2 Pedagogia - Livro Educacao_Musical

Educação Musical Curso de Pedagogia

Maria Luiza Feres do Amaral Luciano Py

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Reitor: Mário César dos Santos Vice-Reitora: Amândia Maria de Borba Procurador Geral: Vilson Sandrini Filho Secretário Executivo: Mercio Jacobsen Pró-Reitora de Ensino: Cássia Ferri Pró-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura: Valdir Cechinel Filho CURSO DE PEDAGOGIA Coordenadora do Núcleo das Licenciaturas: Clarice Pires Coordenadora do Curso: Cintia Metzner de Souza MATERIAL DIDÁTICO Cardoso Coordenadora de Educação a Distância: Jeane Cristina de Oliveira Cardoso Nunes Revisão Textual: Áurea Salete Moser Nunes

Conteudista: Maria Luiza Feres do Amaral Luciano Py Coordenação Geral do Projeto Gráfico: Renato Buchele Rodrigues Projeto Gráfico e Revisão: Laboratório de Produção Gráfica UNIVALI UNIVALI – Unidade Florianópolis – Ilha: Giorgio Gilwan da Silva Ilustrações: Luan Figueiró Diagramação: Dilsonir José Martins Junior Diogo Mota Dorneles Fernando Andrade Mateus ell Erbs A13e

Amaral, Maria Luiza Feres do Educação Musical [recurso eletrônico] : curso de pedagogia/ Maria Luiza Feres do Amaral, Luciano Py . – Itajaí ; Biguaçu : Universidade do Vale Vale do Itajaí, [2011]. 105 f. : il. ; tab. ; qua. Inclui bibliografia Contém biografia “O presente material didático encontra-se dividido em quatro unidades.” 1. Educação Musical. 2. Função social da música na educação básica. I. Py, Luciano II. Universidade do Vale do Itajaí. III. ítulo. CDU: 372.878 Ficha catalografca elaborada pela Biblioteca Central Comunitária – UNIVALI UNIVALI

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Rua: Uruguai, 458 Centro - Itajaí/SC Cep.: 88.302-202 Telefone: 47 3341-7680

UNIVALI Virtual Rua: Patrício Antônio Teixeira, 317 Jardim Carandaí Carandaí - Biguaçu/SC Cep.: 88.160-000 Telefone: 48 3279-9558

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Amaral, Maria Luiza Feres do Educação Musical [recurso eletrônico] : curso de pedagogia/ Maria Luiza Feres do Amaral, Luciano Py . – Itajaí ; Biguaçu : Universidade do Vale Vale do Itajaí, [2011]. 105 f. : il. ; tab. ; qua. Inclui bibliografia Contém biografia “O presente material didático encontra-se dividido em quatro unidades.” 1. Educação Musical. 2. Função social da música na educação básica. I. Py, Luciano II. Universidade do Vale do Itajaí. III. ítulo. CDU: 372.878 Ficha catalografca elaborada pela Biblioteca Central Comunitária – UNIVALI UNIVALI

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OBJETIVOS

Alvo: simboliza o foco do objetivo. objetivo. APRESENTANDO A UNIDADE

Botão Executar: início da unidade. INICIANDO O TEMA

Pessoa lendo: simboliza o início do estudo. PARA SINTETIZAR

Pessoa Pess oa com o braço levantado: simboliza o professor enfatizando o conteúdo. REVISANDO O VOCABULÁRIO

A B C

Botão Anterior: significa voltar, retroceder o que já foi visto. ABC, representando o vocabulário. EXERCÍCIOS DE APRENDIZAGEM

Lápis: simboliza o momento prático da apostila. COMENTÁRIO DOS EXERCÍCIOS

Balões de fala: mostra a posição dos professores em relação aos exercícios. SAIBA MAIS

Cérebro humano: momento de buscar conhecimento fora da apostila. REFERÊNCIAS

Livro: demonstra a bibliografia utilizada. NA PRÓXIMA UNIDADE

Botão Avançar: simboliza o término da unidade corrente e a continuação do conteúdo. CHAMADA DE VÍDEOS

Câmera de Vídeo: simboliza a chamada para visualização de vídeos na web.

O N R E D A C O D A P A M

R O T U A O D A I F A R G O I B

MARIA LUIZA FERES DO AMARAL Mestre em Educação e Cultura pela Universidade do Estado de Santa Catarina (2003) – UDESC. Possui Especialização em Musicoterapia pela Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL. Coordena, na Univali, o projeto de Extensão de Capacitação docente: assessoria, produção e socialização de conhecimento musical para professores da educação infantil do município de Itajaí em parceria com o projeto Fundo do Milênio. Atuou como professora de: Instrumento Piano I, II, VIII, de 1996 a 2000; Instrumento Eletivo Piano, de 1998 a 2002; de Harmonia II, em 2000; de Arranjo e Prática Conjunto II, em 2002; de Intérprete de Evolução da Música I, II, III, IV, e VI, de 2004 a 2005 e de Leitura e Representação Mental da Partitura, em 2005, na Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC. Professora de Estrutura da Linguagem Musical, em 2003, e de Metodologia do Ensino da Música, de 2006 a 2007, na Universidade do Planalto Catarinense – UNIPLAC. Atua como professora das disciplinas de eclado, Leitura à Primeira Vista e Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica, no Curso de Licenciatura em Música, e como professora de Piano e de Grupos Musicais no Curso de Bacharelado em Música da Universidade do vale do Itajaí - UNIVALI.

LUCIANO PY Mestre em Música (Etnomusicologia) pela Universidade Federal da Bahia (1999); licenciado em Educação Artística - Música pela Universidade do Estado de Santa Catarina (1995). É professor efetivo da Universidade Federal de Santa Catarina, da carreira do Magistério Básico, écnico e ecnológico, e responsável pela disciplina de Música do Colégio de Aplicação - Centro de Educação (CA-CED). Foi professor substituto do Departamento de Música da Universidade do Estado de Santa Catarina nas disciplinas de Educação Musical e na orientação de Estágios Supervisionados Obrigatórios (2008-2011). É professor ingressante da Universidade do Vale do Itajaí, do curso de Pedagogia - Ensino a Distância (EaD), na disciplina de Educação Musical (2006-2010); professor da Universidade do Extremo Sul Catarinense, do curso de Especialização em Educação Estética, na disciplina A Linguagem da Música (2010). Possui experiência nas áreas de Educação Musical, Etnomusicologia e Composição (especialmente trilhas sonoras para teatro e vídeo), tendo como instrumento de formação o piano. Somam-se experiências com instrumentos como teclados eletrônicos, flauta-doce, bateria e violão. Participa como tecladista do trabalho do artista e compositor Valdir Agostinho, com a banda Bernúcia Elétrica desde 2010.

Olá! Você está iniciando o estudo da disciplina Educação Musical na modalidade a distância. O objetivo da disciplina é refletirmos juntos sobre vários aspectos que fundamentam a Educação Musical, como as metodologias utilizadas e os princípios norteadores para uma atuação pedagógica, na perspectiva de compartilhar experiências e informações que apontem um caminho e possibilitem o desenvolvimento de um trabalho com música na escola. Na primeira unidade, analisaremos, de forma simples e objetiva, o que é Educação Musical, seu desenvolvimento ao longo do tempo, além de sua trajetória no Brasil, entendendo a relevância da presença desta manifestação cultural na formação de cada indivíduo. Desse modo, será possível compreender a importância do trabalho com música na escola. Na segunda unidade, faremos uma reflexão sobre uma prática musical significativa como um meio de integração social, tendo em vista seu valor histórico e cultural e aproximando o aluno de sua cultura. Iremos, também, identificar as funções e significados da música na escola e na sociedade, valorizando a diversidade cultural na prática da Educação Musical. Na terceira unidade, investigaremos o que é mais importante para a música: o som. Iremos conhecer a classificação dos seus elementos, buscando sugestões de atividades para aplicar em sala de aula. ambém abordaremos alguns conceitos sobre pulso, ritmo, notação musical e aprenderemos como confeccionar material didático, como instrumentos musicais. Analisaremos a voz como recurso de aula e, ainda, algumas metodologias de ensino e aprendizagem da música, desenvolvidas por alguns educadores, como Kodály, Dalcroze, Orff e Schafer. Na quarta e última unidade, refletiremos acerca de como e por que avaliar em música, algumas funções da avaliação, de que diferentes formas ela se apresenta, e como a prática de avaliar o desenvolvimento musical dos alunos pode sedimentar as ações e concepções musicais, tanto do educador como do educando. Assim, para você compreender melhor o universo musical, serão apresentados, além de textos e material didático, alguns vídeos, no Ambiente Virtual, para que você possa tirar suas dúvidas. Lembre-se de que a música é uma linguagem universal e que deve ser compartilhada entre todos. Pratique e divirta-se. Bom estudo! Professora Maria Luiza Feres do Amaral

A N I L P I C S I D A D O Ã Ç A T N E S E R P A

CURSO Pedagogia

DISCIPLINA Educação Musical

EMENTA Epistemologia da área da Educação Musical. Função social da música e diversidade cultural. Educação Musical na Educação Básica. Avaliação em música.

OBJETIVO GERAL Conhecer os fundamentos da educação musical, assim como as metodologias utilizadas, promovendo a construção de princípios norteadores para uma atuação pedagógica compartilhando experiências e informações que apontem um caminho e possibilitem o desenvolvimento de um trabalho com música.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO UNIDADE 1: Epistemologia da área da Educação Musical 1.1 O que é Educação Musical 1.2 Cronologias da Educação Musical 1.3 A escola pública e o ensino de Música 1.3.1 A Era Vargas: o Canto Orfeônico 1.3.2 Educação Artística e o ensino de Música 1.3.3 A nova LDB UNIDADE 2: Função social da música e diversidade cultural 2.1 Funções da música na sociedade 2.1.1 Funções e significados das práticas musicais na escola 2.2 Diversidade cultural 2.2.1 Etnocentrismo e Relativismo cultural 2.2.2 Interpretando a identidade musical Brasileira 2.2.3 Multiculturalismo

A N I L P I C S I D A D A M A R G O R P

UNIDADE 3: Educação Musical na Educação Básica 3.1 Pressupostos teóricos e metodológicos do ensino da música para a Educação Básica 3.1.1 Murray Schafer 3.1.2 Émile Jaques-Dalcroze 3.1.3 Carl Orff 3.1.4 Zoltán Kodály 3.2 Educação Musical na Educação Infantil 3.2.1 imbre 3.2.2 Duração: os sons como ponto de partida 3.2.3 Intensidade 3.2.4 Altura 3.3 Educação Musical nas séries iniciais: pulso e ritmo 3.3.1 Notação musical das diferentes durações 3.3.2 Aplicando conhecimento 3.3.3 Compasso 3.4 Oficinas de construção de instrumentos musicais 3.5 Os sons do corpo e sons alternativos UNIDADE 4: Avaliação em Música 4.1 Reflexões sobre avaliação e avaliação em música 4.2 A avaliação em artes: como e por que avaliar

UNIDADE 1 A Epistemologia da Área da Educação Musical........................................................13

UNIDADE 2 Função social da música e diversidade cultural.....................................................31

UNIDADE 3 Educação Musical na Educação Básica....................................................................53

UNIDADE 4 Avaliação em Música..................................................................................................91

O I R Á M U S

A Epistemologia da Área da Educação Musical

1

OBJETIVOS Ao final desta unidade, você deverá ser capaz de: •

•

•

•

identificar o conceito de Educação Musical; conhecer a trajetória da educação musical ao longo da história; compreender as implicações afetivas, sociais e psicomotoras da Educação Musical; reconhecer a música como área de conhecimento específica.

APRESENTANDO A UNIDADE Pessoas criam ou fazem música mesmo não sendo músicos profissionais, respondem com vitalidade à música e são curiosas quanto ao seu valor e função. Porém, quando pensamos em Educação Musical ou aulas de música na escola, o que nos vem à mente? alvez a imagem de vários alunos aprendendo símbolos gráficos que não produzem significados específicos do encantador universo musical. Por isso, nesta unidade, vamos transitar de forma simples e objetiva sobre o que é a Educação Musical, o seu desenvolvimento ao longo do tempo, além de sua trajetória no Brasil, entendendo assim a relevância da presença desta manifestação cultural na formação de cada indivíduo. Desse modo, nesta unidade, você poderá conhecer novas formas de conhecimento musical, de apropriação, transmissão e diferentes abordagens no fazer musical, para que você, acadêmico, ainda que não seja um instrumentista, possa compreender a importância do trabalho com música na escola.

INICIANDO O TEMA O conhecimento musical foi, por muito tempo, inacessível à população, o que não quer dizer que as pessoas, de modo geral, não façam música. A música está presente em nosso cotidiano e devemos levar em consideração as diferentes maneiras de nos relacionarmos com ela. Aprender a escutar, perceber, sentir, pensar e comunicar-se através da música de forma consciente é parte do processo de formação do indivíduo. A Educação Musical aparece citada como campo acadêmico-científico em fins do século XIX, dentro do quadro de campos musicológicos esboçados por Guido Adler. De lá para cá, apesar das aparências, sabemos que não há um consenso sobre o seu status epistemológico. Indagar sobre tal status, que deve ter como bases a educação, a música e o sentido de música na educação, torna-se uma tarefa fundamental quando Curso de Pedagogia

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1 e d a d i

n U 13

UNIDADE 1 - A EPISTEMOLOGIA DA ÁREA DA EDUCAÇÃO MUSICAL

da justificativa sobre o que entendemos por Educação Musical (Souza, 2001a, p. 16). Sendo assim, torna-se imprescindível o conhecimento prévio dos significados inerentes a estas ações. Assim, o que entendemos por Educação Musical? Qual sua origem? E como decorreu sua trajetória no Brasil?

1.1 O que é Educação Musical Muitas pessoas ainda têm uma visão errônea sobre o ensino de música na escola. Para muitos, a música é entendida apenas como entretenimento ou um produto que não necessita ser desenvolvido a partir de seus fundamentos teóricos. Na maioria das vezes, o trabalho com música no ambiente escolar resume-se unicamente a ensaios para apresentações em datas comemorativas, não priorizando o aprendizado da música como área do conhecimento.

No contexto das práticas educativas, a música na escola, encontra-se mesclada aos outros conteúdos, tendo apenas fins metodológicos. Dificilmente é mencionada com o valor de uma disciplina ou uma área do conhecimento, importante de ser trabalhada, que exige tempo para ser construída.

A pedagogia da música ocupa-se com as relações entre a(s) pessoa(s) e a(s) música(s) sob os aspectos de apropriação e de transmissão. Ao seu campo de trabalho pertence toda a prática músico-educacional que é realizada em ambientes escolares e não escolares, assim como toda cultura musical em processo de formação. (KRAEMER, 2000, p. 51). Esta é a posição de Kraemer (2000), segundo o qual, a Educação Musical, por ocupar-se das relações entre pessoa(s) e música(s), divide seu objeto de estudo com as chamadas Ciências Humanas: Filosofia, Antropologia, Pedagogia, Sociologia, Ciências Políticas e História. Além disso, ao tratar sempre do objeto estético música, está dada sua relação também com a Musicologia. (KRAEMER, 2000, p. 52).

O trabalho musical visa não somente fazer da música um recurso metodológico para as demais disciplinas, mas sim, que seja de modo significativo e articulado aos objetivos da área, desafio constante no trabalho dos profissionais da unidocência.

Em sua complexidade, a música sofreu alterações ao longo do tempo, no entanto, mantém sua característica de reunir pessoas, seja para apreciar, cantar e/ou tocar um instrumento. Através da vivência musical, indivíduos criam suas relações sociais, manifestando sua identidade. Assim, compreendemos a música como processo de comunicação sensorial, simbólica, afetiva e, portanto, social. Segundo Koellreutter (1997), a música é, em primeiro lugar, uma contribuição para o alargamento da consciência e para a modificação do ser humano e da sociedade (KOELLREUER, 1997, p. 72); ela impulsiona-o à ação e promove nele uma multiplicidade de condutas de diferentes qualidades e grau. (GAINZA 1988, p. 22). 14 -

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A EPISTEMOLOGIA DA ÁREA DA EDUCAÇÃO MUSICAL - UNIDADE 1

A música é importante na formação do indivíduo porque atinge o ser humano em sua totalidade, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo/linguístico, psicomotor e socioafetivo. No contexto escolar, a música tem a finalidade de ampliar e facilitar a aprendizagem do aluno, ensinando a ouvir, refletir, escutar de maneira ativa. Nessa proposta, a Educação Musical oportuniza o acesso à música como arte, linguagem e conhecimento. Musicalizar é oferecer ferramentas básicas para a compreensão e utilização da linguagem musical, proporcionando condições para que o aluno compreenda o que se passa no plano da expressão e no plano do significado, ao ouvir e/ou executar música. O objeto do estudo da Educação Musical é, portanto, a produção do fenômeno sonoro – a música – e suas relações com o ser humano, a maneira pela qual a música é percebida e manipulada por cada pessoa. Para se comunicar, expressar-se, compreender as mensagens que nos são transmitidas, é necessário que se conheçam os elementos dessa linguagem. A Educação Musical, então, objetiva o conhecimento e o ensino da linguagem musical e tal conhecimento é construído através da prática e pela vivência na linguagem. A partir dessa vivência, é possível criar e recriar significados, possibilitando a expressão na utilização dos elementos que compõem a música.

Assista ao vídeo Linguagem Musical no ambiente Sophia.

O objetivo específico da educação musical é musicalizar, ou seja, tornar um indivíduo sensível e receptivo ao fenômeno sonoro, promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas de índole musical. (GAINZA, 1988, p. 101).

Musicalizar , portanto, objetiva despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, memória, concentração, disciplina, respeito ao próximo, socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva movimentação e consciência corporal.

Em uma aula de música é preciso que a música seja o objeto de construção do conhecimento. A educadora musical Cecília Cavalieri França nos alerta sobre este aspecto, dizendo que “aula de música é aula de música, com música e por meio da música” . (FRANÇA, 2009, p. 25). Ou seja, é preciso orientar os alunos na compreensão do discurso musical.

As atividades de musicalização realizadas na escola não visam à formação de músicos, mas sim p ropiciar a abertura dos canais sensoriais, promovendo a expressão das emoções, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formação integral do ser. “[...] a música pode melhorar o desempenho e a concentração, além de ter um impacto positivo na aprendizagem de matemática, leitura e outras habilidades linguísticas nas crianças”. (BRÉSCIA, 2003, p. 60). Quanto maior a riqueza de estímulos proporcionados à criança, melhor será seu Curso de Pedagogia

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desenvolvimento intelectual e, nesse sentido, as experiências rítmicas musicais que permitem uma participação ativa (ver, ouvir, tocar) favorecem o desenvolvimento dos sentidos das crianças. As implicações afetivas, sociais e psicomotoras abordadas anteriormente não devem nos afastar do foco principal da educação musical: a música como área de conhecimento específica. É preciso priorizar a vivência musical apontando os elementos que compõem a música, sendo ela o objeto de estudo em sala de aula, tendo em mente que só é possível compreender música fazendo música, ouvindo música e experimentando música de forma prática e consciente.

O educador deve buscar ampliar seu conhecimento/desenvolvimento musical formal em cursos que habilitam ao ensino, pois, só assim, será capaz de refletir criticamente sobre a sua prática e sobre o “fazer musical” que realiza ou deixa de realizar.

Portanto, torna-se necessário que os professores se reconheçam como sujeitos mediadores no processo educativo, que levem em conta a importância do aprendizado da música no desenvolvimento e formação dos alunos como indivíduos produtores e reprodutores de uma cultura. Só assim poderão procurar e reconhecer todos os meios que têm em mãos para criar, à sua maneira, situações de aprendizagem que deem condições aos alunos de construir conhecimento sobre música.

Você conseguiu compreender os objetivos e resultados que a Educação Musical pode proporcionar? Agora vamos conhecer seu desenvolvimento ao longo da história.

1.2 Cronologia da Educação Musical A música e a Educação Musical estiveram presentes na história da evolução humana e essas práticas foram influenciadas em cada época por diferentes valores e visões de mundo, especialmente aqueles ligados às concepções científicas vigentes em cada período histórico. O conhecimento dessa trajetória nos auxiliará na compreensão da questão do foco da educação musical nos dias de hoje. Iniciando nossa reflexão sobre a tra jetória da Educação Musical ocidental, percebemos que, desde o período da Antiguidade Grega e Romana, a Educação Musical se fazia presente na educação dos jovens. Na antiga Grécia , nas principais cidades, a Educação Musical fazia parte da formação dos cidadãos e era entendida como uma prática que contribuía para o desenvolvimento ético, determinando a conduta moral e moldando o caráter do homem. Além disso, a compreensão da música era relacionada a questões mitológicas, da natureza e dos sentimentos. Sendo assim, pode-se dizer que “entre os gregos, a música é vista, sobretudo de duas maneiras, uma que a concebe como regida por leis matemáticas universais e outra que acredita que seu poder emana da relação estreita entre ela e os sentimentos”. (FONERRADA, 2005, p. 20). Ou seja, para a 16 -

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civilização grega, a música estava em estreita ligação com a vida humana e a forma como se compreendiam os fenômenos naturais e a natureza dos afetos, sendo utilizada para entender e explicar esses fenômenos. Fortemente influenciada pela música grega, a música romana se fortaleceu com características próprias, sendo marcada pela inclinação ao grandioso e ao virtuosismo, afastando-se dos princípios gregos de estudos filosóficos relacionados à música. Podemos dizer que, na Grécia, o estudo da música e a Educação Musical estavam mais voltados ao plano científico e filosófico enquanto que, em Roma, a música era predominantemente arte prática. Somente no final da Antiguidade há um retorno aos princípios gregos de especulações acústicomatemáticas relacionadas à música. Mais adiante, os estudos da música na Idade Média são fortemente marcados pelo pensamento cristão. A música passa ser considerada uma ciência, sendo inserida no Quadrivium. Como uma área de conhecimento, considerava-se que, sem a música, nenhuma outra disciplina seria perfeita. O seu estudo estava ligado às suas bases numéricas. O principal teórico desse período foi Boécio (século V), que, em seu tratado De institutione musica , reúne todos os escritos anteriores sobre música, descrevendo os efeitos que a música exerce sobre as pessoas. Para ele, a música divide-se em três tipos: a música mundana – referente ao movimento dos planetas; musica humana – que controla a união do corpo e da alma; e musica constituta in instrumentus – a música sonora, produzida por instrumentos e pela voz e que pode ser percebida sensorialmente, sendo, esta última, considerada a menos importante. Boécio se interessa pelos fenômenos físicos e não pelos efeitos emocionais provocados pela música no ser humano.

Mânlio Severino Boécio, (c. 480; c. 524): escritor e estadista Romano, escreveu sobre as disciplinas matemáticas (aritmética, música, geometria e astronomia), lógica, teologia e filosofia. Considerava a música como princípio unificador tanto do corpo como da alma do ser humano.

Figura 1: Boécio: importante filósofo na Idade Média

Fonte: Wikipedia Curso de Pedagogia



Em contrapartida, ainda na Idade Média , a música era considerada também como elo entre Deus e os homens. A Igreja – como a grande disseminadora do conhecimento – detinha o controle do aprendizado musical. Criam-se as scholae cantori , instituições que ensinavam música a meninos pobres com o objetivo de suprir as necessidades litúrgicas das igrejas, sem se preocupar com o desenvolvimento musical, educacional ou com o bem estar das crianças. As crianças estavam a serviço dos adultos, numa concepção sobre a infância que as considerava quase como servos. Somente no século XII, com as propostas educacionais de Guido D’Arezzo, a educação musical sofreu importantes transformações. D’Arezzo passa a preocupar-se em educar o cantor o mais depressa possível, deixando de considerar a música como ciência, enfatizando seu trabalho na prática do canto. Para isso, D’Arezzo cria um sistema de escrita que facilita a leitura da música e usa um recurso pedagógico para o ensino do solfejo, denominado Mão Guidoniana, a qual consistia em atribuir a cada articulação dos dedos uma nota diferente. Assim, o professor virava a palma da mão para os alunos e, apontando para as várias articulações, ajudava os alunos a cantar os intervalos indicados. A partir daí, o aprendizado da música começa a privilegiar a formação do músico prático e não mais o músico teórico.

Guido DÀrezzo : teórico da música. Criou o método Micrologus sobre prática musical e nele desenvolveu um sistema de notação precisa de alturas, valendo-se, como a pauta moderna, de linhas e espaços representando alturas definidas por letras.

Figura 2: Recurso pedagógico de Guido D’Arezzo.

Fonte: Wikipedia 18 -

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A partir da sistematização da escrita musical, a teoria e a prática musical se desenvolvem rapidamente. Na renascença (século XV e XVI), acontece a descoberta do mundo e do homem, e o rompimento de fronteiras do conhecimento humano leva a uma renovação dos estudos relacionados às formas de expressão artística. Há um retorno e uma valorização da arte da Antiguidade e a música recebe uma atenção bastante especial. As composições musicais tornam-se mais complexas, explicitando o desenvolvimento dos estudos sobre a prática musical e as formas de ouvir a música também se transformam. Além disso, a invenção da imprensa, em 1473, por Gutenberg facilitou a disseminação de materiais e partituras musicais, ampliando os processos de ensino e aprendizagem da música e seus registros.

Johannes Gutenberg, (1400-1468): inventor e gráfico alemão que introduziu a forma moderna de impressão de livros, possibilitando a divulgação e cópia muito mais rápida de livros e jornais. A partir da revolução tecnológica operada por Gutenberg, a escrita passou a ficar duradouramente fixada em letras de chumbo; as formas das letras já não evoluíram exclusivamente pela invenção, destreza e fluidez da mão do calígrafo, já não sofreram as mutações próprias do gesto humano de escrever.

Caro acadêmico! Perceba como o valor dado à música e à Educação Musical se transforma, fazendo com que ela esteja inserida de formas diferentes no currículo escolar no decorrer da história. Para você, qual é a importância do saber musical?

No âmbito da educação, uma importante mudança social contribuiu para o desenvolvimento da educação musical: a criança passa a ser aceita como um ser que precisa ser cuidado, protegido e educado. Assim, no século XVI, são criadas escolas de formação básica em música, os colégios e seminários, nos quais as crianças recebiam os cuidados e instruções, sendo que a família, a Igreja e o Estado passam a assumir suas responsabilidades em relação à criança. Essas escolas ainda se preocupavam com a formação e a transmissão da música cristã de maneira formal. Colégios católicos e protestantes se difundem e mais um fator contribui para a popularização da música: a Reforma Protestante. Nas suas cerimônias religiosas, a congregação é estimulada a participar do culto cantando, formando assim os corais homofônicos. Dessa maneira, mesmo sem uma intenção explícita, as pessoas comuns passam a fazer música, e isso não deixou de ser um tipo de educação musical. A preocupação em educar as crianças para serem “cavalheiros” transforma a maneira de organização da educação, que passa a estar a cargo dos jesuítas e doutrinários. No Brasil, essa maneira de organização escolar se faz presente com a vinda dos jesuítas. Para facilitar o contato com os nativos indígenas, os jesuítas se utilizavam dos autos – encenações musicadas de textos bíblicos, além de corais formados por órfãos trazidos de Portugal para serem criados pelos padres. Esses corais encantavam os índios nativos, facilitando a comunicação entre europeus e indígenas. Assim, a música era usada como uma ferramenta pedagógica que servia a fins específicos: a catequização. Curso de Pedagogia



Mais adiante, no século XVIII, pensadores passam a se preocupar cada vez mais com as questões pedagógicas e, em relação à educação musical, surge a figura de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Segundo sua proposta para a educação em música, as crianças deveriam aprender através de canções simples, assegurando a igualdade das vozes e o cuidado com a sonoridade, considerando que a leitura musical acontecesse mais tarde, uma vez que a música estava inserida na escola. Além de Rousseau, outros pensadores abrem os caminhos para a música na escola, como Pestalozzi (17461827) e Froebel (1782-1852). As principais orientações desses pensadores estavam ligadas à maneira como se deveria trabalhar o conhecimento musical. Entre seus princípios estavam questões como o ensino dos sons antes do ensino dos símbolos; ouvir os sons com atenção e em seguida imitá-los; ensinar a teoria depois da prática. A partir desse período, a Educação Musical passa a ter sua ênfase direcionada à prática musical. Essas ideias estão muito ligadas às concepções da época, valorizando cada vez mais o conhecimento humano. No século XIX, proliferam-se as escolas de música com caráter profissionalizante. As principais preocupações educacionais estão voltadas ao desenvolvimento técnico do instrumentista, que deve ser desenvolvida ao máximo. Nessa concepção, somente os mais talentosos conseguem se desenvolver musicalmente. No Brasil, a chegada da corte portuguesa faz com que se criem escolas de música no país e com que a vida musical comece a se tornar mais intensa. No século XX, A dissolução do ser humano em meio à vida coletivizante ordenada pelas condições massificadoras, pela maquinaria e pela burocracia é patente. O esforço do homem, no início do século, é assegurar sua existência e, nisso, consome-se e se anula. Anulando-se, o indivíduo, por sua vez, apresenta uma forte tendência de extinção da arte criativa. (FONERRADA, 2005, p. 85).

Sob essa concepção da vida humana, o fazer artístico e musical passou a ser considerado menos importante, embora não tenha sido totalmente subtraído da educação. As formas de expressão artística, inclusive a música, perdem espaço na formação dos indivíduos, e o ensino das artes recebe uma atenção secundária nesse processo de formação . Para transformar esse quadro educacional, alguns educadores surgem com novas propostas para a Educação Musical, os quais serão estudados posteriormente. Vamos agora descobrir como a música e a Educação Musical se fizeram presentes em nosso país a partir da criação da escola pública.

1.3 A escola pública e o ensino de Música Antes do surgimento da escola pública no Brasil, a Educação não estava ao alcance de todos. E o ensino das artes era ainda mais restrito. Somente quem tinha “berço”, fazia parte da nobreza ou de classes mais abastadas poderia estudá-las. Afinal, para que serve a arte senão para divertir e entreter? “Música é diversão”: esse pensamento, tão comum, ainda hoje, é talvez uma das maiores barreiras para o aprofundamento do ensino musical nas escolas.

Apesar de diversão e entretenimento serem características importantes do fazer artístico, lembre-se de que estudar Música proporciona diversos benefícios físicos, cognitivos, emocionais e sensoriais.

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No século XIX, surge a escola pública no Brasil. O conceito pode ser criticado, uma vez que apenas uma pequena parcela da população frequentava a escola. O ensino musical foi introduzido nessa época, mas de uma maneira pouco sistematizada. As aulas de Música, em geral, se resumiam ao canto coletivo. (FUCKS, 1993, p. 135). O gosto musical da burguesia incipiente era voltado para a música da Europa; a escola acompanhava essa tendência, incluindo em seu repertório cançonetas italianas e francesas. Nessa época, apesar de o ensino musical ser obrigatório na escola pública, qualquer pessoa com um mínimo de conhecimentos específicos poderia ser professor de música da instituição. Na virada do século, com o fortalecimento do pensamento nacionalista, a escola substituiria os cantos em língua estrangeira por um conjunto de cânticos patrióticos. (FUCKS, 1993, p. 144).

Logo surgiria, no começo do século XX, uma sistematização do ensino da Música que marcaria a educação musical por muito tempo, como vocês irão ver a seguir. E então, está começando a “clarear” um pouco o assunto? Vamos continuar nossa viagem no tempo!

1.3.1 A Era Vargas: o Canto Orfeônico Com a ascensão de Getúlio Vargas ao poder, na década de 1930, começa uma nova fase da história do Brasil. Foi dessa época a criação de um órgão chamado Superintendência da Educação Musical e Artística (SEMA), o qual teve como primeiro diretor o compositor Heitor Villa-Lobos.

Heitor Villa-Lobos, nascido no Rio de Janeiro, em 1887, foi talvez o mais importante compositor brasileiro, um dos primeiros a se dedicar à Educação Musical no Brasil. Suas composições musicais evidenciam a cultura brasileira, como as Bachianas Brasileiras , renzinho Caipira , Cirandas , dentre mais de mil composições. Faleceu em 1959.

Nesse momento, a prática musical passaria a se chamar Canto Orfeônico e buscava levar o canto a um grande número de pessoas. Seguindo a tendência nacionalista do período, as canções tinham sempre temáticas patrióticas, de exaltação à pátria, ou folclóricas, valorizando a cultura nacional. “Porém o grande objetivo político-ideológico da prática musical do canto orfeônico era o de congregação das massas, através da qual o sentido de coletividade, patriotismo e disciplina fossem exaltados.” (HENSHCKE; OLIVEIRA, 2000, p. 47). Apesar de muito criticado pelo envolvimento com a ditadura de Vargas, devemos admitir que Villa-Lobos, ao criar o Canto Orfeônico, proporcionou uma prática musical sistematizada e de abrangência nacional. Uma das maiores características dessa prática musical eram as gigantescas apresentações, que reuniam escolas do país inteiro em estádios de futebol. As apresentações mais importantes eram realizadas na então capital nacional, o Rio de Janeiro, com o estádio do Maracanã lotado de alunos, muitas vezes regidos pelo próprio Villa-Lobos, todos cantando ao mesmo tempo! Curso de Pedagogia



Figura 3: Villa-Lobos, importante compositor brasileiro.

Fonte: Wikipedia

1.3.2 Educação Artística e o ensino de Música Após o fim da era Vargas, o Canto Orfeônico entrou em declínio. A grande transformação que se seguiu foi a promulgação da Lei nº 5.692/71 que alterou a Lei de Diretrizes e Bases – LDB 4.024/61 (BRASIL, 1971). Essa lei criaria a chamada Educação Artística , uma disciplina que abrangeria as diferentes linguagens artísticas: artes visuais, teatro e música. Criava-se, então, a figura do professor polivalente em Arte e o curso superior de Licenciatura em Educação Artística. Apesar de importante, Hentshcke e Oliveira (2000, p. 48-50) mencionam que essa lei apresentava o seguinte problema: não definia precisamente como o professor deveria trabalhar as linguagens. Além disso, a carga horária era mínima, uma hora semanal. Na prática, cada professor conduzia suas atividades na área em que mais se concentrava sua formação. A educação musical tornou-se, então, privilégio de uns poucos, pois a maioria das escolas brasileiras aboliu o ensino de música dos currículos escolares devido a fatores como a não-obrigatoriedade da aula de música na grade curricular e a falta de profissionais da área [...]. (NOVO MAEIRO, 1999).

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Você deve estar começando a entender por que o ensino de música não foi amplamente difundido nas escolas... mas ainda existe uma esperança! É o que veremos a seguir.

1.3.3 A nova LDB Criada em 1996, a nova LDB, n.° 9.394/96, trouxe grandes mudanças para todos os níveis de ensino, inclusive para o ensino de música. A Educação Artística passa a se chamar Ensino das Artes. A lei determina também a obrigatoriedade do ensino de Arte, como previsto no artigo 26.º, parágrafo 2.º: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. (BRASIL, 1996). Outra grande mudança foi a criação de documentos curriculares, que são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para Ensino Fundamental e Médio, e as Referencias Curriculares Nacionais (RCN), para a Educação Infantil. Esses documentos determinam que a arte seja constituída de quatro especificidades: artes visuais, dança, música e teatro. Como essa lei admite a existência de mais de uma arte, permite interpretar que elas devam ser trabalhadas por profissionais distintos. Contudo, ela ainda tem alguns pontos que são vagos na sua redação. Não determina nem a carga horária e nem a maneira como a escola deve incluir a arte no seu currículo. (HENSHCKE; OLIVEIRA, 2000, p. 51-53). No dia 18 de agosto de 2008, o presidente Luís Inácio Lula da Silva sancionou a lei nº 11.769/08 que torna a música conteúdo obrigatório na Educação Básica de todo o país, sendo que as escolas devem se adequar à lei até agosto de 2011. Dessa forma, a música deverá retomar seu espaço na educação de crianças e jovens. Nas décadas de 80 e 90, surgem os cursos de pós-graduação em música no Brasil e, a partir das pesquisas feitas nesses cursos, inicia-se um sério debate sobre a Educação Musical. Cria-se, em 1989, a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (ANPPOM) e, em 1991, a Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM). Dessa forma, a consciência dos profissionais do ensino de música foi ampliada a partir das oportunidades que eram criadas nos encontros anuais das associações, propiciando, também, um maior e nga jamento com a política do ensino de música no País. (HENSHCKE; OLIVEIRA, 2000, p. 61).

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A ABEM tem proporcionado um debate bastante rico acerca das práticas do ensino de música no Brasil, divulgando as pesquisas mais recentes, desenvolvidas nos cursos de pós-graduação em música e em Educação, mediante diversas publicações e encontros regionais e nacionais.

O momento atual é de transição, mas o crescente número de cursos superiores de música e o gradual interesse das escolas pela Educação Musical como uma disciplina específica sugerem uma prática cada vez mais aprofundada e difundida. A seguir você verá um esquema da cronologia da Educação Musical:

PARA SINTETIZAR Você estudou, nesta unidade, que a Educação Musical concebe a música como área do conhecimento e tem como principal objetivo oferecer ferramentas básicas para a compreensão e utilização da linguagem musical para a expressão e comunicação do indivíduo, dando a ele condições de manipular e vivenciar a linguagem musical. Percebeu, também, que a presença da música na educação auxilia a percepção, estimula a memória e a inteligência em diversas áreas do conhecimento. De acordo com essa perspectiva, a música é concebida como um universo que conjuga expressão de sentimentos, ideias, valores culturais e facilita a comunicação do indivíduo consigo mesmo e com o meio em que vive. Ao atender diferentes aspectos do desenvolvimento humano: físico, mental, social e emocional, a música pode ser considerada um agente facilitador do processo educacional. A música, ao longo da história, recebeu maior ou menor importância no que se refere ao seu valor como conhecimento científico, prático e filosófico e, de acordo com essas concepções, ela esteve presente na educação de diversas maneiras. Em alguns momentos, essas concepções privilegiavam a música como ciência e em outros, como uma expressão artística prática. Desde a antiga Grécia até os dias atuais, várias pessoas, como Boécio, Guido D’Arezzo e Rousseau se debruçaram sobre a importância da música e as formas como ela deveria ser ensinada e aprendida. A própria história da evolução do pensamento e do conhecimento humano contribuiu para o desenvolvimento da educação musical, como ocorreu no período renascentista e em acontecimentos marcantes como a Reforma Protestante. 24 -

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Além disso, é importante lembrar que o ensino de música nas escolas brasileiras passou por vários caminhos, sendo muitas vezes inexistente. Foi incluído nos currículos escolares, pela primeira vez, no século XIX, mas, somente no governo de Getúlio Vargas foi amplamente difundido. Heitor Villa-Lobos, idealizador do Canto Orfeônico, foi um dos primeiros compositores a se preocupar com a Educação Musical no País. Atualmente, com a nova LDB n.° 9.394/96, obtivemos alguns avanços, como a obrigatoriedade do ensino da Arte – o que inclui a música – e a interpretação de que essas linguagens devam ser ministradas por professores especializados. Muitas escolas ainda não têm ensino de Música, mas, gradativamente, a música deverá de incluída nas escolas da rede pública e privada, para que seja cumprida a lei 11.769/08, em toda a educação básica brasileira.

REVISANDO O VOCABULÁRIO

A B C

Cançoneta : uma pequena canção, geralmente com temas leves, por vezes humorísticos ou até mesmo picantes. Canto Orfeônico: prática musical desenvolvida por Villa-Lobos no governo de Getúlio Vargas. Centrado no canto, seu repertório basicamente era de canções patrióticas e cívicas, acompanhando as tendências nacionalistas da época. Sua maior característica eram as apresentações que reuniam centenas de alunos. Corais Homofônicos: conjunto de vozes cantando. Cultura: o complexo dos padrões de comportamento, das crenças, das instituições, das manifestações artísticas, intelectuais, transmitidos coletivamente e típicos de uma sociedade. Epistemologia: teoria das ciências; estudo crítico dos princípios, hipóteses e resultados das ciências já constituídas. Quadrivium: etimologicamente o cruzamento de quatro ramos ou caminho, está voltado para o estudo da matéria por meio do domínio das seguintes disciplinas: aritmética (a teoria do número); música (a aplicação da teoria do número), geometria (a teoria do espaço) e astronomia (a aplicação da teoria do espaço). No âmbito do quadrivium, a música é entendida como o estudo dos princípios musicais, tais como harmonia. Unidocência: refere-se ao professor unidocente que possui os conhecimentos musicais básicos para que possa utilizar a música de forma mais consciente, proporcionando assim experiências musicais significativas aos alunos.

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EXERCÍCIOS DE APRENDIZAGEM 1. Segundo Gainza (1988), “o objetivo específico da educação musical é musicalizar, ou seja, tornar um indivíduo sensível e receptivo ao fenômeno sonoro, promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas de índole musical”. (GAINZA, 1988, p. 101). Nesta perspectiva, classifique como verdadeiras (V) ou falsas (F) as afirmações que seguem sobre o que é musicalizar: ( ) Oferecer ferramentas ferramentas básicas para a compreensão compreensão e utilização da linguagem musical. ( ) Realizar ensaios ensaios musicais com o único objetivo de apresentações em datas comemorativas. comemorativas. ( ) Despertar Despertar o gosto musical dos alunos. ( ) Propiciar a abertura abertura dos canais sensoriais, sensoriais, promovendo promovendo a expressão das emoções, ampliando ampliando a cultura geral e contribuindo para a formação integral do ser. ( ) Priorizar Priorizar a formação de músicos músicos profissionais. profissionais. Assinale a sequência correta: correta: a) F, V, F, V e F; b) F, F, V, V, e F; c) V, V, F, F, e V; d) V, F, F, V e F; e) F, V, V, V e V.

2. Analise o discurso de professores ao falar do trabalho com música na escola. Assinale a alternativa condizente com os objetivos da Educação Musical: a) […] Podemos trabalhar qualquer conteúdo, levando a música, cantando com eles. Por exemplo, ao ensinar o alfabeto, você pode cantar para facilitar a fixação do conteúdo. b) […] Eu acho que é por aí, trazendo alguma música para dramatizar, dramatizar, colocando gestos, até mesmo construindo instrumentos musicais, pra formar uma “bandinha” “bandinha” visando à apresentação do trabalho […] c) […] Dentro dos projetos, a gente procura sempre globalizar os conteúdos com músicas. A maioria baseadas em datas […] ou que envolvam o conteúdo da disciplina, até porque de outra forma, não há sentido para se trabalhar com música na escola [...] d) […] A aula de música é sempre um momento de descontração, relaxamento. Os alunos trazem CDs de suas preferências musicais, e ouvem durante a aula. Assim, conseguem aliviar as tensões do cotidiano escolar, escolar, 26 -

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tendo a aula de música como um espaço para socializar-se com os colegas ou colocar os conteúdos, trabalhos de outras disciplinas em dia […] e) [...] Eu trabalho com atividades musicais em sala de aula para que os meus alunos vivenciem o fazer musical, através dos elementos básicos da música, construindo o conhecimento musical [...] práticas pedagógicas no decorrer da história. A partir 3. A música esteve presente de diversas maneiras nas práticas dessa cronologia, descreva, de forma sintetizada, como a Educação Musical se apresenta hoje, quais seus objetivos, e que ferramentas básicas ela oferece para a compreensão e utilização da linguagem musical. correta: 4. Assinale a alternativa correta: a) O ensino de música no Brasil sempre esteve ao alcance de todos. b) O ensino de música no Brasil só foi introduzido recentemente no currículo escolar, com a LDB n.° 9.394/96. c) O ensino de música no Brasil foi introduzido no século XIX e se resumia ao canto coletivo. d) O ensino de música no Brasil se dá oralmente e não formalmente. e) Música é apenas diversão, por isso não é componente obrigatório do currículo escolar.

COMENTÁRIO DOS EXERCÍCIOS Questão 1: A alternativa alternativa D é a opção correta . A musicalização deve oportunizar o acesso à música enquanto arte, linguagem e conhecimento, oferecendo ferramentas básicas para a compreensão e utilização da linguagem musical. Questão 2: A alternativa E é a opção correta . No contexto escolar, a realização do trabalho musical deve ser voltada à construção do conhecimento musical de modo significativo, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo/ linguístico, psicomotor e socioafetivo do aluno, e não somente utilizar a música como recurso metodológico para os demais componentes curriculares. Questão 3: A partir da vivência musical, é possível criar e recriar significados, possibilitando a expressão na utilização dos elementos que compõem a música. Nesse , a Educação Musical, então, objetiva o conhecimento e o ensino da linguagem musical. Questão 4: A alternativa C é a opção correta , pois as demais não correspondem à realidade da Educação Musical no Brasil.

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SAIBA MAIS Para aprofundar o conhecimento sobre o que é Educação Musical, Musical, os benefícios que ela pode trazer, discussões acerca de sua utilização em sala de aula, sugiro as seguintes obras para sua leitura: Koellreutter (1997) – O espírito criador e o ensino pré-figurativo. O professor Koellreutter afirma que a música tem a capacidade de fazer a pessoa se abrir, expressar sentimentos que proporcionam uma atuação mais direta em relação às mudanças e ao desenvolvimento das potencialidades, respeitando sua personalidade, individualidade e o momento em que se encontra. A música transcende o simples aspecto de sua utilização formal, principalmente em se tratando de educação. Joly (2003) – Educação e Educação Musical: conhecimentos para compreender a criança e suas relações com A autora afirma que a música, entre outras artes, tem sido considerada como parte par te fundamental da a música A história da civilização e também como excelente ferramenta para o desenvolvimento de inúmeras capacidades humanas, entre elas o autoconhecimento e a autoexpressão autoexpressão.. Penna (2001) – É este o ensino de arte que queremos? A A concepção do ensino de música “é bem direcionada, uma vez que consideramos que a função da Educação Musical na escola de ensino fundamental é ampliar o universo musical do aluno”. Acrescentamos à ênfase no conhecimento das diferentes culturas, a importância das discussões sobre o inter-relacionamento entre elas. Confira mais informações sobre Villa-Lobos no site do Museu Villa-Lobos (2007). Verifique o link nas nas referências. No site da ABEM (2008), você pode encontrar informações atuais sobre a Educação Musical no Brasil, como políticas públicas, teses e dissertações, publicações e encontros. Sobre a História da Educação Musical no mundo, confira o artigo de Beyer (1993). Para aprofundar o conhecimento sobre Canto Orfeônico e Nacionalismo, leia Squeff e Wisnik (1983).

REFERÊNCIAS ASSOCIAÇÃO Brasileira de Educação Educação Musical. Musical. Florianópolis, Florianópolis, 2008. 2008. Disponível: Disponível: . Acesso em: 9 jun. 2008. BELOCHIO, Cláudia Ribeiro. Educação musical: olhando e construindo na formação e ação de professores. Revista da ABEM, Porto Alegre: Associação Brasileira de Educação Musical, n. 6, p. 41-47, set. 2001.

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BEYER, Esther. A Educação Musical sob a perspectiva de uma construção teórica: Uma análise histórica. In: MARINS, Raimundo (ed.). Fundamentos da Educação Musical 1 . Porto Alegre: Associação Brasileira de Educação Musical, 1993, p. 5-25. (Série Fundamentos). BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.° 5692, de 11 de agosto de 1971. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil , Poder Executivo, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em: . Acesso em: 09 jun. 2008. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação . Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Presidência da República, 1996. Disponível em . BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva. São Paulo: Átomo, 2003. FONERRADA, Marisa rench de OLiveira. De Tramas e Fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo: Editora Unesp, 2005. FRANÇA, Cecília Cavalieri. Sozinha eu não danço, não canto, não toco. In: Música na educação básica. Porto Alegre, v. 1, n. 1, outubro de 2009. ISSN 2175 3172. FUCKS, Rosa. ransitoriedade e permanência na prática musical escolar. In: MARINS, Raimundo (ed.). Fundamentos da Educação Musical 1 . Porto Alegre: Associação Brasileira de Educação Musical, 1993, p. 134-156. (Série Fundamentos). GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical . 3. ed. São Paulo: Summus, 1988. HENSCHKE, Liane; OLIVEIRA, Alda. A educação musical no Brasil. In: HENSCHKE, Liane (Org.). Educação musical em países de línguas neolatinas . Porto Alegre: UFRGS, 2000.

JOLY, Ilza Zenker Leme. Educação e Educação Musical: conhecimentos para compreender a criança e suas relações com a música. In: HENSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (Org.). São Paulo: Moderna, 2003. Cap. 7, p. 113-126. KOELLREUER, Hans-Joachim. O espírito criador e o ensino pré-figurativo. In: KAER, C. (Org.). Educação Musical: Cadernos de estudo n° 6 . Belo Horizonte: Atravez/EMUFMG/FEA/FAPEMIG, p. 53-57, 1997. MUSEU Villa-Lobos. Rio de Janeiro, 2007. Disponível em: . Acesso em: 10 maio 2008. NOVO MAEIRO, ereza da Assunção. Educação musical nas escolas brasileiras: Retrospectiva histórica e tendências pedagógicas atuais. Revista Arte On-Line , v. 2, nov. 1999. Disponível em: . Acesso em: 19 maio 2008.

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PENNA, Maura. Música na Escola: analisando a proposta dos PCN para o ensino fundamental. In: _______ (coord.). É este o ensino de arte que queremos?: uma análise das propostas dos parâmetros Curriculares Nacionais. João Pessoa: Editora Universitária, 2001. Disponível em: Acesso em: 10 maio 2011. SQUEFF, Enio; WISNIK, José Miguel. O nacional e o popular na cultura brasileira: música. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1983.

NA PRÓXIMA UNIDADE Já sabemos que o acesso à música favorece o aluno, integrando-o ao mundo e propiciando o seu desenvolvimento psicomotor, linguístico, musical e afetivo. Para aprofundar seus conhecimentos sobre a Educação Musical, na próxima unidade vamos refletir sobre a função social da música e sobre diversidade cultural por meio de exemplos práticos. Discutiremos, também, o multiculturalismo e a identidade musical brasileira. Vamos fazer música?

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Função Social da Música e Diversidade Cultural

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OBJETIVOS Ao final desta unidade, você deverá estar apto a: •

conhecer aspectos relacionados à função social da música;

•

compreender as funções e significados das práticas musicais na escola;

•

•

relacionar as culturas afro-descendentes, indígenas e portuguesas com a cultura Brasileira; compreender a importância da valorização da diversidade cultural na prática da educação musical.

APRESENTANDO A UNIDADE A música faz parte da vida social das pessoas, quer seja para ouvir, cantar, tocar, dançar, nos rituais religiosos, ou festejos populares entre outros. A educação musical surge como uma alternativa para integrar a música na escola regular e em espaços não formais, objetivando uma prática musical significativa como um meio de integração social, tendo em vista seu valor histórico e cultural, e aproximando o aluno de sua cultura. Por isso, nesta unidade, você poderá identificar as funções e significados da música na escola e sociedade, valorizando a diversidade cultural na prática da educação musical.

INICIANDO O TEMA A música tem um caráter universal e exerce um papel importante nas sociedades e culturas. Segundo Gregory (1997), a música é um fenômeno social que vem mantendo funções tradicionais e sentidos próprios em diferentes sociedades, no decorrer da história. Para os Iorubas da África, por exemplo, o uso da música implica a ideia de parentesco, religião, política e economia. Já para os capoeiras, a música está associada ao movimento corporal, ao ritual e à libertação. (ILARI, 2001). Como sugere Gregory (1997), tanto as funções quanto os significados do fazer musical dependem de aspectos específicos de cada sociedade e cultura. No Mundo Ocidental, a música vem exercendo funções específicas em atividades humanas como Curso de Pedagogia

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UNIDADE 2 - FUNÇÃO SOCIAL DA MÚSICA E DIVERSIDADE CULTURAL

ninar crianças, dançar, contar estórias, comemorar eventos especiais, vender produtos, entreter, curar e rezar, anunciar eventos, entre outras. (GREGORY, 1997; ILARI e MAJLIS, 2002). Pensando assim, que funções e significados o fazer musical apresenta? Que culturas musicais influenciaram na formação da identidade musical brasileira? Como a educação musical pode valorizar a diversidade cultural na sala de aula?

2.1 Funções da música na sociedade “Música para ouvir no trabalho Música para jogar baralho Música para arrastar corrente Música para subir serpente Música para girar bambolê Música para querer morrer Música para escutar no campo Música para baixar o santo Música para ouvir Música para ouvir Música para ouvir Música para compor o ambiente Música para escovar o dente Música para fazer chover Música para ninar nenê Música para tocar novela Música de passarela Música para vestir veludo Música pra surdo-mudo...” Música para ouvir – Arnaldo Antunes

Não há dúvidas de que a música está presente em nossas vidas em diversos lugares e em diferentes momentos. Podemos encontrar a música nos meios de comunicação em diversos ambientes como restaurantes, lojas, supermercados. A música também é usada pelas pessoas, de diversas maneiras, nas mais diferentes situações. A percepção de que a música faz parte do nosso dia a dia de forma tão marcante e recorrente nos faz pensar que “a presença da música em nossa vida cotidiana é tão importante que podemos considerá-la como um fato social a ser estudado”. (GREEN, 1988, p. 88).

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FUNÇÃO SOCIAL DA MÚSICA E DIVERSIDADE CULTURAL - UNIDADE 2

A música é uma importante área do conhecimento humano. Mas você já parou para pensar por que música é importante? Para que serve, afinal, a música? Essas perguntas são muito debatidas entre pesquisadores e acadêmicos. A Etnomusicologia, ciência que estuda a música de todos os povos do mundo, apresenta ideias interessantes em torno das funções da música nas sociedades humanas. A Musicologia surgiu juntamente com outras disciplinas das Ciências Humanas, como a Psicologia, a Sociologia e a Antropologia. Inicialmente, existiam três vertentes da Musicologia: Histórica, Sistemática e Comparada. A Musicologia Histórica se ocuparia com o estudo das notações, categorias históricas fundamentais e instrumentos musicais da música ocidental, assim chamada de “música erudita” ou “clássica”. Os termos música clássica e música erudita são popularmente utilizados para definir um repertório muito grande da Música Ocidental. A Musicologia Sistemática se ocuparia de aspectos como harmonia, ritmo, melodia, estética musical e pedagogia musical. (NAIEZ, 2005, p. 8). A Musicologia Comparada ou Comparativa inicialmente se ocuparia com o estudo comparativo de músicas das várias culturas do mundo. Com o tempo, depois de muitas discussões sobre quais seriam os objetos de estudo e metodologias de pesquisa de cada Musicologia, o nome da Musicologia Comparada mudou para Etno-Musicologia e, finalmente, Etnomusicologia. (OLIVEIRA, 2000). Atualmente, a musicologia (dentre suas variadas vertentes) não é a única área do conhecimento humano que estuda a música. Áreas como a Linguística, a Sociologia, a Psicologia e a Antropologia também têm grandes contribuições sobre o estudo da música de uma maneira mais ampla.

Se você quiser saber mais sobre as várias ramificações da Musicologia, leia o artigo de Nattiez (2005). Consulte a lista de referências.

Um dos mais importantes pesquisadores da música foi o norte-americano Alan Merriam. Em sua obra intitulada Te Anthropology of Music (1964), Merriam (1964) categorizou as funções da música na sociedade, procurando compreender o papel da música na cultura humana.

Merriam: (1923/1980) foi um etnomusicólogo durante a última metade do século XX. Ele é lembrado, principalmente, por seu livro Te Anthropology of Music, em que promove o estudo da música a partir de uma perspectiva antropológica e com métodos antropológicos. Em A Antropologia da Música , Merriam propôs um modelo tripartido para o estudo da etnomusicologia, centrado no estudo da “música na cultura”. Em obras posteriores, Merriam alterou o seu conceito original de “música na cultura” para “música como cultura”.

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Vamos então refletir sobre as funções da música na sociedade e também na escola .

Função de expressão emocional – está relacionada com a liberação e expressão dos sentimentos, uma maneira de demonstrar os pensamentos e ideias que muitas vezes não são expressos através da fala. A música é usada como um desabafo das emoções e oportuniza a manifestação da criatividade. (MERRIAM, 1964, p. 219). Função do prazer estético – concebe a estética tanto do ponto de vista do criador como do receptor da música. A estética da música deve ser demonstrada e percebida em outras culturas além da nossa. (MERRIAM, 1964, p.223). A experiência estética é uma resposta por meio dos sentidos, dos sentimentos e da imaginação. Quando ouvimos uma música recebemos um estímulo que requer uma resposta de natureza afetiva. Função de divertimento e entretenimento – função presente em todas as sociedades. Está ligada ao divertimento produzido pelo tocar e pelo cantar, mas também pelo ouvir música. Função de comunicação – a música é entendida como uma forma de comunicar alguma coisa. A música não é entendida como uma linguagem universal, mas sempre inserida em um contexto cultural. Assim, é preciso que a pessoa conheça a linguagem para poder compreender as informações transmitidas pela música, como, por exemplo, o significado das músicas em rituais da região de Angola, Moçambique e do Congo. Ou seja, a música comunica emoções e informações a quem compreende sua linguagem. Função de representação simbólica – a música serve como um símbolo para representar ideias, comportamentos e outras coisas. Essa função está presente em todas as sociedades e, através das letras e dos elementos que compõem a música, as emoções sugeridas representam os pensamentos e sentimentos. Para Swanwick (2003), essa função envolve representação interna dos sons, manipulação de imagens, a relação entre as imagens, a criação e o desenvolvimento de vocabulários partilhados e a troca de ideias com os outros. (SWANWICK, 2003, p. 49). Função de reação física – a música pode ser usada para provocar reações físicas nas pessoas, como, por exemplo, estimular os guerreiros a lutar, os caçadores em busca da caça. A partir de um som que se ouve, a música também pode mudar e incitar diferentes comportamentos nos indivíduos, como dançar, pular ou se movimentar, podendo estar modelados de acordo com a cultura em que a pessoa está inserida. Função de impor conformidade às normas sociais – considerada por Merriam (1964) uma das principais funções da música, é usada para transmitir comportamentos e condutas sociais. Ela pode ser usada como advertência àqueles que não se encaixam nas normas impostas como para louvar aqueles que se conduzem de maneira correta. Função de validade das instituições sociais e dos ritos religiosos – muito parecida com função de conformidade às normas sociais, a música manifesta os pressupostos da religião ou da instituição social a qual ela representa, indicando os comportamentos próprios ou impróprios a serem adotados pelos membros dos grupos sociais. Por exemplo, os escoteiros cantam em suas músicas sobre estar sempre alerta, o que lhes confere uma conduta exemplar. Função de contribuição para a continuidade e estabilidade da cultura – como a música expressa ideias, é usada como comunicação, como prazer estético e impele à conformidade com as normas sociais. Ela também transmite os valores culturais, fazendo com que a cultura tenha continuidade. 34 -

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Função de contribuição para a integração da sociedade – a música agrega as pessoas em diferentes contextos (em shows, cerimônias religiosas, movimentos culturais entre outros). Seus membros podem se reunir para participar de atividades que exigem cooperação e coordenação do grupo. A música atrai seus membros e os recorda de sua unidade. (MERRIAM, 1964, p. 226).

Diante desses diferentes tópicos da função da música, faça uma lista de momentos, lugares ou ocasiões em que a música está presente na sua vida. Em quais momentos ela é mais importante, mais marcante? Como você experimenta a música em seu dia a dia?

2.1.1 Funções e significados das práticas musicais na escola Educadores musicais também se preocuparam com as funções da música na sociedade, pois este conhecimento é de grande importância. Podemos dizer que a Educação Musical está ligada à história das culturas da humanidade. Mesmo as culturas tradicionais, erroneamente chamadas de “primitivas”, possuem práticas de ensino que são efetuadas por pessoas especializadas, transmitindo habilidades musicais para os educandos. “Estes processos variam de acordo com os tipos de cultura, nos credos, nos princípios, nos objetos e funções, nas técnicas, nos repertórios e nas áreas de atuação”. (OLIVEIRA, 1993, p. 27). Se a música tem variadas funções nas sociedades, e estando a Educação inserida dentro de uma determinada sociedade, Será sem dúvida alguma, bem mais relevante o processo adotado pelo educador que considerar a funcionalidade da música no contexto. Aquele processo educativo desvinculado dos valores sócio-culturais será sem dúvida muito mais desarticulado da realidade e por conseqüência, ineficaz. (OLIVEIRA, 1993, p. 27).

Descobrir exatamente quais as funções da música na educação para, posteriormente, aplicar em sala de aula não é uma tarefa simples, não é? E ainda carece de mais estudos, assim, para sua melhor compreensão, serão apontados mais aspectos a esse respeito.

Como já vimos anteriormente, a música configura-se como um fenômeno de comunicação social, fazendo parte da cultura de uma sociedade. Da mesma maneira, a escola está inserida na sociedade, articulando os saberes da cultura humana. Na escola podemos encontrar e listar algumas formas de uso e funções da música, a saber:

Função de controle – a música ocupa os espaços entre as atividades do cotidiano escolar, organizando o ritual do dia a dia da escola. Desse modo, a música serve como uma forma de controle estabelecido pela escola. (OURINHO, 1993). Curso de Pedagogia



Controle pelo repertório – a música é utilizada para transmitir “conteúdos” afetivos, integrar seus participantes e delimitar suas características de idade, função, gênero. Assim, os alunos devem se comportar de acordo com o que a música diz. (OURINHO, 1993). Questões culturais e emocionais – a música aqui é usada para transmitir aspectos extramusicais relacionados aos sentimentos e às questões culturais, não se preocupando com elementos do conhecimento musical propriamente dito. (DEL BEN, 2002). Função utilitarista – a música é usada como ferramenta que auxilia em outras atividades, como o ensino de idiomas, de matemática, o desenvolvimento psicomotor, o divertimento e prazer das crianças ou divulgação da escola. (BEYER, 2001). Funções periféricas – a música desempenha um papel secundário, estando presente em eventos cívicos, nos ensaios da banda marcial ou mesmo como música de fundo para aliviar as tensões dos alunos. (SOUZA, 2002). Função de orientação social – a música é o elo entre a escola e a comunidade, pelo seu aspecto social e o relacionamento com as famílias. (BRESLER, 1996). Função de subserviência às outras disciplinas – a música é concebida como auxiliar para o aprendizado nas outras disciplinas na crença de que quem se desenvolve na música se sairá melhor nas outras áreas. (BRESLER, 1996). Função de autoexpressão – a música é usada para que os alunos expressem livremente seus pensamentos em um momento de relaxamento. (BRESLER, 1996). Função de disciplina com conhecimento e habilidades específicas – essa função demanda a presença de um professor com conhecimentos especializados da área musical, que transmita e oportunize os conhecimentos específicos da disciplina. (BRESLER, 1996). Função de desenvolvimento do corpo – a música desenvolve, através das reações físicas, a coordenação motora ampla e fina, além do raciocínio. (HUMMES, 2004). Função de entretenimento – a música está presente nas datas comemorativas, festas escolares ou espetáculos que entretêm os membros da comunidade escolar, alegrando, divertindo e descontraindo as pessoas. (HUMMES, 2004).

Você pode perceber que a música está presente na escola de diversas maneiras e é utilizada para diferentes finalidades. Mas poderíamos questionar o porquê de conhecer e compreender essas funções. É preciso não somente falar “sobre” música, mas sim, “fazer” música, proporcionando a participação musical na sala de aula, onde o aluno interage com a música.

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Para Beinecke (2001), é preciso “[...] compreender os caminhos que a própria música trilha, a forma como diferentes grupos se relacionam com ela e os processos de construção de significados”. (BEINECKE, 2001, p. 9). Assim, embora a música seja usada nessas diversas funções, não se pode esquecer de que o principal objetivo da educação musical é ensinar música. Dessa maneira, a educação musical estará verdadeiramente ligada à vida cotidiana, carregando os significados adquiridos e aprendidos no fazer musical genuíno. Ou seja, a aula de música não pode estar descontextualizada ou isolada das práticas musicais dos alunos. Ainda podemos exemplificar as funções de algumas atividades práticas de música em sala de aula registradas por ourinho (1993). Ela destaca três modalidades de atividades possíveis de serem aplicadas na escola: 1. Execução : cantar ou tocar, incluindo o corpo como instrumento. De acordo como ourinho (1993, p. 94-107), dentre atividades de execução, o canto é a mais utilizada, por haver uma tradição histórica do canto nas escolas e por ser uma “ferramenta” muito utilizada por vários outros profissionais da Educação. O corpo pode ser um instrumento musical o qual pode produzir vários sons percussivos. Sua utilização ainda é pouco observada, pois a maioria dos educadores não se sente seguro para atividades que envolvam o ensino de música através do corpo. Na maioria das vezes, limitam-se às atividades mais “seguras”, como jogos e brinquedos cantados e danças folclóricas. O uso de instrumentos musicais é ainda mais restrito, considerando que, se de fato existem nas escolas, não passam de um conjunto de instrumentos de percussão que não consegue suprir a demanda de várias turmas.

2. Descrição: demonstrar, por algum meio, a compreensão de sons presentes ou interiorizados (movimentos, imagens, palavras, notações). Isto é, as atividades de descrição têm como principal objetivo o aprimoramento da audição, podendo ou não ser combinadas com a execução. Não existe uma maneira “certa” de se apreciar música; desse modo, uma função educativa de atividades descritivas é “a variação de experiências de forma a permitir que os alunos tenham diferentes oportunidades de entender formas distintas de música”. (OURINHO, 1993, p. 108). 3. Criação: composição e improvisação. (OURINHO, 1993, p. 92). Atividades de criação são atividades mais complexas e que exigem muita pesquisa e envolvimento de educadores e educandos. O próprio termo “criatividade” tem sido amplamente debatido, merecendo estudos de vários autores. Na maioria das vezes, atividades de criação são fundamentadas por uma expressão muito livre, até mesmo vazia de conteúdo, de reflexão e informação.

Faz-se indispensável, então, “promover um ensino que respeite a natureza social da música, contribuindo para um fazer musical apoiado em práticas musicais autênticas, sendo esse processo analisado criticamente em relação aos significados musicais construídos em diferentes contextos culturais”. (BEINECKE, 2001, p. 11).

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A educação musical pressupõe reflexão e ampliação das nossas próprias concepções e das concepções dos alunos sobre a música e suas funções na sociedade e na escola. Não podemos deixar de analisar de forma crítica as diferentes maneiras como a música é usada na sociedade e na escola. Isso faz parte do processo educativo. É preciso auxiliar os jovens e todas as pessoas a compreender as muitas influências da música no comportamento humano e as várias funções da música na sociedade, de forma que possam usar a magnificência da música mais efetivamente nas necessidades e desafios de suas próprias vidas diárias. (HAACK, 1995, p. 92).

Ignorar as funções e os significados da música na sociedade e na escola pode fazer com que o trabalho musical seja mecânico e distante da realidade do aluno. Nesse sentido, Souza (2000) comenta que, a tarefa básica da música na educação é fazer contato, promover experiências com possibilidades de expressão musical e introduzir os conteúdos e as diversas funções da música na sociedade, sob condições atuais e históricas. (SOUZA, 2000, p. 176).

Já para Vulliamy (1997), Quanto ao fazer musical, é necessário focar abordagens multiculturais, que incluem todas as possibilidades de audição e práticas musicais, favorecendo as escolhas de todos em geral sem negligenciar a variedade de estilos que os jovens habitualmente ouvem fora da escola. (VULLIAMY, 1977, p. 303).

Além de compreender as funções da música na sociedade em que vivemos, ampliar a visão de mundo e o conhecimento das diferentes manifestações culturais é possível através do trabalho com música. A educação musical deve abranger os diferentes “mundos” musicais de uma cultura, seus discursos e significados. A música pode ser a porta de acesso ao conhecimento, à aceitação e compreensão de outros modos de ser e viver. Inclusive, diferentes maneiras de utilizar e vivenciar a música.

Para melhor ilustrar as atividades de Execução e Criação, você deve assistir ao vídeo O ritmo na educação musical no ambiente Sophia.

Você pôde ver que a música compreende muitas funções, não é? Agora vamos viajar e descobrir quais são os principais “mundos” musicais que formam a cultura musical brasileira?

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2.2 Diversidade cultural Vamos pensar um pouco sobre o que é cultura: um produto do ser humano, envolvendo todo o seu conhecimento, passível de ser aprendido, e que diferencia o homem de outros animais. O ser humano tem um relacionamento diferenciado com a natureza porque tem “a seu dispor duas notáveis propriedades: a possibilidade da comunicação oral e a capacidade de fabricar instrumentos, capazes de t ornar mais eficiente o seu aparato biológico”. (LARAIA, 1996, p. 28-29). Em outras palavras, “[o homem] é o único ser possuidor de cultura”. (LARAIA, 1996, p. 29). Desta forma, entender as diversas culturas que existem no mundo amplia horizontes e abre as portas para outras expressões culturais que podem ser utilizadas e praticadas por nós. Assim, a seguir iremos conhecer outras culturas musicais, entendendo seus processos de criação e seus instrumentos musicais para podermos compreender melhor a nossa própria cultura, nossa identidade. Vamos lá?

2.2.1 Etnocentrismo e Relativismo cultural O século XIX foi marcado pelo surgimento das ciências humanas, como a Psicologia, a Sociologia e a Antropologia. Na época, os cientistas buscavam seus resultados com base em experimentos e testes de laboratório. No caso da Antropologia e da Musicologia Comparada, esses dados experimentais eram somados aos dados relacionados a outras culturas do mundo, obtidos através dos relatos de viajantes e missionários. Era a chamada “pesquisa de gabinete”. Esse tipo de pesquisa não valorizava as diversas culturas do mundo como únicas. A aplicação distorcida do Evolucionismo produziu o chamado Etnocentrismo, prevendo que as culturas do mundo teriam “graus” diferentes de evolução. As mais primitivas seriam as culturas tribais, como os indígenas e os africanos; num estágio intermediário estariam as culturas orientais; e as mais desenvolvidas seriam as sociedades europeias. Com o aumento da consciência crítica nas ciências humanas, em especial na Antropologia Cultural, a orientação evolucionista e etnocêntrica foi sendo abandonada em favor de uma orientação que valoriza as culturas como elas são de fato, relativizando-as e não as comparando. (REILY, 1990, p. 22-28). Essa transformação significativa no pensamento acadêmico gerou o chamado Relativismo Cultural, em oposição a outras correntes de pensamento, como o Determinismo Biológico e o Determinismo Geográfico. (LARAIA, 1996, p. 17-24). Ao conhecer alguns aspectos sobre cultura, vamos descobrir como a diversidade cultural formou a identidade musical brasileira.

2.2.2 Interpretando a identidade musical Brasileira O Brasil é um país formado por diferentes culturas e manifestações musicais. São diversos estilos, gêneros musicais, ritmos e instrumentos, oportunizando o conhecimento de diferentes culturas e hábitos, valorizando o outro, aquilo que constitui ou não a nossa própria forma de ver o mundo. Curso de Pedagogia



O “universo” musical brasileiro é riquíssimo, mas nós, muitas vezes, não conhecemos muito sobre ele. Há diferentes produções e manifestações culturais, de norte a sul do país, todas elas formadas e influenciadas por diferentes contextos e culturas. Para compreender o universo musical brasileiro, podemos iniciar estudando as principais culturas musicais que ajudaram a formar a identidade musical brasileira. Na formação dessa identidade, temos a música indígena, a música portuguesa e a música africana. Vamos compreender e conhecer melhor cada uma delas.

Música indígena: Os índios já habitavam nosso país quando os portugueses aqui chegaram e as suas manifestações musicais estavam e ainda estão presentes em sua cultura. A música, para muitas tribos indígenas, está ligada aos rituais religiosos, rituais de passagem e à dança. As principais características da música indígena são o timbre anasalado – característica que é encontrada na música brasileira, influenciando nosso jeito de cantar em um timbre nasal; o uso de instrumentos de percussão variados, como chocalhos, maracás, tambores paus de chuva, além de instrumentos de sopro, como flautas e zunidores; a música indígena deu origem à danças, como a catira, dança comum em regiões centrais do país, na qual os batimentos de pés e mão são fortes traços da cultura indígena. Figuras 1, 2 e 3: Instrumentos musicais de origem indígena

Fonte: Almeida; Pucci (2003, p. 54-55).

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Música portuguesa: A cultura musical portuguesa é rica em estilos musicais como as modas, fados, fandangos e chulas. Suas características influenciaram a música brasileira e podemos citar o perfil melódico e a forma como a música é construída com estrofes padronizadas. As quadrinhas estão presentes na nossa literatura e na música, como no exemplo a seguir:

O cravo tem vinte folhas A rosa tem vinte e uma Anda o cravo em demanda, Porque a rosa tem mais uma. O cravo brigou com a rosa Debaixo de uma sacada O cravo saiu ferido E a rosa despedaçada.

Muitas danças portuguesas exerceram influência no Brasil, como é o caso da ciranda. Esta dança de roda e forma de fazer música está presente em todo o território brasileiro. Os instrumentos musicais portugueses também são uma herança brasileira, especialmente os instrumentos de corda, como o violão, a viola, o cavaquinho e a rabeca, e os instrumentos de percussão, como caixas e pandeiro-adufe (um pandeiro quadrado, originário dos árabes). A música portuguesa originou alguns gêneros musicais brasileiros como as modinhas e modas-de-viola, além dos acalantos e rodas infantis.

Música africana : A música, para os africanos, é parte da vida social, usada como comunicação e com funções espirituais ou ritualísticas, também estando muito ligada à dança. As principais características da música africana encontradas na música brasileira são o ritmo - bastante marcado por acentos no contratempo, e uso de tercinas; o canto em forma de responsório – em que se alterna o canto individual e o canto coletivo; a dança e sua relação com a música – para os africanos dança e música estão totalmente ligadas. Instrumentos musicais africanos estão presentes na nossa música, como o agogô, xequerê, caxixi, atabaque, bastões, ganzá, o tamborim e o pandeiro, revelando a característica rítmica e percussiva da nossa música.

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Figuras 4, 5, 6 e 7: Instrumentos musicais de origem africana

Fonte: Almeida; Pucci (2003, p.101 -102). Figuras 8, 9, 10 e 11 : Instrumentos musicais de origem africana

Fonte: Almeida; Pucci (2003, p.101 -102).

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Para complementar seus conhecimentos, o livro Outras erras, Outros Sons (2003), de Magda Pucci e Berenice de Almeida, traz muitas informações sobre as culturas formadoras da música brasileira, com sugestões de atividade para sala de aula. Confira!

Realmente, o Brasil conta com uma grande diversidade cultural que se expressa na música e na forma como usamos a música em nossa cultura. Articular os conhecimentos sobre a diversidade cultural nas aulas vem ao encontro das orientações dos PCN’s de Artes, que consideram a música como “produto cultural e histórico”, incluindo nas orientações o trabalho com “movimentos musicais e obras de diferentes épocas e culturas, associados a outras linguagens artísticas no contexto histórico, social e geográfico, observados na sua diversidade”. (BRASIL, 1997, p. 56).

Assista ao vídeo Diversidade cultural no ambiente Sophia e aprenda um pouco mais sobre a cultura africana, indígena e portuguesa.

2.2.3 Multiculturalismo A música define o território e atualiza o modo de ser humano de forma integral e total. Dessa forma, com o surgimento de gravadores e dos diferentes meios de registro e difusão da música, as possibilidades de troca de informações interculturais foram sendo ampliadas. (DELALANDE, 1984). Assim, a música transcende fronteiras geográficas e linguísticas, promovendo um interessante diálogo entre diferentes povos. É preciso compreender a música como resultado criativo de diferentes etnias. A diversidade cultural é um fato. O universo cultural diz respeito ao modo de vida dos grupos sociais, e nesse sentido organiza identidades individuais e coletivas. Assim, a cada cultura corresponde uma forma de estar no mundo. É a partir dessa forma que indivíduos e coletividade pensam no outro, como estranho, diferente, estrangeiro. (VIULE, 1999, apud ALMEIDA; PUCCI, 2003, p. 23 ).

Ao reconhecermos a multiculturalidade da sociedade brasileira, compreendemos então a diversidade étnica e cultural dos diferentes grupos sociais que a compõem. Entendemos que a preocupação em buscar e compreender as diversas culturas existentes no mundo amplia possibilidades para outras expressões culturais. No entanto, a temática do multiculturalismo, muitas vezes, gera receio nos educadores, que a apontam como obstáculo no planejamento da aula, considerando, aqui, o hábito do desenvolvimento de um trabalho baseado no repertório do folclore brasileiro/europeu. Porém, explorar o novo, amplia as possibilidades de conhecimento. oda cultura delimita possibilidades incomensuráveis de realização das potencialidades humanas, e para Freyre, (1984) desse modo, o encontro cultural é enriquecedor por definição, pois no encontro das diferenças, encontramos a unidade na multiplicidade. O que o autor está comentando é a necessidade de se refletir sobre a prática musical escolar, sistematizando, Curso de Pedagogia



historicizando, propondo audições sobre os objetos musicais, contextualizando os próprios meios em si, como construções humanas (condições históricas, sociais) visando ao processo de transformação, desenvolvimento humano. Observamos, hoje, que a música brasileira que se faz na escola, muitas vezes, é tão destituída de elementos verdadeiramente brasileiros que chegamos ao ponto de questionar sua inserção no currículo escolar. orna-se imprescindível encontrar meios que nos aproximem dessas culturas, evitando folclorismos repletos de preconceitos. Dentre a música étnica a ser aplicada na educação, cabem todas as manifestações possíveis de expressão de uma cultura, inclusive o folclore, porém, não apenas ele. E dentro dessa ideia, seria apropriado revermos nossos conceitos sobre o que é o folclore, para então desfrutá-lo em sala de aula. Mais do que assimilar peculiaridades, devemos concatenar as origens e causas de determinada música e não usá-la simplesmente como uma melodia a mais no repertório. Deve-se procurar entender o contexto (função, gestos, dança, figurinos, instrumentos musicais, ritmos, formas de execução) no qual a música está inserida, vivenciando os elementos de cada cultura, buscando compreender o sentido real de cada manifestação. Nesse sentido, é preciso que ouçamos a música das etnias formadoras do ethos brasileiro, que procuremos olhar cuidadosamente para as suas particularidades, é preciso que cantemos sua música, que façamos um esforço para tocá-la, conhecendo de perto seus instrumentos, um pouco dos seus hábitos e artes em geral. Isso tudo pode ser muito mais rico do que simplesmente falar sobre a influência dessas etnias, sem conseguir detectar onde ela se encontra. (ALMEIDA; PUCCI, 2003, p.21).

A abordagem da música, baseada no contexto sociocultural que a envolve, é de fundamental importância para o aprimoramento crítico-musical dos alunos, pois desenvolve a sensibilidade, a capacidade de compreensão do mundo que os cerca, a criação, bem como as experiências estéticas, a fruição, o prazer artístico. Conhecer outras culturas musicais, entender os processos de criação, os instrumentos musicais pode facilitar a compreensão de nossa própria cultura. A escola, dessa forma, torna-se o veículo para a humanização dos sentidos, tal como a educação musical. Cabe a ela, disseminar o patrimônio musical (erudito, popular, folclórico) edificado em diferentes tempos e contextos sociais ainda presentes na história e no padrão do que se ouve, canta e consome no Brasil. Como afirma Werneck (2008), “[...] é preciso considerar que a educação propõe-se à transformação da sociedade, ao desenvolvimento de suas potencialidades, ao seu crescimento moral e à sua humanização”. (WERNECK, 2008, p. 415).

Festejar a mistura étnica de forma superficial é desnecessário, não agrega valor musical e conhecimento multicultural.

Para compreender a música de outros povos, é preciso considerar que cada etnia possui códigos e formas de pensar e agir que nem sempre são comuns à nossa cultura. emos a tendência de evitar o desconhecido, de tratar as expressões culturais de outros povos com preconceito, pois temos uma visão de mundo em que o nosso referencial se torna o centro e, a partir de então, tudo é analisado sob nossos padrões e valores. 44 -

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É natural que haja repulsa ou estranhamento por parte do aluno, ou até mesmo dificuldade de compreender a música desse repertório. Entretanto, pode haver a identificação imediata, como o encantamento, por elementos comuns. Sendo assim, o papel do educador deve ser o de despertar o respeito e a admiração pela música de outras culturas. Não existe uma música melhor que outra, nem mesmo um idioma ou uma cultura. A existência de diferenças faz com que cada uma delas seja algo único e universal. Em uma perspectiva intercultural crítica, cabe a nós educadores compreender onde o universal é particular e onde o particular é universal, onde as conexões, por mais distantes que pareçam, acontecem, como e por que, contribuindo, assim, na formação individual do aluno e do ambiente escolar, visando um espaço consciente de cidadania de todas as raças, gêneros e padrões culturais.

PARA SINTETIZAR Nesta unidade, foi possível compreender que as diferentes culturas se relacionam com a música e o fazer musical de diversas maneiras. A música é utilizada para que o ser humano se comunique, expresse seus sentimentos, valide suas instituições e elabore representações da sua realidade. Você verificou, também, que as funções e usos da música na sociedade e na escola são de grande importância para que, de forma consciente, a música aconteça, de forma crítica e contextualizada à realidade dos alunos. A música faz parte do nosso cotidiano, nos incita a conhecê-la melhor e estudá-la a fim de poder usufruir de todas as suas possibilidades de vivência e conhecimento em sala de aula. Portanto, foi possível compreender que a Educação Musical visa valorizar os significados sociais atribuídos, bem como uma aprendizagem efetiva de seus conteúdos. As atividades que podem ser realizadas nas salas de aula são categorizadas em três tipos: Execução, Descrição e Criação. Atividades descritivas são ideais para se iniciar um estudo sobre música com os alunos, pois desenvolvem a audição atenta e ativa, que é um pré-requisito para as outras atividades. Ao sabermos que Cultura é todo conhecimento produzido pelos seres humanos, a diversidade cultural se configura como as diferentes formas que esse conhecimento assume nas diferentes sociedades do planeta. No surgimento das ciências humanas, existiam linhas de pensamento evolucionistas, que classificavam as culturas em mais ou menos “desenvolvidas”. Essa classificação gerou o etnocentrismo, que logo foi posto de lado em favor de uma orientação mais crítica e que valoriza as culturas como elas de fato são: foi o surgimento do relativismo cultural. Para um educador, ter conhecimento das diferentes manifestações culturais e musicais de sua sociedade e do mundo em geral é de extrema importância. É através do contexto dos alunos que podemos, aos poucos, oferecer novos conteúdos e novas informações, situando-os melhor no seu grupo e inserindo-os de forma mais crítica no mundo em que vivem. Curso de Pedagogia




A B C

Contratempo: o termo geralmente se aplica a ritmos que enfatizam acentos nos tempos fracos do compasso. Etnocentrismo: pensamento que coloca uma determinada cultura ou sociedade como mais desenvolvida e evoluída do que outras. Relativismo cultural : linha de pensamento que valoriza as culturas como elas são, buscando entender suas características em seus contextos, sem procurar distinções evolutivas ou possivelmente hierárquicas comparando uma a outra. Repertório: conjunto de obras interpretadas, executadas por um músico, estudante de música em um show, concerto ou no estudo de uma disciplina de música específica. Subserviência : qualidade daquele que presta serviço com submissão, bajulação, condescendência. Tercina : grupo de três notas ocupando o lugar de duas.

EXERCÍCIOS DE APRENDIZAGEM 1. A música está presente na vida da sociedade de diversas maneiras e é usada pelas pessoas com as mais diferentes funções. Segundo a categorização feita por Merriam (1964), descreva as diferentes funções da música, comentando cada uma delas. 2. Em relação às funções da música na escola, considere as afirmativas a seguir: I. É necessário ensinar aos alunos a música clássica para que eles compreendam que a música deve ser ouvida somente em concertos e apresentações em auditórios. II. A música está presente de diversas maneiras no cotidiano escolar, tendo funções de entretenimento, de desenvolvimento do corpo e de autoexpressão. III. É necessário considerar as funções da música na sociedade e na escola para que o trabalho musical seja contextualizado e integrado à realidade dos alunos. IV. Compreender as funções da música na sociedade e na escola é necessário para que se possa orientar os alunos, discutindo práticas sociais e musicais de maneira crítica. V. A música é somente coadjuvante na escola, por isso não é necessário se preocupar com as suas funções, pois ela não faz parte da vivência cultural dos alunos.

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Estão corretas as seguintes afirmações: a) b) c) d) e)

I, III e IV; I, II, e III; II, III e IV; II, III e V; II, IV e V.

3. Nettl (1996, apud ALMEIDA e PUCCI 2003, p. 24) afirma que “a música pode ser compreendida como um aspecto da cultura na qual faz parte e que por sua vez, entender a música pode nos ajudar a compreender as culturas do mundo e sua diversidade”. Segundo o pensamento do autor, podemos afirmar que: a) Conhecer outras culturas musicais, entender os processos de criação e instrumentos musicais pode facilitar a compreensão de nossa própria cultura. b) Cabe à escola disseminar a música folclórica, inserindo o multiculturalismo no currículo escolar. c) rabalhar com a música étnica, mesmo que de forma superficial, é ampliar possibilidades para outras formas de expressão no processo de ensino e aprendizagem. d) Um trabalho musical sob a visão da pluralidade cultural deve atentar às reações dos alunos, que nem sempre poderão ser de encantamento, mas sim de estranhamento, repulsa. e) O professor deve procurar trabalhar a multiculturalidade com um repertório que agrade a todos os alunos.

4. Leia as afirmativas a seguir: I. Cultura é o conjunto de conhecimentos produzidos pelos seres humanos, sendo registrado exclusivamente em livros e outros tipos de códigos escritos. II. Cultura é o conjunto de conhecimentos produzidos pelos seres humanos, podendo ser transmitido de várias formas, inclusive oralmente. III. Lidar com a natureza, relacionar indivíduos de um determinado grupo, estabelecer normas de convívio e de sobrevivência são conhecimentos próprios da cultura. IV. Cultura é o quão erudito alguém pode se tornar, através do estudo, da leitura e da apreciação de obras de arte. V. Fazem parte de uma cultura as diversas formas de manifestações artísticas.

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De acordo com o que foi apresentado nesta unidade, estão corretas as afirmativas: a) I, III e V; b) I, II e IV; c) II, III e IV; d) II, III e V; e) III, IV e V.

5. Quanto às funções de algumas atividades práticas de música em sala de aula, ourinho (1993) destaca três modalidades de atividades possíveis de serem aplicadas na escola. Diga quais são e o que elas caracterizam.

COMENTÁRIO DOS EXERCÍCIOS Questão 1: A música exerce diferentes funções na sociedade e na escola, comunicando, divertindo, integrando, representando ideias e sentimentos. Merriam (1964) enumera algumas funções para nosso conhecimento e utilização de forma integral: Função de expressão emocional – A música é usada como um desabafo das emoções e oportuniza a manifestação da criatividade. Função do prazer estético – concebe a estética tanto do ponto de vista do criador como do receptor da música. Função de divertimento e entretenimento – ligada ao divertimento produzido pelo tocar e pelo cantar, mas também pelo ouvir música. Função de comunicação – a música é entendida como uma forma de comunicar alguma coisa. Função de representação simbólica – a música serve como um símbolo para representar ideias, comportamentos e outras coisas. Função de reação física – a música pode ser usada para provocar reações físicas nas pessoas. Função de impor conformidade às normas sociais – usada para transmitir comportamentos e condutas sociais. Função de validade das instituições sociais e dos ritos religiosos – indica os comportamentos próprios ou impróprios a serem adotados pelos membros dos grupos sociais. Função de contribuição para a continuidade e estabilidade da cultura – transmite os valores culturais, fazendo com que a cultura tenha continuidade. Função de contribuição para a integração da sociedade – a música agrega as pessoas em diferentes contextos (em shows, cerimônias religiosas, movimentos culturais entre outros). Questão 2: A resposta correta é a letra C . É importante considerar os significados e as funções da música na escola para que o trabalho com música seja significativo e não desvinculado de seus usos na sociedade. Questão 3: A alternativa A é a opção correta . A preocupação em buscar compreender as diversas culturas existentes no mundo amplia possibilidades para outras expressões culturais na educação. Questão 4: A alternativa D é a opção correta . Cultura é o conjunto de conhecimentos produzidos pelos seres huma48 -

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nos, podendo ser transmitido de várias formas, inclusive oralmente. Lidar com a natureza, relacionar indivíduos de um determinado grupo, estabelecer normas de convívio e de sobrevivência são conhecimentos próprios da cultura. Fazem parte de uma cultura as diversas formas de manifestações artísticas.

Questão 5: As possibilidades destacadas por ourinho são as atividades de execução, descrição e criação. As atividades de execução incluem o corpo como instrumento, cantar ou tocar. O canto, nas escolas, é uma “ferramenta” muito utilizada por vários profissionais da Educação. O corpo pode ser um instrumento musical que pode produzir vários sons percussivos. A outra é a atividade de Descrição, que pode demonstrar, por algum meio, a compreensão de sons presentes ou interiorizados (movimentos, imagens, palavras, notações). As atividades de descrição têm como principal objetivo o aprimoramento da audição, podendo ou não ser combinadas com a execução. E, por último, a Criação, composição e improvisação. Atividades de criação são atividades mais complexas, que exigem muita pesquisa e envolvimento de educadores e educandos. Na maioria das vezes, atividades de criação são fundamentadas por uma expressão muito livre, até mesmo vazia de conteúdo, de reflexão e informação. (OURINHO, 1993, p. 92).

SAIBA MAIS Para aprofundar o conhecimento sobre os conteúdos desta unidade, seguem algumas sugestões de vídeos e bibliografias: Almeida; Pucci (2003). Na obra Outras terras outros sons , as autoras apresentam atividades e temas de reflexão, abordando conceitos fundamentais, associados à produção musical, com partituras e CD, acrescidas de arranjos e novas possibilidades de realização. udo voltado à prática da audição ou percepção, à contextualização ou pesquisa, ao exercício musical criativo com voz e instrumentos. No endereço a seguir, você vai encontrar um vídeo com a história do maculelê que traz informações e riqueza de detalhes: A associação Meninos do Morumbi, formada por mais de 4.000 crianças e adolescentes da cidade de São Paulo foi criada por Flávio Pimenta, em 1996, e tem na prática musical uma forma de criar alternativas às drogas e à delinquência juvenil, muito presentes em São Paulo. Os Meninos do Morumbi impressionam o público tocando, dançando e cantando mais de vinte arranjos diferentes, como jongo, maracatu, funk, samba, maxixe, aguerê, entre outros, o que os diferencia de qualquer outro grupo artístico. Associação Meninos do Morumbi inclui várias atividades que complementam o trabalho artístico em constante desenvolvimento. A equipe é formada por psicólogos, pedagogos, professores de música, informática, dança, teatro, canto, futebol, jiu-jitsu, além de monitores que dão assistência às aulas e infraestrutura básica para as apresentações e atividades dos integrantes. Assista ao vídeo no endereço a seguir e observe como o grupo trabalha a diversidade cultural. Curso de Pedagogia



O grupo erra Sonora, formado em 1994, em Curitiba, faz um trabalho vocal e instrumental, com base em um extenso levantamento de temas étnicos e tradicionais de várias partes do mundo. Esse trabalho é o resultado da pesquisa, transcrição e arranjo de temas feitos pelo músico Plínio Silva e desenvolvido em conjunto com o grupo, composto por professores da Escola de Música e Belas Artes do Paraná, Faculdade de Artes do Paraná e Conservatório de Música Popular Brasileira. A riqueza do repertório (com mais de 500 temas) se revela em vários aspectos, como na diversidade musical das regiões e culturas abrangidas. Confira no endereço a seguir. O MAWACA é um grupo que pesquisa que recria músicas das mais diversificadas etnias do globo, buscando conexões com a música brasileira. Formado por sete cantoras que interpretam canções em mais de dez línguas (línguas indígenas brasileiras, espanhol, búlgaro, finlandês, japonês, húngaro, swahili, grego, árabe, hebraico, ioruba e português), o Mawaca revela, no seu nome, a essência do seu trabalho. Além das sete cantoras, o Mawaca é formado por um grupo instrumental acústico que apresenta uma multiplicidade de timbres: acordeom, violoncelo, flauta, violino e sax soprano, baixo, além dos instrumentos de percussão, como as tablas indianas, derbak árabe, djembés africanos, berimbau, vibrafone, pandeirões do Maranhão e marimba. O grupo tem quatro CDs lançados pela MCD World Music. São eles: Mawaca CD-Plus (97); astrolábio tucupira.com.br (2000); Mawaca-Remix (edição limitada Rock in Rio 2001); Os Lusíadas (trilha sonora 2002). As transcrições e arranjos desses temas ancestrais são realizados por Magda Pucci que, além de desenvolver a pesquisa de repertório, é também responsável pela direção musical do grupo.

REFERÊNCIAS BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 126p. ALMEIDA, M. Berenice de; PUCCI, M. Dourado. Outras terras, outros sons. São Paulo: Callis, 2003. BEINECKE, V. Um olhar sobre as funções e significados das práticas musicais na escola. Revista Presença pedagógica , Belo Horizonte, v.7, 2001, p.56-65. BEINECKE, V.; FREIAS, S. P. R. de. Lenga la Lenga: Jogos de mãos e copos. Colaboração de Áurea Demaria Silva e outros. 1. ed. São Paulo: Ciranda Cultural, 2006. BEYER, E. O formal e o informal na Educação Musical: o caso da educação infantil. In: ENCONRO REGIONAL DA ABEM SUL, 4., 2001, Santa Maria. Anais... Santa Maria: Imprensa Universitária – UFSM, 2001. BRESLER, L. raditions and change across the arts : case studies of arts education. International Journal of Music Education, n. 27, 1996. DELALANDE, F. La musique est un jeu d’enfants. Paris: Éditions Buchet/Chastel, 1984.

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NA PRÓXIMA UNIDADE A música realmente está em todos os lugares. Mas, de que forma podemos trabalhar seus conteúdos em sala de aula? Na próxima unidade, vamos conhecer diferentes maneiras de como incluir e utilizar a música como conhecimento na educação básica de forma clara e objetiva. Vamos lá?

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Educação Musical na Educação Básica

OBJETIVOS Ao final desta unidade, você deverá ser capaz de: •

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valorizar a prática musical na Educação Básica; conhecer as diferentes metodologias de ensino da música; diferenciar os elementos do som; desenvolver atividades práticas de pulso, ritmo e notação musical; experimentar sons corporais e sons alternativos; aprender a confeccionar instrumentos musicais com materiais diversos.

APRESENTANDO A UNIDADE Podemos dizer que todo mundo ouve música, certo? Quando escutamos música, podemos aproveitar ao máximo aquilo que uma obra artística musical tem a oferecer. Apontar a música como uma dimensão do ser humano é de fundamental importância, bem como valorizar a música como forma de expressão, desenvolver o senso crítico e contribuir para a construção de uma política de valorização da arte e do ser humano. Por isso, vamos estudar aquilo que é mais importante para a música: o som. Além disso, iremos conhecer a classificação dos seus elementos buscando sugestões de atividades para aplicar em sala de aula. ambém serão abordados alguns conceitos sobre pulso, ritmo e notação musical. Uma estratégia que será apresentada nesta unidade se refere à confecção e à ornamentação de materiais didáticos, como instrumentos musicais com materiais diversos. A voz também será apresentada como ferramenta em atividades musicais. Para fundamentar as atividades, você irá conhecer algumas metodologias de ensino e aprendizagem da música, desenvolvidas por alguns educadores, como Kodály, Dalcroze, Orff e Schafer.

INICIANDO O TEMA O ensino de música, por muito tempo, foi tradicional, centrado nos conteúdos e no professor, sem levar em consideração o aluno como elemento fundamental do processo de ensino e aprendizagem. No início do século XX, muitos educadores e pensadores começaram a analisar e contestar esses valores. Isso também ocorreu entre as pedagogias da música. Curso de Pedagogia

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3 e d a d i

n U 53

UNIDADE 3 - EDUCAÇÃO MUSICAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Assim, saber ouvir é o mais importante para se aprender música. Para cantar, precisamos “interiorizar” o som que ouvimos, tentar reproduzi-lo com a voz, novamente ouvir o que acabamos de cantar e comparar com o que ouvimos inicialmente. Uma maneira de treinar o ouvido é exercitar sua capacidade de discernir, analisar, e até mesmo separar determinados elementos do som. Atualmente, a maioria dos métodos de Educação Musical, reconhecendo a importância do ritmo como elemento ativo da música, dá prioridade a atividades de expressão e criação, abrindo uma nova perspectiva de desenvolvimento integral do indivíduo e das interfaces com suas múltiplas atividades de conhecimento. A música enriquece a criança na sua globalidade, amplia o sentido estético na diversidade de estilos, faz educação ambiental com instrumentos reciclados, aumenta o conhecimento do mundo com experiências sobre os sons.

3.1 Pressupostos teóricos e metodológicos da Educação Musical Durante o processo de musicalização, a criança desenvolve a capacidade de expressar-se de modo integrado, realizando movimentos corporais enquanto canta ou ouve uma música. Assim, como forma de linguagem, de expressão e comunicação, a música se realiza por meio da apreciação e do fazer musical. Pode-se destacar, entre as características da linguagem musical, o seu caráter lúdico.

Lembre-se do que apresentamos na unidade anterior: “a tarefa básica da música na educação é fazer contato, promover experiências com possibilidades de expressão musical e introduzir os conteúdos e as diversas funções da música na sociedade” [...]. (SOUZA, 2000, p. 17).

A autora afirma que compreender como nos relacionamos com música em diferentes espaços, em quais situações, de que forma, com que objetivo, expectativas e interesses é de fundamental importância no fazer musical. Nessa perspectiva, será possível construir práticas pedagógico-musicais significativas que possam ser ampliadas e aprofundadas. Para Hentschke e Del Ben (2003), a finalidade do ensino de música na escola e fora dela não é a de transmitir uma técnica particular, mas sim de desenvolver o gosto pela música e a aptidão para captar a linguagem musical e expressar-se através dela, além de possibilitar o acesso do educando ao patrimônio musical que a humanidade vem construindo. “A educação musical escolar não visa à formação do músico profissional. Objetiva, entre outras coisas, auxiliar crianças, adolescentes e jovens no processo de apropriação, transmissão e criação de práticas músico-culturais como partes da construção da cidadania.” (HENSCHKE; DEL BEM, 2003, p. 181). Pensando assim, vamos exercitar como isso é possível? Dessa forma, vamos saber como podemos compreender melhor a música, como podemos trabalhar atividades práticas que desenvolvam o hábito de ouvir os sons com muita atenção, a fim de identificar os seus elementos formadores, as suas variações e as maneiras como são distribuídos e organizados numa composição musical. Wisnick comenta que 54 -

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EDUCAÇÃO MUSICAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA - UNIDADE 3

Os sons preenchem cada minuto do dia e as pessoas vivem imersas num mundo de vibrações sonoras, cujos apelos produzem nelas, efeitos diferenciados dos outros estímulos sensoriais. Isso se deve ao fato de que a música fala ao mesmo tempo ao horizonte da sociedade e ao vértice subjetivo de cada um, sem se deixar reduzir às outras linguagens (WISNICK, 1989, p. 12).

Para melhor entender e experimentar práticas musicais com elementos diversificados, ampliar a capacidade perceptiva, expressiva e reflexiva com relação ao uso da linguagem musical, além de poder expressar-se por meio do próprio corpo, ouvir com atenção, produzir ideias e ações próprias e desenvolver a percepção dos diferentes modos de fazer música, apresentaremos, a seguir, alguns educadores e suas metodologias ou práticas de ensino e aprendizagem da música. Vamos lá?

3.1.1 Murray Schafer Em seu livro A afinação do mundo, o autor expõe, de maneira sistemática, sua tentativa de estudar o ambiente sonoro. Alguns termos, que são recorrentes em seus textos, foram criados pelo próprio Schafer, no intuito de formar conceitos, já que seu campo de pesquisa ainda não era conhecido na década de 70 do século XX. Um desses conceitos é soundscape , que tem sido traduzido para o português como paisagem sonora. Schafer aponta a educação pública como caminho para despoluir a paisagem sonora contemporânea e, ao mesmo tempo, desenvolver a perspectiva estética das pessoas. Veja o que ele diz: Sempre achei que a educação pública é o mais importante aspecto do nosso trabalho. Em primeiro lugar precisamos ensinar as pessoas como ouvir mais cuidadosa e criticamente a paisagem sonora; depois, precisamos solicitar sua ajuda para replanejá-la. Em uma sociedade verdadeiramente democrática, a paisagem sonora será planejada por aqueles que nela vivem, e não por forças imperialistas vindas de fora. (SCHAFER, 1991 p. 12).

O que o autor propõe é tirar a audição de seu sentido mais restrito, configurada como audição musical, e ampliá-la para outros ambientes, para todo o meio ambiente. Ele apresenta, como primeiro passo para uma escuta consciente, perceber os sons à sua volta a ponto de reconhecer sua fonte, sua intensidade, sua origem e classificá-los de acordo com suas diferentes propriedades. Nos dias atuais, as pessoas vão ficando cada vez mais alienadas a ponto de nem perceberem mais os sons ao seu redor. No entanto, a proposta de audição das paisagens sonoras não acontece apenas pela preocupação com o meio ambiente em que vivemos, o qual possui níveis de ruído altíssimos. Figura 1: Murray Schafer

Fonte: Wikipedia Curso de Pedagogia



Para Schafer (1991), o estudo da paisagem sonora em diferentes civilizações, de períodos distintos, também traz informações ricas sobre sua cultura, suas crenças, suas relações sociais, com o meio ambiente, seus valores morais, éticos e estéticos. Schafer (1991) leva o leitor a deduzir que não só os ambientes sonoros, mas também alguns elementos da natureza tinham muita importância para antigas civilizações e afetavam a vida das pessoas daquela época. É possível perceber grande abrangência em sua metodologia, pois Schafer parte sempre do estudo da matéria-prima da música, o som, colhido na maior fonte sonora que existe no mundo, o próprio meio ambiente.

Portanto, o foco da audição está primeiramente na paisagem sonora do meio ambiente em que os alunos estão envolvidos. Sua proposta é realmente incentivar a audição como ponto central para o aprendiz expandir seu universo sonoro.

3.1.2 Émile Jaques-Dalcroze O músico e educador suíço Dalcroze fundamentou seu método no movimento corporal associado ao ritmo. Quando iniciou sua carreira no Conservatório de Genebra, percebeu que as técnicas de ensino e aprendizagem da época não permitiam aos alunos uma experiência “viva” da música. Inspirado pelo ritmo de músicas orientais e a métrica da poesia clássica – grega e romana –, Dalcroze desenvolveu um sistema de coordenação da música com movimentos corporais. Esse método, que pode ser usado com qualquer faixa etária, objetiva promover a expressividade, consciência e sentido das estruturas musicais. (IZÉS, 2004, p. 135). Figura 2: Émile Jaques-Dalcroze

Fonte: Wikipedia

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Um elemento importante de seu método é a teoria da “euritmia”, um conjunto de exercícios corporais “conscientes” e “inconscientes”, executados simultaneamente, associados à improvisação. Com os pés fazendo padrões rítmicos automáticos (aspecto inconsciente), braços e vozes respondem a uma música improvisada pelo professor (aspecto consciente). Um segundo estágio seria traduzir músicas dos grandes compositores em uma linguagem de movimentos corporais. Seus princípios também foram amplamente utilizados em produções teatrais e operísticas. (HAWARD; RING, 2008).

3.1.3 Carl Orff Nascido na Alemanha, Orff fundou, em 1924, juntamente com Dorothee Günther, a Escola Günther de ginástica, dança e música. Assim como Dalcroze, queria que o ensino de música envolvesse mais os alunos na expressão corporal como base do entendimento rítmico, incentivando seus alunos a fazerem improvisação. (GRIFFIHS; ASHLEY, 2008). Seguindo a tendência da época, assim como Kodály, que veremos a seguir, valorizou a cultura tradicional de seu país, incluindo histórias e canções folclóricas em seus métodos. Figura 3: Carl Orff

Fonte: Wikipedia

Desenvolveu um conjunto de publicações chamado Orff-Schulwerk – Musik für Kinder (rabalhos escolares – música para crianças), dedicado à Educação Musical. Juntamente com Gunild Keetman, Orff organizou um conjunto de instrumentos de percussão próprios para a manipulação por crianças, o qual é, até hoje, amplamente utilizado na Educação. Exemplos de instrumentos do método Orff são: xilofones, metalofones, tambores, triângulos, pandeiros, matracas e guizos. Segue um trecho de sua própria autoria, descrevendo pontos fundamentais de seu método: Como ponto de partida, utilizamos as tradicionais rimas e lenga-lengas infantis. Assim, a maior parte dos textos [...] são de tradição popular. Empregamos [sic ] apenas uma escala pentatônica [de cinco tons], por nos parecer que corresponderia melhor à maneira de ser infantil. A melodia desenvolve-se partindo das duas notas que formam o intervalo característico dos chamamentos e do cantar do cuco. (ORFF; KEEMAN, 1961, p. 2). Curso de Pedagogia



Como compositor, Carl Orff ficou mundialmente conhecido por sua obra orquestral inspirada na música da Idade Média, intitulada Carmina Burana .

A obra Carmina Burana, que inspirou Carl Orff em sua obra de mesmo nome, foi encontrada na Abadia de Benediktbeuern, na Baviera, região da Alemanha, no século XIX. rata-se de uma coleção de poemas com indicações musicais, ao estilo medieval, com assuntos profanos, o que sugere seu “aprisionamento”: amor, bebida, jogo, paródias de canções religiosas... Foram escritas no século XIII, em três línguas: latim, alemão e francês.

Apresentações dessa obra aconteceram em algumas cidades brasileiras, de acordo com notícias da internet, como as críticas de Leonardo Marques (2008) e Irineu Franco Perpétuo (2005). A obra original, que inspirou Carl Orff, foi executada pelo coral Cantus Firmus, de acordo com notícia no jornal ribuna do Brasil (CARMINA, 2007). Confira o link nas Referências.

3.1.4 Zoltán Kodály Kodály foi importante compositor e educador húngaro, o qual considerava a música um patrimônio universal. Por isso, a importância da voz, por ser o instrumento mais natural e acessível a todos. De modo a assegurar que música deveria se tornar uma parte “orgânica” do currículo escolar de seu país, Kodály deu cada vez mais atenção ao movimento coral a partir de 1930. Viajou toda a Hungria, certo de que o canto coletivo – e não as habilidades instrumentais – seria a base de uma Educação Musical em culturas de massa. (EŐSZE; HOULAHAN; ACKA, 2008). Figura 4: Zoltan Kodály

Fonte: Wikipedia 58 -

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Kodály construiu uma metodologia de trabalho utilizada até hoje, enfatizando a sua cultura nacional, como educador e compositor. Juntamente com Béla Bartók (outro importante compositor húngaro), pesquisou o folclore de seu país, documentando inúmeras canções tradicionais, seguindo a tendência nacionalista da época. Esse trabalho de documentação musical – conhecido como documentação etnomusicológica – foi inspirador para Villa-Lobos, que também saiu “pelo Brasil a fora” numa grande jornada de vários anos, para pesquisar canções folclóricas e indígenas. (SQUEFF; WISNIK, 1983, p. 54-59). Para Kodály, a base da Educação (equivalente às Séries Iniciais) deveria ser de canções do repertório folclórico, uma vez que elas refletem as características mais intrínsecas de um povo, desde a língua materna até mesmo elementos musicais, como escalas e ritmos. (IZÉS, 2004, p. 135). Seu método inclui um sistema silábico e de gestos para a execução de ritmos, bem como um variado repertório de canções folclóricas organizado em diferentes níveis.

3.2 Educação Musical na Educação Infantil A música constitui uma forma simbólica extremamente refinada, complexa, articulada e significativa. É uma modalidade genuína de conhecimento, com suas características, procedimentos e produtos próprios. Assim, alguns elementos básicos, como duração, timbre, altura, crescendo e decrescendo, acelerando e retardando, pulso, ritmo, tensão e resolução dentre outros, são vivenciados a todo o momento na nossa experiência cotidiana. Portanto, a música não é simplesmente uma alternativa para “dar vazão” às emoções ou, como frequentemente ouvimos, para “relaxar”. Ela pode mobilizar e elaborar nossa vida intelectual e abrir novas possibilidades de articulação simbólica e expressiva. Por isso, a Educação Musical deve ser universal, pois é essencial na formação humana. Vamos pensar agora em como nós podemos vivenciar a música, bem como as crianças que serão nossos alunos no ensino da música nas instituições em que formos atuar. As crianças vivenciam a música de modo criativo e espontâneo, sem a preocupação sobre o que o outro vai pensar. Isso leva a viajar no mundo encantado dos movimentos, ritmos, melodias, enfim, do simples e puro prazer de ouvir e ser ouvido. Dessa forma, a música oferece uma variedade infindável de objetos simbólicos que podem ser altamente reveladores e transformadores.

No contexto da Educação Musical, a criança, tanto como o jovem ou o adulto, pode participar ativamente da construção do conhecimento por meio da ludicidade, do entendimento da linguagem musical e do discurso que a música, como atividade expressiva humana, tem. Agora, vamos aprender e exercitar alguns conteúdos musicais?

Na prática da Educação Musical, podemos trabalhar alguns conteúdos divididos da seguinte forma: a) Apreciação musical, com sons da natureza, sons dos animais, sons do ambiente, timbre, altura, intensidade e duração do som. b) Produção, através da exploração de sons que podem ser produzidos com o corpo, através do pulso, do ritmo, da expressão corporal, da criação de instrumentos musicais e sonorização de histórias. Curso de Pedagogia



Para você que já atua como professor e para você que irá colocar em prática esses conhecimentos, aqui vão algumas dicas, segundo Bréscia (2003), sobre os jogos musicais como recursos importantes para o desenvolvimento das crianças. Eles podem ser de três tipos, correspondentes às fases do desenvolvimento infantil:

Sensório-motor (até os dois anos): podem-se trabalhar atividades que relacionam o som e o gesto, no sentido de representar corporalmente o que se ouve ou canta. Favorecem o desenvolvimento da motricidade. •

• Simbólico (a

partir dos dois anos): busca-se representar o significado da música, o sentimento, a expressão. O som tem função de ilustração, de sonoplastia. Contribuem para o desenvolvimento da linguagem.

Analítico ou de regras (a partir dos quatro anos): podem-se utilizar os jogos que envolvem a estrutura da música, em que são necessárias a socialização e organização. Assim, a criança precisa escutar a si mesma e aos outros, esperando sua vez de cantar ou tocar. Ajudam no desenvolvimento do sentido de organização e disciplina. •

Agora, vamos conceituar alguns desses elementos de apreciação e produção na prática musical e sugerir atividades para você e para seus alunos. Vamos lá?

3.2.1 Timbre O timbre é o elemento sonoro mais complexo e contraditoriamente mais básico de se identificar, pois ele é o elemento que nos permite saber quem está falando sem ver a pessoa. Do mesmo modo, podemos distinguir instrumentos musicais apenas pela audição, pois cada um possui um timbre diferente. Osvaldo Lacerda, um grande compositor e educador brasileiro, diz que o timbre “é a qualidade do som, que permite reconhecer a sua origem. É pelo timbre que sabemos se o som vem de um violino, de uma flauta, de um piano ou de uma voz humana”. (LACERDA, 1967, p. 1). É possível trabalhar o timbre dos sons de inúmeras maneiras. Uma delas é diferenciar os sons de origem natural, ou sons naturais, dos sons produzidos pelos seres humanos, ou sons culturais. Pesquisar sons naturais e culturais que estão ao nosso redor é uma atividade muito rica e interessante. Você pode identificar a voz de um determinado colega a partir de uma frase qualquer, ou apurar em músicas quantos instrumentos ela possui, para tentar escutar o que cada um está fazendo individualmente.

Podemos ainda ouvir e tentar reconhecer os animais pe los sons que eles produzem. Exercite a audição procurando ouvir e depois distinguir o som das figuras que seguem apenas ouvindo. Viu como é simples?

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Figura 5: imbre

Fonte: Rosa (1988, p. 45-46)

3.2.2 Duração: os sons como ponto de partida A duração é um dos elementos mais importantes para a música. A arte dos sons depende do tempo para sua realização. Nosso corpo tem um órgão que faz um ritmo constante: o coração. Podemos sentir nossos batimentos cardíacos segurando o pulso. Da mesma forma que em nosso corpo, uma música deve possuir um batimento constante e, por isso, pode ser denominado pulsação ou pulso ou, ainda, tempo ou metro. Esse pulso regular está presente na música de quase todas as culturas do mundo e organiza o ritmo durante uma execução. Uma música rápida tem um pulso rápido, a partir de 120 batidas por minuto (bpm); uma música lenta tem pulso lento, entre 40 e 60 bpm. Entre 60 e 120 bpm situam-se as velocidades médias. Essas velocidades, em música, são chamadas de andamento. Curso de Pedagogia



Campos com pontos representam sons curtos e linhas retas, sons longos. Podemos incluir a pausa em música, “o silêncio que entra como um elemento expressivo, podendo gerar tensão, dúvida ou repouso, sinalizando a articulação de seções”. (FRANÇA, apud HENSSCHKE; DEL BEM, 2003, p. 55). Esse evento pode permitir que se imagine o que vem depois, em uma sequência musical.

Vamos experimentar reconhecer e aplicar a duração dos sons em música?

Os animais destacados a seguir produzem sons que têm duração diferente um do outro. Como no exemplo anterior, seria interessante que você pudesse ouvir o som de cada um e distinguir qual deles produz som curto ou longo. Figura 6: Duração

Fonte: Rosa (1988, p. 38)

As atividades de identificação de sons curtos e longos e de timbre são importantes para classificar os diferentes sons de origens diversas. Agora, você irá aprender como se pode fazer a grafia e a leitura de sons curtos e longos. Sempre servem para complementar a compreensão dos conteúdos. 62 -

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Com esse exemplo, você poderá criar diferentes grafias, misturando os símbolos, utilizando a voz ou uma flauta doce, por exemplo, para executar esses sons de forma livre, ou pode, ainda, utilizar outras possibilidades interessantes.

Figura 7: Grafia musical


Experimentou? Agora apresente essa grafia aos seus alunos e sugira que escrevam várias musicas de sons curtos e longos. Divirtam-se!

Para que fique tudo muito musical, aplique uma direção ascendente e descendente aos sons longos e curtos e lembre-se de prestar atenção na duração desses sons. Observe o exemplo a seguir. Você pode fazer o movimento sonoro com a voz, ou com uma flauta doce, por exemplo. Veja como é fácil e fica muito interessante!

Figura 8: Movimento sonoro

Fonte: Rosa (1988, p. 34) Curso de Pedagogia



A grafia musical, além dos sons curtos e longos, pode ser ampliada ao inserirmos mais um sinal da notação em música que representa o silêncio, ou seja, o que chamamos de pausa. Na grafia que segue, a pausa é representada pelo X.

Veja como fica a grafia e também o clima que o silêncio causa ao ser executado. reine e veja como é gostoso.

Figura 9: Som curto, longo e pausa


Mais uma divertida atividade pode ser através do jogo Bingo do curto e longo, um jogo pedagógico do livro de França (2008, p. 108-109) que torna a aprendizagem dinâmica e muito divertida. Como material você pode confeccionar seis cartelas com sons curtos, longos e ainda pode incluir o silêncio em música através de um espaço entre os sons, como no exemplo a seguir. Não esqueça as peças para marcar a cartela. Para complementar o aprendizado, é interessante que, após o preenchimento da cartela, você escolha uma sequência e realize os sons.

Aplique também com seus alunos. Eles podem realizar as sequências para a turma reconhecer a cartela utilizada.

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Figura 10: bingo do som curto e longo

Fonte: França (2005, p. 109)

Para tirar suas dúvidas e para você compreender melhor as atividades anteriores, assista ao vídeo do Bingo curto e longo e das diferentes grafias dos sons no ambiente Sophia.

3.2.3 Intensidade A intensidade é popularmente conhecida como o “volume” do som. Em música, os sons mais fortes são ditos mais intensos, pois sons altos não são necessariamente fortes. Ou seja, sons altos e baixos (ou agudos e graves) podem possuir variadas intensidades. Na notação musical, utilizamos símbolos que vêm do italiano: “suave”, em italiano, se diz piano, e a palavra forte é a mesma em ambas as línguas. Na figura a seguir, veremos os diferentes sinais de intensidade, indicados por diferentes letras. Eles também são conhecidos como sinais de dinâmica : Figura 11: Sinais de intensidade

Fonte: Lacerda (1961, p. 49) Curso de Pedagogia



Explicando os sinais:

mp p pp

meio-piano ou mezzo piano (mezzo = meio) Piano Pianíssimo

mf f ff

meio-forte ou mezzo forte Forte Fortíssimo

Os sinais a seguir indicam a mudança gradativa de intensidade. São os sinais de crescendo e decrescendo, que podem ser substituídos pelas abreviações cresc. e decresc. :

Figura 12: termos e Sinais de crescendo e decrescendo

Fonte: Lacerda, (1961, p. 49-50)

Agora iremos experimentar como é interessante e fácil reconhecer e aplicar a intensidade em música. Quer tentar?

Se possível, ouça o som dos objetos que seguem, tente descobrir quais deles produzem som fraco e marque com um X na respectiva figura. Circule as figuras que representam os sons fortes e, se for utilizar a atividades com as crianças, lembre que elas gostam de colorir, assim você pode escolher cores diferentes para os objetos de som fraco e som forte, deixando a atividade mais interessante. 66 -

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Figura 13: Intensidade

Fonte: Rosa (1988, p. 38, 39 e 40)

Outra atividade muito divertida e fácil de executar é acrescentar a intensidade na leitura de sons curtos e longos, bem como na leitura dos movimentos sonoros ascendentes e descendentes, como no exemplo a seguir:

Figura 14: Partitura Fonte: França (2008, p. 33)

3.2.4 Altura De uma maneira mais informal, dizemos que os sons altos são os “finos”, e os baixos, “grossos”. A nomenclatura mais correta é dizer que são agudos e graves. “Por exemplo, no piano, tocando-se da direita para esquerda, o som vai-se tornando mais grave. ocando-se, ao contrário, da esquerda para direita, ele vai-se tornando mais agudo”. (LACERDA, 1967, p. 1). Curso de Pedagogia



Segue uma sugestão de atividade para você iniciar seu estudo:

Planos de altura: essa atividade tem como objetivo fazer vocalmente a sequência de sons, grave, médio e agudo, sem altura definida. Você Você deve montar diferentes cartões com os números de 1 a 6, em um lado, e, no outro, como no exemplo a seguir seguir,, linhas para sons graves, médios e agudos, estabelecendo com um x as alturas que você pode representar junto com os alunos em sala de aula. Para a atividade, utilizar um dado que, ao ser jogado, indicará o respectivo cartão. Você Você e seus alunos podem utilizar a voz livremente e, ao final da experiência, realizar com instrumentos musicais, aplicando a intensidade e timbres. Figura 15: Bingo das alturas


Para aprimorar seus conhecimentos, assista ao vídeo das atividades de intensidade e do Bingo das alturas no ambiente Sophia.

A altura é, talvez, o parâmetro mais difícil de distinguir e exige um preparo bastante especializado. Mas, todos nós conhecemos os nomes das notas musicais, certo? São sete: dó, ré, mi, fá, sol, lá e si. Conhecendo-as, podemos treinar melhor a percepção das diferentes alturas nas mais variadas músicas. Para gravar a sequência nominal das notas, ascendente e descendente, preencha, conforme as indicações, o quadro a seguir: 68 -

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Figura 16: sequência nominal das notas

Fonte: Feres (1976, p. 9)

A seguir, seguir, para fixar melhor a relação ascendente e descendente descendente entre as notas, notas, faça o jogo dos intervalos com alguns colegas e veja quem irá ganhar essa partida. Figura 17: Corrida de intervalos entre as notas

Fonte: Feres (1976, p. 21) Curso de Pedagogia

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E. por que não tentar descobrir como ler aquelas “bolinhas”, aparentemente tão misteriosas, que compõem uma partitura musical? As notas se combinam com as diferentes figuras rítmicas que abordaremos em seguida, num conjunto de cinco linhas e quatro espaços, chamados de pauta musical ou pentagrama. Você deve estar se perguntando: como vamos determinar onde fica cada nota? Devemos contar as linhas e os espaços sempre de baixo para cima. Figura 18: Pauta musical ou Pentagrama

Fonte: Lacerda (1961, p. 2)

Existe um sinal chamado clave. É um sinal que fixa a altura das notas, de acordo com a linha em que a clave está inserida. Quanto mais alto na pauta, mais agudo é o som, e vice-versa. A clave mais conhecida é a clave de oda nota que estiver nessa linha será sol e cada nota tem seu lugar sol, que fica na 2ª linha da pauta musical. oda na pauta. Além da clave de sol existe a Clave de Fá e de Dó , que tem sua nota correspondente na linha onde inicia a clave como você pode observar na Figura 15: Figura 19: Claves de sol, Fá e Dó e suas notas musicais correspondentes

Fonte: Lacerda (1961, p. 5) 70 -

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É claro que, para “ler música”, é necessário um treinamento bastante específico. Seria como uma nova “alfabetização”, dessa vez no mundo dos sons. Conhecer essa linguagem, é importante para qualquer educador, como parte de sua formação cultural. A partir dela, pode-se investir em uma formação musical. Já compreendemos um pouco a altura mas, para se ter uma boa noção das diferentes notas musicais, faz-se necessário um instrumento musical de apoio, como o xilofone ou o teclado. Outro instrumento bastante didático e possível de se aprender em algumas aulas é a flauta-doce. oque as notas musicais e tente cantá-las.

3.3 Educação Musical nas séries iniciais: p ulso e ritmo A rítmica desempenha um papel importante em todo programa de Educação Musical. Para Dalcroze (2004), o elemento mais sensorial, o mais estreitamente ligado à vida é o ritmo, o movimento. A rítmica pode desenvolver e regular as faculdades motrizes do indivíduo, criar novos reflexos, harmonizar, associar os movimentos corporais e estabelecer uma comunicação íntima entre as ações e os sentimentos, entre a imaginação e a sensibilidade. Dessa forma, Dalcroze entende o ritmo como fator organizador dos elementos musicais e que toca de imediato a sensibilidade infantil. Segundo Dalcroze (2004), qualquer fenômeno musical é objeto de uma representação corporal: pulso, acento, valores rítmicos e silêncios de caráter rítmico; caráter melódico e dinâmico (altura, intensidade e timbre); caráter formal (frases, estruturas e formas musicais), entre outros que não veremos nesta unidade. Ele apela continuamente à atenção, à memória auditiva e à capacidade de livre expressão do aluno, mediante a criação de exercícios rítmicos e melodias com ritmo, de movimentos simples e coreografados. Partindo desse pensamento, Ciavatta (2003) comenta que, À percepção da pulsação, existe um diálogo entre o movimento corporal e o pensamento sobre esta ação. Parte-se de uma relação direta entre a movimentação corporal e o fazer musical, ocorrendo uma espécie de mapeamento e através desse mapeamento alcança-se um entendimento que possibilita a realização e, ao mesmo tempo, a consciência sobre ela. (CIAVAA, 2003, p. 37).

É importante ter em mente, para a nossa Educação Musical, que alguns fundamentos sobre o pulso e o ritmo da música devem estar relacionados à percepção auditiva do senso rítmico. Ou seja, sentir o ritmo pela recriação motora, por meio de atividades concretas e físicas, adequadas à faixa etária de cada participante, alcançando o domínio dos ritmos através de sua mobilidade natural.

Como atividade inicial, você pode praticar o pulso em música com base nos princípios de Ciavatta, como, por exemplo, experimentando sentir um pulso, batendo o pé no chão com regularidade e certa frequência. Quando conseguir regularizar esse pulso (sem correr ou acelerar), experimente colocar a divisão do pulso, batendo duas palmas para cada batida no pé. Segundo Ciavatta, o pulso (o passo) é um andar específico que desloca o eixo do corpo e trabalha necessariamente o equilíbrio “[...] que traz a noção de regularidade e possibilita o aprendizado da pulsação”. (CIAVAA, 2003, p. 27). Curso de Pedagogia



Desse modo, você estará interiorizando a relação de 2:1 que existe entre as sete figuras rítmicas. Para compreender melhor, utilize o quadro a seguir com pulsação e silêncio. Cada quadrado corresponde a uma pulsação: o cheio = pulsação de som (que pode ser feita com o pé ou com palmas); o quadrado vazio (pontilhado) = pulsação de silêncio. O último esquema, todo vazio, é para você preencher do jeito que quiser. Figura 20: Pulsação


3.3.1 Notação musical das diferentes durações Existe um sistema de notação musical bastante consolidado no mundo ocidental, constituído de sete figuras rítmicas. Existiam mais três figuras (duas mais longas e uma mais rápida), mas praticamente caíram em desuso. Cada figura rítmica guarda em si uma relação matemática , que é de 2:1. Na figura a seguir, vemos as sete figuras rítmicas e suas respectivas pausas (embaixo). Figura 21: Figuras rítmicas

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Fonte: Lacera (1961, p. 9) Curso de Pedagogia


Nomeamos as pausas (silêncio, como estudado anteriormente) de acordo com o nome da figura correspondente: pausa da semibreve, pausa da mínima, etc. As numerações correspondem às frações equivalentes de cada figura, tomando a semibreve como um inteiro. Desse modo, a mínima vale a metade da semibreve; a semínima , um quarto; a colcheia , um oitavo e assim por diante. É um conteúdo que pode ser utilizado para ensinar frações simples, por exemplo.

3.3.2 Aplicando conhecimento Uma possibilidade particularmente produtiva e objetiva é a prática do pulso e do ritmo em música através do ritmo das palavras. Palavras com uma sílaba podem ser representadas pela figura da semínima; as palavras de duas sílabas, por duas colcheias e as palavras com quatro sílabas representadas pelas quatro semicolcheias, como no exemplo: Figura 22: O ritmo das palavras e as figuras musicais

Fonte Picolo (2010, p. 53)

As parlendas são estratégias de ensino e aprendizagem muito interessantes, pois são divertidas e falam do cotidiano, facilitando a compreensão do conteúdo. O exemplo de França (2008, p. 49), “ A parlenda chocolate”, é do folclore do Uruguai e mostra essa possibilidade. Divirta-se, experimentando esta parlenda com seus colegas, seguindo as regras: choco = bater as mãos nos joelhos, alternadamente; la = bater palma; te = bater nas palmas das mãos do colega, lembrando-se de observar as durações mais longas e mais curtas. Figura 23: Parlenda chocolate

Fonte: França (2008, p. 49) Curso de Pedagogia



Agora é o momento de você assistir ao vídeo O som e o ritmo das palavras no ambiente Sophia.

A duração e a altura são os elementos mais difíceis de trabalhar sem um treinamento mais específico em música. Seria uma atribuição mais adequada para um professor licenciado em Artes e formado em Música. Contudo, os educadores, em geral, não devem deixar de pensar em atividades envolvendo a duração.

Podemos fazer os seguintes exercícios a partir das legendas, praticando com instrumentos musicais. E, ainda, você pode executar, com a voz, com as sílabas indicadas no exemplo. Não se esqueça de fazer a leitura das durações, relacionando as figuras rítmicas com as sílabas.

Figura 24: Leitura de durações 1

Fonte: Picoli, (2010, p. 54)

Relacione agora as figuras com os blocos rítmicos Figura 25: Leitura de durações 2

Fonte: Picolo (2010, p. 56) 74 -

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Figura 26: Leitura de durações 3

Fonte: Picolo (2010, p. 57)

Para exercitar a duração dos sons, é possível, ainda, utilizar os blocos rítmicos, que têm como objetivo a execução das diferentes durações, relacionando as cores azul, amarelo e verde. Esse jogo pode ser feito com EVA e você deve cortar os tamanhos de um bloco representando uma duração, outro, dividindo essa duração em dois, e outro, em quatro partes, como na legenda. Agora pratique. Figura 27: Blocos rítmicos

Fonte: Picoli, (2010, p. 57)

Assista ao vídeo dos Blocos rítmicos , no ambiente Sophia.

Agora você pode executar essas durações ou células rítmicas com instrumentos musicais, o que acha? Use o tambor, o coquinho e o pandeiro e siga as instruções que seguem com as letras e durações indicadas ou acompanhe músicas com esses instrumentos. Não se esqueça de aplicar com seus alunos em qualquer faixa etária. Curso de Pedagogia



Figura 28: Música do tambor, do coquinho e do pandeirinho

Fonte: Picoli (2010, p. 53-57)

3.3.3 Compasso Como organizar as diversas durações ao longo de uma música? É o que conhecemos por compasso. “É importante lembrar que, em música, a palavra compasso é usada com dois significados: 1) a divisão da música em pequenas partes de duração igual ou variável; 2) cada uma dessas pequenas partes”. (LACERDA, 1967, p. 15). Existe uma terminologia mais técnica para o estudo dos compassos, que não cabe ser explicada aqui. O que nos interessa é saber que os tempos se organizam, na maioria das vezes, em compassos de 2, 3 e 4 tempos, e podem se chamar, respectivamente, binário, ternário e quaternário.

Parece bem complicado, não? Realmente, o conhecimento das sete figuras rítmicas e o domínio de suas execuções exige um treinamento bastante longo... mas, é importante conhecer essa maneira de se registrar as durações, pois, em nossa cultura, essa notação musical possui mais de 400 anos!

Confira alguns exemplos de músicas com compasso binário: As marchas possuem compasso binário. A marcha mais conhecida e importante de nosso país é o Hino Nacional Brasileiro. O compasso dos sambas-enredo também pode ser considerado binário. Existem, também, canções folclóricas: Marcha Soldado (Brasil); Brilha, Brilha, Estrelinha (originalmente do folclore francês, Ah, vous dirai-je Maman). Uma melodia bastante conhecida é o tema do 4.º movimento da Nona Sinfonia de Ludwig Van Beethoven. Carinhoso, de Pixinguinha, também é um exemplo de compasso binário.

Ternário: as valsas possuem compasso ternário. Uma valsa muito conhecida é Danúbio Azul , de Johann Strauss Jr. Outra música bastante conhecida, também de Beethoven, em compasso ternário, é Pour Elise . Exemplos da MPB: Rosa , de Pixinguinha, e Chovendo na Roseira , de om Jobim. Canções folclóricas: O Cravo Brigou com a Rosa , erezinha de Jesus (Brasil), Greensleaves (Inglaterra). Quaternário : esse é o compasso mais popular de todos. Quase todas as músicas populares têm esse compas76 -

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so. Uma melodia bastante popular é o 1.º movimento da Pequena Serenata Noturna ( Eine Kleine Nachtmusik ), de Wolfgang Amadeus Mozart. Igualmente popular é o 1.º movimento da Primavera, de Antonio Vivaldi. Exemplos da Música Popular: Asa Branca, de Luiz Gonzaga, A Paz , de Gilberto Gil, Além do arco-íris (Over the Rainbow ), tema do filme O Mágico de Oz , de Harold Arlem, dentre muitas outras.

Que tal pesquisar os exemplos citados para escutar? Aqueles exemplos da chamada “Música Erudita” podem ser facilmente encontrados no youtube ou em CDs coletânea, geralmente intitulados de “Clássicos Populares”, por exemplo.

3.4 Oficinas de construção de instrumentos musicais A música trabalha os hemisférios cerebrais, promovendo o equilíbrio entre o pensar e o sentir, resgatando a “afinação” do indivíduo de maneira coerente com seu diapasão interno. A melodia trabalha o emocional, a harmonia, o racional e a inteligência. A força organizadora do ritmo provoca respostas motoras que, através da pulsação, dão suporte para a improvisação de movimentos, para a expressão corporal. Assim, podemos desenvolver a criação, a sensibilidade e o conhecimento musical, utilizando a construção de instrumentos musicais. Além disso, podermos exercitar, por meio da prática de conjunto, a socialização, a afetividade, a expressão, já que a música é uma das formas de manifestação artística desenvolvida pelo ser humano na qual é possível modelar os sons das mais variadas formas. É meio de transmissão de conhecimento, cultura e crenças de uma nação. O trabalho na área de música pode (e deve) reunir grande variedade de fontes sonoras. Podem-se confeccionar objetos sonoros com as crianças, introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos étnicos, materiais aproveitados do cotidiano etc., com o cuidado de adequar materiais que disponham de boa qualidade sonora e não apresentem nenhum risco à segurança de bebês e crianças. (BRIO, 2003, p. 64).

Seguem alguns exemplos de instrumentos construídos com objetos do cotidiano, segundo Jeandot (1997). A autora sugere a confecção de diversos instrumentos, como o tambor de lata de tinta coberto com bexiga (látex) ou EVA; outra possibilidade de instrumento é a confecção de sinos com várias chaves, de diversos tamanhos, presas em um suporte a seu critério. Fazer um reco-reco é fácil, e você pode utilizar bambu (exatamente como os indígenas faziam) ou canos de PVC, assim como latas de óleo. Latas de refrigerante e garrafas pet cortadas, cheias de pedrinhas e depois vedadas, geram excelentes chocalhos, assim como tampas de panelas velhas tornam-se excelentes pratos. Cascas de coco maduro podem ser percutidas uma contra a outra ou tocadas com uma vareta; tubos de bambu ou de PVC, de diversas espessuras e tamanhos, presos por linhas, podem tornar-se xilofones; temos ainda outra possibilidade divertida, que é colocar um garfo amarrado por um barbante e, percutido por uma colher, pode tornar-se um triângulo. Se você pegar uma caixa de madeira ou outro suporte e colocar alguns fios de náilon esticados, de uma superfície a outra, de diversas espessuras, pode obter um bom instrumento de corda. “Muitos outros instrumentos poderão ser descobertos se as crianças tiverem a chance de contar com materiais variados e também com a orientação e o estímulo do educador ou da educadora.” (BRIO, 2003, p. 74). Curso de Pedagogia



Veja alguns exemplos de atividades de construção de instrumentos e os resultados. Gostou? Então, comece agora a sua oficina de instrumentos musicais.

Segundo Brito (2003), com caixas de papelão duro ou com latas de diferentes tamanhos é possível confeccionar tambores simples e, para poder tocar o tambor, basta utilizar os “palitos chineses” com rolhas presas nas pontas. Na borda da lata, coloque bexigas resistentes, bem esticadas, sem a parte fina (corte anteriormente) e cole com fita crepe ou durex colorido. Para construir chocalhos e maracás, use latas, potes de iogurte com pedrinhas, grãos ou areias dentro. A autora sugere também que papelões ondulados podem se transformar em reco-recos, colocados em tubos de papelão; garrafas pet onduladas são ainda reco-recos prontos, bastando providenciar as baquetas. Elásticos de prender dinheiro, colocados em volta de uma caixa de papelão firme (aberta), transformam-na em um instrumento de cordas. Quanto mais esticado o elástico, mais agudo é o som produzido e vice-versa. As crianças devem decorar seus instrumentos, de acordo com as suas capacidades. Ao construir instrumentos musicais, a criança domina técnicas, aprende a planejar e executar, desenvolve e reconhece capacidades de criar, produzir, reproduzir. A utilização de instrumentos construídos por elas mesmas lhes desperta o desejo de explorá-los musicalmente, isto é, de fazer experiências para obter todas as sonoridades possíveis. O resultado sonoro, o prazer da construção também desmistifica o prestígio dos instrumentos prontos, muitas vezes difíceis de adquirir. (JEANDO, 1997, p. 30).

Complementando esse pensamento, Souza (2000) afirma que todas as situações cotidianas às quais a música, de alguma forma, está integrada incluem componentes capazes de provocar o movimento com o corpo, a voz ou com instrumentos e objetos que estão próximos, permitindo a expressão e a comunicação. (SOUZA, 2000, p. 23). Após o processo de confecção, Brito (2003) sugere que se agrupem todos os instrumentos para ouvir cada um e analisar as suas características: quais os que podem produzir sons curtos ou longos, quais podem variar a intensidade, se são graves, agudos, se podem ser afinados, se produzem apenas ruídos. ão importante quanto construir instrumentos é poder fazer música com eles, realizar jogos de improvisação, arranjos para canções conhecidas, conferindo sentido e significado a todo esse processo, que transforma materiais variados em meios para a expressão musical. (BRIO, 2003, p. 84).

O que a autora está afirmando é que se pode, dessa forma, despertar a curiosidade e o interesse por parte do aluno, bem como contribuir para a compreensão de questões sobre a produção do som e suas propriedades.

3.5 Os sons do corpo e sons alternativos Schafer (1991) desconstruiu a definição de que “música é som agradável ao ouvido”, propondo atividades musicais, ouvindo composições e improvisando sobre temas a partir da paisagem sonora urbana. Com a observação de paisagens sonoras do cotidiano, a preocupação de Schafer é com os múltiplos vínculos que existem entre o ambiente sonoro e a própria música. (SOUZA, 2000, p. 23). Em suas aulas de música, ele tinha como 78 -

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objetivo central a discussão sobre “o que é música” e a possibilidade de se transformar imagens e sentimentos em sons. Assim como Schafer, questionemos os alunos: de que maneira se pode representar uma montanha em uma orquestra ou grupo musical? Como representar em sons uma árvore, animais, o amor, a raiva? Você considera difícil esse exercício? Pode ficar tranquilo, pois, na verdade, com base nessas ideias, podemos trabalhar e praticar os elementos do som como atividade prática de percepção auditiva e de criação, utilizando instrumentos e a voz, a partir de sons corporais e de sons com objetos que estão ao nosso redor. Dessa forma, você, seus alunos (ou futuros alunos) poderão conhecer e perceber os sons agudos e graves, fortes e fracos, longos, curtos, lentos e rápidos de diferentes perspectivas musicais. Para Fonterrada (2008), “[...] brincar com sons, montar e desmontar sonoridades, descobrir, criar, organizar, juntar, separar, são fontes de prazer e apontam para uma nova maneira de compreender a vida através de critérios sonoros”. (FONERRADA, 2008, p. 11-12). Para iniciar a exploração sonora, podemos partir dos sons da natureza, descobrir os sons do espaço escolar, experimentando o corpo como instrumento sonoro, entre outros. Essa experimentação criativa é acompanhada da organização de um território sonoro e de um aprimoramento da escuta, pois, através da singularização sonora, o processo de ensino e aprendizagem passa a ser interativo e elabora uma identidade coletiva para o grupo. Partindo desses princípios, iremos descobrir e organizar, brincar e trabalhar corporalmente a célula rítmica do baião, no qual os sons graves correspondem a batidas no peito e os sons agudos, a estalos. Veja o exemplo a seguir.

Como fazer? É simples, você deve apenas seguir a ordem das figuras, como na grafia do grave para o agudo e vice-versa, respeitando a indicação de bater no peito e estalar os dedos, alternando as mãos. As figuras marcadas com um círculo devem ser executadas sempre com a mão esquerda e de modo mais forte que as demais, aplicando assim a intensidade em música. Vamos lá?

Figura 29: Percussão corporal 1

Fonte: Material didático de rítmica da escola Auê - Núcleo Musical em São Paulo

Pratique esse exercício com alguns objetos sonoros como panela, prato, copo de vidro, copo de plástico, colher de pau, colher de inox, canos plásticos, tigelas de alumínio, bacia plástica com água, ou seja, com o que estiver a sua volta, e classifique os de som grave e os de som agudo. Agora experimente com a sua voz. Como foi?

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Depois de se fazer o reconhecimento desses sons, podemos fazer exercícios com o material disponível em sala de aula, com os nossos alunos e com os sons que se quer obter, conforme anteriormente foi feito. Lembrese de que as atividades práticas devem explorar os sons dos objetos e os sons corporais, com a preocupação da qualidade do som que se quer, com batidas e timbres claros, durações e ritmos cadenciados. Qualquer pessoa pode fazer música e se expressar através dela, desde que sejam oferecidas condições necessárias para sua prática. Quando afirmamos que qualquer pessoa pode desenvolver-se musicalmente, consideramos a necessidade de tornar acessível, às crianças e aos jovens, a atividade musical de forma ampla e democrática. (LOUREIRO, 2004, p. 66)

A autora comenta que a linguagem musical se dá pela exploração, pela pesquisa, pela criação de possibilidades, pela ampliação de recursos, respeitando as experiências prévias, a maturidade, a cultura do aluno, seus interesses e sua motivação interna e externa.

Experimente explorar novas possibilidades musicais, praticando a sugestão a seguir, utilizando uma célula rítmica do samba e executando as figuras graves e agudas marcadas com círculo com a mão esquerda, e as demais, com a mão direita:

Figura 30: Percussão corporal 2

Fonte: Material didático de rítmica da escola Auê - Núcleo Musical em São Paulo

Você deve assistir ao vídeo das células rítmicas do baião e do samba no ambiente Sophia.

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Outra possibilidade de atividade musical na escola está a partir do instrumento fantástico que é a voz humana. Schafer (1991) sugere que a voz seja trabalhada a partir de um melisma (uma vocalização prolongada para vogais e consoantes). Na prática da criação e experimentação, os alunos devem explorar seu instrumento primeiro, que é a voz, produzindo: o som mais agudo que forem capazes de produzir, o mais grave, o mais leve, o mais forte, o mais suave, o mais áspero, o mais engraçado, o mais triste, um som austero, aborrecido, interrompido, rítmico, repetido, arrítmico, e assim por diante. (SCHAFER, 1991, p. 209-210). Podem, ainda, ser propostos exercícios com a exploração dos sons das letras do alfabeto e com palavras onomatopaicas – a exploração dos sons das palavras e das suas ligações com os sons que elas representam. Assim, como é demonstrado pelo grupo Barbatuques, a exploração do corpo com batidas de palmas, pernas e peito, assobios, batidas dos pés, com o estalar de dedos e sons onomatopéicos é algo utilizado para a criação e/ou execução musical, respeitando-se os diferentes timbres e ritmos. Aproximar um corpo de outro. Por a mão em; apalpar, pegar. Por-se em contato com; roçar em alguma coisa. Fazer soar, assoprando, tangendo ou percutindo. Produzir música, executar um instrumento. Bater palmas, os pés no chão. Estalar a língua, os dedos. Assobiar. odas estas definições são possíveis para a palavra tocar. (KRIEGER, 2005, p. 29).

Dessa forma, atividades envolvendo música na escola podem estar relacionadas à criação e à exploração de materiais sonoros, incluindo o ruído, sendo de grande importância para o desenvolvimento da musicalização. Krieger, (2005) complementa essas possibilidades musicais na escola, afirmando que, em primeiro lugar, a descoberta e tomada de consciência do aluno em relação às suas possibilidades sonoras, se faz através da exploração dos sons do corpo, da sua voz e dos gestos que os produzem. (KRIEGER, 2005, p. 4). Atualmente, muitos grupos de percussão, como Stomp, Uakti (oficina instrumental), Barbatuques (percussão corporal), Patubatê (sucata e música (eletrônica), Blue Man Group e Mawaca (voz) usam materiais e objetos variados na confecção de seus instrumentos).

Veja as, assistindo a alguns vídeos desses grupos pelos links indicados no Saiba mais. Após a descoberta dos sons que estão ao nosso redor e dos sons que o nosso corpo pode fazer, é a vez de experimentar uma peça rítmica de percussão corporal.

Veja como fazer a música de percussão corporal Alpha Four no ambiente Sophia.

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PARA SINTETIZAR No início do século XX, muitos músicos educadores começaram a refletir sobre os métodos tradicionais de ensino e aprendizagem da música, que não levavam em consideração aspectos como o cotidiano, a cultura tradicional e a vivência corporal. Schafer define a paisagem sonora como todo ambiente acústico, qualquer que seja sua natureza. É importante ressaltar que a paisagem sonora está em constante transformação. No curso da história, verifica-se que ela vem se tornando progressivamente mais barulhenta. Em seus estudos, ele trabalha com a percepção de sons de diversos ambientes e utiliza estratégias para sensibilizar o ouvido de seus alunos. Dalcroze considerava fundamentais o movimento corporal e a improvisação para a compreensão mais ampla e vívida da música. Dava especial importância para o ritmo, por ser um dos aspectos musicais mais básicos e orgânicos. Seu trabalho também foi utilizado por professores de dança e teatro. Orff também compartilhava de alguns pensamentos de Dalcroze e Kodály. Dando ênfase à improvisação e ao movimento corporal, construiu um método sistemático para a musicalização de crianças e jovens. Esse método conta com um conjunto próprio de instrumentos de percussão e utiliza arranjos baseados nas canções e histórias populares de seu país. Kodály desejava que a música não fosse um conhecimento restrito apenas àqueles que estudavam em escolas especializadas, como os conservatórios. Por isso, centrou sua pesquisa no canto, por considerar a voz um instrumento musical acessível a todos. Sua pesquisa etnomusicológica, feita juntamente com seu conterrâneo Béla Bartók, serviu de inspiração para Villa-Lobos, que buscou fazer algo semelhante no Brasil. Outros nomes bastante importantes são os de Shin’ichi Suzuki, Edgard Willems e Candida obin. O Método Suzuki, amplamente utilizado, baseia-se no ensino de música para a criança em sua mais tenra idade. A metodologia de Willems considera música uma expressão vital do ser humano e acredita que qualquer criança tem a capacidade de aprender música. obin utiliza uma série de cores e formas como estímulos visuais associados a estímulos sonoros. Alguns conceitos são essenciais ao universo musical:

Timbre é o elemento que permite identificar os diferentes sons. Intensidade é o elemento que classifica sons fortes e fracos. Existe uma série de sinais que nos orientam a tocar os sons musicais com diferentes intensidades. Duração é o elemento que determina o quanto os sons se prolongam no tempo. O pulso é vital para a organização dos diferentes ritmos musicais. As mais variadas durações podem ser representadas pelas sete figuras rítmicas. O silêncio é representado pelas pausas. Os pulsos são organizados em compassos, que podem ter 2, 3 e 4 tempos: os compassos binário, ternário e quaternário. 82 -

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Altura é o elemento que permite distinguir sons agudos ou graves. Para se registrar as diferentes notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si), utilizamos um sistema de cinco linhas e quatro espaços. Para fixar as notas na pauta, existe um sinal chamado clave. Quanto mais alto o som, mais agudo, e quanto mais baixo, mais grave.


A B C

Andamento: é o grau de velocidade do compasso. No italiano, língua utilizada tradicionalmente na música, andamento se traduz como empo, frequentemente usado como marca em partituras. Células rítmicas: são grupos de figuras de notas que usamos em música escrita. O estudo de divisão rítmica é importante para o aprendizado da leitura musical. odo tempo nesse estudo terá como resultado uma melhor interpretação de figuras de notas. Diapasão: em música, significa a extensão do registro da voz humana ou de um instrumento musical. Escuta consciente: é preciso não só ouvir muito, mas de maneira atenta e consciente, pois só assim se chega à compreensão da música. A percepção musical é algo individual e particularizada. Cada qual percebe elementos diferentes dentro de uma mesma música e seu entendimento é, consequentemente, singular. A escuta consciente ajuda na aproximação do ouvinte da obra musical, propiciando um melhor entendimento dela, focalizando a cada escuta aspectos distintos, seja em termos expressivos, estéticos, estruturais ou outros. Euritmia: significa literalmente “bom ritmo” (de eu = bom; rhythm = fluxo, rio ou movimento). A euritmia de Dalcroze estuda todos os elementos da música através do movimento, partindo de três pressupostos básicos: todos os elementos da música podem ser experimentados, vivenciados através do movimento; todo som musical começa com um movimento – portanto, o corpo que faz sons é o primeiro instrumento musical a ser trabalhado; há um gesto para cada som e um som para cada gesto. Cada um dos elementos musicais – acentuação, fraseado, dinâmica, pulso, andamento, métrica – pode ser estudado através do movimento. Guizo: é um objeto oco de metal ou feito de um pequeno fruto seco, aproximadamente esférico, que possui, no seu interior, uma ou mais bolinhas maciças (podem ser as próprias sementes do fruto) e que, ao ser agitado, produz um som, como de chocalho. Matraca: instrumento musical e sinalizador constituído, geralmente, de madeira, no qual existe um pedaço de ferro curvilíneo que, quando sacudido, produz som. Paisagem sonora: é definida por Schafer (1979) como todo ambiente acústico, qualquer que seja sua natureza. É importante ressaltar que a paisagem sonora está em constante transformação. No curso da história, verifica-se que ela vem se tornando progressivamente mais barulhenta. Isso se deve, em grande parte, à maior quantidade de objetos produtores, transmissores e amplificadores de som. Curso de Pedagogia



Parlenda: é uma forma literária tradicional rimada, com caráter infantil, de ritmo fácil e de forma rápida. Normalmente é uma arrumação de palavras sem acompanhamento de melodia, mas, às vezes, é rimada, obedecendo ao que a própria metrificação lhe empresta. Ritmo: é a organização das diferentes durações em uma música. Um estilo musical geralmente possui um ritmo característico, como samba, reggae, rock, funk, bolero, forró. Ritmos cadenciados : que obedecem a uma cadência, ou seja, uma sucessão de tempos fortes e fracos que se alternam com intervalos regulares; movimentos compassados. Xilofones e metalofones: instrumentos cujo som é produzido através da percussão (impacto), raspagem ou agitação, com ou sem o auxílio de baquetas. Das formas de classificação de instrumentos musicais, essa é a menos precisa e a que tem a maior variedade de instrumentos, a maior parte dos quais possui altura indeterminada (ou seja, não podem ser precisamente afinados). Esses são utilizados primordialmente com função rítmica, podendo ter função melódica também. O metlofone é da família dos metais.

EXERCÍCIOS DE APRENDIZAGEM 1. Relacione a coluna da esquerda, que contém as palavras-chave que sintetizam os métodos dos educadores, com os respectivos educadores, na coluna da direita, Kodály, Schaffer, Dalcroze e Orff: a) canto coral b) instrumentos de percussão c) improvisação d) paisagem sonora

( ( ( (

) Schaffer ) Kodály ) Dalcroze ) Carll Orff

Assinale a resposta correta: 1) 2) 3) 4)

b, c, a, d; c, b, a, d; a, b, c, d; d, c, a, b.

2. Assinale a alternativa correta, de acordo com os quatro elementos do som: a) Intensidade é o “volume” do som: quanto mais intenso, mais forte é o som. b) O timbre é o elemento que permite identificar os diferentes sons. c) Duração é o elemento que determina o quanto os sons se prolongam no tempo. 84 -

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d) Altura é elemento que permite distinguir sons agudos ou graves. e) Nenhuma alternativa é correta. f) odas as alternativas estão corretas.

3. Relacione as colunas corretamente:

( ( ( ( ( ( (

) Notas musicais ) Compasso, pulso, figuras rítmicas ) Clave ) Pauta ou pentagrama ) Sons naturais e culturais ) Andamento ) Sons graves e agudos

1) Fixa a altura das notas 2) “Velocidade” da música 3) imbre 4) Duração 5) Dó, ré, mi, fá, sol, lá, si 6) Altura 7) Conjunto de 5 linhas e 4 espaços em que escrevemos as notas musicais

Assinale a alternativa correta a) 6, 2, 5, 1, 3, 4, 7; b) 2, 7, 1, 3, 6, 4, 5; c) 7, 3, 2, 6, 5, 1, 4; d) 5, 4, 1, 7, 3, 2, 6; e) 6, 4, 7, 1, 3, 2, 5.

4. Segundo Bréscia (2003), os jogos musicais são recursos importantes para o desenvolvimento das crianças e, na prática, eles podem ser de três tipos, correspondentes às fases do desenvolvimento infantil. Quais são eles, a que faixa etária correspondem e quais as suas funções?

5. Alguns conceitos são essenciais ao universo musical, assim como o t imbre é o elemento que permite identificar os diferentes sons; a intensidade, que classifica sons fortes e fracos; a duração, que determina o quanto os sons se prolongam no tempo; a altura, que permite distinguir sons agudos ou graves; o pentagrama, para se registrar as diferentes notas musicais e a clave, para fixar as notas na pauta. Além desses elementos, a música é constituída por mais elementos, como o pulso, figuras rítmicas, pausas e compassos. Escreva sobre a função de cada um deles na música.

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COMENTÁRIO DOS EXERCÍCIOS Questão 1: A resposta certa é a lerta D . Para Schafer, o estudo da paisagem sonora, em diferentes civilizações, de períodos distintos, também traz informações ricas sobre sua cultura, suas crenças, suas relações sociais, com o meio ambiente, seus valores morais, éticos e estéticos. Dalcroze fundamentou seu método no movimento corporal associado ao ritmo e incentivando seus alunos na improvisação. Kodály foi um importante compositor e educador húngaro, que considerava a música um patrimônio universal. Por isso, a importância da voz, por ser o instrumento mais natural e acessível a todos. O músico e educador suíço Orff organizou um conjunto de instrumentos de percussão e queria que o ensino de música envolvesse mais os alunos na expressão corporal. Questão 2: A resposta correta é a letra F . A intensidade se refere aos sons fortes e fracos. O timbre é o elemento que diferencia e distingue os sons. A duração se refere aos sons curtos e longos. A altura é elemento que permite distinguir sons agudos dos graves. Questão 3: A alternativa D é a opção correta . As notas musicais são: dó, ré, mi, fá, sol, lá, si; A duração dos sons é representada pelo compasso, pulso e figuras rítmicas; a clave dá a localização das notas, ou seja, sua altura; pauta é o conjunto de 5 linhas e 4 espaços no qual escrevemos as notas musicais; o timbre é a qualidade do som que pode ser: sons naturais e culturais; o andamento se refere à “velocidade” da música e os sons graves e agudos representam altura em música. Questão 4: Os jogos são ferramentas importantes para o desenvolvimento musical das crianças e correspondem a três fases do desenvolvimento infantil: Sensório-motor (até os dois anos): podem-se trabalhar atividades que relacionam o som e o gesto, no sentido de representar corporalmente o que se ouve ou canta. Favorecem o desenvolvimento da motricidade. • Simbólico (a partir dos dois anos): busca-se representar o significado da música, o sentimento, a expressão. O som tem função de ilustração, de sonoplastia. Contribui para o desenvolvimento da linguagem. Analítico ou de regras (a partir dos quatro anos): podem-se utilizar os jogos que envolvem a estrutura da música, em que são necessárias a socialização e a organização. Assim, a criança precisa escutar a si mesma e aos outros, esperando sua vez de cantar ou tocar. Ajudam no desenvolvimento do sentido de organização e disciplina. •

•

Questão 5: O pulso é vital para a organização dos diferentes ritmos musicais. As mais variadas durações podem ser representadas pelas sete figuras rítmicas. O silêncio é representado pelas pausas e os pulsos são organizados em compassos, que podem ter 2, 3 e 4 tempos, como os compassos binário, ternário e quaternário.

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SAIBA MAIS Saiba mais sobre Kodály, consultando a Wikipédia (2008). Sobre o Método Dalcroze, consulte o artigo de Farias (2008). Para saber mais sobre Orff, visite os sites da Associação ORFF Brasil (SERÓRIO, 2008) e da American Orff-Schulwerk Association (2008). Confira os links nas referências. Existe muito material sobre teoria musical na internet, mas é importante saber distinguir os sites que são mais confiáveis. A Wikipédia possui artigos bastante interessantes, entre eles: Altura , Intensidade, Duração, Timbre, Ritmo, Melodia , Harmonia , Audição, Teoria musical, Partitura . Experimente consultá-la. (WIKIMEDIA, 2001). Existem softwares educacionais que podem ser excelentes ferramentas no aprendizado musical. Um exemplo é o curso de teoria musical da ecnoware (WAGNER, 2008), que pode ser baixado no link listado nas referências (versão “demo” para posterior aquisição do software ). Num nível mais aprofundado, a Universidade Federal da Bahia disponibiliza materiais didáticos bem atuais destinados aos alunos da Escola de Música, que podem demonstrar a profundidade e complexidade de um curso superior de música (UFBA, 2008). Para conhecer e entender melhor a produção sonora em diferentes perspectivas assista aos vídeos do grupo Barbatuques, que apresentam o fazer musical através da percussão corporalm explorando o universo sonoro de forma muito interessante. O grupo Mawaca trabalha canções do folclore e das culturas do mundo através de arranjos vocais extraordinário, utilizando diversos instrumentos musicais, variando os timbres combinados com um vestuário muito colorido. E o grupo Stomp mostra como fazer música com instrumentos alternativos e não convencionais, buscando a exploração sonora do cotidiano.

REFERÊNCIAS AMERICAN Orff-Schulwerk Association: Music and Moviment Education. Cleveland, 2008. Disponível em: . Acesso em: 27 jun. 2008. BRIO, eca Alencar de. Música na Educação Infantil: propostas para a formação integral da criança. São Paulo: Fundação Peirópolis, 2003. CARMINA BURANA volta aos palcos de Brasília com o coral Cantus Firmus. Tribuna do Brasil . Brasília, 2007. Disponível em: . Acesso em: 27 jun. 2008.

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CIAVAA, Lucas. O Passo - A Pulsação e o Ensino-Aprendizagem de Ritmos. Rio de Janeiro, RJ: Editora do autor, 2003. EŐSZE, László; HOULAHAN, Mícheál; ACKA, Philip. Kodály, Zoltán. Grove Music Online . Oxford, 2008. Disponível em: . Acesso em: 06 jun. 2008. FARIAS, Fernando Ab. Método Dalcroze. 2008. Disponível em: . Acesso em: 05 jun. 2008. FERES, Josette S. M. Iniciação Musical brincando, criando e aprendendo. São Paulo: Ricordi Brasileira, 1976. FONERRADA, Marisa rench de O. De Tramas e Fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo: Editora Unesp, 2008. FRANÇA, Cecília Cavalieri. Jogos Pedagógicos para a Educação Musical. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. GRIFFIHS, Paul; ASHLEY, im; ORFF, Carl. Te Oxford Companion to Music . Oxford, 2008. Disponível em . Acesso em: 06 jun. 2008. HAWARD, Lawrence W.; RING, Reinhard; JAQUES-DALCROZE, Emile. Grove Music Online , Oxford, 2008. Disponível em: . Acesso em: 06 jun. 2008. HENSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana. Ensino de Música – Propostas para pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003. IZÉS, Mihály. Zoltán Kodály 1882-1967: Honorary President of ISME 1964-1967. International Journal of Music Education, Nedlands (Austrália), v. 22, p. 131-147, 2004. Disponível em: . Acesso em: 29 mar. 2008. JEANDO, Nicole. Explorando o universo da música . 2. ed. São Paulo: Scipione, 1997. KRIEGER, Elisabeth. Descobrindo a Música: Idéias para Sala de Aula. Porto Alegre, Sulinas, 2005. LACERDA, Osvaldo. Compendio de teoria elementar da música. 6. ed. São Paulo: Ricordi, 1967. LOUREIRO, Alicia M. A. A educação musical como prática educativa no cotidiano escolar. Revista da ABEM, Porto Alegre, n.10, 2004.

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NA PRÓXIMA UNIDADE Agora, que estamos mais “íntimos” dos elementos mais básicos da música, das possibilidades sonoras que o corpo e os objetos podem fazer, além do conhecimento do pulso, do ritmo e da notação das figuras e da sequência nominal das notas, na próxima unidade, discutiremos questões referentes à avaliação em música. Até lá.

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4

Avaliação em Música

OBJETIVOS Ao final desta unidade, você deverá estar apto a: •

•

relacionar as funções da avaliação da aprendizagem à avaliação em música; compreender as funções e significados da avaliação no desenvolvimento integral do aluno;

•

analisar questões referentes a como e por que avaliar;

•

conhecer possibilidades de avaliação em música.

APRESENTANDO A UNIDADE Se a avaliação é um tema bastante discutido em educação, avaliar em artes é ainda mais polêmico. Afinal, o que avaliar? Quais são os procedimentos e critérios para avaliar a aprendizagem de alguém que faz música? Como avaliar o que um aluno sente enquanto toca, compõe ou aprecia música? Atualmente, poucas obras brasileiras abordam o tema com tamanha abrangência - avaliação da apreciação, execução, composição e percepção musical; na escola fundamental, no coral infantil, nos cursos superiores de música, na aula particular, de recursos tecnológicos, entre outros. Por isso, nesta unidade, serão feitas reflexões acerca de como e por que avaliar em música; algumas funções da avaliação, de que diferentes formas ela se apresenta, e como a prática de avaliar o desenvolvimento musical dos alunos pode contribuir e sedimentar as ações e concepções musicais tanto do educador como do educando.

INICIANDO O TEMA A avaliação não existe em si e por si; ela subsidia decisões em um determinado contexto e, neste caso, é o contexto pedagógico musical. Em termos gerais da educação, o ato de avaliar a aprendizagem implica acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso de diagnóstico e reorientação da aprendizagem, tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis frente aos objetivos que se tenha em mente. Em música, não é diferente. O que se quer discutir, nesta unidade, é como se pode dar ao professor de música subsídios para a construção dos melhores resultados possíveis dentro de uma determinada situação musical. Curso de Pedagogia

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4 e d a d i

n U 91

UNIDADE 4 - AVALIAÇÃO EM MÚSICA

O ato de avaliar está a serviço dessa busca, ou seja, o fazer musical também pode ser considerado um processo verdadeiramente avaliativo e construtivo. Assim, como alguém que orienta e acompanha a aprendizagem, nós, professores, poderemos testemunhar a qualidade do desenvolvimento do aluno. Pensando assim, que funções e significados a avaliação pode apresentar no contexto educacional e musical? Podemos avaliar musicalmente? Quais são as possibilidades de avaliação integral em música?

4.1 Reflexões sobre avaliação e avaliação em música A avaliação é um instrumento significativo para a orientação do processo educacional, pois verifica a efetivação da aprendizagem pelo aluno e, ao mesmo tempo, fornece uma orientação do trabalho para o professor. Luckesi (2005) e Perrenoud (1999) complementam esse pensamento, esclarecendo que a avaliação é um processo que se relaciona à gestão da aprendizagem dos alunos porque proporciona a organização do trabalho escolar e a regulação e reestruturação do ensino. Perrenoud ao discutir as competências para a formação do professor, afirma que é necessário administrar a progressão das aprendizagens do aluno. Assim, para gerenciar a progressão da aprendizagem, o autor indica a necessidade de situar a avaliação num processo formativo, ou seja, numa relação de reconhecimento da amplitude do trabalho desenvolvido. (PERRENOUD, 1999, p. 19). Nesse sentido, a avaliação é um processo de tomada de decisão que implica um posicionamento do professor sobre o enfoque do objeto considerado, podendo ser compreendida como uma crítica do percurso de uma ação. Enquanto o planejamento é compreendido como o ato que seleciona o que se vai trabalhar, a avaliação é o ato crítico que verifica o como se está trabalhando, perpassando o ato de planejar e executar. Luckesi (2005) esclarece que a avaliação é pensada como um juízo de valor, “uma afirmação qualitativa sobre um dado objeto, a partir de critérios pré-estabelecidos”. (LUCKESI, 2005, p. 33). ourinho e Oliveira (2003), por sua vez, acreditam na viabilidade da avaliação em música, e consideram que ela tem várias funções como: “[...] avaliar o progresso do aluno; guiar a carreira do intérprete; motivá-lo; ajudar a melhorar o ensino do professor; manter o padrão da escola ou de determinada região, ou, ainda coletar dados para o uso em pesquisas [...]”. (OURINHO; OLIVEIRA, 2003, p. 13). A avaliação, a priori, tem a função de informar aos envolvidos (professor, aluno, escola) quais os objetivos que deverão ser atingidos, o que se está ensinando e quais objetivos foram alcançados. Asmus (1999) acredita que a avaliação em música deva necessariamente envolver observações gravadas para que se possa ouvir e rever os mesmos dados quantas vezes forem necessárias. Avaliar pressupõe não apenas a mensuração das técnicas e avanços musicais que o aluno adquire, mas também uma identificação de seus problemas e de seu desenvolvimento musical. (ASMUS, 1999, p. 19). Para Hentschke e Souza (2003), a condução da avaliação também é prevista como um meio para orientar a aprendizagem musical num processo contínuo e sistematizado. De acordo com as autoras, embora existam pesquisas e trabalhos significativos sobre avaliação em outras áreas de conhecimento, a ideia de avaliação em arte ainda persiste como “difícil, uma vez que a avaliação não pode ser objetiva quando se trata de áreas que envolvem a criatividade ou, no caso da música, o que deve ser avaliado nem sempre tem uma resposta muito clara e simples”. (HENSCHKE; SOUZA, 2003, p. 45). 92 -

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AVALIAÇÃO EM MÚSICA - UNIDADE 4

Isso se deve ao fato de a música lidar com as emoções e sentimentos das pessoas, por isso muitos professores consideram a avaliação em música muito subjetiva. Você concorda? É sempre mais complexa e minuciosa uma avaliação do desempenho musical do aluno, não é? Mas, quanto mais próximos os elementos avaliados estiverem dos ideais estabelecidos, mais precisa será a avaliação. E, para tanto, Luckesi (2005) completa dizendo que cada ação do educador deve ser marcada por uma decisão clara e explícita sobre os procedimentos utilizados e suas finalidades. Pois bem, os conteúdos que são compartilhados entre professor e aluno nem sempre são considerados relevantes para se poder avaliar como o aluno está fazendo música e quais suas dificuldades. Nesse sentido, Del Ben (2003) afirma que Aquilo que o aluno faz é extremamente importante, independente da forma como isso acontece, de suas características e qualidades ou dimensões envolvidas. Possibilitar que o aluno se expresse e a expressão em si constitui, assim, algo muito mais rico em termos de avaliação do que sugerir ao aluno caminhos que levem ao aprimoramento de suas práticas musicais. (DEL BEN, 2003, p. 31).

A autora está afirmando que, quando o aluno se expressa musicalmente, acontece uma ação muito particular, única. Assim, na avaliação desse processo, não seria adequado fazer afirmações, discussões e apontamentos ao desenvolvimento musical dos alunos. Portanto, caracteriza-se a prática musical como uma atividade pessoal, ligada diretamente a aspectos do sentimento, do aspecto psicológico e da sensibilidade. Por outro lado, o fazer musical, assim como o ensino de música, não se restringe a uma prática individual, pois, ao aprender, fazer e ensinar música, é necessário considerar também conceitos, definições, significados e práticas em geral com e de outras pessoas. Luckesi (2005) explica que, para um acompanhamento individualizado dos estudantes, teríamos que ter outras condições materiais de ensino no Brasil. odavia, importa ter claro que a prática da avaliação funciona tanto com o ensino individualizado como com o ensino coletivo, pois é um rigoroso acompanhamento e reorientação das atividades, tendo em vista resultados bem sucedidos. E, assim sendo, a avaliação exige um ritual de procedimentos que inclui construção, aplicação e contestação dos resultados expressos nos instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura e a interpretação dos dados sejam feitas sob a ótica do diagnóstico e não de classificação. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de avaliar não são os instrumentos utilizados para a coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre os dados obtidos. Um exame classifica e seleciona, a avaliação diagnostica e inclui.

A partir dessas reflexões, iremos conhecer algumas funções da avaliação em música.

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4.2 A avaliação em artes: como e por que avaliar Vamos pensar agora na avaliação da disciplina Arte a partir de duas funções: a diagnóstica e a diretiva . Na função diagnóstica , a qual é processual, contínua, permanente e cumulativa, tem-se como ponto de partida os conhecimentos artísticos construídos historicamente pelo ser humano e expressos na escola como conteúdo artístico. Já, como ponto de chegada, está a apreensão desses conteúdos pelos alunos a partir de sua sistematização e mediação pelo professor na relação ensino-aprendizagem. Na função diretiva , a avaliação baseia-se na reflexão e no questionamento da práxis artística que foi desenvolvida no encaminhamento metodológico pelo professor. Dessa forma, além de ensinar, também cabe ao docente avaliar o ensinar e o aprender durante o processo de desenvolvimento do trabalho pedagógico da disciplina Arte, tornando consciente ao aluno o que foi aprendido e ao professor o que foi ensinado. Entretanto, avaliar também consiste em construir uma síntese do conhecimento apreendido e do que os alunos estão aprendendo, sem nenhum julgamento, e pode ser de forma descritiva e por meio de registro. A avaliação descritiva comunica o andamento do processo de ensino e aprendizagem, comparando-se o que o aluno sabia no início do processo e os saberes que adquiriu durante esse movimento. Já, na avaliação por registro, tudo o que é vivenciado e produzido pelo aluno é registrado de forma concreta e material, como, por exemplo: fotos, portfólio, obras artísticas produzidas e gravações de vídeo e áudio, entre outras. Outro aspecto a ser levado em conta no que se refere à avaliação é que toda avaliação das diferentes linguagens artísticas pode ser realizada por duas formas: a informal e a formal . Na informal , o aluno manifesta os conteúdos escolares que foram aprendidos, e o docente, os que foram ensinados; e na formal, o docente seleciona os conteúdos trabalhados e verifica se houve ou não aprendizagem pelo aluno. Para tal, utiliza-se de diversos instrumentos de avaliação, tais como: ficha de registro e de observação, dramatização, autoavaliação, relatos, vivências, sínteses, etc. Nessa direção, o professor da disciplina Arte necessita formação continuada para promover a educação estética de acordo com os parâmetros aqui apresentados. Isso só é possível por meio de oficinas e do uso de materiais de apoio e de materiais didáticos desenvolvidos e aplicados por professores e profissionais da área. Em música, a avaliação contínua da execução musical, por exemplo, levará o estudante a aperfeiçoar sua técnica no instrumento. Na concepção de Swanwick (2003), a avaliação amplia o seu entendimento musical “para a relação interna essencial que constitui a forma musical”. (SWANWICK, 2003, p. 91). Desse modo, a avaliação sempre será bem recebida pelos alunos e também servirá como estímulo para o estudo. Luckesi (2005) afirma que, quando o nível de aprendizado é reconhecido, o aluno motiva-se para a obtenção de um resultado mais satisfatório e mais avançado. A autoavaliação é um elemento a ser considerado no processo educativo, pois conduz tanto o professor quanto o estudante à reflexão. Complementando esses pensamentos, Hoffmann (2001) afirma que: [...] ao pensar e escrever sobre suas estratégias de aprendizagem [...] o aluno objetiva tais estratégias, pensa sobre a sua própria forma de pensar, alargando o campo de sua consciência sobre o fazer e sobre os conceitos e noções implícitos ao fazer. (HOFFMANN, 2001, p. 78).

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Assim, entramos em outro fator importante sobre avaliação musical, em que o sujeito exercita o que chamamos de autoavaliação, um momento de reflexão no qual ficam explícitos os pontos do processo de aprendizagem que estão claros e os que apresentam dúvida. É interessante que o professor desafie o aluno na sua autoavaliação, provocando-o a uma análise sobre os passos tomados. Nesse sentido, também é necessário que o professor utilize esse mesmo processo para reconhecer seu percurso com os alunos e refletir sobre sua prática. Assim, o melhor diagnóstico possibilitará a melhor intervenção e, consequentemente, os melhores resultados. Isso é investir no processo, o que, por sua vez, produzirá o melhor produto para todos. E, então, nossas crianças e nossos adolescentes criarão para si mesmos valores que os orientarão na vida a dar o melhor de si naquilo que fazem, com cuidado e com alegria, muito além do cumprimento de uma tarefa para somente, e tão somente, “tirar uma nota”. No que se refere à avaliação da aprendizagem, estamos passando da hora de transformar conceitos em práticas. A avaliação da aprendizagem exige a apropriação dos conceitos de forma encarnada, traduzidos no cotidiano das nossas salas de aulas. Não bastam somente bons discursos, importam boas ações baseadas em conceitos adequados. Mas, ainda indagamos: como sabemos que o aluno aprendeu? Como ele expressa essa aprendizagem? Nessa situação, torna-se necessário que os critérios de avaliação sejam estabelecidos para que haja clareza dos conteúdos que o aluno apreendeu ou não, e daqueles que está a caminho de apreender ou não, desde que o foco esteja no processo e não no resultado da práxis pedagógica artística. Assim, o aluno expõe os diferentes níveis de apropriação e aprofundamento que efetivou ou não, e o que pode vir a realizar. Como critérios de avaliação, destacamos: a vivência e produção de diferentes trabalhos artísticos; o desenvolvimento da sensibilidade do ser humano; a apreensão de produtos artísticos que o indivíduo construiu em suas práticas sociais e ao longo do tempo e espaço histórico; o desenvolvimento e aprimoramento dos órgãos dos sentidos para compreensão, criação, produção e fruição do trabalho artístico; e a valorização da função social do artista, sua obra e seu tempo e espaço histórico, para a coletividade e para si próprio. Dessa forma, concluímos que não basta aprender um conteúdo para mensuração de notas e aprovação de ano, embora elas precisem existir no contexto escolar. É primordial ir além disso, é necessário aprender um conteúdo escolar em função de uma necessidade social, buscando uma intervenção e transformação na sociedade e em si mesmo. Segundo Swanwick (2003), A atividade musical é amplamente avaliada de vários modos, inclusive durante exames vocais e instrumentais, audições, festivais e concursos. Performances musicais e composições são assuntos diários em críticas de jornais que publicam sobre as oscilações de peças e músicos. No setor educacional, é particularmente necessário entender o que pensamos sobre isso. As práticas existentes podem, com certeza, ser melhoradas, e é possível desenvolver caminhos mais sensíveis e efetivos para avaliar a aprendizagem. (SWANWICK, 2003, p. 81).

Nesse sentido, Swanwick chama a atenção para as ações cotidianas que, frequentemente, são intuitivas e informais e guiam os acontecimentos mais corriqueiros, gerando, de nossa parte, algumas ponderações, cálculos e tomadas de decisão. O autor dá como exemplo a ação de atravessar a rua, na qual, em função da Curso de Pedagogia



velocidade do tráfego, fazemos uma análise; outro exemplo é a escolha de ouvir essa ou aquela canção no rádio, trocando a estação ou desligando o rádio. Cada vez que escolhemos uma música para ouvir estamos fazendo uma avaliação de “filtragem”. A isso podemos chamar, ainda, de seleção. Em função disso, Swanwick (2003) questiona se a avaliação intuitiva faz parte das nossas vidas e indaga por que, no processo educacional, principalmente em artes, as coisas se configuram de forma tão complicadas e difíceis. Ele próprio responde, dizendo que, quando saímos da avaliação informal, de ações cotidianas, as coisas vão gerando maior complexidade. Na verdade, no âmbito educacional, os professores ultrapassam a questão de selecionar e rejeitar uma ação. O que realmente acontece é uma interação com o que os alunos dizem e fazem, existindo, também, as comparações que são feitas sobre como o aluno está, musicalmente, agora e como estava anteriormente, por exemplo. Mas, quando a comparação passa para o nível do trabalho dos outros alunos, há uma necessidade de se ter e elaborar critérios, padrões de uma linguagem compartilhada e confiável de crítica musical. Esse processo, segundo Swanwick (2003), vai além do selecionar e rejeitar algo, indo para o processo de interagir e comparar. Dessa forma, segue-se para a avaliação formal, que vem caracterizar a necessidade de justificar as decisões do professor perante os outros por meio de classificações, notas, testes, exames e relatórios analíticos. As avaliações configuram formatos diversos, que colocam o professor em diferentes papéis.

Vejamos o quadro a que estabelece como as avaliações se configuram de informal a formal no pensamento de Swanwick (2003) e quais as ações que realizamos em todos os processos do quadro.

Quadro 1: As funções da avaliação

Fonte: Swanwick (2003, p. 82)

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Ainda hoje, na prática cotidiana, é comum, não só na Educação Infantil como nos demais níveis de ensino, os avaliados serem só os alunos. Este é um procedimento que deve ser modificado por nova perspectiva crítica e transformação para o trabalho. É de fundamental importância que o professor tenha controle sobre o seu papel de mediador na ação educativa, acompanhando o pensamento individualizado de seus alunos, redimensionando o fazer pedagógico. O que se quer dizer é que o conhecimento de uma criança e/ou de um jovem é construído em movimento de idas e vindas. Você não acha que o processo avaliativo pode ser considerado efetivo e produtivo quando todos os envolvidos, como os professores, coordenadores, direção, equipe de apoio e administrativa, crianças e responsáveis estão comprometidos com o ato avaliativo? De forma geral, a avaliação requer a utilização de diversos instrumentos de registro. No caso do desenvolvimento integral educativo dos discentes, arquivos contendo planos e materiais referentes aos temas trabalhados, relatórios e portfólios podem ser utilizados como instrumentos de registro de desenvolvimento musical.

O professor pode elaborar e organizar um portfólio de cada aluno, com os materiais mais significativos e capazes de exemplificar seu desenvolvimento. A construção de um olhar global pode evitar um ponto de vista unilateral sobre cada aluno, buscando assim novos olhares.

Mas, como podemos pensar e agir, afinal? Pois é, em música, todas essas ações poderão dar um parâmetro norteador ao professor sobre o desenvolvimento, produção e expressão do fazer musical da criança e de qualquer aluno, seja qual for sua idade. Repetir conceitos de avaliação é uma atitude simples e banal; o difícil é praticar a avaliação, pois isso exige mudanças internas do educador e do sistema de ensino. Dentro desse pensamento, Loane (1982) afirma que: O professor aponta e discute as relações, entre aspectos da música, questionando irregularidades, pontuando intensidades, sugerindo possibilidades extras. Discute as técnicas necessárias para a tarefa em curso, em que âmbito poderá ser empregada com sucesso, como poderiam ser aperfeiçoadas, que outras técnicas poderiam ser mais bem empregadas e como seriam alcançadas [...] isso é avaliação no sentido educacional mais importante. (LOANE, 1982, p. 242 apud SWAMWICK, 2003, p. 83).

Nesse pensamento, uma avaliação musical agrupando ações adequadas ao um trabalho musical completo, por exemplo, pode ser realizada a partir da avaliação da execução, seja ela qual for. Não estamos falando aqui apenas da execução instrumental, ou seja, de performance, mas também de um fazer musical em qualquer instância. Esse tipo de avaliação serve para verificar a capacidade do indivíduo em lidar com o material musical durante a atuação prática, tendo em vista o nível técnico do aluno, quando for o caso. É possível, ainda, averiguar o desempenho musical, se os objetivos do ensino foram alcançados, a interpretação do aluno, como forma de autoavaliação, de treinamento para apresentações públicas e como incentivo à p rodução musical.

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Portanto, para aprender música é preciso fazer música e, segundo Hentschke e Del Bem (2003), a melhor forma de avaliar a aprendizagem musical dos alunos é investigando e analisando suas práticas musicais. O conhecimento e a compreensão musicais dos alunos serão revelados nas suas próprias ações musicais, pelas atividades de composição, execução e/ou apreciação. A partir dessa concepção, a avaliação passa a focalizar não os aspectos emocionais ou pessoais dos alunos, mas os produtos musicais provenientes das atividades de composição, execução e apreciação. (HENSCHKE; DEL BEM, 2003, p.186).

Nesse sentido, outra possibilidade interessante é utilizar uma avaliação da prática da apreciação em música . Ela é vista como um instrumento que possibilita ao indivíduo manifestar suas impressões tanto por meio de reações motoras, como do movimento, quanto verbais e por meio da fala ou escrita. Isso significa que se pode fazer uma análise da compreensão musical, do reconhecimento de elementos musicais em geral, ou seja, estilístico, do contexto da obra, da forma e estrutura e, ainda, a identificação do gosto musical do aluno.

No quadro a seguir, Swanwick (2003) apresenta alguns critérios para se avaliar apreciação musical em diferentes níveis

Figura 1: Critérios para apreciação

Fonte: Swanwick, (2003, p. 93) 98 -

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Para compreender melhor, assista ao vídeo Apreciação musical no ambiente Sophia.

Por fim, é necessária a utilização da avaliação da composição (criação musical), que consiste em averiguar as manipulações do material musical, sem deixar de considerar os processos singulares do fazer criativo individual, ou seja, averiguar a compreensão dos elementos ou fundamentos musicais ensinados, o desenvolvimento musical ou “desempenho” musical do aluno, incentivar a criatividade e a compreensão do discurso musical através da produção própria. Sugestão de atividade de composição em grupo: Você pode solicitar aos seus alunos que componham uma música de acordo com uma temática ou um motivo rítmico/ou melódico, por exemplo. Depois de concluída a composição, os grupos devem se apresentar e, a partir disso, você pode desenvolver critérios de avaliação que permitam estabelecer parâmetros para comunicar e informar aos alunos o que foi aprendido, o que pode ser melhorado e o que precisa ser construído. Você ainda está se perguntando de que maneira pode avaliar essas atividades? Segundo vários educadores musicais, devemos saber ouvir o que dizem as composições, as execuções e as apreciações dos nossos alunos e ter a compreensão das características e qualidades desses produtos musicais. Além disso, devemos fazer uma relação das características dos produtos gerados pelos alunos com possíveis experiências anteriores por parte deles, bem como com aquilo que foi trabalhado em sala de aula. E, ainda, faz-se necessário ter em mente o que esperamos dos nossos alunos em relação ao que são capazes de fazer musicalmente. Portanto, para ensinar música, precisamos ter claro o que entendemos como música, definindo quais são os elementos ou dimensões que a constituem e quais são as formas de vivenciá-las.

PARA SINTETIZAR Nesta unidade, primeiramente abordamos aspectos da avaliação e de avaliação em música como instrumento significativo para a orientação do processo educacional, da efetivação da aprendizagem pelo aluno e, ao mesmo tempo, uma orientação do trabalho para o professor. Na sequência, abordamos as funções de avaliação, como a diagnóstica, que é processual, contínua, permanente e cumulativa, tendo como ponto de partida os conhecimentos artísticos construídos historicamente pelo ser humano e expressos na escola como conteúdo artístico. Já, como ponto de chegada, está a apreensão desses conteúdos pelos alunos a partir da sistematização e mediação deles pelo professor na relação ensinoCurso de Pedagogia



aprendizagem. Na função diretiva, a avaliação baseia-se na reflexão e no questionamento da práxis artística desenvolvidas no encaminhamento metodológico pelo professor. Outro aspecto abordado foi a avaliação de diferentes linguagens artísticas, realizada de duas formas: a informal, em que o aluno manifesta os conteúdos escolares que foram aprendidos, e o docente, os que foram ensinados; e na formal, em que o docente seleciona os conteúdos trabalhados e verifica se houve ou não aprendizagem pelo aluno, utilizando instrumentos de avaliação diversos. Entre esses recursos, podem estar: ficha de registro e de observação, dramatização, auto-avaliação, relatos, vivências, sínteses, etc. Em seguida, verificamos outro fator importante, que foi a avaliação musical, em que o sujeito exercita o que chamamos de autoavaliação, como um momento de reflexão no qual ficam explícitos os pontos do processo de aprendizagem que estão claros e onde há dúvida. Swanwick, (2003) veio na sequência, apontando ações cotidianas que, frequentemente, são avaliadas de forma intuitiva e informal, e guiam os acontecimentos mais corriqueiros, gerando, de nossa parte, algumas ponderações, cálculos e tomadas de decisão. Como exemplo, citamos: ouvir essa ou aquela canção no rádio, atravessar a rua, ações que geram uma avaliação constante de tudo o que fazemos, a chamada “filtragem”, seleção. Por fim, foram abordadas opções de avaliações de forma completa para que se possa averiguar de modo integral o desenvolvimento musical de nossos alunos, como: avaliação da execução musical, avaliação da prática da apreciação em música e avaliação da composição no processo de criação musical.


A B C

Performance: podemos considerar como o desempenho artístico no ato da execução instrumental. O resultado desejado e o legitimado do fazer musical. Nível técnico: aqui se refere à condição mecânica e de habilidade do instrumentista na execução musical. Produção musical: pode-se considerar que é desde criar uma ideia, compor, conceber uma obra musical, tocar, cantar, entre outros. Podemos transformar qualquer dessas ações em um produto que desperte o interesse do público. A produção musical é também o resultado final da música. Apreciação musical: é uma atividade de escuta que confere sentido ao material sonoro percebido, possibilitando uma compreensão da forma, ou seja, a estrutura da música tal como é percebida e compreendida pelo ouvinte. Composição em música: é o processo pelo qual uma peça se origina, utilizando ou não os fundamentos e técnicas musicais. Pode ser qualquer ato criativo em música.

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EXERCÍCIOS DE APRENDIZAGEM 1. Relacione a coluna da esquerda com a da direita: a) a disciplina de artes tem: b) momento de reflexão do aluno quanto aos pontos do processo de aprendizagem que estão claros e onde há dúvidas c) a informal e a formal

( ) Por Swanwick, 2003 ( ) duas funções de avaliação: a diagnóstica e a diretiva

( ) avaliação da execução, avaliação da apreciação em música e avaliação da composição. d) funções da avaliação em ações cotidianas de forma ( ) avaliação de diferentes linguagens artísticas intuitiva e informal. e) possibilidades de avaliações agrupadas e de forma ( ) autoavaliação mais completa Assinale a alternativa correta : I. d, a, e, c, b; II. a, b, c, d, e; III. b, d, a, e, c; IV. c, e, d, b, a

2. A avaliação pode ser considerada como método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’. É, ainda, um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais a fim de determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem. Considerando o texto acima e o que foi refletido nesta unidade, redija um texto, com cerca de 20 linhas, sobre o seguinte tema: O papel da avaliação no processo de ensino e aprendizagem.

3. “Aquilo que o aluno faz é extremamente importante, independente da forma como isso acontece, de suas características e qualidades ou dimensões envolvidas. Possibilitar que o aluno se expresse e a expressão em si constituem, assim, algo muito mais rico em termos de avaliação do que sugerir ao aluno caminhos que levem ao aprimoramento de suas práticas musicais.” (DEL BEM, 2003, p.31). A partir da citação de Del Bem, descreva alguns pontos que você considera importante para avaliação em música.

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4. Assinale a alternativa verdadeira com V e a falsa com F: ( ) Em termos gerais da educação, o ato de avaliar a aprendizagem implica acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem. ( ) Para Asmus (1999), a avaliação em música necessariamente não deve envolver observações gravadas, que permitam ouvir e rever os mesmos dados quantas vezes for necessário, mas sim deve pressupor apenas a mensuração das técnicas. ( ) A autoavaliação é um elemento a ser considerado no processo educativo, pois conduz tanto o professor quanto o estudante à reflexão. Assinale a resposta correta: I. II. III. IV. V.

( ( ( ( (

) ) ) ) )

V, V, V; F, V, F; V, F, V; F, F, F; F, F, V.

COMENTÁRIO DOS EXERCÍCIOS Questão 1: A resposta correta é a letra A . Funções da avaliação em ações cotidianas de forma intuitiva e informal são citadas por Swanwick (2003); a disciplina de artes tem duas funções de avaliação que são a diagnóstica e a diretiva; a avaliação da execução, da apreciação em música e da composição são boas possibilidades de avaliações agrupadas que resultam positivamente; avaliação de diferentes linguagens artísticas pode ser feita de modo informal e formal e a autoavaliação é um momento em que o aluno reflete sobre os pontos do processo de aprendizagem que estão claros e sobre os que ele tem dúvidas. Questão 2: A reflexão sobre o tema permeia o processo de avaliação que se realiza por meio de um ato rigoroso de diagnóstico e reorientação da aprendizagem, tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis frente aos objetivos que se queira alcançar. Em música, da mesma forma, pois o ato de avaliar está a serviço dessa busca, do fazer musical, num processo verdadeiramente avaliativo é construtivo. Questão 3: Nesta questão, o que se quer deixar claro é que a avaliação em música pode e deve partir de diferentes 102 -

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processos em um agrupamento de análises e avaliação particulares, respeitando a expressão e comunicação artística de cada aluno e do grupo em geral. Possibilidades de avaliação para esse fim são a avaliação da expressão musical, da apreciação e da composição musical.

Questão 4: A alternativa III é a opção correta , pois a segunda frase da questão está incorreta. Para Asmus, é muito importante que não se faça apenas avaliação mensurando aspectos técnicos do desenvolvimento do aluno e, sim, que se trabalhe com diferentes possibilidades, inclusive gravações e registros diversos.

SAIBA MAIS Para esclarecer um pouco mais o conhecimento sobre avaliação em música e as reflexões e discussões acerca de sua utilização por parte de alguns educadores musicais, são dadas algumas sugestões de leitura. •

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Faça uma leitura do capítulo 9 de Souza; Mateiro (2008) - O portfólio como proposto de documentação, registro e avaliação na prática de ensino da música . O capítulo esclarece a importância dos registros de todas as atividades realizadas em sala de aula e como esse procedimento pode gerar uma avaliação do conhecimento dos alunos. Leia, ainda, o capítulo 11 de Henttskhe; Del Bem (2003): Aula de música: do planejamento e avaliação à prática educativa, que faz reflexões acerca dessas concepções, dimensões e os desafios e problemas na avaliação em música.

REFERÊNCIAS ASMUS, Edward. Music Assessument Concepts. In: MENC, 86, n. 3: 1999, p. 19. DEL BEN, Luciana. Avaliação da aprendizagem musical dos alunos: Reflexões a partir das concepções de três professoras de música do ensino fundamental. In: HENSCHKE, L.; SOUZA, J. (Org.). Avaliação em música: reflexões e práticas. São Paulo: Moderna, 2003, p. 31-40. HENSCHKE, Liane. Avaliação do conhecimento musical dos alunos: opção ou necessidade? Anais do III Encontro Anual da associação Brasileira de Educação Musical – ABEM . Salvador, 1994, p. 45-60. HENSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara. Apresentação. In: HENSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (Org.). Avaliação em Música: reflexões e práticas. São Paulo: Moderna, 2003, p. 8- 12. Curso de Pedagogia



HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover. Porto Alegre: Mediação, 2001. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2005. PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação da aprendizagem – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. SOUZA, Jusamara; MAEIRO, eresa (Org.). Práticas de Ensinar Música . Porto Alegre: Meridional, 2008. SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente . São Paulo: Moderna, 2003. OURINHO, Cristina; OLIVEIRA, Alda. Avaliação e medidas em performance musical. In: HENSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (Org.). Avaliação em Música: reflexões e práticas. São Paulo: Moderna, 2003, p. 13-29.

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