaciones, siempre de acuerdo con la legalidad vigente y con la comunidad educativa. Si pueden enseñar sus creaciones a los amigos y familiares, ven valorado el trabajo que han hecho. El vídeo digital, la radio y la televisión Una de las ventajas del vídeo digital frente al analógico es la calidad de imagen que se obtiene. Otro factor a favor es que permite almacenar los datos en ordenadores, memorias externas o en la «nube». Y con el paso de los años, la información y su calidad no se deteriora, como ocurre con las cintas analógicas. La utilización de la cámara de vídeo y el visionado de las películas permite potenciar su finalidad educativa utilizando contenidos curriculares. Se pueden realizar vídeos de situaciones habituales como fiestas, celebraciones, excursiones pedagógicas, actividades de clase, del barrio... O bien hacer un álbum de vídeos de la vida del aula en un ordenador que permita al estudiante elegir qué quiere ver o desarrollar un guión. Es muy interesante ver las producciones del espacio de participación del proyecto Kiosk jove (Quiosco joven) del canal 324.cat, dinamizado por la periodista Karma Peiró y por los docentes Albert Criado y Pitu Martínez, donde participan


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alumnos de primaria y secundaria que hacen de reporteros de los hechos que son noticia en su territorio cercano. Para poder contar una noticia, antes necesitan entenderla. Kiosk jove (Quiosco joven) www.324.cat/kioskjove Espacio web interactivo del canal 324.cat..

Actividades como la grabación de vídeo, el circuito cerrado de televisión, la videoconferencia o la radio escolar permiten tomar conciencia a los alumnos de cómo se expresan ante los demás. Mejoran la escucha activa, la comprensión y la conciencia de uno mismo. Ayudan a propiciar situaciones donde el uso de la lengua oral es imprescindible: preguntas, relatos, entrevistas, rutinas, experiencias, conversaciones, debates, poemas, adivinanzas, pareados, etc. También la cámara del móvil, de la tableta, del netbook o del ultrabook se puede utilizar desde casa para enviar comentarios de un texto, recomendaciones de lecturas o el desarrollo de un tema, de forma voluntaria o como deberes. El visionado del vídeo ayuda a concienciar y a mejorar la comunicación no verbal (expresión facial, corporal, gestual...). Permite desarrollar lenguajes de otro tipo como la danza, las coreografías y la expresión musical. Puede desarrollar aquellos aspectos referentes a la identidad y favorecer el protagonismo y la autoestima del alumnado. Permite incidir en proyectos creativos abiertos de todo tipo, desde trucos de imagen a reportajes sociales. Y acercarse al cine y a su lenguaje, porque grabar un vídeo no es lo mismo que hacer una película. Fácilmente se puede disponer de un canal de TV propio abriendo una cuenta de usuario en este tipo de servicio y emitir en directo. Las emisiones también pueden ser grabadas para ser visualizadas posteriormente. Youtube permite crear canales con las diferentes grabaciones realizadas y cuenta con un espacio específico para educación y para escuelas 108. Youtube Educación www.youtube.com/education Espacio web del canal de vídeo clasificado por categorías relacionadas con las etapas y los contenidos educativos.

108. www.youtube.com/schools

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Esquema de herramientas digitales audiovisuales que permiten expresar ideas, mostrar sentimientos o contar historias. Todas son interesantes si se adaptan a los objetivos didácticos que se proponen llevar a cabo en cada caso. Algún enlace y las características de las herramientas pueden cambiar con el tiempo. Las referencias a blogs, redes sociales y otras herramientas ya se han expuesto en los capítulos 1 y 2. Tipo de aplicación Nombre

Dirección

Observaciones

Nube de palabras

Wordle

www.wordle.net

Sencilla aplicación que permite crear una nube de palabras a partir de un texto. Transforma el texto en imagen. Agranda las palabras repetidas y permite elegir las fuentes y los colores usados. Es útil tanto para visualizar artísticamente un poema como para analizar los conceptos clave de un documento oficial.

Línea de tiempo

Dipity

www.dipity.com

Las intervenciones efectuadas son recogidas en una línea temporal.

Mapas conceptuales

CmapTools

http://cmap.ihmc.us

Programa libre que se descarga para elaborar mapas conceptuales.

Dibujo digital

ArtRage

www.artrage.com

Programa de dibujo artístico que necesita instalación local. Da unos resultados sorprendentes, muy interesantes, vivos, coloristas y realistas.

Dibujo digital

Pixlr

http://pixlr.com/editor

Aplicación sencilla de dibujo digital y edición en línea. Muy fácil de usar.

Fotografía digital

Picasa

http://picasa.google.com

Programa para editar fotografía. Necesita instalación. Incorpora innovaciones de forma regular. La primera vez que se utiliza puede buscar las imágenes que hay almacenadas en el disco duro.

Fotografía digital

Photoshop

https://www.photoshop.com/ express/landing.html

Versión reducida en línea del popular editor de fotografías.

Fotografía digital

Animoto

http://animoto.com

Creación de películas a partir de imágenes digitales, que generan una animación vistosa y fácil de crear.

Presentaciones

Slideshare

www.slideshare.net

Una de las aplicaciones más conocidas para encontrar y compartir presentaciones en la red.

Presentaciones

Authorstream

www.authorstream.com

Presentaciones que tienen en cuenta múltiples opciones multimedia.

Presentaciones

Google Docs

http://docs.google.com

Permite compartir presentaciones y otros documentos de oficina. En constante evolución. Desarrollado en el capítulo 2.

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Tipo de aplicación Nombre

Dirección

Observaciones

Presentaciones

Prezi

www.prezi.com

Un nuevo concepto de presentación gracias al zoom y a la navegación, con unos resultados originales. Permite que la presentación trabaje en diferentes dimensiones y no de forma lineal. Puede ser muy espectacular y propiciar que la forma acapare toda la atención del espectador en vez del contenido.

Presentaciones

Documenta

www.mydocumenta.com

Plataforma multimedia que sirve para crear y compartir contenidos de forma creativa a través de una estructura de celdas.

Presentaciones

Glogster versión educativa

http://edu.glogster.com

Póster con texto, imágenes, vídeos... Muy interesante para recopilar y mostrar información sobre un tema concreto. Equivale al clásico mural de clase, pero en versión digital. También se puede utilizar para elaborar un mapa del tesoro, que hace referencia a los aspectos concretos que se piden en la vida. Se pueden consultar numerosos ejemplos desde el mismo enlace.

Libro digital

Calameo

http://es.calameo.com

Sirve para publicar documentos accesibles desde diversos dispositivos, como los móviles y las tabletas táctiles.

Libro digital

Mixbook

www.mixbook.com

Creación de libros multimedia para compartir.

Animaciones

Goanimate

http://goanimate.com

Infinitas posibilidades muy animadas, divertidas y fáciles de utilizar. Una herramienta muy completa para combinar elementos y plantillas prediseñadas con material de elaboración propia.

Fotoblogs

Flickr

www.flickr.com

Incorpora miles de fotografías nuevas a cada minuto. Permite buscarlas por etiquetas o por propiedades de uso de las imágenes.

Fotoblogs

Fotolog

www.fotolog.com

Opción personal de muchos jóvenes para compartir fotografías y comentarlas con las amistades.

Sonido y radio

Audacity

http://audacity.es

Programa libre instalable localmente, de buenas prestaciones y fácil de usar para la edición de sonido.

Sonido y radio

Vozme

http://vozme.com

Aplicación útil y sencilla para pasar un texto a audio.

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Tipo de aplicación Nombre

Dirección

Observaciones

Sonido y radio

Woices

http://woices.com

Escucha, crea y comparte audioguías geolocalizadas de cualquier lugar. Por ejemplo, permite describir en diferentes lenguas los espacios de interés como plazas o monumentos de un pueblo o una ciudad.

Sonido y radio

Vocaroo

http://vocaroo.com

Posiblemente, la manera más fácil de grabar voz en línea. Por ejemplo, se puede grabar historias de vida de los abuelos o personas con experiencias interesantes para compartir.

Vídeo y TV

Vimeo

http://vimeo.com

Lugar donde encontrar y colgar vídeos. Destaca por su buena calidad de imagen.

Vídeo y TV

WizIQ

www.wiziq.com

Espacio pensado para estudiantes y profesores que quieren aprender en línea.

Vídeo y TV

Vcasmo

www.vcasmo.com

Sirve para hacer presentaciones multimedia.

Vídeo y TV

Screenr

www.screenr.com

Creación de videotutoriales y capturas de pantalla de todo lo que se hace en el escritorio del ordenador en tiempo real.

Vídeo y TV

Livestream

www.livestream.com

Videorretransmisión en directo de eventos.

Vídeo y TV

Skype

www.skype.com

Sistema de videollamadas muy popular.

Vídeo y TV

Videotoolbox

http://videotoolbox.com

Espacio de edición de vídeo en línea.

5.4. Las narraciones digitales multimodales

Hace unos 6.000 años que escribimos, mientras que hace unos 100.000 años que hablamos alguna de las 6.000 lenguas que hay en el mundo. Los niños ya saben hablar cuando entran en la escuela. Pero hay que ofrecer un modelo de calidad, con léxico variado y amplio, ayudarles a reformular el lenguaje que poseen, ampliarlo, dotarlo de recursos para cada situación de intercambio comunicativo. En las instituciones educativas, la lengua materna es imprescindible como lengua vehicular. Del mismo modo, debe estar presente en las producciones en la red. Es conveniente mostrar buenos ejemplos de uso para fomentar que la lengua se utilice con normalidad fuera de las aulas y valorarla. Actualmente, el catalán es una lengua presente en Internet por encima de la media que le correspondería por número de hablantes.


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«Los nuevos medios posibilitan leer y escribir más, en cantidad y en calidad. Facilitan el acceso a versiones originales de los documentos y a nuevas fuentes, ofreciendo una diversidad de formatos, más rapidez en el acceso, más combinaciones multimodales, más relación hipertextual, más recomendaciones sociales, más personalización, más contraste, más profundidad, más disfrute... siempre que se haga un acercamiento coherente y consciente para vencer la infoxicación, lo que requiere esfuerzo y capacidad de concentración teniendo presente la memoria del pasado»109. En palabras del lingüista Daniel Cassany (2011), «la red ha creado géneros nuevos [...] y ha reformulado los viejos [...], ha roto la hegemonía que tenía el estándar escrito [...] y ha desarrollado programas y recursos tecnológicos para ayudar a leer y escribir [...]». A continuación, vemos algunos de estos cambios y algunas recomendaciones para usar diferentes modelos discursivos. Señala Cassany que en determinados discursos electrónicos no se diferencia tanto entre habla y escritura. En el chat se dan características del ámbito oral como informalidad, ausencia de planificación o presencia de implícitos. Los chats tam bién pueden ser usados en el aula. Es preferible, sin embargo, definir temas de conversación, roles de los participantes, orden de intervención... En cuanto a los mensajes de correo electrónico, se recomienda que sean cortos, para facilitar su lectura en pantalla. Deben seguir pautas claras que contribuyan a su comprensión. Pueden estar organizados con una estructura sencilla, con saludos de inicio y de final, así como firma y datos del emisor. La aceptación de los correctores y los procesadores de textos se explica por los ventajas que aportan a los usuarios. Y también porque no suponen un gran cambio conceptual: la pantalla simula ser una hoja de papel. En cualquier caso, se recomienda revisar y contrastar siempre los textos trabajados en los diversos medios digitales. Los foros de discusión son espacios de debate y de intercambio de experiencias, ideas, opiniones, sentimientos... Hay una gran variedad de foros de diferentes temáticas. Permiten la negociación de significados sobre temas y contenidos significativos. Se recomienda leer la información relativa a las normas, así como las preguntas más frecuentes (FAQ). Hay que ser cortés y respetuoso con el grupo y con sus miembros. Por su parte, el mundo de los blogs se ha convertido en un referente para múltiples usos educativos, desde el trabajo individual o grupal de los alumnos hasta la reflexión de docentes y pedagogos. En el capítulo 1 se citan algunos ejemplos interesantes. Cabe destacar el microblogging, donde las aportaciones que se hacen 109. J. Jubany, «Leer y escribir más: de la sociedad digital a las aulas. Reflexiones en torno a la comunicación digital, tecnología y educación». Ara Mestres, 21 de marzo de 2011: http://mestres.ara.cat/delasocietatdigitalalesaules/2011/04/21/llegir-i-escriure-mes

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tienen un límite de espacio. Con el paso del tiempo, la interacción genera nuevas manifestaciones lingüísticas y culturales que sólo conocen los miembros y se convierten en símbolo de identidad. En el caso de Twitter, los neologismos, el ReTweet (RT) o la arroba (@), son códigos de un léxico propio. En cuanto a las presentaciones (de diapositivas) en formato digital se recomienda que no sean una transcripción de las explicaciones que se harían oralmente. Se aconseja no pasar de 7 palabras por línea, ni de 7 líneas de texto, ni de 7 elementos en los gráficos. La letra de palo ayuda a la lectura. Se recomienda tam bién no pasar de 3 colores en una diapositiva, utilizar transiciones poco espectaculares y no insertar sonidos estridentes. El uso de los colores verde y rojo puede confundir a las personas con daltonismo. En las presentaciones digitales también es interesante considerar el formato creativo Pecha Kucha, que nace en 2003 en Japón. Consiste en la presentación de 20 diapositivas con ideas fuerza de impacto visual. Cada una dura 20 segundos, de manera que en menos de 7 minutos se ha presentado el contenido propuesto. Al final hay un turno de preguntas y de diálogo entre quien realiza la presentación y el público presente. Propiamente, el Digital Storytelling (la narración digital) es una forma de contar historias que combina diversos formatos. Son pequeños relatos de experiencias que pretenden expresar y explorar el lado más emotivo y personal de cada uno a través de imágenes y sonidos. Pueden utilizar dibujos, fotografías, animaciones, presentaciones, sonido, música, vídeo... En las aulas se puede utilizar como recurso, por ejemplo, cuando desarrollamos un trabajo interdisciplinario en primaria, un trabajo de síntesis o una investigación en secundaria y en otras eta pas formativas. El Digital Storytelling es muy útil a nivel educativo para poder expresar una narración personal, subjetiva, que nace de la propia experiencia y utiliza tecnología. Se suele caracterizar por contener conflicto, emociones, inmediatez, aceleración, fragmentación, amistad, amor, acciones, memorias, sinceridad, creatividad, retos... Muchos jóvenes lo utilizan con técnicas de «remix» bajo la filosofía «Do it yourself» («hazlo tú mismo») y hacen difusión viral de ellos en las redes. The Educational Uses of Digital Storytelling http://digitalstorytelling.coe.uh.edu Espacio web dedicado a los usos educativos de profesorado y estudiantes universitarios del Digital Storytelling de la Universidad de Houston.


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Pasos recomendados para crear una narración:

1. La idea: buscar la idea de la historia, pensar el tema, el hilo conductor, los personajes, la vivencia... 2. El esquema: hacer un esquema de la historia que se divide en pequeños fragmentos que luego se convierten en diapositivas, dibujos o secuencias de vídeo. Es útil servirse de la elaboración de un guión estructurado. 3. Herramienta TIC y género narrativo: pensar qué herramienta TIC se utiliza para construir el relato. Las posibilidades que ofrecen para comunicar y expresar ideas, sentimientos e historias son muchas. Por ejemplo, una «stop-motion» (una serie de fotografías visionadas rápidamente que dan sensación de movimiento), o un «lip-dub» (hacer un playback de una canción en un único plano-secuencia). 4. Compartir: enseñarlo o colgarlo para mostrar el trabajo hecho y recibir opiniones y propuestas de mejora. Tres recursos que pueden ayudar a explicar historias digitalmente:

1. Teatro del oprimido y teatro de la imagen. El teatro de la imagen es una de las modalidades del teatro del oprimido sistematizado por el pedagogo Augusto Boal (1980). Es un instrumento eficaz para la comprensión y la búsqueda de alternativas a problemas sociales, idea similar a la pedagogía del oprimido del pedagogo Paulo Freire. A partir de la reflexión se propone transformar el presente para crear un futuro mejor. Se elaboran tríadas de imágenes como escenas que representan una historia. Posteriormente, se da vida a las imágenes añadiendo diálogo e improvisación. Cada imagen debe tener el máximo de detalles y de información posible. Los elementos se recolocan para solucionar los problemas que hay a partir de lo que les influye. Se trabaja con un grupo de cinco o seis personas, una de las cuales ejerce el rol de escultor. Hay que llegar a la solución desde el ámbito sensorial a lo racional, si es posible. Lo importante es el camino que se hace para llegar a las soluciones. 2. Hacer uso de relatos, como las mitologías, leyendas, fábulas... El lingüista Vladimir Propp (1997) analizó los cuentos populares hasta que descubrió una serie de puntos recurrentes que desarrollaban una estructura constante en todas estas narraciones. Fueron revisadas años más tarde por el antropólogo Lévi-Strauss y otros estudiosos. Pueden servir de punto de partida o de llegada de una narración digital.

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Algunas de «las funciones de Propp» son: el alejamiento, la prohibición, la transgresión, el engaño, la complicidad, la aceptación, la prueba, el viaje, la lucha, la victoria, la enmienda, la complicidad, la mediación, la aceptación, la persecución, el regalo, el retorno, el reconocimiento, el castigo, la boda... 3. La creación de cómics Entendidas en un sentido amplio, las tiras cómicas pueden ayudar a la construcción de una narración digital de forma sencilla, personalizada o social. Incluso, pueden servir para evaluar un tema trabajado desde un enfoque más o menos formal si se domina el lenguaje. Algunas aplicaciones que pueden ser de utilidad son: 1. Goanimate110. 2. Stripgenerator 111. 3. Toondoo112. 4. Flashface113. 5. Comic creator 114. 6. Celtx115 (hay que descargarlo). 7. Comiclife116. El maestro y profesor Artur Noguerol (2004) señala la importancia de com partir con los demás las narraciones que se han elaborado porque «la comunicación de la información es el último paso en la interiorización de los contenidos de la enseñanza. Este momento es el que da sentido al resto de actividades de aprendizaje». También es interesante que esta comunicación genere una repercusión, un cambio, una mejora o una nueva actividad como respuesta.

Hoy en día se puede aprender comunicando y se puede comunicar aprendiendo en diversos soportes, medios, lenguas y lenguajes.

110. 111. 112. 113. 114. 115. 116.

http://goanimate.com http://stripgenerator.com www.toondoo.com http://flashface.ctapt.de http://www.readwritethink.org/files/resources/interactives/comic www.celtx.com/download.html http://plasq.com/comiclife


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Para saber más:

APARICI , R.; FERRÉS, J.; GARCÍA, A. (2010). Educomunicación: más allá del 2.0. Barcelona: Gedisa. Quince especialistas de América Latina y de España reflexionan sobre temáticas que tienen que ver con la educación y la comunicación. Plantean interesantes debates en torno a la educomunicación y a la influencia de los medios digitales aparecidos recientemente, como la web 2.0., conviviendo con culturas analógicas. La educomunicación ofrece una práctica de la educación y la comunicación basada en el diálogo que requiere un cambio de actitudes y de concepciones pedagógicas y comunicativas. CASSANY, D. (2012). En línea: leer y escribir en la red . Barcelona: Anagrama. A partir de investigaciones, experiencias y reflexiones explora el impacto de Internet en el uso, el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura. Conviene preguntarse cómo se lee y qué circunstancias condicionan este hecho. También cambian los formatos: las pantallas y la web conviven con la biblioteca de papel. Se navega, se busca. ¿Se entiende todo? Hace un paseo por diferentes géneros que conviven en la red y propone recursos y aplicaciones pedagógicas para las aulas. NOGUEROL, A. (2004). «Ensenyar llengua en una societat multilingüe». Perspectiva Escolar , n.º 290. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat. La formación integral de los estudiantes, especialmente en la educación obligatoria, pide la instrucción tecnológica necesaria para procesar y comunicar la información. Este proceso genera conocimiento cuando se integra de forma reflexiva y crítica. Otro elemento a tener muy presente en la formación dentro de una sociedad globalizada es el carácter multicultural y multimodal del conocimiento y de la cultura, fenómeno que afecta profundamente al proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas.

Capítulo 6 El tratamiento de la información y la competencia digital El mayor enemigo del conocimiento no es la ignorancia, sino la ilusión de conocimiento. STEPHEN HAWKING , científico inglés.

La ilusión de poseer el conocimiento aparece a menudo si no contrastamos los datos y las informaciones que encontramos con los valores, la experiencia propia y los saberes compartidos. Justamente un gran reto de los docentes es enseñar a elaborar un criterio crítico fundamentado desde las didácticas específicas. Quizás es lo que quería expresar José Ortega y Gasset cuando afirmó que «siempre que enseñes, enseña a dudar de lo que enseñas». Se tienen que desarrollar estrategias de validación del conocimiento construido. El Decreto 142/2007117 señala que «la competencia en el tratamiento de la información incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión, usando distintos soportes, incluyendo la utilización de las TIC como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. Por eso es una competencia transversal que es necesario atender y particularizar en cada una de las áreas curriculares. No hay un tratamiento de la información al margen de los contenidos específicos de las áreas y, por el contrario, el desarrollo realizado en un área puede ser transferido a las otras, si el docente realiza actividades explícitas de transferencia». El tratamiento de la información va estrechamente ligado al desarrollo de la competencia digital. En este capítulo veremos las características del hipertexto y del conocimiento que nos sirven para la gestión de la información. También conoceremos los pasos para hacer una búsqueda digital. Nos acercaremos a la legislación en torno a los derechos, la privacidad y la seguridad de los ciudadanos en la cultura digital, aunque depende de cada país y en muchos lugares aún se está adaptando a la nueva realidad social. 1.

Decreto 142/2007 de 26 de junio (DOGC n.º 4.915 de 29-6-2007), Generalitat de Catalunya.

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6.1. El conocimiento y el hipertexto

Hemos comentado en apartados anteriores que nunca como ahora hemos tenido tanta información al alcance, y a la vez, tantas dificultades para gestionarla. Diferenciamos la información, que se transmite, del conocimiento, que se construye. A continuación, analizamos cómo el hipertexto ha roto la percepción de linealidad a favor de discursos discontinuos y fragmentados. Gran parte de la información digitalizada se presenta en forma de texto lineal, que es la representación concreta del paradigma de la linealidad. Un libro, una canción o una película suele tener un principio, un nudo y un desenlace en un progreso ininterrumpido. Se establece gran parte de la exposición en una línea unívoca. En muchos casos, los entornos web se han centrado en la digitalización de documentos. A menudo, en vez de exponer los diferentes nodos de forma ordenada e interrelacionada en el espacio de una pantalla, fuerzan al navegante a recorrer la pantalla linealmente. Pero la incorporación del hipertexto permite a cada lector seguir un recorrido propio y diferenciado. Hay cambios en la transmisión de la información que se notan, por ejemplo, en los nuevos libros digitales. Se pueden leer en diferentes terminales móviles como lectores físicos o tabletas digitales. Presentan nuevas posibilidades de uso como la incorporación de diccionarios, traductores o la inclusión de comentarios. Permiten compartirlos en la red y acceder a las aportaciones de otras personas. Además, hay que considerar los audiolibros, narrados por locutores. También se está abriendo camino una nueva manera de gestionar los objetos y los datos en formato digital, a través del etiquetado de contenidos y la generación de metainformación. Gracias a los metamensajes y a la categorización de contenidos digitales aparecen los marcadores sociales, que hacen posible las recomendaciones sociales. Este proceso debe facilitar la gestión de los datos que se generan y su organización. Por cognición se entiende la activación mental que permite dar estructura y significado a la experiencia y al comportamiento. La capacidad cognitiva permite pensar que lo que se piensa está fuera de uno mismo. Entre las personas no hay prácticamente diferencias entre las formas de pensar, los procesos cognitivos son los mismos, pero cambian las estrategias y los contenidos. Y el conocimiento de estructuras complejas favorece verbalizar lo que se hace. Desde una visión crítica, el libro La sociedad de la ignorancia y otros ensa yos (2009) apunta unas amenazas y unos riesgos que pueden conducir a una Sociedad de la Ignorancia, del desconocimiento y de la incultura. Indica que «cierto tipo de conocimiento de bajo contenido reflexivo se incrementa constantemente en todos nosotros cuando dedicamos un buen número de horas a inundar nuestro cerebro con información proveniente del televisor o de Internet. Y en algunas personas también se incrementa el conocimiento altamente especializado o aquél necesario para desarrollar actividades tecnológicamente complejas».

El tratamiento de la información y la competencia digital

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El escritor Nicholas Carr (2011) considera que los medios, históricamente, han modelado siempre la mente humana. Plantea que actualmente estamos en un sistema de interrupción constante de la atención que merma la capacidad de concentración, la lectura profunda y la externalización de la memoria. Cuando aparece un medio, surge la dicotomía expresada ya por el semiólogo Umberto Eco (1965) de estar a favor (visión integrada, por ejemplo, tecnófilos) o en contra (visión apocalíptica, por ejemplo, tecnófoba). En cualquier caso, la tarea de establecer un criterio de validación de la información que antes solía ejecutar un editor pasa también al receptor de dicha información. Dar como fiable el primer resultado que ofrece un buscador en la red es a menudo una mala práctica. El orden de los resultados es fruto de un algoritmo matemático que cambia cada cierto tiempo siguiendo criterios empresariales y económicos. Al mismo tiempo, puede depender de la personalización, la zona geográfica, el soporte y otros filtros sociales que tenga definidos una aplicación o un usuario, de modo que no todo el mundo obtiene los mismos resultados cuando hace una búsqueda. Tampoco se puede creer todo lo que dice un libro de texto, un periódico, una pantalla o una web. Hay que valorar las interpretaciones sociales, la ideología y su finalidad, o sea, deben hacerse explícitos los implícitos que contienen. En esta línea, el pedagogo Francesco Tonucci118 señala que «la misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Esto lo hace mejor la televisión o Internet. La escuela debe ser el lugar donde se aprendan a utilizar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo y de investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo». Se ha criticado a menudo la Wikipedia, enciclopedia colaborativa en Internet, porque tiene alguna entrada incorrecta o incompleta. Esto es cierto, pero en el mismo porcentaje que otras prestigiosas enciclopedias de las que no se pone en duda su fiabilidad. Hay que estar alerta tanto a los nuevos medios como a los antiguos. Ni antes ni ahora todo lo que se dice es cierto y neutro, todo tiene unos implícitos y una finalidad. Wikipedia http://ca.wikipedia.org Enciclopedia colaborativa que permite hacer aportaciones categorizadas y la libre consulta de contenidos.

Ahora bien, siguiendo con el ejemplo, la Wikipedia presenta unas ventajas respecto al medio tradicional. Por un lado, añade una actualización constante, que 118. La Nación, 29 de diciembre de 2008: www.lanacion.com.ar/1085047

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no ocurre en una enciclopedia de papel. Por el otro, se pueden consultar los hilos de discusiones que genera la actualización, y la comparativa entre idiomas permite percibir la parte social y cultural que define cada término. En todo caso, existen muchas fuentes digitales a explorar, por ejemplo, estas siete que recogen contenidos de forma hipertextual: 1. Estado comparado de los principales indicadores de la ONU. Mapas interactivos www.sacmeq.org/statplanet Una visión interactiva del estado del mundo.

2. Biblioteca cronológica digital mundial de la UNESCO. Biblioteca digital mundial www.wdl.org Biblioteca cronológica digital mundial de la UNESCO.

3. Espacio donde obtener gratuitamente libros digitalizados. Proyecto Gutenberg www.gutenberg.org Colección de libros gratuitos descargables.

4. Mapa literario catalán. Mapa literario catalán http://mapaliterari.cat Espacio web para geolocalizar a los autores y sus obras.


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5. Mapa mundial de periódicos y publicaciones. Newspaper Map http://newspapermap.com Mapa mundial de periódicos y publicaciones.

6. Visita virtual a los museos del mundo. Google Art Project www.googleartproject.com Permite explorar museos y hacer zooms espectaculares de sus obras.

7. Maravillas del Mundo. Maravillas del Mundo www.wondersoftheworld.tv Espacio para visitar virtualmente estas maravillas.

6.2. Estrategias de gestión de la información

El citado Decreto también indica que para «transformar la información en conocimiento se hace necesario el dominio de destrezas relacionadas con el razonamiento: para buscarla, seleccionarla, organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad, en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los conocimientos adquiridos empleando de manera creativa recursos expresivos que incorporen, no sólo diferentes lenguajes (textual, numérico, icónico, visual, gráfico, sonoro...) y técnicas específicas, sino también las posibilidades que ofrecen las TIC». Lo que esperamos de los alumnos no es que repitan o reproduzcan los datos que puedan encontrar en Internet, sino que los puedan analizar, relacionar, criticar, transferir y aplicar transformándolos en conocimiento. De esta manera, además de adquirir conocimientos, aprenden a aprender. Si el alumno pone en marcha estos procesos, su aprendizaje es más comprensivo que si sólo interviene el proceso de repetición, donde el aprendizaje es mecánico.

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Para ser competente en la ciudadanía digital se movilizarán estrategias de uso ante los cambios de software y hardware que van surgiendo. También hay que utilizar los recursos tecnológicos disponibles para resolver situaciones reales (de aprendizaje, trabajo, ocio, cultura digital...). En especial, hay que tener presente que los textos son discontinuos, hipertextuales, multimodales, interactivos y sociales, lo que exige emplear varios tipos de procesos de comprensión y estrategias variadas para usarlas en diferentes contextos comunicativos. Esta competencia se adquiere cuando se utiliza al servicio de la construcción del conocimiento a lo largo de las etapas educativas, y en todas las áreas y materias del currículo. La manera como se usa Internet en el conjunto de las actividades es más importante que el tiempo que se utiliza en clase. La frecuencia de uso no explica si se están enriqueciendo o mejorando sustancialmente los procesos de enseñanza-aprendizaje. El psicólogo Carles Monereo (2005) entiende la estrategia de aprendizaje como toma de decisiones consciente e intencional para alcanzar un objetivo de aprendizaje, o la resolución de un problema a través del ajuste a las condiciones relevantes del contexto. Se necesita partir de unas capacidades básicas para su ejecución y requiere el dominio de habilidades y sus respectivas técnicas. En consecuencia, define la competencia como el dominio de un amplio repertorio de estrategias, conocimientos y habilidades en un escenario de actividad humana. Así, la persona competente sabe comprender el problema y activar las estrategias para resolverlo. La secuencia didáctica para enseñar competencias informacionales pretende la transferencia o apropiación del control al alumno en tres fases propuestas por Monereo, a adaptar según las edades y los objetivos pro puestos: Primera: presentar la competencia y hacerla visible. Se puede utilizar: – El modelado, donde el experto hace de modelo y explica las decisiones que toma. – Los casos de pensamiento para razonar de manera diferente sobre un tema. – El análisis y la discusión retrospectiva, reflexionando sobre la tarea. – La entrevista a un experto. – Las dramatizaciones. – Los análisis de casos. – Etc. Segunda: práctica guiada de la competencia. Se puede servir de: – Dosier de apuntes. – Pautas y guías. – Portafolios.


– – – –

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Aflorar interrogantes. Métodos colaborativos. Métodos cooperativos. Etc.

Tercera: práctica autónoma de la competencia. Se puede utilizar: – – – – –

La resolución de problemas. La elaboración de proyectos. Los informes retrospectivos. Los incidentes y las simulaciones. Etc.

Conviene tener presente que se trata de saber qué necesita un ciudadano, de ahí que estas competencias deben ser evaluadas en situaciones lo más reales posi bles, favoreciendo la participación de la comunidad y los agentes sociales implicados. La eficacia en resolver una tarea se puede medir observando la distancia entre el resultado obtenido y el buscado, la calidad del proceso seguido y su control. En el capítulo 3 se aporta información útil del uso de portafolios y de rúbricas para la evaluación.

6.3. Cómo hacer una búsqueda digital

Una de las actividades más comunes cuando se habla de Internet en las aulas y en actividades formativas es la búsqueda de información concreta. Este proceso de búsqueda es muy importante, pero no hay que olvidar que estos datos deben tratarse y difundirse como parte de un proceso completo de gestión de la información, como muestra la Figura 30. El capítulo 5 amplía esta función comunicativa.

Figura 30. Estructura comunicativa simple: recogida/transformación/expresión.

Para hacer una búsqueda documental en Internet, la situación ideal sería tener una herramienta perfecta que fuera siempre útil, usable, intuitiva, fiable y sin interferencias, pero esta herramienta no existe. En una primera aproximación, en

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una búsqueda sencilla con un buscador se pueden seguir algunos de estos prácticos consejos apuntados por las profesoras Francina Martí y Marta Fuentes: 1. Utilizar palabras clave o conceptos básicos en la búsqueda de un tema o un ámbito concreto. 2. Variar el número de palabras según el primer resultado: aumentar la cantidad para ampliar la búsqueda o reducirla para estrecharla. 3. Buscar una frase exacta escribiéndola entre comillas. 4. Añadir el formato del documento que queremos obtener, si lo conocemos. 5. Buscar el enlace de una página para conocer las referencias que tiene. Es necesario que nos sirvamos de estrategias y de instrumentos para hacer de intermediarios entre nosotros y las fuentes documentales. Podemos seguir un esquema119 más allá de las búsquedas intuitivas con un buscador. Existen diferentes propuestas, pero a grandes rasgos podemos considerar los siguientes aspectos, que tienen que adaptarse a la edad y a la habilidad de quien hace la búsqueda: 1. Analizar la consulta: identificar la información que se necesita, clarificar para qué se busca, pensar qué se sabe previamente, delimitar la extensión de la investigación, el grado de profundidad del tema, los recursos y el tiempo de que se dispone. 2. Planificar el procedimiento de la búsqueda y el plan de trabajo: localizar dónde buscar, cómo, con qué herramientas y qué fuentes. 3. Autorregular el proceso: mientras se realiza la búsqueda se validan las estrategias que se utilizan y se sigue el hilo de los nuevos hallazgos. 4. Valorar los contenidos encontrados: una vez hecha la búsqueda se valora el producto utilizando diversos criterios. Comprobar si lo que se ha encontrado era lo que se quería. 5. Evaluar el proceso seguido: se trata de aprender de uno mismo. 6. Explotar el resultado: cómo utilizar la información. 7. Preguntarse si se hará una nueva búsqueda. Algunos de los criterios a valorar en el punto 4 son: si la información es contrastable, su actualización, si los autores son de confianza, la fiabilidad, la credibilidad, la precisión, la exhaustividad, el ruido (documentos no adecuados), el silencio (falta de documentos)... Hay más motivos para confiar en sitios de los que se conocen los autores, que ofrecen la posibilidad de contactar con ellos, que indican las fuentes, que se actualizan y que utilizan el protocolo de seguridad https. 119. Adaptado a partir del «Modelo de los siete pilares de la información» del SCONUL (Society of College, National and University Libraries): www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/seven_pillars.html


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No se confía tanto si la web es anónima, contiene errores ortográficos, direcciones web que no son identificables fácilmente o tiene muchos enlaces publicitarios. No es lo mismo una información en una página del dominio «punto org» que del dominio «punto com», que sea de una entidad oficial o que no lo sea. Hay que estar atento también a aquellas webs que se autodefinen como educativas y, en cambio, no son garantía de calidad. En definitiva, se trata de aprender buscando, comparando y evaluando webs, interactuando, compartiendo, criticando, produciendo conocimiento para obtener un aprendizaje activo, constructivo y significativo. El libro de texto no tiene que ser por fuerza la fuente de información principal en las aulas ante Internet, donde se tiene acceso a fuentes fiables y actualizadas (también a las que no lo son) y a las personas que nos pueden ayudar a reconocerlas y a utilizarlas. Dominar distintos instrumentos de búsqueda y aplicaciones complementarias facilita la selección de los lugares que más interesan. Algunos recursos digitales específicos que pueden ser útiles para realizar las búsquedas son: 1. Directorios o índices: tienen una organización temática de una parte limitada de la red, ordenada por editores humanos en categorías y subcategorías. — Ejemplo: Refdesk 120. 2. Motores de búsqueda: buscan dentro de una base de datos creada por robots que periódicamente hacen vaciados de información. El orden que establecen depende de diversos criterios no siempre públicos y que pueden responder a intereses empresariales. Existe la llamada web «invisible» porque algunos contenidos quedan fuera de la vista de los buscadores generales. – Ejemplo: Safesearchkids121, una versión segura para niños. – Ejemplo: WolframAlpha122, un buscador alternativo. 3. Motores de búsqueda específicos: en función del contenido buscado. – De las búsquedas en Google. Ejemplo: Google Zeitgeist123, ranking mundial y por países. – De imágenes por etiquetas, por colores, por semejanza a otras imágenes. Ejemplo: Compfight124. – De libros en Google. Ejemplo: Google Books125. – De documentos académicos en Google. Ejemplo: Google Schoolar 126. – De centros de investigación bibliográfica. Ejemplo: catálogo CBUC127. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 126. 127.

www.refdesk.com www.safesearchkids.com www.wolframalpha.com www.googlezeitgeist.com http://compfight.com http://books.google.es http://scholar.google.es www.cbuc.cat

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– De prensa escrita a nivel sincrónico: permite realizar búsquedas y com parar los resultados. Ejemplo: Kiosko128. – De prensa escrita a nivel diacrónico: analizar los cambios que han habido a lo largo del tiempo. Ejemplo: hemeroteca de La Vanguardia129. 4. Metabuscadores: buscan simultáneamente en diferentes buscadores. – Ejemplo: Keyboardr 130. 5. Diccionarios, enciclopedias y traductores. Los traductores han evolucionado mucho y están en vías de mejora. Aceptan sugerencias para optimizar su funcionamiento y siempre es recomendable hacer una revisión del texto traducido porque sólo hacen una traducción aproximada. Pueden traducir webs enteras y fragmentos de sonido. Hay una gran oferta. En una web concreta, siempre se pueden buscar incorrecciones, imprecisiones y faltas de ortografía, como en la calle o en los medios de comunicación. – Ejemplo: Enciclopèdia Catalana131. – Ejemplo: Enciclopedia Británica132. – Ejemplo: Wikipedia133, enciclopedia colaborativa en una gran variedad de lenguas. – Ejemplo: Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española134 – Ejemplo: traductor Tradukka135. 6. Servicios de búsqueda avanzada: el sistema de alertas de nuevas búsquedas y los consejos de investigación crecen constantemente. – Ejemplo: el servicio de alertas de Google136, que avisa cuando encuentra contenido nuevo de viejas investigaciones. 7. Sindicación de contenidos, agregadores y RSS: posibilita suscribirse, recibir las novedades de una página web, de un diario, de un blog, de una wiki o de otra fuente digital. En el aula se puede utilizar, por ejemplo, para sindicar los blogs de los estudiantes, así cuando los actualizan se recibe la información automáticamente y no requiere consultarlos periódicamente. – Ejemplo: Bloglines137.

128. 129. 130. 131. 132. 133. 134. 135. 136. 137.

http://kiosko.net www.lavanguardia.es/hemeroteca http://keyboardr.com www.enciclopedia.cat www.britannica.com www.wikipedia.org http://buscon.rae.es http://tradukka.com www.google.es/alerts www.bloglines.com


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8. Herramientas de «curación de contenidos»: selecciona contenidos para la creación de un periódico o revista personalizada en línea que se comparte. – Ejemplo: Scoopit138. 9. Acortador: sirven para acortar direcciones, pero a la vez dejan registrada la información y posibilitan sistemas de marcadores sociales. – Ejemplo: Bitly139. 10. Buscadores sociales: existe la tendencia a que la información sea cada vez más personalizada y social. Hay buscadores basados en marcadores sociales. Para según qué búsquedas en las redes sociales se encuentra información de más proximidad, calidad y recomendaciones de las amistades. Por ejemplo, buscando los vídeos directamente en Youtube, las presentaciones en Slideshare, los currículos en Linkedin, las noticias en Twitter o los grupos temáticos en Facebook. Es aconsejable hacer un desarrollo gradual de las búsquedas en función de la edad, los conocimientos previos y los objetivos propuestos. Siguiendo la clasificación de la maestra Anna Blasco (2011), se diferencian modalidades complementarias que se pueden desarrollar progresivamente: – Búsqueda guiada, donde las fuentes de información han sido previamente filtradas. – Búsqueda libre pautada, donde el alumno sigue unas pautas claras. – Búsqueda libre autónoma, cuando el estudiante la puede llevar a cabo de manera eficaz. Para la búsqueda guiada pueden ser útiles la WebQuest y el TAF (Trabajamos con Fuentes): – La WebQuest es un neologismo que hace referencia a red e investigación. Se presenta como una actividad de investigación guiada con recursos de Internet que tiene en cuenta el tiempo del alumno. Se realiza un trabajo coo perativo que obliga a utilizar habilidades cognitivas y prioriza la transformación de la información. Una buena WebQuest facilita los recursos y los apoyos para la construcción de su propio conocimiento. La entidad WebQuestCat140, dinamizada por los maestros Carme Barba y Sebastià Capella (2010), recoge referencias, plantillas, generadores y recursos telemáticos. – Los ejercicios TAF pretenden aproximar al alumnado al trabajo histórico basado en el análisis de fuentes primarias y/o secundarias. Se pueden aplicar a las áreas que se considere conveniente. Las TIC permiten el diseño de los TAF y posibilitan el acceso a las fuentes de información. Hay diver138. www.scoop.it 139. https://bitly.com 140. http://webquestcat.cat

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sas tipologías: TAF de integración (integrar en un informe escrito o una exposición oral), de relación (encadenar causas y consecuencias entre los datos), de investigación (hipótesis a defender o refutar) y de deconstrucción (reflexión crítica sobre un evento). Una vez hechas las búsquedas se pueden iniciar los procesos posteriores com plementarios. Así, habrá que trabajar en el análisis y el tratamiento de la información: realizar una comprensión crítica, elaborar una síntesis y una estructuración propia. Finalmente, se comunica el conocimiento, se comparte en un producto final y se evalúa el proceso realizado y su resultado.

6.4. Derechos, privacidad y seguridad

Hoy, ejercer la ciudadanía en una sociedad democrática y participativa implica la puesta en funcionamiento de estrategias para ser competente en las relaciones digitales. Hay que conocer los límites éticos y legales de las actuaciones y de las relaciones generadas en Internet. Se trata de hacer un uso responsable, seguro y respetuoso, de la misma forma que se hace en la vida corriente. Es un tema com plejo y a menudo difícil de trabajar. Es interesante dar ejemplos de buenos usos en los centros educativos, sirve a nivel personal y profesional. Hay que denunciar casos de grooming (acoso de menores), sexting (envío de contenido pornográfico) o de usurpación de la identidad. Hay que sensibilizar a cualquier usuario del valor de su imagen y la gestión de su intimidad. Es aconsejable valorar si se facilitan datos personales (direcciones, lugares, contraseñas, teléfonos...) y tener presente que todo lo que se publica es susceptible de ser copiado y difundido. Saber autorregular las actuaciones pone en práctica la competencia de autonomía e iniciativa personal: elegir con criterio, calcular los riesgos, ejercer el control emocional, afrontar problemas o aprender de los errores. Hay que plantearse si en el día a día se respetan nuestros derechos individuales y colectivos en cualquier soporte y formato: de autoría, de consulta, de cancelación, de intimidad, a la seguridad, al honor, a la proporcionalidad, a la exactitud, a la rectificación... Los datos de carácter personal pueden ser tratados con la finalidad con que se han obtenido, con el consentimiento de la persona afectada, que tiene derechos que autodetermina. Los datos especialmente protegidos son la ideología, la religión o la creencia, el origen racial, la salud y la vida sexual y las infracciones penales o administrativas. Estas consideraciones dependen de la legislación de cada país, lo que puede implicar contradicciones cuando un ciudadano utiliza aplicaciones web de un país en otro.


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Hay varios espacios donde se dan consejos sobre los riesgos para los menores de edad, sobre la privacidad y recomendaciones sobre los buenos usos: 1. Espacio de la Unión Europea: Safer Internet Programme141. 2. INTECO (Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación)142. 3. XTEC (Red Telemática Educativa de Catalunya): Internet segura143. Algunos consejos pueden ser útiles en los hogares y se pueden trabajar en los centros educativos. Pueden generar debate y servir para acordar actuaciones con juntas en los dos ámbitos y complementarias a otras propuestas: Las pantallas digitales – Coloque la televisión, consola de videojuego y/u ordenador en un área común de la casa. Los aparatos no deben estar encendidos todo el día. Tampoco los móviles ni las tabletas. – Tome conciencia de la importancia de las condiciones del espacio, la luz, la ergonomía y la postura corporal en usos prolongados de los aparatos. – Pacte los ratos que se usará (haga conscientes a los menores del tiempo que dedican) y el lugar (evitar que se aíslen en la habitación). – Participe en su uso, compártalas, hable de ellas, interésese de manera activa y crítica. Anime a los menores que expliquen cómo funcionan, cómo las utilizan y qué sienten. – Ayude a diferenciar realidad de ficción, el papel de la publicidad en los medios y las emociones que despiertan. Los videojuegos – Elija videojuegos de diferentes temáticas y tipologías: estrategia, simulación, acción, aventura, deporte, de lógica y ejercitación... – Priorize los que se pueden compartir. – Sea consciente de qué información comparte (como su ubicación u otros datos personales), sobre todo con desconocidos. Uso de mensajes – No haga caso de ningún mensaje que pida información personal sensible ni de los correos electrónicos enviados por entidades de las que no es cliente, y menos aún si piden datos confidenciales como las contraseñas. 141. http://ec.europa.eu/information_society/activities/sip/index_en.htm 142. www.inteco.es 143. http://www.xtec.cat/web/recursos/tecinformacio/internet_segura

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– Utilice filtros y sistemas contra el correo basura. – Evite abrir mensajes de propaganda, pueden activar programas informáticos sin que usted sea consciente. Tenga cuidado a la hora de abrir ficheros adjuntos. – Cierre siempre las sesiones abiertas. Navegación por Internet – Explique el gasto telefónico que supone Internet, los contenidos que hay, los que no son recomendables, y qué son los virus. – Vigile el uso de programas espía y de la webcam. – Utilicen Internet juntos, sepa qué lugares visitan los menores, hable de los riesgos y los beneficios. Mentalíceles de que no se deben creer todo lo que se dice en la red. – Mantenga los programas actualizados. – Haga copias de seguridad de sus datos periódicamente. – Pida permiso para colgar fotografías y contenidos que afecten a otras personas. – Piense bien si desea subir un contenido, porque difícilmente puede volver atrás. – Planifique espacios y tiempos de desconexión. Cuando se cuelgan contenidos en aplicaciones web, a menudo la propiedad de las informaciones se cede a empresas privadas. Por este y otros motivos, al darse de alta hay que leer las cláusulas de privacidad y propiedad de la información. Hay entidades conscientes de esta problemática que posibilitan decidir qué ocurre con los datos. Un ejemplo es el proyecto The Data Liberation Front144 de Google, que pretende que se borren los datos de un usuario que se da de baja de un servicio, lo cual no siempre es fácil. La aparición de licencias y organizaciones como las licencias Creative Commons145 han proporcionado un marco de referencia más claro. Permiten definir por parte de los autores su opción de autoría y de propiedad para cada uno de los componentes que configurarían una licencia: reconocimiento, reproducción, uso comercial y obras derivadas. Es una forma de ejercer los derechos de autoría y puede ofrecer algunos derechos a terceras personas en determinadas condiciones.

144. www.dataliberation.org 145. Espacio web de Creative Commons: http://creativecommons.org/


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Estos cuatro elementos combinados pueden generar las seis licencias diferenciadas (recogidas en la citada web): Reconocimiento ( Attribution): en cualquier explotación de la obra autorizada por la licencia habrá que reconocer su autoría. No comercial ( Non commercial ): la explotación de la obra queda limitada a usos no comerciales. Sin obras derivadas ( No Derivate Works): la autorización para explotar la obra no incluye la creación de una obra derivada. Compartir igual (Share Alike): la explotación autorizada incluye la creación de obras derivadas siempre que mantengan la misma licencia al ser divulgadas. Reconocimiento (by): se permite cualquier explotación de la obra, incluyendo una finalidad comercial, así como la creación de obras derivadas, cuya distribución también está permitida sin ninguna restricción. Reconocimiento - No comercial (by-nc): se permite la generación de obras derivadas siempre que no se haga un uso comercial. Tampoco se puede utilizar la obra original con fines comerciales. Reconocimiento - No comercial - Compartir igual (by-nc-sa): no se permite un uso comercial de la obra original ni de las posibles obras derivadas, cuya distribución se debe hacer con una licencia igual a la que regula la obra original. Reconocimiento - No comercial - Sin obra derivada (by-nc-nd): no se permite un uso comercial de la obra original ni la generación de obras derivadas. Reconocimiento - Compartir igual (by-sa): se permite el uso comercial de la obra y de las posibles obras derivadas, cuya distri bución se debe hacer con una licencia igual a la que regula la obra original. Reconocimiento - Sin obra derivada (by-nd): se permite el uso comercial de la obra pero no la generación de obras derivadas.

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Para utilizar una licencia Creative Commons hay que seguir dos pasos: 1. Elegir la licencia que interesa. 2. Escribir la información de la licencia de la obra (con texto, imagen y/o metadatos). Consulta de las especificaciones y sus usos educativos en Creative Commons Education146. Los derechos de autor expiran a los 70 años de la muerte del autor, cuando pasan a dominio público. Pero una obra puede tener otros derechos de edición, de traducción o de adaptación que hay que conocer. La comunidad educativa debería estar familiarizada con la legislación respecto a los derechos de autor y de pro piedad intelectual, moral y patrimonial de la música, los audiovisuales, las webs... El estudiante también es autor de sus producciones en cualquier medio que utilice. Para usos educativos, es necesario que autorice las acciones que se lleven a cabo de acuerdo con la normativa vigente. El artículo 32 de la Ley de propiedad intelectual 147 respecto a la «cita e ilustración de la enseñanza» especifica que «es lícita la inclusión en una obra propia de fragmentos de otras ajenas de naturaleza escrita, sonora o audiovisual, así como la de obras aisladas de carácter plástico o fotográfico figurativo, siempre que se trate de obras ya divulgadas y su inclusión se realice a título de cita o para su análisis, comentario o juicio crítico. Tal utilización sólo se puede hacer con fines docentes o de investigación, en la medida justificada por el fin de esa incor poración e indicando la fuente y el nombre del autor de la obra utilizada». Normativa sobre los derechos y la propiedad intelectual a tener en consideración: – Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal (BOE n.º 281, de 24-11-1995), modificada por la Ley Orgánica 15/2003, de 25 de noviembre (BOE n.º 283, de 26-11-2003). – Real Decreto Legislativo 1/1996, de 12 de abril, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley de Propiedad Intelectual (BOE n.º 97, de 22-41996). – Ley Orgánica 23/2006, de 7 de julio, por la que se modifica el texto de la Ley de Propiedad Intelectual (BOE n.º 97, de 22-4-1996). – Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal (LOPD) (BOE n.º 298, de 14-12-1999). – Real Decreto 1720/2007, de 21 de diciembre, que aprueba el Reglamento (RLOPD) de desarrollo de la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de protección de datos de carácter personal (LOPD) (BOE n.º 17, de 19-12008). 146. http://creativecommons.org/education 147. Real Decreto Legislativo 1/1996, de 12 de abril, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley de Propiedad Intelectual (BOE n.º 97, de 22-4-1996).


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Normativa sobre el uso de imágenes: – Ley Orgánica 1/1982, de 5 de mayo, de protección civil del derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen (BOE n.º 115, de 14-5-1982). La valoración final de la adecuación, la autoría, la veracidad, la calidad y la finalidad de un mensaje la tiene que hacer el usuario que lo interpreta.

Para saber más:

BLASCO, A.; DURBAN, G. (2011). Competència informacional: del currículum a l’aula. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat. Presenta una propuesta para la articulación de la competencia informacional en los centros educativos, conceptualizada de forma transversal e interdisciplinaria, utilizando un modelo específico para su sistematización. Se estructura en dos bloques, uno donde se vincula esta competencia al currículum y a la organización educativa, y otro que hace referencia a la práctica educativa y a la programación. Las concreciones que recoge toman en consideración los recursos y los entornos de aprendizaje, como la biblioteca escolar, las herramientas TIC, así como orientaciones metodológicas específicas y ejemplos concretos de aplicación. MONEREO, C. (2005). Internet y competencias básicas: aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender . Barcelona: Graó. Expone las principales preocupaciones, riesgos y peligros de incluir Internet en la vida ordinaria. Reflexiona sobre los aspectos que puede mejorar en la educación y qué modifica. Destaca cinco competencias básicas que analiza: aprender a buscar y seleccionar información en Internet, aprender a aprender a través de Internet, aprender a comunicarse a través de Internet, aprender a colaborar con Internet en el aula y aprender a participar en la vida pública a través de Internet. VIVANCOS, J. (2008). Tratamiento de la información y competencia digital . Madrid: Alianza Editorial. ¿Qué es y cómo se concreta la competencia digital y el tratamiento de la información en los currículos y las prácticas educativas? Desarrolla esta cuestión en tres bloques: 1) las diferentes alfabetizaciones y el marco teórico de la competencia digital; 2) referencias derivadas de la LOE para la educación primaria y secundaria; y 3) propuestas concretas y ejemplos para desarrollar en la práctica educativa a nivel de planificación sistemática de centro y a nivel docente.

Capítulo 7 Una nueva actitud hacia el conocimiento Quien se atreve a enseñar, nunca debe dejar de aprender. JOHN COTTON DANA, bibliotecario de Estados Unidos.

En el momento actual difícilmente nos podemos sentir formados para toda la vida. Tenemos que actualizar y ampliar nuestros conocimientos. El docente no puede saberlo todo, pero puede aportar criterio y estrategias de gran valor educativo. Enseñar en una sociedad del conocimiento es más difícil, es técnicamente más complejo. Y metodológicamente es más diverso, porque el conocimiento no se transmite de forma automática unidireccionalmente sino que se desarrolla en una construcción dinámica de origen social y cultural. Además, las aulas son distintas entre sí y pueden dar respuestas propias y diferenciadas. Se hace necesario repensar desde dónde y por qué, y para quién, se educa hoy. ¿Qué significa ser alfabeto en el siglo XXI, donde el paradigma de Gutenberg se encuentra con el de Zuckerberg?148. En definitiva, quizás se trata de enseñar a pensar y a ser personas autónomas, implicadas, críticas y felices, que aman y son amadas en el entorno que les toca vivir y al que pueden contribuir positivamente. En palabras del informe Delors149, los cuatro pilares básicos que deben guiar la educación son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Nos encontramos ante un cambio del paisaje y de paradigma educativo que pide una nueva mirada y una nueva actuación. Actualmente, sólo con el discurso no basta para mejorar la práctica educativa. Es necesario modificar algunas prácticas y creencias ante la extensión de la tecnología en el proceso de facilitar a cada estudiante un ordenador o cualquier otro instrumento que permita el acce148. Mark Zuckerberg es el fundador de la red social Facebook. 149. Los cuatro pilares básicos en La educación encierra un tesoro: Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors: www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

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so (y la interacción con personas) a Internet desde cualquier lugar y en cualquier momento. Paisajes, paradigmas, creencias... son términos ciertamente complejos. Desarrollar una nueva actitud y ubicarse en el nuevo panorama no es sencillo. Con la intención de priorizar, seguidamente se presentan algunos de los aspectos más relevantes de la cultura docente y del alumno en este proceso. No hay que perder de vista que estos elementos están absolutamente interrelacionados, como representa la Figura 31.

Figura 31. Interrelación entre actitud, identidad, formación, metodología, entornos, competencia, modelos mentales y emociones.

En primer lugar, cada persona tiene un modelo mental relacionado con la enseñanza y el aprendizaje a menudo no consciente. Es un modelo conceptual construido para la comprensión de sistemas, objetos y fenómenos. Influye de forma determinante en su desarrollo profesional y se aprecia en su discurso cuando se refiere a la educación. Algunos de los posibles paradigmas predominantes son: «el hortícola» (sembrar y recoger), «el de peregrinaje» (el camino y las etapas), «el atlético» (ejercitación y entrenamiento), «el bancario» (inversión y plazos), «el arquitectónico» (fundamentos y muebles), «la sustancia» (contenido y objetos)...

Figura 32. Algunos de los paradigmas predominantes.

Una nueva actitud hacia el conocimiento

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Hay que tomar conciencia de este modelo del que partimos para que no limite la visión de los procesos de enseñanza-aprendizaje que dibujan el modelo didáctico en sí. Este hecho afecta a los contenidos, las estrategias, la evaluación, la gestión del aula... También influye en el alumno en cuanto a tener presentes su contexto, sus motivaciones, sus expectativas reales y sus capacidades. En segundo lugar, la metodología. Los docentes tenemos cierta tendencia a enseñar tal como nos han enseñado y a pensar desde las posiciones donde normalmente lo hemos hecho. Por ello, y tomando un término utilizado en la educación emocional por el doctor en Ciencias de la Educación Pere Darder, tenemos la necesidad de «desaprender» parte de lo que sabemos para aprender de nuevo desde otra perspectiva. En esta publicación se han expuesto diversas orientaciones al respecto. Hemos visto experiencias, prácticas interesantes e innovadoras. Y también propuestas colaborativas y estrategias cooperativas que se pueden adaptar al entorno. Aprender a trabajar en equipo sólo se puede hacer en grupo, con tecnología o sin ella. El papel del dinamizador es determinante en todo el proceso, en el que se tiene que sentir cómodo y disponer del tiempo necesario. En este punto, más importante que enseñar, que también, es crear las condiciones que faciliten el aprendizaje. En todas las actividades hay que prever el proceso de destilación de los intercambios de datos (cómo se recogen, por ejemplo, las mejores aportaciones a los foros de debate, los comentarios a los vídeos o los conceptos de una presentación de imágenes). Es aconsejable el uso de determinados andamios que aseguren todo el proceso. La síntesis de las diversas aportaciones ha de poder tener una representación global y buscar maneras de transmitirla, como la nube de palabras, el esquema sistémico, el mapa conceptual... La evaluación de los conocimientos adquiridos debe producirse en los mismos contextos que las actividades, tan parecidas a la vida real como sea posible. Hay que mostrar habilidad para identificar un problema, planificar las operaciones para resolverlo, activar y aplicar los conocimientos necesarios y encontrar las soluciones más adecuadas. Es un proceso que está más cerca del hecho de producir una idea o un objeto que no del de reproducir unos datos. La evaluación debe ser auténtica, contextualizada, multidimensional, integrada, dinámica, informada y cualitativa. En tercer lugar, las emociones, que están presentes en todas partes y que ayudan a configurar nuestra identidad. Son la clave que activa a las personas, a menudo antes que la razón y la conciencia. Los pensamientos metaconscientes orientan las conductas y las decisiones que se toman, lo que condiciona las actividades y el aprendizaje. Pueden despertar, pues, el deseo de aprender, tanto de los docentes como del estudiante, y aprovechar las nuevas maneras de hacerlo para emprender el camino con confianza, esfuerzo, exigencia y responsabilidad.

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Estas ganas de aprender se pueden desvelar con retos que activen la necesidad de descubrir, ya sean preguntas productivas, casos, problemas, objetos, escenarios o hipótesis que den sentido al proceso de aprendizaje del alumno. Así, de manera activa, los alumnos se comprometen y adaptan las nuevas ideas a un conocimiento previo para lograr un objetivo en ciertas tareas significativas del mundo real. El alumno puede tener algunas respuestas al alcance, pero necesita el papel del docente que le ayude a formularse las preguntas adecuadas. De manera similar, el docente puede tener ciertas respuestas, pero requiere de la mediación de colegas que le ayuden a formular sus preguntas para mejorar. Y la tarea no es sencilla, porque no es lo mismo, por ejemplo, saber hacer un blog que hacer un blog con una finalidad educativa concreta. Para reforzar este desarrollo a escala individual y optimizar los procesos que se realizan, es fundamental compartir intereses e inquietudes. Es recomendable que el aprendiz trabaje la construcción del conocimiento en comunidades de aprendizaje, aprovechando las habilidades del resto de individuos que forman parte de ella. Es muy importante la oportunidad que ofrece la interdependencia positiva de fines entre las personas. En cuarto lugar, el desarrollo de las competencias básicas. Y, en especial, la profundización de la función comunicativa de todo lo que se hace, pensar la escuela como un espacio de comunicación. Mostrar y compartir implican repensar y mejorar. Nunca como ahora se habían podido aprovechar tanto la creatividad y la facilidad de publicación que permiten los medios digitales, los audiovisuales e Internet. Si el docente los ha experimentado, es más fácil que el alumno cree, com parta, exponga y se autoevalúe. Y al mismo tiempo, la experiencia ayuda a vencer los temores, las excusas, la comodidad, los riesgos y los peligros existentes. Nos pueden ser útiles las fases didácticas para la enseñanza de las competencias básicas ideadas por científico Robert Karplus y recogidas por los profesores Núria Giné y Artur Parcerisa (2003), porque ofrecen una estructura clara y sistemática. Estas fases didácticas comprenden: 1. Explorar las ideas previas. 2. Introducir los nuevos conocimientos. 3. Estructurar los contenidos. 4. Formarse una opinión propia. 5. Aplicar el conocimiento sobre la comunidad. El trabajo competencial debe ser vivido como proceso de mejora que se va desarrollando con expectativas altas en el alumnado. Al mismo tiempo, su desarrollo ayuda a formarse una opinión propia para actuar en la comunidad. Las competencias básicas no pueden dejar de lado la responsabilidad social de com parar perspectivas éticas.


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Pero no se puede modificar sólo un aspecto del centro educativo. Los cam bios afectan a los contenidos, las herramientas, el modelo didáctico, los roles, la distribución horaria, la distribución de espacios... En la sociedad, los contenidos difícilmente se presentan separados por asignaturas ni materias, ni tiempos y espacios concretos. No todo el mundo hace las mismas actividades prediseñadas al mismo momento en el mismo lugar con personas de la misma edad. En quinto lugar, los entornos. Los humanos todavía estamos aprendiendo a cola borar. Los entornos virtuales pueden facilitar (o complicar, si se hace una mala gestión) los procesos de colaboración y de intercambio. Las redes sociales y las herramientas 2.0, gracias a una buena usabilidad y al impacto emocional, pueden aumentar la participación y la identificación. Es importante que el estudiante tenga buenas prácticas, modelos y experiencias en estas herramientas para que las pueda aprovechar (más allá del uso en el ocio) en su ámbito personal y, más adelante, probablemente en su ámbito profesional. El desconocimiento, la incomodidad, el miedo o la desconfianza frenan a menudo los intentos de innovación. Lejos de ser frío, un entorno acompañado puede ser gratificante. Además de la relación con los compañeros, el entorno posi bilita hacer una tutoría personalizada. Las intervenciones que se hacen en el entorno permiten hacer visible a todo el alumnado y pueden facilitar la inclusión de todos. El hecho de hacer visible a todo el mundo puede hacer más detectables los conflictos y las incidencias para poderlos afrontar. Dejar registrados los procesos de enseñanza-aprendizaje, independientemente de que el soporte sea escrito o audiovisual, ayuda a su evaluación. Además de valorar el resultado final, permite visualizar dónde se interrumpen los procesos de transformación de la información. Un entorno de aprendizaje o cualquier aplicación digital posibilita la gestión del error desde un punto de vista positivo porque muestra la carencia y permite la mejora. En sexto lugar, la formación. ¿Cómo se pueden implementar estas ideas en el aprendizaje en el aula y la formación permanente del profesorado? Además de la formación en el centro, la formación entre iguales y la actualización constante que posibilita la red, es interesante desarrollar cambios en la cultura del centro. Por ejemplo, si cada docente anota las actividades que realiza en el aula en un calendario compartido, los demás docentes que intervienen pueden coordinar y optimizar sus programaciones. Y así, en la práctica, se aprende a colaborar. En las aulas podemos aprovechar los entornos virtuales para desarrollar la com petencia lingüística, la competencia digital y el tratamiento de la información. Esto no significa hacer todos lo mismo al mismo tiempo, ya que permite la personalización en la forma y los ritmos de aprendizaje de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Es necesaria la educación en comunicación para tomar conciencia de las dificultades en la seguridad, la privacidad y la brecha digital.

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En séptimo lugar, consideramos la construcción de la identidad. Para el aprendiz es importante poder personalizar el espacio de trabajo individual, en parte con la creación de una imagen propia y de narraciones digitales para la definición y la reelaboración de la identidad. También es interesante aprovechar el espacio virtual de la clase para fomentar las habilidades sociales como la escucha activa, la empatía o la asertividad. La construcción de la identidad docente también es importante, y más aún en momentos de poco reconocimiento, para favorecer el éxito escolar, personal y social. Un docente se identifica como tal a partir de una narración personal, de un conjunto de representaciones de sí mismo sobre roles, procesos y emociones. Debe conocer sus objetivos, aprender de su práctica y planificar su desarrollo profesional en equipo. El papel que juegan la tecnología y la red puede ser diverso. Cada persona avanza en su uso a su ritmo. De forma progresiva, sin abandonar lo que ya funciona, decide el uso de las TIC que incorpora a cada actividad. Si tomamos como metáfora que pintamos un cuadro, las TIC se pueden entender de diferentes formas. Pueden ser como un pincel (uso como herramienta, aprender de las TIC), como la pintura (uso como objeto, aprender las TIC), como la técnica (uso como procedimiento, aprender con las TIC), o como la tela (contexto, aprender en las TIC) de los cuadros que pintamos. Para poder mejorar hay que pensar, definir y decidir el diseño del entorno presencial y digital que queremos y que necesitamos en cada etapa. El reto pedagógico es adaptar las estructuras cooperativas de este entorno de aprendizaje, de manera que se adecue a las necesidades metodológicas y formativas del momento y a las características de los alumnos. Así lo muestra la Figura 33 con los términos más utilizados en este texto.

Figura 33. Nube de las palabras más utilizadas en este libro, hecha con la herramienta Wordle (comentada en el capítulo 5).


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En toda la implementación de estos avances se hace necesaria la colaboración y el acompañamiento de diferentes entidades, instituciones y personas que intervienen en las acciones educativas. Es necesaria la implicación de una administración abierta, de los servicios educativos, de los centros de innovación e investigación, de los movimientos de renovación pedagógica, de las asociaciones de maestros y de profesorado, de los institutos de Ciencias de la Educación, de las universidades, de los equipos directivos, de los coordinadores, de los docentes y de la comunidad educativa. Progresivamente se introducen innovaciones en el sistema que permiten generalizar mejoras. Estas innovaciones posibilitan más calidad en los aprendiza jes y en el desarrollo de competencias personales y sociales aprovechando las potencialidades de la comunicación digital. Tal como señala el informe la Fundación MacArthur 150, la calidad de un sistema educativo difícilmente puede ser mejor que la de sus docentes. En definitiva, el principal recurso educativo son las personas (los estudiantes, los docentes, las redes...) que aprenden y se ayudan a aprender.

Hay más cosas que desconocemos de las que conocemos, pero así somos capaces de sentir el placer de descubrir y aprender en cada momento.

150. Espacio web de la Fundación MacArthur : www.macfound.org


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Alguien que copia el texto de otro es un plagiario, alguien que copia el texto de muchos es un investigador. DUQUE DE LEVI, escritor francés.

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