235555432 Bases TeA Rico PrA Cticas de La OrientaciA n Profesional

Bases teórico-prácticas de la orientación profesional

MARÍA FE SÁNCHEZ GARCÍA (Coordinadora) MANUEL ÁLVAREZ GONZÁLEZ

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

MÁSTER (2330702MR01L01) BASES TEÓRICO-PRÁCTICAS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

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© María Fe Sánchez García, Manuel Álvarez González

ISBN: 978-84-362-6356-5

Primera edición: julio 2012

Impreso en España - Printed in Spain

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ÍNDICE

CAPÍTULO I CONCEPTO,

EVOLUCIÓN Y ENFOQUES TEÓRICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Manuel Álvarez González y María Fe Sánchez García 1. Introducción ................................................................................................................................................................................. 2. Evolución histórica de la orientación profesional .................................................................................. 2.2. Etapas del desarrollo histórico....................................................................................................................... 2.1.1. De finales del siglo XIX a 1915: Los inicios .......................................................................... 2.1.1.1. Desarrollo de los inicios en España........................................................................ 2.1.2. De 1915 a 1950: Desarrollo y maduración ........................................................................... 2.1.2.1. Desarrollo en España de 1915 a 1950 .................................................................. 2.1.3. De 1950 a 1970: Consolidación y profesionalización ................................................. 2.1.3.1. Desarrollo en España de 1950 a 1970 .................................................................. 2.1.4. Desde 1970 hasta 2000 ........................................................................................................................... 2.1.4.1. Etapa en España de 1970 a 2000 ............................................................................. 2.2. Tendencias actuales de la orientación profesional ..................................................................... 2.2.1. Tendencias actuales en España ....................................................................................................... 3. Evolución del concepto de orientación profesional .............................................................................. 3.1. Conceptuaciones de la orientación profesional ................................................................................. 3.2. Aclaraciones conceptuales en torno a la orientación profesional ...................................... 3.2.1. Orientación laboral y orientación profesional................................................................................ 3.2.2. Orientación vocacional, orientación profesional y orientación para la carrera.................................................................................................................................................. 4. Modelos explicativos más relevantes en orientación profesional ............................................ 4.1. Utilidad de los enfoques teóricos................................................................................................................. 4.2. Enfoques teóricos ....................................................................................................................................................... 4.2.1. Enfoque de Rasgos y factores de Williamson (1939, 1965) .................................... 4.2.2. Enfoque Tipológico de Holland (1973, 1985)...................................................................... 4.2.3. Enfoque Socio-fenomenológico de Super (1957, 1983…) ....................................... 4.2.4. Enfoque de Aprendizaje social para la toma de decisiones de Krumboltz (1979, 1996) .................................................................................................................. 4.2.5. Enfoque Socio-cognitivo de Lent y Brown (1994) y Lent, Brown y Hackett (1996) ............................................................................................................................................ 5. Algunas consideraciones y retos pendientes .............................................................................. Referencias bibliográficas ......................................................................................................................................................

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CAPÍTULO II PRINCIPIOS,

CONTEXTOS Y DIMENSIONES PRINCIPALES DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

María Fe Sánchez García 1. Introducción ................................................................................................................................................................................. 2. Principios básicos de la orientación ..................................................................................................................... 2.1. Principio de prevención ........................................................................................................................................ 2.2. Principio de desarrollo o evolutivo ............................................................................................................ 2.3. Principio de intervención social o ecológico .................................................................................... 2.4. Principio de potenciación ................................................................................................................................... 3. Otros principios en la prestación de servicios de orientación .................................................... 4. Contextos de intervención en orientación profesional ....................................................................... 4.1. Contexto educativo .................................................................................................................................................... 4.2. Contexto organizacional-laboral .................................................................................................................. 4.3. Contexto socio-comunitario.............................................................................................................................. 5. Áreas y contenidos centrales de la intervención orientadora ...................................................... 5.1. El autoconocimiento y el desarrollo de competencias ........................................................... 5.1.1. El balance de competencias ................................................................................................................ 5.2. Conocimiento del entorno (formativo, familiar y socio-profesional ........................ 5.3. La toma de decisiones ............................................................................................................................................ 5.4. La planificación y la gestión de la carrera ......................................................................................... 5.4.1. Competencias de gestión de la carrera ...................................................................................... 5.4.1.1. Competencias de gestión y desarrollo personal ............................................ 5.4.1.2. Competencias de aprendizaje y gestión de la carrera .............................. 5.4.1.3. Competencias de planificacion y construcción del proyecto personal-profesional ............................................................................. Referencias bibliográficas ......................................................................................................................................................

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CAPÍTULO III MODELOS

Y PROGRAMAS DE ORIENTACION PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

María Fe Sánchez García 1. Introducción ................................................................................................................................................................................. 2. Los procesos de transición hacia el empleo.................................................................................................. 2.1. Características de los procesos de transición .................................................................................. 2.2. Transiciones académicas ..................................................................................................................................... 2.3. Transiciones profesionales ................................................................................................................................. 2.4. Orientar para las transiciones y la empleabilidad ...................................................................... 3. Modelos de intervención en orientación profesional........................................................................... 3.1. Modelo de consejo (counseling) ................................................................................................................... 3.2. Modelo de consulta ...................................................................................................................................................

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4 Manuel Álvarez González, María Fe Sánchez García


3.3. Modelo de servicios .................................................................................................................................................. 3.4. Modelo de programas ............................................................................................................................................. 4. Programas para la transición y desarrollo profesional ...................................................................... 4.1. Concepto de programa .......................................................................................................................................... 4.2. Tipos de programas................................................................................................................................................... 4.3. Fases del diseño de programas ...................................................................................................................... 4.3.1. Fase 1. Diagnóstico y evaluación de necesidades .......................................................... 4.3.2. Fase 2. Diseño y planificación del programa ..................................................................... 4.3.3. Fase 3. Aplicación del programa ................................................................................................... 4.3.4. Fase 4. Evaluación y revisión .......................................................................................................... 4.4. Evaluación de programas: investigación evaluativa ................................................................. 4.5. Algunos programas no institucionales publicados...................................................................... 5. Sistemas institucionales de orientación profesional en España: modelos, servicios y programas .......................................................................................................................................................... 5.1. Subsistema de orientación en los ámbitos escolares ................................................................ 5.2. Subsistema de orientación universitaria .............................................................................................. 5.3. Subsistema de orientación en el ámbito sociolaboral y de formación para el empleo ................................................................................................................................................................ 5.3.1. La orientación profesional en el marco del sistema nacional de cualificaciones y formación profesional, y en el subsistema de formación para el empleo ............................................................................................................... 5.3.1.1. Orientación profesional en el marco de los servicios públicos de empleo (SPE) ................................................................................................ 5.3.1.2. Orientación profesional en el sistema de acreditaciones...................... Referencias bibliográficas .......................................................................................................................................................

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Capítulo 1

Concepto, evolución y enfoques teóricos de la orientación profesional Manuel Álvarez González y María Fe Sánchez García

1. Introducción 2. Evolución histórica de la orientación profesional 2.1. Etapas del desarrollo histórico 2.1.1. De finales del siglo XIX a 1915: Los inicios 2.1.1.1. Desarrollo de los inicios en España 2.1.2. De 1915 a 1950: Desarrollo y maduración 2.1.2.1. Desarrollo en España de 1915 a 1950 2.1.3. De 1950 a 1970: Consolidación y profesionalización 2.1.3.1. Desarrollo en España de 1950 a 1970 2.1.4. Desde 1970 hasta 2000 2.1.4.1. Etapa en España de 1970 a 2000 2.2. Tendencias actuales de la Orientación Profesional 2.2.1 Tendencias actuales en España 3. Evolución del concepto de orientación profesional 3.1. Conceptuaciones de la orientación profesional 3.2. Aclaraciones conceptuales en torno a la orientación profesional 3.2.1. Orientación laboral y orientación profesional 3.2.2. Orientación vocacional, orientación profesional y orientación para la carrera 4. Modelos explicativos más relevantes en orientación profesional 4.1. Utilidad de los enfoques teóricos 4.2. Enfoques teóricos 4.2.1. Enfoque de Rasgos y factores de Williamson (1939, 1965) 4.2.2. Enfoque Tipológico de Holland (1973, 1983) 4.2.3. Enfoque Socio-fenomenológico de Super (1957, 1983…) 4.2.4. Enfoque de Aprendizaje social para la toma de decisiones de Krumboltz (1979, 1996) 4.2.5. Enfoque Socio- cognitivo de Lent y Brown (1994) y Lent, Brown y Hackett (1996) 5. Algunas consideraciones y retos pendientes Referencias bibliográficas


1. INTRODUCCIÓN En este primer capítulo se intenta aproximar al lector al significado de la Orientación Profesional y su desarrollo desde un punto de vista teórico, reflexionando sobre sus aplicaciones prácticas, y también sobre una serie de términos que se utilizan en el ámbito de la orientación profesional. Resulta conveniente, primeramente, revisar de una forma sintética sus orígenes y evolución histórico, para adentrarnos, a continuación, en los avances teóricos que hasta el momento se han ido estableciendo en este campo de conocimiento e intervención. Actualmente, en todos los ámbitos educativos, tanto en los niveles obligatorios como en los extra y posobligatorios, hay un interés creciente en que los procesos se dirijan a una necesidad que tienen los estudiantes: la de prepararles para el trabajo, para su vida profesional futura. Por otro lado, hay situaciones que justifican sobradamente ese interés: la rapidez de los cambios en un mundo laboral complejo y competitivo, la insuficiente conexión entre educación y trabajo, la dificultad de la transición escuela-empleo o las consecuencias del fracaso y del abandono escolar para el futuro las personas. Es patente, por tanto, la necesidad de elaborar estrategias de intervención educativas y orientadoras que nos permitan estimular el máximo desarrollo de la carrera por medio de programas de prevención y desarrollo. Pero ¿desde qué planteamientos se diseñan esas intervenciones? ¿Desde qué supuestos? ¿Con qué objetivos? La fundamentación teórica es un elemento básico constitutivo de cualquier actuación o práctica en orientación. Cualquier modelo de intervención en el ámbito de la orientación profesional habrá de partir del conocimiento acumulado en este campo y contar con un enfoque teórico sobre el desarrollo profesional que lo fundamente. En la actualidad, la comunidad científica en este campo, comparte una concepción del desarrollo de la carrera que se entiende como un proceso que se inicia en el nacimiento del individuo y continúa a lo largo de toda la vida, y apuesta por una intervención en la que el sujeto sea confrontado con su propia realidad (factores psicológicos, educativos, sociológicos, físicos, económicos, etc.).

2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL En el desarrollo histórico de la función orientadora se pueden encontrar abundantes antecedentes desde la antigüedad, mucho antes de su existencia como actividad formal, que han actuado como inspiradores o precursores de la orientación. Hay numerosos trabajos sobre los orígenes y la evolución de la orientación, tanto en España (entre otros, Ál-


Capítulo 1. Concepto, evolución y enfoques teóricos de la orientación profesional

varez González, 1995; Benavent, 1996, 2000; Bisquerra, 1996; Repetto, 1994; Roig Ibáñez, 1982; Rodríguez Moreno, 1991, 1995, 1998; Rodríguez Espinar, 1986; Sebastián Ramos, 2003) como fuera de nuestro país (Aubrey, 1979, 1982; Beck, 1973; Crites, 1969; Herr, 1975; López Bonelli, 1989; Lent, 2001; Miller, 1973; Stephens, 1970; Shertzer y Stone, 1974; Super, 1955, 1964, 1983a; Whiteley, 1980, 1984). Entre los precursores se han encontrado referencias en diversos pensadores de la antigüedad como Platón y Aristóteles (quienes ya plantearon principios psicopedagógicos aún vigentes); en la Edad Media, se encuentran teólogos y pensadores como Santo Tomás de Aquino o Ramón Llull que enfatizaron la necesidad de personalizar la educación y de asociar la profesión con la disposición natural; durante el siglo XVI, son destacables las figuras de Sánchez de Arévalo, Vives y Huarte San Juan, que ya mostraban una preocupación por describir y asociar las diversas ocupaciones con las aptitudes personales. En la conformación y fundamentación de la Orientación, han influido igualmente grandes pensadores franceses de los siglos XVI a XVIII como Montaigne, Descartes, Pascal o Montesquieu, así como los empiristas ingleses Locke, Berkeley y Hume, y pensadores como Kant o Marx, este último ya en el siglo XIX. El inicio de la Pedagogía contemporánea en el siglo XVIII supuso una serie de cambios en la idea de Educación que ha repercutido en la concepción y en el desarrollo de la Orientación. Las aportaciones de Rousseau, de Pestalozzi o de Fröebel han sido, en general, elementos clave en el desarrollo de la psicopedagogía (Bisquerra, 1996). En el siglo XIX, se consideran pioneros de la Orientación, las figuras de E. Hazen, quien en su obra The Panorama of Professions and Trades (1836) recomendaba incluir un curso sobre profesiones en las escuelas; G. Merrill, que realizó en 1895 el primer intento sistemático de establecer unos servicios de orientación para el alumando; o J. Sidney Stoddard, quien en su obra What I shall do? (1899) describía a los escolares las ventajas y desventajas de determinadas profesiones. En Francia, en 1842 apareció un diccionario titulado Guide pour le choix d’un état, que recogía un conjunto de monografías profesionales en la que se daba mucha importancia a las aptitudes personales y a la preparación profesional (Rodríguez Moreno, 1998). Son precursoras también grandes corrientes históricas como el positivismo, el sociologismo de Durkheim, el pragmatismo de James y de Dewey, así como el desarrollo, en el siglo XIX, de las técnicas estadísticas y psicométricas y su aplicación a la educación en el siglo XX (Repetto, 1994). Es destacable igualmente el influjo de que tuvo la Psicología dinámica (Freud, Adler, Jung, Rank o Horney) en el desarrollo de la orientación (Rodríguez Moreno, 1995). Se identifican tres importantes factores que confluyeron en determinado momento y que contribuyeron de manera especial a la emergencia de la Orientación Profesional como disciplina (Álvarez González, 1995, pp. 61 y ss.): — El movimiento de reforma social, que surge como respuesta a los problemas derivados de la revolución industrial (injusticia, marginación, migraciones, trabajo prematuro de los niños, etc.). — El movimiento de la psicometría y/o psicotecnia, que se desarrolla especialmente durante los acontecimientos bélicos (guerras mundiales) en la selección de personal militar.



— El movimiento de higiene mental, el psicoanálisis y el counseling, que surgen de la necesidad de prestar una ayuda individualizada en la dimensión afectiva y personal. A finales del siglo XIX y principios del XX, el interés se centraba en los problemas profesionales provocados por los cambios sociales e industriales, por lo que los iniciadores pueden considerarse como reformadores sociales y profesionales de la ayuda. Las necesidades derivadas de la revolución industrial incidieron fuertemente en el primer desarrollo de la Orientación Profesional y, en sus inicios, se apoyó fuertemente en los avances de la psicología aplicada y de la psicología diferencial, estudiando temas relativos a las aptitudes, la fatiga profesional, los tests, la psicofisiología y la organización científica del trabajo. Son referentes importantes en ese momento autores como Cattell en Norteamérica, Stern en Alemania, Decroly en Bélgica, Binet en Francia, Spearman y Pearson en Reino Unido, De Sanctis en Italia, Claraparède en Suiza, o Germain y Mira en España (Rodríguez Moreno, 1998). Se han realizado diversas clasificaciones de las etapas que permiten describir la historia de la Orientación Profesional; unos autores en referencia al ámbito internacional general, y otros incluyendo la evolución en el contexto español. Son destacables, entre otros, los análisis aportados por Crites (1969), Beck (1973), Gordillo (1986), Rivas (1988), Álvarez González (1995), Bisquerra (1996), Rodríguez Moreno (1992), Benavent (1996, 2000), Pope (2000) o Repetto (2001).

2.1. Etapas del desarrollo histórico La amplitud de los acontecimientos, de los condicionantes y de los avances producidos en diferentes momentos, países y contextos, requeriría un análisis muy extenso que supera el objetivo de este tema. Por ello, en un esfuerzo de síntesis y aún a riesgo de simplificar excesivamente la historia, recogemos la evolución del desarrollo histórico de la orientación profesional en cuatro grandes etapas: la primera se extendería desde finales del siglo XIX hasta 1915; la segunda, se extiende hasta mediados del XX; la tercera abarca de los años cincuenta a finales de los sesenta; y la cuarta se inicia en 1970 y llega hasta el momento actual, dejando paso, como veremos, a una perspectiva más integral. Basándonos especialmente en la obra de Álvarez González, Orientación Profesional (1995), se presenta a continuación una revisión de los acontecimientos más destacables en el panorama internacional y nos detenemos brevemente en lo más relevante del contexto español.

2.1.1. De finales del siglo XIX a 1915: Los inicios Un hecho que resulta destacable, en primer lugar, es que el surgimiento de la Orientación se produce precisamente en su dimensión vocacional/profesional, si bien con unos planteamientos y perspectivas muy distintos, obviamente, a los que predominan en la actualidad. A lo largo de toda la historia, esta dimensión ha mantenido un peso fundamental dentro de las diversas perspectivas teóricas así como en las propuestas prácticas, con una fuerte vinculación con los contextos y procesos educativos, que se conciben, cada vez más, como ámbitos de preparación e interacción sobre un rol, el profesional, que ocupa un lugar protagonista en la vida del ser humano.



La orientación como actividad formal y sistemática tiene apenas un siglo de historia. Aunque es difícil fechar su origen exacto, dada la cantidad de factores y elementos que confluyen en su aparición, la mayor parte de los autores sitúan como un hito que marca los inicios, la publicación de la obra póstuma del ingeniero Frank Parsons Choosing a Vocation, en 1909. Ferreira Marques (1993) considera que es mejor hablar de un período que va desde 1895 a 1920 donde podemos encuadrar la aparición de la Orientación Profesional, época en que se produjeron grandes cambios en el mercado de empleo, relacionados con la creciente industrialización y con el reclutamiento de grandes colectivos militares motivados por la I Guerra Mundial; asimismo, se produce el desarrollo de la psicología diferencial y de la psicometría con la introducción de los tests. La obra de Parsons presentaba tres supuestos básicos sobre los que basar la Orientación Profesional que, aunque con importantes adaptaciones, siguen vigentes en la actualidad: el autoconocimiento de las habilidades, intereses, y cualidades personales; el conocimiento del mundo ocupacional; y el equilibrio o ajuste entre ambos. Si bien en aquella propuesta el énfasis se ponía en los procesos diagnósticos del individuo, y la Orientación Profesional se concebía como un hecho puntual y directivo con escaso protagonismo de la persona orientada. Poco después, tanto en Europa como en Norteamérica se comenzaba a reconocer a la Orientación Profesional como una función básica de la educación pública, que debía estar centrada en la escuela. En Estados Unidos, J.B. Davis publica Vocational and Moral Guidance (1914) donde expone su visión del curriculum como medio para desarrollar conceptos vocacionales y morales, y presentaba ya una concepción integral del desarrollo del individuo y un planteamiento de la orientación estrechamente asociada al proceso educativo. En esa línea, hacen aportaciones E.W. Weaver, con su obra Choosing a Career (1906) sobre la transición de los jóvenes de la escuela al trabajo; asimismo, la aportación de T. L. Keley (1914) en su obra Educational Guidance puede considerarse fundamental y pionera, al concebir la Orientación como una actividad educativa de carácter procesual (Álvarez González, 1995, p. 76). En Europa se produce un desarrollo paralelo de las mismas tendencias, creándose diversas instituciones de Orientación Profesional en Francia, en Alemania y en España. En Bélgica, Christiaens (1914) junto con Decroly, crearon en Bruselas la Office Intercomunale d’Orientation et Sélection Professionnelle, para atender a los jóvenes que terminaban la escolaridad. La actividad orientadora en Europa recibió la denominación de Orientación Profesional (Professional Guidance, Orientation Professionnelle) frente a la norteamericana, Orientación Vocacional (Vocational Guidance).

2.1.1.1. Desarrollo de los inicios en España En España asistimos, a principios del siglo XX, a la difusión de las ideas sobre Orientación, a la plasmación de las mismas en la legislación escolar y laboral, y a la aparición de las primeras instituciones de orientación. Benavent (1996) señala como factores que incidieron en su desarrollo, entre otros: la existencia en nuestro acervo cultural de la obra de J. Huarte San Juan (1575), así como las aportaciones de otros autores del siglo XIX (M. Cubí, A. Pujadas y V. Asuero); el desarrollo de la Psicología y la publicación de numerosos tratados de Psicología General, Aplicada y Psicotecnia (Wundt, Spearman, Stern, Lipmann, Roth, etc.); la necesidad sentida por algunos profesores e intelectuales de mejorar la cali-



dad de la educación y de aplicar en la escuela los logros de la psicología; la llegada a España de la obra de F. Parsons; y asimismo, la preocupación por los problemas derivados de la industrialización (paro obrero, accidentes laborales, rehabilitación de trabajadores, etc.) y la influencia de las doctrinas tayloristas sobre la racionalización y la organización del trabajo; posteriormente, la divulgación de los tests colectivos aplicados para la selección de especialistas durante la Primera Guerra Mundial. Se pueden considerar instituciones pioneras en España el Museo Pedagógico Nacional (1902) (Álvarez, 1995), el Museo Social (1909) y el Secretariat d’Aprenentatge (1914) (Benavent, 1996), cuya trayectoria cristalizó más tarde en el Institut d’Orientació Professional de Barcelona (1919). La Primera Guerra Mundial supuso un paréntesis que paralizó en parte el esfuerzo realizado y lo dirigió a los exámenes psicofisiológicos de los soldados, las técnicas para la recuperación de los heridos de guerra, y la readaptación profesional. La Orientación Profesional, en esos tiempos iniciales, obedecía a criterios predictivos y coyunturales —frecuentemente clínicos— que más adelante se ampliarían con el estudio de ciertas variables muy ligadas al éxito en el mundo laboral: aspiraciones, ambiciones, emociones, motivación, etc., que ampliaron significativamente el ámbito de la intervención orientadora (Rodríguez Moreno, 1998). En general, hay una preocupación filantrópica y humanista, centrada preferentemente en la ayuda a los jóvenes desempleados para su inserción en el mundo laboral, basada en el diagnóstico psicométrico, pero que carecía todavía de una base teórica y científica (Álvarez González, 1995).

2.1.2. De 1915 a 1950: Desarrollo y maduración Este segundo período supuso una etapa de maduración y de contrastes (Álvarez, 1995) que estuvo marcada por las dos guerra mundiales y por importantes cambios socioeconómicos, tales como el creciente desarrollo industrial y la depresión de 1929. La Orientación Profesional entendida como selección de personal tiene un fuerte auge, al igual que el desarrollo de la psicometría, al encontrar una aplicación inmediata y urgente en el reclutamiento de soldados y especialistas para la guerra. Los planteamientos basados en el ajuste hombre-trabajo, comienzan a tener una aplicación con la reinserción de los veteranos de guerra y los jóvenes desocupados. Al final de los años treinta y durante las década de los cuarenta y cincuenta, la Orientación tiene por objetivo establecer la conveniencia o no entre un individuo y sus características y una actividad y sus exigencias (Fontègne, 1935; en Ferreira Marques, 1993, p. 68). Según esta aproximación clásica, la tarea del orientador es utilizar la metodología adecuada (especialmente las técnicas de la psicología diferencial, es decir, los tests) para encontrar la profesión acorde con las aptitudes de cada individuo. En el enfoque de rasgos y factores de Parsons, la Orientación Profesional corresponde a un momento de la vida de cada individuo: cuando va a entrar en el mundo del trabajo. En este período, surgieron también dos importantes tendencias que marcarían también, de modo significativo, el desarrollo de la Orientación Profesional. Por un lado, la introducción de la Orientación en el proceso educativo y, por otro, el comienzo del movimiento del counseling.



Como continuación de las aportaciones de Davis y de Kelley sobre la orientación entendida como proceso educativo, surgirían en Norteamérica las propuestas de Proctor en los años veinte, de Brewer en los treinta, y de Mathewson en los cuarenta y cincuenta, muy compartidas igualmente en Europa. Proctor plantearía que la Orientación Profesional no debe reducirse a la información ocupacional sino que ha de ayudar también, en un proceso individualizado, a la elección académica. Brewer consideraba la Orientación como sinónimo de Educación, se trataría de preparar al sujeto para la vida adulta, por lo que debía estar contenida en los procesos formativos y en el currículo escolar, desde la idea de que el orientador es un educador. La concepción de Mathewson abre aún más la concepción de la Orientación a los aspectos personales, educativos y vocacionales. Estos planteamientos supusieron la aparición de la Orientación educacional en las escuelas de primaria y secundaria. Aunque las primeras oficinas de colocación en las universidades surgen en los años veinte siguiendo los planteamientos de Parsons, es en los cuarenta cuando se extendió por los colleges y universidades estadounidenses (Pope, 2002). En esta época se desarrolla también la formación de orientadores, si bien ya en 1911, M. Bloomfield (sucesor de Parsons al frente del Boston Vocational Bureau) impartió el primer curso de Orientación Vocacional en la Universidad de Harvard. El Counseling, que en su origen fue considerado como técnica de ayuda individual en el proceso de Orientación Profesional (desde planteamientos de ajuste del individuo al puesto de trabajo), amplía su campo de acción al asesoramiento y la ayuda psicológicas (neurosis, inadaptación, traumas físicos y psíquicos, etc.) con los planteamientos no directivos de Rogers (años cuarenta y cincuenta), quien desarrolla un enfoque teórico de gran trascendencia hasta nuestros días. Este modelo se aplica a una ayuda psicoterapéutica no médica, que se basa en la entrevista como método de diagnóstico y de intervención. Este desarrollo tiene lugar en los años cuarenta, durante la Segunda Guerra Mundial y en la posguerra, cuando había gran demanda de una asistencia de este tipo. Si en sus inicios, la evaluación psicológica en Orientación se hacía a partir de los tests de aptitud, posteriormente se fueron aplicando otras técnicas diferenciales tornándose particularmente importante la utilización de los cuestionarios de intereses, tras la publicación de las primeras formulaciones de las técnicas de Strong en 1927 y de Kuder en 1939. En esta época, la tarea de especialista de selección era muy semejante cuando comparaba las características del individuo con las exigencias de la profesión. De este modo, la orientación quedaba limitada a un momento en la vida del individuo, el que precedía al ingreso a un empleo. A comienzos del siglo XX, era muy frecuente elegir una profesión para toda la vida, aunque en algunos países, ya en los años 50 comenzaba a no ser así, hecho que se ha generalizado aún más en nuestros días (Ferreira Marques, 1993).

2.1.2.1. Desarrollo en España de 1915 a 1950 En España se creó en 1919 el Institut d’Orientació Professional de Barcelona. Pocos años después, se creó una sección de Orientación Profesional (1923) en el seno del Instituto de Reeducación Profesional de Inválidos del Trabajo de Madrid, que sería el embrión del Instituto de Orientación y Selección Profesional (1924) en cuya dirección destacarían Ruiz Castella y Mira en el de Barcelona, y César de Madariaga en Madrid, junto con diversos colaboradores como Trías de Bes, Mallart, Melián, Rodrigo y Germain.



El período entre 1924 y 1933 es denominado por Benavent (1996) como legalista y por Repetto (2001) como de consolidación. El planteamiento de la orientación profesional se basaba en un enfoque psicotécnico, con acciones de apoyo para optimizar la organización científica de la actividad laboral, la mejora del rendimiento de los trabajadores, la selección de candidatos y la mejora del aprendizaje escolar y profesional. Desde los Institutos se llevaron a cabo investigaciones sobre instrumentos de medida de las aptitudes, fichas profesiográficas, causas de accidentes laborales, rendimiento y fatiga en el trabajo y en el aprendizaje profesional (Benavent, 1996). Todos estos esfuerzos, iniciativas y actividades encontraron un respaldo legal en el Estatuto de Enseñanza Industrial (1924) que preveía la creación, en todas las escuelas de enseñanza industrial, de las Oficinas-Laboratorio de Orientación Profesional, dependientes de los Institutos de Orientación Profesional de Madrid y Barcelona, formando una red en toda España, de modo que a finales de 1933 había 18 oficinas y otras 10 en fase de organización. En 1928 se aprobó el Estatuto de la Formación Profesional (21 de diciembre) que reglamentaba la formación profesional, y que contenía prescripciones relativas a la Orientación Profesional y a la Formación de Orientadores (art. 3, Libro I y Libro II) (Madariaga, 1929; en Rodríguez Moreno, 1998, p. 15). Según Benavent (1996), esta normativa viene a ser la «Carta Magna» de la Orientación en España, no habiéndose promulgado hasta la fecha ninguna otra disposición tan completa sobre organización y regulación de la orientación psicopedagógica en el ámbito de la Formación Profesional. El período que va desde 1934 a 1939, comienza como una etapa optimista y finaliza con una grave crisis propiciada por la Guerra Civil. Con la República, el Institut de Barcelona pasó a depender de la Generalitat denominándose Institut Psicotècnic de la Generalitat de Catalunya (1932), continuando Emilio Mira y López como director. El de Madrid cambió su nombre en 1930 denominándose Instituto Psicotécnico de Madrid, bajo la dirección de José Germain en 1932. Benavent (1996) señala que su repercusión en la sociedad fue sólo testimonial, pues no alcanzó un desarrollo en el sistema escolar ni en la formación del profesorado, debido fundamentalmente a la escasez de recursos. En estos años se detecta asimismo un interés creciente por las actividades de Orientación psicopedagógica en algunas órdenes religiosas que regentaban instituciones educativas. El conjunto de la actividad y desarrollo legal de la Orientación no pasó desapercibido en el extranjero y por ello se celebraron en España la VI Conferencia Internacional de Psicotecnia (Barcelona, 1930) y el II Congreso Internacional de Orientación Profesional (San Sebastián, 1933) que tuvieron gran impacto en la comunidad científica española. En un clima de desgarro y malestar político previo a la Guerra Civil, se promulga una disposición legal (Decreto de 22 de octubre de 1935) que puede calificarse de muy optimista (Benavent, 1996) pues tenía la pretensión de extender los servicios de Orientación a todos los niveles del sistema educativo y de reorganizar la red de Oficinas-Laboratorios. Tuvo poca incidencia en la práctica pues no iba acompañada de dotaciones económicas y el nivel educativo del país no había alcanzado un desarrollo suficiente como para incorporar esas ideas vanguardistas de mejora cualitativa en los sistemas educativo y laboral. Poco después, la Guerra Civil supuso un paréntesis de crisis que dañó seriamente la Orientación psicopedagógica, desmantelándose a continuación los Institutos Psicotécnicos de Madrid y Barcelona, aunque se mantuvo cierta actividad durante la contienda centrada en la selección de especialistas para los ejércitos (aviadores, chóferes, etc.).



En la siguiente etapa que va desde la postguerra hasta finales de los cuarenta, podemos hablar de una confusión de los valores religiosos y políticos (Repetto, 2001). Pueden destacarse en esta etapa los siguientes hechos relevantes: — En 1943 el Instituto San José de Calasanz crea la Revista Española de Pedagogía que perdura hasta nuestros días como un ámbito de divulgación e intercambio en las Universidades españolas y de Latinoamérica. — Con la Ley de 17 de julio de 1945 sobre enseñanza primaria, se reconoce en su artículo 69 que para colaborar en la más eficaz ordenación de la enseñanza funcionará un Servicio de Psicología Escolar y Orientación Profesional. — Entre 1946 se crea la Revista de Psicología General y Aplicada por parte de J. Germain, como órgano del Instituto de Psicología y Psicotecnia, sustituyendo a la revista Psicotecnia que antes se publicaba.

2.1.3. De 1950 a 1970: Consolidación y profesionalización En el curso de los años 50 y comienzos de los 60 hemos asistido a toda una renovación en el dominio de la Orientación, tanto en el plano teórico como en el práctico. A nivel teórico, se introducen las teorías del desarrollo vocacional de Super, Ginzberg y otros (que describimos en el epígrafe cuarto), primero en Estados Unidos y más tarde en Europa, y las concepciones que, en ocasiones, han pretendido aproximarse a las de orientación continua propuestas en Francia y en otros países europeos. Los años cincuenta suponen una revisión de los conceptos anteriores, pasando a una definición que entendía la Orientación Profesional como ayuda a la persona para elegir, prepararse, acceder y progresar en una ocupación, con un carácter más integral y totalizador (Rodríguez Moreno, 1998). Siguen desarrollándose el enfoque rogeriano de consejo (counseling) no directivo, en Europa y en América, que aportó a la Orientación Profesional algunos aspectos como la autocomprensión, el autoconcepto, la actitud del orientador para afrontar su tarea, y la entrevista como instrumento en la relación personal (Álvarez, 1995). Pero el cambio que tuvo verdadera repercusión en la concepción de la Orientación Profesional, fue el enfoque aportado por las teorías evolutivas que proponen el contraste y la adecuación del autoconcepto con la realidad ocupacional e introducen una concepción evolutiva del desarrollo vocacional. Serán fundamentales los trabajos de Ginzberg y los de Super, quienes desarrollarían sus teorías sobre las etapas evolutivas del desarrollo de la carrera y, posteriormente, las de Tiedeman y O’Hara, Gelatt y Katz (años 70) que intentaron caracterizar mejor los puntos de vista evolutivos. El modelo socio-fenomenológico de D.E. Super intentó integrar en un modelo comprensivo el enfoque de rasgos y factores y el no directivo, desde un concepto de orientación como proceso de ayuda a lo largo de toda la vida del individuo. Las investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de patrones de carrera (Career Pattern Study), promovidas por Ginzberg y Super, por Bribbons y Lohnes, Crites, o el Project Talent, de Flanagan, intentarán dotar de una base empírica a las teorías de desarrollo de la carrera (Ferreira Marques, 1993). También se insiste en esta etapa en el carácter educativo de la orientación y serán relevantes las aportaciones de Robert H. Mathewson quien sostiene que el proceso de la



orientación se ha de afrontar en todas las clases y materias escolares en una perspectiva de orientación como función total de la educación. La dialéctica entre Orientación Educativa y Orientación Profesional desembocó en el intento de diferenciación de orientación profesional como tratamiento (como respuesta a problemas y dificultades a la hora de elegir) o de orientación profesional como estímulo (como ayuda para adquirir conocimientos, actitudes y destrezas para enfrentarse a momentos decisorios futuros y para desarrollar la madurez vocacional y adquirir una cierta identidad profesional). Dos tendencias no excluyentes por las que ha ido derivando el proceso orientador a lo largo de los años (Rodríguez Moreno, 1998, pp. 15-16). El concepto de vocación (vocation) se va sustituyendo progresivamente en los años sesenta por el de carrera, a partir del cual, en las décadas siguientes se conformarían otros muchos términos como career guidance, career counseling, career education o career development. A nivel práctico, los cambios han sido también considerables, con un creciente reconocimiento de la Orientación en las reformas educativas en Europa; algo que no sucedía antes de las II Guerra Mundial, cuando los servicios de orientación se ocupaban tan sólo de los jóvenes que finalizaban la escolaridad obligatoria y entraban en una profesión. A comienzos de los 60, la Orientación Profesional se convierte en Orientación Escolar y Profesional, aspecto adoptado oficialmente en Francia en 1960 y en 1963 por la Asociación Internacional de Orientación Profesional, que pasa a llamarse Asociación Internacional de Orientación Escolar y Profesional (International Association for Educational and Vocational Guidance – IAEVG) (Ferreira Marques, 1993). Así, se formularon nuevos principios de la Orientación Profesional, ya que el concepto de carrera supuso la revisión del carácter estático de la orientación para asumir un enfoque más dinámico y evolutivo que abarcaría el ciclo vital. El Tratado de Roma (1957, artículo 128) pone las bases y los principios generales para estructurar una política de organización de la Orientación Profesional. Los principios generales referidos a la orientación recomendaban la individualidad de acciones y la colectividad de poblaciones, además de su obligatoriedad y dependencia de los poderes públicos, que asegurasen su administración y financiación. Recomendaban, asimismo, su diseminación por todas la regiones europeas y su experimentación previa. La Comisión de las Comunidades Europeas hizo suyo ese articulado (OJ, núm. 63, 20 de abril de 1963) y en 1966 anunció la publicación de informes con cierta continuidad sobre las funciones y servicios de la Orientación Profesional, que salieron a la luz en 1968, 1969, 1971 y 1975 (Rodríguez Moreno, 1998, p. 17). Junto con la creación en 1951 de la IAEVG, otros acontecimientos importantes que destacan en este período son la fundación en 1952 de la American Personnel Guidance Association (APGA) en Estados Unidos, y de su revista The Vocational Guidance Quarterly.

2.1.3.1. Desarrollo en España de 1950 a 1970 En España, antes de la Guerra Civil (1936) destaca, como hemos señalado, la creación de los Institutos de Orientación Profesional de Barcelona y de Madrid. En los años cincuenta, aparecen los servicios de orientación en las Universidades Laborales, el Instituto



de Psicología Aplicada y Psicotecnia, y varios servicios creados en Institutos Municipales de Educación, entre los que destacaron los de Barcelona y Madrid y el de Valencia. Asimismo, Víctor García Hoz funda la Sociedad Española de Pedagogía, cuyo órgano de expresión es la revista Bordón, que mantiene gran prestigio en la actualidad. También J. Germain, uno de los fundadores de la Asociación Internacional de Orientación Escolar y Profesional, impulsa la creación de la Sociedad Española de Psicología. Por último, en 1953, se crea la Escuela de Psicología y Psicotecnia de la Universidad de Madrid. Entre 1953 y 1967 es abundante la legislación que impulsa y va otorgando una cierta presencia a la Orientación, fundamentalmente, en vinculación con la Formación Profesional1. Sobre el conjunto de medidas son destacables la creación de los Institutos Provinciales de Psicología Aplicada y Psicotecnia en 1964, que tienen expresamente funciones de consejo vocacional individual, y la creación en 1967 de los Servicios de Orientación Escolar en todos los institutos y escuelas de Maestría y Aprendizaje Industrial, fijando técnicas y procedimientos de actuación, que incluían la orientación escolar y vocacional al término de los ciclos de Enseñanza Media, así como el asesoramiento a los padres y al centro. A modo de síntesis, podríamos destacar que hasta 1970 la característica que define el desarrollo de la orientación en España es una abundante legislación sobre orientación, pero con una escasa concreción en la práctica. Esto es debido fundamentalmente al poco convencimiento de su utilidad por parte de los gobernantes y a la escasez de recursos (Lázaro y otros, 1982). La orientación no era sentida como una verdadera necesidad, sino más bien como una imposición administrativa (García Yagüe, 1978). No obstante, hemos de destacar que hasta 1936, la institucionalización de la orientación tuvo un cierto protagonismo con la creación y pujanza de los Institutos Nacionales de Orientación Profesional en Madrid y Barcelona (1924). La Guerra Civil española abre un amplio paréntesis con la suspensión de toda actividad orientadora, donde se priorizaron los problemas de escolarización. Será a partir de 1969 cuando se reinician los servicios de orientación, aunque, en la mayoría de los casos, no llegaron a implantarse de forma definitiva (Álvarez González, 2004, 2005).

2.1.4. Desde 1970 hasta 2000 Esta etapa se denomina de profesionalización de la orientación (Álvarez, 1995), ya que supone su consolidación a la vez que su reconocimiento social, institucionalizándose en muchos países. Pope (2002) destaca también la normativización e institucionalización 1 Podemos destacar de esta etapa la Ordenación de la Enseñanza Media (26 de febrero de 1953) que hace alusión a la Orientación en sus artículos 115 y 117; La Orden de 27 de diciembre de 1954, por la que se crea el Centro de Orientación Didáctica. Más importancia reviste la Orden Ministerial de 12 de julio de 1956, que aprueba el estatuto de las Universidades Laborales, centros que acogen la orientación como una actividad importante que ayuda a desarrollar los fines para los que fueron creadas y en cuya estructura orgánica figura un Gabinete de Pedagogía y Psicotecnia con funciones como la orientación profesional de los alumnos junto con la colaboración con el profesorado y la elaboración de la ficha psicotécnica; asimismo, la Orden de 18 de febrero de 1959 crea el Servicio de Orientación Psicotécnica para Enseñanzas Medias con funciones de selección y orientación escolar y profesional. El Decreto 342/1963 y la Orden de 20 de marzo de 1964, suponen la creación y regulación de los Institutos Provinciales de Psicología Aplicada y Psicotecnia. La Ley de 21 de diciembre de 1965 sobre la Instrucción Primaria, crea el Servicio de Psicología Escolar y Orientación Profesional y, finalmente, el Decreto 497/1967 ordena la creación de los Servicios de Orientación Escolar en los institutos y escuelas de Maestría y Aprendizaje Industrial. Un año después, a través de la Orden de 6 de agosto de 1968, se atribuyen las funciones de orientación escolar en enseñanza primaria al Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria.



en Estados Unidos, así como el proceso de la internacionalización que la Orientación ha experimentado en la década de los noventa. El hecho más destacable de este último período lo constituye sin duda la aparición del movimiento de Educación para la Carrera (Career Education) en Estados Unidos, que nace como un esfuerzo de reforma educativa y, por tanto, de forma institucionalizada, cuyos planteamientos fueron recogidos en el libro publicado en 1972 por K. Hoyt, R. Evans, E. Mackin y G. Mangum, Career education: What it is and how to do it. Aunque esta institucionalización duraría pocos años, sus planteamientos tuvieron tal eco y trascendencia que dicho movimiento se ha extendido por todos los países occidentales dando lugar a diversos modelos, entre los que ha destacado, en el ámbito francófono, el Modelo de Activación del Desarrollo Vocacional y Personal (ADVP), que arranca con la publicación de la obra Development Vocationnelle et Croissance Personnelle: Approche Opératoire, por parte de D. Pelletier, E. Noiseaux y C. Bujold (1974), dando lugar a un importante desarrollo en Canadá y en Francia. Este modelo concibe la Orientación Profesional como un proceso educativo que pretende la adquisición de competencias para la autoorientación en la elección profesional, a través de un tratamiento cognitivo de la información y de una toma de decisiones autónoma, consciente y motivada. Paralelamente, se produce un desarrollo del movimiento de Educación Psicológica, como continuación de las propuestas de Mathewson, de orientación para el desarrollo personal en sus dimensiones afectiva y cognitiva, desde el propio proceso educativo y en interacción con el medio. En esta corriente, se considera al orientador como psicoeducador. Son representantes destacados de este movimiento Ivey y Alschuler; Mosher y Sprinthall; Baker y Shaw; y Hayes y Aubrey. Por tanto vemos que hay una tendencia en considerar ya como indiscutible, la necesidad de ejercer la orientación de forma fuertemente vinculada a los procesos educativos. En los años setenta y ochenta, asistimos a un reconocimiento social de la orientación y del papel del orientador como profesional. Comienza asimismo a prestarse ayuda orientadora a los grupos específicos en función de sus necesidades (minorías culturales y raciales, superdotados, discapacitados físicos y psíquicos, marginados, etc.) y la intervención por programas comienza a ser el modelo preponderante al integrar el carácter preventivo y de desarrollo (aunque sin abandonar el carácter remedial), la planificación de las actuaciones y la evaluación de las mismas. Se potencia asimismo, el modelo de consulta e intervención indirecta. Entre las muchas aportaciones y trabajos que se publican, podemos señalar como relevantes: la propuesta de modelo conceptual de Morril, Oetting y Hurst (1972) sobre las funciones de la Orientación basado en las poblaciones, las finalidades y los métodos; y el informe de Herr por encargo de la American Personnel and Guidance Association (APGA), Vocational Guidance and Human Development (en 1974), que presenta un estado de la cuestión de la orientación hasta el momento y unas líneas directrices para el futuro. A partir de mediados de los setenta, es cuando los resultados de las investigaciones y estudios longitudinales comienzan a ejercer su influencia sobre las prácticas en orientación, especialmente en áreas como la educación y la orientación de la carrera. Los modelos que se proponen están muy lejos de la propuesta de Parsons a principios del siglo veinte. Ahora el objetivo es ayudar a la autoorientación del individuo en el desarrollo de su carrera. Pero, sin embargo, se tropieza con un retraso en la creación de técnicas para evaluar, por



ejemplo, la madurez vocacional y las preocupaciones de la carrera; y por otro lado, surge la necesidad de una nueva perspectiva sobre el modo de utilización de los tests y de la psicología diferencial en orientación (Ferreira Marques, 1993). El concepto de carrera (career) y de desarrollo de la misma (career development), marcan las propuestas teóricas y prácticas. Las dos asociaciones americanas más importantes cambian su nombre: la APGA pasa a llamarse American Association for Counseling and Development (AACD) en 1983; y la National Vocational Guidance Association (NVGA) se transforma en National Career Development Association (NCDA) en 1986. En Estados Unidos, en los años ochenta y noventa se ha desarrollado fuertemente la práctica independiente (privada) de la orientación para la carrera y del consejo para la inserción, dado que resulta un negocio lucrativo por parte de las consultoras que trabajan para las propias empresas (Pope, 2002). En Canadá, se recoge la filosofía del movimiento de educación para la carrera, desarrollándose estrategias de integración de la educación para el trabajo dentro del currículo escolar, incluyendo una materia escolar centrada en la elección de carrera. En Europa, sobretodo en los ochenta, el impacto del desempleo juvenil y de las nuevas estructuras de transición económica influyeron en el enfoque de los servicios de Orientación Profesional, que revisaron su papel y sus funciones: ofrecer soporte a los jóvenes fue tan importante como ayudarles a tomar decisiones. Los programas de transición, muy específicos, fueron inevitables y exigieron no sólo la acogida de éstos, sino el perfeccionamiento en la calidad de la educación y de la formación profesional para desarrollar en ellos actitudes de flexibilidad y movilidad. Así pues, la orientación profesional ofreció, además de los servicios clásicos de ayuda, la posibilidad de que los jóvenes experimentasen y desarrollasen en medios reales sus aptitudes y destrezas para el empleo de tal manera que luego fueran transferibles, en caso necesario, a otras tareas. La orientación profesional, además, se empezó a contemplar en la educación superior y en ámbitos que se extienden más allá de la enseñanza reglada. En las universidades europeas se produce un paulatino desarrollo de la orientación aunque con desigual amplitud de unos países a otros. En Reino Unido, tenía ya una larga tradición del sistema tutorial en los colleges, y su desarrollo ha sido similar al de Estados Unidos a través de los Careers Advisory Services que mantienen una estrecha relación con el mundo empresarial. En Francia, fue determinante en su desarrollo el movimiento social de 1968, al ser reivindicada la orientación por los estudiantes. Asimismo, la Ley Savary de 1984 supuso un relanzamiento de la enseñanza universitaria, en la que se plantea una orientación integrada en el curriculum durante el primer ciclo, si bien no se consiguió una implicación del profesorado; Igualmente, se crean los Centros de Información y Orientación (CIO). En Alemania, la implantación de los servicios tiene lugar en los años 70, institucionalizándose los servicios de orientación (Zentrale Studienberatung) en cada universidad que funcionan en estrecha vinculación con las Oficinas de Empleo. En el resto de países de la Unión Europea, se crearon también servicios en las universidades, caso de Bélgica, Irlanda, Italia o Dinamarca. En este contexto, se crea la asociación Forum Europeo de Orientación Académica (FEDORA) en 1988, que un año más tarde celebraría en Barcelona el I Simposio sobre Orientación Académica y Profesional en la Universidad. Dentro del marco europeo, en los años ochenta y sobre todo en los noventa, se han desarrollado también numerosos programas de acción, muchos de los cuales han tenido



una importante incidencia en la Orientación Profesional (Petra y, más tarde, Leonardo o Sócrates). En Europa, dos trabajos internacionales auspiciados por la Comisión Europea permitieron observar el desarrollo institucional producido en orientación, principalmente el de Watts, Dartois y Plant (1987) y el de Watts, Guichard, Plant y Rodríguez (1994). Uno de los hechos más destacables que se puede extraer de ellos es, sobre todo, la ampliación de la población receptora de orientación que se extiende a los estudiantes de enseñanza superior, a otros sectores de la población y, por tanto, a otros contextos comunitarios y organizacionales, y no sólo a los escolares (Ferreira Marques, 1993). La ubicación de los servicios de orientación se sitúa en algunos casos, en las instituciones de enseñanza, tal como los Careers Services de las universidades del Reino Unido, o los Departamentos de Orientación en los institutos de secundaria en España. También se enmarcan en organismos independientes que prestan servicios a las instituciones de enseñanza, como los Centros Psico-médicos-sociales que ofrecen apoyo a los alumnos en Bélgica, o los Centros de Orientación Académica y Profesional en Holanda. En otros casos, forman parte de organizaciones situadas en el contexto laboral, caso de los Servicios Públicos de Orientación Profesionales (Erhverusvejledning) en Dinamarca, o la Agencia Nacional de Empleo (ANPE) en Francia. Finalmente, ciertos países disponen de sistemas paralelos actuando en los organismos de enseñanza y del mercado de trabajo, caso del Servicio de Orientación Profesional (Berufsberatung) en Alemania y del Servicio de Empleo y Formación en Irlanda. Se observa, por otro lado, una tendencia a la especialización o énfasis en alguna modalidad de la orientación. Así, en unos casos los servicios e instituciones se interesan por la Orientación centrada en el Aprendizaje, en otros se ocupan principalmente de la Orientación Personal y Social y, por último, otros se centran prioritariamente en la Orientación Profesional, sobre todo en la elección de profesiones y en las funciones del trabajo, como es el caso de los Servicios de Orientación Profesional de Portugal, destinados a jóvenes fuera del sistema educativo, o la Dirección de Orientación Vocacional de Grecia, que ofrecía sus servicios a jóvenes mayores de 15 años que han concluido la educación secundaria, a los demandantes de empleo y a las personas con necesidades educativas especiales. En esta etapa, el nivel de desarrollo de los servicios de orientación en Europa ha venido siendo variable. En general, los de carácter formal, han estado bien asentados en el norte de Europa, y no tanto en el sur. La incorporación a la Unión Europea ha animado a los Estados miembros del sur a mejorar y formalizar sus actuaciones en materia de Orientación. Asimismo, existían grandes diferencias en el número y características de los profesionales que desempeñaban las labores de orientación, entre los que podían encontrarse numerosas figuras, perfiles y categorías profesionales, dependiendo de la institución donde ejercen, la formación y el grado de especialización (Repetto, Ballesteros y Malik, 2000). Con respecto a las enseñanzas no universitarias, en general, todos los países de la UE entendían la Orientación como un elemento inherente a la propia educación, que tiene que contribuir al logro de una formación integral de las personas, y por tanto, se asume que debe ser una tarea realizada por los tutores y el profesorado en general, en su interacción cotidiana con el alumnado. A su vez, se consideran necesarios unos servicios de apoyo tanto internos (caso, por ejemplo de Finlandia, Escocia, España o Luxemburgo) como externos (Comunidad Francesa de Bélgica, Finlandia, España, Francia, Países Bajos o Reino Unido), todos ellos con profesionales de la orientación especializados en apoyar esta labor (Euridyce, 1997).



En los ámbitos laborales y comunitarios (fuera del sistema educativo), el desarrollo ha sido más reciente existiendo una enorme variedad de servicios e instituciones que proporcionan orientación en diferentes aspectos, prioritariamente en lo laboral (transición al empleo, inserción laboral, auto-empleo y colocación). Este conjunto de servicios e iniciativas se dirigen fundamentalmente a grupos como: estudiantes que han terminado la escolarización; jóvenes en riesgo de exclusión social o con problemas de adaptación; adultos, tanto desempleados como en activo; personas con discapacidades; y minorías étnicas e inmigrantes. Estos servicios se encuentran sobre todo en tres tipos de instituciones: — En los servicios públicos de empleo y orientación profesional (caso del INEM en España) que dependen generalmente de las administraciones laborales, ya sean estatales, regionales o locales, y en cuya gestión intervienen frecuentemente los agentes sociales. Están presentes en los distintos países y tienden a una amplio abanico de población. — En las agencias privadas (consultoras, agencias de colocación, etc.) en muchos casos, multinacionales, ofrecen, entre otros, servicios de orientación a personas particulares y a otras empresas; más desarrolladas en Reino Unido (así como en Norteamérica y en Canadá). — En los departamentos de recursos humanos de las empresas, que ofrecen servicios de orientación profesional a sus empleados, principalmente, a los directivos. Si en Estados Unidos esta faceta de la orientación estaba bien desarrollada, en Europa eran todavía pocas las empresas con personal especializado en orientación, aunque cada vez, se da más importancia a este aspecto. En suma, en esta etapa, la orientación se concibe de forma más integral, más compleja y más cercana a los modelos humanistas, vitales, socializadores, de previsión y de preparación de la persona hacia el futuro y para el cambio (de auto-orientación), así como de respeto a las diferencias. En las prácticas orientadoras se adopta cada vez más una perspectiva preventiva, actuando por programas y se asiste a una expansión en cuanto a la población atendida y a los contextos donde tiene lugar la orientación. Esto queda reflejado en el movimiento de educación para la carrera y en el modelo de Activación y Desarrollo Vocacional y Personal (ADVP), así como en el movimiento de Evaluación Psicológica, o en el un auge de la orientación en las organizaciones a través de diversos enfoques (Isus Barado, 2008). Esta expansión de los servicios y programas ha supuesto un avance en la progresiva profesionalización de los/as orientadores/as.

2.1.4.1. Etapa en España de 1970 a 2000 En España, el punto de arranque de esta etapa quedó marcado por la Ley General de Educación (LGE) de 4 de agosto de 1970, que expresamente desarrolla los contenidos de la orientación en el sistema educativo. Su artículo 125.2 señala que el estudiante tendrá derecho «a la orientación educativa y profesional a lo largo de toda la vida escolar, atendiendo a los problemas personales de aprendizaje y ayuda en las fases terminales para la elección de estudios y actividades laborales». También «La prestación de servicios de orientación profesional a alumnos de segunda etapa de EGB, Bachillerato, FP y Educación Universitaria, por medio de información relacionada con la situación y perspectiva de empleo» (artículo 127).



La evaluación en el proceso de formación no se plantea como un procedimiento de selección, al estilo de los exámenes tradicionales, sino principalmente de orientación, encomendándole al tutor la tarea de orientar la evaluación de su grupo y mantener el contacto con las familias (Repetto, 2001). En esta Ley, destaca además la implantación de la orientación a través del Curso de Orientación Universitaria (COU), al finalizar el Bachillerato Unificado Polivalente, estableciéndose los Servicios de Orientación en los centros, constituidos por el orientador, los tutores de los grupos de COU, el médico del centro, el psicólogo y el asistente social. Como sucedió con muchas medidas legislativas anteriores, las pretensiones de la Ley no llegaron a hacerse realidad, por diversas razones, principalmente económicas y de dotación, pero también por la falta de preparación del profesorado y una cultura de enseñanza todavía lejana de las prácticas orientadoras. Los planteamientos teóricos de la Ley, si levantaron expectativas, no obstante, y en 1977, durante la etapa de transición democrática, se regula, a través de la Orden de 30 de abril, el Servicio Provincial de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV) con carácter experimental, como estructura de apoyo a los centros de Educación General Básica. En 1979, se funda la Asociación Española para la Orientación Escolar y Profesional, denominada Federación Española de Orientación y Psicopedagogía (FEOP), vinculada a la Asociación Internacional del mismo nombre creada en 1951, y se promueve la creación de la Revista de Orientación Educativa y Vocacional, hoy denominada Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP), y punto de referencia importante entre los profesionales de la orientación en nuestro país. Esta década de los 70 comienza a dar una dimensión educativa a la orientación. A lo largo de los años ochenta, el desarrollo de la orientación ha sido impulsado por diversas legislaciones que han ido creando estructuras de orientación asociadas a determinados contextos educativos, debido a necesidades concretas que era urgente solucionar, pero no se disponía en esos años de un sistema coordinado ni con una clara estructuración. Entre las medidas legislativas podemos destacar: (1) el Estatuto de Centros Escolares (Ley Orgánica 5/1980); (2) el Real Decreto 2689/1980 de 21 de noviembre, por el que los Institutos de Psicología Aplicada pasan a denominarse Institutos de Orientación Educativa y Profesional (IOEP), encargándose de la coordinación de los SOEV y del Instituto Nacional de Educación Especial; (3) la creación de los Equipos Multiprofesionales (EM) (Orden de 9 de septiembre de 1982); (4) la estructuración del Servicio de Orientación Educativa y Profesional en el Patronado de Formación Profesional (Orden de 10 de noviembre de 1982); asimismo, destacamos (5) la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE) (Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio), que reconoce a los alumnos el derecho a recibir orientación escolar y profesional, siendo competencia del claustro coordinar las funciones de orientación y tutoría de los alumnos. En esta década de los 80 tiene lugar la gran proliferación y consolidación de los servicios de orientación a nivel estatal (SOEV, EM) y a nivel autonómico, concretamente en aquellas Comunidades Autónomas con competencias en Educación (Cataluña, 1983; Andalucía, 1983; País Vasco, 1984; Valencia, 1985; Galicia, 1985 y Canarias, 1986). Los diferentes servicios de orientación que actuaban en la comunidad educativa (SOEV, EM, etc.) se integran en los servicios de orientación autonómicos. Estos servicios presentan estructuras organizativas y funcionales muy similares, en cuanto a ámbitos de actuación, modelos y áreas de intervención y cierta interdisciplinariedad (Álvarez González, 2005).



Pero el empuje más determinante de la Orientación en el ámbito escolar a lo largo de todo su desarrollo, ha venido impulsado por la Ley de Ordenación General de Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, que ha supuesto una institucionalización y generalización de la Orientación en el sistema educativo, mediante una estructura organizada en tres niveles (aula, centro y sector): en el aula mediante la figura del profesor tutor, en el centro a través del equipo docente y el departamento de orientación, y en el sector o distrito, mediante los Equipos interdisciplinares. La orientación pasa a ser un elemento fundamental en el proceso educativo y, en consecuencia, en la actividad docente. Se considera un factor de calidad de la educación. El marco legal del modelo de orientación queda regulado en los Artículos 55 y 60 de la LOGSE y una serie de documentos ministeriales han ayudado a desarrollar este modelo y su implantación: Orientación educativa e intervención psicopedagógica (1990); Orientación y tutoría (1992); Estructura y funciones de los Equipos de orientación educativa y psicopedagogía (1992); Instrucciones sobre el Plan de actividades de los Departamentos de orientación en secundaria (1993), entre otros. En el contexto universitario, destaca la creación, a mediados de los años 70, de los Centros de Orientación e Información de Empleo (COIE), el primero de los cuales se establece en la Universidad Politécnica de Madrid a través de la firma de un convenio con el Ministerio de Trabajo. Progresivamente, se van creando nuevos servicios en otras universidades españolas, aunque en los años 80 comienzan a depender exclusivamente de la respectiva universidad. La finalidad de estos centros era inicialmente la inserción laboral de los recién titulados, si bien a lo largo de los años ochenta y noventa, han ido ampliando sus funciones a la gestión de prácticas en empresas, a la información académica y profesional, y en algunos casos, a la orientación y consejo personalizados. La práctica orientadora en los años ochenta y noventa no ha alcanzado el desarrollo de Estados Unidos, Canadá y ciertos países europeos como Reino Unido, Francia, Alemania o Bélgica. Generalmente, ha estado marcada por un carácter prescriptivo (Álvarez González, 1995), basado en la psicometría y en la acción individualizada (clínica), atendiendo las demandas del profesorado que ha exigido la resolución de problemas concretos en el aula. Estas urgencias y el retraso en la introducción y diseminación de los planteamientos teóricos, han dificultado el considerar la orientación como un proceso educativo, siendo relegada frecuentemente a algo marginal y paralelo a dicho proceso. No obstante, la orientación ya no es sólo adaptar, controlar, dirigir o tomar responsabilidades por otros, sino ofrecer al alumnado la ayuda necesaria para su desarrollo personal, escolar, social y profesional. Las funciones y objetivos de la orientación en teoría quedan asumidas en las funciones y objetivos de la educación. Se le pide al profesorado que además de desarrollar su función docente ha de asumir su función tutorial y orientadora y el currículum es la vía natural para desarrollar todo ello. En este sentido, el mandato legal era claro, lo que faltaba era llevarlo a la práctica y, para ello, eran necesarias (Álvarez González, 2010): a) la clarificación y desarrollo del modelo organizativo y funcional de la orientación y acción tutorial en los centros; b) una reestructuración de los equipos educativos y de orientación externos; la implantación de los Departamentos y/o servicios psicopedagógicos en los centros de Infantil y Primaria y su consolidación en secundaria, como facilitador y dinamizador de la orientación y acción tutorial en el centro; c) la dinamización y potenciación de la acción tutorial y



d) la adopción de una serie de medidas que faciliten el desarrollo de la orientación educativa. La nueva Reforma Educativa (LOE, 2005) vuelve a contemplar a la orientación como una pieza básica de la calidad de la educación y refuerza y consolida el modelo de orientación, que se propuso en la LOGSE. Concretamente en el Art. 1, f, señala que «la orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores». Cuando se refiere a la ESO puntualiza: «se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado» y en la secundaria postobligatoria consolidar la madurez personal y social.

2.2. Tendencias actuales de la orientación profesional En los inicios del siglo XXI la orientación profesional sigue expandiéndose y consolidándose como profesión y como ámbito científico, persistiendo algunas características de la etapa anterior. El telón de fondo que está condicionando su desarrollo viene marcado por los rápidos cambios del marco socioeconómico global y por la denominada sociedad de la información y del conocimiento. Interesan especialmente a la orientación sus consecuencias en los mercados laborales (paro, flexibilidad, precariedad, baja calidad del empleo, migraciones laborales, condiciones de trabajo) y en la vida laboral de las personas (afrontar incertidumbres, períodos de desempleo, multiplicidad de transiciones, formaciones permanentes, exigencias de mayores competencias y cualificación profesional, dificultades para conciliar la vida profesional y personal, etc.). En ese contexto, el desarrollo de las TIC, junto con su influencia en la vida cotidiana de las personas, está suponiendo transformaciones que afectan a las formas de organización del trabajo y a los perfiles profesionales de muchas profesiones y ocupaciones, incluyendo entre ellas, la del propio orientador. En nuestros días, todos los países desarrollados han reconocido el derecho del alumnado a recibir una orientación escolar, personal y profesional que les ayude en su formación integral como personas y les facilite la toma de decisiones en los momentos decisivos de su carrera. Cada sistema educativo tiene sus peculiaridades, por lo que en cada nación los servicios de orientación están organizados de diferente forma, debido sobre todo a la diversidad de estructuras de educación y a los diferentes matices atribuidos al papel del orientador. A su vez, la expansión del requerimiento de una formación a lo largo de la vida, asume cada vez más la necesidad de que ésta vaya aparejada con una orientación a lo largo de la vida. Así, se integra una concepción de la orientación como un proceso continuo, que ayuda a las personas de cualquier edad a reconocer sus competencias y cualidades, a tomar decisiones en todo lo que concierne a su vida académica, profesional y personal. La orientación se concibe con la finalidad de facilitar o mediar para que las personas puedan construir proyectos, gestionar su carrera, en la dialéctica entre el contexto y las competencias y circunstancias del individuo. Se refuerza, en definitiva, el papel activo de la persona en su propio proceso de orientación (auto-orientación). Las tendencias actuales muestran una preocupación por comprender los factores influyentes en la decisión vocacional y en los itinerarios que tienen lugar en las carreras de



las personas, como producto de la interrelación de éstas con un contexto que resulta cada vez más cambiante. En este sentido, las perspectivas psicológicas, sociológicas e integrales siguen siendo imprescindibles, otorgando gran importancia al análisis del panorama social y de los contextos donde se desenvuelven las personas. La atención a la diversidad constituye otra tendencia actual en orientación, caracterizada por el esfuerzo para lograr la integración de todas las personas (la no exclusión), a fin de compensar los obstáculos que encuentran ciertos individuos en su desarrollo profesional. Esto se aprecia tanto en los centros educativos para las personas en edad escolar, como en el caso de las personas jóvenes y adultas. La atención a la diversidad en orientación se deriva del principio de desarrollo, de la necesaria personalización de la ayuda y la adaptación de la intervención a cada individuo y a cada grupo. En el ámbito sociolaboral, cuando las cifras de desempleo se disparan, son muchas las personas que entran en la espiral de la exclusión laboral —temporal o prolongadamente—, entre ellas: personas mayores de 45 años; mujeres con cargas familiares y/o baja cualificación profesional; jóvenes con escasa experiencia laboral; minorías étnicas y culturales; personas con discapacidad (física, sensorial o psíquica); personas que padecen enfermedades y drogodependientes, etc.). Estos colectivos son numéricamente importantes y requieren una atención orientadora que tenga en cuenta sus necesidades tanto a corto como a largo plazo. Las políticas de orientación asumen en mayor o menor medida los planteamientos anteriores. Así, por ejemplo, en la Unión Europea, las políticas mantienen en su discurso la necesidad de avanzar en el desarrollo de sistemas de orientación tendentes a conseguir una cooperación y coordinación efectivos en la prestación de servicios de orientación (a nivel nacional, regional y local) con el fin de conseguir una coherencia y calidad entre los distintos servicios. Éstos deben ser accesibles a todos los ciudadanos, prestando especial atención a los grupos de riesgo. Dichos planteamientos, que todavía están lejos de hacerse realidad, se ponen de manifiesto en los documentos Incluir mejor la orientación permanente en las estrategias permanentes de educación y formación permanente (Consejo de Europa, 2008) y Resolución sobre el fortalecimiento de políticas, sistemas y prácticas en materia de orientación permanente en Europa (Consejo de Europa, 2004). Estas políticas de orientación se conciben en vínculo con las estrategias nacionales de educación y formación permanente y, en ese contexto, están adquiriendo cada vez más importancia los sistemas de evaluación y acreditación de competencias, a fin de facilitar la movilidad y el desarrollo profesional de las personas.

2.2.1. Tendencias actuales en España En nuestro país, en general, se asumen en mayor o menor medida los elementos recogidos en el epígrafe anterior. En el plano práctico, la orientación no está exenta de insuficiencias y se viene desarrollando de una manera fragmentada sobre tres estructuras o subsistemas prácticamente independientes: el primero tiene lugar dentro del sistema educativo, en la educación primaria y secundaria; el segundo, en el marco de las universidades; y finalmente, un tercer subsistema se ha desarrollado desde 1995 en los ámbitos socio-laborales y de formación para el empleo. El cuadro 1 recoge una síntesis comparativa con las notas más destacables de cada uno de ellos.



Cuadro 1. Resumen de los sistemas actuales de orientación en España ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA

ÁMBITO DE LAS UNIVERSIDADES

ÁMBITO SOCIO-LABORAL Y DE FORMACIÓN PARA EL EMPLEO

Destinatarios

Alumnado infantil y adolescente

Estudiantes universitarios y egresados

Jóvenes y adultos/as desempleados/as (y en menor medida, ocupados/as)

Modalidades de orientación más frecuentes

Orientación centrada en las dificultades de aprendizaje y la adaptación escolar. En menor medida, orientación profesional y familiar

Orientación profesional (inserción laboral, gestión de prácticas y bolsa de empleo). En menor medida, orientación académica y del aprendizaje

Orientación profesional (inserción y reinserción laboral). En menor medida, orientación para la gestión de la carrera

Legislación

LOGSE, 1990. Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional, 2002

Estatutos y normativa de cada Universidad (la LOU2 apenas regula esta actividad)

Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional, 2002. Diversas legislaciones de las CC AA

Estructuras de intervención

– Tutoría (en el aula) – Departamento de orientación (en el centro) – Equipos de sector (en la zona) + Módulo FOL (sólo en Ciclos Formativos)

Servicios de orientación (con diversas denominaciones, según cada universidad) – Estructuras de orientación tutorial y de mentoría

Servicios públicos de empleo. (Funcionan mediante programas preestablecidos de forma institucional por las Comunidades Autónomas)

Formación inicial de los orientadores

Psicopedagogos, psicólogos y pedagogos

50% Psicólogos, pedagogos, psicopedagogos y 50% otras titulaciones diversas

Titulaciones diversas, con predominio de psicólogos

Organismos que intervienen

– Ministerio de Educación – Consejerías de Educación de las CC AA

– Cada Universidad – Comunidades Autónomas

– Ministerios de Educación y de Trabajo – Comunidades Autónomas – Entidades sociales (Organizaciones sindicales, ONG, asociaciones profesionales, etc.)

Fuente: M. Sánchez García (2010, p. 235).

2

Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.



Es en los ámbitos escolares donde la práctica orientadora está más desarrollada, institucionalizada y especializada, y también más investigada. Funciona bajo un modelo institucional establecido desde la promulgación de la LOGSE (1990) y consolidado con las sucesivas leyes de educación hasta la actual LOE (2006) y su desarrollo legislativo posterior. Se aplica sobre todo una orientación centrada en la adaptación escolar y el aprendizaje; y en menor medida, una orientación familiar y profesional. La realidad de la práctica se encuentra todavía a cierta distancia del modelo teórico en lo que respecta a una orientación para la carrera profesional-vital y la toma de decisiones que comporta. En otros trabajos (Álvarez González y Rodríguez Espinar, 2000; Álvarez González, 2004; 2010; Álvarez González y Bisquerra, 2006), se han señalado medidas que pueden facilitar la operativización de la propuesta organizativa de la orientación, entre las que se destacan: a) la concepción de la orientación como un proceso de ayuda y mediación a lo largo de toda la vida de la persona, como elemento facilitador de su desarrollo personal, formativo, social y profesional; b) la atención a la diversidad que reclama acciones más preventivas que remediales, coordinadas y no ocasionales, organizadas y no arbitrarias, profesionales y no aficionadas; c) la compleja realidad de la práctica orientadora plantea la necesidad de acciones conjuntas globales entre orientadores que pertenecen a diferentes instituciones; d) el municipio es el espacio ideal para la operativización de la acción orientadora; e) la evaluación como elemento de mejora de la práctica orientadora; f) una ley específica de orientación, que permita definir las líneas maestras de un plan estratégico a nivel nacional, teniendo en cuenta los planes y programas propios de cada comunidad autónoma; g) la potenciación del asociacionismo profesional entre los orientadores; h) la formación de los agentes implicados en la orientación y la educación que contribuya a mejorar su práctica profesional y su realización personal. En el seno de las universidades, los servicios de orientación han tenido su propia evolución, con la carencia de una legislación reguladora común (como sucede en el contexto escolar) y, por tanto, sin conexiones formales entre servicios (exceptuando los que se mantienen en el seno de la RUNAE3). Actualmente, la finalidad de estos centros sigue siendo prioritariamente la inserción laboral de los recién titulados, si bien se han ido ampliando sus funciones a la información académica y profesional, y en algunos casos, a la orientación y consejo personalizados, dependiendo de cada universidad. Funcionan sin apenas conexiones con la estructura docente, a pesar de que la mayor parte de universidades cuenta con mecanismos de orientación tutorial para orientar el aprendizaje y apoyar la adaptación académica de los estudiantes. En definitiva, los modelos que se adoptan están determinados en gran medida por las particularidades de cada universidad y por la importancia que éstas atribuyen a la orientación de sus estudiantes. Importancia que suele

3 La Red Universitaria de Asuntos Estudiantiles (RUNAE) es la comisión sectorial de la CRUE encargada de promover entre las universidades la coordinación de las actividades y propuestas relativas al ámbito estudiantil en sus diversas manifestaciones.



estar más remarcada en las políticas de difusión de las universidades que en sus prácticas (Sánchez García, 2010). En el contexto de los servicios públicos de empleo (formación para el empleo e inserción socio-laboral) la orientación ha tenido un desarrollo diferenciado y basado en el modelo institucional que inicialmente estableció el INEM con el objetivo prioritario de facilitar la inserción laboral de trabajadores desempleados y de grupos en riesgo de exclusión, creando una red en 1995 de Servicios Integrados para el Empleo (SIPE), financiados por el Fondo Social Europeo y gestionados por las Entidades sociales sin ánimo de lucro que concurrieron a las convocatorias. El modelo institucional prescrito por el INEM estableció en 1998 un programa estructurado en acciones de Orientación Profesional para el Empleo y de Asistencia para el Autoempleo (OPEA). Con el traspaso de competencias, las acciones fueron asumidas por las comunidades autónomas, que desarrollaron sus propios modelos con algunos matices y mejoras, aunque básicamente derivados del modeloINEM. Modelos que han recibido críticas por la excesiva rigidez y burocratización de los procesos. El creciente desarrollo de estos programas de orientación ha tenido como finalidad primordial ayudar a las personas a encontrar un empleo, aliviar situaciones problemáticas, urgentes y a veces dramáticas. Aunque estos programas han sido muy positivos para posibilitar la inserción inmediata, sin embargo, por lo general, no han ido más allá, y frecuentemente los denominados itinerarios de inserción no han mantenido una visión procesal a lo largo de la vida y de construcción del proyecto profesional y vital, elemento fundamental para dar sentido y coherencia a la tarea de búsqueda de empleo y de formación permanente (Sánchez García, 2010).

3. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL Las diversas definiciones sobre la orientación profesional se han formulado desde un determinado contexto histórico, por lo que hemos tratado de presentarlas con una perspectiva evolutiva, tratando de destacar los elementos comunes que las han caracterizado hasta llegar a las concepciones más recientes.

3.1. Conceptuaciones de la orientación profesional Las definiciones anteriores a los años cincuenta solían estar marcadas por la idea de ajuste del individuo al puesto de trabajo en función de sus aptitudes y de los requerimientos del empleo (con mayor o menor grado de directividad por parte del orientador), reduciéndose la actuación a un momento puntual; si bien, pueden encontrarse definiciones que se adelantaron de alguna forma a su tiempo, en las que ya se proponían elementos de etapas posteriores. En Estados Unidos se utilizaba el término vocational guidance y, con la aparición del movimiento de counseling (consejo), el de vocational counseling. A lo largo de la primera mitad del siglo veinte, encontramos definiciones como las siguientes: [La orientación profesional consiste en...] «Asistir al alumno para elegir una ocupación, prepararse para ello, ingresar y progresar en ella» (National Vocational Guidance Association, NVGA, 1937).



[La orientación profesional es...] «una actuación científica compleja y persistente, destinada a conseguir que cada sujeto se dedique al tipo de trabajo profesional en el que con menor esfuerzo pueda obtener mayor rendimiento, provecho y satisfacción para sí y para la sociedad» (E. Mira y López, 1947; en Rodríguez Moreno, 1998). «La ayuda prestada a un individuo para resolver los problemas referentes a la elección de una profesión y al progreso profesional, habida cuenta de las características del interesado y de la relación entre éste y las posibilidades del mercado de empleo» (Conferencia General de la OIT, 1949).

A partir de los años cincuenta se introducen los conceptos de desarrollo vocacional (vocational development) y de desarrollo de la carrera (career development). Se impuso una nueva concepción de la orientación profesional al incorporar nuevos elementos y principios esenciales que en la actualidad perduran y son generalizadamente compartidos: el carácter procesal y sistemático de la ayuda prestada, en consonancia con los procesos madurativos y evolutivos que tienen lugar en el individuo; el papel activo de la persona orientada, en la autorreflexión, en la comprensión del entorno laboral y social, y en la confrontación frente a la realidad; más adelante, la autoconstrucción de la propia identidad personal y profesional; la ampliación de los fines de la ayuda orientadora que abarcaría no sólo la integración social a través del trabajo, la eficacia productiva y el beneficio social, sino también el elemento de satisfacción personal y, ulteriormente, desde una progresiva visión holística, la propia autorrealización. En esta nueva concepción han sido fundamentales las aportaciones de D. E. Super, a partir de cuyos estudios se produjo un verdadero cambio en la concepción de sus fines y, consecuentemente, de sus métodos de intervención. Su definición de orientación profesional contiene los elementos básicos de las concepciones posteriores:

«El proceso mediante el cual se ayuda a una persona a desarrollar y aceptar una imagen completa y adecuada de sí misma y de su papel en el mundo laboral, a poner a prueba este concepto frente a la realidad cotidiana y a convertirlo en una realidad para su satisfacción personal y para beneficio de la sociedad» (Super, 1951).

Entre los años sesenta y ochenta del siglo XX encontramos una variedad de definiciones, algunas de las cuales mantienen planteamientos cercanos a la teoría de rasgos y factores, aunque generalmente se hacen eco, de alguna forma, de las aportaciones de las teorías evolutivas. Asimismo se introducen nuevos términos que están presentes en los procesos actuales de Orientación Profesional: educación para la carrera (career education) en los años setenta que surge en contextos educativos; y en los años ochenta hasta la actualidad, desarrollo de la carrera (career development), gestión de la carrera (career management) y planificación de la carrera (career planning): «Proceso informativo y, en cierto modo exhaustivo, por el cual se intenta la adaptación del sujeto al medio, entendiendo en el caso de la Orientación Profesional, una actividad seria, ya sea profesional o de otra índole o una situación estable, como puede ser la vocación de estado (...). El querer reducir la Orientación Profesional al asesoramiento estrictamente profesional, se presta a equívoco y se desatiende el principio de que quien ha de ser orientado y



resultar aceptado a la situación es el sujeto entero, con todas sus dimensiones esenciales» (Secadas, 1965).

Otras definiciones tienen un carácter marcadamente clínico o terapéutico, en el que la ayuda se proporciona en momentos críticos: «Una forma de asistencia psicológica con características de esclarecimiento, cuyo objetivo es que los consultantes elaboren su identidad vocacional y movilicen su capacidad de decisión autónoma con el fin de satisfacer sus propias necesidades en relación con el contexto histórico y cultural y la situación concreta en que su elección tiene lugar. El proceso sistemático se realiza generalmente en momentos especiales: pasos de ciclos evolutivos o etapas educacionales» (López Bonelli, 1989, p. 27).

Un conjunto de conceptuaciones asume los presupuestos evolutivos, insistiendo en el papel activo de la persona en el desarrollo de su carrera, en el carácter educativo de los procesos de orientación y en la vinculación de su finalidad con el aspecto personal: «La actividad llevada a cabo, a diferentes niveles evolutivos, por técnicos responsables para que el sujeto tome conciencia de sus posibilidades y las del mundo que le rodea y se prepare para profesar la vida desde una o varias profesiones» (J. García Yagüe, 1965; en Álvarez González, 1995). «La orientación vocacional es un proceso de maduración y aprendizaje personal a través del cual se presta una ayuda técnica al individuo para facilitarle la toma de decisiones vocacionales, con objeto de que logre un óptimo de realización personal y de integración social a través del mundo del trabajo» (C. Castaño, 1983).

Por último, otras definiciones insisten además en su carácter holístico e integral, en la sistematicidad y comprensividad de los procesos de ayuda, así como en la necesidad de su planificación: «La orientación vocacional se puede definir en alguno o todos estos términos: a) Programa sistemático de información y experiencias educativas y laborales coordinadas con la labor del orientador, planificadas para auxiliar el desarrollo vocacional de la persona. b) Parte principal de la educación vocacional que integra familia, comunidad y escuela para auxiliar en el aprendizaje de la autodirección. c) Conjunto de procesos, técnicas y servicios múltiples planificados para ayudar a una persona a conocerse a sí misma, a actuar en consecuencia, a conocer las oportunidades del mundo laboral, educativo y del ocio, y a desarrollar destrezas para tomar decisiones cara a organizarse la propia vida profesional.» (M. L. Rodríguez Moreno, 1992). «Entendemos por orientación profesional el proceso sistemático de ayuda, dirigida a todas las personas en período formativo, de desempeño profesional y de tiempo libre, con la finalidad de desarrollar en aquellas conductas vocacionales que le preparen para la vida adulta (...)» (M. Álvarez González, 1995). «Es un proceso socio-educativo que atiende al desarrollo integral de todas las personas con la finalidad de ayudarles a construir proyectos profesionales y vitales individuales y colectivos que permitan la adaptabilidad crítica y transformadora al contexto sociolaboral así como el desarrollo socio-comunitario» (Romero Rodríguez, 2000).



«Actividad profesional teóricamente fundamentada, de ayuda, estímulo y acompañamiento personalizado, que con carácter procesual y continuo, se dirige a cada persona a lo largo de su vida, en aquellos contextos donde se encuentre, para propiciar su progresiva autorientación, a fin de que planifique y alcance el desarrollo satisfactorio de su carrera profesional y la autorrealización personal a través del trabajo» (Sánchez García, 2004). «Es un proceso continuo que permite a los ciudadanos, a cualquier edad y a lo largo de su vida, determinar sus capacidades, sus competencias y sus intereses, tomar decisiones en materia de educación, formación y empleo y gestionar el recorrido de su vida personal en lo que respecta a la educación y la formación, en el trabajo y en otros marcos en los que es posible adquirir o utilizar estas capacidades y competencias. La orientación incluye actividades individuales o colectivas de información, de consultas, de evaluación de competencias, de apoyo y de enseñanza de las competencias necesarias para la toma de decisiones y para la gestión de la carrera» (Consejo de Europa, 2008). «Proceso científicamente fundado y de naturaleza educativa que, a través de los correspondientes programas y demás intervenciones, se presta (debería prestarse) a todas las personas a lo largo de su vida con el objetivo de ayudarles a conocer sus verdaderas posibilidades para que, relacionándolas con las oportunidades de su contexto, puedan tomar con plena responsabilidad en cada momento y etapa evolutiva las decisiones adecuadas en materia de trabajo, formación y tiempo libre, conforme a su proyecto profesional y vital en orden a la plena realización» (Ocampo, 2010, p. 33).

Como notas más destacables de las actuales concepciones de la orientación profesional, cabe señalar las siguientes (Sánchez García, 2004, p. 95):

• La orientación para la carrera se considera como derecho de todas las personas, a lo largo de toda su vida; por tanto, como proceso continuo en las diferentes etapas del desarrollo de la carrera (no sólo en las etapas de transición). • Su finalidad es facilitar el desarrollo planificado de la carrera de las personas y de su potencial profesional, de modo que los proyectos resulten viables, satisfactorios y permitan alcanzar la autorrealización personal a través del trabajo. • La intervención tiene carácter preventivo, si bien asumiendo, cuando sea preciso, el carácter remedial. El diagnóstico forma parte indisociable de estos procesos de ayuda, tanto desde el inicio de la planificación de un programa, como durante su desarrollo y evaluación final (Pereira, 1996). • La intervención ha de realizarse desde presupuestos constructivistas, experienciales y cooperativos, otorgado un papel activo y principal a la persona orientada, como requerimiento implícito para alcanzar gradualmente procesos de autoorientación responsables. • El papel del orientador será de estímulo, apoyo, guía, acompañamiento y mediación, como educador de la carrera, y actuará proporcionando asesoramiento, consejo, información y múltiples experiencias de aprendizaje, que favorezcan la adquisición de los conocimientos, competencias y actitudes necesarios para el desarrollo de la carrera. • La actividad ha de realizarse en los diversos contextos en los que se desarrolla la persona (educativos, laborales, comunitarios, familiares, etc.) mediante programas teóricamente fundamentados, cuidadosamente planificados, desarrollados y evaluados, en los que se emplean una multiplicidad de técnicas, medios y recursos disponibles (Pereira, 1996), que tomen en cuenta los numerosos factores que intervienen el desarrollo de las personas con relación al trabajo.



3.2. Aclaraciones conceptuales en torno a la orientación laboral y la orientación profesional Una vez revisadas las diversas definiciones de orientación profesional, no está de más realizar algunas aclaraciones en torno a ciertos términos que a menudo se utilizan de forma indistinta, considerando sus aspectos semánticos y el uso que se hace de ellos: la orientación laboral, la orientación vocacional, la orientación profesional y la orientación para la carrera. El desarrollo de este último término se ha producido paralelamente con el movimiento de educación para la carrera, tendencia que está marcando, desde los años setenta, los planteamientos prácticos de la educación y de la orientación profesional, al integrar las aportaciones teóricas de este movimiento.

3.2.1. Orientación laboral y orientación profesional Para distinguir los conceptos de orientación laboral y de orientación profesional, habría que prestar atención a los adjetivos «laboral» y «profesional». — El adjetivo «laboral», procede del término latino «labor, -oris», equivalente a trabajo, y del verbo «laborare», trabajar. Por tanto, lo laboral concierne al trabajo, considerado desde el punto de vista jurídico, económico o social. Así, el término orientación laboral, equivale a orientación para el trabajo, que se puede traducir en una ayuda que se presta a las personas, principalmente, en la búsqueda de empleo, y también para el mantenimiento o el cambio de empleo. — El adjetivo «profesional», hace referencia al sustantivo «profesión». Si bien la profesión participa de la idea de trabajo o labor, se identifica —particularmente dentro de las teorías científicas actuales— con las ideas de carrera y de desarrollo de ésta. La ayuda orientadora, abarcaría aquí, no sólo lo estrictamente laboral, sino también todo aquello encaminado a desarrollar y planificar la carrera, al pleno desarrollo profesional y personal, y a la autorrealización. Por tanto, si bien popularmente se habla de orientación laboral, para referirse a cualquier proceso de orientación relacionada con el trabajo (lo cual es variable y depende de la ambición de los objetivos de cada servicio o programa de orientación), cuando la ayuda va más allá de la mera búsqueda de un empleo y se amplía al desarrollo de la carrera, es más preciso y correcto utilizar el término orientación profesional.

3.2.2. Orientación vocacional, orientación profesional y orientación para la carrera Al tratar de distinguir entre orientación profesional y orientación vocacional, términos que coexisten desde hace mucho tiempo, debemos tener en cuenta el concepto de trabajo. De acuerdo con Pereira (1996), se aprecia que lo vocacional se refiere a las principales tareas de trabajo, ya sean pagadas o no, mientras que lo profesional implica una ocupación remunerada que exige cierta cualificación, si bien en algunos casos, la actividad profesional desempeñada coincide con la vocación. También es posible apreciar una distinción entre ambos términos, por cuanto pueden responder a distintos enfoques teóricos. Desde la teoría de rasgos y factores, se utiliza



con mayor frecuencia el término profesional, mientras que lo vocacional estaría más cercano a las teorías del desarrollo de la carrera. Castaño (1983: 239) señalaba que: «La Orientación Vocacional, en la medida en que es inseparable del proceso de maduración de la personalidad, se dirige pues a despertar, iluminar y favorecer la capacidad del individuo para alcanzar su propia autorrealización mediante el ejercicio de una vida profesional».

No obstante, muy frecuentemente, el uso de los términos orientación profesional y orientación vocacional es indistinto y más bien derivado del origen norteamericano (vocational guidance) o europeo (professional guidance) de cada vocablo. Con el desarrollo de los nuevos enfoques teóricos, surgieron los conceptos de carrera (career), de desarrollo de la carrera (career development), de educación para la carrera (career education) y de orientación para la carrera (career guidance). Quizá, la denominación más rigurosa, de acuerdo con Pereira (1996), sería la de orientación para la carrera, dado que se fundamenta en los conceptos de carrera y de trabajo, más amplios y precisos que los términos vocación o profesión. No obstante, este término que procede del ámbito anglosajón, no se ha afianzado lo bastante en nuestro país. En la práctica, los tres términos se utilizan muchas veces de forma indistinta. En el contexto europeo y en nuestro país, el término orientación profesional es, como decimos, el más utilizado en los documentos legislativos y en buena parte de los trabajos científicos para referirse al conjunto de procesos dirigidos a la inserción y al desarrollo profesionales; y, asimismo, es el que ha adoptado la legislación de nuestro sistema educativo no universitario (LOE, 2006), incluyendo la que regula la formación profesional4.

4. MODELOS EXPLICATIVOS MÁS RELEVANTES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL Antes de abordar la descripción analítica de los enfoques teóricos más relevantes que explican la orientación profesional, nos detenemos brevemente en justificar su utilidad para la práctica orientadora, y se aportan algunas consideraciones importantes acerca de los usos del término «modelo», cuya comprensión evitará confusiones al avanzar en los contenidos.

4.1. Utilidad de los enfoques teóricos ¿Para qué necesita un/a orientador/a conocer los enfoques teóricos de la orientación profesional? ¿Qué le pueden aportar realmente para su práctica orientadora? Estas son cuestiones importantes que cabe plantearse. La importancia de la teoría en orientación profesional reside en que ofrece explicaciones sobre determinados fenómenos; a través de la investigación empírica subsiguiente, sistematiza los datos y los clarifica, los ordena, los relaciona y los interpreta, formulando

4

Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.



leyes y principios. En definitiva, constituye una base racional que guía la práctica de la que a su vez se retroalimenta. Como sucede en general en las ciencias de la conducta, el cuerpo teórico de la orientación profesional, es todavía joven y, por tanto, incompleto. Aún así, constituye un instrumento valioso y consistente sobre el que asentar la práctica profesional y aporta un conocimiento del que ningún profesional avezado puede prescindir. En este sentido, ¿los profesionales de la orientación están realmente mostrando a sus clientes ese gran abanico de posibilidades y de exigencias? ¿Toman en consideración la multitud de factores que exigen las distintas profesiones? ¿Tienen en cuenta el conocimiento acumulado, las bases y los fundamentos de la orientación? ¿Reelaboran, de forma reflexiva, los planteamientos teóricos para ubicarlos en el propio contexto educativo y sociolaboral? Desde ese punto, el orientador tendrá que hacerse preguntas acerca de la utilidad y validez de una teoría: si ayuda a conocer la conducta humana; si proporciona los medios para alcanzar objetivos de orientación; si permite prever, de alguna forma, el futuro, etc. Dado que son muchas las clasificaciones que se han hecho sobre las teorías del desarrollo profesional, hemos optado por exponer una visión global y obligadamente resumida, en la que se recogen las teorías más significativas y sus principales implicaciones para la práctica.

4.2. Enfoques teóricos La orientación profesional reclama unos modelos teóricos que fundamenten la propia intervención y que faciliten la comprensión de los fenómenos sobre los que se ha de intervenir. La dificultad estriba en que es realmente difícil establecer una relación entre los objetivos de la intervención y la conducta del sujeto. En estos momentos no existe una teoría comprensiva e integral que fundamente la intervención. Únicamente se dispone de una serie de enfoques de ajuste, evolutivos, de desarrollo y cognitivos que han de contextualizarse en un modelo teórico de la intervención. Ante tal proliferación de enfoques el orientador se ve obligado a acudir a diferentes planteamientos teóricos y seleccionar aquellos que mejor puedan explicar el problema de esa intervención. Antes que nada, para evitar confusiones, es importante la siguiente clarificación terminológica en relación con los modelos (Álvarez González, 2009, p. 48): — Modelos teóricos: Fundamentan y dan coherencia a la intervención. Estos modelos pueden ser de ajuste, evolutivos y de desarrollo, conductuales-cognitivos y cognitivos. — Modelos de intervención, también denominados modelos básicos: Son aquellos procedimientos que conforman la unidad básica de intervención: intervención directa individual (modelo clínico o modelo de counseling), intervención grupal y directa (modelo de programas) e intervención indirecta individual y grupal (modelo de consulta). — Modelos organizativos: Estos modelos son propuestas que se hacen en un contexto determinado y en un momento dado para facilitar la propia intervención orientadora: modelos institucionales y modelos particulares.



En definitiva, los modelos organizativos se inspiran en los modelos de intervención y éstos en los modelos teóricos. No es posible desarrollar un proceso de intervención en orientación profesional si no se tienen en cuenta estos modelos. A continuación se presentan aquellos enfoques de la orientación profesional que muestran una mayor aplicabilidad y son los más investigados, destacando de cada uno de ellos: a) su teoría, que se concreta en los supuestos básicos en los que se fundamenta el enfoque, sus aportaciones y limitaciones y las investigaciones que apoyan dichos supuestos; b) su tecnología o parte aplicada, es decir cómo afronta el diagnóstico, las técnicas e instrumentos para su aplicación, la relación personal, el tratamiento de la información y el proceso de la toma de decisiones. Se ha de ser conscientes de la falta de sincronía entre los que han elaborado los enfoques y los que se enfrentan con la práctica diaria, de ahí la necesidad de acercar la teoría a la práctica para evitar incongruencias. En la descripción de cada enfoque se destaca qué nos ofrece cada uno de ellos y tomar aquello que guarda coherencia con nuestro marco conceptual. La teoría de cada enfoque se puede encontrar en cualquier manual de orientación profesional, no así la parte aplicada, elaborada por Álvarez González (2009, pp. 49-59), desde las prácticas llevadas a cabo con el alumnado universitario de la asignatura de Orientación profesional, partiendo a su vez del esquema conceptual de Rivas (1988), adaptado a la situación actual.



4.2.1. Enfoque de Rasgos y factores de Williamson (1939, 1965) TEORÍA 1. Cada individuo tiene un modelo único de rasgos que se pueden medir y cuantificar. Todo lo que no es cuantificable no es objeto de estudio para este enfoque. Supuestos básicos

2. Cada ocupación tiene un modelo único de requisitos para el buen desempeño de esa ocupación. 3. Es posible compaginar los rasgos individuales con los requisitos del trabajo. 4. Cuanta más adecuación se produzca entre los rasgos y los requisitos, mayor será el nivel de satisfacción del individuo.

Aportaciones

Limitaciones

Investigaciones

•

Fuerte impulso al desarrollo y validación de instrumentos necesarios para el diagnóstico (tests de inteligencia y aptitudes, pruebas de personalidad, cuestionarios de intereses, etc.).

•

Infraestructura de carácter científico para la realización de trabajos e investigaciones, validación de los instrumentos, etc.

•

Presencia actual en programas de intervención de Orientación Profesional.

•

Se ha integrado en otros enfoques, como por ejemplo en el enfoque tipológico de Holland.

•

Herramienta útil para contrastar el conocimiento del sujeto.

•

Llevado a las últimas consecuencias prescinde de la libertad del individuo, puesto que es el orientador el que toma la decisión.

•

No existe un conjunto de rasgos específicos para cada profesión.

•

El nivel predictivo de los instrumentos de diagnóstico no es muy elevado.

•

No llega a explicar cómo los individuos adquieren esos rasgos personales.

•

Plantea el proceso de toma de decisiones como algo estático y no tiene en cuenta los factores socioeconómicos.

•

No se adecua a una situación laboral como la actual.

•

Han sido muy numerosas, especialmente en la validación de instrumentos de medida (de inteligencia, de aptitudes, de personalidad, etc.).

•

En estos momentos ninguna investigación acepta, en su totalidad, los supuestos básicos de este enfoque, especialmente aquellas que hacen referencia a la privación de libertad del individuo.



TECNOLOGÍA •

Es el primer enfoque que secuencia el proceso diagnóstico.

•

Su carácter es estructurado (sigue un proceso) racional (se basa en lo cognitivo, no en lo emocional y/o afectivo).

•

Fases de diagnóstico: 1. Análisis: Recogida de información; 2. Síntesis: estructura de los datos; 3. Diagnosis: revisión y contraste de los datos; 4. Prognosis: predicción; 5. Orientación: consejo y ayuda al sujeto en función de la predicción; 6. Seguimiento: continuación de ayuda al sujeto, valorar el ajuste de la predicción.

Diagnóstico •

El orientador realiza la prescripción y el seguimiento.

•

Categorías diagnósticas (sujetos susceptibles de diagnóstico): a) Los que se sienten incapaces de llevar a cabo una elección; b) los que muestran cierta duda e inseguridad a la hora de elegir y tomar decisiones; c) los que expresan poca prudencia para afrontar la elección vocacional (desajuste entre las habilidades personales y los requisitos de la ocupación); d) los que presentan cierto desacuerdo y discrepancia entre las capacidades del sujeto y sus intereses.

•

Métodos de diagnóstico: entrevista inicial, interpretación de los datos de los tests, información ocupacional.

•

Este proceso de relación tiene un carácter prescriptivo. La actuación del orientador es puntual en el tiempo y en los objetivos. Este se centra en: a) la selección de técnicas de exploración;

Proceso de relación personal

Técnicas de exploración

Interpretación de la información

Proceso de toma de decisiones

b) búsqueda de referentes vocacionales válidos y c) interpretación de la información y tratamiento. •

El orientador establece las pautas a seguir y el grado de implicación del orientado. El orientado sigue las directrices del orientador.

•

La autoridad técnica del orientador es la clave del proceso.

•

Entrevista: dirigida, estructurada, formal, sistemática.

•

Tests psicométricos de valoración de rasgos: aptitudes, personalidad, inteligencia, etc.

•

Cuestionarios estandarizados: intereses.

•

Datos biográficos: anamnesis, informes, historial clínico, etc.

•

Este enfoque realiza una interpretación cuantitativa de la información.

•

La interpretación está basada en los resultados de los tests.

•

El orientador realiza la interpretación técnica de los resultados.

•

La toma de decisión tiene un carácter prescriptivo y puntual.

•

La decisión no es personal, viene condicionada por los resultados del diagnóstico y las imposiciones del orientador.



4.2.2. Enfoque Tipológico de Holland (1973, 1985) TEORÍA 1. La mayoría de las personas pueden ser categorizadas en uno de los seis tipos de personalidad: Realista, investigador, artístico, social, emprendedor y convencional. 2. Existen también seis tipos de ambientes u ocupaciones: Realista, investigador, artístico, social, emprendedor y convencional. 3. Las personas se procuran ambientes que les permiten desarrollarse. 4. La conducta de la persona está condicionada por una interacción entre su personalidad y las características de su ambiente. Ajuste entre el tipo de personalidad y el tipo de ocupación. 5. Determinantes de este enfoque: a) Consistencia (grado de acercamiento entre los tipos de personalidad o ambiente. Cuanto más cercanos están los tipos, más consistente estará la personalidad o el ambiente);

Supuestos básicos

b) diferenciación (diferencia entre el primer y el último tipo de personalidad o ambiente. Cuanto mayor sea la diferencia entre el primero y último tipo de personalidad, mayor será la diferencia de esa personalidad o ambiente); c) congruencia (relación entre una persona y un medio o ambiente. Es decir, cuanto mayor sea el ajuste entre la personalidad y el ambiente, mayor será el grado de congruencia) y d) cálculo (se calcula según unas medidas establecidas la correlación/afinidad entre los tipos).

•

Introduce un concepto nuevo: el autoconocimiento.

•

La creación de dos instrumentos para la elección vocacional: el inventario de preferencias vocacionales (VPI: Vocational Preference Inventory) y el inventario de investigación autodirigido (SDS: Self Directed Search).

•

Desarrollo de un sistema de clasificación ocupacional (15 campos ocupacionales).

•

Asume el constructo de la madurez vocacional: La persona vocacionalmente madura es aquella que manifiesta un alto grado de consistencia, diferenciación y congruencia en su elección vocacional.

•

Son muchos los programas que se están fundamentando en este enfoque.

•

Este enfoque no explica lo suficiente cómo la persona desarrolla su personalidad y porqué se cambian los tipos.

•

Los modelos de adecuación son estáticos, no de desarrollo.

•

Es un de los enfoques que ha experimentado un mayor número de investigaciones y ha sido muy contrastada.

•

Estas investigaciones se han centrado básicamente en la relación entre los tipos de personalidad y de ambiente (modelo hexagonal) y en la validación y adaptación del SDS (Self Directed Search). Concretamente en España se ha llevado a cabo la adaptación del SDS en catalán (Bisquerra y otros, 1989; Corominas, Álvarez González y Bisquerra, 1999a) y en castellano (Corominas, Álvarez González y Bisquerra, 1999b, 2003 y 2008).

Aportaciones

Limitaciones

Investigaciones



TECNOLOGÍA •

El diagnóstico es puntual, racional y autoexploratorio. A su vez puede tener una modalidad psicométrica o bien de autoexploración.

•

Los aspectos a diagnosticar son: las habilidades y aptitudes, los valores, la personalidad, los intereses y los grupos ocupacionales.

•

El sujeto es protagonista en la modalidad de diagnóstico autoexploratorio y en menor medida en la modalidad de exploración.

•

Es un proceso de ajuste desde el punto de vista del sujeto y autoaplicado.

•

Una persona con un perfil definido solo necesita información profesional. Una persona con perfil confuso requerirá de un tipo de orientación personalizada, que le ayude en su autoconocimiento.

•

La relación será prescriptiva en aquellas personas que manifiesten un desajuste entre su tipo de personalidad y su tipo de ambiente (ocupación).

•

Utiliza cualquier tipo de instrumentos que permitan clarificar el tipo de personalidad y el tipo de ambiente, aunque los específicos son el VPI (Vocational Preference Inventory) y el SDS (Self Directed Search).

•

La entrevista para los sujetos inmaduros será estructurada y dirigida y para los sujetos maduros será semiestructurada.

•

El sujeto interpreta la información del cuestionario autoaplicado (se lo autoaplica, autocorrige y autoevalúa).

•

La utilización de cualquier tipo de información que ayude a clarificar el tipo de personalidad y el tipo de ambiente.

•

En el caso del sujeto inmaduro es el orientador el que interpreta la información junto con el interesado.

•

La toma de decisiones la realiza el sujeto, si tiene la madurez para ello. Cuando el sujeto es inmaduro dirige el proceso el orientador.

•

Concibe la toma de decisiones como un hecho puntual no como un proceso. Los factores que determinan la elección no suelen cambiar.

Diagnóstico





4.2.3. Enfoque Socio-fenomenológico de Super (1957, 1983…) TEORÍA 1. El proceso de desarrollo vocacional se centra en el desarrollo y realización del concepto de sí mismo. 2. Cuando un individuo lleva a cabo una elección vocacional, éste atribuye unas determinadas características personales a la profesión elegida. Supuestos básicos

3. El individuo toma su decisión no en un momento determinado, sino a lo largo de su vida. 4. El concepto de la madurez vocacional viene representado por la congruencia entre el comportamiento vocacional del individuo y la conducta vocacional que se espera de él. 5. Una carrera se compone de una constelación de roles y, dentro de ésta, el número de roles varía con la edad.



• •

• •

• Aportaciones

•

•

•

Es uno de los enfoques más comprensivos y de mayor proyección de futuro. El autoconcepto o concepto de sí mismo como determinante en la elección vocacional a través de un proceso de clarificación, implementación y traslación a términos vocacionales. La madurez vocacional. Concepto acuñado por Super y utilizado para describir el grado de madurez que un individuo posee en un momento determinado de su vida. Las etapas de desarrollo se estructuran de la siguiente forma: 1. Etapa de crecimiento (0-14 años) que Incluye las subetapas de fantasía, intereses y capacidades y aptitudes; 2. Etapa de exploración (15-24) con las subetapas: tentativa, transición y ensayo; 3. Etapa de establecimiento (25-44) con las subetapas de ensayo y estabilización; 4. Etapa de mantenimiento (45-64); 5. Etapa de decadencia (65 en adelante). Las tareas vocacionales: Super identifica cinco actividades que tienen lugar en el proceso de desarrollo: 1. Cristalización de una preferencia (14-18 años); 2. Especificación clara de esa preferencia (18-21 años); 3. Implementación de esa preferencia (21-24 años); 4. Estabilización en la preferencia elegida (25-35 años); 5. Consolidación del propio status dentro de la ocupación elegida (35 años en adelante). El modelo de carrera profesional: Super ha utilizado dos formas de describirlo: a) El modelo «enrejado» representa el mundo laboral en un enrejado con tres dimensiones: niveles ocupacionales, campos de ocupación y tipo de empresa donde se desarrolla el trabajo; b) el modelo de «arco iris», resultado de ensamblar la teoría de los roles con las etapas de desarrollo. Construcción y validación de dos instrumentos: el CDI (Career Development Inventory), ACCI (Adult Career Concerns Inventory) y el WVI (Work Values Inventory). Considera la toma de decisiones como un proceso.

Limitaciones

• Hay aspectos de este enfoque que necesitan una mayor claridad y desarrollo, como es el caso del proceso de traslación del concepto de sí mismo a términos vocacionales; la operacionalidad del constructo de la madurez vocacional; la validación plena de los instrumentos de medida antes citados y, en estos momentos, se cuestiona la linealidad de las etapas de desarrollo que propone, especialmente las edades.

Investigaciones

• Este modelo es considerado como uno de los más rigurosos en sus planteamientos, a la vez que ha promovido el mayor número de investigaciones. • Estas investigaciones se han centrado en el autoconcepto, en la madurez vocacional, en las etapas y tareas de desarrollo vocacional y en el modelo de carrera. Concretamente en nuestro contexto, Salvador, 1981; Salvador y Peiró, 1986; Corominas, 1989; Álvarez González, 1989; Álvarez González, et al. 1990, 1995 y 2007; Padilla, 2001 han llevado a cabo estudios de validación del constructo de la madurez para la carrera y de los instrumentos de medida CDI y CMI. • El resultado de estas investigaciones han dado lugar a revisiones que no han supuesto cambios profundos, sino pequeñas modificaciones de algunos aspectos del enfoque. Por ejemplo, que las etapas de desarrollo que propone Super no son lineales, sino más bien cíclicas. Hay personas que pueden pasar a lo largo de su vida por una misma etapa en varios momentos.



TECNOLOGÍA •

Concibe el diagnóstico como un proceso que tiene tres fases: 1. Planteamiento del problema: cómo percibe la situación del sujeto; 2. Diagnóstico individual: aspectos del conocimiento de sí mismo que el sujeto tiene que conocer;

Diagnóstico

3. Prognosis: contrasta el potencial personal con las pautas y patrones vocacionales. •

Basado en la psicología diferencial y en la evolutiva y del desarrollo.

•

Puede ser individual o grupal.

•

Tiene un carácter procesual.

•

Se basa en el concepto de sí mismo, teniendo en cuenta la personalidad, los intereses, las habilidades, los valores, la madurez vocacional, etc.

•

La relación personal en este enfoque es muy importante y se desarrolla de manera cíclica: 1. El orientador ejerce un papel no directivo, es decir, da pie para que el sujeto exponga su problemática (crear empatía); 2. el orientador pasa a desempeñar una función directiva, intentando identificar las prioridades y la información necesaria para resolver el problema; 3. el orientador asume de nuevo una función no directiva y el sujeto debe reflexionar sobre su propia toma de decisiones;


4. de nuevo el orientador asume una función directiva para aquellos sujetos que necesitan ayuda en su proceso orientador (se explicitan los datos obtenidos por diferentes procedimientos); 5. planteamiento no directivo de la función del orientador que intenta redefinir de nuevo el problema para que tome la decisión más correcta; 6. se plantean problemas concretos que han ido surgiendo. Estos tres últimos estadios sólo serán necesarios en el caso de alumnos inmaduros que no han sabido realizar la toma de decisiones con éxito.


•

El orientador y el sujeto son elementos activos del proceso.

•

El orientador juega un papel directivo y no directivo.

•

CDI: Career Development Inventory para jóvenes, ACCI: Adult Career Concerns Inventory para adultos y WVI: Work Values Inventory.

•

Adaptación del CDI para el contexto español (CDC: Cuestionario de desarrollo de la carrera) en los cuatro idiomas oficiales del Estado español (Álvarez González y otros, 1990, 1995 y 2007).

•

Adaptación del ACCI para el contexto español (IPA: Inventario de preocupaciones en el desarrollo profesional) (Padilla, 2001).

•

Otros instrumentos: Técnicas de autoexploración, técnicas de autoobservación, instrumentos psicométricos, etc.

• La entrevista puede ser directiva o no directiva, dependerá de la madurez del sujeto. Interpretación de la información

•

La interpretación de la información la hace el sujeto

•

En sujetos inmaduros, la interpretación la hará el propio orientador.


•

La toma de decisiones no es prescriptiva, sino todo un proceso en el cual el sujeto es quien asume la responsabilidad de sus propias decisiones.

•

Es un proceso compuesto de minidecisiones y maxidecisiones.



4.2.4. Enfoque de Aprendizaje social para la toma de decisiones de Krumboltz (1979, 1996) TEORÍA 1. Los componentes genéticos y las habilidades especiales: El individuo nace con una carga genética y la intervención de lo genético con el ambiente desarrolla una serie de habilidades: • Más generales: capacidades, inteligencia, aptitudes, memoria • Más específicas: habilidad para la música, para la mecánica… 2. Existen una serie de condiciones y acontecimientos ambientales que tienen una alta influencia en el proceso de la toma de decisiones. 3. La experiencia de aprendizaje: Categorías de aspectos que influyen en el proceso de toma de decisiones

a) Aprendizaje instrumental (el individuo aprende actuando sobre el medio); b) aprendizaje vicario (aprendizaje por imitación de modelos reales o ficticios) 4. Destrezas para afrontar la toma de decisiones: a) Reconocer una situación importante de decisión, tomando conciencia del problema; b) definir el problema de decisión de forma adecuada y realista; c) examinar y evaluar de forma realista los valores personales, intereses y destrezas; d) generar una gran variedad de alternativas; e) buscar la información necesaria para cada alternativa; f) determinar qué fuentes de información son fiables y realistas; g) organizar e iniciar la secuencia de conductas para la toma de decisiones.

Aportaciones

Limitaciones

•

Enfoque que aglutina los ingredientes para convertirse en un modelo integrador, ya que tiene en cuenta los factores personales, sociales y económicos.

•

Concibe la toma de decisiones como un proceso comprensivo a lo largo de la vida del individuo.

•

Es capaz de explicar cómo la situación cultural y ambiental influyen en estas experiencias de aprendizaje y cómo se desarrolla la toma de decisiones.

•

Se observa al individuo como una persona que aprende y al orientador como un educador que coordina y estructura el proceso de aprendizaje para la toma de decisiones.

•

El proceso de aprendizaje se puede iniciar muy temprano en el ámbito escolar a través de juegos y simulaciones

•

Propone un modelo de toma de decisiones, denominado «DECIDES»*.

•

Se centra prioritariamente en la dimensión cognitiva de la toma de decisiones y, en menor medida, en la dimensión social.

•

No tiene en cuenta la dimensión afectivo-emocional. Como alternativa y tomando como base este enfoque, se ha desarrollado un modelo más comprensivo de toma de decisiones, basado en las dimensiones cognitiva, emocional y social (Álvarez González, 2005b; Álvarez González y Rodríguez Moreno, 2006).

* El acrónimo DECIDES se basa en las siguientes tareas: 1) Decidir el problema; 2) Establecer un plan de acción; 3) Clarificar los valores; 4) Identificar alternativas; 5) Describir posibles resultados; 6) Eliminar alternativas; y 7) Comenzar la acción (Álvarez González, 1995: 240).



•

Este enfoque ha experimentado un gran número de investigaciones: a) Los supuestos de esta teoría en su mayoría han sido confirmados empíricamente. b) Todas las investigaciones pueden concretarse en tres grupos: 1. Investigaciones que hacen referencia a la validación empírica de las proposiciones o supuestos teóricos; 2. investigaciones de desarrollo de destrezas para afrontar la tarea de la toma de decisiones;

Investigaciones

3. investigaciones conducentes a comprobar los efectos del entrenamiento en la toma de decisiones. Concretamente Álvarez González (1991b) pudo comprobar que un programa de entrenamiento, basado en el modelo DECIDES*, mejora el proceso de toma de decisiones.

TECNOLOGÍA •

Es el punto inicial del proceso de orientación. Se trata de delimitar la situación de partida. Análisis de la congruencia entre el determinante personal (realidad personal) y el determinante situacional (realidad vocacional).

•

Este diagnóstico pretende determinar los estilos de decisión individual y la posterior evaluación para mejorar o revisar el proceso de la toma de decisiones, respecto a las metas vocacionales.

•

Tiene en cuenta las actitudes, valores, intereses, capacidades y aptitudes, experiencia previa, etc.

•

Se plantea como un proceso individual, procesual y educativo (a lo largo de toda la vida, debiendo iniciarse en edades tempranas).

•

Relación personal de colaboración (no prescriptiva a menos que el sujeto sea inmaduro).

•

El orientador se presenta como un educador que coordina y estructura el proceso de aprendizaje para la toma de decisiones y acompaña al sujeto en dicho proceso. El orientador estructura la relación de ayuda y conduce el proceso, pero el sujeto tiene la libertad y responsabilidad en la toma de decisiones.

•

Se propone el modelo «DECIDES»* con el cual el sujeto aprende imitando el modelo a través de juegos y simulaciones.

•

Al ser la conducta vocacional multidimensional, requiere de una variedad de instrumentos que permita obtener la máxima información

•

La entrevista como una técnica de evaluación subjetiva. Tiene una finalidad de colaboración en el proceso de ayuda (no directiva ni totalmente estructurada).

•

La interpretación de la información la realiza el sujeto.

•

En caso de que el sujeto sea inmaduro, requerirá la orientación y ayuda del profesional que le permita analizar, interpretar y determinar la viabilidad de las estrategias y alternativas para la toma de decisiones.

•

Es la meta, el objetivo último de este enfoque

•

El sujeto realiza la toma de decisiones siguiendo las fases del proceso.

•

Esta toma de decisiones es procesual y competencial.

Diagnóstico



Interpretación de la información Proceso de toma de decisiones

* El acrónimo DECIDES se basa en las siguientes tareas: 1) Decidir el problema; 2) Establecer un plan de acción; 3) Clarificar los valores; 4) Identificar alternativas; 5) Describir posibles resultados; 6) Eliminar alternativas; y 7) Comenzar la acción (Álvarez González, 1995: 240).



4.2.5. Enfoque Socio- cognitivo de Lent y Brown (1994) y Lent, Brown y Hackett (1996) TEORÍA Supuestos básicos

1. La autoeficacia y la probabilidad de resultados constituyen los determinantes directos de la formación de los intereses profesionales. 2. Las personas desarrollan intereses perdurables en aquellas actividades en las que se perciben eficaces y en las cuales anticipan resultados. 3. Los intereses promueven las metas que orientan las acciones de elección, como resultado de experiencias de aprendizaje. 4. Las expectativas de autoeficacia constituyen la variable explicativa central. Las personas esperan obtener buenos resultados en aquellas acciones en que se consideran eficaces. 5. Es un proceso cíclico y continuado a lo largo de la vida. Las elecciones, cuya orientación pueden y deben ser modificadas en función de los resultados.

Aportaciones

Limitaciones

Investigaciones

•

Explica la interacción de los factores personales y sociales en el desarrollo de las diferentes conductas de la carrera y sus efectos.

•

Se considera a la persona como un procesador de información, donde el ambiente tiene un gran impacto sobre el sujeto y cuya conducta puede tener un efecto sustancial sobre el entorno.

•

Explica cómo la persona formula sus metas, cómo las concreta en acciones específicas y cuál es el salto que se produce entre pensamiento, deseo, meta y acción.

•

Este modelo incorpora tres componentes interdependientes: Los inputs personales; las influencias del ambiente social, físico y cultural; y las experiencias de aprendizaje.

•

En un colectivo inmaduro resulta difícil que el sujeto pueda explicar los mecanismos internos y externos, que forman parte de su proceso de elección y sea, a su vez, un agente activo en dicho proceso.

•

Se centra primordialmente en la dimensión cognitiva del proceso de elección (competencias cognitivas).

•

Este enfoque ha experimentado un gran número de investigaciones y cuyos supuestos han sido confirmados empíricamente.

•

Investigaciones conducentes a comprobar los efectos de los determinantes de la conducta de elección y de la carrera (factores personales y contextuales y mediadores cognitivos).



TECNOLOGÍA Diagnosis

•

Es el punto inicial del proceso de elección. Se trata de delimitar los determinantes personales (inputs personales) y los determinantes contextuales (influencias contextuales próximas a la conducta de elección), junto con los factores mediadores (experiencias de aprendizaje, autoeficacia, intereses, expectativas de resultados, etc.).

•

Tiene en cuenta el background de oportunidades contextuales, autoeficacia, experiencias de aprendizaje, expectativas de resultados, intereses, habilidades y valores.

•

Se concibe como un proceso a lo largo de la vida.


•

Relación personal de colaboración y escasamente prescriptiva.

•

El orientador estructura la relación de ayuda y conduce el proceso, pero el sujeto tiene la libertad y responsabilidad en la elección.


•

Al ser la conducta de la carrera multidimensional, requiere de una variedad de instrumentos que permita obtener la máxima información.

•

La entrevista como una técnica de evaluación subjetiva. Tiene una finalidad de colaboración en el proceso de ayuda (no directiva y semiestructurada).


•

La interpretación de la información la realiza el sujeto.

•

En caso de que el sujeto sea inmaduro, requerirá la orientación y ayuda del profesional que le permita analizar, interpretar y guiar la conducta de la carrera a través de la autoeficacia y de las experiencias de aprendizaje.


•

Esta toma de decisiones es un proceso cíclico y continuado a lo largo de la vida. Las elecciones no son hechos puntuales y estáticos, sino dinámicos, sujetos a modificación en función de los resultados.

Todas estas corrientes teóricas tienen consecuencias o implicaciones para la práctica de la orientación profesional y ejercen influencias en mayor o menor medida en los modelos y programas de intervención. Corresponde ahora al profesional seleccionar intereses, principios y planteamientos, adoptando aquellos enfoques y técnicas que mejor puedan adaptarse a las necesidades de su contexto de ejercicio profesional. Resulta esencial, por tanto, conocer los distintos enfoques teóricos como guía y marco de referencia de la intervención en orientación. Si bien ninguno de ellos es capaz de fundamentar el desarrollo de la carrera profesional y la intervención en su proceso, constituyen un soporte imprescindible en la praxis orientadora. Así, el enfoque de rasgos y factores considera la medición de las diferencias individuales como base de ajuste con las exigencias del mundo profesional; para las teorías basadas en la estructura de la personalidad, es fundamental explorar las experiencias previas para conocer la personalidad del cliente y lograr que la elección sea satisfactoria; las teorías cognitivo-conductuales explican la conducta vocacional desde su carácter multidimensional y en términos de problema vocacional específico, cuya solución exigirá una serie de destrezas; para las teorías centradas en la toma de decisiones vocacionales es fundamental lograr el conocimiento de sí mismo y del medio profesional a lo largo del proceso



de orientación; se focalizan tanto en el proceso, como en el resultado de la decisión; en las teorías evolutivas adquieren importancia el carácter procesal y los rasgos psicológicos, en tanto que se insertan en la dinámica de la maduración y del desarrollo vocacional; por último, las teorías sociológicas insisten en que el tema vocacional está marcadamente condicionado por factores familiares, sociales, económicos, culturales, etc. y este influjo persistirá a lo largo de la vida profesional. Finalizamos este apartado con los siguientes conceptos-clave que conviene retener en relación con los modelos teóricos: — La fundamentación teórica es un elemento básico constitutivo de cualquier actuación o práctica en orientación. — No existe ningún enfoque teórico que explique plenamente el desarrollo profesional y que aporte pautas inequívocas a seguir, pero sí existen diferentes modelos teóricos que pueden orientar la práctica. — Cualquier modelo de intervención en el ámbito de la orientación profesional habrá de partir del conocimiento acumulado en este campo y contar con un enfoque teórico sobre el desarrollo profesional que lo fundamente. — Cada teoría lleva asociados ciertos principios, objetivos, métodos y técnicas que aportan pautas a seguir en la práctica. Cada año la revista The Career Development Quarterly encarga a diferentes autores la revisión anual de la literatura sobre la investigación y la práctica, relacionada con la orientación y el desarrollo de la carrera (Practice and Research in Career Counselig and Development). Una de las áreas objeto de estudio son las teorías de la carrera. En dicho estudio se analiza el estado de la cuestión de estos enfoques teóricos, especialmente aquellos que son los más aplicables y, por lo tanto, los más utilizados (Tipológico de Holland, Evolutivo y de desarrollo de Super, Aprendizaje social para la toma de decisiones de Krumboltz y Cognitivo-social de Lent y otros), los mismos que anteriormente se han expuesto. Igualmente se ha podido comprobar que son los enfoques que han experimentado un mayor número de investigaciones para comprobar la confirmación empírica de sus supuestos y su aplicación práctica.

5. ALGUNAS CONSIDERACIONES Y RETOS PENDIENTES En la actualidad estamos asistiendo a un reconocimiento social sin precedentes de la orientación y del papel del orientador sin cuya figura no se entiende hoy la actividad educativa. Se produce una tendencia generalizada en la valoración central de la persona receptora de la orientación, desde una comprensión holística (no fragmentada) del individuo y un reconocimiento de su complejidad. Por ello predominan unos procesos de orientación que motivan al individuo a una participación activa, autónoma y continua, y que promueven: 1. la autoconstrucción y gestión de la carrera profesional, 2. su participación activa en el mercado de trabajo y 3. su integración efectiva en la sociedad. De este modo, en un marco socio-constructivo, adquieren especial interés la funciones de acompañamiento y de mediación de los agentes orientadores, como vehículos para



propiciar el potencial personal del individuo para adaptarse y participar socialmente (la consideración de los procesos de interacción social en la construcción social de la realidad) (Arráiz y Sabirón, 2009). Se aprecia asimismo una marcada tendencia a la promoción de la igualdad de oportunidades de las personas, por lo que se ha enfatizado y priorizado la atención a los grupos y personas en riesgo de exclusión social. En los ámbitos de educación formal, se atiende especialmente a quienes muestran dificultades de adaptación escolar o académica, o dificultades de aprendizaje. En los ámbitos socio-laborales, a los más afectados por el desempleo (mujeres, minorías culturales y raciales, personas con discapacidad, etc.) con una preocupación por ayudarles a articular los cambios sociolaborales y la autogestión de su carrera. La intencionalidad de los modelos institucionales ha ido progresando, aun con sus limitaciones, desde posturas más simplistas y reductivas, a propuestas algo más integrales y tendentes a asumir que el desarrollo de la carrera tiene lugar a lo largo de la vida y no puede reducirse a un momento puntual. Por lo que cobra especial relevancia la preparación del individuo para asumir procesos de auto-orientación. Pero la orientación tiene todavía planteados serios retos que determinarán su avance o estancamiento futuros. Entre ellos, por un lado, el acceso real de todas las personas a los servicios y programas de orientación y, por otro, la mejora de la calidad de los procesos de orientación. Ambas cuestiones pasan por el incremento de a) la profesionalización de todos los orientadores y orientadoras y por b) la superación de reduccionismos y contradicciones. Estas cuestiones están interrelacionadas entre sí y su logro requerirá un compromiso de las administraciones públicas y de los agentes sociales implicados para configurar c) un sistema coherente, integrado e integral de orientación. Una orientación con garantías de calidad supone, entre otras cuestiones: — que los servicios y programas resulten suficientes, accesibles y cercanos a toda la ciudadanía, — que tengan la financiación y el respaldo legislativo adecuados, — y que sean atendidos por un personal orientador competente y cualificado. a) Asegurar la profesionalización de la orientación Respecto a esta última cuestión, parece obvio que para desarrollar una práctica orientadora de calidad es imprescindible que se garantice la cualificación adecuada del personal orientador, con una regulación de la profesión. Todo personal orientador debe tener ciertas habilidades reconocidas y un código deontológico de referencia. En nuestro país, los perfiles profesionales existentes en orientación han emergido de los tres subsistemas (escolar, universitario y sociolaboral) mencionados en el epígrafe 2.2.1. Se trata de perfiles diferenciados en sus funciones, en sus destinatarios, en sus modos de afrontar la ayuda orientadora y, podría decirse incluso que en sus «identidades profesionales» y su concepción del significado de la orientación. Esta tendencia no es exclusiva de nuestro país, sino que también tiene lugar en otros países del entorno europeo con más tradición orientadora. Lo cierto es que las evoluciones de estos subsistemas han tenido lugar de forma paralela e independiente, determinadas por las necesidades específicas de sus



respectivos destinatarios, los objetivos perseguidos, y por las políticas sociales de las administraciones públicas implicadas (ya sean central o autonómica; educativa o laboral) y, en su caso, también por las entidades sociales que están interviniendo en los mecanismos de orientación. Así, la formación inicial que tienen los orientadores es heterogénea dependiendo de su ámbito: en el escolar, poseen titulaciones de Psicología, Pedagogía y Psicopedagogía; mientras que en el universitario y en el sociolaboral, las titulaciones de sus profesionales pueden ser muy diversas (se añaden, entre otras, Derecho, Económicas, Empresariales, Sociología, Políticas o Relaciones Laborales). Aun reconociendo la interdisciplinariedad que requiere la orientación, resulta evidente la insuficiente especialización de muchos orientadores, particularmente en los dos últimos ámbitos, cuyos requisitos y mecanismos de acceso no garantizan una competencia y una cualificación suficientes. En el contexto escolar, los mecanismos de acceso están más regulados, lo que ha marcado un mayor grado de especialización, y existen mejores oportunidades de formación continua. Además, los puestos gozan de mayor estabilidad, frente a la frecuente temporalidad de los programas de orientación en el contexto sociolaboral. En lo que respecta a la formación de los orientadores, se revela una insuficiente oferta formativa específica por parte de las universidades, donde la orientación ocupa a menudo un reducido espacio en los contenidos de titulaciones más genéricas o bien han conformado títulos no oficiales. Cabe esperar que con el actual proceso de Bolonia, se logre superar esta situación. Según los planteamientos de la UE (Declaración de París, 2001) y de los trabajos de la International Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG) (Repetto, Ferrer-Sama, Manzano y Hiebert, 2008), el nuevo papel que se reclama para la figura del orientador, debe estar regulado por normas o estándares de formación de los orientadores a todos los niveles, definiéndose un perfil básico de competencias para todo orientador, que incluya unos mínimos en los aspectos conceptuales, técnico-metodológicos, sociales y éticos. Será necesario establecer nuevos mecanismos de formación inicial común y regulada, que garanticen ese perfil para todos los orientadores, independientemente del lugar o del grupo destinatario con el que trabajen. Y además, deberán ofertarse formaciones de mayor especialización y de actualización permanente tendentes a mejorar las estrategias de intervención orientadora con grupos específicos (Sánchez, 2010). b) Superar reduccionismos Los reduccionismos y contradicciones que a menudo se perciben afectan al propio significado que se atribuye a la función orientadora y, en consecuencia, a la amplitud de la población atendida. En este sentido, cabe recordar que la orientación no puede reducirse a la idea de información, sino que se inserta, como hemos visto, en una función mucho más compleja. La información es esencial en los procesos de orientación, pero debe ser selectiva y de calidad: pertinente, ajustada a las necesidades de los destinatarios, comprensible y valiosa para el individuo, y adecuadamente integrada en cada momento del proceso de orientación. No puede reducirse la orientación a un momento puntual, ya que responde a un proceso que tiene lugar a lo largo de la vida y que persigue la competencia para la autogestión



de la carrera. Por tanto requiere procesos extendidos en el tiempo, que acompañen al individuo en etapas clave de su desarrollo. Tampoco puede reducirse a una visión remedial o reactiva, que se limite a reaccionar ante problemas y situaciones de urgencia o necesidad (dificultades escolares, exclusión social o laboral, desempleo, etc.), sino que debe adoptar un enfoque preventivo y de anticipación a situaciones no deseables (y ante las cuales ninguna persona debe quedar olvidada). Ni actuar desprovistos de una visión holística del individuo, limitando la intervención a una sola fase del proceso (por ejemplo, la tutela de itinerarios de inserción) sin contemplarla desde el conjunto del desarrollo vital y profesional de cada persona. La proliferación de legislaciones de diverso rango (a menudo parciales e imprecisas) tanto nacionales como autonómicas, está generando un mosaico complejo, fragmentado y a menudo inconexo de normativas. Lo cual está contribuyendo a generar prácticas incompletas y centradas únicamente en ciertas necesidades, en poblaciones diana, y desde una visión parcial y reductiva de la orientación y del individuo. Se trata, por tanto, de profundizar en la idea de una orientación como derecho de todas las personas sin que ello merme el compromiso en favor de la igualdad de oportunidades y de los planteamientos de una orientación inclusiva. En esa perspectiva es fundamental una ampliación coherente de los servicios y programas a todas las personas. En las instituciones de educación formal, aprendiendo a trabajar en el currículum educativo del alumnado e integrando cada vez más la función orientadora con la función docente. En el caso de las personas adultas, extendiendo la atención a las personas ocupadas (y no sólo a las desempleadas), e incluso jubiladas, estimulando la creación de servicios en empresas, sindicatos, instituciones locales, o en centros de formación de adultos (Arráiz y Sabirón, 2009). c) Alcanzar un sistema integrado e integral de orientación Ante este complejo panorama, parece necesario avanzar hacia un sistema integrado de orientación, adecuadamente coordinado y articulado, que garantice una mayor calidad, coherencia y continuidad en los programas y servicios ofrecidos. Este sistema integrado requerirá un adecuado respaldo legislativo que asegure, de una parte, una intervención multidisciplinar desde servicios contextualizados y diversificados, y de otra, la asunción de unos significados básicos compartidos respecto a la orientación y a la profesionalidad en este campo. Es decir, una clarificación y consenso respecto a los referentes conceptuales de la orientación. La articulación de este sistema redundaría en una práctica más integral de la orientación, junto con una visión holística de la persona orientada, sus circunstancias, su desarrollo vital-profesional y su proyección futura. Y no sólo sobre la base de problemas puntuales o desde visiones parciales de la orientación. Un sistema, en definitiva, que integre los planteamientos asumidos por la UE (Consejo de Europa, 2004; 2008) y por diversos organismos internacionales (OCDE, OIT, CEDEFOP), que insisten en la integralidad de unos servicios para todos, en la atención a las diversas necesidades de cada individuo y en la mejora de la calidad de los procesos. Por ello, los nuevos planteamientos habrán de afectar no sólo a las estrategias, sino también a los propios objetivos de la orientación (Red de Profesores de Orientación, 2009). Y, de forma particular, a la mejor regulación de la profesión de orientador/a y a su formación específica (básica y especializada), asegurando la adecuada cualificación de todo el personal orientador.



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Capítulo 2

Principios, contextos y dimensiones principales de intervención en orientación profesional María Fe Sánchez García

1. Introducción 2. Principios básicos de la orientación 2.1. Principio de prevención 2.2. Principio de desarrollo o evolutivo 2.3. Principio de intervención social o ecológico 2.4. Principio de potenciación 3. Otros principios en la prestación de servicios de orientación 4. Contextos de intervención en orientación profesional 4.1. Contexto educativo 4.2. Contexto organizacional-laboral 4.3. Contexto socio-comunitario 5. Áreas y contenidos centrales de la intervención orientadora 5.1. El autoconocimiento y el desarrollo de competencias 5.1.1. El balance de competencias 5.2. Conocimiento del entorno (formativo, familiar y socio-profesional) 5.3. La toma de decisiones 5.4. La planificación y la gestión de la carrera 5.4.1. Competencias de gestión de la carrera 5.4.1.1. Competencias de gestión y desarrollo personal 5.4.1.2. Competencias de aprendizaje y gestión de la carrera 5.4.1.3. Competencias de planificacion y construcción del proyecto personal-profesional Referencias bibliográficas

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1. INTRODUCCIÓN La intervención orientadora se basa en una serie de principios asumidos y compartidos por los distintos especialistas en el campo de la orientación. Son los principios de prevención, de desarrollo, de intervención social y de potenciación; a los que se une otra serie de principios recogidos por organismos internacionales. Cada uno de los cuales tiene unas implicaciones específicas que afectan a la modalidad de orientación profesional. Esta intervención está mediatizada, a su vez, por los contextos o escenarios donde tiene lugar la acción orientadora, pues cada contexto tiene características que afectan al desarrollo y a las necesidades de las personas, y también condicionan en los planteamientos, recursos y modos de trabajar en la práctica orientadora. Los principales contextos de trabajo de la orientación profesional son el sistema educativo formal, el mundo organizacional-laboral y el ámbito socio-comunitario. Por otro lado, las áreas de intervención en orientación profesional se caracterizan por la amplitud de sus múltiples aspectos y por la complejidad de los mismos al estar en interdependencia e interactuar entre sí: el autoconocimiento, el conocimiento del entorno, la toma de decisiones, y la planificación y gestión de la carrera. Este complejo núcleo de bases a tener en cuenta en toda intervención orientadora, nos da una idea de las numerosas dimensiones y, a su vez, de la responsabilidad que representa la función orientadora.

2. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN La orientación profesional se fundamenta en tres principios básicamente compartidos por los distintos especialistas: el principio de prevención, el principio de desarrollo y el principio de intervención social o ecológico; si bien los distintos autores aportan sus propios matices, denominaciones y clasificaciones. Se han considerado también otros principios argumentando que tienen suficiente importancia como para no aparecer simplemente integrado en los otros. Así, Álvarez Rojo (1994) incorpora el principio antropológico; Repetto (1995) propone además, el principio de diagnóstico y evaluación; y Pérez Boullosa y Blasco (2001), añaden el principio de cambio terapéutico.

2.1. Principio de prevención Este principio, cuyo origen se sitúa en el campo de la salud mental, implica que la orientación debe anticiparse a la aparición de circunstancias o situaciones consideradas

55 María Fe Sánchez García

Capítulo 2. Principios, contextos y dimensiones principales de intervención en orientación profesional

negativas evitando que un problema aparezca. Se trata de una actuación proactiva, esto es, que sucede antes de que pueda surgir el problema. Se distinguen tres niveles de prevención (Caplan, 1964): a) primaria, que actúa contra las circunstancias negativas antes de que tengan oportunidad de producirse sus efectos; b) secundaria, referida a la identificación y tratamiento temprano de los problemas existentes para reducirlos o eliminarlos; y c) terciaria, dirigida fundamentalmente a la rehabilitación de sujetos afectados por un problema, hándicap o enfermedad. Para la orientación profesional, este principio tiene las siguientes implicaciones: — Supone la apertura de la orientación profesional al entorno social (traspasando el marco escolar, lo que enlazaría con el principio de intervención social), así como a los posibles factores que pueden estar obstaculizando el óptimo desarrollo de la carrera. — Implica que la actuación se dirige a todas las personas, y no sólo a aquellas que ya se encuentran en una situación problemática o en situación de riesgo (Pereira, 1996, p. 508). Tratando, por ejemplo, el desconocimiento de las propias características personales, el desconocimiento de las opciones o alternativas, la falta de conocimiento del mundo profesional, los prejuicios sexistas respecto a las oportunidades de carrera, o los estereotipos con relación al trabajo. — Generalmente, se dirige a grupos o poblaciones, más que a individuos aislados, teniendo en cuenta sus contextos, por lo que este principio asume la perspectiva de atención a la diversidad. — La actuación preventiva está orientada a la implicación y capacitación (empowerment) de los individuos, asumiendo que los destinatarios son también agentes activos del cambio (Rodríguez Espinar, 1998). — El principio de prevención se encuentra vinculado al modelo de intervención por programas (Álvarez Rojo, 1994), que ha de ser preventivo, en oposición a la actuación remedial o de servicios. — Exige cambios importantes en la estrategia y en los modos de hacer de los orientadores así como la aceptación y colaboración del profesorado, junto con el uso de recursos didácticos y estructuras de apoyo (Álvarez Rojo, 1994); en suma, es necesario desarrollar una cultura colaborativa en los centros y organizaciones que permita dinamizar los procesos orientadores (Malik, 2002). — Para este principio, es necesario el conocimiento temprano y permanente de las características y circunstancias personales y contextuales de los destinatarios a fin de detectar posibilidades de riesgo; de ahí la importancia del diagnóstico y la evaluación. Repetto (1995) consideraba este aspecto, por sí solo, como uno de los principios básicos de la orientación educativa. Si bien este principio es reconocido por todos, en la práctica, todavía no puede hablarse de su plena realización y generalización, salvo en casos específicos y, precisamente, a través de la expansión del modelo de programas, al que nos referimos más adelante. Entre los obstáculos que frenan la prevención primaria en los centros educativos, cabe señalar el



arraigo de una cultura de trabajo psicopedagógico que enfatiza los programas remediales y los momentos críticos; las resistencias al cambio en las formas de trabajo y colaboración en los centros; y la propia estructura y funcionamiento de la orientación en el sistema formativo, que a menudo se organiza de forma externalizada o situada fuera del mismo. En ámbitos de orientación sociolaboral, está más extendido un tipo de ayuda destinado a personas en situación de emergencia (desempleo, exclusión) que un apoyo centrado en el desarrollo de proyectos vitales y profesionales que se anticipen a situaciones problemáticas.

2.2. Principio de desarrollo o evolutivo El principio de desarrollo o evolutivo, establece que la orientación ha de ser un agente activador y facilitador del desarrollo pleno e integral de la persona (de sus capacidades, habilidades y potencial) a lo largo de todo su ciclo vital. Las implicaciones que podemos extraer para la orientación profesional son, entre otras: — Que este principio requiere la adopción de un enfoque constructivista1 (Rodríguez Espinar, 1993; Echeverría, 1995; Isus Barado, 2008), en tanto que exige proporcionar al individuo situaciones de aprendizaje y de experiencia que le permitan la construcción y progreso de los esquemas conceptuales de sí mismo, las representaciones sobre el trabajo y sobre las profesiones. — Supone considerar la orientación como proceso de ayuda, continuo e integral dirigido a todas las personas, para enfrentarse a las demandas socio-laborales y para construir planes de futuro. — En ámbitos de educación y formación, implica además que la orientación profesional no debe ser un actividad puntual o marginal, o conformar un sistema paralelo, sino que debe realizarse a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en los distintos elementos curriculares (presupuestos, objetivos, contenidos, estrategias...) (Álvarez Rojo, 1994). — Exige estimular, favorecer y potenciar el desarrollo de la carrera como proceso que tiene lugar a lo largo de toda la vida de la persona. Este desarrollo tiene lugar a lo largo de etapas o estadios madurativos, en cuyo proceso la orientación tiene la función de estimular el paso de un estadio a otro, mediante la consolidación de las habilidades de cada etapa para enfrentarse mejor a la siguiente. Y mediante la potenciación de los recursos internos de las personas para poder afrontar las múltiples decisiones profesionales (Isus Barado, 2008). — Presenta también una vinculación con el modelo de programas, como estrategia de actuación (Malik, 2002). Como señala Pereira (1995), este principio está en el centro de la idea de orientación, y en nuestro país sigue siendo una asignatura pendiente en la mayor parte del sistema educativo en lo que respecta a la plena integración curricular de la orientación; por el contrario, sigue realizándose sólo a través de acciones o programas específicos.

1 El constructivismo es una corriente que sostiene que la persona construye su modo de pensar y de conocer, de un modo activo, como resultado de la exploración y de la interacción con el medio.



2.3. Principio de intervención social o ecológico Este principio supone que la intervención orientadora no se dirige únicamente al sujeto sino que ha de tener en cuenta su contexto social, en todos los elementos y factores que conforman los sistemas en los que éste se encuentra inmerso. Asume, por tanto, un enfoque sistémico de la educación, en un esfuerzo por comprender la complejidad de la realidad educativa y laboral en su globalidad; e integra los diferentes niveles de análisis que pueden explicar lo que sucede (Vélaz de Medrano, 1998). Para la orientación profesional, este principio tiene las siguientes consecuencias: — La actividad orientadora tiene que dirigirse también a la modificación de aspectos concretos del marco educativo y del contexto sociolaboral (Rodríguez Espinar, 1998). — Supone la necesidad de vincular las actuaciones orientadoras con situaciones de la vida real y con el mundo productivo (Pérez Boullosa y Blasco, 2001); de ayudar al individuo a conocer su medio, a comprender sus relaciones, las posibilidades y las limitaciones que proceden de éste, para afrontar una adaptación activa y constructiva (Vélaz de Medrano, 1998). — Debemos partir de la consideración del centro formativo o de trabajo como un sistema de interacción (de sus miembros entre sí y con el entorno) (Vélaz de Medrano, 1998). Desde una perspectiva sistémico-ecológica, se deben tomar en consideración todos los elementos situacionales y personales en su interacción; se actúa sobre el entorno material y humano, sin minimizar el protagonismo del orientado; la interacción entre el individuo y el contexto permite la transformación de ambos a la vez (Isus Barado, 2008). El orientador debe analizar los factores ambientales que repercuten en la toma de decisiones de la persona orientada y, asimismo, admitir las posibles discrepancias que puede haber entre los objetivos y valores del individuo, y aquellos de la institución u organización en la que está inmerso; así como entre los de la persona y la sociedad (Rodríguez Espinar, 1998). — Consecuentemente, el orientador debe asumir el papel de agente de cambio social. No se trata sólo de ayudar a que el sujeto se adapte al medio, sino de hacerle consciente de los obstáculos que impiden la plena realización personal: adoptando una postura dialéctica, se le debe ayudar no sólo a conocer las variables contextuales, sino también a su transformación; y en esa labor, deben comprometerse orientador y orientado (Álvarez Rojo, 1994). Como señala Isus Barado (2008) se trata de promover la autorrealización de la persona a través del equilibrio entre la adaptación al contexto y la transformación del mismo, sin perder la meta del proyecto vital. — Asimismo, y enlazando con lo anterior, en una sociedad cada vez más diversa culturalmente, la orientación profesional debe afrontar una acción que reconozca y considere esa realidad, favoreciendo en los individuos el desarrollo de competencias interculturales (Malik, 2002). La aplicación en la práctica de la intervención social, tropieza con obstáculos similares a los señalados para los otros principios: los planteamientos de la actuación remedial se han limitado durante mucho tiempo a la intervención sobre el sujeto, considerando casi



exclusivamente su contexto familiar. Asimismo, exige de una cultura colaborativa entre los profesionales, junto con una estructura organizativa que permita tomar seriamente en cuenta las implicaciones señaladas. En orientación profesional, los planteamientos de ajuste hombre-trabajo (todavía vigentes), han enfatizado mucho más la adaptación de la persona a las exigencias del empleo y de los contextos de trabajo, que el cambio de actitudes y de valores frente a los mismos.

2.4. Principio de potenciación Este principio ha sido reconocido más recientemente por diversos autores, si bien, frecuentemente, vinculado a los principios de desarrollo y de intervención social. Dada la importancia que encierra, otros autores han empezado a considerarlo como un principio específico (Repetto, 2003), aunque se encuentre interrelacionado con los otros. El concepto de potenciación o empowerment, ha sido definido como proceso por el que las personas, las organizaciones y los grupos que no tienen poder: a) toman conciencia de la dinámica del poder en el trabajo y en contexto de su vida; b) desarrollan las competencias y capacidades para lograr algún grado de control razonable sobre sus vidas; c) ejercen este control sin infringir los derechos de los otros; y d) apoyan el fortalecimiento de los otros en su comunidad. (McWirther, 1991; en Rodríguez Espinar, 1998, p. 224)

La potenciación afecta al individuo, tanto internamente como en relación con los demás, y persigue que las personas desarrollen la capacidad y habilidad para confrontarse constructivamente con los factores que, explícita o implícitamente, determinan que uno puede ejercer un razonable control sobre su destino (Rodríguez Espinar, 1998). Este principio implica, en primer lugar, la necesidad fundamental de que la persona orientada adopte un papel activo en su propio proceso de orientación. Pero no es aplicable si la persona adopta un papel pasivo: no puede acudir al programa de orientación como quien acude al médico esperando una receta. Del mismo modo, el/la profesional de la orientación ha de actuar tomando en consideración esa necesidad de otorgar al orientado el papel protagonista en su carrera profesional, de facilitar el desarrollo de las competencias necesarias para alcanzar su fortalecimiento o potenciación.

3. OTROS PRINCIPIOS EN LA PRESTACIÓN DE SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Los principios clásicos anteriormente recogidos son asumidos por los distintos especialistas en el campo de la orientación. Éstos se complementan con otra serie de principios delimitados por un grupo de expertos del Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP, 2006), que vienen a compendiar los esfuerzos llevados a cabo en Europa para sistematizar las actuaciones de una orientación de calidad. A través del documento Mejorando las políticas y sistemas de orientación continua. El uso de herramientas de referencia comunes en Europa (2006), el CEDEFOP ha delimitado



otra serie de principios básicos que deben regir los servicios de orientación y que complementan los anteriores. En este documento se asume la Resolución aprobada por el Consejo de Europa en mayo de 20042, en la que se invitaba a los Estados miembros a examinar su oferta nacional de orientación, partiendo de los resultados de las revisiones de la política de orientación realizadas por la Comisión de la UE, la OCDE y el Banco Mundial. Cuadro 1. Principios básicos en la prestación de los servicios de orientación (CEDEFOP, 2006, pp. 13-14)

1. Que se centre en el beneficiario • Independencia: la orientación facilitada respeta la libertad de elección profesional y desarrollo personal del ciudadano usuario. • Imparcialidad: la orientación facilitada se ajusta exclusivamente a los intereses de la persona, no está influida por intereses del proveedor, intereses institucionales o financieros y no discrimina por razón del sexo, la edad, el origen étnico, la clase social, las cualificaciones, la capacidad, etc. • Confidencialidad: los ciudadanos tienen derecho a la privacidad de la información personal que facilitan en el proceso de orientación. • Igualdad de oportunidades: la orientación facilitada promueve la igualdad de oportunidades de aprendizaje y laborales de todos los ciudadanos. • Enfoque global: en el proceso de orientación se considera el contexto personal, social, cultural y económico de la toma de decisiones del ciudadano. 2. Que capacite a los ciudadanos • Participación activa: la orientación es una actividad de colaboración entre el ciudadano, el proveedor y otros agentes significativos, por ejemplo, aquellos que ofertan aprendizaje, las empresas, los miembros de la familia o los intereses del municipio, y se basa en la participación activa del ciudadano. • Habilitación: la orientación facilitada ayuda al ciudadano a ser capaz de planificar y gestionar sus itinerarios de aprendizaje y profesionales y las transiciones existentes en ellos. 3. Que mejore el acceso para el ciudadano • Transparencia: la naturaleza del servicio o servicios de orientación facilitados resulta inmediatamente obvia para el usuario. • Amabilidad y empatía: el personal de orientación ofrece una atmósfera acogedora a los ciudadanos. • Continuidad: la orientación facilitada apoya a los ciudadanos a través del conjunto de transiciones de aprendizaje, laborales, sociales y personales que realizan o encuentran. • Disponibilidad: todos los ciudadanos tienen derecho a acceder a los servicios de orientación en cualquier momento de su vida. • Accesibilidad: la orientación facilitada está accesible de una manera flexible y fácil de utilizar, por ejemplo a través de entrevistas personales, por teléfono, por correo electrónico o en el marco de actividades de promoción externa, y en momentos y lugares adecuados a las necesidades de los usuarios. • Idoneidad: la orientación se facilita mediante una gran variedad de métodos para responder a las diversas necesidades de los ciudadanos. 4. Que garantice la calidad de la orientación para el ciudadano • Adecuación de los métodos de orientación: los métodos de orientación utilizados tienen una base teórica y/o científica pertinente para el objetivo para el que se utilizan. • Mejora continua: los servicios de orientación se mejoran continuamente incluyendo de manera regular las opiniones de los ciudadanos y se ofrecen al personal posibilidades de formación permanente. • Derecho de reparación: los ciudadanos tienen derecho a presentar una queja formal si consideran que la orientación recibida no es satisfactoria. • Personal competente: el personal que facilita la orientación dispone de capacidades acreditadas a nivel nacional para identificar y ocuparse de las necesidades de los ciudadanos y, en su caso, enviar a las personas a un servicio más adecuado.

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http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/jir_council_final.pdf



4. CONTEXTOS DE LA INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL La importancia de los contextos o escenarios donde tiene lugar la acción orientadora radica en que tiene implicaciones sobre el enfoque y en el planteamiento de la práctica orientadora, en tanto que afectan al desarrollo del sujeto, a sus necesidades, a sus oportunidades y al modo en que interactúa en su contexto. Dentro de las diversas realidades sociales, económicas, políticas y educativas se producen situaciones y necesidades que hacen imprescindible la orientación profesional. Y la práctica orientadora funciona igualmente en interacción dialéctica con el medio dentro del cual debe trabajar. Los campos de actuación del orientador son variados y comprenden principalmente los contextos del sistema educativo formal, del mundo organizacional-laboral, y de las actividades socio-comunitarias.

4.1. Contexto educativo Este contexto engloba el conjunto del sistema educativo formal en sus diversos niveles: educación infantil, primaria, secundaria obligatoria, bachillerato, universitaria y formación profesional inicial. El centro educativo es el contexto tradicional de intervención orientadora, y en el que su práctica está más desarrollada e investigada. El tipo de intervención que se lleva a cabo está muy condicionado por las características de estos contextos, en los que la orientación está institucionalizada y organizada en un modelo bastante preciso que quedó establecido en la LOGSE (1990) y en el posterior desarrollo legislativo. En este contexto se aplican las distintas modalidades de la orientación, tanto académica, como profesional, familiar y personal, de forma bastante integrada, y, si bien con insuficiencias, en una tendencia a su introducción en el conjunto del currículo escolar, y con la participación de distintos agentes orientadores en el proceso. En los ámbitos universitarios, los planteamientos que se adoptan están determinados en gran medida por el contexto general universitario y por las particularidades de cada universidad, así como por la importancia que éstas atribuyen a la orientación. Aunque no siguen un modelo común, en general, los mecanismos de orientación se organizan en torno a dos ejes poco o nada relacionados entre sí: los servicios de orientación (a menudo estructurados en más de un servicio especializado, de carácter externo con respecto a la actividad docente) y los sistemas de tutoría y mentoría (vinculados a la función docente) (Sánchez García, Guillamón Fernández, Ferrer-Sama, Martín Cuadrado, Villalba Vílchez y Pérez González, 2008).

4.2. Contexto organizacional-laboral El contexto de las organizaciones engloba el mundo de las empresas donde tiene lugar la actividad laboral, así como aquellos ámbitos, vinculados al mundo del trabajo, en los que se lleva a cabo la formación profesional continua de los trabajadores; puede realizarse en la propia empresa o bien a través de organismos y entidades vinculados a éstas, entre los cuales, podemos considerar las organizaciones sindicales, las organizaciones empresariales o patronales, las consultoras, las agencias de colocación, las empresas de tra-



bajo temporal, algunos organismos públicos (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, ayuntamientos, comunidades autónomas) y ciertas asociaciones profesionales. Toda esta diversidad de entidades pueden estar interesadas en que los individuos se desarrollen profesionalmente al máximo, en su profesión o puesto; en que tengan mayor motivación para superarse y promocionar o para que afronten transiciones profesionales de la forma menos traumática posible (Pérez Boullosa y Blasco, 2001). Otras entidades asimismo (particularmente ciertas ONG y organismos públicos) destinan sus esfuerzos a apoyar los procesos de cualificación profesional y de inserción de diferentes grupos de destinatarios para que las transiciones se lleven a cabo de forma rápida, económica y satisfactoria. En este contexto, el orientador aporta recursos para mejorar la actividad laboral y potenciar la satisfacción laboral y el desarrollo personal. De este modo, colabora con otros profesionales en el diseño, aplicación y evaluación de programas de formación, de planes de formación internos y, en general, de desarrollo personal y profesional dentro de la empresa. Contribuye a prevenir situaciones de estrés y de deterioro psicológico en el puesto; también a determinar las necesidades de cualificación profesional, a la formación de docentes que participan en las acciones formativas y, en general, a mantener la empleabilidad de las y los trabajadores.

4.3. Contexto socio-comunitario En este ámbito, el objetivo de orientación para el desarrollo profesional, suele estar vinculado a iniciativas de apoyo personal, médico, psicológico, económico o incluso lúdico, para poblaciones con necesidades específicas. Se trata de un contexto en el que, desde hace unos años, está desarrollándose la orientación profesional y para el empleo. Estos contextos se sitúan fuera de las instituciones formativas y de las del mundo del trabajo, esto es, en la propia la comunidad, con la característica de que las entidades promotoras de la acción no tienen, generalmente, ánimo de lucro: se trata de programas o instituciones públicas (servicios sociales de las Comunidades Autónomas, de los municipios,...); organizaciones no gubernamentales (ONG); religiosas; y grupos asociativos de diversa índole, que reciben frecuentemente apoyo financiero público y con el trabajo voluntario de algunos ciudadanos. Los destinatarios de la orientación profesional en este contexto, suelen ser personas en situación de desempleo (que requieren, por tanto, iniciar procesos de inserción laboral y abrir nuevos horizontes en el desarrollo de sus carreras), y/o en las que convergen además otras circunstancias o condiciones, ya sean de forma permanente o transitoria. Nos referimos a diferentes situaciones que llevan a la exclusión (temporal o prolongada) del mundo del trabajo y, consecuentemente, a la exclusión social: — Discapacidad física, sensorial o psíquica. — Problemas de salud (SIDA u otras enfermedades, anorexia, bulimia...). — Minorías étnicas o culturales — Reinserción social de la población penal. — Rehabilitación de la adicción a drogas.



— Bienestar de la tercera edad. — Situaciones de problemática múltiple. En la intervención con estos grupos, se toma casi siempre en consideración su contexto familiar, primer ámbito de socialización y de desarrollo. La familia constituye también un contexto de intervención en orientación, y de hecho, la Orientación Familiar es un campo disciplinar que se ha venido desarrollando en los últimos años (Álvarez González, 2003). En muchas situaciones y tomas de decisión profesionales se debe tomar en consideración el núcleo familiar como elemento importante al planificar y llevar a cabo proyectos profesionales y vitales. Para finalizar, tan sólo recordar aquí que, si bien para organizar la intervención orientadora es necesario analizar por separado cada elemento sobre el que actuar, no debemos por ello perder la necesaria perspectiva holística de la orientación: la persona debe ser contemplada como totalidad en su potencial, en sus circunstancias, en los contextos donde se desarrolla, y en su proyecto de futuro.

5. ÁREAS Y CONTENIDOS CENTRALES DE LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA Numerosos autores han realizado propuestas sobre los contenidos que deben incluir los programas y actuaciones de orientación e inserción profesional (entre otros, Sobrado, 1990; Rodríguez Moreno, 1992, 1998; Rodríguez Espinar, 1993; Romero, 1999, 2000; Sánchez García, 2004). La mayor parte coinciden en señalar, al menos tres grandes núcleos en los que se centra la intervención: el autoconocimiento, el conocimiento del mundo laboral y la habilidad para tomar decisiones. Asimismo, al igual que sucede en el contexto francófono, cada vez más, en nuestro país, se atiende a la necesidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales y vitales dentro de estos programas.

5.1. El autoconocimiento y el desarrollo de competencias Es el área de intervención más extensamente reconocida y trabajada en orientación profesional, al ser considerada, desde numerosos enfoques teóricos, como una base necesaria e imprescindible para la toma de decisiones de carrera. Se trata de saber situarse, conociendo y valorando los puntos fuertes y débiles del bagaje personal. Pero no debe olvidarse que ese «saber situarse o ubicarse» está estrechamente relacionado con el entorno en el que la persona vive, trabaja o estudia, es decir, que el autoconocimiento se realiza con el referente del conocimiento del entorno (epígrafe 5.2). El individuo ha de conocer la amplia variedad de cualidades, aptitudes, actitudes, valores, competencias, conocimientos, experiencias que posee: todo esto constituye su potencial (personal y profesional). Dentro de éste, ocupan un lugar importante ciertos aspectos que han sido relacionados con el comportamiento profesional, tales como: — Su historia personal. — Su experiencia profesional.



— Sus conocimientos, adquiridos de modo formal e informal. — Sus cualidades personales. — Sus sentimientos profundos frente a la vida profesional. — Sus contradicciones. — Sus logros, sus expectativas de logro y de autoeficacia. — Sus fracasos, lagunas y frustraciones. — Su autoconcepto, su autoimagen en el trabajo y la autoestima. — Sus valores personales, profesionales, las representaciones del trabajo. — Sus intereses y motivaciones hacia el trabajo. — Su potencial de competencias (generales y específicas), en particular, las competencias de gestión de la carrera, las competencias y habilidades sociales, las competencias exploratorias, la capacidad de «aprender a aprender» y la capacidad de invertir energía (de esfuerzo) en ciertas actividades. — Sus determinantes cognitivos, la capacidad de procesamiento de la información, el pensamiento reflexivo, la capacidad de resolución de problemas. — Sus capacidades físicas. — Sus actitudes, la capacidad de autocontrol ante determinadas situaciones profesionales. — Etc. El autoconocimiento del propio potencial implica procesos orientadores de carácter fundamentalmente preventivo, anticipatorios respecto al momento de elegir opciones o tomar decisiones. En estos procesos se han de manejar, obtener e interpretar informaciones de diversa índole, por lo que el autoconocimiento se encuentra directamente relacionado con la conducta exploratoria, cuando se aplica al conocimiento de uno/a mismo/a, y en la que será esencial el papel activo que adopte del sujeto. El autoconocimiento es un paso previo necesario para tener conciencia de uno mismo. Mediante la evaluación y autoevaluación del potencial, cada persona puede realizar una comparación con lo que le requiere el mercado de trabajo en un puesto concreto y así poder tomar decisiones, ya sea para incrementar competencias, emprender formaciones, modificar actitudes o reducir los prejuicios y estereotipos (sexuales, culturales, ligados a la edad, la clase social, etc.). En esta área de intervención, es comprensible el importante papel que juega la función diagnóstica, no sólo para analizar necesidades de orientación, sino también con la finalidad de proporcionar criterios a la persona orientada en su toma de decisiones, realimentando así el proceso de orientación. En los programas de orientación se ha dado mucha importancia a la medición de los intereses profesionales, de acuerdo con las teorías sobre la toma de decisiones, como base para elegir opciones formativas o profesionales. Pero hemos de considerar que los intereses y las preferencias son cambiantes, se van construyendo, sobre todo en edades jóvenes y adolescentes, pero también en la edad adulta. Están muy relacionados con las represen-



taciones que tenga el joven sobre el trabajo y sobre las profesiones concretas. Los estudios sobre preferencias ocupacionales de los adolescentes revelan que éstas son a menudo estereotipadas y efímeras. En los intereses y preferencias vocacionales se proyectan las funciones y las significaciones sociales de las profesiones y del trabajo. Éstas son primeramente, muy globales y circulares, o bien excesivamente focalizadas en los detalles concretos más aparentes o superficiales de una profesión; las ideas sobre éstas se yuxtaponen sin demasiada coherencia categorial ni temporal y sin una lógica de acción. Estas representaciones parecen funcionar por asociación de una imagen, por una acción o un objeto representativo de un interlocutor posible o de un juicio afectivo (Dumora, 2001). De estas representaciones profesionales emergen los intereses y las motivaciones; de ahí la importancia de que los jóvenes descubran las exigencias, las contradicciones y retos del mundo laboral. A través de la orientación profesional, se deben movilizar los recursos de la persona para desarrollar y construir sus representaciones sobre las profesiones, de modo que, progresivamente, dejen de basarse en aspectos superficiales o afectivos y se vayan aproximando más a la realidad.

5.1.1. El balance de competencias El término Balance de Competencias (BC) se generó en Francia en los años 80 del pasado siglo, vinculado a la noción de proyecto profesional: permite a la persona elaborar un proyecto profesional a corto, medio y largo plazo, a partir del análisis de su experiencia, de su historia, de sus competencias y de su potencial, teniendo en cuenta sus preferencia, sus valores de referencia y las elecciones hechas en el curso de su vida (Yatchinovsky y Michard, 1994; en Serreri, 2007, p. 16). El BC es un instrumento apto para ayudar a la persona a tomar conciencia del conjunto de sus adquisiciones derivadas de la formación inicial, de la formación continua y de la vida profesional para que pueda fundamentar sus proyectos de carrera sobre una sólida autoevaluación (Lévy Leboyer, 1992, p. 11). Supone una aproximación global de la persona a sus identidades, su autoconcepto, sus valores, etc., en la cual tiene lugar una confrontación con los acontecimientos y con las situaciones problemáticas, que implican las búsqueda de soluciones y la toma de decisiones (Aubret, 2007). Se concibe, por tanto, como una estrategia que ayuda a las personas a adquirir plena conciencia de todo su bagaje de experiencia, de conocimientos y de competencias acumulados a lo largo de su vida, con el fin de utilizarlo y proyectarlo hacia el futuro. La realización de un proyecto profesional implica partir del BC, es decir, de una constatación y análisis minucioso de la situación, consistente en una recogida de información, en un «inventario» punto por punto del potencial disponible, y en una reflexión crítica sobre cada uno de ellos. En consecuencia, el BC aporta una serie de ventajas o beneficios (Clavier, 1993): — Ayuda a la persona a pensar sobre las vivencias de la cotidianeidad que le viene impuesta, sus elecciones pasadas y sus «sueños irrealizables», aportándole la sa-



tisfacción de encontrar un posicionamiento sobre «lo posible». Y en ese proceso, pone a la persona en una situación de confrontación con su propia realidad, obligándola, de alguna forma, a afrontarla. — El análisis sobre uno mismo permite «poner distancia» respecto a los acontecimientos pasados, respecto a las «ataduras» o barreras internas, y, sitúa a la persona en una posición que le permita entrever un futuro posible, diferente del que ha conocido hasta ahora, que le facilite emprender nuevas perspectivas. — Le permitirá comprender su propio «funcionamiento» frente al aprendizaje de una nueva actividad, frente a la resolución de un problema, frente a sus relaciones con los demás. — Los beneficios se constatarán directamente sobre la imagen de sí mismo en el trabajo y la imagen o el valor que el trabajo tiene para sí. Pero para llegar a producir esos resultados, el BC debe inscribirse en un proceso y en un marco bien definidos: el del proyecto profesional. Trabajando al mismo tiempo en aspectos concretos del BC y en la exploración del entorno profesional relacionado. En ese contexto, la tarea más importante del orientador será generar vínculos con el conjunto de los componentes que tiene a su disposición, ayudando a la persona a dar sentido a su historia de trabajo, con su presente y su proyección futura.

5.2. Conocimiento del entorno (formativo, familiar y socio-profesional) El conocimiento del entorno es también un área de contenido indispensable para tomar decisiones profesionales, afrontar la búsqueda de empleo u otra transición profesional, ya sea desde los ámbitos escolares hacia el empleo o para las reorientaciones profesionales sucesivas. El entorno nos proporciona claves para actuar y con él se interactúa para construir proyectos, para reconocer oportunidades, para analizar las exigencias e identificar las competencias que habremos de desarrollar para alcanzar los objetivos profesionales. En la exploración del entorno, puede ser necesario obtener información sobre aspectos como los siguientes: — El contexto familiar y sus condicionantes. — El entorno donde se vive, trabaja y estudia. — El contexto socioeconómico general. — La evolución tecnológica general y particular del sector profesional de interés. — Las claves que rigen los aspectos formales e informales del entorno laboral y formativo; los valores que predominan en el entorno, los comportamientos sociales y sus causas (Isús Barado, 2008). — La evolución y condicionantes del mercado de trabajo (general y local o sectorial). Las exigencias que más reclama el mercado de trabajo. — Los perfiles profesionales que se derivan de una determinada profesión u ocupación (de interés para la persona). Dentro de cada perfil o ámbito profesional, será necesario explorar:



• Las funciones a desempeñar, niveles de responsabilidad, condiciones laborales (salariales, horarias, de riesgo, sociales, etc.). • Los contextos profesionales en que tiene lugar su desempeño. • Las perspectivas y nuevas salidas profesionales que pueden abrirse. • Los requerimientos formativos para un determinado ámbito ocupacional o profesión. • Otros requerimientos que pueda suponer. • El estilo de vida que supone su desempeño. • Los mecanismos de promoción en ese campo profesional. — Las ofertas de empleo para un determinado ámbito o perfil profesional. • Los recursos y fuentes para la localización de ofertas de empleo que permitirán organizar la búsqueda. • Los nuevos yacimientos de empleo, para una determinada ocupación o profesión. — Las ofertas formativas que pueden encontrarse para ese campo ocupacional y las características e informaciones precisas que permiten valorar su calidad o su adaptación a las necesidades individuales. • Las oportunidades para formarse y/o realizar prácticas en un determinado perfil profesional. • En su caso, las características y los procedimientos del sistema de evaluación y acreditación de competencias profesionales. — En su caso, los recursos y procedimientos para el autoempleo en un campo profesional. Además de ofrecer informaciones, la intervención orientadora trata de lograr que cada persona integre significativamente la información que va obteniendo, sepa comprender e interpretar críticamente su valor y su calidad, y sea capaz de aprovecharla e incorporarla a su proyecto profesional. No sólo como nuevo conocimiento sino como elemento de comparación sobre su propio potencial profesional, y como pomponente para planificar la formación y el incremento de ese potencial (Sánchez García, 2002, 2004; Isús, 2008). En definitiva, como criterio para la toma de decisiones de carrera. En esta área será fundamental desarrollar la habilidad de exploración de la carrera, enfocada no sólo al mundo laboral y profesional de nuestro interés, sino también al mundo educativo, si admitimos que la formación a lo largo de la vida es una necesidad de todas las personas, en cualquier profesión. El conocimiento del entorno tiene especial interés, igualmente, como contexto para el desarrollo de hábitos de trabajo positivos (asumir responsabilidades, puntualidad, terminar las tareas iniciadas sin retraso, actuación ética, mantenerse al día...), de trabajo en equipo, uso de estrategias de solución de problemas colaborativas y creativas, que también son, en suma, objetivos de la orientación profesional (Pereira, 1995).



5.3. La toma de decisiones La toma de decisiones viene a ser el ámbito de confluencia al que llegan las numerosas informaciones y conclusiones obtenidas a través de las dos dimensiones anteriores (autoconocimiento y conocimiento del entorno). El esfuerzo realizado en esas áreas será el que proporcione los criterios y las condiciones que lleven a las tomas de decisión. Pero si, ciertamente, el hecho de disponer de condiciones e informaciones valiosas permite elegir de forma más acertada, no se puede garantizar que la persona tome siempre la mejor opción. La toma de decisiones es también un proceso que se puede aprender; de ahí que sea un objetivo central de muchos programas de orientación y en los programas de desarrollo cognitivo (aprender a pensar, aprender a aprender). En la mayor parte de estos programas, la decisión se plantea en términos heurísticos3 y a través de ellos, se lleva a cabo un entrenamiento partiendo de diversas situaciones y supuestos. En el campo de la orientación profesional, las tomas de decisiones tratarán fundamentalmente sobre la elección de itinerarios formativos y profesionales. En la base de las habilidades para tomar decisiones fundamentadas, autónomas y realistas, está la conciencia sobre la estrecha relación existente entre las decisiones académicas y las de carrera. Pero dentro de un proyecto profesional, habrá que decidir, no sólo sobre metas a corto, medio y largo plazo, sino también sobre las estrategias a seguir para alcanzar esos objetivos. No sólo concretar qué hacer sino también cómo hacerlo. Un problema frecuente que intenta prevenir la mayor parte de los programas de orientación profesional es la denominada indecisión de carrera, frecuente entre los adolescentes, pero también en algunos jóvenes y adultos. Según los diversos estudios, dos importantes predictores de la indecisión son: la formación de la identidad personal, esto es el estatus de identidad del propio yo (factores de personalidad, particularmente el autoconcepto); y la percepción del entorno familiar aceptando y animando la independencia (factores familiares) (Guerra y Braungart-Riecker, 1999). De ahí que la mayor parte de los programas de transición al mundo laboral enfoquen una parte importante de su actividad a ayudar a la persona en la exploración sobre sí mismo y, también, a explorar opciones posibles más allá de las que son facilitadas en su ámbito más cercano. Como señala Isús Barado (2008) al referirse al área de intervención que denomina acomodativa, en la toma de decisiones, es importante igualmente ayudar a la persona a desarrollar sus capacidades de transformación, a gestionar la búsqueda de cambios y a desarrollar sus habilidades de adaptación a las posibilidades del entorno. Dentro de la toma de decisiones, las opciones que elige cada individuo pueden ser muy diversas, pero hay tres núcleos de decisión que son frecuentes, y cuyo desarrollo requiere una atención especial por parte de los servicios y programas de orientación: las que tienen que ver con la búsqueda de empleo, con el establecimiento de un plan o itinerario de formación individual, y ahora cada vez más, con el desarrollo de un proyecto de autoempleo. Sobre estas actividades, los centros de orientación vienen desarrollando estrategias de orientación delimitadas en función de los colectivos específicos a los que ofrecen sus servicios. 3 En el campo del desarrollo cognitivo, un heurístico es un procedimiento de resolución de problemas que explora las alternativas posibles.



5.4. La planificación y la gestión de la carrera Las dimensiones de autoconocerse, de conocer el entorno y ubicarse en él, así como de tomar decisiones no deben ser actividades simplemente yuxtapuestas o aisladas entre sí, que no tengan en cuenta a la persona en su totalidad. La dimensión de planificar y gestionar la carrera es el elemento que aporta la significación personal y la coherencia necesarias a este conjunto dinámico. Es el núcleo desde el cual adquieren pleno sentido el resto de contenidos y actividades en su proceso de orientación profesional. Para ello, es preciso que los pasos que se van dando dentro de la carrera profesional sean reflexionados y realizados en el contexto de un proyecto profesional y vital, intencionadamente construido por cada persona (Sánchez García, 2004). La noción de proyecto nos remite al ámbito filosófico y existencial, como una dimensión fundamental del ser humano (Guichard, 1995). Este concepto ha sido tratado desde diferentes perspectivas (enfoques ecológico/contextuales, psicología y filosofía existencialistas, sociología de la acción, psicología humanista) y en contextos geográficos muy diversos (norteamericano, canadiense, británico, francés o español) como consecuencia de la evolución del entorno socio-económico (Romero, 2000). Para que haya un proyecto, deben estar presentes tres tipos de consideraciones: en relación con su valor presente, respecto a su interés futuro y en cuanto al modo de realizarlo (Guichard, 2007, p. 347). El proyecto imprime al proceso de orientación profesional un carácter, tanto de intencionalidad como de anticipación al futuro, lo que requiere forzosamente una implicación de la persona orientada. Aporta, asimismo una necesaria reflexión, en la misma medida que un dinamismo y una flexibilidad ante los acontecimientos que van sucediendo a lo largo de la carrera. Consecuentemente, un proyecto no representa la formulación de objetivos cerrados, sino precisamente lo contrario: en un proyecto hay una incesante interacción entre lo proyectado y la realidad que le da sentido. Como señalaba Isus (1995; en Echeverría, 1999) el proyecto de vida constituye un centro de gravedad o punto de intersección entre los determinantes personales y sociales y el de las necesidades humanas y la autorrealización, permitiendo aportar así un planteamiento holístico a la orientación. De acuerdo con Corominas e Isus (1998), la capacidad de definir o redefinir en cada momento hacia dónde vamos clarifica nuestra identidad y nos permite planificar nuestros itinerarios con sentido. Entre las notas que mejor definen el proyecto profesional, podemos destacar (Sánchez García, 2004, p. 109): — Su no linealidad, es decir, su carácter abierto a las nuevas oportunidades y acontecimientos. — La inclusión de los tres principios básicos de la orientación: prevención, desarrollo e intervención social. — El requerimiento de una actitud activa y reflexiva por parte del sujeto. — Su carácter intencional y anticipatorio. — Su dinamismo y flexibilidad en interacción con los nuevos acontecimientos que van surgiendo.



— Su carácter constructivo a lo largo de todo el ciclo vital. Aunque en nuestro país las propuestas se han centrado sobre todo en el nivel universitario (Gallego, 1999; Rodríguez Moreno y Gallego, 1999), puede comenzar a llevarse a cabo en etapas anteriores (Boutinet, 1993; Romero, 2000; Guichard, 1994, 1995) y en cualquier momento del desarrollo de la carrera en la vida adulta.

5.4.1. Competencias de gestión de la carrera Los diversos estudios muestran que cierto tipo de competencias están muy relacionados con el éxito en la carrera profesional. La cantidad y el grado de competencias necesarios para gestionar la carrera con éxito pueden ser muy amplios y variados. Las denominadas competencias de gestión de la carrera son las que permiten a las personas afrontar las numerosas transiciones que tendrán lugar a lo largo de su vida profesional, y desarrollar su proyecto vital-profesional. Éstas competencias contribuyen en mayor o menor medida, dependiendo de cada momento o fase del desarrollo, a la gestión de la carrera. Tienen, por tanto, un valor instrumental o estratégico, e implican el mantenimiento de las competencias profesionales, la inversión de tiempo y de esfuerzo en los objetivos, el desarrollo de las redes sociales, la autorregulación de la acción, etc. Suponen también el uso de feedback respecto al modo de actuar y a las estrategias utilizadas en el progreso hacia nuevas metas. Las personas suelen desarrollar estas competencias, en alguna medida, de forma espontánea, incrementándose progresivamente a lo largo de la vida. Éstas se diversifican dependiendo de cada persona, sus circunstancias y sus necesidades en cada momento. A través de la acción orientadora, se pueden desarrollar estas competencias de un modo más sistemático e intencional, especialmente si éstas adquieren un carácter experiencial, esto es, permitiendo a la persona su puesta en práctica en situaciones reales o simuladas. Ese proceso de orientación se materializa en el denominado «proyecto profesional», o en lo que otros autores denominan la «gestión personal de la carrera (GPC)», definida como un proceso continuo y regular, a través del cual las personas desarrollan, aplican y monitorizan sus objetivos y estrategias de carrera (Greenhaus y Callanan, 1994; Gutteridge, 1986, en Taveira y Rodríguez, 2010, p. 337). De acuerdo con Taveira y Rodríguez (2010), la GPC representa un enfoque para la solución de problemas y la toma de decisiones profesionales, señalando que será tanto o más eficaz cuanto más contribuye a aumentar la compatibilidad percibida entre aspiraciones, objetivos y competencias individuales y empresariales (p. 337). En un sentido amplio, el concepto de GPC equivale al propio «proyecto profesional». Se han realizado diversas clasificaciones de las competencias de gestión de la carrera. Tomando en consideración las aportaciones de diversos autores (Rodríguez Moreno, 1998; Jarvis, 2003; Consejo de Europa, 2008; Taveira, 2009), recogemos las principales en el cuadro 2, clasificadas en tres núcleos:



Cuadro 2. Competencias de gestión de la carrera a) Competencias de gestión y desarrollo personal. • Construir y mantener una imagen positiva de sí mismo (Autoconcepto, autoestima y autoeficacia positivas). • Interactuar de manera positiva y eficaz con los demás. Establecer contactos y redes sociales (Competencias sociales, emocionales, interculturales). • Identificar y analizar situaciones de transición y situaciones problemáticas para poder enfrentarse a ellas con efectividad. • Cambiar y crecer a lo largo de la vida (Desarrollarse, adaptarse). b) Competencias de aprendizaje y exploración de la carrera. • Localizar y utilizar eficazmente la información en la vida/trabajo (Competencia exploratoria). • Saber autoevaluarse, conocerse a sí mismo, ser capaz de describir las competencias adquiridas en la educación formal y no formal (Autoexploración). Hacer una estimación de lo negativo y lo positivo de las propias actitudes hacia uno/a mismo y hacia el mundo laboral. • Participar en la formación continua para apoyar el logro de los objetivos de vida/trabajo (Aprender a aprender). • Comprender la relación entre el trabajo y la sociedad/economía. • Conocer los sistemas de educación, formación y certificación. c) Competencias de planificación y construcción del proyecto personal/profesional. • Tomar las mejores decisiones en contextos cambiantes. • Organizar y planificar objetivos, estrategias y secuencias de pasos a seguir para conseguirlos, de modo que tenga sentido y coherencia personal (proyecto profesional). • Mantener un equilibrio en los roles de la vida y el trabajo; autorregular la vida personal y profesional (Conciliación de la vida personal y profesional). Entender la naturaleza cambiante de los roles de la vida y el trabajo. • Saber buscar o crear, mantener y progresar en el empleo (Competencias para la empleabilidad). • Gestionar el tiempo adecuadamente, de acuerdo con los objetivos. • Gestionar la ansiedad y el estrés laboral. • Utilizar retroalimentaciones o feedbacks para validar o evaluar las estrategias y comportamientos, los objetivos de carrera (o la redefinición de éstos), los planes de acción, etc.

5.4.1.1. Competencias de gestión y desarrollo personal En relación con las competencias de gestión y desarrollo personal, recogidas en el cuadro 2, cabe destacar la importancia del autoconcepto y de la autoestima, que ha sido recalcada desde diversos enfoques teóricos (Super, Festinger, Crites, etc.). El autoconcepto se puede definir como el conjunto de representaciones, de creencias, de actitudes y de sentimientos que el sujeto elabora sobre sí mismo, esencialmente en la interacciones sociales que mantiene (Bariaud y Rodríguez Tomé, 1998). La representación de sí mismo, se construye progresivamente desde la infancia y la adolescencia; va del exterior comportamental y social, hacia el interior psicológico. La falta de autoestima provoca, en relación con la carrera, actitudes negativas (Charlot, 1997) que dificultan seriamente el desarrollo vocacional. Vinculada con el autoconcepto, la autoeficacia es un constructo muy estudiado desde el enfoque social-cognitivo, y hace referencia a un juicio de valor auto-referido sobre la capacidad o competencia para llevar a cabo algún tipo de actuación, para lograr cierto objetivo



(Bandura, 1987; Lozano, 2006), por lo que tiene mucho que ver con el desarrollo cognitivo y afectivo. Las expectativas de autoeficacia están muy relacionadas con la motivación para la acción y juegan un importante papel en el desarrollo de la madurez vocacional (Guerra y Braungart-Rieker, 1999) y, sobre todo, en la toma de decisiones de carrera (Lent, Brown y Hackett, 1994). Otra noción importante es la inteligencia emocional, referida a la capacidad para procesar emociones y hacer que rindan para nosotros ayudando a nuestro comportamiento. Es la forma de inteligencia social que engloba las habilidades para controlar nuestros sentimientos y los de los otros, para discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y actuar. Goleman (1996) la ha definido como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien nuestras emociones y las de los otros. Incluye, por tanto, las competencias interculturales. Goleman (1997) considera cinco aptitudes emocionales, tres de tipo intrapersonal (conciencia de uno mismo, autorregulación y motivación) y dos de tipo interpersonal (empatía y habilidades sociales) (cuadro 3). Las competencias sociales son las que nos determinan cómo nos relacionamos con los otros. Cuadro 3. Competencias emocionales Conciencia de uno mismo

Conciencia emocional Valoración adecuada de uno mismo

Confianza en uno mismo

Autorregulación

Autocontrol Fiabilidad Responsabilidad

Adaptación Innovación

Motivación

Motivación de logro Compromiso

Iniciativa y optimismo

Empatía

Comprensión de los demás Desarrollo de los demás Orientación hacia el servicio

Aprovechamiento de la diversidad Comprensión social

Habilidades sociales

Influencia Comunicación Liderazgo Catalización del cambio

Resolución de conflictos Establecimiento de vínculos Colaboración y cooperación Habilidades de equipo

Fuente: D. Goleman (1997). La práctica de la Inteligencia Emocional.

La empatía es la conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenos, es decir, la capacidad de entender a las otras personas y saber el porqué de su comportamiento sin que éstas nos lo lleguen a decir, ya que el tono de voz, la expresión fácil y otros canales de expresión nos explican todo aquello que no nos dicen las palabras. Las habilidades sociales suponen la capacidad de introducir respuestas satisfactorias para los demás, lo que implica manejar bien las emociones en las relaciones interpersonales, interpretando las situaciones y las redes sociales. Estas habilidades nos servirán



para persuadir, dirigir, negociar, cooperar y trabajar en equipo. Permiten ejercer influencia sobre los demás, captar la atención de los demás; comunicarse de forma efectiva, lo que implica saber emitir mensajes claros y convincentes, pero también, saber escuchar buscando la comprensión; el liderazgo; la capacidad de expresar emociones de forma convincente; de resolver conflictos; de establecer vínculos con los demás de colaboración y cooperación; habilidades de equipo. Entre las competencias emocionales, se puede incluir la competencia intercultural, como capacidad para comprender la dinámica cultural de las personas del entorno e interactuar con ellas aceptando sus puntos de vista y formas de ver el mundo, mediar entre diferentes perspectivas, ser conscientes de su percepción de la diferencia (Carney y Kahn, 1984; Sue, 1991, Byran, Nichols y Stevens, 2001). Las dimensiones de referencia que conforman las competencias multiculturales serían (Sue, Arredondo y McDavis, 1992; Repetto, 2001): — Actitudes tales como apertura, curiosidad, aceptación de las otras culturas como igualmente válidas; lo cual implica relativizar los propios valores, creencias y comportamientos, asumiendo que no son los únicos correctos. Supone competencias asertivas, habilidad para establecer empatía y comprensión en relación a «los otros». — Conocimientos acerca de los grupos culturales: sus producciones, costumbres, forma de ver el mundo, de relacionarse; el modo en que funcionan los grupos sociales, etc. — Habilidades y destrezas: capacidad de interpretación y de comparación desde diversas perspectivas, en relación con hechos, documentos o ideas de otras culturas. Asimismo, capacidad para aprender nuevos conocimientos acerca de otra cultura, y de interactuar en relación con ésta. — Capacidad de autoanálisis en relación con los propios valores, creencias y comportamientos determinados por la propia cultura y sobre cómo influyen en la percepción de los valores de otras personas; desarrollo, por tanto, una conciencia cultural crítica. La inteligencia emocional es necesaria en cualquier faceta de la vida. En el desarrollo de la carrera, es particularmente útil y ha sido relacionada con el éxito profesional (Bisquerra, 2002; Brunet y Valero, 2001) por sus efectos en la autorregulación, la motivación, la empatía y las habilidades sociales. Las competencias emocionales serán muy útiles para utilizar sistemas de ayuda externa e identificar a las personas de alrededor que pueden ser de ayuda para satisfacer necesidades concretas, buscar fuentes (grupos de ayuda, organizaciones, servicios de orientación) o personas de soporte (Rodríguez Moreno, 1998).

5.4.1.2. Competencias de aprendizaje y exploración de la carrera Respecto a las competencias de aprendizaje y exploración de la carrera (cuadro 2), cabe destacar la importancia de la conducta exploratoria, es decir, la capacidad para manejar información referida a uno mismo y al entorno. La conducta exploratoria, está en la base del autoconocimiento y del conocimiento que el individuo posee sobre el entorno,



por lo que influye de manera importante en la toma de decisiones y, en general, en la madurez vocacional. La competencia exploratoria acoge la capacidad para manejar información y diversos recursos con relación a uno mismo y al entorno; conduce a una ampliación de las representaciones profesionales y de las propias posibilidades. Tanto Ginzberg et al. (1951) como Super (1957) asignaron a la exploración un papel crucial en el proceso de elección y de toma de decisión (Rodríguez Moreno, 1999). Permite la confirmación de hipótesis acerca de uno mismo y de las relaciones del medio circundante, para lograr objetivos vocacionales (Rodríguez Moreno, Sandín y Buisan, 2000). En la actual sociedad del conocimiento es fácil obtener gran cantidad de información, pero resulta difícil separar aquella que es verdaderamente relevante y útil para nosotros. Estas competencias suponen (OCDE, 2004, p. 10; Consejo de Europa, 2008): — Identificar y acceder a fuentes apropiadas de información. — Usar la información y la tecnología de manera interactiva. — Reconocer y determinar lo que se sabe y lo que no se sabe. — Organizar el conocimiento y la información. — Reflexionar críticamente sobre la naturaleza de la información en sí, su contexto e impacto. Otro aspecto de la conducta exploratoria está configurado por las competencias autoexploratorias y metacognitivas4. En relación con éstas, la autoevaluación es una capacidad que permite ajustar la autoestima, la autoeficacia y la confrontación del propio potencial con las exigencias profesionales en un determinado momento. La autoevaluación de competencias, la meta-reflexión del individuo es una actividad sistemática sobre la evolución de las preferencias, que reintegra los diversos elementos en un proyecto coherente y les confiere una significación dentro del conjunto. La capacidad de aprender a aprender, debe mantenerse a lo largo de la vida, de forma permanente. Ocupa una especial relevancia porque implica de apertura a los cambios, y la habilidad para detectarlos y adaptarse a ellos. Supone un compromiso para construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores, con el fin de reutilizarlo y aplicarlo en diferentes situaciones y contextos (Martín Ortega, 2008), por tanto, requiere una actitud activa y protagonista de la persona en la construcción de su recorrido de aprendizaje permanente, ya sea formal o no formal. Y supone también conocer y saber aprovechar los sistemas de educación, de formación continua, así como de acreditación y certificación. Como señala Martín Ortega (2008), la competencia de aprender a aprender pone en juego los aspectos cognitivos, pero también de un modo marcado, los aspectos emocionales (la motivación, la autoestima, la autoconfianza, las propias creencias o expectativas de autoeficacia, etc.). Por ello, en orientación, es importante ayudar a desarrollar una conciencia acerca de los procesos mentales (cognitivos y emocionales) que tienen lugar en el proceso de aprender, de modo que la persona pueda llegar a autorregularlo. 4 La metacognición, hace referencia a la propia percepción de los procesos de pensamiento que experimenta la persona, al realizar determinadas tareas o resolver problemas.



5.4.1.3. Competencias de planificación y construcción del proyecto personal-profesional En relación con las competencias de planificación y construcción del proyecto personal/profesional (cuadro 2), es relevante señalar la importancia de las competencias para la conciliación de la vida personal y profesional o las competencias de empleabilidad, así como el propio concepto de «proyecto profesional». Como es sabido, la construcción del proyecto profesional requiere un doble proceso: de autoexploración (autoconocimiento) y de exploración del entorno socio-profesional. La información obtenida será fundamental para la toma de decisiones y el reajuste de las metas personales y profesionales. La puesta en marcha del proyecto requerirá la planificación de objetivos, la planificación de estrategias y de las secuencias de pasos a seguir en cada fase o en cada sub-proyecto. Finalmente, todo el proceso deberá estar sujeto a una retroalimentación (feedback) derivada de los cambios que puedan producirse en el entorno o en la propia persona, ya que el proyecto ha de ser flexible, dinámico y en constante evolución. La complejidad organizativa de los ámbitos profesionales impone unas exigencias temporales y funcionales en la vida laboral, y esto hace necesario desarrollar y mantener unas competencias para la conciliación de la vida personal y profesional. Éstas son necesarias a lo largo de toda la vida profesional, especialmente en etapas y momentos en que hay que desempeñar varios roles vitales simultáneamente, manteniendo un equilibrio que resulte satisfactorio o, al menos, sostenible (p. ej. trabajo y maternidad/paternidad, trabajo y estudio, trabajo y cuidado de otras personas, etc.). Para ello es necesario entender la naturaleza cambiante de los roles de la vida y el trabajo que, en cada etapa, puede tener diferentes exigencias. También la importancia de aprender a autorregular y gestionar adecuadamente el tiempo disponible, a establecer prioridades en la organización de las actividades diarias. Y asimismo de gestionar diversas situaciones de estrés o de ansiedad (reducir problemas emocionales) ocasionados por las dificultades de conciliación, o debido a la incertidumbre laboral, a las relaciones sociales en el centro de trabajo, etc. Sin olvidar la necesidad de aprender a identificar y analizar la presencia de estereotipos de género (en la sociedad, en la familia, en el centro de trabajo) que puedan estar actuando como barreras para el desarrollo personal y profesional, especialmente en el caso de las mujeres. Finalmente, las competencias para la empleabilidad son un conjunto de actitudes, habilidades y conocimientos directamente relacionados con la búsqueda, el mantenimiento y progreso en el empleo y/o en el autoempleo (Pereira, 1995). El grado de empleabilidad de un individuo es su capacidad de inserción en el mercado de trabajo y su mantenimiento en el mismo (Sáez y Rey, 2000). Se trata de un conjunto de actitudes, habilidades y competencias directamente relacionadas con la búsqueda, el mantenimiento y progreso en el empleo y/o en el autoempleo (Pereira, 1995). En la idea de empleabilidad se incluyen la obtención de cualificaciones y competencias profesionales específicas, así como el desarrollo de muchas de las competencias anteriormente citadas (inteligencia emocional, exploración, autoevaluación, autoeficacia...), pero también, el dominio de ciertas técnicas y estrategias muy específicas que es posible aprender y desarrollar, entre ellas: — Realización del «curriculum vitae» de forma adaptada para cada situación de búsqueda y puesto laboral.



— Desarrollo de entrevistas de trabajo, en sus diversas formas. — Autopresentación, registro en bolsas de empleo, respuesta a anuncios. — Análisis del mercado laboral e identificación del perfiles (explícitos e implícitos) a partir de anuncios y diversas fuentes de información. — Procesos de autoempleo, tales como teletrabajo, trabajo autónomo, trabajo asociado o franquicias. Desarrollo del espíritu emprendedor. La búsqueda de la empleabilidad surge en conexión con las situaciones de desempleo, pero también surge de la ruptura del empleo para toda la vida, ya que la transición de un empleo a otro, obliga a mantener una actualización y adaptación de cualificaciones y competencias. En consecuencia, toda persona debe conservar activa su empleabilidad, al margen de su situación inmediata de empleado o desempleado.

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Capítulo 3

Modelos y programas de orientación para el desarrollo profesional María Fe Sánchez García

1. Introducción 2. Los procesos de transición hacia el empleo 2.1. Características de los procesos de transición 2.2. Transiciones académicas 2.3. Transiciones profesionales 2.4. Orientar para las transiciones y la empleabilidad 3. Modelos de intervención en orientación profesional 4.1. Modelo de consejo (counseling) 4.2. Modelo de consulta 4.3. Modelo de servicios 4.3. Modelo de programas 4. Programas para la transición y desarrollo profesional 4.1. Concepto de programa 4.2. Tipos de programas 4.3. Fases del diseño de programas 4.3.1. Fase 1. Diagnóstico y evaluación de necesidades 4.3.2. Fase 2. Diseño y planificación del programa 4.3.3. Fase 3. Aplicación del programa 4.3.4. Fase 4. Evaluación y revisión 4.4. Evaluación de programas: investigación evaluativa 4.5. Algunos programas no institucionales publicados 5. Sistemas institucionales de orientación profesional en España: modelos, servicios y programas 5.1. Subsistema de orientación en los ámbitos escolares 5.2. Subsistema de orientación universitaria 5.3. Subsistema de orientación en el ámbito sociolaboral y de formación para el empleo 5.3.1. La orientación profesional en el marco del sistema nacional de cualificaciones y formación profesional, y en el subsistema de formación para el empleo 5.3.1.1. Orientación profesional en el marco de los servicios públicos de empleo (SPE) 5.3.1.2. Orientación profesional en el sistema de acreditaciones Referencias bibliográficas

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1. INTRODUCCIÓN En la vida de las personas, se suceden muchas transiciones como períodos-puente hacia cambios de diversa índole (vitales, académicos, profesionales) que, al formar parte de la propia evolución, conllevan transformaciones personales y sociales. Esas transiciones no son siempre fáciles y a menudo es deseable la ayuda orientadora. La transición se relaciona con la idea de estadio, etapa o período en que secuenciamos la vida de una persona. Los cambios de estadio no ocurren normalmente de modo súbito, sino que suponen períodos de adaptación o transición. Las situaciones de transición significan para la persona poner en marcha, con mayor o menor habilidad, mecanismos como: preparación al cambio, reflexión, toma de decisiones, adaptación y desarrollo personal. La actitud y la manera en que la persona afronta estas tareas, determina en gran medida, que la transición profesional suceda de la forma deseada. Por tanto, cualquier actividad que le ayude a prepararse para un determinado tipo de transición antes de que se produzca se considerará ventajoso (principio de prevención). La acción orientadora se ha venido centrando en unos tipos de transición más que en otros, sin llegar a dar respuesta, muchas veces, a la diversidad de situaciones que pueden presentarse en la vida laboral. Son muchos los programas y servicios institucionales de orientación laboral que se han puesto en marcha en los últimos años en nuestro país, y también los programas no institucionales que se han ideado para tratar de dar respuesta a la problemática de transición para la inserción laboral/profesional.

2. LOS PROCESOS DE TRANSICIÓN HACIA EL EMPLEO La edad de incorporación al trabajo se ha retrasado en los últimos años para buena parte de los jóvenes, prolongándose su período de formación. Con la LOGSE (1990) se estableció la obligatoriedad de escolarización hasta los 16 años, y esa es la edad a partir de la cual se permite legalmente trabajar a los jóvenes. Aunque muchos estudiantes tienen experiencias laborales previas, éstas son frecuentemente muy puntuales, de baja especialización y de tipo precario. Se puede decir que las generaciones más jóvenes han tenido acceso a más y mejor educación, se encuentran mejor formadas y tienen mayor facilidad para adaptarse a los cambios. Pero en el conjunto de la UE, a pesar de esto, de que los jóvenes tienen mayor conocimiento de otros idiomas y de que están más familiarizados con las nuevas tecnologías, los obstáculos para entrar en el mercado laboral son cada día mayores.


Capítulo 3. Modelos y programas de orientación para el desarrollo profesional

Los jóvenes carecen en general de experiencia profesional, pues se han formado en un sistema educativo que ha funcionado en escasa interrelación con el mundo productivo. A mayor edad, disminuye el nivel educativo, pero aumenta el grado de experiencia profesional y la tasa de empleo. No obstante, de todos es sabido que la pérdida del empleo a edades superiores a los 45 años se ha convertido en un hándicap complicado de superar, pues la larga experiencia de estas personas no alcanza a suplir la carencia de cualificaciones actualizadas. En consecuencia, entre las personas desempleadas, el acceso al trabajo se vuelve más difícil, en el caso de los más jóvenes y de los más mayores de la población activa, dificultad que se incrementa en el caso de las mujeres. En definitiva, las transiciones escuela-trabajo son largas y complejas para los jóvenes, están marcadas por la incertidumbre y por la necesidad de tomar decisiones constantemente. A veces esta situación se prolonga o se reproduce en las etapas adultas de la vida laboral, lo que contrasta con la realidad de hace unas décadas, en que los itinerarios profesionales eran más lineales y estables. Este retraso en alcanzar una cierta estabilidad laboral ha hecho que otras transiciones personales (por ejemplo, la emancipación respecto de los padres) se hayan visto también afectadas.

2.1. Características de los procesos de transición Toda transición presenta ciertas características que han de tomarse en cuenta a la hora de planificar intervenciones orientadoras: — La transición se sitúa en el paso entre una situación y otra, es un estado intermedio, que puede tener una duración más o menos larga en el tiempo. — Supone cambios o transformaciones más o menos profundos y de diversa índole. La integración en un nuevo rol, en una nueva experiencia o tarea. — Esos cambios pueden incidir en el comportamiento, en las relaciones con los otros, en el autoconcepto, la personalidad, el modo de ver la vida. Generan conocimiento y experiencia, y pueden afectar a la posición social, económica, y a la vida familiar. Las transiciones están muy vinculadas a las tomas de decisiones. La ayuda orientadora facilita la preparación para el cambio, la anticipación para alcanzar un cierto control sobre el desarrollo de esa transición, y propicia el análisis, la reflexión personal y la tendencia a la autorrealización. Desde un punto de vista teórico, Schlossberg, Waters y Goodman (1995; en Repetto, 2003, p. 229) clasificaron las transiciones en tres tipos: la transición anticipada, provocada por sucesos previsibles que se dan en el curso del ciclo vital; la no anticipada, relacionada con sucesos impredecibles y, por tanto, no planificada; y la que no ocurre, causada por sucesos anticipados y planificados que no llegan a suceder. Junto con el criterio de previsibilidad, cabe diferenciar las transiciones en función de su deseabilidad: según sean buscadas por la persona o impuestas por las circunstancias. Aunque puede haber tipos de transiciones muy específicas de cada persona y sus circunstancias, no obstante, hay ciertos tipos de transiciones más frecuentes. En la vida personal hay transiciones que suelen ser relevantes (por ejemplo, el momento de dejar el hogar



de los padres, el cambio a una convivencia en pareja o el hecho de ser madre/padre) ya que representan cambios más o menos marcados en las vidas de las personas y, habitualmente, se desarrollarán simultáneamente con la faceta profesional. En esa esfera existen dos tipos de transiciones que frecuentemente interactúan entre sí: las transiciones académicas y las transiciones profesionales.

2.2. Transiciones académicas Las transiciones académicas son períodos de tensión e inquietud porque la persona y su entorno familiar son conscientes de que de ellas pueden derivarse consecuencias para el futuro (Santana y Álvarez, 2002). Son comunes: el ingreso en la escuela, el paso de la educación infantil a la educación primaria y los cambios de ciclo, el paso a la educación secundaria obligatoria, y el paso de ésta al bachillerato o a los ciclos formativos. Por último, es frecuente también, para aquellos que han superado el Bachillerato, el paso hacia la Universidad. Pero también pueden considerarse transiciones ciertos cambios, como por ejemplo, cambiar de unos estudios a otros. Con la prolongación de la obligatoriedad de la enseñanza, el paso de la educación primaria a la secundaria no implica procesos de toma de decisiones vocacionales. En la educación secundaria obligatoria, la opcionalidad de materias supone elegir y delimitar un itinerario de aprendizaje que condicionará las posteriores opciones académicas o profesionales. Las principales transiciones académicas suelen situarse: — Al finalizar la ESO. Será necesario tomar una de las decisiones más importantes: la de seguir estudiando o (lo que supone, a su vez, elegir entre el Bachillerato y la Formación Profesional de grado medio) la de incorporarse al mercado laboral. Para muchos, los que no superaron los objetivos educativos establecidos) tal opción no existe: la decisión se centra más bien en incorporarse al mundo laboral sin ninguna cualificación o en tratar de adquirir algún tipo de formación profesional a fin de lograr una posición más ventajosa en dicho mercado, o bien para poder proseguir con otra formación de mayor especialización. — La transición hacia los ciclos formativos es muy compleja, pues hasta hace poco la FP se ha considerado como una opción de segunda clase, y su elección no se ha venido haciendo habitualmente por vocación, sino por exclusión (Corominas e Isus, 1998). Para muchos ha sido un tránsito obligado, cuando la falta de rendimiento académico ha impedido la vía académica (con más duros requisitos de acceso). Afortunadamente, el carácter aplicado de esta formación hace que encuentran menor dificultad para lograr un empleo. Si bien alcanzarán ocupaciones con menor estatus y nivel de cualificación, existe la posibilidad de cierta movilidad hacia niveles formativos superiores. — El paso a la educación superior es una transición a la que se viene prestando cada vez más atención. La elección de una carrera universitaria o de un ciclo profesional se considera una decisión importante que va a determinar el futuro de cualquier estudiante. Pero ésta ha de ser la culminación de un proceso que cierra una etapa y no un momento puntual y apresurado; de ahí la necesidad de plantear actuaciones que permitan una continuidad y una maduración de la decisión.



En estas etapas de transición, es imprescindible la exploración del yo y de las profesiones, la adquisición de información acerca de los centros educativos, las ayudas al estudio, etc. Son momentos de planificar el futuro, de comenzar a diseñar el proyecto profesional y personal, que podríamos llamar más bien «pre-proyecto», por cuanto debe ser abierto y estar sujeto a múltiples y continuas redefiniciones.

2.3. Transiciones profesionales La globalización económica actual está generando un mercado de trabajo precario y competitivo, con predominio de contratos temporales, donde los trabajadores deben ser polivalentes y estar bien cualificados. Las trayectorias profesionales están marcadas por una secuencia de empleos diversos, prácticas, etapas de desempleo, cursos formativos, trabajos a tiempo parcial, etc., y por una dificultad creciente para alcanzar un empleo estable. Esta precariedad laboral se acompaña frecuentemente de otras formas de precariedad vinculadas a la salud, la vivienda, la estabilidad en la pareja o en la convivencia familiar, etc. En definitiva, un creciente número de personas se encuentra en situaciones recurrentes de transición que afecctan a las distintas esferas vitales (Guichard, 2007). Las transiciones profesionales pueden ser muy diversas, abarcan la etapas de vida que van desde la finalización de la formación inicial (secundaria, profesional o universitaria) hasta el final de la vida profesional. Entre ellas podemos destacar: — La transición al primer empleo. Es la que más atención ha acaparado pues representa el paso de los ámbitos escolares y académicos al primer empleo, y a la vida activa y adulta. Pero en la actualidad no está claro lo que se pueda considerar como «primer empleo». Si entendemos esta idea como un «empleo suficientemente satisfactorio a tiempo completo», entonces tendremos que convenir que esta transición se dilata considerablemente en el tiempo y que puede durar años, para muchos individuos. — Transición de un empleo al desempleo. Estas transiciones son frecuentes en la vida laboral de las personas, sobre todo en las primeras etapas, hasta del logro de una cierta estabilidad. Normalmente, son transiciones forzadas, ligadas a los fenómenos de paro, temporalidad, reconversión, recolocación u outplacement, etc. La situación de desempleo puede aparecer a lo largo de la vida laboral sin previo aviso, y el riesgo de hallarse en esa situación es un problema generalizado en toda Europa. La pérdida del trabajo produce desasosiego, enfado, estrés, ansiedad, inseguridad y distintos trastornos psicológicos, con sus consecuencias económicas, familiares y sociales. — Transición del desempleo al empleo. Éstas no siempre suponen una progresión satisfactoria e intencional, sino que a veces son obligadas y representan retrocesos en las aspiraciones, en el nivel económico y en las condiciones de trabajo. — Transición de una etapa inactiva al empleo. Es el caso de muchas mujeres que se reincorporan al mercado laboral tras una etapa más o menos larga de dedicación al cuidado de sus hijos o bien de algún familiar. No obstante, las razones de un período no laboral pueden ser muy variadas: recuperarse de un problema de salud; un período de privación de libertad; etc.



— Transición de un empleo a otro. Se trata normalmente de reorientaciones laborales o profesionales, en las que el trabajador busca una aproximación a sus objetivos, un progreso en su itinerario profesional. Puede suponer también el paso al desempeño de otra ocupación o profesión. En el momento actual, dada la inestabilidad del mercado de trabajo y del propio tejido empresarial, con una fuerte crisis económica, este tipo de transición está presente en las carreras de muchas personas. — Transición a una etapa de formación continua. Estas etapas también son objeto de atención en orientación profesional, ya que pueden consistir en pequeñas formaciones o tratarse de procesos más largos y determinantes de cambios importantes en la carrera profesional. Más aún si consideramos que la formación continua es un elemento fundamental para mantener e incrementar la empleabilidad de las personas. — Transición a la etapa post-laboral. El paso a la jubilación, a veces anticipada, representa una situación de cambio muy importante, que no siempre se resuelve de forma satisfactoria. Es un proceso que ha de planificarse reflexivamente, a fin de encauzar la actividad de acuerdo con los propios intereses. Se aprecia, por tanto, que la inserción profesional no es tan sólo la incorporación al mundo del trabajo en forma de un «primer empleo», sino la consecución de la estabilidad en la profesión, es decir, alcanzar una posición satisfactoria. Esta concepción de la inserción es la más complicada de alcanzar. A pesar de todos los aspectos difíciles y negativos que representan algunos tipos de transición, desde la perspectiva de la orientación profesional, todos ellos deben considerarse, como una ocasión para replantear las propias metas profesionales, para avanzar en nuevas posibilidades y seguir desarrollándose.

2.4. Orientar para las transiciones y la empleabilidad Las circunstancias del mercado laboral y la variedad de transiciones que hoy afectan a jóvenes y adultos, junto con las peculiaridades de ciertos grupos desfavorecidos frente al empleo, obligan a actualizar los planteamientos de la orientación profesional. Aún admitiendo que existen ciertos momentos críticos comunes a muchas personas (como por ejemplo, afrontar una etapa de búsqueda de empleo), no podemos dejar de considerar la individualidad de muchas situaciones que requieren orientación. Ofrecer respuestas adaptadas a la diversidad, a cada individuo, es hoy un reto y una constante que debemos afrontar. Su actividad no termina cuando la persona orientada encuentra un empleo, sino que se extenderá a las sucesivas transiciones y tomas de decisiones que afectan a la carrera profesional a lo largo de su vida. El creciente desarrollo de servicios y programas de orientación profesional de adultos ha tenido como finalidad primordial ayudar a las personas a encontrar un empleo, aliviar situaciones problemáticas, urgentes y a veces dramáticas. Se asume que la orientación profesional debe estar vinculada no sólo a las estructuras de asistencia social, a los programas de formación inicial y a los de formación continua, sino también a las organizaciones y a los requerimientos procedentes del mundo laboral, favoreciendo una coherencia entre las formaciones y las necesidades reales del individuo y de la sociedad. Pero no podemos dejar de ser conscientes igualmente, de que el mundo laboral puede estar pidiendo a la gente un excesivo esfuerzo de cualificación y recualificación, a cambio



de empleos de baja calidad. Si la cualificación de los recursos humanos genera mayores rendimientos productivos, esto debería repercutir también en empleos de más calidad y, en suma, en unas mejores condiciones de trabajo. Por otro lado, si reconocemos la situación cambiante del mercado laboral y la necesidad de mantenerse empleable dentro de éste a lo largo de toda la vida, cobra mayor sentido, si cabe, la conveniencia de integrar todos los procesos de orientación y de auto-orientación en el marco del proyecto profesional de cada persona. Precisamente, la ayuda orientadora para resolver situaciones en ausencia de dicho proyecto, es una de las limitaciones que han afectado a los actuales servicios y programas de orientación. Por ello, los planteamientos de mejora de su actividad, deben incidir no sólo a las técnicas y estrategias, sino también a los propios objetivos de orientación que se persiguen. En los momentos de transición, la acción orientadora ha de encaminarse a ayudar a la persona adulta a desarrollar, particularmente, las competencias de gestión de la carrera, pues serán su mejor equipaje para afrontar sus transiciones profesionales.

3. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL Los modelos de intervención son algo diferente de los denominados modelos teóricos, ya que estos últimos son los que fundamentan y dan coherencia a la intervención (Álvarez González, 2009). El término modelo de intervención se define como una representación de la realidad sobre la que hay que intervenir y que, consecuentemente, va a condicionar los posicionamientos (las funciones y destinatarios preferentes) y los métodos de intervención (Álvarez Rojo, 1994, p. 129). Los modelos de intervención explican cómo se afronta la intervención orientadora y ofrecen diferentes posibilidades para llevarla a cabo (Álvarez González, 2009). Desde el campo de la orientación se ofrece una diversidad de tipologías o clasificaciones de modelos de intervención (Álvarez Rojo, 1994; Álvarez y Bisquerra, 1997; Álvarez González, 2009; Isus Barado, 2008; Repetto, 1994; Rodríguez Espinar, 1993; Sánchez García, 2004; Vélaz de Medrano, 1998). En general, cabe delimitar cuatro modelos básicos, reconocidos por la mayor parte de los autores: el modelo de consejo o clínico, el modelo de consulta, el modelo de servicios y el modelo de programas. Cada vez más reconocido, se puede señalar igualmente el modelo tecnológico (Sobrado y Ocampo, 2000), si bien la tecnología puede considerarse también un medio o recurso a través del cual aplicar los otros modelos. Se trata de un debate que permanece abierto. De acuerdo con Manuel Álvarez González (2009, p. 60), los principales ejes sobre los que se construyen los modelos de intervención son los siguientes: a) Intervención individual y grupal. En un extremo está la intervención individual centrada en la entrevista (modelo clínico preferentemente) y en el extremo opuesto la intervención en grupos (modelo de programas y modelo de consulta preferentemente). b) Intervención directa e indirecta. La intervención directa es aquella en que el orientador está vis a vis con el orientado o grupo de orientados (modelo clínico y modelo de programas preferentemente). En la intervención indirecta existe un mediador que recoge las sugerencias del orientado para ponerlas en práctica (modelo de consulta).



c) Intervención interna y externa. La intervención interna se lleva a la práctica por parte del personal de la misma institución donde se desarrolla la intervención (modelo de programas y de consulta preferentemente) y la intervención externa se realiza por especialistas que no forman parte del staff de la institución (modelo clínico preferentemente). d) Intervención reactiva y proactiva. La intervención reactiva se centra en las necesidades explícitas, de carácter básicamente correctivo o remedial (modelo clínico) y, en el extremo opuesto, la intervención proactiva que se inicia antes de que se haya detectado el problema. Es una intervención dirigida a todo el colectivo (modelo de programas y de consulta preferentemente).

Estos modelos no suelen existir de forma exclusiva o aislada, sino que en la práctica se combinan y coexisten, en función de las situaciones, necesidades y objetivos. Se distribuyen en torno a diversos ejes cuyos extremos quedan ocupados por un continuum (Álvarez González y Bisquerra, 2004; Bisquerra y Álvarez González, 1996; Vélaz de Medrano, 2002). Las ventajas y limitaciones que cada modelo presenta hacen que todos ellos sean, hoy por hoy, necesarios. Aportamos a continuación una valoración en función de la relación que se establece con la persona orientada y de la posibilidad de aplicar los principios generales de la orientación.

3.1. Modelo de consejo (counseling) Este modelo ha sido también denominado de asesoramiento, así como clínico. El counseling surgió como una convergencia de los modelos médico y dinámico-psicoanalítico dentro del paradigma clínico (Sobrado y Ocampo, 2000, p. 145). Su desarrollo ha tenido lugar a lo largo del siglo XX desde un planteamiento terapéutico a través de diferentes movimientos psicológicos (el enfoque de rasgos y factores, el movimiento de la psicología diferencial, la psicometría, el movimiento de higiene mental, la terapia centrada en el cliente, el psicoanálisis o la terapia conductual-cognitiva, etc.) (Bisquerra, 1998; Sobrado y Ocampo, 2000). Son particularmente relevantes las aportaciones de Carl Rogers (1972) cuyo enfoque terapéutico, incorporaba un planteamiento nodirectivo, centrado en el cliente, y en el cual el terapeuta debe poner en práctica las cualidades de congruencia (ser honesto con el paciente), la empatía y el respeto hacia el paciente. De acuerdo con Isus Barado (2008), sea cual sea el enfoque orientador, siempre se debe respetar el espacio vital y las características de la persona orientada, no resolver sus problemas sino devolver a la persona su capacidad de decisión y hacer que sea uno mismo el protagonista de su vida (p. 213). Las fases que generalmente sigue un proceso de counseling son las de: análisis, síntesis, diagnóstico, pronóstico, consejo y seguimiento (Sobrado y Ocampo, 2000, p.145). En tanto que se basa en una relación e interacción directa y personalizada entre el/la profesional de la orientación y la persona orientada, este modelo ha sido ampliamente utilizado en el campo de la orientación como forma de ayuda. Esta ayuda se enfoca al diagnóstico, a la resolución de problemas y a apoyar al sujeto en la comprensión de su situación, proporcionándole un asesoramiento. En nuestro campo, es frecuente la demanda de con-



sejo para tomar decisiones profesionales en situaciones de transición o frente a un problema laboral o profesional. Si bien el modelo ha sido criticado por su carácter excesivamente reactivo (remedial) o terapéutico; efectuándose frecuentemente al margen del contexto en el que vive, trabaja o estudia la persona, y por su limitación a una parte de los sujetos o a casos con especiales problemas; sin embargo, también presenta una importante ventaja derivada de su carácter personalizado, de la atención exclusiva que aporta a cada persona concreta como tal, por lo que su utilización puede ser muy adecuada si se combina con otros modelos y se amplían sus objetivos a planteamientos más preventivos. En la práctica, es un modelo que coexiste con mucha frecuencia con el de servicios: es el caso de los servicios de orientación en las universidades.

3.2. Modelo de consulta El modelo de consulta se ha desarrollado en diversos contextos, por ejemplo, en la atención psicológica, médica o en el ámbito de las organizaciones, donde está ampliamente desarrollado con la existencia de instituciones y empresas dedicadas enteramente a la denominada consultoría. En la actualidad se utiliza cada vez con más frecuencia en los ámbitos de la formación y de la orientación. En este modelo, se establece una relación de ayuda con un carácter triádico para abordar un problema o una situación. El/la consultante (que puede ser un formador, tutor, familiar, empleador, institución, empresa, etc.) se dirige al consultor/a (orientador, psicopedagogo o profesional experto) para plantearle una situación que afecta a una tercera persona, grupo o sistema, adoptándose un tipo de intervención fundamentalmente indirecta. Por tanto, es frecuente que intervengan dos profesionales de estatus similar que actúan de forma coordinada, voluntaria y no jerárquica para resolver un problema concreto o alcanzar un objetivo. En el campo de la orientación, el consultor suele ser el orientador, pero en ciertos casos puede ser el formador, el insertor, el especialista en recursos humanos o cualquier otro agente experto (Álvarez González, 2009; Rodríguez Espinar, 1993).

Figura 1. Modelo de consulta

Álvarez González (1998, pp. 110) define el modelo de consulta como la relación entre dos o más personas del mismo o parecido estatus, que plantean una serie de actividades con el fin de ayudar/asesorar/formar a una tercera. Esta tercera puede ser una persona, un pro-



grama, una institución, un servicio, una empresa, etc. Como subraya el mismo autor (2009), esto implica que el personal orientador ha de asumir un rol no sólo de intervención orientadora, sino también de formador y de agente de cambio entre los agentes implicados en la acción. Generalmente, se persigue aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con el cliente e incrementar sus habilidades en relación con la problemática concreta (Álvarez González y Bisquerra, 2004; Álvarez González, 2009). El modelo también es frecuente en los centros educativos, en los cuales un profesor tutor o una familia (consultante) solicita asesoramiento al orientador del centro (al Departamento de orientación o al Equipo externo) (consultor) para abordar un problema concreto o situación a resolver que afecta a una persona o un grupo. Aunque la consulta puede ser externa o interna respecto al centro educativo, la intervención del orientador no debe quedar desconectada de la intervención del profesorado, sino integrada en el propio proceso educativo. Igualmente, supone una práctica profesional de cooperación entre los agentes educativos. Este modelo aporta la ventaja de multiplicar la acción orientadora de modo que llegue a más destinatarios. Aunque frecuentemente responde a objetivos de carácter más remedial, también ofrece grandes posibilidades para desarrollar el principio de prevención, especialmente en tareas de planificación y diseño de actuaciones grupales, pudiendo coexistir con los modelos de programas y de servicios. Como recuerda Santana Vega (1993; 2003), existen diversas formas de ejercer la consulta que dependen de las finalidades que se persiguen y de los marcos teóricos asumidos por los consultores.

3.3. Modelo de servicios El modelo de servicios se basa en la existencia de algún tipo de estructura u organización que atiende determinadas necesidades de las personas destinatarias, ya sean estructurales o coyunturales. Los servicios dependen generalmente de alguna institución, ofreciendo una gama de prestaciones o de asistencia, a requerimiento de los usuarios. Estas prestaciones suelen ser de tipo informativo, diagnóstico-evaluativo, terapéutico, formativo, etc. Suelen intervenir de forma directa con los destinatarios, desde una perspectiva generalmente remedial, razón por la cual ha sido criticado, pues se sitúa después de que surjan los problemas. Pero ha sido un modelo muy extendido y aceptado socialmente, ya que también existe en otros campos (medicina, asesoría jurídica, trabajo social, etc.). Presenta la limitación de que sus intervenciones se dirigen sólo a una parte de los usuarios potenciales, aquellos que demandan el servicio y/o que presentan una situación problemática a resolver. En el campo de la orientación profesional, se concreta frecuentemente en demandas de información sobre ofertas de empleo, posibilidades de inserción laboral, profesiones etc., y de ayuda frente a la toma de decisiones. Esto ha hecho que desde los servicios, cada vez más, se pongan en marcha programas de orientación. La combinación de ambos modelos tiene la ventaja de que éstos últimos puedan usar como soporte las estructuras organizativas y la infraestructura de los servicios que son generalmente más estables y permanentes, desarrollando un modelo mixto.



A pesar de sus limitaciones, este es el modelo predominante, por ejemplo, en el campo de la orientación universitaria. Con una expansión en prácticamente todas las universidades españolas en las dos últimas décadas del siglo XX, ha generado la creación de servicios de orientación, en unos casos más integrales (abarcando más facetas de ayuda orientadora) y en otros más reductivos limitando su actuación al apoyo en la inserción laboral (bolsas de trabajo) (Véase Sánchez, Guillamón, Ferrer-Sama, Martín, Villalba y Pérez, 2008).

3.4. Modelo de programas Es el modelo que más se está desarrollando actualmente, y en el que se están poniendo más esperanzas, por tratarse del que reúne esencialmente todos los principios generales de la orientación, particularmente, los de prevención e intervención social. Los programas plantean acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, cuyos objetivos dan respuesta a las necesidades de orientación de los destinatarios (Isus Barado, 2008, p. 216). Se trata de un modelo más completo por diversas razones: permite atender a toda la población destinataria, y por tanto no es exclusivo de una parte de las personas; tiene un carácter fundamentalmente preventivo, pretende anticiparse a la aparición de situaciones problemáticas, aunque puede también responder a necesidades remediales (como de hecho sucede en los servicios de orientación laboral); se planifica y se desarrolla en el propio contexto educativo, laboral, institucional, etc. (en el contexto formativo, es posible insertarlo en el propio currículo); permite y requiere la implicación y cooperación de los diversos agentes formativos; tiene en cuenta una multiplicidad de objetivos, centrados en las necesidades del grupo; y, asimismo, cada programa aporta una propuesta metodológica de actuación, en la que suele tomar un papel central el trabajo en equipo y la colaboración. La noción de programa lleva implícito un tipo de intervención comprehensiva que atiende tanto a la prevención como al tratamiento remedial o terapéutico de situaciones problemáticas o de crisis (cualquiera que sean su naturaleza y contenido). En sentido amplio, pueden considerarse como «programa», desde una actuación compleja y coordinada, hasta actividades para una sola vez, desarrolladas por un único profesional (Barr y Cuyjet, 1991; en Álvarez Rojo y Hernández Fernández, 1998, pp. 86). En todo caso, no se considera un programa: una actuación improvisada, una selección coyuntural de contenidos o una recopilación intuitiva de actividades.

4. PROGRAMAS PARA LA TRANSICIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL Para facilitar todas estas transiciones, se han ideado diversos programas no institucionales denominados de orientación para la toma de decisiones, de orientación para la transición a la vida activa o de transición escuela-trabajo. En su mayor parte, estaban dirigidos a los adolescentes y jóvenes que acceden al mercado laboral, ya sea procedentes de la educación secundaria o de la universidad, pero cada vez más, también, a grupos específicos, como es el caso de las mujeres jóvenes y adultas.



4.1. Concepto de programa Un programa puede definirse como la acción colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros de la institución, para el diseño, implementación y evaluación de un plan destinado a la consecución de unos objetivos concretos en un medio socioeducativo en el que previamente se han determinado y priorizado las necesidades de intervención (Álvarez Rojo, 1994, p. 137). Repetto (2002) entiende por programa toda actividad preventiva, evolutiva, educativa o remedial que, teóricamente fundamentada, planificada de modo sistemático y aplicada por un conjunto de profesionales de modo colaborativo, que pretende lograr determinados objetivos en respuesta a las necesidades detectadas en un grupo dentro de un contexto educativo, comunitario, familiar o empresarial (p. 297). Se trata, por tanto, de un conjunto interdependiente de elementos planificados, organizados y dispuestos para responder a una finalidad. A veces se denomina «programas» a planes formativos o de orientación que no alcanzan esta categoría, al no reunir ciertos requisitos ineludibles (Álvarez Rojo, 1994; Álvarez Rojo et al., 2003; Repetto, 2002; Sobrado y Ocampo, 2000): — Ha de ser una acción planificada y fundamentada en un enfoque teórico sólido y cuyos resultados hayan sido probados en investigaciones. — Dirigida a destinatarios específicos y sobre necesidades identificadas y analizadas y para desarrollarse en un contexto determinado. — Con unos objetivos predefinidos para contribuir al desarrollo profesional de los destinatarios. Tiene que incidir en el desarrollo de nuevas habilidades y competencias. — Ha de fortalecer los soportes naturales (amigos, familia) de que disponen los destinatarios. — Debe ser sensible a las diferencias étnicas y culturales. — Sobre contenidos y actividades seleccionados, delimitados y secuenciados temporalmente. — Con dispositivos de evaluación, revisión y mejora. Debe evaluar adecuada y sistemáticamente su efectividad.

4.2. Tipos de programas A la hora de describir los programas de orientación profesional es frecuente la clasificación temática. Los programas comprensivos o integrales son aquellos que abarcan simultáneamente las facetas personal, social, educativa y profesional, así como la planificación de la carrera en sus diversas áreas. Integran diversos servicios, tales como el consejo individual y la orientación grupal (Repetto, 2003) y dimensiones tales como el desarrollo emocional y social, el autoconocimiento y desarrollo del propio potencial, el conocimiento del entorno profesional, la toma de decisiones y la planificación de la carrera.



En nuestro país, los programas de orientación profesional han venido otorgando más importancia a los siguientes contenidos: — La transmisión de información sobre las opciones educativas y profesionales. — El desarrollo de competencias para la empleabilidad (búsqueda de empleo, movilidad, aceptación de éxitos y fracasos...). — El desarrollo de competencias para la toma de decisiones (especialmente en contextos escolares, en los programas para la transición escuela-trabajo). Y se han trabajado mucho menos otros contenidos: — La construcción del proyecto profesional individual. — El autoconocimiento, pues suele presentarse con un marcado carácter conceptual (Romero, 1999). — Los procedimientos de búsqueda, análisis y crítica de información. — El desarrollo de competencias emocionales y sociales, tan necesarias para desenvolverse en el mundo laboral. Además de la clasificación temática, los programas existentes de orientación laboral y profesional pueden clasificarse en función de diversos criterios (ver Cuadro 2).

Cuadro 2. Tipos de programas en orientación profesional Criterios de clasificación

Tipologías • De transición escuela-trabajo

Según su contenido temático (dentro de la finalidad genérica de desarrollo profesional)

• De toma de decisiones • De inserción laboral y búsqueda de empleo • Centrados en el autoconocimiento profesional • Comprensivos o integrales

Según los intervinientes en el diseño (Álvarez Rojo et al., 2003)

• Programa «experto»: Diseñado por un planificador experto, cuya aplicación la realizarán otros profesionales. El diseñador elabora el programa por sí solo, teniendo en cuenta su conocimiento de los destinatarios y del contexto donde se va a aplicar; apoyándose en una teoría o en su experiencia en el campo social de que se trate. Es una propuesta individual. Se realiza para destinatarios o situaciones típicas. Supone una propuesta cerrada y las posibilidades de adaptación a situaciones o necesidades son restringidas y han de realizarla los aplicadores del programa para cada situación. • Programa «en colaboración»: Es una propuesta de acción consensuada que se elabora con la participación de todos los que van a estar implicados en una intervención orientadora (destinatarios y aplicadores). Ocupan un lugar importante el diálogo y la reflexión colectiva en la generación de propuestas y en su aplicación. Se considera por ello, dentro de la perspectiva de investigación-acción colaborativa.



Según su grado de flexibilidad en la aplicación

Según su vinculación institucional

• Programas abiertos: Incluyen propuestas de trabajo sobre la base de objetivos definidos y sobre posibilidades de actividades que admiten opciones o variaciones, y que son seleccionadas o adaptadas por los aplicadores en función de las necesidades, de los destinatarios y del contexto. • Programas cerrados: Establecen unos procedimientos, una secuenciación y unas indicaciones de aplicación fuertemente estructuradas y definidas, por lo que las adaptaciones al contexto o al grupo son limitadas. • Programa institucional público: Son programas diseñados por una institución de carácter público, para fines específicos, de aplicación en determinados sectores de población, muy bien delimitados. A menudo, responden a modelos de intervención de carácter cerrado con procedimientos de desarrollo muy específicos. Es el caso de los modelos aplicados por el INEM y por los servicios públicos de empleo de algunas comunidades autónomas. En otros casos, dentro de fines bien definidos, son más abiertos en los procedimientos, al ser de aplicación en contextos muy diversos, como es el caso de algunos programas europeos. • Programa no institucional: Se trata de programas de diseño experto, que responden a una finalidad concreta y que son de aplicación general. Son aplicados en algunos centros educativos y servicios de orientación, total o parcialmente, cuando los profesionales de los mismos no disponen de programas propios o de tiempo suficiente para diseñarlos. Generalmente, tienen un carácter bastante cerrado. Se publican en editoriales, en forma de libro, en soporte audiovisual o virtual, por lo que son fácilmente accesibles. • Para destinatarios específicos: Generalmente, dirigidos a grupos desfavorecidos específicos, como pueden ser mujeres en situación de paro, jóvenes con baja cualificación, personas con discapacidad en determinadas circunstancias, etc.

Según la situación y tipo de destinatarios a los que se dirige

• Para destinatarios generales: Son programas aplicables a un amplio abanico de destinatarios potenciales, por ejemplo, personas en situación de desempleo, sin distinción de edad, género u otra condición. Las propuestas que plantea un programa de este tipo, siempre requerirá una adaptación al grupo específico al que se le aplique. • De utilización institucional u organizacional limitada: Se trata de programas ideados para un centro educativo (o de otra naturaleza) específico, o para el desarrollo de los recursos humanos en una organización. • Preventivos: Suponen una anticipación a posibles situaciones de necesidad, como puede ser la planificación del proyecto profesional, la cualificación, la inserción profesional futura o la búsqueda futura de empleo en el mercado de trabajo. Están, en general, orientados al desarrollo personal y profesional.

Según su finalidad

• De inserción: Son los que actúan cuando las necesidades o el problema ya se han presentado. Aunque contenga elementos de carácter preventivo, su carácter es remedial; se trata de resolver situaciones con mayor o menor urgencia. Es el caso de los programas para la inserción laboral y la búsqueda de empleo inmediatas o a corto plazo, tras un período breve de formación ocupacional.

Fuente: M. F. Sánchez García, 2004, pp. 302-303.



4.3. Fases del diseño de programas Son numerosas las propuestas y matices aportados por distintos autores (entre ellos, Álvarez González, 2010; Álvarez Rojo y Hernández Fernández, 1998; Álvarez Rojo et al., 2003; Isus Barado, 2008; Repetto, 2002; Rodríguez Espinar, 1993; Sánchez García, 2004; Sobrado y Ocampo, 2000) acerca de la estructura, la secuencia y las fases de elaboración de los programas en el ámbito de la orientación y la psicopedagogía. Pero en su mayor parte coinciden en apuntar como imprescindibles las siguientes fases:

Fase 1. Diagnóstico y evaluación de necesidades Fase 2. Diseño y planificación del programa Fase 3. Aplicación del programa Fase 4. Evaluación y revisión del programa

4.3.1. Fase 1. Diagnóstico y evaluación de necesidades Como paso previo para enfrentarse a la tarea de planificar un programa de orientación, es indispensable concretar y analizar las necesidades que se pretende reducir a través de la intervención. Esta actividad nos va a proporcionar una información fundamental de la situación previa a la intervención, del punto de partida en el que se encuentran las personas destinatarias, como base para tomar decisiones sobre los objetivos y a las características de la acción a desarrollar. Mediante el diagnóstico y la valoración de las necesidades, se trata de identificar las principales carencias, de estimar las necesidades reales de los destinatarios del programa y los obstáculos que se interponen (Rodríguez Espinar, 1993). Este análisis nos va a informar sobre las personas directamente implicadas en la intervención: destinatarios o usuarios del servicio, formadores, profesionales de los servicios asistenciales, u otras. Y además, va a permitir una justificación social e institucional fundamentada sobre la acción socioeducativa ante los responsables directos e indirectos de la intervención (políticos, administradores, equipos directivos) (Alvarez Rojo et al., 2003). Las dimensiones que a priori deben ser objeto de esta evaluación son (Sánchez García, 2004, p. 313): — Las necesidades sentidas como tales por los destinatarios, sus deseos y expectativas en relación a su situación. — Las características de la población inicialmente identificada como destinataria y de su contexto. — Las carencias existentes y su grado. Por ejemplo: de conocimientos profesionales específicos, de competencias de carrera, de titulaciones o experiencia profesional, de proyecto profesional, desconocimiento sobre la situación del mercado laboral en el perfil deseado, etc. — Las dimensiones y antecedentes del problema o problemas a tratar, la situación que se desea modificar con la intervención orientadora. Las variables (personales o del entorno) que se relacionan con esas necesidades.



— Los conocimientos, las competencias y las actitudes necesarios para resolver la situación o alcanzar los objetivos generales propuestos a priori. — Las posibilidades y oportunidades de intervención. En la actualidad, se considera que el análisis de las necesidades de la persona, no debe hacerse al margen del contexto en el que vive (perspectiva ecológica). De ahí que, al contrario que en décadas anteriores, los planteamientos actuales no se centren sólo en la persona (diagnóstico del perfil, de los rasgos y de las competencias), sino que se extiende a los factores del entorno (la familia, la cultura, el grupo social, el medio laboral, el barrio o localidad, etc.) en tanto que favorecen u obstaculizan el desarrollo profesional. Los datos necesarios para efectuar un estudio de necesidades pueden obtenerse a través de distintas fuentes. Las fuentes y sus tipos han sido clasificados por Álvarez Rojo et al. (2003, p. 77) en función de la situación, del contexto y del tipo de necesidades a estudiar (ver cuadro 3). Cuadro 3. Fuentes de datos •

Los destinatarios de un programa

Destinatarios directos

•

Los usuarios de un servicio

de una intervención

•

Los miembros de una institución

•

Los clientes de una organizacióntc.).

Fuentes Primarias

Fuentes Secundarias

•

Los profesionales que atienden un servicio

Personas implicadas en la gestión

•

La institución que ofrece un programa

de una intervención, diferentes

•

Antiguos clientes o destinatarios de una intervención similar anterior

•

Personas del entorno de los destinatarios (familiares, amigos, colegas...)

• •

Bibliografía existente sobre investigaciones similares Documentación de investigaciones anteriores

•

Bases de datos existentes en instituciones

•

Datos registrados en servicios asistenciales similares

•

Datos obtenidos por procesos de evaluación diseñados ex profeso.

de los destinatarios de la misma

Fuentes Documentales

Fuente: V. Álvarez Rojo; E. García Jiménez; J. Gil Flores; P. Martínez Clares; S. Romero Rodríguez; J. Rodríguez Santero, Diseño y evaluación de programas, 2003, p. 77.

Existe una diversidad de modelos y estrategias metodológicas aplicables a la evaluación y análisis de las necesidades, cuya síntesis se aborda en el epígrafe 4.4.

4.3.2. Fase 2. Diseño y planificación del programa Un programa debe estar teóricamente fundamentado. Como señalaba Repetto (2003), es necesario primeramente considerar las aportaciones teóricas existentes sobre las formas de intervención y sobre las relaciones entre factores o variables sobre los que se pretende incidir. Un buen programa de orientación no puede diseñarse al margen de un enfoque teórico y del conocimiento científico que éste aporta.



La planificación deberá incluir una propuesta metodológica concretando la forma de desarrollar aquello que se propone. El proyecto ha de articular los elementos didácticos y organizativos, las técnicas, actuaciones, recursos humanos, recursos materiales y tecnológicos. Un aspecto importante lo constituyen las actividades concretas (individuales, grupales, experiencias prácticas, tareas, etc.). Asimismo, la propuesta metodológica, que incluirá los aspectos espacio-temporales, la organización y la secuenciación de las diversas actividades y tareas. Las actuaciones y elementos que han de ser contemplados en la planificación son numerosos: a) Decisión sobre qué necesidades concretas halladas en la fase anterior van ser objeto de atención en el programa. b) Clarificación sobre las bases teóricas del programa. Adopción de un teoría o modelo explicativo del problema o de la situación a tratar, y concreción de los principios de intervención. c) Definición de los objetivos del programa. d) Delimitación de los destinatarios del programa y descripción de sus perfiles básicos. e) Establecimiento de los procedimientos o estrategias metodológicas que se van a poner en práctica dentro del programa. Diseño de cada actividad (objetivos específicos, contenidos, metodología de aplicación, modo de utilización de los recursos, criterios de evaluación). f) Selección y diseño de los materiales a utilizar en el programa, en cada sesión: soporte (escrito, audiovisual), cantidad de información, estructura y selección del contenido, lenguaje a utilizar, elementos de motivación, formato y maquetación (Álvarez Rojo et al., 2003). g) Organización de la secuencia o estructura de aplicación y de su temporalización (cronograma). h) Delimitación de los recursos humanos que han de intervenir, su papel y sus funciones en el desarrollo del programa. Planificación de la formación y/o motivación del equipo participante (Martínez Clares, 1999). i) Planificación del presupuesto económico y de los recursos financieros. j) Clarificación en torno al modo de integrar el programa en el conjunto de actividades de la organización o institución (Repetto, 2002). k) Diseño del proceso de evaluación del programa. En todos estos aspectos es importante la participación de los profesionales que van a intervenir en las distintas fases de aplicación, pues de lo contrario es más difícil su implicación y contribución activa en el mismo. Por último, queremos señalar que las tomas de decisión implicadas en la tarea de planificar, deben realimentarse con los datos aportados por el análisis de necesidades previas y por la evaluación del programa una vez aplicado (cuando se trata de introducir mejoras en un programa ya aplicado).



4.3.3. Fase 3. Aplicación del programa En esta fase de aplicación (puesta en práctica, implementación o desarrollo del programa), la tarea central se resume en coordinar todo lo que se va haciendo y en controlar qué se hace de acuerdo con la planificación establecida en la fase anterior. Las tareas habituales a desarrollar en esta etapa pueden concretarse en las siguientes: — Coordinar la disposición de los recursos en cada momento de la aplicación (medios humanos y recursos materiales). — Controlar la realización efectiva de las actividades. — Asegurarse de que la forma en que se llevan a cabo es la prevista en la planificación. — Asegurar la asistencia a cada sesión de los destinatarios y de los profesionales que han de intervenir. No obstante, la aplicación significa introducirnos en la realidad y esto, a menudo (sobre todo si se trata de un programa nuevo), nos enfrenta con aquellos elementos que inicialmente no se han tenido en cuenta, con las deficiencias en la planificación y con acontecimientos no previstos. Por ello, también son tareas de esta etapa: — Actuar y tomar decisiones sobre la marcha ante acontecimientos no previsto o cuando una actividad «no funciona» según lo planificado. Esto es precisamente lo que trata de evitar la planificación, pero si esto sucede en alguna medida, se debe prever la posibilidad de intervenir, por ejemplo, con relación a la gestión económica y al proceso de gasto, sobre la disponibilidad de locales, horario, medios de transporte, materiales y medios, etc. — Controlar el impacto en los destinatarios y las percepciones de los aplicadores del programa. — Hacer un seguimiento, a lo largo del proceso, de los resultados parciales que se van logrando después de cada etapa o actividad. — Identificar y registrar los aspectos objetivamente mejorables en el programa (carencias, insuficiencia de los medios, de los procedimientos, etc.) para su consideración y utilización en el momento de la revisión y mejora. — Tomar decisiones, si la situación lo requiere y en aquellos casos en que sea factible, para introducir cambios o mejoras (en elementos metodológicos, en los recursos, etc.), siempre que no se alteren los planteamientos básicos del programa.

4.3.4. Fase 4. Evaluación y revisión del programa La intervención por programas no puede concebirse separada de los procesos de evaluación, ya sea de las necesidades de los usuarios, del funcionamiento del programa, de la estrategia de aplicación o de los resultados de ésta. Evaluar implicar emitir un juicio sobre la base de unos criterios. Su finalidad es saber lo que estamos haciendo y, en último término, mejorar la actuación.



Se pueden distinguir cuatro momentos o tipos de evaluación en función de la finalidad: — El contexto – necesidades. — El diseño – programa en sí. — El proceso – desarrollo. — El resultado – producto. Desde el punto de vista temporal, la evaluación se realiza antes (análisis de necesidades, evaluación del diseño), durante (evaluación del proceso) y después de la aplicación programa (evaluación de resultados). — Evaluación del diseño. Esta evaluación se extiende a todos los elementos planificados, incluidos los fundamentos en los que se apoya la intervención (teóricos o experienciales). Con este tipo de evaluación se pretende valorar si el programa constituye una propuesta lógica para lograr los objetivos previstos. — Evaluación del proceso. Valora la concordancia o el desajuste entre la planificación y los procesos que realmente se está poniendo en práctica, incluyendo la utilización de los recursos disponibles, las desviaciones sobre el plan previsto, las interacciones entre los distintos elementos del programa y la identificación de obstáculos en el buen desarrollo del programa. Las percepciones y opiniones de los participantes deben tenerse en cuenta. La finalidad de esta evaluación es, sobre todo, identificar problemas, errores, elementos insuficientemente aprovechados (en la aplicación o en el diseño), y poder actuar, si es posible, durante el proceso para minimizarlos. — De los resultados. Su finalidad es valorar e interpretar los resultados obtenidos, para establecer el grado de satisfacción de las necesidades de las personas y de los contextos a los que se ha dirigido. Se busca identificar los efectos producidos deseados (los cambios en las actitudes de los destinatarios, los nuevos conocimientos y competencias que han adquirido, etc.) y no deseados. También, los resultados en sus costes de tiempo, esfuerzo y recursos económicos. E igualmente, el alcance o cobertura del programa entre la población destinataria potencial (la proporción de destinatarios que se han accedido al mismo). Esta fase dará lugar a una toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa (Repetto, 2003). Con todos los datos de evaluación obtenidos (del programa, del proceso y de los resultados), deberá decidirse si el programa debe mantenerse, mejorarse o suprimirse.

4.4. Evaluación de programas: investigación evaluativa La investigación evaluativa es una forma de investigación aplicada cuya finalidad es determinar el valor de programas o acciones sistemáticas de intervención en relación con determinados criterios. La evaluación de programas, así como la evaluación institucional, es una forma frecuente de investigación evaluativa, en la que se evalúa cualquiera de sus componentes,



para valorar su realidad y establecer bases científicas de apoyo a la toma de decisiones sobre la gestión, la mejora, la planificación y la política institucional. Una característica importante que distingue la investigación evaluativa de otros tipos de investigación, es su finalidad de servir para la toma de decisiones en un marco de acción, pues la evaluación se lleva a cabo en un proceso de intervención. Incide sobre objetos sociales, programas, centros, agentes, etc. que analiza y juzga en su calidad estática y dinámica, sugiriendo acciones alternativas sobre los mismos para diferentes propósitos de mejora (Escudero, 2002). Intenta, por tanto, buscar soluciones a problemas concretos de la acción educativa y mejorar las estrategias de actuación, aplicando procedimientos científicos para acumular evidencia válida y fiable sobre la manera y el grado en que un conjunto de actividades producen resultados o efectos concretos (Alvira, 1991). Otra característica, es que en ella se sigue un proceso riguroso, controlado y sistemático de recogida y análisis de información fiable y válida para tomar decisiones sobre un programa educativo, manteniendo numerosos puntos de contacto respecto a lo que entendemos por investigación (Weiss, 1975; De Miguel, 1995). En la investigación evaluativa se ha ido desarrollando una metodología concreta delimitada por una terminología propia, un conjunto de herramientas conceptuales y analíticas específicas y unos procesos y fases también específicos (Tejedor, 1994: 192). Puede emplearse una amplia variedad de métodos. Resultan adecuados tanto los métodos y diseños de índole empírico-analítico, como los de corte humanístico-interpretativo. La complementariedad metodológica permite integrar, dependiendo de la naturaleza específica del programa, muy diversas estrategias de investigación, cuantitativas y cualitativas (Alvira, 1991). De este modo, se emplean diseños cuasi-experimentales, estudios correlacionales, descriptivos y causales, junto con estudios de casos, observación participante, estudios etnográficos, estudios de investigación-acción o análisis de interacción. Desde posturas empírico-analíticas, su finalidad se centra más en constatar relaciones causales entre los elementos de un programa de intervención. Desde posturas interpretativas se mantiene una concepción dinámica que enfatiza el estudio intensivo del programa en su totalidad, y tiene en cuenta las condiciones contextuales específicas y los procesos interactivos que tienen lugar, lo que conlleva que el investigador se integre en el contexto de intervención (Colás y Buendía, 1992). Pero ambos enfoques son manifestaciones de acercamiento a una misma realidad, por lo que su combinación simultánea puede aumentar la confianza de sus conclusiones (García Ramos, 1989). Esta forma de investigación requiere una planificación sistemática, en un proceso cíclico y continuo, que consta de cuatro actividades básicas (Correa, Axpe, Jiménez, Riera y Feliciano, 1995): a) identificar los objetivos del programa, b) transformar los objetivos en variables observables (indicadores), c) recoger datos empíricos relativos a las variables identificadas y d) comprobar los objetivos logrados con los datos empíricos obtenidos, valorando el éxito o fracaso en su consecución y el balance económico del binomio costeeficacia.



Los indicadores de rendimiento de un programa permiten efectuar comparaciones y establecer conclusiones sobre datos fiables de los recursos empleados y de los logros obtenidos en relación con los objetivos propuestos en un programa concreto. Un indicador es «todo dato empírico —ya sea cuantitativo o cualitativo— recogido de forma sistemática en relación con unas metas o procesos que nos permite estimar la productividad y/o funcionalidad de un sistema» (De Miguel, 1995, p. 173). Los más utilizados son la funcionalidad (coherencia entre resultados y necesidades), la eficacia (coherencia entre logros y objetivos) y la eficiencia (coherencia costos-resultados) (Fernández, 1986; en Escudero, 2002, p. 118). Últimamente se enfatiza también la pertinencia como elemento clave a la hora de enjuiciar la calidad institucional. En el campo de la orientación educativa, existen diversos modelos de evaluación de programas que se pueden utilizar, descritos por Sanz Oro (1995), entre ellos: el modelo C.I.P.P. (Contexto, Entrada, Proceso, Producto) de Stufflebeam (1971); o el de Lewis (1983), centrado en medidas subjetivas, el modelo de Crabbs (1984), el de Gysbers et al. (1992) o el de Pérez Juste (1993). El mismo autor describe otros dos modelos utilizados en orientación, el de Atkinson, Furlong y Janoff (1979) y el de Lombana (1985). — El modelo de Atkinson, Furlong y Janoff (1979) interrelaciona dos tipos de evaluación (de proceso y de producto) con dos fuentes de información (cualitativa y cuantitativa), obteniendo cuatro tipos de categorías (cuadro 4). Cuadro 4. Modelo de Atkinson et al. (1979)

Categoría I: Datos cualtitativostransaccionales

Categoría II: Datos cualitativosproducto

¿Qué información descriptiva puede ser aportada para fundamentar lo que hace el orientador?

¿Qué información descriptiva puede ser aportada para establecer los efectos de la intervención orientadora?

Categoría III: Datos cuantitativostransaccionales

Categoría IV: Datos cuantitativosproducto

¿Qué información cuantitativa puede ser aportada para conocer la frecuencia de las actividades del programa?

¿Qué información cuantitativa puede ser aportada para conocer la frecuencia de los resultados deseados?

EVALUACIÓN PRODUCTO (EFECTOS)

EVAL. TRANSACCIONAL/PROCESO (ACTIVIDADES)

INFORMACIÓN CUALITATIVA/DESCRIPTIVA

INFORMACIÓN CUANTITATIVA Fuente: Atkinson et al., 1979; en Sanz Oro, 1995, p. 228.

Cada tipo de dato obtenido puede interesar a unas audiencias más que a otras. Estas audiencias condicionan siempre la finalidad de la evaluación y los tipos de complejidad de los datos obtenidos. Por ello, tiene gran importancia el informe de evaluación sobre el que habrá que establecer cuestiones como: quién recibirá el informe de los resultados de evaluación, sobre qué se va a informar, cuándo será presentado dicho informe y cómo será presentado. La participación de cada audiencia interesada nos va a permitir elegir adecuadamente las preguntas a las que debe responder la evaluación, seleccionar los indicadores óptimos así como los métodos de recogida de información.



— El modelo de Lombana (1985). Distingue entre dos tipos de objetivos, los del cliente y los del programa, que pueden ser medidos a través de dos tipos de procedimientos de evaluación, la evaluación empírica que nos permite conocer si un determinado objetivo se ha logrado o no, y la evaluación valorativa que nos permite averiguar cómo ‘otros’ vieron los esfuerzos llevados a cabo por el orientador. Cuadro 5. Modelo de Lombana (1985)

Categoría I

Categoría III

¿El orientador logro la tarea identificada en el objetivo?

¿Los estudiantes (u otros clientes) cambiaron su conducta como resultado de los esfuerzos del orientador?

Categoría II

Categoría IV

¿Como perciben otros la efectividad del logro del orientador?

¿Como perciben otros la efectividad de los cambios de conducta del estudiante (u otro cliente)?

OBJETIVOS DEL CLIENTE

OBJETIVOS DEL PROGRAMA

EVALUACIÓN EMPÍRICA

EVALUACIÓN ORIENTATIVA Fuente: Lombana, 1985; en Sanz Oro, 1985, p. 232.

Como se aprecia en el cuadro 5, la interrelación de estos dos grupos de datos, origina cuatro combinaciones o categorías que responden a diversos interrogantes. De acuerdo con Sanz Oro (1995), debemos insistir en que las razones fundamentales que aconsejan adoptar la investigación evaluativa como práctica habitual y cotidiana son, por un lado, contribuir a que nuestros programas tengan el valor y la eficacia que deseamos, es decir, a su mejora; y por otro, «rendir cuentas» (accountability) como práctica común en los países más desarrollados, y demostrar que nuestra labor profesional produce el desarrollo de las competencias que habíamos fijado a corto, medio y largo plazo en términos de eficacia y costos que nos permita la asignación de recursos. Para poder analizarlos, los datos que se recogen suelen expresarse en lenguaje numérico o bien verbal, y se refieren normalmente a observaciones, percepciones, opiniones o conductas de las personas implicadas en el programa. Las técnicas e instrumentos de recogida de datos suelen ser muy variados, entre ellos: — Los cuestionarios construidos específicamente para esa evaluación: Repertorio de preguntas (abiertas o cerradas) que son presentadas a los sujetos (por escrito o mediante encuesta) para obtener información sobre sus opiniones, conocimientos, experiencias o conductas. — Pruebas o exámenes teóricos (objetiva o bien de composición escrita) para evaluar el grado de conocimiento o de dominio de un tema. — Pruebas o exámenes prácticos (aplicados en una situación real o simulada) para evaluar la competencia en el desempeño de una tarea o conjunto de éstas.



— Pruebas y tests estandarizados: empleados generalmente para evaluar aptitudes y rasgos de personalidad. — Registros de observación: fichas de seguimiento, diarios, anecdotarios, registro de incidentes críticos, escalas de observación, listas de control. — Entrevistas con los destinatarios y/o con los profesionales implicados. — Grupos de discusión: un grupo de sujetos debate sobre un determinado tópico propuesto por el moderador. Con ello afloran preocupaciones, sentimientos, actitudes y opiniones que son de interés para la evaluación. Aporta datos de naturaleza cualitativa. — Grupo de expertos: un grupo de expertos debate en torno a un tema o problema, a fin de que se generen ideas o soluciones. Cuadro 6. Bibliografía recomendada sobre diseño y evaluación de programas

ÁLVAREZ ROJO, V.; GARCÍA JIMÉNEZ, E.; GIL FLORES, J.; MARTÍNEZ CLARES, P.; ROMERO RODRÍGUEZ, S.; RODRÍGUEZ SANTERO, J. (2003). Diseño y evaluación de programas. Madrid: EOS. ALVIRA, F. (1991). Metodología de la evaluación de programas. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas. COOK, T. D.; REICHARDT, Ch. S. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata. MATO DÍAZ, F. J. (2002). La formación para el empleo: una evaluación cuasi-experimental. Madrid: Civitas Ediciones. PÉREZ CAMPANERO, M. P. (1991). Cómo detectar las necesidades de intervención socioeducativa. Barcelona: Estel. PÉREZ JUSTE, R. (2000). La evaluación de programas educativos: Conceptos básicos, planteamientos generales y problemática. Revista de Investigación Educativa, 18(2), 261-287. PÉREZ JUSTE, R. y GARCÍA RAMOS, J. M. (1989). Diagnóstico, Evaluación y Toma de Decisiones. Madrid: Rialp. RODRÍGUEZ, G.; GIL, J.; GARCÍA, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa (2ª ed.). Archidona (Málaga): Aljibe. SANZ ORO, R. (1998). Evaluación de programas de orientación educativa. Madrid: Pirámide. STUFFLEBEAM, D. L.; SHINKFIELD, A. J. (1987). Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona: Piados-MEC. SUAREZ ORTEGA, M. (2005). El grupo de discusión. Una herramienta para la investigación cualitativa. Barcelona: Laertes. TEJEDOR, F. J. (1990). Perspectiva metodológica del diagnóstico y evaluación de necesidades en el ámbito educativo. Revista de Investigación Educativa, 8 (16), 15-38. VALLES, M. (2000). Técnicas cualitativas de investigación social: reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis.



4.5. Algunos programas no institucionales publicados En una revisión de la producción española en relación con los programas de orientación entre 1983 y 1998 (Álvarez Rojo y Hernández Fernández, 1998) se concluyó que los programas de Orientación Profesional han sido los que más han proliferado. Los trabajos abarcan desde los aspectos básicos del aprendizaje para la toma de decisiones vocacionales hasta las estrategias prácticas para la búsqueda de empleo, la transición a la vida activa y la inserción ocupacional. Éstos se han aplicado en distintos contextos y se dirigen a muchos destinatarios: en la escuela, en la universidad, en la educación no formal. Se refleja, asimismo, la preocupación por la atención a la diversidad de demandantes de servicios de orientación laboral-ocupacional. Los programas no institucionales más abundantes en nuestro país, son los aplicables en el ámbito escolar. Podemos encontrar, entre otros, los siguientes: — Rompiendo Esquemas. Programa de orientación académico-profesional (M. G. García Iglesias e I. Sánchez Choya, 2007). Instituto Asturiano de la Mujer. http://www.educastur.es/index.php?option=com_content&task=view&id=1573&It emid=75 — METODE.Bach. Método para la toma de decisiones al finalizar el Bachillerato. (Benavent et al. (2006).

— Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO (Benavent et al. 2002). — Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO (Benavent et al. (2002).

— ¿Y el año que viene, qué? (J. Sánchez Pérez, 2001). — SAV 90, Sistema de Autoayuda Vocacional. Y su versión en CD-Rom, SAVI 2000 (Rivas Martínez, Rocabert, Ardit, Martínez y Rius, 1998, 2000). — De gira hacia el trabajo (Romero, 1996, 1999). — Tu Futuro Profesional (Repetto, 1999). — Toma la iniciativa (J. A. Delgado Sánchez, 1995). — ¡Tengo que decidirme! (Álvarez Rojo, 1991, 1997). — Aprendo a decidir (A. Sánchez Barranquero y C. Fuentes Ramos, 1992). — Aprender a tomar decisiones (M. L. Rodríguez Moreno, 1992, 1994). — Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO (J. A. Benavent Oltra et al., 1990). En los ámbitos universitarios y de la orientación de adultos, podemos citar: — Búsqueda de empleo para personas con discapacidad: Guía de buenas prácticas (Grupo de Investigación Caleidoscopia, 1998). — Programa ELIGE – Instituto Andaluz de la Mujer, 1997. http://www.juntadean-

dalucia.es/averroes/html/adjuntos/2008/03/05/0007/adjuntos/profesor.pdf — Programa OPEM (Orientación y Preformación para el Empleo de las Mujeres) (Instituto Andaluz de la Mujer, 1997).



— Programa ORIENTA (Consejería de Trabajo e Industria de la Junta de Andalucía, 1997). — POT – Programa de Orientación al Trabajo (para adolescentes y adultos con discapacidad) (M. A. Verdugo, 1996). — MABEM – Manual de Acción para la Búsqueda de Empleo de la Mujer (Instituto de la Mujer, INEM, 1990). — Pasaporte Profesional (A. Murga, 1992).

5. SISTEMAS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA: MODELOS, SERVICIOS Y PROGRAMAS En nuestro país, desde los años 90 del pasado siglo, la orientación se ha ido desarrollando sobre tres subsistemas cuya estructura y funcionamiento son diferentes. Éstos transcurren de forma independiente, ya que los nexos entre sí son prácticamente inexistentes (Sánchez García, 2010). El primer subsistema surge como desarrollo de las sucesivas leyes de educación, desde la promulgación de la LOGSE en 1990, en la educación infantil, primaria y secundaria. El segundo subsistema se fue desarrollando y expandiendo en las universidades a lo largo de los años 80 y 90. Y el tercero, comienza a desarrollarse desde 1995 en los ámbitos socio-laborales y de formación para el empleo (ver cuadro 7). Los subsistemas difieren, en primer lugar, en el tipo de destinatarios a los que van dirigidos, y por tanto, sus necesidades son las que determinan los contenidos de la orientación proporcionada (modalidades). Se rigen por diferentes normas legislativas e intervienen a través de estructuras específicas organizadas en modelos institucionales preestablecidos, los dos primeros, desde la Administración educativa y el tercero, desde la Administración laboral. Finalmente, los mecanismos de acceso y formación del personal orientador son también específicos.



Cuadro 7. Resumen de los subsistemas actuales de orientación en España SUBSISTEMAS Aspectos diferenciales

Ámbito de la educación infantil, primaria y secundaria

Ámbito de las universidades

Ámbito socio-laboral y de formación para el empleo

Estudiantes universitarios y egresados

Jóvenes y adultos/as desempleados/as (y en menor medida, ocupados/as)

Orientación de las dificultades de aprendizaje. En menor medida, orientación profesional y familiar

Orientación de las dificultades de aprendizaje.

Orientación profesional (inserción y reinserción laboral).

En menor medida, orientación profesional y familiar

En menor medida, orientación para la gestión de la carrera

Ley Orgánica de Edución (LOE), 2006

Estatutos y normativa de cada Universidad (la LOU no regula esta actividad)

Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional, 2002

Población infantil y Destinatarios adolescente

Modalidades de orientación más frecuentes

Legislación principal

Estructuras de intervención

Formación inicial de los orientadores

Organismos que intervienen

Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional, 2002

Diversas legislaciones de las CC.AA.

– Tutoría (en el aula) – Departamento de orientación (en el centro) – Equipos de sector (en la zona) + Cierta integración curricular a través del módulo Formación y Orientación Laboral (en FP) y materia Orientación profesional e iniciativa emprendedora (optativa de 4º ESO)

– Servicios de orientación (con diversas denominaciones, según cada universidad)

– Servicios Públicos de Empleo (Funcionan mediante modelos preestablecidos de forma institucional por las Comunidades Autónomas).

Psicopedagogos, psicólogos y pedagogos

50% Psicólogos, pedagogos, psicopedagogos y 50% otras titulaciones diversas

Titulaciones diversas, con predominio de psicólogos

Administración educativa: – Ministerio de Educación – Comunidades Autónomas

Administración educativa – De cada Universidad – Comunidades Autónomas

Administración laboral – Ministerio de Trabajo – Comunidades Autónomas Entidades sociales (Organizaciones sindicales, ONGs, Asociaciones profesionales, etc.)

Fuente: Adaptado de M. F. Sánchez García, 2010, p. 235.



5.1. Subsistema de orientación en los ámbitos escolares La LOE1 (2006) considera la orientación educativa y profesional como uno de los aspectos esenciales del sistema educativo, reconociéndola entre los principios de la educación, como medio para lograr una formación personalizada que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores (en su Título Preliminar); y asimismo, como factor de calidad del sistema educativo (artículo 2). Desde la promulgación de la LOGSE2 (1990) hasta la actual LOE (2006), se ha ido consolidando un modelo institucional en el que intervienen tanto el profesorado (a través de la figura del tutor/a) como diverso personal especializado, principalmente el/la orientador/a, así como el profesorado de pedagogía terapéutica y el profesorado de audición y lenguaje. Es en este ámbito donde la práctica orientadora está más desarrollada, institucionalizada y especializada, y también más investigada. Proporciona, sobre todo una orientación del aprendizaje, y en menor medida, una orientación familiar y profesional (Sánchez García, 2010). Este sistema se estructura en tres niveles: 1. En el aula, mediante la Acción tutorial. El modelo institucional se apoya en una concepción integral de la educación, como algo inseparable de la orientación, por lo que otorga un protagonismo a la acción tutorial dentro del aula. En colaboración con el Departamento de Orientación y la Comisión de Coordinación Pedagógica, se lleva a cabo el Plan de Acción Tutorial (PAT). Este Plan es un programa, que incluye las actuaciones prioritarias en el aula por parte del profesorado. 2. En el centro, mediante el Departamento de Orientación. Existen en los Institutos de Educación Secundaria, si bien algunas comunidades autónomas están comenzando a incorporarlos también en los centros de educación infantil y primaria. Este Departamento colabora con el profesorado apoyando el proceso de enseñanza y aprendizaje, y asimismo en la incorporación de medidas de atención a la diversidad. La orientación académica y profesional se lleva a cabo mediante el Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP) del centro educativo, destinado a facilitar la toma de decisiones de las alumnas y alumnos. 3. En el sector, mediante los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Son servicios de apoyo externo que proporcionan orientación al alumnado de los centros de infantil y primaria del sector, así como asesoramiento al profesorado y a las familias. El apoyo a la comunidad educativa se centra en la atención de las dificultades de aprendizaje y la respuesta a sus necesidades, en el proceso de escolarización del alumnado y en la provisión de recursos y apoyos técnicos. Dentro de estos EOEP, se pueden distinguir los Equipos Generales, los Equipos de Atención Temprana y los Equipos Específicos. Los Equipos Generales, proporcionan un apoyo continuado a los centros escolares en lo que se refiere a la atención a la diversidad del alumnado, a la evaluación y revisión de los proyectos curriculares

1

Ley Orgánica de Educación. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE de 04/05/2006.

2

Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, de 3 de octubre. BOE de 04/10/1990.



de etapa, y a la colaboración con padres y profesores. A nivel sectorial, desarrollan la evaluación psicopedagógica de alumnado, así como la elaboración y difusión de materiales. Los Equipos de Atención Temprana atienden fundamentalmente al alumnado con necesidades educativas especiales en la educación infantil y trabajan en la identificación temprana de situaciones de riesgo o desventaja, desde una perspectiva preventiva. Finalmente, los Equipos Específicos están especializados en la atención de necesidades educativas especiales derivadas de discapacidades sensoriales, motoras o alteraciones graves del desarrollo y tienen un ámbito territorial más amplio. La integración de contenidos de orientación dentro del currículo escolar es muy escasa. Tan sólo tiene lugar a través de un módulo en la formación profesional y de una materia optativa en cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). En el caso de la formación profesional, existe el módulo común denominado Formación y Orientación Laboral (FOL) que constituye una formación para conocer las oportunidades de aprendizaje, las oportunidades de empleo, la organización del trabajo, las relaciones en la empresa, la legislación laboral básica, así como los derechos y deberes que se derivan de las relaciones laboral, para facilitar el acceso al empleo o la reinserción laboral en igualdad de género y no discriminación de las personas con discapacidad3. Su contenido, más centrado en derecho laboral y organización de empresas, contrariamente a lo que entendemos sería deseable, apenas se ocupa de las áreas de intervención en orientación profesional, ni apenas del desarrollo de competencias de carrera. En el caso del cuarto curso de la ESO, el reciente Real Decreto 1146/20114, introduce en el currículo la materia de Orientación Profesional e iniciativa emprendedora. Respecto al contenido, la materia se estructura en tres ejes: 1. Gestión personal y autoconocimiento. Bloque 1. Habilidades para la gestión personal de la trayectoria formativa y profesional. 2. Exploración de contextos de formación y de trabajo. Bloque 2. Exploración de contextos de formación y de trabajo. 3. Toma de decisiones y planificación del proyecto personal y profesional. Bloque 3. Mercado laboral y economía financiera. Bloque 4. Desarrollo y gestión de un plan de carrera profesional. Aunque sin duda esta materia representa un avance sustancial para asegurar la orientación del alumnado, su carácter optativo y su introducción únicamente al final de la etapa educativa, constituyen una limitación; como también la insuficiente especialización del profesorado al que se asigna su impartición: Especialidades de los cuerpos de Economía, Geografía e historia, Formación y orientación laboral, junto con la de Orientación educativa. 3 De acuerdo con el artículo 23.1 del Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio (BOE de 30 de julio), de ordenación general de la formación profesional. 4 Real Decreto 1146/2011, de 29 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, así como los Reales Decretos1834/2008, de 8 de noviembre y 860/2010, de 2 de julio, afectados por estas modificaciones.



5.2. Subsistema de orientación universitaria En el ámbito universitario, los servicios de orientación han seguido una evolución específica. Aunque los primeros servicios (surgidos en los años 70 del siglo XX bajo la denominación de Centro de Orientación, Información de Empleo –COIE–), dependían del INEM, rápidamente pasaron a depender de las propias universidades. Su objetivo era servir de puente entre el licenciado y el mundo profesional y laboral. Estos servicios se expandieron a lo largo de los años 80 y 90 (Sánchez García, 1999); y en la actualidad, prácticamente todas las universidades disponen de algún tipo de servicio o estructura de orientación. En este ámbito no existe una regulación específica de la orientación. Si bien la Ley Orgánica de Universidades5 (LOU) de 2002, recogía el derecho a la orientación e información sobre actividades de la universidad, así como el asesoramiento y asistencia por parte de los profesores y tutores, no establece ninguna estructura organizativa común para proporcionar dicha orientación dentro de las universidades, ni aporta normativas para el acceso y el ejercicio de la función orientadora. A pesar de ello, las universidades tienen sus propias estructuras de orientación que, hasta cierto punto, guardan una cierta homogeneidad, a pesar de que no existen conexiones formales entre servicios, más allá de las relaciones que se mantienen en el seno de la Red Universitaria de Asuntos Estudiantiles (RUNAE)6. Diversos estudios confirman que los servicios de orientación universitaria centran prioritariamente sus esfuerzos en favorecer la inserción laboral de los titulados (Campoy y Pantoja, 2000; Guerra, 2005; Sánchez García, 1999; Sánchez García, Guillamón Fernández, Ferrer-Sama, Villalba Vilchez, Martín Cuadrado y Pérez González, 2008; Vidal, Díez y Vieira, 2001). Desde sus inicios, se han centrado en facilitar la inserción en el mercado de trabajo de los nuevos titulados, con el fin de evitar o reducir las tasas de paro y de subempleo (gestión de bolsas de trabajo), tratando además de compensar el desequilibrio entre la formación universitaria y las exigencias del mundo profesional mediante la organización de prácticas en las empresas. Sin embargo, contemplan muy escasamente las funciones directamente vinculadas a la gestión de la carrera y del proyecto profesional. A lo largo de los años noventa y hasta la actualidad, han ido ampliando sus funciones a la información académica y profesional, y en algunos casos, a la orientación y consejo personalizados, dependiendo de cada universidad. De acuerdo con un estudio llevado a cabo en 2007 (Sánchez García et al., 2008), funcionan sin apenas conexiones con la estructura docente, a pesar de que la mayor parte de universidades cuenta con algún mecanismo de orientación tutorial para apoyar el aprendizaje y la adaptación académica de los estudiantes. En definitiva, los modelos que se adoptan están determinados en gran medida por las particularidades de cada universidad y por la importancia que éstas atribuyen a la orientación de sus estudiantes.

5

Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre de Universidades (BOE de 24/12/2001). Se trata de una Comisión Sectorial de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), formada por los máximos responsables de los asuntos estudiantiles en las Universidades del Estado español. Se estructura en varias comisiones y áreas de trabajo, con el fin de coordinar propuestas relativas al ámbito estudiantil en sus diversas manifestaciones (acceso, becas, empleo, servicios de información y orientación, organización, participación y asistencia al estudiante, deportes, construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, etc.). 6



Aunque los servicios comparten ciertas características (principalmente, como señalábamos la importancia otorgada al ámbito de la inserción laboral, mediante la gestión de bolsas de trabajo), destaca una gran heterogeneidad entre estos: desde las diversas denominaciones de los servicios, hasta la organización interna y el tipo de servicios que proporcionan. En muchos casos, las estructuras de apoyo están dispersas y desconectadas entre sí, lejos de planteamientos sistémicos e integrales. Todo ello apunta a la necesidad de alcanzar unos planteamientos más holísticos en materia de orientación dentro de las universidades, de modo que los servicios proporcionados tengan un carácter más integral y menos fragmentado; para ello sería positivo crear órganos y estructuras que permitan una planificación conjunta de los distintos programas y servicios (tanto dentro de las universidades, como entre las mismas). Como consecuencia de la falta de regulación, el desarrollo de la orientación depende, en buena medida, de la sensibilidad o el conocimiento que de ella tengan los órganos rectores de cada Universidad. Los profesionales que intervienen se caracterizan por una gran diversidad en su formación inicial y en sus funciones. La figura del orientador/a, frecuentemente se ve sustituida por personal administrativo o por becarios, y pocas veces queda reflejada en las relaciones de puestos de trabajo de las universidades españolas.

5.3. Subsistema de orientación en el ámbito sociolaboral y de formación para el empleo El Sistema Nacional de Empleo (SNE) quedó establecido a través de la Ley de Empleo (2003) y del Real Decreto-ley 3/20117 (en su Título I), como conjunto de estructuras, medidas y acciones necesarias para promover y desarrollar la política de empleo. Está integrado por: — El Servicio Público de Empleo Estatal (SPEE). — Los Servicios Públicos de Empleo (SPE) de las comunidades autónomas. Entre los objetivos de la política de empleo que adopta el Sistema Nacional de Empleo (SNE), se incluye el de adoptar un enfoque preventivo frente al desempleo, especialmente de larga duración, facilitando una atención individualizada a los desempleados, mediante acciones integradas de políticas activas que mejoren su ocupabilidad. Igualmente, la política de empleo tenderá a adoptar un enfoque preventivo frente al desempleo y de anticipación del cambio a través de acciones formativas que faciliten al trabajador el mantenimiento y la mejora de su calificación profesional, empleabilidad y, en su caso, recalificación y adaptación de sus competencias profesionales a los requerimientos del mercado de trabajo (Artículo 2.c). En este marco, se considera la orientación profesional como parte de las denominadas políticas activas de empleo, dado que cubren los siguientes ámbitos: acciones y medidas de información, acompañamiento, motivación y asesoramiento que, teniendo en cuenta

7 Ley 56/2003, de 16 de diciembre, de Empleo (BOE de 17/12/2003). Modificada parcialmente por el Real Decretoley 3/2011, de 18 de febrero, de medidas urgentes para la mejora de la empleabilidad y la reforma de las políticas activas de empleo.



las circunstancias personales y profesionales de la persona beneficiaria, le permiten determinar sus capacidades e intereses y gestionar su trayectoria individual de aprendizaje, la búsqueda de empleo o la puesta en práctica de iniciativas empresariales (Artículo 25.1.a). Otros ámbitos que forman parte de las políticas activas de empleo son, entre otros: — La formación y recualificación (a través del subsistema de formación profesional para el empleo). — El fomento de la contratación. — Las prácticas de trabajo. — Las medidas que promueven la igualdad entre hombres y mujeres en el acceso al empleo y la promoción profesional, así como la conciliación de la vida personal, familiar y laboral. — Las acciones de inserción de colectivos con especiales dificultades. — Las medidas para fomentar el autoempleo y la creación de empresas.

5.3.1. La orientación profesional en el marco del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, y en el subsistema de formación para el empleo El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional es un conjunto de instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integración de las ofertas de formación profesional, a través del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, así como la evaluación y acreditación de las correspondientes competencias profesionales, de forma que favorezca el desarrollo profesional y social de las personas y se cubran las necesidades del sistema productivo (Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional, artículo 2). La información y orientación en materia de formación profesional y cualificaciones para el empleo se contempla como uno de sus fines y, a su vez, como uno de sus instrumentos y acciones (artículos 3 y 4). La Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional, dedica su Título tercero a la Información y orientación profesional, atribuyéndole dos finalidades principales (Artículo 14): 1. Informar sobre las oportunidades de acceso al empleo, las posibilidades de adquisición, evaluación y acreditación de competencias y cualificaciones profesionales y del progreso en las mismas a lo largo de toda la vida. 2. Informar y asesorar sobre las diversas ofertas de formación y los posibles itinerarios formativos para facilitar la inserción y reinserción laborales, así como la movilidad profesional en el mercado de trabajo. De modo general, se establece que los servicios de información y orientación profesional de las Administraciones públicas (educativas, laborales y locales) deben proporcionar información al alumnado del sistema educativo, a las familias, a los trabajadores desempleados y ocupados y a la sociedad en general. En estos servicios participan tanto las Administraciones públicas como los agentes sociales.



El Subsistema de Formación Profesional para el Empleo8 forma parte del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional. Está constituido por un conjunto de iniciativas, medidas e instrumentos que pretenden, a través de la formación de los trabajadores y de la acreditación de su cualificación, dar respuesta a sus necesidades personales y profesionales de inserción y reinserción en el sistema productivo y contribuir a la mejora de la competitividad de las empresas (Artículo 26.1). Sus acciones formativas, en las que participan las organizaciones empresariales y sindicales, están dirigidas a la adquisición, mejora y actualización permanente de las competencias y cualificaciones profesionales, favoreciendo la formación a lo largo de toda la vida de la población activa, y conjugando las necesidades de las personas, de las empresas, de los territorios y de los sectores productivos (Artículo 26.2). De acuerdo con la legislación, la formación para el empleo contempla tres tipos de oferta: — La formación de demanda: Acciones formativas de las empresas y permisos individuales de formación, para responder a las necesidades específicas de formación planteadas por las empresas y sus trabajadores. Están destinadas, por tanto, a trabajadores asalariados, desempleados en período formativo y trabajadores acogidos a procesos de regulación de empleo. — La formación de oferta: Planes de formación dirigidos a trabajadores ocupados y acciones formativas dirigidas prioritariamente a trabajadores desempleados con el fin de ofrecerles una formación que les capacite para el desempeño cualificado de las profesiones y el acceso al empleo. — La formación en alternancia con el empleo: Acciones formativas de los contratos para la formación y por los programas públicos de empleo-formación, permitiendo al trabajador compatibilizar la formación con la práctica profesional en el puesto de trabajo. Estas formaciones se acreditan, con carácter oficial, mediante los Certificados de Profesionalidad (que acreditan una o más unidades de competencia de las cualificaciones profesionales del Catálogo Nacional), facilitando la acreditación parcial acumulable para el reconocimiento de competencias profesionales en el marco del Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formación Profesional. La información y orientación profesional en este subsistema queda enmarcada dentro de las denominadas acciones de apoyo y acompañamiento a la formación, es decir, aquellas que permiten mejorar la eficacia del subsistema de formación profesional para el empleo; estas acciones, a su vez, son contempladas como uno de los elementos que contribuyen a la calidad de este subsistema formativo. Un elemento destacable de la legislación actual, es que comienza a introducir normativas encauzadas a configurar un sistema integrado de información y orientación profesional (artículo 31 del Real Decreto-ley 3/2011) para trabajadores desempleados y ocupados, que contemple: 8 Regulado por el Real Decreto 395/2007 de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formación profesional para el empleo (BOE de 11/04/2007), y la Orden TAS/2307/2007, de 23 de julio (BOE de 31/08/2007). Anteriormente, se ha denominado subsistema de formación profesional continua (mediante el derogado Real Decreto 1046/2003), que ya integraba las precedentes modalidades de formación profesional ocupacional (destinada a personas desempleadas) y de formación profesional continua (personas ocupadas).



— las oportunidades de formación y empleo, — las posibilidades de reconocimiento y acreditación de su cualificación, — la definición y ejecución de itinerarios profesionales individuales para la mejora de la empleabilidad, — el desarrollo del espíritu emprendedor y del apoyo a iniciativas empresariales y de autoempleo. 5.3.1.1. Orientación profesional en el marco de los servicios públicos de empleo (SPE) Como se ha señalado anteriormente, los Servicios Públicos de Empleo (SPE) están gestionados por las comunidades autónomas. Los SPE tienen su propia organización, estructura de servicio al ciudadano, y órganos de dirección y consultivos, contando con la participación de las organizaciones empresariales y sindicales. Junto con las agencias de colocación, los SPE son considerados como agentes de la intermediación laboral, Los servicios comunes que proporcionan los SPE están establecidos en el denominado catálogo de servicios a la ciudadanía, tanto para personas desempleadas y ocupadas, como para las empresas (véase cuadro 8). Como puede apreciarse, buena parte de los servicios de este catálogo tocan directamente las áreas de intervención de la orientación profesional. Cuadro 8. Catálogo de servicios a la ciudadanía de los SPE (Artículo 19 quáter, Real Decreto-ley 3/2011) Destinos

Servicios 1.1. Diagnóstico individualizado sobre el perfil, las necesidades y expectativas de la persona desempleada mediante entrevistas personalizadas, para poder encontrar un empleo. 1.2. Información y gestión de ofertas de empleo adecuadas, incluyendo las procedentes de los otros países de la Unión Europea, así como información sobre el mercado de trabajo, y los incentivos y medios disponibles para el fomento de la contratación y el apoyo a las iniciativas emprendedoras.

1. Personas desempleadas

1.3. Diseño, elaboración y realización de un itinerario individual y personalizado de empleo que podrá incluir servicios de orientación e información para el empleo y el autoempleo, de mejora de su cualificación profesional y de su empleabilidad, y contactos con las empresas, entidades y organismos públicos para facilitar su inserción laboral. 1.4. Oferta de acciones de formación profesional para el empleo, con acreditación oficial a través del Repertorio de Certificados de Profesionalidad cuando estén vinculadas al Catálogo Nacional de Cualificaciones, así como la promoción de prácticas no laborales de la formación realizada. 1.5. Evaluación y, en su caso, reconocimiento de las competencias adquiridas por la experiencia laboral mediante la acreditación oficial de su cualificación. 1.6. Información, reconocimiento y pago de las prestaciones y subsidios por desempleo, impulsando y desarrollando su gestión por medios electrónicos.



2.1. Diagnóstico individualizado sobre el perfil, las necesidades y expectativas de la persona ocupada mediante entrevistas personalizadas para poder mantener el empleo o acceder a uno nuevo. 2.2. Orientación e información sobre empleo, autoempleo y mercado de trabajo, incentivos y medios disponibles para el fomento de la contratación, el mantenimiento del empleo y el apoyo a las iniciativas emprendedoras, así como medidas para la mejora de su cualificación profesional.

2. Personas ocupadas

2.3. Información y gestión de ofertas de empleo adecuadas, incluyendo las procedentes de los otros países de la Unión Europea. 2.4. Oferta de acciones de formación profesional para el empleo, con acreditación oficial a través del Repertorio de Certificados de Profesionalidad cuando están vinculadas al Catálogo Nacional de Cualificaciones, que favorezca la promoción profesional y desarrollo personal de las personas trabajadoras y su derecho a la formación a lo largo de toda la vida, con especial atención a los supuestos de riesgo de pérdida del empleo. 2.5. Evaluación y, en su caso, reconocimiento de las competencias adquiridas por la experiencia laboral mediante la acreditación oficial de su cualificación. 3.1. Tratamiento de sus ofertas de empleo, incluyendo su difusión en el marco del Sistema Nacional de Empleo y a través de portales de empleo, preselección y envío de candidaturas, así como la colaboración en las entrevistas y/o procesos selectivos de difícil cobertura.

3. Empresas

3.2. Información y asesoramiento sobre el mercado de trabajo, medidas de fomento de empleo, acceso y tramitación de las mismas, modalidades y normas de contratación, diseño de planes formativos y ayudas para la formación de las personas trabajadoras. 3.3. Comunicación telemática de la contratación laboral y de las altas, períodos de actividad y certificados de empresa a través del portal del Sistema Nacional de Empleo. 3.4. Información, asesoramiento y tutorización para la creación, gestión y funcionamiento de empresas, por parte de emprendedores, trabajadores autónomos y otras empresas de la economía social.

Aunque los servicios que recoge son comunes a todos los SPE de las comunidades autónomas, cada uno puede desarrollar y ampliar esta oferta en su ámbito territorial, atendiendo a la evolución de su mercado de trabajo, a las necesidades de las personas y empresas, y a las prioridades establecidas en el marco del Sistema Nacional de Empleo. El enfoque que la legislación da a los SPE, es personalizado, y por tanto, la articulación de un itinerario individual y personalizado de empleo, en función del perfil profesional, necesidades y expectativas de la persona, junto a la situación del mercado de trabajo y a criterios vinculados con la percepción de prestaciones se reconoce como un derecho de las personas desempleadas y una obligación de los SPE (Artículo 19 sexies). Dicho itinerario parte de una entrevista diagnóstica, a partir de la cual contempla las acciones del catálogo de servicios acordes a sus necesidades. También supone un acuerdo de compromiso por parte de la persona beneficiaria de participar activamente en las acciones para mejorar su empleabilidad y de búsqueda activa de empleo o puesta en marcha de una iniciativa empresarial (Artículo 19 septies).



En los SPE se contemplan, asimismo, programas específicos para fomentar el empleo destinados a los colectivos prioritarios: las personas con especiales dificultades de integración en el mercado de trabajo, especialmente jóvenes, con particular atención a aquellos con déficit de formación, mujeres, parados de larga duración, mayores de 45 años, personas con discapacidad o en situación de exclusión social, inmigrantes, u otros que se puedan determinar. Estos programas pueden combinar diferentes medidas y políticas, en coordinación con los servicios sociales, a fin de darles una mejor atención.

Modelo de orientación profesional en los SPE En el contexto de los SPE los modelos de orientación han tenido un desarrollo diferenciado por comunidades autónomas, pero basados en el modelo que a mediados de los noventa estableció inicialmente el Instituto Nacional de Empleo (INEM), con el objetivo prioritario de facilitar la inserción laboral de trabajadores desempleados y grupos de riesgo de exclusión. Igualmente, en 1995, se creó el antecedente de los SPE, la red de Servicios Integrados para el Empleo (SIPE), financiados por el Fondo Social Europeo y gestionados por las Entidades sociales sin ánimo de lucro que concurrieron a las convocatorias. En 1998, el INEM estableció un conjunto estructurado en acciones de Orientación Profesional para el Empleo y de Asistencia para el Autoempleo (OPEA). Este modelo institucional aporta una metodología altamente estructurada que se concreta en una serie de acciones9 y elementos (recogidos en el cuadro 9). El proceso de acompañamiento en la inserción se llevó a cabo primeramente a través de los denominados SIPE10, cuyas acciones específicas fueron desarrollas a través de sus centros colaboradores (entidades sociales) mediante un sistema de subvenciones. En los años siguientes, con el paulatino traspaso de competencias, las acciones fueron asumidas por las comunidades autónomas, que fueron desarrollando sus propios modelos con algunos matices y mejoras, aunque básicamente derivados del modeloINEM, el cual no ha estado exento de críticas por la excesiva rigidez y burocratización de los procesos. Todo ello ha dado lugar a un creciente desarrollo de programas de orientación cuya finalidad primordial ha sido ayudar a las personas jóvenes y adultas a encontrar un empleo, aliviar situaciones problemáticas, urgentes y a veces dramáticas. Aunque obviamente estos programas han supuesto un gran avance para posibilitar la inserción laboral inmediata de las personas, sin embargo, por lo general, no han ido más allá, en el sentido de que no han mantenido suficientemente una visión integral de la orientación, ni procesual a lo largo de la vida, ni de construcción del proyecto profesional y vital; elementos fundamentales para dar sentido y coherencia a la tarea de búsqueda de empleo y de formación permanente (Sánchez García, 2010).

9

Resolución de 30 de noviembre de 2001, de la Dirección General del Instituto Nacional de Empleo, de convocatoria para la concesión de subvenciones para la realización de acciones de orientación profesional para el empleo y asistencia al autoempleo, a entidades colaboradoras sin ánimo de lucro (BOE núm. 30, del 22 de diciembre de 2001). 10 Regulados por el R.D. 735/1995 de 5 de mayo (BOE 8 mayo) por el que se regulan las agencias de colocación sin fines lucrativos y los servicios integrados para el empleo; Orden de 10 de octubre de 1995 por la que se regulan sus Planes (BOE de 18 de octubre).


Su objetivo es que el demandante de empleo conozca los instrumentos y adquiera las habilidades necesarias que le posibiliten realizar una búsqueda de empleo de forma activa, organizada y planificada.

Acción grupal (8-12 usuarios): Guía técnica BAE.Grupo de Búsqueda.

Grupo de Búsqueda de Empleo (BAE-G). Acción colectiva encaminada a que el usuario adquiera y/o desarrolle técnicas y habilidades que le faciliten la búsqueda activa de empleo.

Su objetivo es facilitar el desarrollo de los recursos y competencias del usuario que le permitan identificar opciones, elegir entre las mismas, tomar decisiones para planificar actuaciones y evaluar sus resultados de forma autónoma.

Objetivos

Su objetivo es facilitar las actitudes positivas de inserción mediante el desarrollo de los recursos personales del demandante y asumir autónomamente el desarrollo y ajuste de su proyecto personal de inserción profesional.

Acción individual. Guía Técnica de Tutoría Individualizada y Guías Técnicas de las Acciones BAE, DAPO y TE de 2000

Material e Instrumentos

Desarrollo de Aspectos Perso- Acción grupal nales para la Ocupación (8-12 usuarios): (DAPO). Guía técnica DAPO. Acción colectiva, encaminada a incidir sobre los aspectos personales que facilitan la puesta en marcha y mantenimiento de actividades en un proceso de inserción profesional.

Tutoría Individualizada (TI). Es el proceso individualizado de orientación profesional, donde técnico y usuario acuerdan los pasos a realizar para conseguir un óptimo desarrollo del itinerario de inserción profesional

Acción

Se realizan los siguientes módulos: – Sitúate. – Cómo y dónde encontrar trabajo. – El circuito de selección. – Información laboral y autoempleo.

Se desarrollarán en tres fases: – Cohesión y activación grupal. – Contraste y retro información. – Apoyo a la autonomía.

En función del perfil profesional y requerimientos del demandante de empleo, versarán sobre: – Búsqueda activa de empleo – Desarrollo de los aspectos personales para la ocupación – Taller de entrevista.

Contenidos

Instalaciones

Sala (recomendable de 42 m²).

Primera fase: Sala (recomenDos sesiones de 3 horas. dable de 42 m²). Segunda fase: Tres sesiones de 3 horas. Tercera fase: Una sesión de 3 horas. Total: 18 horas.

6 horas máximo en un Despacho máximo de seis meses. (recomendable Las sesiones individuales de 10 m²). se espaciarán dependiendo de la participación del usuario en otras acciones.

Duración

Licenciados o diplomados Seis sesiones de 4 horas universitarios, con experiencia Máximo: 24 horas. en orientación profesional, comunicación y trabajos con grupos.

Licenciados o diplomados universitarios, con experiencia en orientación profesional, comunicación y trabajos con grupos.

Licenciados, con formación y/o experiencia en realización de entrevista personal, orientación profesional y utilización de técnicas de motivación y comunicación. Así como diplomados preferentemente en Trabajo Social o similar con experiencia acreditada en la impartición de acciones IOBE en ejercicios anteriores.

Requisitos del personal técnico

Cuadro 9. Orientación Profesional para el Empleo (Modelo inicial del INEM)

Capítulo 3. Modelos y programas de orientación para el desarrollo profesional Cuadro 9. Orientación Profesional para el Empleo (Modelo del INEM)

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María Fe Sánchez García

Acción grupa (10-15 usuarios) Guía Técnica de Información y Motivación para el Autoempleo

Acción individual. Guía Técnica Asesoramiento de Proyectos Empresariales

Información y Motivación para el Autoempleo (INMA). Acción colectiva encaminada a motivar al desempleado hacia la iniciativa empresarial, proporcionándole la información necesaria para llevar a cabo un proyecto de empresa.

Asesoramiento de Proyectos Empresariales (APE). Acción individua encaminada a proporcionar a emprendedores con una idea de negocio concreta, asesoramiento para la elaboración del Plan de Empresa y su puesta en marcha. Su objetivo es guiar al emprendedor en la elaboración de su proyecto empresarial, apoyando y asesorando en aquellos aspectos que presenten mayores dificultades.

Su objetivo es que los usuarios adquieran información suficiente sobre el autoempleo como vía de acceso al mercado laboral y conozcan todos los aspectos que confluyen en la elaboración de un Plan de Negocio.

Su objetivo es ejercitar de forma práctica, mediante entrenamiento en grupo, las habilidades, competencias y estrategias básicas necesarias en una entrevista de selección para un puesto de trabajo.

Objetivos

Los contenidos versarán sobre: – El estudio de mercado y plan de marketing. – El plan de producción. – El plan económico financiero. – La elección de la forma jurídica de la empresa.

Los contenidos versarán en torno a: – El autoempleo. – El emprendedor y la idea. – Elaboración del Plan de Empresa. – Las formas jurídicas, ayudas, subvenciones y trámites de constitución y puesta en marcha de la empresa.

Los contenidos versarán sobre: – Naturaleza y definición de la entrevista. – Preparación de la entrevista. – Preguntas en la entrevista. – Conductas o habilidades básicas durante la entrevista. – Objetivos de la entrevista. – Estilos de afrontar la entrevista.

Contenidos

Licenciados, preferentemente, en Ciencias Económicas, Empresariales o en Derecho. Diplomados en Empresariales, Trabajo Social o en Relaciones Laborales.

Licenciados, preferentemente, en Ciencias Económicas, Empresariales o en Derecho. Diplomados en Empresariales, Trabajo Social o en Relaciones Laborales.

Técnico Superior: Preferentemente Licenciados en Psicología, Pedagogía o en Sociología. Técnico Medio: Diplomados en Trabajo Social, Magisterio, Educador Social o cualquier otra titulación con las habilidades y conocimientos requeridos.

Requisitos del personal técnico

Cinco horas media.

Tres horas.

Ocho sesiones de 3 horas Máximo: 24 horas.

Duración



Despacho (recomendable de 45 m²).

Instalaciones

Fuente: INEM. Resolución de 30 de noviembre de 2001 (BOE de 22 de diciembre) y Resolución de 30 de noviembre de 2002 (BOE de 17 de diciembre), de convocatoria de subvenciones para la realización de acciones de orientación profesional para el empleo y asistencia al autoempleo, a entidades sin ánimo de lucro.

Acción grupal (10-15 usuarios). Guía Técnica BAETaller de Entrevista.

Material e Instrumentos

Búsqueda Tactiva de Empleo. Taller de Entrevista (TE). Acción colectiva dirigida a crementar los conocimientos teórico-prácticos básicos y los recursos personalesde los demandantes de empleo para que afronten la entrevista de trabajo con más posibilidades de éxito.

Acción


116

María Fe Sánchez García


Los SIPE comenzaron a actuar sobre cuatro áreas esenciales: (a) acciones de orientación, (b) formación profesional ocupacional, (c) programas especiales y (d) asesoramiento para el autoempleo. Sus acciones de orientación profesional son conocidas como acciones IOBE (Información, Orientación, Motivación y Búsqueda de Empleo) y OPEA (Orientación Profesional para el Empleo y Asistencia al Autoempleo)11, y se llevaron a cabo básicamente a través de dos estrategias: — Entrevistas individuales. En tareas de: Valoración de posibilidades de acceso a un puesto de trabajo; Reducción de diferencias entre posibilidades y requisitos; Facilitación de herramientas para la autonomía y la eficacia en la búsqueda de empleo. — Acciones grupales de orientación. En tareas de: Desarrollo de aspectos personales para favorecer el proceso de inserción laboral; Configuración de grupos de trabajo para la búsqueda activa de empleo; Entrenamiento y práctica de entrevistas de selección. Con el objetivo de inserción profesional, también se promovieron acciones dentro de las Agencias de Colocación. Estas entidades vienen colaborando con los SPEs autonómicos, en la tarea de intermediación, con el fin de ayudar a los trabajadores a encontrar un empleo y a los empleadores en la contratación de los trabajadores apropiados a los puestos que necesitan cubrir. Ejercen, por tanto, un papel de mediación entre el trabajador y la empresa, para cubrir puestos de trabajo vacantes. Por último, otra de las acciones que cabe señalar es la Red EURES (Servicios Europeos de Empleo), creada para facilitar la búsqueda y la oferta de empleo dentro de cualquier país de la UE, permitiendo la movilidad. Actualmente están integrados en la Red de euroconsejeros/as que proporcionan información sobre empleo, orientación y asesoramiento para la contratación. Cuenta con un sistema informático en el que están creadas dos bases de datos: una que contiene ofertas de empleo y otra que facilita información sobre las condiciones de vida y de trabajo en los países miembros. Esta Red actúa también como nexo entre las empresas europeas y los trabajadores/as en busca de empleo.

5.3.1.2. Orientación profesional en el Sistema de Acreditaciones El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional tiene también entre sus fines, el posibilitar la acreditación de las competencias profesionales incluidas en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, independientemente de la vía por la que la persona las haya adquirido. Las competencias profesionales se adquieren no sólo a través de la formación sino también a través de la experiencia en el mundo laboral. Este Sistema posibilita que se acrediten, a través del denominado procedimiento de evaluación y acreditación de las competencias profesionales (PEACP). El sistema está regulado por el Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, que lo define como el conjunto de actuaciones dirigidas a evaluar y reconocer estas competencias adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación (Artículo 2). El procedimiento está organizado en tres fases: a) asesoramiento (en la que interviene la figura del asesor), b) evaluación (figura del evaluador) y c) acreditación y registro. Interviene, asimismo, una tercera figura: la del orientador. Las personas interesadas en el



PEACP pueden utilizar el servicio de información y orientación para tomar sus decisiones en cuanto a su participación en dicho procedimiento. El papel que la legislación otorga al personal orientador entrelaza constantemente las facetas de informar y orientar. Dicha intervención consiste en ayudar a cada persona a conocer todos los aspectos del procedimiento que le permiten decidir (el acceso al mismo; los derechos y obligaciones de quienes deseen participar; las fases que lo componen; las acreditaciones que pueden obtenerse y efectos de las mismas; etc.) y valorar si es de su interés someterse a este proceso de evaluación. De este modo, la persona puede partir de una posición acorde con lo que requiere el procedimiento. Asimismo da a conocer la oferta formativa a la que puede acceder y los posibles itinerarios formativos que proveen de las competencias profesionales que no se poseen. Para ello, Real Decreto 1224/2009, en su artículo 8, establece que el Sistema Integrado de Información y Orientación Profesional contará con una plataforma de Información y Orientación desarrollada por los ministerios de Trabajo y de Educación con la colaboración de las administraciones de las comunidades autónomas. Por tanto, y de acuerdo con esto, el PEACP tiene una etapa previa de información y orientación para todas aquellas personas que lo soliciten, que les permite saber si el procedimiento puede o no responder a sus necesidades. Pero su papel con las personas candidatas no debe agotarse en la fase previa al mismo. Para favorecer la participación de los candidatos y candidatas en este procedimiento, la intervención del personal orientador puede ser necesaria antes, durante y después del procedimiento. — Antes, en relación con todo lo que subyace a la toma de decisiones respecto al PEACP: motivación, interés, necesidades, expectativas, metas, etc. — Durante el PEACP, apoyando y ayudando a comprender los distintos aspectos del proceso y sus implicaciones. — Después, ayudándoles a rentabilizar sus resultados en el PEACP, a desarrollar su plan o itinerario de formación, y a afrontar la gestión de su carrera en el marco de su proyecto profesional. La orientación en este proceso cobra una relevancia especial en la medida que contribuye a potenciar las capacidades y el desarrollo personal y profesional de los candidatos, independientemente de su idoneidad para el procedimiento concreto de que se trate. Los organismos que participan en dicha información y orientación pertenecen a las Administraciones educativas y también laborales, interviniendo los ayuntamientos, las cámaras de comercio, las organizaciones sindicales y empresariales y otras entidades públicas y privadas.

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