Pedagogía Adriana Puiggrós Roberto Marengo
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Introducción Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad Página siguiente
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Puiggrós, Adriana Pedagogía / Adriana Adriana Puiggrós Puiggrós y Roberto Eduardo Marengo. Marengo. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2012. Recurso Electrónico. ISBN 978-987-1856-13-8 1. Educación. 2. Pedagogía. I. Marengo, Roberto Eduardo II. Título. CDD 378.007
Procesamiento didáctico: Bruno De Ángelis, María Cecilia Paredi Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno y
Juan I. Siwak Diagramación: Juan I. Siwak Primera edición: mayo de 2012
ISBN: 978-987-1856-13-8 © Universidad Nacional de Quilmes, 2012 Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires Teléfono: (5411) 4365 7100 | http://www. http://www.virtual.unq.edu.ar virtual.unq.edu.ar
La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla, traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrónicos o mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magnetofónica y cualquier sistema de almacenamiento de información. Por consiguiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso escrito del editor.
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723
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Puiggrós, Adriana Pedagogía / Adriana Adriana Puiggrós Puiggrós y Roberto Eduardo Marengo. Marengo. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2012. Recurso Electrónico. ISBN 978-987-1856-13-8 1. Educación. 2. Pedagogía. I. Marengo, Roberto Eduardo II. Título. CDD 378.007
Procesamiento didáctico: Bruno De Ángelis, María Cecilia Paredi Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno y
Juan I. Siwak Diagramación: Juan I. Siwak Primera edición: mayo de 2012
ISBN: 978-987-1856-13-8 © Universidad Nacional de Quilmes, 2012 Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires Teléfono: (5411) 4365 7100 | http://www. http://www.virtual.unq.edu.ar virtual.unq.edu.ar
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Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723
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Íconos
L
Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas
P
Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,
y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se desarrolla. planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad, ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.
Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-
rrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para formular aclaraciones o profundizaciones.
Incorpora informaciones breves, complementarias complementarias o aclaratorias de N algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a Pastilla.
propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.
C
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto
A K S E I W O R
ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que i ngresa al texto. principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían
ser los periodísticos o de otras fuentes.
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-
dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-
cando algún tema, etcétera.
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas,
entrevistas, grabaciones, etcétera.
Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.
Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-
tro del campo disciplinario.
Lectu Lec tura ra obliga obligato toria. ria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers
que se encuentran digitalizados en el aula virtual.
Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que
se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.
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Índice Los autores ........................................................................................... ...........................................................................................7 7 Introducción........................................................................................... ...........................................................................................9 9 Problemática del campo ......................................................................... .........................................................................9 9 Objetivos del curso ....................................... ...............................................................................11 ........................................11 .......................................... .................................13 13 1. La pedagogía y la teoría de la educación ......... Objetivos ............................................................................................13 1.1. Pedagogía Pedagogía y educación ....................................... ................................................................. ..........................13 13 1.2. ¿Qué es la pedagogía? ........................................ .................................................................. ..........................18 18 1.3. Aproximaciones epistemológicas y conceptuales ............................. .............................20 20 1.4. Pedagogía, pedagogías y ciencias de la educación...........................23 1.5. El surgimiento del pensamiento pedagógico latinoamericano ............ 25 Referencias Bibliográficas ........................................... ..................................................................... ..........................31 31 2. Escuela tradicional y escuela nueva: la emergencia de las innovaciones en la escolarización ............................................33
Objetivos ............................................................................................33 2.1. La organización de la “escuela tradicional” .....................................33 2.1.1. Organización socialmente diferenciada ................................. .................................33 33 2.1.2. Identificación de los niños y jóvenes como población destinataria ................................................................... ...................................................................34 34 2.1.3. Delimitación de una serie de contenidos para ser transmitidos........................................... ............................................................................ .................................35 35 2.1.4. Características de los individuos que están a cargo de la transmisión ......................................... .......................................................................... .................................36 36 2.2. Las alternativas a la educación tradicional ......................................37 2.2.1. Primeros antecedentes ............................................. ........................................................ ........... 37 2.2.2. Las alternativas y los proyectos políticos .............................. .............................. 42 2.2.3. La escuela nueva en Sudamérica .........................................47 2.2.4. La escuela nueva y la actualidad de la pedagogía .................. ..................49 49 2.3. Conclusiones ........................................ ................................................................................52 ........................................52 Referencias Bibliográficas ........................................... ..................................................................... ..........................53 53 ...........................................55 55 3. Aportes de la sociología a la pedagogía ............................................ Objetivos ............................................................................................. .............................................................................................55 55 3.1. Sociología y educación .................................................................. ..................................................................55 55 3.2. Vinculaciones entre teoría sociológica y educación .......................... .......................... 57 3.2.1. Reproductivismo ................................................................. .................................................................60 60 3.2.2. Nuevas aperturas y la emergencia de la pedagogía crítica ...... 63 3.2.3. Desarrollos actuales y nuevas articulaciones ........................69 3.3. Conclusiones y desarrollos contemporáneos ...................................72 Referencias Bibliográficas ........................................... ..................................................................... ..........................75 75 ........................................... .................................77 77 4. Instrucción pública y educación popular .......... Objetivos ............................................................................................77 4.1. Manifestaciones pedagógicas alternativas en la historia de América Latina ......................................................................... .........................................................................77 77
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4.1.1. Simón Rodríguez, padre de la educación popular latinoamericana ................................................................ ................................................................77 77 4.1.2. La educación popular en la Revolución de Mayo .................... ....................78 78 4.1.3. Los caudillos y la educación popular .....................................79 4.1.4. Civilización o barbarie. Instrucción pública y educación popular ......................................... ..................................................................... ............................80 80 4.1.5. Alternativas dentro de la escolaridad .................................... ....................................84 84 4.2. Pedagogía de la liberación y educación popular. Las tendencias desescolarizantes ......................................................................... .........................................................................86 86 4.2.1. Del reproductivismo a las l as luchas centroamericanas de los años 1970/1980 ...............................................................87 4.2.2. La pedagogía de la liberación ......................................... ............................................... ...... 88 4.2.3. El pensamiento de Paulo Freire y la desescolarización. La polémica con Iván Illich ........................................ ............................................................. .....................89 89 4.2.4. Diferentes momentos en el pensamiento de Paulo Freire ....... 91 4.3. Reflexión final .................................................................. ............................................................................... ............. 96 Referencias Bibliográficas ......................................... ..................................................................... ............................97 97 ................................................. ............................99 99 5. La pedagogía más allá de lo escolar ..................... Objetivos ............................................................................................. .............................................................................................99 99 5.1. Diferentes ámbitos de la práctica educativa .................................... ....................................99 99 5.2. La educación de adultos ........................................... .............................................................. ...................101 101 5.2.1. Las concepciones sobre la educación de los adultos ........... 102 5.2.2. Las características del educando ....................................... .......................................103 103 5.2.3. Las finalidades y la formación de sujetos ............................ ............................105 105 5.3. La educación popular .................................................................. ..................................................................108 108 5.3.1. La educación popular y las alternativas al neoliberalismo pedagógico ............................................ ....................................................... ........... 109 5.3.2. Educación popular, competencias y mercado ......................111 5.3.3. La educación popular y los saberes socialmente productivos................................................................................. .................................................................................112 112 5.3.4. Hacerse cargo de una herencia y del presente presente .................. ..................114 114 5.4. Conclusión.................................................................................. Conclusión..................................................................................115 115 Referencias Bibliográficas ......................................... ................................................................... ..........................117 117
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Los autores
Adriana Puiggrós La autora es Doctora en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); Master en Ciencias del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN, México y Licenciada en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Fue Decana (1974) y es profesora consulta de dicha Facultad, y fue profesora titular de la UNAM, México. Investigadora principal del Conicet. Becaria de la John Simon Guggenheim Memorial Foundation y Primer Premio Ensayo del Convenio Andrés Bello. Fue Convencional Nacional Constituyente (1994), Diputada Nacional (1997) y Directora General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires (2005). Desde 2007 es Diputada Nacional y Presidenta de la Comisión de Educación de la Honorable Cámara de Diputados de la Nación. Publicó más de veinte libros de su autoría y más de cuarenta en coautoría, en varios idiomas.
Roberto Marengo Es Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Ha cursado la Maestría en Investigación y Gestión para la Toma de Decisiones de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Ha desarrollado tareas de investigación y docencia en diferentes asignaturas en las universidades nacionales de Entre Ríos, General Sarmiento, La Plata, San Martín y Escuela de Capacitación Docente (CePA - GCBA). Realizó tareas de gestión y asesoría en el Ministerio de Educación de la Nación, Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos y la DGCyE del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, entre otros. Autor de varias publicaciones en Historia de la Educación Argentina y Evaluación Educativa, actualmente es Profesor de Metodología de la Investigación en la Facultad de Periodismo y Ciencias de la Comunicación y en la materia Aspectos Sociopolíticos de la Especialización en Docencia Universitaria en la Universidad Nacional de La Plata. Es Profesor de las materias Pedagogía y Didáctica y Currículum del Instituto Superior de Formación Docente “Mariano Acosta”. También se desempeña como Jefe de asesores de la Presidencia de la Comisión de Educación de la Honorable Cámara de Diputados de la Nación.
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Introducción
El campo teórico de la pedagogía tiene un objeto claro, aunque su abordaje admitió varias formas de entrada, ángulos y enfoques. Cada uno de ellos delimitó un campo determinado y reglas de estudio que aportaron a una mayor comprensión del fenómeno educativo, la ampliación de sus alcances y procedimientos que iluminaron de mejor manera el conjunto de cuestiones, temas y problemas asociados y propios de la actividad educativa, sus posibilidades y sus efectos. Quizás el mayor logro de estas ampliaciones –que permitieron pasar de una primera etapa netamente filosófica a una de mayor pluralidad académica– fue entender que la educación no solo comprende los problemas formativos de la población infantil sino que también abarca a otros sectores sociales como los adolescentes, los jóvenes y los adultos, con particularidades específicas. Estos aportes también dieron cuenta del carácter social y político de esta actividad en términos de la vinculación entre educación y división social del traba jo, las relaciones de poder y la constitución de sujetos. Finalmente, también aportaron al conocimiento de las determinaciones externas sobre las formas que toman las prácticas educativas en tanto manifestaciones de un hacer social situado en una época y en un lugar determinado. En esta carpeta de trabajo proponemos el tratamiento de estos temas desde una mirada pedagógica asociada con las otras formas de abordaje en las que las historia nos ofrece un principio ordenador, pero vale aclarar que la historia de la pedagogía no es la pedagogía misma, es decir, los problemas pedagógicos contienen un campo conceptual específico y en proceso de construcción y la historia nos posibilita la ubicación de estos procesos. A su vez, incorporamos una mirada situada en Latinoamérica para revisar los múltiples aportes de pedagogos latinoamericanos que dan cuenta de una experiencia específica, aún dispersa en su concepción y con bastante frecuencia silenciada, ignorada y desconocida, que con este intento intentamos rescatar y poner en un campo de visibilidad.
Problemática del campo El campo teórico de la educación presenta una serie de problemas que abarcan tanto los referidos a lo intrasubjetivo –que tiene como objeto el aprendizaje y las vinculaciones con los procesos constitutivos del sujeto– como los de la enseñanza en su nivel micro en el plano de la intersubjetividad (la relación entre un educador y un educando), en el plano institucional (la organización de la educación) y en el plano social amplio (la relación entre la población y el Estado como educador). Para construir un conocimiento sistemático al respecto se recurre a las ciencias establecidas –sociología, psicología, ciencias políticas, economía– que diferencian un apartado específico para lo educativo. Este es un camino. El otro camino es recurrir al conocimiento construido por otras ciencias y ponerlo en vinculación con los problemas que se manifiestan en la práctica Pedagogía
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educativa, lo cual produce un corrimiento del pensamiento pedagógico hacia el campo de la filosofía. Esto constituye uno de los mayores problemas para establecer la forma de comprender y entender los problemas educativos. Sin embargo, al hacer una relación posible y versátil entre estas dos posiciones, en su intersección es posible determinar un campo de problemas con identidad propia que nosotros denominamos el campo específico de la pedagogía, que por momentos toma un giro filosófico y por otro aplica para el entendimiento de los fenómenos educativos los conocimientos que provienen de otras ciencias.
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Objetivos del curso
Que los estudiantes logren: • Apropiarse de las categorías conceptuales básicas de la pedagogía. • Conocer las principales corrientes pedagógicas y analizar, a partir de la
lectura crítica, las diferentes propuestas escolares. • Problematizar la realidad educacional a partir de la obra de los diferentes autores y de diversas miradas teóricas. • Desarrollar criterios y capacidades para el análisis del discurso teóricopedagógico contemporáneo y los debates públicos actuales.
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1 La pedagogía y la teoría de la educación Objetivos Que los estudiantes logren: • Identificar los problemas centrales de la pedagogía y de la teoría de la
educación. • Tomar conocimiento del conjunto de problemas teóricos básicos que componen el campo de la pedagogía. • Relacionar los aspectos teóricos de la educación con las situaciones históricas y sociales que le dieron origen.
1.1. Pedagogía y educación La educación como la transmisión de la cultura de una a otra generación reúne casi todos los intentos de definirla que se registran en los manuales de pedagogía. Sin embargo, dicha definición no es una fotografía de la realidad, ni nombra un objeto o acción mecánicamente repetida. Todos los términos que la componen son susceptibles de múltiples interpretaciones y el enunciado en su conjunto ha producido significaciones no solamente distintas sino incluso antagónicas. La civilización occidental ha entendido la “transmisión” cargada de los significados que le otorgara la cultura griega a la educación; el mito de Prometeo condensa los más importantes.
Según lo relata Platón en el “Protágoras”, cuando los dioses crearon las especies animales encargaron a Prometeo y Epimeteo que distribuyeran equitativamente las cualidades que necesitaba cada una de aquellas para sobrevivir. Epimeteo, que no era muy inteligente, entregó a unos la fuerza, a otros la velocidad, a los de más allá pieles y pelambres suficientes para protegerse del frío y del calor, a algunas especies hábitat con alimentos, a los carnívoros la posibilidad de tener una prole abundante para perpetuarse como especie. Pero gastó todas las facultades en animales irracionales y se olvidó del hombre. Entonces Prometeo decidió robarles a Hefestos y Atenea el fuego y la habilidad mecánica y se los regaló al hombre, con lo cual este tuvo los elementos necesarios para producir todo aquello indispensable para su sobrevivencia, a condición de transmitir a cada nueva generación los complejos saberes que su uso implicaba (Abbagnano N. y Visalberghi, A., 1957). Una versión que ha interesado en especial al psicoanálisis es la que cuenta que Prometeo se llevaba pésimamente con Zeus pero bien con los hombres, en consecuencia Pedagogía
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Zeus privó a los hombres del fuego. Pero Prometeo se subió al monte Olimpo, donde lo guardaba Apolo, lo robó y lo entregó a los hombres. Todas las versiones incluyen el castigo que Zeus aplicó a Prometeo encadenándolo en el Cáucaso, así como la disputa por la posesión del saber y del derecho a transmitirlo. Sobre la base del mito de Prometeo los griegos valoraron a la educación como el proceso indispensable para la reproducción de la sociedad. Una actividad apoyada en la inteligencia antes que en la naturaleza, como expresa la historia de Epimeteo y Prometeo.
I
Prometeo,
de José de Ribera (1630)
Fuente: Wikipedia.
Uno de los historiadores más importantes de la educación antigua, Werner Jäeger (1957: 11) ha explicado que:
C
Los griegos vieron por primera vez que la educación debe ser también un proceso de construcción consciente […] Sólo a este tipo de educación puede aplicarse propiamente la palabra formación, tal como la usó Platón por primera vez , en sentido metafórico, aplicándola a la acción educadora. La palabra alemana bildung (formación, configuración) designa del modo más intuitivo la esencia de la educación en el sentido griego y platónico.
La idea griega de formación está lejos de la que se generó en el mundo moderno y más aún en el posmoderno. Los griegos postulaban la educación de acuerdo con lo que sería la esencia de lo humano, la “verdadera” forma humana, universal. Al mismo tiempo, el carácter humanista de su educación tenía otra faceta, consistente en reducir la educación a la formación acorde con la “esencia” de la propia comunidad.
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PARA REFLEXIONAR
P
Reflexione acerca de la relación entre saber, educación y poder en las distintas versiones del mito de Prometeo. Busque en Internet nuevas interpretaciones.
Entre las breves referencias históricas que incluimos en este texto, recordamos a nuestros antecesores, los griegos, porque los problemas pedagógicos que ellos se plantearon siguieron presentes durante dos milenios, aunque adquiriendo textualidades nuevas y cargándose de nuevas significaciones. En la sociedad moderna, la educación se aleja cada vez más de la búsqueda de esencias metafísicas subyacentes a las categorías pedagógicas y pierden peso las concepciones según las cuales habría un modelo ideal de hombre que se debe desplegar por igual en todos los educandos. La antigua idea de veneración de las tradiciones a través de la educación fue dejando lugar a la educación para el futuro. En la primera mitad del siglo XX, el psicoanálisis comenzó a afectar la creencia de la posibilidad de una transmisión de la cultura sin traumas. A mediados de ese siglo, las corrientes críticas del estructuralismo y el marxismo alcanzaron a poner en crisis las anteriores definiciones de educación. Sin embargo, en un vuelco dramático de la historia, durante las últimas décadas del siglo XX se extendió una concepción de la educación denominada “neoliberal”, que redujo las finalidades educativas a un puro presente, erigiendo al consumo y la satisfacción inmediata en el sentido de la vida humana. Se difundió un modelo humano estereotipado a través de los medios de comunicación y el mercado en general, orientándose la educación de grandes sectores sociales hacia el consumo como manera de procurar la realización humana. El constraste más notorio entre este último sentido de lo educativo y aquel que se postulaba en la antigüedad se refiere al ideal de realización de la humanidad. Mientras que en la antigüedad griega, a través de la acción de la Academia se vinculaba con el desarrollo del “ser” sustancial mediante la adquisición del conocimiento verdadero o el desarrollo de la racionalidad, en el período neoliberal la orientación toma un giro hacia el “tener para consumir” en el que se enfatiza la mercantilización de las relaciones sociales y con los objetos.
PARA REFLEXIONAR
P
Reflexione acerca de las diferencias que existen entre la esencia humana a la cual remitían los griegos, la educación y el modelo universal de la sociedad de consumo.
Finalizando el siglo XX y en los comienzos del nuevo milenio, la revolución tecnológica comunicacional proporcionaría el sostén material necesario para Pedagogía
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poner patas para arriba las ideas sobre la pedagogía que se sostuvieron en la sociedad occidental durante más de dos mil años. La instrucción, atrapada en las instituciones formales de educación durante la sociedad moderna, rebasó ese continente, empezó a desplazarse por canales insólitos, sin control, y sus guardianes perdieron la capacidad de retenerla en la escena escolar. La complejidad de la tecnología, sumada a la urgencia de los requerimientos empresariales en cuanto a capacitación, no encontró respuesta en las escuelas. El mercado pasó a ser el determinante de la distribución del capital cultural entre la población. Los medios de comunicación masivos invadieron el campo de la educación no solamente educando de una manera general y abstracta, sino más concretamente instruyendo a los ciudadanos, a los jóvenes y a los niños en aspectos concretos del comportamiento social, laboral, político y cultural. Las instituciones educativas fueron renuentes al ingreso de las nuevas tecnologías, pagando con ello un alto precio que aún no han saldado. Fueron ciegas al borrado de sus límites, resistiéndose a admitir que se puede aprender afuera de la escuela en situaciones y con gramáticas distintas a las escolares. De esa manera, perdieron el monopolio del programa de contenidos que la sociedad moderna les había asignado, dejando de ser garantía de la transmisión de una herencia cultural socialmente acordada y depositarias hegemónicas de la formación del ciudadano. Naturalmente, los cambios tecnológicos no fueron la única causa de la crisis en la definición de educación y de pedagogía. Tampoco debe entenderse a la tecnología como un hecho desnudo de cultura o privado de sociedad. Por el contrario, el enunciado “revolución tecnológica” es en realidad un significante que nos permite asomarnos a un mundo nuevo, donde se han producidos cambios sociales y culturales de la magnitud que produce un pliegue en la historia de la humanidad. La tecnología constituye un elemento indispensable en la desorganización del viejo mundo moderno, así como en la organización de uno nuevo, que aún despunta.
PARA REFLEXIONAR
P
¿Cambió, entonces, el sentido esencial de la educación? ¿Ocupó la comunicación su lugar? ¿Podemos seguir usando la categoría “educación” o ha perdido su significado, arrasada por la influencia de múltiples y dispares mensajes que atraviesan a los alumnos de todas las edades?
Estas son preguntas que de manera directa o velada se hacen los adultos frente a lo que consideran el fracaso actual de la enseñanza escolar y universitaria e incluso de su propia tarea educadora como progenitores/as o sencillamente adultos responsables. “Ahora no se aprende como antes”, “en la escuela no enseñan nada”, “los chicos no saben nada”, “llegan a la universidad sin la mínima base necesaria”, “la televisión e Internet les impiden estudiar”. Son algunos de los reclamos que la gente repite dirigiéndose a un interlocutor culpable y desconocido, que suele corporizarse en los docentes, convertidos en responsables de todas las desgracias culturales. Pedagogía
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PARA REFLEXIONAR
P
¿Qué opiniones encuentra –al consultar algunas publicaciones periódicas o medios on line– acerca de los resultados de la enseñanza escolar? ¿Qué conocimientos se registran como faltantes?
LECTURA OBLIGATORIA
O
Barbero, J. (2009),
“Prólogo”, en Bacher, S., Tatuados por los medios. Dilemas de la educación en la era digital , Paidós, Buenos Aires, pp.13 a 19.
Es difícil encontrar parámetros objetivos para determinar el estado de la educación en la sociedad. Las opiniones que se vierten están muy cargadas de subjetividad y generalmente parten de la consideración de que todo tiempo pasado fue mejor . Actualmente, también es necesario incluir y analizar muchos aportes externos a la escuela para empezar a discutir qué es la pedagogía, o cuáles son las pedagogías que circulan e impactan en los educandos (niños/ as, adolescentes jóvenes, adultos, ancianos). Hace cuarenta años, el maestro Luis Iglesias contaba que en las escuelas primarias había chicos que ingresaban sabiendo leer y escribir y otros que llegaban con dificultades de lenguaje oral… y otros, por suerte ahora pocos, que, como Haydeé, la alumna de su “Escuela rural unitaria” se iban sin aprender. Iglesias, que llevó adelante una de las más importantes experiencias de educación rural activa, escribió:
I GLESIAS, L. (1995), La escuela
rural unitaria, Editorial Magisterio, Buenos Aires.
“¿Y Haydée? Todo es impreciso respecto a Haydée. No sabe nadie nada. Ni sus hermanitos: - No viene… Mañana, no sé… Con Haydée se terminó aquí. ¡Si sabremos ya sobre esto!”
E
Documental producido por el área de comunicación del Instituto Nacional de Formación Docente en homenaje al maestro Luis Iglesias. http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_seccion=9&wid_item=47
En 1963, cuando Haydée dejó la escuela para siempre, quedó al mismo tiempo fuera del espacio de influencia de la lecto escritura. Por el contrario, los chicos que abandonan actualmente la escuela, quedan siempre dentro de las redes comunicacionales, aunque fuere en sus extremos, en sus bordes, siempre atrapados. En una experiencia que hicimos en la ciudad de Colón, pudo observarse que los chicos que no tienen computadoras en sus casas se encuentran mucho más limitados para acceder a operaciones que requieren familiaridad con el lenguaje informático. Actualmente, millones de adolescentes cuentan Pedagogía
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En el proyecto “Relación entre prácticas de alumnos en espacios virtuales y la escuela”, intervinieron la Municipalidad de Colón, el Consejo Escolar, la Jefatura de la Región 13, la Jefatura Distrital, los inspectores del área, la Escuela Secundaria Básica N° 1, la Escuela Técnica N° 1 y el ciber Gioc@re” de Colón, provincia de Buenos Aires. Este proyecto comenzó en 2006 y continúa.
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Programa del ANSES, gobierno nacional, que entrega notebooks a todos los alumnos de las escuelas públicas.
con notebooks mediante el programa Conectar Igualdad, suceso que ya provoca cambios profundos en la relación docente-alumno y en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las situaciones que empiezan a presentarse son muy diversas. En la experiencia de Colón, los niños requerían de la presencia de un maestro para pasar la barrera de los juegos en red y llegar a escuchar música, navegar y chatear. Contrariamente, en una escuela adonde asisten niños con síndrome de Down –en La Matanza, provincia de Buenos Aires–, un grupo de niños enseñaba a las maestras el uso de la computadora. La presencia casi universal de un lenguaje masivo (televisión, informática, publicidad, cajeros electrónicos, semáforos y otras señales de tránsito) pone a todos los chicos en situaciones distintas de la de Haydée. Pero la posición que alcanzan en el mundo simbólico, desde el grupo social de origen, también dota a los chicos de hoy de manera desigual e injusta. En la combinación entre el medio de comunicación y el docente, ese sujeto educador de nuestra época, se potencia o encuentra dificultades de acuerdo con el aporte del medio familiar.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Baudelot, Ch. y Leclercq , F. (2008), “Introducción”, en Los efec-
tos de la educación, Editorial del Estante, Buenos Aires, pp. 9 a 45.
En cuanto a los efectos de la intervención en la educación de la población en general por parte del educador mediático-informático, hay muchas preguntas para hacerse: ¿Qué fenómeno es este? ¿El lenguaje de las redes está destruyendo los lenguajes académicos? ¿Qué diferencias o superposiciones hay entre educación y comunicación? Los periódicos informan que el fracaso en la lectura se extiende, que llegan alumnos iletrados a las universidades; también informan lo contrario: que ciertas investigaciones demuestran que ahora los jóvenes leen más, que han recuperado el carteo, que se comunican por escrito mediante mensajes de texto. ¿Que lo hacen arruinando la lengua? Quién sabe... Revisemos la accidentada historia del lenguaje. Cuando nos enfrentamos nuevamente con la actualidad queda pendiente una angustiante pregunta, profundamente ligada a la definición de pedagogía: ¿Quién es el educador? Y aquella con la cual Paulo Freire inquietó a los educadores para siempre: ¿Quién es el educando?
1.2. ¿Qué es la pedagogía? Las concepciones de la educación han cambiado al ritmo de la historia de los pueblos. No es posible proponer una definición de la educación remitiéndose a una serie de contenidos ni de metodologías. De la misma manera, no es posible sostener una definición universal de “pedagogía”, válida para todas las situaciones y sin superposiciones de sentidos con “educación”, aunque muchos autores han tratado de establecerla. En uno de los más importantes Pedagogía
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diccionarios de filosofía, Ferrater Mora (1986: 2516), al buscar la palabra “Pedagogía” se encuentra: “véase Educación”. Para evitar perdernos en una discusión que en ocasiones ha sido estéril, preferimos remitirnos al uso más frecuente de estos términos. Educación no se refiere solamente a una práctica, a la acción misma; ni siquiera el neoliberalismo ha logrado reducirla a prácticas eficientes y eficaces. Al decir “educación” las personas hacen alusión a esperanzas, ilusiones, contenidos culturales, suposiciones, que forman parte de la borrosa frontera con la “pedagogía”. Tampoco esta última ha tenido límites definitivos ni una sustancia homogénea que la constituya, aunque connota la reflexión, la sistematización y la investigación acerca de la educación. Pese a las dificultades para delimitar con exactitud “educación” de “pedagogía”, no renunciamos a reflexionar sobre el carácter de la producción teórica sobre la educación que trata sobre el objeto de la pedagogía y su definición. Por lo tanto, vamos a centrarnos en una definición operativa que nos parece que podemos sostener provisoriamente para avanzar en los temas que consideramos son la competencia de la pedagogía.
LEER CON ATENCIÓN
L
Es así que consideramos a la educación y su producción teórica como un campo de articulación de conocimientos, saberes y experiencias, sistematizado con metodologías diversas, generalmente asociadas a la producción filosófica, de las ciencias sociales y de la psicología.
Si bien esta definición es insuficiente para contestar a la pregunta ¿qué es educación?, su virtud radica en el hecho de que indica una delimitación operativa de una gran diversidad de producciones. Y esto constituye una característica a resaltar: la educación como una producción constante, asociada al hecho social, históricamente situado y en el que intervienen muy diferentes tipos de sujetos que se ocupan del hecho educativo y de sus consecuencias. También es necesario tener en cuenta las implicaciones sobre la formación de subjetividades que se asocian a la educación como hecho social; y una de sus consecuencias obliga a reconocer que la educación no solo produce más sociabilidad sino también sujetos desde la individualidad a la sociabilidad. Por último, en tanto históricamente situado el sentido, el propósito de las acciones educativas en sus diferentes grados de organicidad se vincula con un tiempo histórico, una época o un orden civilizatorio que como realidad tiene un presente y como proyecto despliega una serie de futuros posibles. Por lo cual, la educación debe ser estudiada y definida en cada momento histórico como expresión de un presente social situado y de opciones de futuro que en sí misma contiene y revela cuando se la interpela por su sentido. Ahora bien, uno de los problemas de la educación es la identificación de este significado y de su sentido, y entender que las diferentes manifestaciones de la educación contienen más o menos explícitamente la intención de viabilizar futuros a partir de cultivar representaciones, lógicas y racionalidades en los individuos (desde su más tierna infancia). Pero no siempre esas intencionalidades son convergentes, o con más frecuencia que lo que suele Pedagogía
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Filósofo, pedagogo y psicólogo estadounidense. Fue uno de los fundadores de la filosofía del pragmatismo y la figura más representativa de la pedagogía progresista durante la primera mitad del siglo XX en Estados Unidos.
aceptarse en verdad, suelen presentarse proyectos divergentes, contradictorios y también antagónicos. Por lo cual, ese campo de articulación que es la educación contiene elementos diversos y está cruzado por una multiplicidad de tensiones provenientes tanto de los proyectos puestos en acción como de las determinaciones estructurales y propias de la acción educativa. Un ejemplo al respecto y sobre esto último lo podemos encontrar en la educación norteamericana de principios del siglo XX, momento en el cual el industrialismo en los estados del norte toma un impulso avasallador. Mientras en los sectores dominantes se desarrolla una pedagogía con un alto sentido disciplinador y estructurante de la fuerza de trabajo que ese industrialismo requería –sobre todo en relación con sofocar y prevenir las manifestaciones de rebeldía contra las condiciones de explotación–, por otro lado –y especialmente a partir de la acción de John Dewey– se promueve una pedagogía basada en la democratización de las relaciones interpersonales: impulsa y reconoce una serie de experiencias que procura llevar la democracia hasta las interacciones personales. Estos dos sentidos presentes en la educación norteamericana se mantienen a lo largo del desarrollo del sistema educativo vinculado con el productivo y desbordan a la educación para cobrar vigencia en el campo social y político. El propio Dewey es el fundador del partido progresista norteamericano (de muy corta actuación política) e impulsor de la agremiación docente en Nueva York y de otras agrupaciones gremiales de principios del siglo pasado. En síntesis, la pedagogía y su objeto: la educación, en tanto campo de articulaciones de experiencias, saberes y conocimientos, conlleva la indeterminación de límites precisos, comprende tanto a la sociabilidad como a la subjetividad como construcciones y producciones, en tanto social contiene sentidos implícitos, más o menos explicitados y está históricamente situado en una época, en una coyuntura o en un orden civilizatorio. La multiplicidad y diversidad de sentidos alude a un campo compuesto por acciones plurales, estructurado por componentes en tensión y actores en posiciones pugnantes por alumbrar futuros viables.
1.3. Aproximaciones epistemológicas y conceptuales Si ya hemos podido explicar o aproximarnos al objeto de la pedagogía nos faltaría saber cuáles constituyen sus temas de atención o, cuáles son las temáticas de interés de alguien que se postule como “pedagogo”. Y creemos que aquí tenemos una gran ayuda de este momento histórico caracterizado por la tensión de cambios, crisis, reformas y continuidades. Es así que tomamos como temas de la pedagogía y contenido de sus análisis aquello que fue objeto de estudio de los pedagogos, dando cuenta de su pertenencia ideológica, científica, histórica, política y social. Es decir que, a esta altura, la pedagogía que proponemos es una metarreflexión de la producción pedagógica, y que haremos esta salvedad de no constituir una reconstrucción histórica, sino identificar la manera en que era pensada la educación en cada momento histórico. Si bien la pedagogía puede ser una disciplina con plena autonomía y con capacidad para afirmar una serie de cuestiones propias y, de esa manera, constituir un programa de producción conceptual, sin embargo, de la lectura de las diferentes obras pedagógicas se podría concluir que esta denominación abarca tanto a aquellas que sistematizan, relatan o describen experiencias, reflexiones, etc., como a otras que de manera más precisa se explayan Pedagogía
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sobre ciertos tópicos considerados privativos de esta disciplina: la enseñanza, su organización, las instituciones educativas, las características de los i ndividuos que se educan, las técnicas de la enseñanza, los medios de la educación, etcétera.
Entre los que organizan un relato de experiencias podemos citar los textos de Johann Heinrich Pestalozzi; en relación con el formato se pueden incluir los del ruso Antón Makarenko y el uruguayo Jesualdo Sosa. Dentro de un estilo más conceptual y de corte más científico se pueden citar los textos de Johann Fiedrich Herbart y del argentino Víctor Mercante. Pero existe otra clase de textos que tienden a desarrollar una idea sobre la actualidad de su sociedad o la necesidad de la instrumentación de la educación como acción política, entre los que podemos incluir los reportes de Horace Mann, Domingo F. Sarmiento o John Dewey. Pero aun admitiendo que estos últimos se constituyen en tratados sobre educación es muy difícil incluirlos dentro del campo de producción de la disciplina pedagógica en sentido estricto.
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1. a. Busque en la Web datos biográficos de los autores citados, a saber:
Johann Pestalozzi, Antón Makarenko, Jesualdo Sosa, Johann Herbart, Víctor Mercante, Horace Mann, Domingo F. Sarmiento, John Dewey. b. Realice un listado de cada autor y sus obras más importantes sobre la educación.
Una de las razones para que esto ocurra de esta manera es el lugar que ocupa la pedagogía como disciplina dedicada al conocimiento y a la naturaleza de su objeto: si la educación es una actividad considerada como fuente de conocimiento en sí misma o si, en realidad, vehiculiza la concreción de ciertas ideas sobre la sociedad o la humanidad en determinado momento. En este sentido, consideramos que existe una tensión entre estas dos maneras de concebir a la educación que determinarán el tipo de producción conceptual de lo pedagógico: las que consideran a la educación como un objeto con sustancia propia (sentido restringido) o, por el contrario, como actividad que está al servicio de la conservación, democratización, reproducción o transformación de la sociedad (sentido amplio). Al detenernos en los temas propios de la pedagogía en la modernidad se pueden tomar como referencia las obras Algunos pensamientos sobre la educación, de John Locke (1693), Emilio o de la educación, de Juan Jacobo Rousseau (1762), Cómo Gertrudis educa a su hijo, de Johann H. Pestalozzi (1801), Pedagogía, de Immanuel Kant (1803) y Pedagogía General , de Johann F. Herbart (1806). También se puede incluir en esta serie l a obra de Friedrich Fröbel (1826), La educación del hombre , que guarda una gran originalidad e influencia.
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LECTURA OBLIGATORIA
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R ousseau, J., Libro Primero, en Emilio o de la educación , pp. 6 a 35. www.zonaestudio.com.ar/rousseauemilio.pdf K ant , I., Introducción, en Pedagogía , pp. 3 a 7. www.librosgratisweb.com/html/kant-inmanuel/pedagogia/index.htm Locke, J., Pensamientos sobre la educación , pp. 65 a 78. http://books. google.com.ar Pestalozzi, J., Carta 1, en Cómo Gertrudis enseña a sus hijos , pp. 3 a 26. http://face.uasnet.mx Fröbel, F., Introducción, en La educación del hombre , pp. 1 a 15. www.biblioteca.org.ar/libros/88736.pdf Herbart, J. (1983), “Introducción”, en Pedagogía General , Trad. Lorenzo Luzuriaga, Humanitas, Barcelona.
En verdad, la referencia a Pestalozzi resulta suficiente en la medida en que Fröbel la toma como tal y su trabajo es producto, en parte, de las enseñanzas de su maestro. Si bien se puede considerar a la Didáctica Magna de Comenio (1630) como el gran antecedente de la pedagogía moderna, todas estas obras constituyen una referencia priorizada, sobre todo por el desarrollo de las tendencias educativas contemporáneas que toman como terreno de la acción la configuración de la escuela contemporánea. A estas obras habría que agregar los diferentes desarrollos y métodos implementados por distintas órdenes de sacerdotes católicos, con especial relevancia los planteados por parte de los jesuitas y los de las órdenes vinculadas a San Jean-Baptiste de La Salle. También resulta de interés tomar el material que se produce en el debate de la Convención Francesa, cuyo secretario, Marie-Jean-Antoine Nicolas de Caritat, marqués de Condorcet, logró predominar y sentar las bases de la organización política de la educación laica en Francia. De todo el conjunto de obras se pueden extraer variadas enseñanzas que permanecen vivas en las ideas pedagógicas vigentes, muchas de ellas hasta la actualidad, pero desde nuestra perspectiva resulta interesante resaltar algunas que pueden ubicarse como una suerte de denominador común que recorre a estas producciones: la alusión a la formación de un sujeto nuevo, más adaptado a los requerimientos modernos, que pueda sostener un sentido vital dentro de nuevos condicionamientos producto de los conflictos religiosos, de la nueva organización política y social, de las transformaciones propias del surgimiento del capitalismo y de la revolución industrial, la ampliación del mundo conocido por la incorporación bajo un orden colonial del territorio americano y la intensificación de la explotación como forma de relación con la fuerza de trabajo.
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2. a. Identifique al menos dos ideas comunes que se pueden encontrar entre la Pedagogía de Kant y el Emilio de Rousseau. b. Establezca al menos dos diferencias entre ambos autores.
una polémica entre las ideas sostenidas por Herbart y Pestalozzi. K Existe Realice una búsqueda y describa el núcleo de esa controversia. 3.
K
4. a. Busque cuáles fueron las obras pedagógicas de La Salle y de los jesui-
tas e investigue cuáles fueron las ideas principales que sostuvieron. b. Reseñe las diferentes posiciones sobre la organización de la educación que se presentaron en la Convención francesa.
1.4. Pedagogía, pedagogías y ciencias de la educación Un aspecto que suscita intervenciones polémicas y abre un debate importante trata sobre el carácter disciplinar de la pedagogía. Los múltiples aportes teóricos realizados alrededor de este tema resultan de particular importancia porque permiten establecer un estatus como disciplina de conocimiento a partir del cual sus aseveraciones pueden tomarse más o menos como verdades fundadas dentro del campo o espacio académico del que participa. Esta discusión no debe ser ajena a los agentes que intervienen, ya que a partir de sus prácticas modelarán un campo teórico y un objeto complejo que presenta múltiples aristas y ángulos para el pensamiento y la conceptualización. Lo cierto es que la negación de la capacidad para desarrollar una teoría sobre la educación que, recae intermitentemente sobre unos agentes y a favor de otros, constituyen una de las reglas que configuran este campo y que en la historia de la pedagogía tomó diferentes formas y permitió aperturas y clausuras, más o menos fundamentadas. Pero lo que no se puede negar es que el agente principal de la acción educativa no puede ser un invitado de piedra al desarrollo de una teoría sobre la educación. Nos referimos al colectivo de educadores, que aun tácitamente, ponen en acto alguna teoría de la educación cuyos componentes pueden incluir el sentido de la acción, la representación sobre el alumno, la configuración institucional de la que forma parte, la naturaleza del conocimiento que pone a disposición, etcétera. Quizás mucho del antiintelectualismo que a veces suele predominar en los enunciados de los educadores tengan un carácter reactivo frente al academicismo predominante que autoriza una mirada sesgada, con pretensiones totalizantes de la situación educativa, del efecto de la acción de los educadores, de los productos obtenidos por los educandos, de los funcionamientos institucionales. También cabe decir, que no toda la producción académica toma este sesgo, y que efectivamente en el campo se plantea un justo conflicto entre quienes hacen la educación y quienes solo la piensan. La superación de esta conflictividad es parte del desafío que asumen muchos educadores y científiPedagogía
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cos que toman la pedagogía, la teoría de la educación y el pensamiento educativo, como un desafío para iluminar un objeto complejo y particularmente opaco a la observación directa. Para el desarrollo de este tema vamos a tomar el trabajo de la investigadora mexicana Alicia De Alba que a nuestro entender clarifica el carácter del conflicto y avizora algunas líneas de análisis que resultan relevantes a la prosecución del desarrollo del campo disciplinar para la pedagogía. Dentro del debate se diferencian dos cuestiones polémicas que se superponen: por una parte, la que hace referencia a las teorías del conocimiento, y por otra, a las teorías sobre el objeto educativo. La primera cuestión, sin dejar de lado sus aspectos normativos sobre cómo configurar un conocimiento válido, y la segunda bajo los presupuestos de la naturaleza del objeto educativo. Pedagogía, Teoría de la Educación, Ciencias de la Educación, Filosofía de la Educación son algunos de los términos que se posicionan dentro del campo de producción sobre el objeto educativo, que habilitan el ingreso de ciertas lógicas de construcción de conocimiento que a su vez operan, la descalifican o permiten la subordinación de otras. Por cierto, no es posible asegurar la preeminencia de ninguna sin reconocer que tal sitio sería ocupado bajo una intencionalidad normativa epistemológica que preste un orden a las prácticas.
LEER CON ATENCIÓN
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Quizás los dos aportes más relevantes en este sentido pueden ubicarse tanto en el pensamiento sobre el método sociológico de Durkheim como en el de Dewey sobre la teoría del conocimiento.
En uno de sus textos, el pedagogo Juan Carlos Geneyro examina este asunto y destaca las contribuciones de estos autores. Ubica a Durkheim como aquel que aportó a la constitución de la pedagogía como ciencia a partir de poner todos los aportes previos en el rango de lo precientífico. Sin embargo, según este autor, Durkheim no deja de lado el sentido del conocimiento científico ya que sostiene que siempre debe ser comunicado y puesto en valor alrededor de las prácticas que propicia, y de esa manera un conocimiento científico –como podría ser el de la pedagogía– conlleva una definición normativa asociada a valores que le darían sentido y orientación. Por su parte, Dewey plantea la ciencia de la educación a partir de su propia concepción de ciencia. En palabras de De Alba, la naturaleza del objeto daría por sentado la necesidad de métodos específicos para constituir una teoría del objeto. Pero va más allá cuando plantea que las hipótesis de trabajo de la ciencia pueden articularse con otras ya comprobadas y que relacionadas construyen teorías científicas, lo que nos permite plantear el saber emanado de la pedagogía como un producto de una serie de articulaciones de otros saberes, sistemáticamente construidos. A su vez, incluye dos aspectos vinculados a la definición de pedagogía que postulamos: por un lado, la dimensión ética como inherente a este saber, pero por otro lado, cobra legitimidad en la medida que se vinculen con efectos prácticos, en realidades específicas, lo que en nuestro planteo significa que sea un saber histórico y socialmente construido y situado, lo cual lo torna inmanente y relacional. Pedagogía
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De esta manera es aceptable tomar los aportes de estos dos autores, referentes indiscutibles que contribuyeron a clarificar y ubicar a la ciencia de la educación a partir de plantear nociones sobre las ciencias que se apartan en mayor o menor medida de lo que suele postularse como la ciencia normal desde el sentido común, lo que obtura en muchas oportunidades valorar los conocimientos emanados de ciertas prácticas sistemáticas que resultan aportes relevantes a diferentes campos de saber. Tal es el caso del saber educativo, porque además se incluye a la misma práctica como saber en acto y en el interior del saber científico y no como un mero campo o espacio de aplicación de nociones o conceptos elaborados por fuera de las prácticas.
LECTURA OBLIGATORIA De Alba , A. (1990), “Teoría y educación. Notas para el análisis de la
entre perspectivas epistemológicas y construcción de carácter y O relación tipo de teorías educativas”, en , A. (coord.), De Alba
Teoría y educación.
En torno al carácter científico de la educación , CESU-UNAM, México. Geneyro, J. (1990), “Pedagogía y/o ciencias de la educación: una polé-
mica abierta y necesaria”, en: De Alba, A. (coord.), Teoría y educación. En torno al carácter científico de la educación , CESU-UNAM, México.
1.5. El surgimiento del pensamiento pedagógico latinoamericano Volvamos a la definición universal. Las diversas sociedades coincidieron en denominar educación a un proceso cuya finalidad explícita es transmitir. No obstante, la eficacia de la educación no se encuentra en el cumplimiento mecánico y completo del pasaje de la cultura entre las generaciones, sino precisamente en lograr la formación de un sujeto capaz de apropiarse selectivamente, transgredir y recrear la cultura de sus mayores o de aquella que está bajo el dominio de determinados grupos sociales.
LEER CON ATENCIÓN
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Veamos algunas definiciones de “transmitir”: 1. Hacer llegar a una persona un mensaje, una información o una noticia. 2. Emitir o difundir por la radio o la televisión un programa. 3. Transferir (renunciar): transmitir un derecho; transmitir un título. 4. Comunicar un dispositivo, energía o movimiento desde un punto de un mecanismo a otro: una polea transmite el movimiento a otra mediante una correa. 5. Contagiar una enfermedad o un estado de ánimo. 6. Hacer pasar [algo] del lugar en que uno está a otro. Dejar pasar [algo] a través de sí.
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Queda claro que “transmitir” es una acción siempre dirigida hacia otro, que se trata de entregar algo que se tiene (no necesariamente que se posee) a un sujeto distinto. La acción es transitiva, el proceso pone en movimiento signi- ficaciones, e interesa destacar que se trata de un recorrido que, como el de crecer “no puede hacerse en solitario, sin otro” (Frigerio, 2008: 81).
LECTURA RECOMENDADA
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Frigerio, G. (2008), La división de las infancias, Editorial del Estante, Buenos Aires.
Educar es un acontecimiento social, establece o continúa el vínculo entre sujetos, produce sociedad. Se trata de la asociación destinada a dar lugar a la circulación de enunciados. De modo que la definición universal sin matices espera que la situación educativa facilite la circulación de significados. Si esa circulación fuera fluida, si pasara de generación en generación sin interferencias, probablemente nos hubiéramos detenido antes de que el homo sapiens fuera historia. Nos encontramos ante dificultades. La definición universal no es inocente, los distintos grupos sociales, en las culturas de variados tiempos y geografías coincidieron en la intención de perpetuarse a través de la transmisión, pero no así en las significaciones que pretendieron producir. El término encierra tormentas indescriptibles, secretos, asesinatos, germinaciones, alumbramientos y extinciones. Debemos tomarnos el trabajo de abordar su análisis, sometiéndolo a la experiencia histórica, investigando los intereses que encierran sus distintas definiciones, desarmando las articulaciones que aparecen como naturales, siendo en realidad construcciones discursivas de las sociedades. Se diría que es necesario deconstruir el término. Para ello haremos un paréntesis metodológico: nos preguntamos cómo definir deconstrucción , ese término que puso en circulación el filósofo francés postestructuralista Jacques Derridá. Precisamente, no se trata de un concepto que podamos reducir a una definición, sino la manera de denominar una experiencia que invitamos a experimentar. Vamos a abordar la transmisión (léase que hemos escrito “la transmisión” y no “el término” o “la palabra transmisión”) desde varios ángulos, algunos de los cuales seguramente surgirán de los lectores de este texto. En nuestro caso, seguiremos la asociación de transmisión que más fuerza cobra en nuestro pensamiento: se trata de herencia. En algunos diccionarios ambos términos aparecen como sinónimos. Herencia es considerada también sinónimo de sucesión. Seguimos confirmando la presencia de una pluralidad de sujetos, en este caso ordenados sucesivamente, en una progresión; suce- sión también está vinculada a descendencia en los diccionarios. Si articulamos transmisión-herencia-sucesión-descendencia, hacemos uno de los múltiples ejercicios posibles de reconstrucción de la definición univer- sal . Pero hemos penetrado alguno de sus secretos: la dureza de ligamentos que indica la conocida dirección de la transmisión, de las generaciones adulPedagogía
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tas a las jóvenes. Durante siglos, los adultos de todas las sociedades se han ocupado de garantizar ese orden de sucesión. Y desde entonces la garantía de la persistencia de algún humus cultural ha sido su transformación.
PARA REFLEXIONAR
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¿La transmisión es sinónimo de educación? ¿Qué diferencia hay entre comunicación, transmisión y educación? ¿Qué tipo de literatura se ocupa especialmente de tragedias basadas en la herencia? ¿Podría citar algún relato como ejemplo?
LECTURA OBLIGATORIA
O
Skliar , C. (2005),
“Pensar al otro sin condiciones (desde la herencia, la hospitalidad y la educación)”, en: Skliar , C. y Frigerio, G. (comps.), Huellas de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados , Editorial Del Estante, Buenos Aires, pp. 11-31.
La sucesión , sin embargo, indica un orden; relacionada con transmisión se refiere a un orden social. En la libre asociación que dejamos fluir, ese orden generacionalmente sucesivo contiene dramáticas restricciones: - no da lugar a la transmisión de la herencia entre pares generacionales, - no da lugar a subvertir la dirección: “aprenderás de tu padre ”, que remite al Génesis (1:26) del Antiguo Testamento: “Entonces Dios dijo: Hagamos al hombre a nuestra imagen, conforme a nuestra semejanza” (…), y el versículo 27: “Y creó Dios al hombre a su imagen, a imagen de Dios lo creó; varón y hembra los creó”.
De acuerdo con el Antiguo Testamento, Dios creó el hombre a su semejanza y le mandó que comiera de todo árbol del huerto de Edén que debía labrar y guardar. Pero le advirtió: “más del árbol de la ciencia del bien y del mal no comerás; porque el día que de él comieres, ciertamente morirás” (Génesis 2:17). Luego ya se sabe el resto de la historia, es el relato de una subversión generacional, la del hijo que desobedece al Padre, a su Creador, apropiándose de su Saber, la de su eterno castigo. Sabiduría será en adelante temor de Jehová, se instalará el mito que nos informa que sólo los insensatos desprecian la sabiduría y la enseñanza. Los escasos pueblos que han persistido en la obediencia absoluta, en la repetición del mensaje cultural sin alteraciones, tuvieron como destino el aislamiento y finalmente la extinción. Cierto es que muchos pueblos rompieron la circularidad de la herencia como efecto de causas externas, cayendo en las garras de colonizadores. Los latinoamericanos debemos recordar que cuando los españoles llegaron a América, existían en estas tierras civilizaciones avanzadas que estaban en un complejo pero rico proceso de acumulación cultural. Hubo resistencia a la imposición del poder europeo, pero también podría señalarse un gran error, que podemos representar con la escena en Pedagogía
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la cual Atahualpa, montado en su caballo blanco se inclinó ante la supuesta superioridad y divinidad de Pizarro, el invasor. Un antiguo mito de su cultura, según el cual un hombre rubio llegaría desde el cielo, abrió la puerta a su propia destrucción. La historia de la educación latinoamericana reconoce antecedentes decisivos en la tradición precolombina, especialmente en los países cuya población indígena logró su sobrevivencia cultural frente a la masacre colonizadora. Debido al carácter avasallante de ese proceso, puede considerarse como escena fundadora de nuestra educación aquella donde el conquistador ponía en conocimiento de los indígenas los derechos que adquirirían aceptando el sometimiento social y cultural.
I En este mural, Rivera recrea el desembarco de Hernán Cortés en la Ciudad de Veracruz. Están representados indios obligados a realizar trabajos que no estaban entre sus costumbres, como la excavación en busca de metales. En el centro de la imagen el escribano real lee el texto llamado “Requerimiento”.
Mural de Diego Rivera Fuente: Blog Bitácora de viaje.
El Requerimiento fue redactado en 1514 por Juan López de Palacios Rubios, consejero de Fernando El Católico.
Esa escena está en la raíz de la educación de todos nuestros países e insiste en regresar, con actores diferentes, con contenidos distintos, pero repitiendo la conformación de los sujetos de la educación. Cuando se trata el problema de la educación superior no debe olvidarse que esa escena ha estado entre sus determinaciones. En la circunstancia del Requerimiento, en el siglo XVI (y en el siglo XXI) las miradas no se encuentran cuando uno de los miembros agacha la cabeza. El otro, el conquistador, no distingue diferencias, no percibe especificidades y busca desintegrar las culturas ajenas construyendo un mundo de una sola lengua y una sola religión. La colonización es el primer paso de un camino hacia la globalización que se funda en la subordinación de los pueblos a parámetros políticos, económicos y pedagógicos establecidos por un poder central. La conquista trató de unir al conjunto del territorio y de la población de América Latina mediante la enajenación de la población y el patrimonio a la corona española y al Vaticano, y creó una estructura que duró cuatrocientos años. La colonización expresaba la expansión de la economía mercantil y la evangelización cristiana. Las estrategias básicas de vinculación político-pedagógiPedagogía
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ca consistían en considerar a los indios no humanos y someterlos a trabajos forzados, con las consecuencias fatales que bien conocemos, o bien reconocerles categoría de humanos, pero subordinando su integración a la adopción de la cultura y a su reducción política y social. Era la teoría del “buen salvaje”. Por su parte, el Tratado de Tordesillas (1494) marcó una línea divisoria entre los dominios portugueses y los españoles, que quedaría instalada por muchos siglos como un muro lingüístico entre Brasil y el resto de América Latina, con consecuencias determinantes en la integración cultural de la región.
I Rivera representa las luchas entre los aborígenes y los conquistadores, y vaticina los enfrentamientos posteriores entre aquellos y los criollos. Asoma una mano con la cruz, símbolo de la evangelización cristiana y puede observarse a los indios entregados a la dominación.
Mural de Diego Rivera Fuente: www.absolut-mexico.com
Corriendo la historia, en el marco del movimiento independentista americano también se producen la destacada acción de Simón Rodríguez –el maestro de Bolívar–, las ideas educativas de José Artigas –quien sostenía la necesidad de la ilustración de las tropas independentistas para incorporarlas a la lucha emancipadora– y la de Manuel Belgrano, que a la vez que donaba el producto de los premios recibidos por sus triunfos militares produce un reglamento escolar en el que propicia una organización de la educación en instituciones donde se incorporaba a toda la población, inclusive la indígena, para ser instruida. América Central lucharía por su unidad, pero las aspiraciones del patriota Francisco Morazán quedaron frustradas, así como el espíritu emancipador de José Martí o la noción de espíritu americano del mexicano José Vasconcelos y del uruguayo José Rodó. En las siguientes unidades haremos referencias a la historia de la educación latinoamericana de los siglos XIX, XX y de la actualidad. Empero, las referencias a las que hemos llamado “escena fundante de la educación latinoamericana”, contienen elementos para su análisis.
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los problemas que surgen en el proceso de transmisión intergeK Analice neracional en la población latinoamericana a raíz de la conquista. 5.
los cuadros de Diego Rivera y describa en un breve texto el K Observe vínculo pedagógico que se establece. 6.
entre la pedagogía implícita en la colonización y las ideas pedaK Distinga gógicas de los hacedores de nuestra independencia. 7.
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Referencias Bibliográficas
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Estante, Buenos Aires. BURGOS, R. (coord.) (2002), Configuraciones discursivas en el campo educativo ,
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S KLIAR ,
C. (2005),
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2 Escuela tradicional y escuela nueva: la emergencia de las innovaciones en la escolarización Objetivos • Tomar conocimiento de la información sobre el conjunto de ideas que se • • • •
articulan en la organización escolar. Comprender la naturaleza de la organización escolar como construcción social e histórica. Introducir los elementos políticos que se incluyen en la extensión y difusión del modelo escolar. Mostrar otras formas organizativas alternativas al modelo escolar normalista. Describir el modelo organizativo de la escuela nueva como corriente pedagógica alternativa y su influencia en América Latina.
2.1. La organización de la “escuela tradicional” A principios del siglo XX y habida cuenta del avanzado grado de consolidación de los sistemas educativos modernos –que se asocia a la organización de los Estados nación en Europa bajo los principios republicanos, aunque con tendencia a su expansión imperial, donde el capitalismo desarrollaba su fase más industrialista con un régimen de explotación de la fuerza de trabajo–, para la práctica pedagógica emerge una serie de nuevos pensamientos y experiencias que pondrían en cuestión el modelo escolar tal como se había planteado por parte del normalismo positivista y que era el que, con algunas variantes, predominaba como forma organizativa. Antes de ingresar a la descripción de esta serie de ideas e iniciativas delinearemos los principios pedagógicos que sedimentan en el modelo escolar normalista de corte positivista producto de una acumulación de saberes y conocimientos que se sintetizan en una estructura tecnológica que constituye la institución escolar tal como la conocemos.
2.1.1. Organización socialmente diferenciada Desde la antigüedad existió la necesidad de crear organizaciones que previeran la formación de la población por lo menos en tres aspectos complementarios para el funcionamiento de la sociedad: la acumulación de saberes y conocimientos indispensables para la sobrevivencia y que debían ser transmitidos a las nuevas generaciones, la apropiación de bienes materiales y la defensa de
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los acumulados para el mantenimiento de la vida de la población y, finalmente, el mantenimiento de ciertas reglas de convivencia común que permitieran el funcionamiento de un orden para la mejor toma de decisiones en procura de asegurar el bienestar de la población y generar la cohesión suficiente para hacer frente a las amenazas externas que representaban otras poblaciones. Estos aspectos daban como resultado la formación de tres sentidos en la formación de los sujetos: los administradores, los guerreros y los ciudadanos.
LECTURA OBLIGATORIA
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Abbagnano, N. y Visalberghi, N. (1992),
“Capítulos 1 a 3”, en Historia de la Pedagogía , 9° reimpresión, FCE, México.
en cuenta la lectura anterior, identifique los diferentes énfaK Teniendo sis que realizan las civilizaciones antiguas en la formación de sujetos 1.
sociales.
2.1.2. Identificación de los niños y jóvenes como población destinataria La educación de manera sistemática se dirige a este segmento de la población. Se basa en la idea de transmisión intergeneracional de los conocimientos, saberes y todo lo que compone la cultura, localizado en un tiempo y lugar determinados. Significa que para la reproducción social es indispensable no solo la replicación de los individuos físicos sino también de la forma de vivir que caracteriza a la población que pretende trascender y proyectar su futuro. Esto comprende tanto conocimientos y saberes propios –que son el insumo instrumental para no estar partiendo siempre desde el principio– como otros aspectos que hacen a la convivencia social que incluyen la moralidad y lo que algunos pedagogos llegan a denominar ‘un fondo común de valores’. Pero existe un problema mayor en la identificación de la población destinataria: su caracterización a los efectos del tratamiento pedagógico. Es decir, cuáles son sus características más significativas que importan para la educación, qué son capaces de aprender, de qué manera y en qué momento, dado que nos encontramos con naturalezas muy cambiantes en cortos períodos de tiempo. La graduación y el agrupamiento por edades fue una de las respuestas que encontró la educación normalista, que tuvo su asidero en la caracterización positivista de la naturaleza infantojuvenil. Pero son muy evidentes las dificultades frente a las que se encuentran las caracterizaciones específicas para dar cuenta, desde tipos ideales, a la multiplicidad de cualidades –no tan generalizables pero determinantes– de la población infantojuvenil, tan influenciable por la acción educativa sistemática como por otros estímulos del contexto, que inciden sobre las capacidades de aprendizaje. Una salida para esta cuestión se vincula con la contextualización de la actividad educativa, pero este Pedagogía
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tipo de caracterización conlleva la dificultad de establecer el factor determinante, por ejemplo, el tipo de organización económico-productiva: industrial o agrario; las características del medio de vida: rural o urbano; las características socioeconómicas de las familias: alto, medio o bajo; las características étnicas, etcétera.
2.1.3. Delimitación de una serie de contenidos para ser transmitidos Aquí aparecen dos tipos de problemas ante la complejidad de la organización social. Por una parte, no es posible transmitir todos los conocimientos pues, por la limitación temporal, deben seleccionarse los más importantes; y por otro lado, por las características de la población destinataria, solo deben seleccionarse los transmisibles y asimilables. Esta última delimitación responde a muchos criterios y es muy difícil determinar quiénes son los sujetos que, de acuerdo con la percepción que tienen de las necesidades futuras del colectivo social, toman decisiones sobre los contenidos que las nuevas generaciones deben aprender. En sociedades estáticas es posible clarificar esta percepción en la medida que la situación de su propia actualidad tiende a repetirse de manera indefinida. Pero una de las grandes novedades que aporta la modernidad occidental, sobre todo a partir del renacimiento, es que tal inmovilidad no se corresponde con la historia de la humanidad, que se caracteriza por la sucesión de acontecimientos que modifican la organización de la sociedad. Esta última característica, propia de la modernidad, asocia un tercer problema sobre el sentido del cambio: quienes ocupan lugares sociales dominantes, además de percibir un conjunto de sentidos posibles, procuran hacerlos predominantes como los únicos sentidos posibles. Esto remite a la relación de poder entre los diferentes grupos sociales capaces de intervenir políticamente en la sociedad e imponer un sentido a su funcionamiento. Ilustremos con un ejemplo extremo: la formación centrada en contenidos que impulsen un sentido pacificista a la organización social, se contrapone a otra que considere a la guerra como la manera más eficaz de resolver las controversias sobre el dominio de territorios. Es muy distinto educar a las jóvenes generaciones según se crea que la paz predominará para siempre, o que aun para mantenerla hay que estar preparado para la guerra. Estos posibles sentidos son sostenidos por diferentes grupos sociales y desatan en el campo de la educación una u otra percepción, por ejemplo, al hacer de la enseñanza de la historia una sucesión de hechos guerreros y ocultando la historia de la diplomacia que procuró el mantenimiento de un modelo pacífico de convivencia. Estas visiones son impulsadas por grupos de intereses determinados, y constituyen sentidos posibles que se imponen a la acción educativa según predomine en la configuración social el poder de uno u otro de esos grupos. Esto remite al problema de cómo tuvieron que resolver la educación en las ciudades-estado griegas, tanto en Esparta como en Atenas, donde grupos orientados hacia un predominio de la paz procuraban el desarrollo de contenidos vinculados a la administración de lo público y la participación en los foros ciudadanos o el progreso del comercio, mientras que los grupos ocupados en el desarrollo de los conflictos interestatales debían impulsar una formación centrada en las destrezas guerreras y el manejo militar de tropas y armamentos. Si volvemos a los problemas planteados al inicio, entonces el saber sobre la administración de la burocraPedagogía
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cia y de la participación ciudadana debe ser el básico para poder desempeñarse en esos ámbitos y, de igual manera, los referidos a la guerra; pero además, un estado pacífico puede ser atravesado por conflictos guerreros (por ejemplo, la guerra con Persia) o períodos de paz. Queda así expuesta la complejidad que conlleva la selección de contenidos que es atravesada por determinaciones cuyas lógicas exceden los conocimientos específicos de la educación en un sentido restringido.
2.1.4. Características de los individuos que están a cargo de la transmisión Esta es una de las cuestiones menos tratadas por la pedagogía, dando por supuesto un tipo diferenciado de actividad llevada a cabo por un sujeto ahistórico y neutral frente al contexto que incide tanto en la organización del trabajo como en la influencia que ejerce sobre la cultura de los destinatarios. Si bien se hace mucho hincapié en el modelo magistrocéntrico, cuando se trata de caracterizar al actor que ocupa ese lugar se cae en una abstracción muy poco realista. Es como si se pretendiera que este agente civilizador –tal como lo caracterizarían en Argentina los que adhieren a los principios sarmientinos– viviera por fuera de las influencias del medio. La idea del sacerdocio laico opuesto al ejercicio de los clérigos a cargo de la educación de los niños resultó muy eficaz para oponer una acción militante, de carácter civilizatorio y contrapuesto a la incidencia predominante de la Iglesia Católica en la acción educadora. Pero, más allá de su experticia técnica y las características morales, muy poco se dice sobre el vínculo con las poblaciones y con el contexto del cual formaban parte y del cual se aconsejaba tomar distancia, como actor civilizador que venía a difundir e iluminar la vida de los alumnos y sus familias. El ideal iluminista va a predominar en el sentido de afianzar una caracterización contrapuesta a la acción clerical vinculada desde estos términos al oscurantismo. ‘Faros de la civilización’ era la manera en que se caracterizaba a las escuelas, concebidas no solo como centros de enseñanza sino como genuinos centros culturales o contraculturales para ser más precisos, en los que jugaba un papel fundamental y basal el lugar de las bibliotecas; ‘cada escuela con una biblioteca’, así se concibe el diseño sarmientino y va a ser el modelo escolar predominante en el territorio nacional. Tomadas las principales coordenadas que caracterizan la conformación de la escuela tradicional, podemos ahora avanzar en el abordaje de alternativas que aparecen sobre esta configuración y que en alguna medida ponen en cuestión diferentes aspectos de la visión dominante.
LECTURA OBLIGATORIA
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Mercante, V. (1916), “Capítulos 1 y 2”, en Metodología especial de
la enseñanza primaria , Cabaut editores, Buenos Aires.
luego de la lectura anterior, los elementos que se asocian K Identifique, con la enseñanza tradicional. 2.
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2.2. Las alternativas a la educación tradicional La educación tradicional fue una sólida construcción histórica resultado de una sedimentación de saberes, conocimientos y experiencias que, en la emergencia de los Estados nación contemporáneos, colaboró en imponer una manera de organizar socialmente la reproducción de esa forma de organización social mediante la instalación de relatos, valores, y un sentido común que formara el núcleo de una identidad nacional, diferenciada de otras identidades reubicadas en el lugar de lo extranjero o lo exótico. Esta gran operación política y hegemónica –con intenciones de incidir nada menos que en la cultura colectiva para ser incorporada a las prácticas populares– tuvo un éxito rotundo en aquellos lugares donde logró articularse con un proyecto político cuyos dirigentes, como clase, visualizaron la trascendencia de un logro de estas características. En este apartado, recorreremos antecedentes de la escuela nueva para desembocar en el caso argentino, como un caso paradigmático de imposición de esta modalidad y luego de éxito hegemónico. Hasta el día de hoy, es muy difícil encontrar algún padre o madre en el territorio nacional que no sienta alguna falta si su hijo en edad infantil no puede concurrir a la escuela o que aquellos que no han podido completar las acreditaciones para acceder a un nivel educativo sientan una falta en su identidad muy difícil de superar aun en el caso de haber alcanzado el éxito profesional. Y, finalmente, es muy difícil en la actualidad encontrar ciudades o pueblos donde no esté la presencia emblemática de una escuela –en algunas ocasiones, aun donde no llegan otras instituciones o dejaron de llegar–. La escuela siguió persistiendo como institución y como colectivo de profesionales que asisten diariamente a ella. Para medir el valor de su establecimiento podemos detenernos en lo conmocionante que significa para la población que la escuela no funcione.
2.2.1. Primeros antecedentes La Escuela nueva. Antecedentes históricos
La emergencia del movimiento escolanovista representa una de las primeras alternativas que se instauran para fijar una posición que impugna y enfrenta la hegemonía de la escuela tradicional. Bajo esta denominación puede identificarse un conjunto de propuestas y experiencias de las cuales no todas responden a la expresión “escuela nueva”, pero sí coinciden en sostener una serie de denominadores comunes: • Impugnación del modelo predominante denominado escuela tradicional. • Necesidad de presentar un modelo alternativo. • Preocupación por caracterizar al niño de una manera más precisa al acudir
a los avances de la psicología evolutiva. • Preocupación por los efectos no deseados productos de una educación centrada en una lógica adulta con fuerte énfasis en el iluminismo y enciclopedismo. En los trabajos sobre historia de la educación se considera que The new school –creada por Cecil Reddie (1858-1932) en 1889 en una finca de Abbotsholme, Pedagogía
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La Constitución de Weimar fue sancionada en 1919 y junto a la Constitución de México, homologada dos años antes, dio origen al constitucionalismo social, que estableció el Estado de bienestar y reconoció los derechos de los trabajadores .
Inglaterra– inaugura la serie de experiencias que emergen con la intención de renovar la enseñanza y acercar la escuela a la vida y a la naturaleza, en clara contraposición al enciclopedismo que predominaba en la enseñanza común. Sus ideas principales se centraban en un concepto de la escuela como fuente de experiencia, actividad y estimulación para el aprendizaje, el contacto con la naturaleza y la vinculación de la teoría con la práctica. Sin embargo, y desde un ángulo diferente, se destaca la Escuela de Yasnaia Poliana, fundada en 1859 por el escritor ruso León Tolstoi (18281910), emblema de los grupos libertarios que reivindican esta experiencia como el principal antecedente de prácticas educativas y escuelas anarquistas basadas en los principios antirrepresivos y libertarios. En Alemania, la primera escuela en esta línea –Landerzihungshein– fue creada por Hermann Lietz (1868-1919) en el año 1898, en Ilsemburg, después de visitar Abbotsholme. Sin embargo, este antecedente tiene algunas connotaciones interesantes para el análisis político ideológico de experiencias emparentadas con la escuela nueva. Lietz –al expresar un fuerte rechazo de los principios materialistas y sostener los del espiritualismo– termina derivando hacia el nacionalsocialismo alemán con su connotación antisemita. Por ello se elabora en esta escuela un régimen de admisión vinculado con los antecedentes étnicos de los alumnos. En síntesis, desde estas muy tempranas experiencias se observa uno de los ejes ideológicos de la escuela nueva, que se vincula con las posturas sobre el carácter de la naturaleza infantil. Esa naturaleza obedecía a un “espíritu” infantil fuertemente diferenciado de un espíritu adulto más regido por la razón y la orientación utilitaria. Sin embargo, si tal espíritu infantil existe con una especificidad determinada, allí se alojaría el germen de la humanidad, y la educación, que desde esta perspectiva, sería la manera en que el mundo adulto debe posibilitar el despliegue de tal humanidad. La pureza es uno de los signos distintivos de esa naturaleza infantil que se corrompería en la medida que se vincula con lo social; por lo tanto, la educación tiene una misión de proteger y posibilitar el libre desarrollo de ese espíritu originario. Estos principios se emparentan con los desarrollados por Rousseau, en su ya célebre obra, la vida infantil de Emilio . Para completar el panorama de antecedentes y antes de señalar el desarrollo de otras experiencias y obras pedagógicas que inspiraron la escuela nueva, es indispensable destacar la obra de dos pedagogos alemanes: Georg Kerschensteiner (1854-1932) y Paul Nartop (1854-1934), ambos relacionados con la escuela activa y la pedagogía social. El primero centra su trabajo en “Escuela para el trabajo” que postula la interrelación entre formación-trabajo y comunidad. Por su parte, Natorp –integrante de la escuela neokantiana de Marburgo e inspirador de la Constitución de Weimar–, reconoce el valor formativo del trabajo pero su énfasis está puesto sobre el desarrollo del individuo en la comunidad. Así, se considera a Natorp el fundador de los principios de la pedagogía social y junto a Kerschensteiner han contribuido a sentar las bases de la escuela alemana, retomando los desarrollos de Kant, Pestalozzi, Fröbel, Herbart y Fichte. En estos desarrollos se toma como supuesto y punto de partida el hecho de que la individualidad no se desarrolla al margen de la comunidad local, sino que recibe la influencia de ella y, por lo tanto, forma parte de ese proceso, y es el trabajo el que permite volcar en la comunidad los resultados de la acción formadora, así como permite desarrollar la propia individualidad. Para estos Pedagogía
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autores contemporáneos la tríada formativa está compuesta por la individualidad, la actividad laboral (trabajo) y el medio social (la comunidad).
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León Tolstoi en la inauguración de la Biblioteca de Yasnaia Poliana. Fuente: www.filosofiadigital.com
LECTURA OBLIGATORIA
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León Tolstoi. La Escuela de Yasnaia Poliana. http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/yasnaia/indice.html Natorp, P. (1987), Curso de Pedagogía Social , Editorial Porrúa, Méxi-
co. Apartados 1 a 4 y 15 a 18. Rörhrs, H. (1993),
“Georg Kerchensteiner”, en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, París, Unesco: Oficina Internacional de Educación, Vol. XXIII, N° 3-4, pp. 855-872.
Desarrollos inmediatamente posteriores. La escuela nueva en Europa a principios del siglo XX
El contacto del suizo Adolphe Ferriere (1879-1960) con las experiencias de Abbotsholme e Ilsemburg, y su encuentro en 1899 con el educador francés Edmond Desmolins (1852-1907) que lleva adelante la experiencia de la Ecole des Roches de Verneuil-sur-Avre en Francia, lo impulsa a crear una oficina Pedagogía
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internacional de escuelas nuevas en apoyo a las experiencias innovadoras en educación. Sin embargo, elige hacer una experiencia educativa en la escuela de Ilsemburg con el educador alemán Lietz entre los años 1900 y 1902, de donde recaba los principios para colaborar en la instalación de la Landerzihungshein en Suiza a cargo de dos discípulos suizos de Lietz.
LECTURA OBLIGATORIA Hameline, D. (1993), “Adolphe Ferriere”, en
París, Unesco: Oficina Internacional O de Educación), Vol. XXIII, N°, 1-2, pp. 395-423. Perspectivas: revista tri-
mestral de educación comparada
Los otros representantes de la escuela nueva son los suizos Edouard Claparede (1873-1940) y Pierre Bovet (1878 -1965), y el belga Ovide Decroly (1871-1932) quien en 1907 funda en Ixelles (Bélgica) la institución École de l’Ermitage, “École pour la vie par la vie” (Escuela para la vida mediante la vida). El denominador común de esta serie de psicólogos y pedagogos se vincula con la preocupación sobre el desarrollo de la educación escolar pero con un énfasis sobre la naturaleza infantil. Esto se da en el marco de un trabajo por la integración al pensamiento pedagógico con el núcleo duro de la pedagogía positivista: aquello que fue definido por la propia escuela como ‘lo que la educación no puede’. Por eso, muchas de estas experiencias se desarrollan en los márgenes de los sistemas educativos con niños que viven al borde de la integración social, con experiencias socializadoras diferentes generalmente propias de ámbitos rurales o incluso aquellos catalogados como anormales por los sistemas de medición de corte positivista.
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De izquierda a derecha: Decroly, Bovet, Beatrice Ensor, Claparede, Paul Geheeb y Ferriere. Fuente: wikipedia.
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LECTURA OBLIGATORIA
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(1993), “Edouard Claparede”, en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada , París, Unesco: Oficina Internacional de Educación, Vol. XXIII, N° 3-4, pp. 808-821. Hameline, D.
3. a. De los dos textos indicados en último término confeccione un cua-
dro comparativo de las principales ideas de Claparede y Ferriere. b. Indague sobre los aspectos relevantes aportados por Bovet y Decroly. c. ¿Qué aspectos diferencian y complementan a esta serie de pensadores los aportes de Kerschensteiner y Natorp? Realice hincapié sobre los aspectos morales y la vinculación entre escuela y comunidad.
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Al centro Jean Piaget junto a Pierre Bovet en 1925. Fuente: www.fondationjeanpiaget.ch En Italia, las ideas de la escuela nueva encuentran un terreno fértil a partir de la obra de María Montessori (1870-1952) que se vincula con la obra de Giusseppe Lombardo Radice (1879-1939). Esta obra difunde la experiencia llevada adelante por María Boschetti Alberti (1879-1951) en la Escuela Serena de Agno de 1924, que tuvo repercusiones internacionales como en Argentina reflejada en la experiencia realizada por Olga y Leticia Cossetini en Rosario, entre los años 1935 y 1950. María Montessori, la primera egresada de la carrera de Medicina de la Universidad de Roma, tuvo como referencia la situación de niños que habían sido relegados al lugar de anormales y que presentaban problemas en el aprendizaje escolar. La observación de esta situación y la práctica educativa en procura de buscar alternativas metodológicas a las propuestas por el ámbito, junto con la posibilidad de proponer situaciones de aprendizaje fuera del ámbito escolar, fueron las condiciones que propiciaron un tipo de reflexión ori-
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ginal que controvertía las prácticas del ámbito específico escolar y la organización de una educación normalizadora. Efectivamente, en el trabajo de María Montessori se reúnen la preocupación por la situación de los niños que habían sido deshauciados por el sistema escolar, la búsqueda de caminos y la indagación sobre las maneras alternativas que parecían más propicias para procurar el aprendizaje, la sistematización de los resultados y el diseño de métodos alternativos a los propuestos por la enseñanza tradicional, lo que generó una nueva lógica en la enseñanza. De esto se trató, en definitiva, todo el proyecto de la escuela nueva. Ya instalado en la Oficina Internacional de la que formó parte Ferriere y del Instituto Rousseau del que fue cofundador Claparede, se propagan estas nuevas ideas y empiezan a darse lugar nuevas experiencias que se vinculan en un objetivo común: presentarse como una alternativa a la enseñanza tradicional de corte enciclopedista.
Recomendamos ver el film:
E 2007.
María Montessori: una vita per i bambini , de Gianluca María Tavarelli,
María Montessori
En 1924 es asesinado Giaccomo Matteotti (1885-1924), el líder del Partido Socialista italiano, quien había impugnado el resultado de las elecciones celebradas durante ese año y denunciado al régimen de Mussolini por una serie de graves actos de corrupción.
Otro país donde se desarrollan experiencias es España, aunque más relacionadas con los movimientos políticos de esa nación. Si bien los educadores italianos como Radice y Montessori participaron del primer momento en la política educativa del régimen fascista, luego del caso Matteotti renuncian a seguir participando del régimen con las consecuencias previsibles en términos de persecuciones y exilios obligados a los que se tuvieron que someter. Dos son las experiencias emblemáticas en la España de principios de siglo: una de carácter radicalizado, llevada adelante por el líder anarquista Francisco Ferrer i Guardia (1859-1909) quien funda La Escuela Moderna en Barcelona, que funciona entre 1901 y 1909; y la experiencia de Giner de los Ríos (18391915), en el Instituto Libre de Enseñanza fundada en 1876 en Madrid, de corte liberal influenciado por las ideas del filósofo alemán Karl Krause (17811832), que tendrá repercusiones en educadores argentinos que controvertían las ideas del normalismo positivista dominante en la educación escolar.
LECTURA RECOMENDADA
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Ferrer i Guardia, F. (1976), La Escuela Moderna , Tusquets Editor, Barcelona. Berrio, J. (1993), “Francisco Giner de los Ríos” en Perspectivas: revista trimestral de
educación comparada , París, Unesco: Oficina Internacional de Educación), Vol. XXIII,
N° 3-4, pp. 808-821.
2.2.2. Las alternativas y los proyectos políticos Una de las cuestiones que luego retomaremos para analizar el desarrollo de la escuela nueva en Argentina –y otras alternativas a la educación común homogénea que se erigía en el sistema educativo nacional– es la vinculación de tal sistema y modelo institucional con la política. Se hace muy claro que el ideal civilizador y la instauración de un orden civilizatorio para el desarrollo de los Estados nación y de las repúblicas requirió Pedagogía
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de las instituciones educativas que formaran al sujeto político que reproduciría y sostendría ese orden. Tal sujeto ciudadano civilizado –que a grandes rasgos guardaba como características principales el respeto por las leyes para asegurar la convivencia social, amante de la paz y de la resolución pacífica de los conflictos y que procura resolver la satisfacción de sus necesidades en el marco del funcionamiento de las instituciones– requiere para su constitución identitaria de una formación moral que asegure y ajuste su conducta al funcionamiento de la sociedad. Esta caracterización del sujeto ciudadano que suena desligada de las condiciones materiales, es lo que prefigura una pretensión ahistórica, apolítica, y por lo tanto trascendente, que se vincula con las características propias de los ideales que conforman la integridad nacional. Los proyectos alternativos que impugnan a la escuela tradicional desde una perspectiva política ponen en cuestión esta figura ideal y tensionan la educación hacia la formación signada por un posicionamiento político determinado. Cuando ese posicionamiento político se omite, queda solo la controversia por los métodos y la incorporación de contenidos sustanciales para la educación como son, por ejemplo, los referidos y vinculados con la formación artística. Gran parte de las experiencias de la escuela nueva incorporan la novedad de la formación de la sensibilidad estética, y aportan de hecho a la educación sistemática una manera de educar en esos aspectos que resultan sumamente valiosos para la educación de los niños. Sin embargo, estas experiencias quedan a mitad de camino desde su posicionamiento político, lo cual trae aparejado que no sea parte del proyecto impulsado por estas nuevas ideas la configuración de poder en el cual se desarrolla, lo que se pone en evidencia las dificultades y en algunas ocasiones la inviabilidad directa cuando sobrevienen direcciones más autoritarias para la dirección del sistema escolar. Hacia principios del siglo podemos contar con dos grandes tendencias políticas que se postulan en las alternativas educativas: las sostenidas por los socialistas y las anarquistas. Por parte de los educadores enrolados dentro del ideario socialista se mantiene una postura que sostiene las modificaciones internas de las escuelas en pos de una mayor democratización del funcionamiento institucional. Serán emblemáticas las ideas del ‘gobierno propio’ de las escuelas con participación de padres y alumnos en procura de una mayor autonomía respecto a las directivas de los organismos centralizados. A su vez, también impulsan la creación de Sociedades de Apoyo a la Educación, muchas de las cuales se van a constituir en antecedentes de las Cooperadoras escolares. Es decir, combinan un fuerte apoyo al sistema público y laico de educación con miras a la expansión de su acción, con una democratización de los gobiernos de las instituciones. Esta postura va a encontrar a muchos maestros que postulan, desde un espiritualismo krausista, el respeto por la naturaleza infantil y el derecho de los alumnos a ser partícipes de las direcciones de los establecimientos.
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I Congreso Nacional del Niño, Escuela Normal de Quilmes, 1913. http://archivo104.blogspot.com.ar/2011/12/ciertas-visiones-de-lainfancia-6-i.html
Por su parte, los anarquistas van a fundar sus propias Escuelas Racionalistas; la experiencia de la escuela de Ferrer i Guardia será una referencia emblemática. Pedagogía
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Carlos Norberto Vergara (18581929). Maestro normal, inspector nacional y Rector de la Escuela Normal de Mercedes, Buenos Aires. Uno de los primeros impulsores del gobierno escolar con participación de los estudiantes.
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Las posturas anarquistas se pueden ver como un espejo invertido de las posturas socialistas: rechazar la injerencia del Estado en la constitución de la educación –por supuesto, con posturas fuertemente anticlericales– y en contraposición, una fuerte formación basada en los principios científicos, los que garantizarían la libertad del individuo frente a los intentos de dominación de la individualidad ejercida por la difusión de propuestas metafísicas. No es motivo de reflexión para los anarquistas la configuración organizativa de las escuelas racionalistas, pero sí procuran poner el énfasis sobre los contenidos de la enseñanza, la vinculación con la comunidad y los sectores sociales asociados al trabajo, y un claro pronunciamiento en favor del ejercicio de los derechos de los trabajadores, las mujeres y aquellos relegados a los lugares más desatendidos por la sociedad.
LECTURA RECOMENDADA
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(1990), Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de principios del siglo, Editorial Contrapunto, Buenos Aires. Barrancos, D.
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La Escuela Moderna de Ferrer i Guardia Fuente: www.wikispaces.com
Más adentrado el siglo XX y a partir de la influencia de la revolución rusa, en Poltava (Ucrania) se lleva a cabo la experiencia de la Colonia Gorki dirigida por Antón Makarenko (1888-1939) fundada en 1920. Esta experiencia es difundida a lo largo de esta república soviética y su testimonio escrito será de una gran influencia en los educadores que se acercaban a las ideas de los partidos comunistas que desarrollaban sus tareas políticas en distintos países. La obra de la Colonia Gorki fue escrita por el propio Makarenko en el Poema pedagógico de amplia difusión en los países de occidente.
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LECTURA RECOMENDADA
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Antón Makarenko. Poema Pedagógico
http://frentepopular.files.wordpress.com/2009/11/poemapedagogico.pdf
Finalmente, nos referiremos a la obra del filósofo norteamericano John Dewey (1859-1952), uno de los autores más influyentes dentro del campo de la escuela nueva, aunque su obra rebasa largamente la reflexión sobre la escuela o la educación en sentido estricto, para plantear toda una concepción filosófica sobre la ciencia, la política y la actividad humana. Durante los años 1896 y 1904 lleva adelante en la Universidad de Chicago una escuela experimental en la que plasma los principios que ya había proclamado en una de sus primeras obras Mi credo pedagógico (1897). Luego de esta experiencia –que termina de una manera abrupta debido a las resistencias que despierta, pero que es adoptada como modelo en otras experiencias universitarias– John Dewey, instalado en la Universidad de Columbia, dedica su trabajo a reunir los principios filosóficos que animan su pensamiento pedagógico con los principios de la organización de la democracia en la sociedad norteamericana. Es de destacar que esto lo realiza en un momento en que el capitalismo industrial norteamericano tomaba un impulso tal que pondría a los Estados Unidos, luego de la Segunda Guerra Mundial, como la más importante potencia económica. Para Dewey, el desarrollo de una economía capitalista industrial y la conservación de los principios de la democracia norteamericana era el mayor desafío que se debía enfrentar en esta etapa, donde la educación estaba llamada a fijar los principios morales y resolver desde el aspecto más embrionario la relación democrática entre los miembros de la sociedad hasta el funcionamiento de las instituciones. Esta segunda parte de su obra tiene un punto culminante en la publicación de Democracia y educación (1916) donde expone los principales principios de su filosofía y la relación con la educación. Terminada la Primera Guerra Mundial y frente al desarrollo de los autoritarismos en distintos países, en la década de 1930 Dewey participa activamente de la actividad política de su país, en primer lugar, oponiéndose a todo régimen autoritario ya insinuado en Italia, Alemania y luego España, incluso al régimen comunista de la Unión Soviética cuyos principios había aceptado en sus comienzos, pero llega a impugnarlos luego de observar los rasgos autoritarios del régimen stalinista. En segundo lugar, participa de la organización del sindicato de trabajadores de Nueva York y apoya la acción del Partido Liberal norteamericano que se presenta como alternativa más radicalmente democratizante que el Partido Democráta del cual va a apoyar las polí ticas del Welfare State (Estado de Bienestar) impulsadas por el Presidente Roosevelt. En toda esta acción política, Dewey no dejará de sostener la idea de la formación de una inteligencia colectiva, que se enfrente mediante la aplicación de la ciencia a los problemas que se les presentan en la vida social. En ese sentido, sostiene que la actividad humana consiste en generar experiencias que mediante la resolución de los problemas permitan alimentar esa inteligencia colectiva donde reside el reservorio del saber de la sociedad y el conociPedagogía
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Antón Makarenko (der.) junto a Máximo Gorki.
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miento sobre cómo enfrentar los problemas en la vida diaria. La actividad del hombre es la que permite alcanzar el conocimiento para resolver los problemas que se presentan en la vida cotidiana y la educación es el vehículo donde se experimenta la producción de ese conocimiento.
LECTURA RECOMENDADA
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Dewey, J. (1971), Democracia y educación. Trad. Lorenzo Luzuriaga, Losada, Buenos
Aires.
El pensamiento de Dewey, inscripto en Estados Unidos dentro de la corriente de “educación progresista”, va ser solidario con las propuestas de la escuela nueva y activa pero no debe perderse de vista la derivación hacia el campo de la política al cual su propuesta finalmente arribó. Finalmente, apreciamos las grandes controversias en la que se ve inmerso el movimiento de la escuela nueva: las propuestas pedagógicas provenientes de diferentes posturas políticas, sobre todo del anarquismo, del socialismo y del comunismo prosoviético. De este último agrupamiento van a surgir las críticas más profundas e incisivas a la escuela nueva entendida como una manifestación del humanismo burgués y del liberalismo progresista y por ende reformista. De ninguna manera entienden los miembros del pensamiento comunista que la escuela nueva y todas sus variaciones van a tener un claro ideal de transformación de la realidad social en pos de una mayor igualdad. Las críticas varían hacia las propuestas que solo introducen modificaciones en los métodos de enseñanza mediante la incorporación de una mayor atención a los intereses de los niños centrados en las características infantiles. Esta crítica va en el sentido de fortalecer la dirección de la enseñanza y evitar las propuestas espontaneístas al entender que estas solo fortalecen y consolidan las diferencias de base con la que cargan los niños que asisten a las escuelas. La segunda parte de las críticas son más incisivas en el plano de la vinculación entre la educación y la sociedad. Se basan en los planteos insinuados en los trabajos de Karl Marx (1818-1883) y Friedric Engels (1820-1895), más desarrollados por los socialistas utópicos como Robert Owen (1771-1858) y Charles Fourier (1772-1837), que apuntan a una relación estrecha entre la educación y el trabajo. Esto fue retomado por algunos representantes del movimiento de la escuela nueva en su versión más activa y sobre todo crítica del enciclopedismo abstracto de la escuela tradicional como Kerchensteiner y Dewey. La crítica más radical fue impulsada por el modelo colectivista que toma como referencia la ya mencionada experiencia de la Colonia Gorki a cargo de Antón Makarenko; postula una manera totalmente diferente al modelo escolar tradicional. Muchos educadores –más vinculados con el trabajo social de niños bajo la tutela del sistema penal o niños huérfanos– van a tomar muchos de los principios de la educación colectivista pero en un sentido adaptativo de esa población infantil al sistema social.
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Recomendamos ver el film: Boys Town, traducido como “Con los brazos abiertos” o “Forja de hombres”, de Norman Taurog, 1938. Está basado en la historia real del Pbro. Flannagan, quien funda un hogar para niños bajo tutela del sistema penal. www.boystownmovie.org
2.2.3. La escuela nueva en Sudamérica Nos referiremos finalmente a las repercusiones de las experiencias de la escuela nueva y de las alternativas pedagógicas en Argentina y Uruguay, sin perjuicio de la importancia que tuvo en Brasil por la difusión desarrollada por Fernando de Azevedo (1894-1974) y Anísio Teixeira (1900-1971). En Argentina cobró mucha notoriedad el movimiento de la escuela nueva, cuya influencia fue extendiéndose por un movimiento capilar entre los maestros, en la medida que tomaban conocimiento de las obras de los pedagogos inscriptos en esta corriente y se inquietaban frente a los resultados de la aplicación de la escuela tradicional de corte positivista. De hecho, el mayor problema que preocupa a estos maestros es la cantidad de niños que no pueden cumplir con la educación obligatoria de nivel primario. La propia organización del sistema dividía las escuelas en tres clases: las infantiles, las elementales y las superiores, lo que provocaba que gran parte de la población sólo pudiera asistir a las elementales, básicamente por distribución geográfica; también era parte de la preocupación la forma en que se enseñaba, que al asumir un sentido enciclopedista y alejado de las situaciones cotidianas de los alumnos, producía mayores dificultades y desinterés por parte de las familias para cumplir con la educación obligatoria. Las propuestas alternativas asociadas a la escuela nueva son tomadas en consideración y empiezan a generar una corriente de aceptación entre los maestros y pedagogos que traducen las obras relacionadas con esta producción, lo cual toma difusión en las escuelas normales y se experimenta en las escuelas de aplicación. Este es parte del origen de la experiencia de la “Escuela Serena” de Rosario, Argentina, en la Escuela del barrio Alberdi, dirigida por Olga Cossettini (1898 - 1987) y en la que participa como maestra su hermana Leticia Cossetini (1904-2004) llevada a cabo entre los años 1935 y 1950. El registro de esta experiencia y su divulgación hizo de ella una referencia importante dentro del magisterio argentino. Pedagogía
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A la vez, como ya hemos visto, la Liga de Educación Racionalista impulsada por el maestro anarquista Julio Barcos (1883-1960) –que tuvo como consecuencia la fundación en San Juan de la Confederación Nacional del Magisterio de la República Argentina en 1911– ya había dejado su huella en el sostenimiento de escuelas racionalistas en la ciudad y en la provincia de Buenos Aires, dirigida a trabajadores que no podían asistir a la escuela en los horarios diurnos. Y, finalmente, cabe destacar la acción extendida por maestros vinculados al Partido Comunista que tuvieron un desempeño destacado en el impulso de experiencias que procuraban fijar otros puntos de partida para la educación infantil. Algunos de ellos están ligados a pedagogos como Aníbal Ponce (18981938) o Berta Perelstein de Braslavsky (1913-2008). Las dos más difundidas son las que impulsó el maestro Luis Iglesias (1915-2010) en la escuela rural de la Provincia de Buenos Aires localizada en Tristán Suárez, y la del maestro Jesualdo Sosa (1905-1982) en Canteras del Riachuelo en Colonia, Uruguay entre 1928 y 1935. Ambas experiencias, que tomaron algunas de las producciones de la escuela nueva, tuvieron una fuerte diferenciación de ella al sostener una fuerte crítica a las desviaciones que se centraban en el espontaneísmo.
W
Luis F. Iglesias, el camino de un maestro
E
La escuela de la señorita Olga (varias partes)
http://portal.educ.ar/debates/protagonistas/educacion/murio-luis-f-iglesias.php
www.youtube.com/watch?v=b8O9wjJj870
los elementos que diferencian las experiencias del maestro K Identifique Iglesias y Olga Cossettini en términos de: 4.
a. Características de los alumnos b. Métodos empleados c. Acción de los maestros.
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LECTURA RECOMENDADA
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Sosa, J. (1947), Vida de un maestro, Losada, Buenos Aires. Ponce, A. (1984), Educación y lucha de clases , Cartago, Buenos Aires.
2.2.4. La escuela nueva y la actualidad de la pedagogía Para tomar dimensión de lo que significa la escuela nueva y todo el movimiento generado alrededor de ella, nos referiremos a una de las polémicas que aún atraviesa las prácticas escolares contemporáneas: las derivadas del campo de la psicología, que se simplificaron en dos posturas antagónicas para orientar el trabajo del educador. Estamos aludiendo a la contienda entre conductismo y constructivismo. La primera tiene sus orígenes en las experiencias sobre la psicología llevadas adelante por Iván Pavlov (1849-1936), psicólogo y fisiólogo ruso, quien desarrolla la teoría de los actos reflejos y de los reflejos condicionales que aluden al estudio de la conducta humana. Básicamente, la teoría sostiene que la conducta humana está relacionada con fenómenos ambientales que actúan como estímulos para que esas conductas se consoliden y desarrollen. Su obra tuvo mucha repercusión sobre psicólogos rusos tales como Aleksandr Luria (1902-1977), Alekséi Leontiev (1903-1979) y Lev Vygotski (1896-1934), quienes desarrollaron sus investigaciones psicológicas vinculando las condiciones culturales y sociales con el desarrollo infantil y su aparato psíquico. Una de las derivaciones más importantes de estos estudios trata sobre las investigaciones que procuran asociar el desarrollo del cerebro y del sistema nervioso con las condiciones ambientales y los aprendizajes, que dan lugar a la escuela denominada ‘reflexología’. Otras hacen mayor hincapié en la importancia de la enseñanza y de la interacción emotiva con los niños que actuarían como condiciones estimulantes de los aprendizajes.
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Iván Pavlov Fuente: www.sciencephoto.com
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En sentido estricto, el conductismo tuvo un desarrollo más difundido en el momento en que psicólogos norteamericanos como John Watson (1878-1958) y Burrhus Skinner (1904-1990) ahondaron en los hallazgos de Pavlov y se transformaron en la referencia de esa escuela en Occidente. Sus teorías incluyen nuevos conceptos tales como reforzamiento y modelación de la conducta mediante la manipulación de los estímulos ambientales para alentar el desarrollo de algunas de ellas y la neutralización de las no deseadas. Más allá de la efectividad clínica de las intervenciones de tipo conductistas, estas teorías tuvieron amplia difusión e incluso fueron tomadas como referencia para las decisiones sobre los programas escolares y las recomendaciones de las intervenciones de los educadores. Estos desarrollos en el campo de la psicología, que tuvieron implicancias directas sobre la pedagogía de la mitad del siglo XX en adelante, actuaron como basamento para las prácticas educativas sostenidas por el positivismo: la llamada “escuela tradicional”. Por otra parte, a partir de los aportes del biólogo suizo Jean Piaget (1896-1980), que realiza una serie de estudios sobre el desarrollo infantil y la inteligencia, tomarán un sentido muy diferente sobre la adquisición de las primeras nociones para el desarrollo intelectual desde la primera infancia. La teoría que luego tomó la denominación de constructivismo sostiene que la inteligencia se desarrolla a partir de un impulso natural y que atraviesa una serie de etapas (estadios) de manera universal en todos los individuos. Es decir, pone en discusión la determinación ambiental sobre el progreso de la inteligencia y, por lo tanto, que este dependa de una serie de estímulos; por el contrario, postula el desarrollo como un proceso que se va dando en la medida en que ocurre el crecimiento del niño y el desarrollo de sus sentidos y su aparato motor, que dan como resultado operaciones más complejas hasta llegar a las de orden superior de la inteligencia. Esta teoría va ser solidaria con los principios de la escuela nueva que rechazaba todo tipo de imposición arbitraria y manipulación de los niños en procura del aprendizaje. En América Latina, el trabajo de Piaget tuvo mucha influencia a partir de las investigaciones sobre el aprendizaje escolar de los niños y en particular sobre la adquisición de la escritura, llevada adelante por la argentina Emilia Ferreiro (1937). En este sentido, y asociado con el desarrollo de teorías psicológicas solidarias con la corriente de la escuela nueva, es importante señalar aquellas que se vinculan con el psicoanálisis. Entre ellas se destaca la experiencia de la escuela Summerhill bajo la dirección del pedagogo escocés Alexander Neill (1883-1973) quien en esa práctica impulsa una forma de organización escolar basada en los principios del psicoanálisis, que incluye tanto la manera en que los niños se disponían en el establecimiento como las intervenciones sugeridas para los maestros.
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Alexander Neill Fuente: www.educadores.diaadia.pr.gov.br Finalmente, queremos destacar a un educador francés que llevó adelante una de las experiencias más relevantes en el campo de la educación infantil, asociado a principios de la escuela nueva, pero con un giro que hasta ese momento no había sido desarrollado de la manera en que lo propone para la educación de los niños. Se trata de Celestin Freinet (1896-1966), que lleva adelante la experiencia de ligar la educación con el medio dando cuenta de la cultura popular y de la importancia de la comunicación como motor para el proceso de aprendizaje. Su experiencia que se inicia en Bar-sur-lop y Saint Paul Vence. Si bien recibe la influencia de los pedagogos escolanovistas, se diferencia de ellos al proponer un método basado en el desarrollo de la imprenta escolar y el cooperativismo. Como miembro del partido comunista recibe el apoyo de parte de sus miembros aunque luego, en la década de 1950, es expulsado del mismo por su disidencia con la dirección que iría tomando dicho partido en su actuación en Francia.
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Celestin Freinet Fuente: http://webpages.ull.es
2.3. Conclusione Conclusioness En esta unidad hemos dado cuenta de uno de los momentos más intensos en el debate de ideas sobre la l a educación en el que se visualiza una cantidad y riqueza de propuestas y experiencias que se producen alrededor de cómo organizar la educación y cómo orientar una actividad con la eficacia de concretar ideas, valores y posicionamientos políticos. Pedagogía
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Cada grupo es portador de ideas originales, algunos como variantes del modelo dominante, otros como impugnadores de ese modelo. También aquellos que resuelven en el interior de otros proyectos políticos y sociales una forma educativa diferente. Con lo cual queda claro que no hay una sola y única forma de organizar la educación dentro de una sociedad, que las diferentes maneras están asociadas a grupos sociales diferenciados, y que el conjunto resulta de un pensamiento pedagógico en acción, que no se detiene en la racionalidad técnica, sino que rebasa para postular una concepción del hombre, de la sociedad y de la vida de una manera bien definida. Como conclusión podemos postular como idea que la educación, aún en muchos de los problemas que tiene en la contemporaneidad, se enfrenta a una tensión de sus componentes básicos: el educador, el alumno/educando y el conocimiento/saber. La manera en que se resuelve esta relación en gran medida determina la forma que toma la experiencia educativa. Pero esto no es suficiente si no la asociamos con la situación educativa donde también se deben agregar los componentes del ambiente social y de los objetos que se asocian a la enseñanza y al aprendizaje. Las relaciones de determinación o de independencia darán lugar a diferentes sentidos de la práctica educativa. Y finalmente, existe una posición del individuo frente a la cultura de su tiempo o época: como un agente receptor de esa cultura o productor de cultura, con lo cual actividades como el trabajo son parte del acto educativo.
LECTURA RECOMENDADA
R
Un trabajo crítico sobre la Escuela Nueva es: Snyders, G. (1972), Pedagogía Progresista , Ediciones Marova, Madrid. Para conocer otro desarrollo alternativo vinculado a una visión nacionalista de la educación, recomendamos la obra del argentino: T aborda , S. (1951), Investigaciones Pedagógicas , Editorial Assandri, Córdoba.
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Referencias Bibliográfica Bibliográficass
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3 Aportes de la sociología a la pedagogía Objetivos • Identificar los principales conceptos aportados por la sociología a la teoría
educativa. • Brindar un panorama de las diferentes escuelas sociológicas que se ocuparon de la educación. • Señalar las consecuencias prácticas del pensamiento sociológico aplicado a la educación y su incidencia sobre la política educativa.
3.1. Sociología y educación Una de las vinculaciones teóricas más fértiles que estableció la pedagogía es la referida al pensamiento sociológico, que toma carácter de saber sistemático en la segunda mitad del siglo XIX, sobre todo a partir de la constitución de la sociología como ciencia positiva, el desarrollo de teorías sociales totalizadoras y la unificación de las sociedades alrededor de identidades comunes, ya sea por la constitución de los Estados nación o como consecuencia del desarrollo del capitalismo. La sociedad entre teoría social y educativa es tan fértil que por momentos la segunda se diluye en la teoría sociológica y en distintos momentos históricos su predominio invisibiliza otros aspectos constitutivos del fenómeno educativo como, por ejemplo, la formación de la subjetividad que está implicada como uno de los resultados de la acción de educar. Desde nuestra perspectiva, la vinculación entre sociología y pedagogía tiene los siguientes aspectos destacables: 1. El método sociológico brinda a la pedagogía una serie de instrumentos para la producción de conocimientos educativos que rebasan los fenómenos inter e intrasubjetivos de la acción educativa. Esto ilumina los sentidos sociales de la acción educativa, es decir, permite ir más allá de lo que se produce en cada subjetividad por el encuentro entre quien tiene la intención de enseñar y quien aprende para incluir e introducir la dimensión social de esa producción. 2. Si bien cada teoría sociológica impulsa un método específico para abordar la producción del conocimiento sobre lo social, cada tipo de abordaje permite extraer formas precisas, metódicas y sistemáticas para producir un saber sobre el fenómeno educativo. 3. Las teorías sociológicas a su vez producen conocimiento sobre el funcionamiento de lo social, y aunque no existe un saber unificado, cada una de ellas permite también tener diferentes perspectivas sobre las consecuencias sociales de la acción educativa. Pedagogía
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4. Resulta sumamente importante tener en cuenta que el desarrollo de las teorías sociológicas se asocia con la instauración de los estados nacionales y el capitalismo. Solidariamente, también se producen las obras fundantes del saber económico en el marco de las organizaciones capitalistas, tanto en lo que compete a la macroeconomía y como a la microeconomía. Y, además, irrumpe la teoría política que aborda el problema de la organización institucional de las democracias liberales y la forma republicana de organización de los gobiernos. Este conjunto de saberes y conocimientos constituyen un aporte que se vincula de manera directa con la pedagogía. El cuerpo de saberes de esta última debe incluir de manera necesaria las producciones que provienen de fuentes sociológicas que, en sus producciones más avanzadas, abordan la cuestión del conocimiento como un fenómeno intrínseco de lo educativo, no como meros epifenómenos o efectos de la educación. 5. Además, las teorías sociológicas permiten identificar las tensiones que se generan entre los diferentes agrupamientos humanos a partir de la acción educativa, debido a que, para las sociedades, lo educativo y su localización en instituciones colectivas no es inocuo, sino que se articula con diferentes intereses y proyectos de poder que encuentran en la acción educativa un instrumento central para concretar sus propios deseos y ambiciones. Por lo tanto, existen diferentes sentidos sociales de las acciones educativas y estas a su vez no se presentan de manera homogénea. Ante esa diversidad, no es posible identificar una teoría social con carácter explicativo, sino que, por el contrario, cada perspectiva dará, tanto desde lo educativo como desde lo social, un enfoque que explicará en qué medida el funcionamiento social condiciona la acción educativa y delimita sus efectos, y en qué medida la acción educativa procura la conservación o, por el contrario, el cambio social. 6. La emergencia de nuevos fenómenos y situaciones con efectos sociales incide en lo educativo, lo que permite desde la pedagogía identificar los efectos de esos nuevos emergentes sobre las subjetividades. En ese sentido, por ejemplo, la globalización y la expansión del mercantilismo constituyen, entre otros, fenómenos contemporáneos que tienen consecuencias sobre lo social y, por lo tanto, afectan las relaciones educativas: aquello que se trate desde el conocimiento sociológico aportará directamente sobre lo pedagógico, y de manera inversa, lo que se detecta desde la indagación pedagógica, aporta al saber sobre lo social. Por ejemplo, la expansión de la cultura informática y la educación tecnológica tendrá efectos sobre la organización de las sociedades que requieren de estudios sociológicos que puedan anticipar y prever sus consecuencias para la organización social. 7. Y una consecuencia que resulta principal para la acción educativa: la teoría social neutraliza los intentos de teorías que se basan en la inmodificabilidad de las condiciones de entrada de los individuos, sobre todo las que predicen los alcances posibles de la educación con base en variables fijadas por la naturaleza. En otras palabras, aporta a la desnaturalización de los logros educativos como productos predeterminados e inscriptos en la naturaleza biológica de los individuos. A continuación, veremos una lectura sobre diferentes corrientes sociológicas y su incidencia en el pensamiento educativo. Pedagogía
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LECTURA OBLIGATORIA
O
Feito Alonso, R., Teorías sociológicas de la educación, Universidad
Complutense de Madrid. http://www.ucm.es/BUCM/cps/lecturas/4.htm
un cuadro comparativo de las diferentes corrientes sociológicas K Realice a partir de las siguientes variables: concepto de lo educativo, sentido o 1.
propósito social de lo educativo, caracterización del educador, caracterización del educando. Tenga en cuenta que cuando se trata de sujetos pueden ser sujetos colectivos (por ejemplo, educador: el Estado, educando: los trabajadores).
3.2. Vinculaciones entre teoría sociológica y educación A partir de estas cuestiones previas y del panorama que nos ofrece el artículo de Feito Alonso estamos en condiciones de manifestar algunos de los efectos de las vinculaciones entre teoría sociológica y educación. La primera cuestión que queremos tratar es la idea de que la acción educativa organizada socialmente aporta a la constitución de un determinado orden que posibilita el funcionamiento virtuoso de las instituciones sociales y de las políticas. Por lo tanto, la posibilidad del desarrollo de una sociedad democrática reside en la expansión de la acción educativa para que todos los individuos se incorporen a la sociedad. Este tipo de premisa es la que se asocia de manera más próxima a una visión liberal de la cuestión social, apoyada en el pensamiento de Émile Durkheim (1858-1917), quien funda las bases de la sociología científica positiva. La coincidencia del período de vida de este gran pensador francés con las transformaciones políticas y sociales que atravesaba Europa y en particular Francia, lo constituyó en un testigo privilegiado de procesos tales como la consolidación y expansión del modo capitalista de producción, la constitución de las instituciones republicanas modernas, la organización de los Estados nación y el dominio de las naciones capitalistas sobre otros territorios en forma de imperialismo colonial que se expande sobre África y Asia. Quizás resulta difícil encontrar dentro del pensamiento fundante de la sociología a un sociólogo como Durkheim, que desarrolló de manera exhaustiva y profunda la vinculación entre el funcionamiento de la sociedad y la educación. Pero no resulta impropio pensar que muchos de sus planteos se asociaron con la organización política de la sociedad francesa que requería generar un amplio consenso sobre el orden social más efectivo para que esa sociedad encontrara un orden que permitiera el desarrollo del capitalismo. Las revoluciones de 1847 y 1871 habían puesto en cuestión la organización política bajo las instituciones napoleónicas y los principios revolucionarios, sobre todo porque el desarrollo capitalista ponía en evidencia una organización de la sociedad bajo el dominio de una clase social, la burguesía, y sumía en las formas más crueles de explotación a amplios sectores sociales. Esta contradicción de la organización había sido expresada e investigada por otro intelectual que antecedió a Durkheim y que desde el campo de la filosofía y de la economía Pedagogía
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también aportó a la sociología y a la política mediante el estudio exhaustivo del capitalismo: Karl Marx (1818-1883). Sin embargo, Durkheim desarrolla obras y estudios sociológicos sobre la educación fundando, desde su perspectiva, el establecimiento de políticas públicas estatales para la educación, asociadas a la constitución de los estados nacionales. Su letra resuena en ese plano en la manera en que un sujeto social, abstracto, pero generalizado, se erige en el sujeto que educa a la sociedad: el Estado, que: • mediante la educación garantiza el funcionamiento orgánico de la sociedad
en el sentido de participar del bien común, • actúa como un conjuro contra la anomia, la disolución del lazo social y por lo tanto del sujeto social en tanto ciudadano, • se conduce según las leyes y las normas sociales, • respeta un cierto orden moral y se integra a la actividad social y en tanto trabajador, se dedica a la construcción de la base material para que la vida social tenga sentido. Durkheim no deja de advertir los peligros que acechan a una sociedad que debe funcionar de manera orgánica, pero sostiene que la educación juega un papel primordial para la sobrevivencia y la reproducción de esa sociedad. Por lo tanto, en sus obras y en todo el desarrollo de la sociología funcionalista, va a ser solidario con el desarrollo de la pedagogía positivista que tiene una mirada homogénea de la población que recibe educación en instituciones estatales: las escuelas. De esa manera, la desigualdad de origen por pertenencia social se neutraliza por la acción de la escuela, facilitando que el ideal de la igualdad requerida para la participación ciudadana se manifieste socialmente y garantice el funcionamiento orgánico, alejando el peligro de la disolución por el afianzamiento de la desigualdad que responde a un principio injusto e insoportable para la convivencia y la solidaridad entre los grupos sociales. Esos conceptos dan origen a la denominación de la teoría fundada por Durkheim: el funcionalismo. Una de las cuestiones que queremos subrayar es que en el funcionalismo no deja de estar presente un sentido político de lo educativo, propuesto como imperativo moral que deben practicar los miembros de la sociedad en su con junto, regidos por la autoridad estatal, garantía del funcionamiento de la sociedad y actor en última instancia para corregir las desviaciones de los miembros que no observen en su comportamiento la moralidad requerida. De esto es importante destacar el deseo de poner en práctica un orden social, donde cada individuo realice la actividad para la que fue preparado, en el que se verifique un funcionamiento solidario de los grupos sociales y se realice la idea de igualdad como rectora y garantía para propiciar este funcionamiento. El Estado se constituiría en el actor natural para observar esa garantía y la unidad se daría a partir de lo nacional como el lugar común de encuentro de la población y de la ciudadanía. Esta visión dominante de la teoría social a finales del siglo XIX fue, sin embargo, fuertemente desafiada no solo por la sucesión de conflictos internos en las sociedades nacionales que tomó diferentes formas, incluyendo la violencia política; en el plano educativo fue denunciada por las porciones significativas de población que no acudían a los sistemas escolares, cuyo desarrollo estaba claramente dirigido a la educación infantil. Nuevas teorías procuraban Pedagogía
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dar cuenta de estas disfuncionalidades que principalmente redujeron el análisis de los problemas pedagógicos a grupos sociales que, por las diferencias de origen, la educación y toda su tecnología social no podía llegar. De aquí que la pedagogía de los principios del siglo XX postule la noción de ‘ineducable’ y tal noción, que tiene un origen claramente ubicado en lo social, es desplazada hacia la individualidad.
LEER CON ATENCIÓN
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Pero si seguimos la lógica concebida desde el funcionalismo para la organización de lo social, habiendo instituciones sociales que de manera masiva y de forma igualitaria imparten la educación, quienes no pueden seguir sus exigencias serían aquellos que ni aun mediante la educación podrían igualarse socialmente, o al menos compensar las diferencias que tienen por su origen social o por su constitución biológica. Por lo tanto, en la topografía de lo social se establece una nueva diferencia, los ineducables , cuya característica reside en su propia subjetividad, en disposiciones personales, adquiridas de manera hereditaria o genética, o que proviene del propio ambiente donde reside en su primera infancia.
En ese sentido, la investigación de la pedagogía científica y de la psicología experimental de principios del siglo XX que proviene de una orientación positivista, se dirime en identificar los rasgos empíricos, inscriptos en los cuerpos infantiles, que permitan anticipar al ineducable como un nuevo tipo social.
LECTURA OBLIGATORIA
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Senet, R. (1906),
“Cap IV. Apartado: Voluntad y Carácter”, en Educación primaria , Cabaut y Cía. editores, Buenos Aires, pp. 115 a 128.
las características de los niños según el artículo de Senet y K Identifique las clasificaciones que allí se describen. 2.
Esta disfuncionalidad tuvo su correlato en las políticas educativas que procuraron redefinir las estructuras de los sistemas educativos a partir de las demandas de la estructura industrial del capitalismo. Se trata de circuitos diferenciados y especializados que, en rigor, ya habían sido anticipados por Durkheim como producto del desarrollo social. Entonces, hay que ofrecer trayectos formativos diferenciados que den cuenta de las demandas de especialización y, además, se apoyen en un nuevo aspecto que se supone como un componente de la identidad individual: la vocación. Pedagogía
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Asimismo, a principios del siglo XX comienzan a desarrollarse las mediciones que dan cuenta de las capacidades adquiridas por los individuos, representadas por el denominado “coeficiente intelectual” (CI), que por entonces es considerado la representación tangible de una capacidad que predecía de manera valorativa y positiva la trayectoria educativa de los individuos. En esta nueva combinación de diferenciación por vocación o por capacidad inteligente se estructuran en los sistemas educativos circuitos diferenciados o especializados que tienden a ampliar la cobertura del sistema educativo para la población, desde la educación básica hasta las instancias formativas superiores. La reacción crítica a esta nueva forma de combinación que aún no resolvía el problema de la educación básica, sobre todo en su función alfabetizadora, fue la propuesta realizada por los pedagogos marxistas que postularon la escue- la única o unitaria. Al tomar en cuenta el componente de la educación para el trabajo y advirtiendo que los circuitos diferenciados consolidaban la división en clases a través de la acción educativa y centrándose en atributos individuales, estos grupos comenzaron a perfilar la educación politécnica que procuraba reunir la formación tecnológica, la formación humanista y la formación política.
LEER CON ATENCIÓN
L
La escuela politécnica constituye el producto más acabado del aporte de las teorías sociológicas marxistas para la educación; se diferencia de la alternativa que presentaba la escuela nueva, a la que se veía como una variante más piadosa de la educación del capitalismo.
LECTURA OBLIGATORIA Miranda Pacheco, M. Notas para un estudio de la educación soviéti-
. Apartados 4 y 5. www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicacioO nes/revsup/res038/txt3.htm ca
3.2.1. Reproductivismo Sin embargo, a partir de la década de 1960 y por una combinación de factores asociados a la cobertura alcanzada por el sistema escolar bajo el régimen del Estado de Bienestar, la expansión de la actividad industrial y la constitución de una sociedad de consumo, se plantean una serie de obras de corte sociológico que retoman una categoría fundamental de la obra de Marx: la reproducción. En este caso, su relación con la pedagogía resultó una de las más relevantes debido a su carácter crítico al funcionamiento del sistema escolarizado y al aporte de categorías cuya importancia permite recurrir a ellas para explicar ciertos procesos educativos a nivel de las relaciones interpersonales que ocurren en la acción educativa. En este análisis nos referiremos principalmente a cuatro de las obras incluidas dentro del reproductivismo: Pedagogía
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LECTURA OBLIGATORIA Althusser, L., “Los aparatos ideológicos del Estado”, en Ideología y
, pp. 13 a 23. O http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/althusser1.pdf aparatos ideológicos del Estado
Bourdieu, P. y Passeron, J. (1977), La Reproducción, Editorial Laia,
Barcelona, pp. 42 a 108. Bowles, S. y Gintis, H. (1981), “ Capítulos 4 y 5”, en La instrucción
escolar en la América Capitalista, Siglo XXI, México.
LECTURA RECOMENDADA
R
K
Baudelot, Ch. y Establet, R. (1976), La escuela capitalista en Francia, Siglo XXI,
Madrid.
3. a. Atienda al esquema de la página 153 de Bowles y Gintis. b. Lea con atención el apartado sobre “el principio de correspondencia”. c. Identifique los principales contenidos conductuales y actitudinales
que se corresponden con los diferentes niveles educativos y con la estructura de la organización del trabajo. d. Caracterice la manera en la que el CI incide sobre la regulación de la formación de la fuerza laboral.
K Respecto a 4.
La Reproducción de Bourdieu y Passeron:
a. Observe el esquema de páginas 42/43: Índice gráfico del Libro I. b. Lea los encabezados 0 a 4:
p. 44: proposición 0, escolios 1 y 2. p. 45: proposición 1 y escolio. p. 51: proposición 2 escolios 1 y 2. p. 72: proposición 3 escolios 1 y 2. p. 95: proposición 4, escolios 1 y 2. c. Complemente estas lecturas con las que se indican en cada proposición para el entendimiento del texto. d. Profundice el análisis con las proposiciones subordinadas a las principales, según el esquema de las páginas 42/43. En primer lugar queremos señalar que todas estas obras suponen a la sociedad como una totalidad y postulan que esta no se compone de grupos homogéneos que mantienen vínculos solidarios y orgánicos, tal como propone el funcionalismo, sino que, por el contrario, estos grupos mantienen relaciones contradictorias y poseen intereses en pugna que producen cierto grado de conflictividad. Pedagogía
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Sin embargo, no todos los planteos reproductivistas tienen un mismo contenido: mientras que la obra de Althusser hace énfasis en la estructura política para evidenciar aquella conflictividad y señala al Estado como el agente que está al servicio de saldarla a favor de los grupos dominantes, Bourdieu y Passeron por su parte no señalan un lugar social determinado desde donde se plantea la dominación. En cambio, Bowles y Gintis se mantienen más fieles a la estructura económica en que se evidencian los sectores poseedores del capital y los que ofrecen su fuerza de trabajo. Es decir, en estas tres obras tenemos ángulos diferentes para plantear el tema de la reproducción: la relación sociedad-política (Althusser), la relación sociedad-cultura (BourdieuPasseron) y la relación sociedad-economía (Bowles-Gintis). En cuanto a Baudelot y Establet, suponen un poder omnímodo de la escuela para producir las divisiones sociales. Para extraer una serie de aportes que realizan estas teorías puntualizamos: 1. La refutación de la neutralidad de la acción educativa en relación con los diferentes sectores sociales. El sistema educativo está al servicio de la conservación de las relaciones sociales y reproduce tales relaciones por imposición simbólica, de una ideología dominante según Althusser - Baudelot y Establet o de una cultura dominante según Bourdieu - Passeron. 2. Que el sistema de dominación tiene sus propios instrumentos conceptuales (el CI según Bowles y Gintis) y tienen llegada a la intrasubjetividad (habi- tus en Bourdieu - Passeron), lo cual pone en cuestión la neutralidad de las técnicas educativas en términos de su eficacia. 3. Los sujetos de la educación no asisten de manera indiferenciada a los servicios educativos sino que lo hacen bajo la carga de su condición de clase, y en función de ello son “tratados pedagógicamente”. La carga técnica que recibe la educación y en especial el educador competente, trata sobre cómo llevar a cabo este proceso con eficacia, cuyo objeto es la reproducción y conservación de las relaciones sociales. Por su parte, los educadores, en la medida que participan en este proceso, son agentes al servicio de estas relaciones y son impulsados a cumplir con éxito esta misión asignada socialmente: como miembros del aparato ideológico según Althusser, como agentes de los sectores dominantes según Bourdieu y Passeron. 4. La expansión del sistema escolar parece estar más al servicio de la consolidación del modo de producción capitalista o la perpetuación de las relaciones de dominación que al servicio de la democratización de la sociedad y su transformación en un sistema diferente que no esté al servicio de la explotación de la fuerza de trabajo.
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Vea el siguiente video sobre una entrevista a Pierre Bourdieu “Sobre la escuela. Crítica al Sistema Educativo” www.youtube.com/watch?v=9SUUXhqr5EE . Tiene dos partes.
Seguramente, de las lecturas de estas obras se siguen extrayendo un sinnúmero de aportes para develar algunos de los aspectos del funcionamiento del sistema educativo escolar y de la acción educativa en su inscripción social; y también para definir un aspecto tratado anteriormente: lo social no constituye un epifenómeno de la acción educativa sino, por el contrario, forma parte intrínseca de lo educativo o, en otras palabras, la educación no prepara para una determinada configuración social sino que la sociedad se hace presente en cada acto educativo. Consideramos que esto constituye un gran aporte de las teorías reproductivistas y que a partir de ella la pedagogía incorpora de manera ineludible esta dimensión de análisis, que a su vez define los niveles interpersonales, institucionales y sistémicos, actuando de manera solidaria.
3.2.2. Nuevas aperturas y la emergencia de la pedagogía crítica Los posteriores desarrollos de la teoría sociológica tuvieron aportes que permitieron una mejor delimitación del campo de producción pedagógica, fuertemente asociado con lo que “sucede” en las acciones educativas, en procura de definir el campo empírico en las instituciones escolares, en el trabajo pedagógico de los agentes educadores, en la organización del sistema educativo y la consecuente división de roles y funciones. Uno de los aportes más destacados es el que proviene de la corriente del interaccionismo simbólico desarrollado por Peter Berger y Thomas Luckman, quienes postulan una serie de conceptos teóricos que van a resultar relevantes como aportes para la sociología de la educación. En primer término, señalan el origen social de la individualidad humana, lo que rechaza las ideas innatistas como determinaciones en última instancia de las capacidades individuales, para postular la idea de que todo individuo es social y en tanto tal se hace sujeto en interacción con otros hombres. Esto tiene como consecuencia inmediata que el individuo es resultado de determinaciones sociales y no de otras determinaciones ambientales o hereditarias tal como postula el positivismo biologicista de principios del siglo XX. En segundo lugar, la idea de socialización por la cual el individuo internaliza el mundo social, percibido como una realidad objetiva y que actúa sobre él como una realidad con entidad propia. Esto se produce mediante los procesos de socialización que tienen una primera etapa (denominada socialización primaria) en el seno de los vínculos parentales y una segunda etapa en las instituciones educativas. En este proceso socializador, el individuo adquiere el saber o Pedagogía
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el conocimiento indispensable para el desempeño social por medio del lenguaje y sustentado en la emotividad. Producto de esta acción, distribuidora del saber socialmente acumulado, y merced a la división de la sociedad en grupos específicos y especializados, se produce la asignación de roles mediante la distribución social del conocimiento que realizan las instituciones educativas.
LEER CON ATENCIÓN
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Queremos destacar la importancia de estas ideas para poder caracterizar el sentido de la acción educativa; según este planteo, además de no estar predeterminadas las capacidades de los individuos por la genética o por la herencia, por el contrario, es la configuración simbólica de la sociedad la que determina esas capacidades en función de los roles que deberán desempeñarse, mediante la distribución de conocimientos y asignaciones de significado a los objetos con los que interactúa.
Con lo cual, los agentes de la socialización, al tomar conciencia del dispositivo del cual son partícipes, podrían generar nuevos condicionamientos mediante sus decisiones respecto al contenido de la socialización de la que son partícipes. Por otra parte, al señalar la importancia de la emotividad y el apego afectivo que requieren los aprendizajes en los procesos de socialización, llaman la atención sobre la necesidad de tener en cuenta las movilizaciones emocionales que todo contacto humano entre seres significativos producen en los individuos, lo que reenvía la reflexión hacia los estudios psicológicos y en aquellos que se centran en la formación de la subjetividad.
LECTURA OBLIGATORIA
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Berger, P. y Luckman, T. (1968), La construcción social de la reali-
dad, Amorrortu, Buenos Aires. Tercera parte.
5. a. Identifique las principales características de la socialización primaria
y de la secundaria. b. Caracterice la importancia del lenguaje en estos procesos. c. Puntualice los mecanismos y procedimientos que describen los autores para el mantenimiento y la transformación de la realidad social. d. Relacione esos mecanismos y procedimientos con los descriptos por los autores de las teorías reproductivistas.
Pero la reacción a los postulados reproductivistas va a proceder de otras fuentes provenientes del campo de la filosofía relacionadas con la Escuela de Frankfurt (sobre todo, las obras de Jürgen Habermas) y de la observación de los fenómenos educativos que se dieron lugar dentro de la denominada Nueva Pedagogía
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Sociología de la Educación (cuyos aportes más relevantes son los producidos por Michael Young, Basil Bernstein y Paul Willis). Estas obras resultan de gran importancia por la difusión que tienen en América Latina. Nos referimos a los trabajos desarrollados por los pedagogos norteamericanos entre los que se destacan Michael Apple, Henry Giroux y Peter McLaren. Básicamente, la idea que guía estos planteos es la de abrir la “caja negra” de la educación que comprende tanto los aspectos interpersonales como los intrainstitucionales específicos de la actividad educativa.
LEER CON ATENCIÓN
L
El concepto de currículum es uno de los más relevantes en estos trabajos y suele significárselo de muy diferentes maneras, pero en términos prácticos lo definiremos como aquello que sucede en el acto educativo y es susceptible de múltiples determinaciones: personales , que son componentes de los propios individuos intervinientes, institucionales que aluden a la organización de las prestaciones educativas, y sociales en general, que aluden a los grupos que tienen una intervención directa o indirecta sobre las condiciones en que se desarrolla la acción educativa.
Al adoptar esta definición operativa podemos identificar los aportes de la pedagogía crítica que, básicamente, se opone a una definición de la acción educativa como un acto de dominación exclusivamente; en todo caso, ese es uno de los sentidos posibles, pero también la acción educativa puede estar al servicio de perseguir fines emancipatorios de las relaciones de dominación. Para ello es necesario prestar atención a los sucesos educativos, en sus detalles de lo interpersonal, de lo que sucede en cada clase, de lo que ocurre en cada institución, desde allí es posible extraer conclusiones y conceptos generalizantes para comprender la educación.
LECTURA OBLIGATORIA Giroux , H. Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva socio-
. O http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/17_07pole.pdf logía de la educación: un análisis crítico
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6. a. Compare las nociones de resistencia y reproducción. Tenga en cuen-
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ta la escala social a la que aluden las obras del reproductivismo y los planteos de Giroux. b. Argumente su acuerdo con alguna de las dos posiciones. Trate de encontrar algún ejemplo para sostener su postura.
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Muchas películas trataron el tema de la vida en las escuelas. Recomendamos dos de ellas, ambas francesas: Título original: Ça commence aujourd’hui Título en español: Hoy comienza todo o Todo comienza hoy Año: 1999 Director: Bertrand Tavernier Título original: Entre les murs Título en español: Entre los muros o La clase Año: 2008 Director: Laurent Cantet
Una lectura posible de los aportes de la pedagogía crítica nos provee una serie de cuestiones que si bien toman como referencia la crítica de las teorías reproductivistas, pueden ser tomadas como un complemento y una radicalización de muchos de los sentidos posibles de las teorías que procuran un sentido democratizador de las acciones educativas. Nos detendremos en algunas de ellas: 1. En primer lugar, surge con particular centralidad la idea de resistencia propuesta con rango teórico. Resistencia significa que frente al impulso de la acción dominante se contrapone una acción resistente que se expresa de múltiples maneras y que constituye las conductas irregulares de los sujetos que no siguen las imposiciones normalizantes. Es decir, lo que sucede en la acción educativa es mucho más rico y sucede de una manera mucho más imprevisible que aquello que se espera de los modelos normalizadores. 2. A partir de esta idea de resistencia activa, se plantea la relación con la idea de emancipación incluida en las formulaciones de la Escuela de Frankfurt de donde la pedagogía crítica reconoce una de sus fuentes inspiradoras. Por su intento de brindar una nueva visión posmarxista y en su impugnación a los autoritarismos y totalitarismos, la Escuela de Frankfurt es una referencia como centro inspirador de ideas y formulaciones que fueron tomadas por los autores de la pedagogía crítica, que incluye su propia denominación –que alude a la filosofía crítica con la que es designada la Escuela de Frankfurt, sobre todo a partir de los trabajos de Adorno, Horkheimer y Marcuse–. No nos extenderemos sobre esta fructífera vinculación, pero sí cabe señalar que es destacable el hecho por el cual, a partir de este vínculo, se establece la relación entre la labor de los diferentes actores que participan de la educación institucionalizada y del proyecto cultural emancipatorio que se enfrenta a los programas tecnocráticos y conservadores. Justamente en Estados Unidos fue muy vigorosa la acción de los pedagogos de la corriente crítica para impugnar las políticas neoconservadoras de los gobiernos republicanos de Ronald Reagan, que impulsaron una serie de reformas educativas con sesgos conservadores y de modernización tecnocrática. Para ubicar la influencia de la Escuela de Frankfurt en la pedagogía crítica recomendamos la siguiente lectura.
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LECTURA OBLIGATORIA
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Giroux, H. (1992),
“Capítulo 1”, en Teoría y resistencia en educación, Siglo XXI, Buenos Aires. Primera parte, .
LECTURA RECOMENDADA
R
Mclaren, P. (1984), “Capítulos 4 a 6”,
en La vida en las escuelas , Siglo XXI. Madrid.
Carr, W. y Kemmis, S. (1986), Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en
la formación del profesorado, Martínez Roca, Barcelona.
3. El otro aporte lo recibe desde la metodología y una forma de investigación que proviene de la nueva sociología y en particular de la denominada Escuela de Birmingham, que hace hincapié en las prácticas culturales y desarrolla la etnometodología. De este aporte, la pedagogía crítica entiende a la educación como un frente cultural, algo que por cierto ya había sido planteado exhaustivamente por Pierre Bourdieu, pero el abordaje metodológico se enriquece con métodos etnográficos y los estudios de la vida cotidiana en la escuela. Esto abre una serie de aportes sumamente relevantes, orientados a la “apertura de la caja negra” y a dar cuenta de las relaciones interpersonales y sus determinaciones. Es así que para la pedagogía crítica, la escuela es vista como una arena donde se dirime una pugna cultural, y así como postula el reproductivismo –un lugar donde se impone la cultura dominante con sus características etnocéntricas–, también puede ser el ámbito desde donde se impulse una contracultura alternativa que ponga su atención en los propios sujetos que son portadores de visiones alternativas y con orígenes sociales contrapuestos a tal centrismo unificador y homogeneizante.
LECTURA OBLIGATORIA Rockwell, E. (1995),
O México.
“Capítulo I”, en La escuela cotidiana , FCE,
LECTURA RECOMENDADA
R Pedagogía
Willis, P. (1988), Aprendiendo a trabajar , Akal, Madrid.
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4. En el plano de la teoría política, en sentido estricto, los trabajos de la pedagogía recogen un aporte sumamente relevante al establecer vínculos y adoptar las ideas de Antonio Gramsci, al advertir su vinculación con las luchas políticas en el plano de la cultura. Particularmente, el concepto de hegemonía y la explicación del conflicto social, la construcción de consensos que residen en las prácticas culturales, las visiones compartidas sobre cómo funciona la vida social que reside en el sentido común y cómo se conforman esas visiones, y cómo una vez agotadas las estrategias para alcanzar el consenso, se produce la imposición de un orden social que perpetúa las relaciones de dominación. Este conjunto de aspectos tratados por el intelectual italiano en el marco de los procesos de la construcción de su nación y en el ascenso del fascismo, en diálogo y debate con las expresiones del socialismo y del comunismo en Europa y en la Unión Soviética, propiciaron que su pensamiento se constituyera en una fructífera fuente para entender a la educación como un terreno en donde se dirime la imposición de culturas dominantes con pretensiones hegemónicas y la resistencia o visibilización de culturas subalternas.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Bróccoli, A. (1977), “Capítulo 3”, en Antonio Gramsci y la educación
como hegemonía , Ed. Nueva Imagen, México.
5. Finalmente, el otro gran aporte que recibe la pedagogía crítica es el que proviene del pedagogo brasileño Paulo Freire, tomado como una ineludible referencia para los educadores críticos. Los aportes de Freire son múltiples por las lecturas que habilita, entre ellos se puede señalar la idea de liberación asociada con la de emancipación, y el hecho de haber trabajado sobre significar a la educación como una operación liberadora que provee las condiciones simbólicas para superar la opresión en tanto situación de vida de las poblaciones más empobrecidas. Mediante la acción educadora se habilita la toma de conciencia de esa opresión y se hace posible incorporar el deseo y las herramientas para enfrentar las condiciones que alientan e imponen situaciones opresivas; esto constituye una de las líneas rectoras del pensamiento de Freire, que se vincula directamente con los caminos abiertos por los pedagogos críticos. La ubicación de la educación como parte de la acción política constituye uno de los puntos de encuentro que anudan la relación entre la pedagogía crítica y la pedagogía de la liberación.
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Para ampliar estos conceptos véanse el video y el texto de la entrevista a Peter McLaren. http://unserylanada.skyrock.com/tags/5RodzYL3GSl-Pedagogia-critica-Freire-Mclaren-Giroux-educacion.html
en cuenta las lecturas obligatorias anteriores y el video sobre K Teniendo la entrevista a Peter McLaren: 7.
a. Identifique la noción de educación que refieren cada uno de los
autores. b. Señale las diferencias entre los diferentes planteos en relación con aspectos enfatizados, controversias o conceptos que constituyen aportes originales. c. Considere las diferencias de los diferentes planteos respecto a las obras relacionadas con la reproducción.
3.2.3. Desarrollos actuales y nuevas articulaciones La pedagogía crítica constituye un movimiento que tiene vigencia actual, y como tal, constituye una corriente dinámica aunque no deja de ser un desarrollo situado –tanto teóricamente como en los diferentes contextos educativos en los que encuentra un campo fértil para enfrentar los planteos más conservadores por parte de las políticas desarrolladas con particular incidencia desde los años 80– bajo el predominio de la instalación de las políticas neoliberales. Sin embargo, desde el punto de vista de los aportes teóricos, podemos identificar al menos dos corrientes de pensamiento que aportaron nuevas ideas para el pensamiento pedagógico contemporáneo y que –adelantamos– nos pueden proveer, desde un punto de vista latinoamericano, herramientas conceptuales útiles para abordar lo que significa repensar la educación desde las pautas del colonialismo cultural. Esto nos ubica en la posibilidad del rescate de una tradición del pensamiento latinoamericano que se ocupó de manera notable de tratar el problema de la educación en nuestro continente. Destacamos, por una parte, los planteos que surgen de los trabajos de Michel Foucault, quien aportó desde sus métodos tanto arqueológico como genealógico, una lógica de producción teórica y una posibilidad de revisión de las prácticas sedimentadas y naturalizadas en la vida social entre las que se Pedagogía
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encuentran las prácticas educativas. La otra corriente, que tiene como referencia los trabajos de Gilles Deleuze y Félix Guattarí, proviene del campo de la filosofía y del psicoanálisis a partir de un análisis crítico de la obra de Freud y de Lacan.
LECTURA OBLIGATORIA Foucault, M. (2002), “Disciplina”, en Vigilar y castigar , Siglo XXI,
O Buenos Aires. www.uruguaypiensa.org.uy/imgnoticias/592.pdf
los aspectos originales que aporta el autor tanto en lo metodolóK Señale gico como en lo conceptual. 8.
Michel Foucault y la crítica radical a las instituciones modernas
En este trabajo, Foucault pone en cuestión las construcciones propias de la modernidad, sus instituciones y sus prácticas ligadas a generar un mayor sometimiento a pautas culturales, dominantes y establecidas que tienen orígenes tan remotos como la propia antigüedad. Establecer estos puentes entre lo contemporáneo y lo antiguo, la supervivencia durante la modernidad en la que supuestamente se constituye la mayor ruptura, y el análisis minucioso de archivo que plantea este filósofo, no deja de conmover las bases modernas constitutivas de las prácticas educativas. Las nociones de biopolítica, de control y de micropoder proponen nuevas maneras de incluir la práctica educativa y de sus instituciones dentro del pensamiento pedagógico orientado a la constitución de formas de control del desarrollo de la subjetividad de los individuos. Incluir estos desarrollos para las prácticas educativas enriquece una mirada atenta a postular lo educativo como una práctica ligada con la emancipación y la neutralización de los mecanismos asociados con la dominación y las imposiciones socialmente establecidas, que se vehiculizan a través de prácticas disciplinarias y normalizadoras que impulsan comportamientos homogéneos y mecánicos en la población bajo la acción educativa. La pedagogía institucional
También resulta de interés señalar al menos dos aportes más que inciden sobre el pensamiento contemporáneo de la educación y que tienen otras vertientes ligadas y asociadas al desarrollado por Foucault. Por una parte, los estudios de los institucionalistas y, por otro, los filósofos contemporáneos que indagaron sobre la constitución de la subjetividad contemporánea, ambos abrevando en el pensamiento originado por el psicoanálisis y sus desarrollos que derivaron en un amplio espectro de aportes para entender los procesos y fenómenos derivados de la acción educativa. Destacamos en primer término los trabajos asociados al análisis institucional que tiene su origen en los sucesos del mayo francés como un gran activador del análisis de las instituciones educativas. De allí se destacan los trabaPedagogía
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jos de Georges Lapassade, René Lourau y Gerard Mendel, que dan comienzo a una serie de investigaciones que inauguran la sociología de las instituciones, de la que no quedan exceptuadas las instituciones educativas. Estas investigaciones hacen mayor énfasis en las relaciones interpersonales, para lo cual toman como fuente diferentes teorías psicológicas –desde el psicoanálisis hasta la psicología sistémica, la gestalt o la psicología social–, y las determinaciones organizacionales, no en el sentido de la eficiencia –como se verá años más tarde dentro del pensamiento neoliberal y neoconservador–, sino más asociada a la tradición analítica inaugurada por Foucault, que hace hincapié en los efectos sobre la formación de las subjetividades y las diferentes formas organizativas.
LECTURA RECOMENDADA
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Lapassade, G. (1977), Grupos, organizaciones e instituciones: la transformación de la
burocracia , Gedisa, Madrid. Loureau, R. (1988), El análisis institucional , Amorrortu, Buenos Aires. Mendel, G. (1974), Sociopsicoanálisis I , Amorrortu, Buenos Aires. Kaës, R. y otros (1991), La institución y las instituciones , Paidós, Buenos Aires.
La crítica al sujeto contemporáneo
Otro gran sistema de conceptos que abordan el tema educativo se vincula con los trabajos que provienen del análisis lingüístico y sus derivaciones hacia el llamado análisis político del discurso, que toma como referencia teórica a la lingüística, el psicoanálisis y los trabajos de la filosofía analítica de Ludwig Wittgenstein. Este tipo de abordaje se interesa en la naturaleza discursiva de las acciones sociales, y para ello se detiene en el análisis del intercambio lingüístico que se produce en toda acción social, para lo cual postula la noción de discurso como articuladora de la acción social y el pensamiento. Esta corriente, con un desarrollo muy actual, es fructífera en la medida que sostiene la crítica a las nociones incluidas en todo relato o en todo discurso pedagógico que informa, conforma y prescribe la acción educativa, en el mantenimiento de una postura política sobre la educación como práctica que se desarrolla en el seno de relaciones de poder. Finalmente, nos referiremos a los trabajos derivados de Gilles Deleuze y Félix Guattarí, quienes brindan la posibilidad de análisis de las relaciones sociales y sus consecuencias para la subjetividad. En verdad, este enfoque radicaliza los análisis sobre la subjetividad y lo que implica postular la inmaterialidad de las últimas determinaciones sobre identidades móviles cuyos sentidos se mueven en el campo del deseo y de las pulsiones que animan sus acciones. Se trata de aportes que procuran desentrañar y disolver de una manera radical el malestar en la cultura señalado por Freud y de esa manera levantar las represiones para que el deseo se manifieste en plenitud como forma de presentarse lo humano. De esta manera, lo social puede actuar como obstáculo o como construcción, no como un mero organizador de la subjetividad, sino como una determinación que impide la manifestación de lo subjetivo en el mundo. Pedagogía
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Este planteo tiene vinculaciones directas sobre lo pedagógico al entender a la educación como una acción que procura determinar, formar a otro o darle entidad, pero conformando identidades funcionales a las necesidades sociales que en definitiva limitan el despliegue de lo vital.
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Recomendamos ver el film Wittgenstein (1993), dirigido por Derek Jarman. Puede encontrarse en la Web.
LECTURA RECOMENDADA
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Para tener referencia sobre nuevos planteos en el campo de la pedagogía relacionada con determinaciones sociales le recomendamos la siguiente lectura que resulta un intento por proponer nuevas ideas y abrir nuevos debates sobre el estado de la educación escolarizada en la actualidad: Corea, C. y Lewkowicz, I. (2004), Pedagogía del aburrido, Paidós, Buenos Aires.
3.3. Conclusiones y desarrollos contemporáneos Ante este panorama con múltiples aperturas y fuentes para los estudios pedagógicos podemos extraer algunas conclusiones actuales que resultan destacables: 1. La acción pedagógica y los fenómenos educativos están inscriptos en la realidad social y esta tiene una incidencia directa sobre la formación de los sujetos. 2. Según estos planteos no existe una sustancia individual sobre la que se opera para darle un sentido social, sino que la configuración social en la que se produce la acción educativa conforma y produce subjetividad. 3. Del carácter de esa configuración se podrán formar diferentes caracteres subjetivos; es decir, bajo una configuración de dominantes y subordinados se formarán sujetos acordes a estos tipos polares; de la misma manera ocurrirá en configuraciones hegemónicas o en configuraciones de explotación u opresión. 4. Al tener presente estos postulados, el sujeto educador que no es ajeno a la configuración ocupa un lugar clave en la formación de subjetividades al estar en situación de poder ser funcional, desde su posición, a la configuración social establecida o podrá subvertirla. 5. Que esta configuración no tiene un destino predeterminado sino que su perpetuación e incluso vigencia legítima depende en gran medida de la acción educativa. 6. Que este tipo de procesos adquieren materialidad en la acción educativa, pero se juegan previamente en el campo de las ideas y constituyen las configuraciones simbólicas e incluso imaginarias de las sociedades. 7. Que en la manera de acceder a estas comprensiones es necesario recurrir a métodos específicos para iluminar aspectos como por ejemplo la incidencia de lo institucional sobre la subjetividad, los productos de las relaciones intersubjetivas y los efectos intrasubjetivos de las intervenciones educativas. Esto, además, tiene como consecuencia la dificultad para generalizar Pedagogía
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los estudios pedagógicos, lo que no significa objetar la posibilidad de sostener la cientificidad de los estudios pedagógicos, sino en todo caso indica la necesidad de definir la noción de ciencia a la que se adscribe. 8. Finalmente, en las configuraciones sociales donde actuaron fuerzas dominantes provenientes de otros contextos y se aceptaron con validez y hasta calaron hondo en el sentido común del pensamiento social y pedagógico, los trabajos sobre colonización aún en curso nos pueden brindar nuevas aperturas para pensar los sentidos de la educación en nuestras sociedades. Para finalizar esta unidad, proponemos realizar la siguiente actividad.
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9. a. Elija uno de los dos libros que referimos a continuación: • Ranciére, Jacques (2006), El maestro ignorante , Tierra del Sur,
Buenos Aires. • Meireiu, Philippe (2003), Frankenstein educador , Ed. Alertes, Barcelona. b. Indique las nuevas reflexiones sobre la situación educativa contemporánea que se le plantean. c. Identifique cuáles ideas del autor elegido se relacionan con alguna ya tratada en el campo de intersección entre la sociología y la pedagogía a lo largo de esta unidad.
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Referencias Bibliográficas
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Nueva Visión, Buenos Aires. BAUDELOT, CH. Y ESTABLET, R. (1976), La escuela capitalista en Francia, Siglo XXI,
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Buenos Aires. BOURDIEU, P. Y PASSERON, J. (1977), La Reproducción, Editorial Laia, Barcelona. BOWLES, S. y GINTIS, H. (1981) , La instrucción escolar en la América Capitalista,
Siglo XXI, México. BRÓCCOLI, A. (1977), Antonio Gramsci y la educación como hegemonía, Ed.
Nueva Imagen, México. CARR, W. Y K EMMIS, S. (1986), Teoría crítica de la enseñanza. La investigación- acción en la formación del profesorado, Martínez
Roca, Barcelona.
COREA, C. Y LEWKOWICZ, I. (2004), Pedagogía del aburrido , Paidós, Buenos Aires. F OUCAULT, M. (2002), Vigilar y castigar , Siglo XXI, Buenos Aires. GIROUX, H. (1992), Teoría y resistencia en educación , Siglo XXI, Buenos Aires. K AËS, R. Y OTROS (1991), La institución y las instituciones , Paidós, Buenos Aires. LAPASSADE, G. (1977), Grupos, organizaciones e instituciones: la transformación de la burocracia,
Gedisa, Madrid.
LOUREAU , R. (1988), El análisis institucional , Amorrortu, Buenos Aires. MCLAREN , P. (1984), La vida en las escuelas , Siglo XXI, Madrid. MEIREIU , P. (2003), Frankenstein educador , Ed. Alertes, Barcelona. MENDEL, G. (1974), Sociopsicoanálisis I , Amorrortu, Buenos Aires. RANCIÉRE , J. (2006), El maestro ignorante , Tierra del Sur, Buenos Aires. ROCKWELL, E. (1995), La escuela cotidiana, FCE, México. SENET, R. (1906), Educación primaria, Cabaut y Cía. editores, Buenos Aires. WILLIS, P. (1988), Aprendiendo a trabajar , Akal, Madrid.
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4 Instrucción pública y educación popular Objetivos • Brindar un panorama histórico de la configuración del campo de la educa-
ción popular y la instrucción pública. • Tomar conocimiento de las principales iniciativas puestas en práctica en América Latina. • Identificar las principales ideas involucradas en la configuración de la educación pública popular.
4.1. Manifestaciones pedagógicas alternativas en la historia de América Latina Desde fines del siglo XVIII se registran manifestaciones contrarias a la restricción de la instrucción pública destinándola a las elites y limitando el acceso de los sectores populares. La cuestión que ocupaba el lugar principal en la discusión era la inclusión o exclusión de estos últimos en la escuela y la extensión de sus años de escolaridad. Debe tenerse en cuenta que la escuela era el instrumento más avanzado para educar de manera sistemática a grandes grupos sociales.
4.1.1. Simón Rodríguez, padre de la educación popular latinoamericana Era de hombre moderno mandar los hijos a la escuela para que triunfaran individualmente ascendiendo en su nivel social, pero se consideraba una inversión inútil la educación de los pobres, los desarrapados, los indios, los negros. Frente a esa concepción levantó su voz un educador venezolano llamado Simón Rodríguez, a quien recordamos como el fundador de la educación popular en América Latina. Rodríguez había sido maestro de Bolívar, sus familiares lo habían puesto a su cuidado al quedar huérfano. Entabló una profunda amistad con el joven Bolívar y juntos jurarían –años después– luchar por la libertad americana. Los amigos coincidían en el anhelo de construir sociedades democráticas en el continente. Desarrollar un sistema de instrucción pública era la pretensión de Simón Rodríguez, lector de Rousseau: toda buena lectura de Rousseau descubre detrás de su personaje –Emilio– los dilemas de la educación moderna. Sin embargo, la propuesta de Rodríguez no se agota en ese tema. Lo más impacPedagogía
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tante es que alienta a los iberoamericanos a hacer el futuro con sus propias manos. Y ofrece estrategias para transitar tan escabrosa senda. Rodríguez considera que la solución estriba en educar ciudadanos productores y desarrollar la industria y el comercio, motivando esas actividades con políticas proteccionistas. La base de su planteo es que cree profundamente en la igualdad de los hombres, a diferencia de los monárquicos y los republicanos conservadores de su época. No se trata de una noción abstracta de igualdad, ni de la igualdad jurídica condicionada a obtener algunos niveles de instrucción previa como proponían otros. Era la igualdad que requería del trabajo para su concreción. Según don Simón, los hombres no nacían en la desigualdad a causa de la injusticia previa, no eran desiguales por razones de la naturaleza. La instrucción y la producción eran posibilidades y condiciones para recuperar el estado de igualdad social. La combinación entre ambas actividades encarnaría los saberes socialmente productivos que proveerían a la emancipación del iberoamericano. Simón Rodríguez tenía una concepción profundamente democrática. Había aprendido en la obra de Rousseau que el individuo que vive en sociedad se halla en relación con sus conciudadanos y se debe al bien común. Y sostenía que “no hay atributo sin sujeto”, porque “la persona moral no existe sin la persona real”. Su concepto de individuo era el de un ser humano emancipado de la opresión e integrado generosamente a la sociedad. Rodríguez fundó escuelas en casi todos los países andinos, siempre destinadas a los más pobres. Fue perseguido, sus escuelitas confinadas a los barrios bajos o las afueras de las ciudades y murió en la mayor pobreza.
LECTURA OBLIGATORIA
O
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Rodríguez, S. (2004),
“Consejos de amigo, dados al colegio de Latacunga (1850-1851)”, en Inventamos o erramos , Monte Ávila Editores Latinoamericana, Caracas, pp. 197 -229.
1. a. Identifique en la lectura obligatoria los siguientes elementos:
• Finalidades o propósitos de la educación. • Menciones de sujetos que deben ser educados. • Formas organizativas mencionadas y valoración que realiza el autor. b. Realice una búsqueda sobre la localidad de Latacunga y reconstruya su historia.
4.1.2. La educación popular en la Revolución de Mayo Los criollos que lucharon por tener un país propio tuvieron la convicción de que debía educarse al pueblo. Hipólito Vieytes y Manuel Belgrano difundieron la enseñanza de la agricultura, la industria y el comercio, así como la náutica y la minería. Todas eran actividades destinadas a formar personas laboriosas y capacitar técnicos en ramas industriales indispensables para el progreso. Mariano Moreno introdujo en las escuelas El contrato Social de Jean Jacques Pedagogía
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Rousseau y difundió ideas revolucionarias en La Gazeta, el primer periódico patrio. Bernardo de Monteagudo, Juan José Castelli y el presbítero Juan Ignacio Gorriti contribuyeron a esa concepción que puede considerarse la educación popular de la época. Recordemos que fue Monteagudo quien propuso, en la Asamblea del Año XIII, la supresión de los castigos corporales en las escuelas, incluyendo las palmetas y los látigos entre los instrumentos de tortura. ¿Cómo no considerarlo un defensor de la educación popular? Todos ellos querían impulsar el progreso del país, apoyándolo en el desarrollo de las economías locales, en la distribución de la tierra, en la independencia del capital inglés y en la representación del pueblo.
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2. a. Realice una búsqueda de datos biográficos de Bernardo de
Monteguado, Juan José Castelli y Juan Ignacio Gorriti. b. Identifique los elementos pedagógicos que pueda encontrar: • De sus testimonios escritos. • De sus acciones relatadas en esos datos biográficos.
4.1.3. Los caudillos y la educación popular La conciencia de la necesidad de un cambio cultural estaba presente en las alternativas a la educación colonial heredada, y que iniciaron varios caudillos del siglo XIX durante las guerras interiores. Les interesaba introducir los adelantos pedagógicos y tecnológicos que estaban en boga en Europa. Sin embargo, la ambigüedad del término “educación popular” se pone de manifiesto cuando nos referimos a los caudillos del siglo XIX. Haremos una breve enunciación. José Gervasio de Artigas, el caudillo uruguayo, creó escuelitas rurales, introdujo el Método Lancaster, que permitía enseñar simultáneamente a grandes grupos de alumnos. Artigas tomó contacto con el naturalista Félix de Azara e introdujo una de las más avanzadas tecnologías de la época: la imprenta. En ella se publicaron las cartillas y catones, el material didáctico que se usaba por aquel entonces para la enseñanza de la lectoescritura y la lectura de las proclamas del Ejército Libertador. Pero su coterráneo Fructuoso Rivera, el caudillo que sobresalió en la década de 1830, careció de la visión progresista de Artigas y no visualizó la difusión de la cultura como una cuestión de Estado. Enemigo de Artigas, lo declaró “traidor a la Patria”. Facundo Quiroga propició una educación subordinada a la Iglesia Católica y a la sociedad conservadora. Pero la mayor parte de los caudillos impulsaron instituciones de enseñanza que superaran a las antiguas escuelas, parroquiales, municipales o maestros particulares que, en escaso número, se hallaban en las ciudades y sus cercanías. Vinculaban la extensión de la educación con la posibilidad de lograr el progreso regional y en, consecuencia, más autonomía frente a Buenos Aires.
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Catón: libro compuesto de frases y períodos cortos y graduados para ejercitar en la lectura a los principiantes. (RAE)
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LEER CON ATENCIÓN
L Véanse las obras de Esteban Echeverría El Matadero y La Cautiva (1837).
Como señala Alicia Poderti (2000:158), la nueva situación demandaba “nuevos símbolos y un lenguaje nacional, dotando a cada país de un proyecto cultural propio”. Poderti introduce el tema del origen de la identidad cultural latinoamericana y los usos de ese término. La diferencia con una educación popular como anhelaba don Simón, en la historia del siglo XIX, es la concepción de la generación romántica de 1837. Signados por la ambigüedad entre el ideal de civilización y la sociedad real, fueron los que poblaron el imaginario pedagógico que dio origen a la estrategia escolar liberal conservadora. Los “seres degradados y grotescos” que el romanticismo de 1837 rechaza en sus textos, por considerarlos inconvenientes para llevar adelante su plan de progreso, están entre los primeros excluidos de la “educación popular”.
Sin embargo, es importante señalar que en este período tienen actuación valiosos educadores que realizan una labor por demás trascendente. En el territorio argentino queremos destacar la figura de Juana Manso (1819-1875) quien sobrepasa las limitaciones de su época para llevar adelante la lucha por la reivindicación del lugar social y político de la mujer. Constituye uno de los antecedentes de las luchas feministas llevada a cabo en condiciones muy hostiles y cuya historia hay que unirla a las de Juana Azurduy y Juana Manuela Gorriti. En lo pedagógico, lleva adelante la experiencia de jardines de infantes que luego va ser retomada por la educadora Rosario Vera Peñaloza en la Escuela Normal de la Ciudad de La Rioja. El otro educador para destacar es el uruguayo José Pedro Varela (18451879) quien en su corta vida deja asentada las bases del sistema educativo de su país, que queda plasmado en un libro cuyo título es por demás sugerente: La educación del pueblo , es decir, subjetiva el destinatario y no utiliza –como Sarmiento– el apelativo “popular” o “común”. Finalmente, mencionaremos a uno de los intelectuales más notorios de América Latina, quien iba a encontrar en Sarmiento un socio para el desarrollo del sistema educativo chileno: el venezolano Andrés Bello (1781-1865), que ocupó un lugar fundamental como intelectual durante su estadía en Chile, junto con Sarmiento, para la instauración de un sistema de educación pública en ese país.
4.1.4. Civilización o barbarie. Instrucción pública y educación popular Los vencedores en la batalla de Pavón, representantes del poder central, diagnosticaron una distancia insalvable entre el pobrerío rural y los ricos. El papel de la cultura moderna en la construcción de los poderes regionales no ha sido suficientemente referido por la historiografía, pero tiene una importancia capital para comprender el proceso de gestación de la metáfora “civilización o barbarie”, así como lo tiene la insistencia de la clase dirigen-
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te, representada en este caso por Sarmiento, por evitar que se reconociera la existencia de elementos liberales modernos y republicanos, sustentados en el poder popular.
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La educación del pueblo durante la segunda mitad del siglo XIX fue subordinada a la construcción de la Nación dominada por la oligarquía porteña. Sarmiento, que representaba a sus sectores más lúcidos, describió la situación como el enfrentamiento entre Rivadavia (la civilización) y Quiroga (la barbarie), entre Buenos Aires y el desierto. Quien fuera llamado “padre de la educación popular” durante un siglo, sostenía que se trataba de una “lucha impotente” entre la inteligencia y la materia, entre la civilización europea y la barbarie indígena, que da lugar a escenas ajenas al “círculo de ideas en que se ha educado el espíritu europeo”.
Sarmiento argumentaba la insuficiencia cuantitativa, cultural e ideológica de los sectores populares argentinos, y latinoamericanos en su conjunto, para saltar la brecha que los separaba de la civilización industrial. Amarra el futuro a una naturaleza indomable, que produce costumbres incivilizadas que no aceptan alternativa de cambio. Sarmiento observa la “barbarie” con interés folklórico, pero no le encuentra elementos comunes con la “civilización”. Describe los oficios populares y da cuenta de la sabiduría que encierran, pero los reduce a ingenuas disposiciones que hubieran hecho historia, de no haber sido ya rebasadas por otra sociedad culta y superior. No vale la pena educar para el trabajo a infelices como el peón, el rastreador, el baquiano o el cantor. Pues para el escritor de Facundo , la “cultura de la inteligencia (...) es no solo descuidada, sino imposible” (p.33). Esa profecía cayó varias veces no solo sobre la Argentina, sino sobre América Latina, afectando la educación de su pueblo. Sin embargo, de manera dispersa, incipiente, en muchas localidades – especialmente en el centro y el litoral del país– los caudillos propiciaron la fundación de escuelas o el mejoramiento de las antiguas “escuelas del Rey”, transformadas en “escuelas de la Patria” que, a cargo de municipalidades y cabildos, se sumaban a las parroquiales. En todas las provincias, con mayor o menor fortaleza, hubo sectores liberales que propiciaron la injerencia del pod er público en la educación, enfrentándose al monopolio eclesiástico y al conservadurismo. La propuesta más avanzada de la época fue la educación primaria obligatoria, gratuita y laica, que quedaría establecida por la Ley 1420 de 1884 para todas las escuelas nacionales, lo cual excluyó a los establecimientos dependientes de las provincias. Estas últimas optaron, de acuerdo con sus propias constituciones, por incluir la gratuidad y la obligatoriedad, pero difirieron en la aceptación del laicismo y varias de ellas sostuvieron hasta la actualidad la enseñanza de la religión en la escuela estatal. Debe aclararse que, de acuerdo con la Constitución de 1853 y sus sucesivas modificatorias, la educación no es una de las funciones delegadas por las provincias a la Nación, de modo que el alcance de las leyes votadas por el Congreso de la Nación que afectan la educación provincial ha sido repetidamente materia de debate. Pedagogía
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SARMIENTO, D.F ., Facundo, p.38
www.hacer.org/pdf/Facundo.pdf
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El autor de Facundo , también entusiasta defensor de la educación pública, la consideró un instrumento para imponer un orden simbólico que representaba al poder central. Tal fue la fuerza de su mensaje que la clasificación de los caudillos como dirigentes de la barbarie fue aceptada por el progresismo liberal argentino durante todo el siglo XX y tuvo una negativa incidencia en la construcción de los discursos político pedagógicos alternativos. En las propuestas anarquistas, socialistas y liberales radicalizadas del siglo XX persistió la idea sarmientina de “educación popular”, lo cual obturó las posibilidades de fortalecer una corriente democrática de docentes que actuó desde principios del siglo XX en el interior del sistema educativo. El hecho de que Sarmiento eligiera a Quiroga como prototipo de caudillo, es producto de la bipolaridad que defiende. Su rechazo de las alternativas modernizadoras populares de la educación, es expresión de los intereses unitarios y continuidad de una idea de “educación popular” fragmentadora de la sociedad. El ocultamiento o la descalificación de las acciones educativas populares previas a las presidencias de Mitre y Sarmiento produjo varios efectos. Negar el pasado obliga a desconocer muchos elementos residuales o que aún mantienen su vigencia, que están en el presente con máscaras diversas. Esa negación es coherente con la utopía de los dirigentes liberales conservadores que fundaron nuestras instituciones suponiendo que podían hacerlo de manera inédita, sin contener elementos del pasado colonial, ni de las formaciones semirurales o modernizantes provinciales. Creyeron que era posible trasladar aquí el modelo europeo o norteamericano. Pero copiar no es tan fácil. Incorporar elementos de la organización política, social y educacional de otros países y culturas puede enriquecer la educación solo si se tiene en cuenta lo propio, los lenguajes, tradiciones y experiencias locales como la sustancia fundamental. Nos hemos extendido acerca de la herencia cultural que no puede desconocerse cuando se menciona a la educación popular. Todo proceso educativo, de transmisión generacional o entre grupos sociales, lo es de traducción, es decir, de interpretación en otro contexto por parte de otros sujetos de un mensaje cultural. Pero detengámonos en el carácter problemático del término “generaciones”. Cruzadas por las distinciones, diferencias y antagonismos sociales y culturales, las relaciones inter e intrageneracionales lo son de poder. Lamentablemente, importantes relaciones de poder gestadas durante la Colonia fueron persistentes en la educación del pueblo. El ejemplo límite, pero ilustrativo, es el lugar que han venido ocupando los indígenas desde hace quinientos años. La relación que estableció con ellos el colonizador es una metáfora que vuelve repetidamente a cobrar sentido.
LECTURA OBLIGATORIA
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Sarmiento, D. F., Introducción, en La educación popular , pp. 13 a 25.
http://www.proyectosarmiento.com.ar/trabajos.pdf/educpopular.pdf
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3. a. Lea con atención la Introducción de la obra de Sarmiento. b. Identifique al menos tres propósitos o finalidades de la organización
de la educación que señala Sarmiento. c. Según la lectura y según su opinión ¿cuál es la valoración que hace Sarmiento de la actividad de los trabajadores y del valor educativo del trabajo? Debe dejarse constancia, sin embargo, de otras visiones del sujeto de la educación de la época. Es una tradición escolar establecer similitudes, sin duda existentes, entre Facundo y Mis Montañas de Joaquín V. González. Pero la valoración del pueblo difiere en esos textos. Al contrario de Sarmiento, cuyo rechazo a las culturas de su región natal es orgánico, cerrado, casi siempre coherente, González está cruzado por una contradicción que estimula su interés antropológico y sociológico y lo motiva a analizar las articulaciones entre la vieja cultura quechua-incaica, el cristianismo y las instituciones de la República. Más cercano en su inclinación estética y ética a la literatura de la salteña Juana Manuela Gorriti que a la producción antirosista, González fue un miembro de la clase patricia del noroeste cuya preocupación por la cuestión nacional y social representó al sector más progresista del roquismo. La obra Mis Montañas , de Joaquín V. González es un hermoso testimonio de la articulación de tradiciones en las fronteras entre la educación colonial y la escolarización moderna.
LECTURA RECOMENDADA
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González, J. (1914), Mis montañas , Librería La Facultad, Buenos Aires.
Por otra parte, las ideas de la “Escuela nueva o escuela activa” llegaron a nuestro país a través de inmigrantes que habían militado en las filas del anarquismo y del socialismo en Europa. También las maestras norteamericanas que se instalaron en la Argentina como parte del programa de Sarmiento tenían ideas modernas, imbuidas de los mejores valores democráticos de los padres fundadores de los Estados Unidos que, en ese país, fueron tergiversados. Pero maestros como George Stearns, primer director de Estudios de la Escuela Normal de Paraná, o Mary O’Graham, rectora de la Escuela Normal N° 1 de La Plata, tenían conocimientos de didáctica y de psicología de la niñez, experimentaban modalidades de vinculación con alumnos y colegas que pretendían erradicar el autoritarismo y creían fuertemente en el poder de la educación popular para producir los cambios morales y sociales que consideraban indispensables. Si bien no alcanzaron a ser discípulos de John Dewey, recibieron la herencia de Horace Mann y su concepto de educación popular asimilable a instrucción pública. Muchos de ellos fueron atacados por las fuerzas conservadoras y tuvieron que abandonar el país, como fue el caso de Stearns. Mary O’Graham y sus Pedagogía
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G O R R I T I , J. M. (1998), Obras
Completas, Fundación del Banco del Noroeste, Salta.
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compañeras eran mujeres vistas como aventureras, mujeres que habían abandonado sus deberes hogareños para emigrar, además de profesar, muchas de ellas, la religión protestante. Lo que hay que destacar es que Sarmiento esperaba que aquellas/os maestras/os inyectaran a las nuevas generaciones y a su comunidad la modernidad que suponía inexistente en la cultura de la población indígena y en los descendientes de españoles. Tanto la impronta de aquellos docentes como de otros –como es el caso de Pedro Scalabrini, quien sucedió a Stearns en la Escuela Normal de Paraná– hizo mella en una o dos generaciones de educadores. Sin duda podemos incorporar a la serie de quienes lucharon por una educación popular a inspectores del Consejo Nacional de Educación como Carlos Vergara, Julio Ricardo Barcos o Raúl B. Díaz. En la segunda mitad del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX, cuando la educación popular pasaba por la extensión de la escuela pública, ellos vivieron una permanente contradicción entre sus cargos burocráticos como inspectores del Consejo Nacional de Educación, el impacto que les producía la situación social de la infancia y sus propias ideas, que recorrían el espectro que abarcaba desde el liberalismo radicalizado hasta el anarquismo. Los casos más virulentos fueron los de Vergara y Barcos, quienes estuvieron en permanente conflicto con sus superiores jerárquicos por sus continuas diatribas, escritos y acciones concretas destinadas a llevar la educación hasta los más pobres y a experimentar modalidades democráticas de enseñanza aprendizaje.
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4. a. Conteste las siguientes cuestiones:
• ¿Puede considerarse educación popular la obra de las maestras/os norteamericanos que llegaron a las escuelas normales argentinas? • ¿Qué diferencias y similitudes hay entre educación popular e instrucción pública? b. Distinga entre el concepto de educación popular de Sarmiento y el que está en uso actualmente.
4.1.5. Alternativas dentro de la escolaridad Durante la primera mitad del siglo XX, las alternativas nunca abandonaron el campo de la escolarización. En varios países de América Latina las luchas por llevar la escuela al pueblo se cargaron de contenidos de las luchas sociales y culturales. Las experiencias mexicanas impactaron fuertemente en el resto de América Latina en el curso del proceso revolucionario que transcurrió entre 1910 y 1914, y que continuó hasta su institucionalización a fines de la década de 1920. Entre otras notables experiencias, el gobernador del Estado de Yucatán, Felipe Carrillo Puerto, entre 1922 y 1924, hizo de la educación popular y las ideas de la escuela racionalista, articuladas con la cultura y la lengua maya, el eje de su programa de gobierno. Sólo en el primer año de su gestión fundó 417 escuelas públicas y tradujo la Constitución de 1917 al maya, además de legalizar la participación política de las mujeres, el divorcio, la reforma agraria y otras medidas de corte socialista. Pero especialmente fue durante el gobierno de Lázaro Cárdenas, entre 1934 y 1940, cuando la educación del pueblo
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se extendió en toda la Nación mexicana y fue un ejemplo que intentaron seguir –con menos éxito– otros movimientos latinoamericanos. Entre las expresiones de educación popular más fuertes podemos destacar el movimiento de los maestros rurales, las misiones culturales, la producción y distribución de millones de publicaciones. Por su parte, en Brasil, en la década de 1930 se desarrolla la “Escola Ativa” o “Escola Progressiva” que tiene como antecedente en 1882 la acción del educador Rui Barbosa, pero se expresó ampliamente desde la década de 1920 a través de un movimiento cuyo mayor exponente fue el educador Lorenzo Filho, junto a Anisio Teixeira y Fernando de Azevedo. El Manifiesto da Escola Nova de 1932 debe entenderse en el marco de las reformas nacionalistas populares que llevaba a cabo el gobierno de Getulio Vargas. En la Argentina, ni el anarquismo y los movimientos libertarios, ni tampoco el liberalismo de educadores vinculados al yrigoyenismo, cuyos experimentos consistieron mayormente en cambios de contenidos y en distensiones del vínculo pedagógico, lograron impactar el modelo escolar. La inspiración de las alternativas que se propusieron fue europea, y los educadores y demás intelectuales que las protagonizaron, solo excepcionalmente se interesaron por asumir la raigambre iberoamericana.
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Los latinoamericanos y caribeños innovadores de la primera mitad del siglo XX habían bebido en la escuela activa de corte socialdemócrata y llevaron a cabo experiencias que trataron de emular a aquella corriente, pero no lograron interceptar el curso del normalismo, ni se conocen intentos significativos por vincular las ideas que les proporcionaban las pedagogías socialdemócratas con la educación corriente y los saberes populares locales.
Excepcionales fueron las experiencias motivadas por la escuela racionalista del pedagogo catalán Francisco Ferrer i Guardia, pero la mayor parte de los educadores que eran críticos del tradicional normalismo, optaron por el escolanovismo francés, alemán, italiano y, en menor medida, por la lectura de John Dewey. En cuanto a las reformas nacionalistas populares, o bien rechazaban frontalmente el pensamiento liberal (y en consecuencia no les cabía rescatar a Rodríguez), o simplemente desconocían su alcance más allá de las fronteras de la Gran Colombia. No obstante, un grupo significativo de inspectores del Consejo Nacional de Educación, especialmente los que estaban destinados a los Territorios Nacionales, llevaron a las escuelas de los lugares más lejanos del país las ideas de la escuela activa, de la educación por el arte y de la participación de la comunidad. Su concepto de la educación era popular, al mismo tiempo que consideraban que la escuela debía integrar a las comunidades de los pueblos originarios y a los inmigrantes a la Nación. Lucharon por el respeto a los alumnos, a los maestros que pasaban su vida en escuelitas perdidas en la selva litoraleña o en la cordillera o en la soledad de la meseta patagónica; se enfrentaron con la conducción del Consejo Nacional de Educación que prePedagogía
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En la década de 1950 se instaló el mayor programa conocido de textos gratuitos para toda la población escolar.
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tendía imponerles sus criterios, valores y resoluciones burocráticas elaboradas en la Capital Federal sin el menor espíritu federalista. En cuanto a la concepción de las diversas variantes de la pedagogía de la liberación de la segunda mitad del siglo XX, solo podían hacer lugar al ícono Simón Rodríguez, no a sus ideas sobre el comercio y la propiedad, ni a sus argumentos sobre la forma de gobierno. Solamente un conocimiento puntual de la historia latinoamericana facilitó a algunos autores advertir la actualidad de los elementos revolucionarios del liberal Simón Rodríguez. Pero la producción académica y la enseñanza de la teoría pedagógica, la filosofía de la educación e incluso la historia de la educación en las universidades e institutos de formación docente de nuestra región, redujeron sus referencias a la herencia cultural europea de corte liberal napoleónico. Se comprende la ausencia de Rodríguez en el imaginario de los normalistas educados en el liberalismo positivista o en el catolicismo conservador. La historia de la educación latinoamericana y caribeña no ha sido, ni es, materia de enseñanza en la gran mayoría de los currículos de formación de maestros y profesores. La estructura de estos últimos sigue inscripta en la tradición liberal decimonónica. En cuanto a los educadores populares, no poseyeron el relato, aún inédito, de la historia de la educación latinoamericana. La fragmentación política y económica continental profundizó las dificultades para reconstruir las articulaciones históricas y aportar a un imaginario compartido. Por otra parte, no hubo una tradición pedagógica popular latinoamericana sostenida, sino recorridos interrumpidos, a diferencia de la tradición liberal y de la reciente influencia neoliberal, que se ha globalizado. No hay una identificación de los educadores con significantes iberoamericanos, latinoamericanos y caribeños, y aquellos se sienten débilmente reflejados en los signos de la Nación.
otros antecedentes en América Latina. Le proponemos la búsK Existen queda de datos sobre: 5.
• Elizardo Pérez (Bolivia). • José Encinas (Perú) • Ramón Cardozo (Paraguay)
4.2. Pedagogía de la liberación y educación popular. Las tendencias desescolarizantes Por lo menos dos discusiones compartían las comunidades educativas de la época: el carácter reproductor o progresista del sistema escolar y los efectos positivos o negativos de la vinculación del sistema escolar moderno con el mundo productivo. Ambas discusiones suponían la existencia de un sistema de educación indiscutiblemente público, que solo aceptaba la enseñanza privada como un complemento en casi todo el espectro de opiniones. Se debatía sobre la base de alternativas que mejoraran los vínculos políticos y las relaciones entre la educación formal y la sociedad, pero sobre la base de una población ya mayoritariamente escolarizada que, para los más fuertes detractores del sistema escolar, es decir, los reproductivistas, tendería a ensancharse aunque bajo la influencia de la ideología dominante.
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4.2.1. Del reproductivismo a las luchas centroamericanas de los años 1970/1980 Cuando los reproductivistas, con matices, dibujaban un espectro reactivo a la escolarización, ninguno de ellos siquiera imaginaba el tornado neoliberal que arrasaría con la educación pública a fines del siglo XX. Sus críticas eran radicales y su lógica dicotómica. Profundas y muy bien argumentadas, no tuvieron efectos transformadores decisivos. De aquellos ataques frontales no derivó una nueva concepción del sistema educativo, sino vanguardias antisistema que no llegaron a impactar en las profundidades de la educación formal de manera acorde con la enorme denuncia. Con la excepción del aporte de un latinoamericano: Paulo Freire.
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También en la pedagogía de izquierda de algunos países latinoamericanos tuvo influencia la escuela activa o nueva. Se sumó la experiencia soviética, en especial la lectura del Poema Pedagógico del ruso Antón Makarenko, quien llevó adelante una tarea de educación de los niños y adolescentes abandonados en el campo, en experiencias de granjas colectivas autosustentables. La alfabetización masiva realizada por Unión Soviética durante los primeros años de la revolución fue una política educativa trascendente de la historia de la educación moderna. A comienzos de la década de 1960 la reforma educativa cubana tuvo también un fuerte impacto.
En la Argentina, la izquierda era tradicionalmente liberal, sarmientina, laica y antiperonista. En los años de 1960 y 1970 siguió la línea cubana, rechazando a la pedagogía de la liberación. Después de la Dictadura muchos pedagogos, dirigentes sindicales docentes y educadores argentinos, viajaron a Cuba para asistir a los Congresos anuales de educación. A finales de los años 80, puede señalarse un acercamiento entre los “educadores populares” y la izquierda admiradora de la reforma educativa cubana. Otra vertiente, vinculada con la Teología de la Liberación, extendió las experiencias de alfabetización y educación de adultos. Ambas corrientes tuvieron puntos de encuentro en Centroamérica, durante el período sandinista y la guerra salvadoreña, en los territorios de esos países y en los campos de refugiados dentro de Costa Rica. La educación popular actuó allí como un rico significante que provocó duros debates acerca de la subordinación o independencia de los programas de alfabetización respecto a la doctrina de las organizaciones políticas. Esas discusiones afectaron aspectos didácticos, como el uso de la “palabra generadora” de la propuesta de Freire, discutiéndose si esta debía ser indicada por las conducciones de las organizaciones o efectivamente generada por los alfabetizandos.
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4.2.2. La pedagogía de la liberación
Paulo Freire
El movimiento de la pedagogía de la liberación , si bien actuó en nombre de Paulo Freire, combinó la influencia del reproductivismo, de Iván Illich y del propio Freire. Este último formó numerosos discípulos que derivaron en un amplio espectro de posiciones. Algunos se integraron a grupos políticos de la izquierda doctrinaria, que concibieron la alfabetización como un instrumento de la lucha por el poder; en el otro extremo, el aporte de Freire fue tomado por organismos internacionales y organizaciones no gubernamentales de corte socialdemócrata, donde en general se lo redujo a un método de enseñanza, aplicado en programas asistencialistas o absorbido por el normalismo escolar. En la Argentina, la pedagogía de la liberación se desarrolló menos y más tardíamente que en el resto de América Latina, probablemente porque había nacido para un campesinado muy diferente al argentino. Pero no deben descartarse los inconvenientes de desarrollar una metodología que otorga un lugar importante a la palabra del alumno para el normalismo y para la burocracia de los sistemas escolares. No es fácil el cambio de posiciones de los sujetos educando-dirigido y educador-dirigente, que conlleva la propuesta freireana. Con el antecedente de la Campaña de Alfabetización CREAR del año 1973, que toma estos principios en la producción de las cartillas, en la organización de los centros de alfabetización y en la acción de los alfabetizadores, recién después de la última dictadura (19761983) la pedagogía de la liberación tuvo influencia entre los docentes argentinos. Pero téngase en cuenta que la pedagogía de la liberación argentina solo llegó masivamente a los sectores populares cuando, desde los dos últimos gobiernos, se implementaron programas de alfabetización y terminación de la escolaridad que llegaron a los sectores que habían quedado excluidos como resultado de las políticas neoliberales de los años 90 y de la crisis de comienzos del siglo XXI. La experiencia de alfabetización de Paulo Freire había nacido como emergente de las políticas desarrollistas de Brasil a comienzos de la década de 1960. Era esa una época de avance del campo democrático y del socialismo, de formación de nuevos sujetos político-educacionales. El movimiento freireano fue volviéndose complejo con el correr de los años; su mayor riqueza y causa de su larga vida fue su capacidad de articular una multiplicidad de actores constituyendo un nuevo sujeto. Pero nunca debe olvidarse que su origen estuvo en una disputa por la hegemonía de la educación del pueblo, que consistió en una pulseada capaz de arrastrar hacia su lado a la mayoría de los educadores progresistas, que estaban dispersos. Sin embargo, Freire mantuvo una conflictiva relación con la izquierda dogmática, que rechazó sus aportes hasta avanzados los años 80 por considerarlos plagados de categorías populistas, entre las cuales destacaban el uso del término “pueblo” en lugar de “clase social”. Justamente, una de las discusiones más fuertes de la izquierda latinoamericana respecto a la obra de Freire había sido su uso de la categoría “pueblo”. Pero en 1992, la reforma de la Constitución Cubana trocó “clase social” por “pueblo” y “trabajadores” al referirse a los sectores sociales que serían la base del Estado, al mismo tiempo que se declaraba laico, es decir, libre de discriminación religiosa, y establecía el voto directo a los diputados a la Asamblea Nacional y a las asambleas provinciales. La educación cubana no había incorporado hasta entonces la pedagogía democrática en sus diversas variables: la escuela activa, de origen liberal, las tendencias libertarias (la escuela Sumerhill de Inglaterra), la desescolarización (Iván Illich), ni las varias corrientes de educación popular latinoameriPedagogía
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canas. La opción por una pedagogía bajo el modelo soviético cumplió su función en las primeras décadas de la revolución. Hoy, los educadores cubanos se encuentran frente al reto de sostener el único sistema educativo latinoamericano que ha sido capaz de cubrir con una educación de calidad al con junto de la población durante tres generaciones, en el marco del proceso de conexión del país con el mercado, con los medios de comunicación y con la tecnología capitalista.
4.2.3. El pensamiento de Paulo Freire y la desescolarización. La polémica con Iván Illich Para comprender el sentido y la actualidad de la propuesta de Paulo Freire resulta útil compararla con las ideas y la prédica de otra postura crítica de la educación dominante: la corriente encabezada por el sacerdote tercermundista Iván Illich, quien dirigía el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC), una institución de la orden de los jesuitas, que tuvo un papel notable entre la intelectualidad mexicana y latinoamericana de los años 60 y 70 en México. Entre otras acciones de vanguardia, los sacerdotes jesuitas del CIDOC se psicoanalizaron, provocando la sanción de varios de ellos en el ámbito eclesiástico.
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www.ivanillich.org.mx
Iván Illich se hizo famoso por su producción a favor de la desescolarización, que consideraba el proceso idóneo para revolucionar la sociedad opresora. El más difundido de sus textos fue La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada (1968), discurso que pronunció desde los balcones del Palacio Quemado, sede del gobierno nacional de Bolivia, en ocasión de la asunción presidencial del General Torres, en 1972. Los maestros, una de las principales fuerzas que llenaban la plaza apoyando al presidente electo, fueron echados por Illich, quien les aconsejó que abandonaran la escuela, vieja, gorda y solo destinada a garantizar el orden existente. En otros trabajos siguió desmontando el aparato escolar, así como el sistema público de salud y promoviendo la sustitución de los profesionales en educación por activistas culturales que se desplegaran en un campo pedagógico informal. Por el contrario, Paulo Freire aportó la crítica que más rédito ha dejado en vistas a producir alternativas no solamente para la educación no formal, como se ha sugerido algunas veces, sino con impacto en el sistema escolar latinoamericano e incluso de países de otros continentes. Su denuncia constituyó una ruptura epistemológica con la posición del sujeto pedagógico de la modernidad, esa unidad de docente y alumno signada por el autoritarismo y el desconocimiento del derecho a la palabra por parte del educando. Debe anotarse que Freire nunca atacó a la escuela, sino que dirigió su crítica a la relación pedagógica entre educadores y educandos de una manera más general, es decir, con categorías aplicables no solamente a los docentes y los alumnos escolares sino a todos los sujetos sociales vinculados por la educación. Freire insistió en la necesidad de enseñar, en la valorización del docente, y sus propuestas se dirigieron a la educación de los analfabetos y los adultos.
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LECTURA OBLIGATORIA
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Puiggrós, A. (2005),
“Capítulo 1”, en De Simón Rodríguez a Paulo Freire , Edición del Convenio Andrés Bello, Bogotá.
Podría decirse que la trayectoria de Paulo Freire es un producto tanto de las luchas políticas como del enfrentamiento entre modelos pedagógico comunicacionales que se han desarrollado en el interior del campo progresista latinoamericano durante los últimos treinta años. Su obra está compuesta por elementos que provienen de tendencias teóricas y políticas muy distintas, pero se articulan para solucionar el problema de la educación-comunicación entre el educador, proveniente de la “cultura dominante” y el educando despojado de esa cultura, pero portador de la propia. Es un elemento decisivo que educador y educando compartan la aspiración a una sociedad más justa y más democrática, pero no se agota en ello la teoría freireana, sino que se trata de una producción teórica que no puede reducirse a paradigmas simples. Lejos de ser fundamentalista, la pedagogía de Freire es el resultado de complejas combinaciones discursivas. Comprender la naturaleza combinatoria del pensamiento de Freire es una condición para lograr interpretarlo y para explicar el alcance de su influencia en la historia reciente y en las perspectivas futuras. Muchos analistas lo han elogiado o criticado midiendo su adecuación a algún modelo que ellos consideran correcto. Han debido forzar un carácter estructural de los enunciados de Freire: su capacidad de desplazamiento dentro de los límites de las pedagogías democráticas. Pero al tratar de fijar a Freire en sentidos únicos y últimos, esos críticos no pudieron explicar la relación entre Freire y América Latina, ni el misterio de su adopción por educadores de todo el mundo. Hablar de “método freireano” es un error, excepto que se esté refiriendo únicamente a su estrategia de enseñanza de la lectoescritura para adultos. De todos modos, no debe reducirse el aporte del autor a un método cuya novedad técnica es limitada pero cuyas consecuencias políticas y pedagógico comunicacionales son muy amplias. Lo son por su capacidad de intervención en las profundidades de los procesos de constitución de sujetos. Lo son también porque la concepción freireana descubrió la importancia del encuentro pedagógico comunicacional entre educador y educando, de ese momento en el cual se instaura una relación de poder entre culturas, entre lenguajes y entre generaciones. Es en aquel instante, en el del encuentro entre educador y educando, cuando se pone en juego la reproducción de la enajenación (un término profusamente usado por Freire) o el comienzo de un vínculo nuevo que permita transitar hacia la desalienación de los sujetos populares. De las posiciones que ocupen o construyan maestros y alumnos surgirá la posibilidad o la imposibilidad de construir una nueva cultura. Lo crucial es que ambas perspectivas son posibles, que puede alterarse la relación vertical en la comunicación y en la enseñanza aprendizaje. El acto pedagógico comunicacional no consiste ya obligatoriamente en la revelación de los saberes eternos e inmutables del educador, ya sabemos que la cultura no está depositada solamente en el educador. El educando puede Pedagogía
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ser reconocido, reconocerse como productor de cultura y reclamar su lugar en el diálogo. En consecuencia, el educador y el educando han dejado de ser actores definitivamente designados para el vínculo pedagógico comunicacional. Ahora son tan solo posiciones discursivas, lugares ocupados como resultado del triunfo de unos sectores sociales sobre otros, de unas generaciones sobre otras. El educador puede ser educando y el educando educador.
K Vea el siguiente video: 6.
http://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU
Señale las principales ideas referidas a: a. Características del educador. b. Características del educando. c. Educación liberadora/educación bancaria.
4.2.4. Diferentes momentos en el pensamiento de Paulo Freire En síntesis, consideramos que el discurso freireano se originó en varias articulaciones: primero, aquella donde se encontraron en los años 60 el progresismo desarrollista, el cristianismo revolucionario tercermundista y el nacionalismo popular latinoamericano; segundo, el existencialismo cristiano, el psicoanálisis que miraba a la sociedad y el marxismo tercermundista; tercero, la concepción educativa de la evangelización, la tradición de la llamada “escuela activa o nueva” (en la cual habían militado educadores que acompañaron a Vargas en su primera gestión de gobierno) y los desarrollos críticos del modelo pedagógico comunicacional asistencialista. La riqueza del aporte de Paulo Freire residió en su capacidad de síntesis de los elementos pedagógicos distintos, que provenían de tan diversas corrientes. Anticipándose a los filósofos posmodernos, Freire organizó su vida intelectual huyendo de la metafísica. De niño, estuvo entre su madre católica, su padre espiritista y el paganismo de la cultura del noroeste brasilero. Según él mismo relata, nadie lo obligó y fue libre en su elección religiosa. Por eso dedicó su primer libro La educación como práctica de la libertad de la siguiente manera:
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A la memoria de Joaquim Temístocles Freire, mi padre. A Edeltrudes Neves Freire, mi madre. Con ambos aprendí muy temprano el diálogo.
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Optó por el catolicismo materno pero huyó de la Iglesia al reconocer que el cura del pueblo servía a los ricos y abandonaba a los pobres del evangelio. No renegó entonces del catolicismo sino que consideró que hay distintas interpretaciones y entendió la interpretación como una acción política militante. Interpretar al otro en el momento del diálogo, usando el diálogo como metodología y como espacio de encuentro entre educador y educando, es uno de los elementos fundamentales de la concepción freireana. Por esa razón terminó la mencionada dedicatoria dirigiendo a sus hijos la siguiente frase:
C
Con ellos continúo el diálogo que aprendí con mis padres ( F REIRE, 1972: 1).
A comienzos de la década de 1960, Paulo Freire estaba influido por el existencialista católico Emmanuel Mounier, el liberal católico Jacques Maritain, el psicoanalista social Erich Fromm, el marxista tercermundista Franz Fanon, y los católicos críticos brasileros Tristán de Ataíde y el padre Vaz. Sus discípulos en aquella época eran algunos educadores populares de Brasil vinculados con los programas desarrollistas y nacionalistas populares de alfabetización, educadores laicos y religiosos, y los analfabetos de Recife. Rechazando construir una pedagogía que derivara directamente de algún modelo de pensamiento, el diálogo que estableció con sus padres intelectuales y sus hijos político-pedagógicos estuvo mediado por la interpretación. Freire quería interpretar el tránsito que definía su época comprendiendo “el misterio de los cambios”, sin ser “un simple juguete de ellos” (Freire, 1972: 47) . Decía que, en el pasaje de una época hacia otra que estaba viviendo Brasil, para el educador no era posible discutir un tema específico sin tener en cuenta la totalidad del clima cultural que se iniciaba. Tanto los problemas como las teorías debían someterse a una prueba tan severa como la evaluación de la vigencia de su significado. En el texto que estamos analizando, Freire pregunta:
C
¿Qué temas y qué tareas comenzaron a perder significado dentro de la sociedad brasileña y la llevaron a la superación de una época y el inicio de otra?
Y responde:
C
Todos los temas y todas las tareas características de una sociedad cerrada (F REIRE, 1972: 47).
LEER CON ATENCIÓN
L
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Freire no tiene ninguna pretensión empirista, no refiere las teorías a la experiencia pura. No cae en las posiciones simplificadoras de muchos educadores populares, no califica las teorías de acuerdo con un concepto fundamentalista de “realidad”. La referencia del autor son los problemas, esto es, un espeso tejido político cultural de incierta esencia y de impredecible futuro, una materia en tránsito, una serie de coincidencias efímeras entre distintos registros de lo social. Temas y tareas pierden significado en el tránsito entre una parte de la sociedad brasileña y otra.
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Los fragmentos de la sociedad tradicional recién habían comenzado a vincularse nacionalmente en los gobiernos de Getulio Vargas (1930-1945 / 19501954), pero los restos de un ruralismo profundo y del aislamiento cultural popular de la cultura moderna gobernante aún eran determinantes. Cuando Freire escribió su primer libro, transitar hacia la modernización era una necesidad profunda de la sociedad brasileña, aunque no todos los sectores la propiciaran y pese a que cuando Freire escribió La educación como práctica de la libertad estaba en el exilio, saliendo de prisión. Los militares habían derrocado al presidente Joao Goulard, quien impulsaba un proceso de modernización basado en alguna participación popular y en el ensanchamiento de las libertades democráticas. La dictadura que se instauró en el poder en 1964 tuvo una característica peculiar en comparación con el resto de las que sufrieron los países latinoamericanos después de la Segunda Guerra Mundial: llevó adelante un proceso de modernización haciendo crecer la economía del país e industrializándolo, con base en el modelo desarrollista de la época. Al mismo tiempo, reprimió el movimiento político y social y detuvo el avance cultural de grandes sectores de la población. En un sentido, el tránsito al cual se refiere Freire es la modernización, y el problema que señala, su relación con la democracia. En otro sentido, Freire se preocupa por el papel de las subjetividades en ese tránsito. Atiende muy especialmente los procesos de constitución de los sujetos político culturales, a los que considera determinantes de las posibilidades prospectivas de la sociedad. Trata de interpretar el tránsito pedagógico comunicacional de la sociedad tradicional a la sociedad moderna (partiendo de un esquema típicamente desarrollista) y descubre que está tejido con hilos políticos. Entonces, pone en evidencia las limitaciones de la sociología funcionalista y su modelo comunicacional. Escribe Extensión o comunicación (1973). Intercambia cartas con Mario Cabral en las que sostiene que la educación debe insertarse en el proyecto cultural global que supone todo proyecto político. “Un ministerio de Educación, no importa en qué sociedad –dice– es siempre un ministerio político” (1977). El breve contacto con la sociología queda atrás para dar paso a una posición eminentemente política que sostendría hasta sus últimos días. Freire tenía ciertos rasgos que son indispensables para actuar en política y para comprender la naturaleza política de la sociedad. Era capaz de sentarse una y otra vez frente a la hoja en blanco. Sobre la alfabetización de adultos decía:
C
Me parece interesante que el hecho de haber tratado este tema varias veces no mata en mí, ni siquiera disminuye, cierto estado de espíritu típico de quien discute un tema por primera vez (1984: 125).
Era capaz de apostar su prestigio dirigiendo programas educativos en los gobiernos nacionalistas populares que tuvo Brasil, con Vargas y con Goulard. Desde una condición eminentemente política, la de exiliado, se había metido en las profundidades de Guinea- Bisau. En 1975 escribió a Mario Cabral lo siguiente:
C
Como hombre del Tercer Mundo, como educador consciente de su compromiso con este mundo, mi posición –y la de los compañeros con quienes trabajo– no puede ser sino esta: ofrecer al pueblo de Guinea-Bisau nuestra contribución en toda la medida de nuestras fuerzas (1977:101).
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El término “desarrollismo” refiere a la escuela sociológica y económica dominante en América Latina durante las décadas de 1960 y 1970, que construyó un modelo de corte keynesiano para el desarrollo de la región, aunque limitando el concepto de progreso a la dependencia estructural de los países latinoamericanos respecto a la economía norteamericana.
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En los últimos años, lejos de acomodarse en el prestigio de su propia palabra, decidió probar suerte con el Partido Trabahlista como Secretario de Educación de la Municipalidad de San Pablo. Para entonces, el hombre que había comenzado su carrera política como Director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife a comienzos de los años 60 había obtenido los máximos honores de las universidades y los organismos internacionales más importantes del mundo. Su pensamiento se había nutrido de lecturas marxistas. Pero un lazo profundo con el existencialismo cristiano seguía siendo determinante. Pese a las presiones de la esquemática izquierda latinoamericana, no había cambiado su lenguaje cuya heterodoxia, es decir, sin ajustarse a ningún dogmatismo, tenía un fuerte poder revulsivo. Permitía intervenir en los discursos cerrados, modélicos, despojados de politicidad. Impactado por las dificultades que tuvo su gestión de gobierno en San Pablo, sus últimos escritos combinan la transmisión de esa experiencia con el intento de dibujar un horizonte para los luchadores del campo de la comunicación y la educación. “Esperanza” fue la última palabra que Freire ligó a su discurso pedagógico comunicacional. Esperanza, como elemento constitutivo de los sujetos y como meta. Alcanzar la esperanza en un mundo desesperanzado. Había tejido Freire mucha tela desde la cual abrir un manto de esperanza. Su herencia se componía de cuatro ideas principales:
LEER CON ATENCIÓN
L
• La educación está profundamente ligada a los procesos comunicacionales, pero ambos han sido construidos con los hilos de la política. • La opresión se produce a través de registros específicos, entre los cuales se destaca el comunicacional educacional; la relación bancaria entre educador y educando es una manifestación específica –con reglas propias que hay que deconstruir– de las relaciones generales de la sociedad. • Educador y educando no son posiciones esenciales sino política e históricamente constituidas, lo cual significa que es posible la constitución de nuevos sujetos educadores y educandos, que alteren a los sectores que han sido colocados en el lugar de la emisión y de la recepción. • La preeminencia de la política sobre una pedagogía excesivamente sociologizada abre la posibilidad de la esperanza porque acaba con la metafísica pedagógico comunicacional y muestra el papel del deseo y la voluntad humana en los procesos históricos.
Paulo Freire estuvo –y su obra está– en el borde de nuestra época, que tiene muchas facetas. Entre ellas se destacan: • Las fronteras entre los sujetos que produjo la modernización dependiente
de la América Latina de posguerra y los abismos que está produciendo la salvaje modernización neoliberal entre ricos y pobres, viejos y nuevos, ocupados y desocupados, nuevos analfabetos y elites altamente capacitadas. Pedagogía
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• Las fracturas entre la pedagogía dominante en la cultura occidental y los difíciles
procesos de constitución de los sujetos con capacidad de liberarla y liberarse. • La clausura (Derrida, 1989; De Miguel, 1997) de la pedagogía tradicional (en el sentido freireano de simultaneidad de denuncia y anuncio, de caducidades parciales de los modelos pedagógico comunicacionales anteriores produciendo aperturas parciales de nuevas propuestas) en su intersección con la esperanza. La Pedagogía de la esperanza contiene un imaginario, horizonte de posibilidades, apertura de nuevas rutas en medio de la neblina neoliberal que desdibuja los sujetos y esconde la posibilidad de la historia. Freire apostó a la contingencia de la historia y, por lo tanto, a la posibilidad de alteración de la herencia y fundó su pedagogía precisamente en esa imprevisibilidad. Pero la imprevisibilidad de las articulaciones políticas, sociales y culturales no elimina la permanencia y la vigencia de las esperanzas universales de justicia social, de democracia plena, de un mundo humano.
LEER CON ATENCIÓN
L
Precisamente, el carácter articulatorio del imaginario freireano tiene el valor de permitir su apropiación por parte de los norteamericanos herederos de Horace Mann y John Dewey –y hoy radicalmente antineoliberales– y de los educadores populares de Malasia y Filipinas. La pedagogía de la liberación llegó al final de la vida de Freire como “pedagogía de la esperanza”. Es de esperarse que sus sucesivas transformaciones tengan la fuerza necesaria para detener esa restauración metafísica (la de una imposibilidad esencial del hombre) que impone la pedagogía neoliberal.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Freire, P. (1993), Pedagogía de la esperanza , Siglo XXI, México. Parte 1.
K Vea el siguiente video: 7.
www.youtube.com/watch?v=HRgJFMu9Kpk&feature=endscreen&NR=1
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a. Identifique los elementos pedagógicos constitutivos de la pedagogía
de Freire. b. Caracterice los elementos sociales y políticos de la propuesta.
4.3. Reflexión final ¿Cabría preguntarse sobre nuestra liberación de las marcas del pasado? ¿Es necesario liberarse del espectro de Simón Rodríguez? Las sucesivas generaciones de intelectuales recibieron o aceptaron herencias distintas, fueron introducidas y construyeron sus identidades en diferentes tramas de significaciones. No por ello ha sido clausurada la posibilidad de nuevas inscripciones genealógicas ni de articular linajes vinculando elementos cuya relación estuvo obstaculizada o prohibida. Como el caso del venezolano, cuyo mayor peligro radica en que su obra contiene una denuncia y un anuncio (en el sentido que lo plantea Paulo Freire), y que no se conformaba con acertar o errar, sino que rompía el círculo de la política de su época, invitando a inventar. Pero el significante “Simón Rodríguez” no debe ser tomado linealmente como hecho previo, que sustituya otros hechos previos de la historia cultural y educativa iberoamericana. Es, en todo caso, una invitación a desarrollar una nueva experiencia, a partir de reordenar la pretérita. Interesa recuperar a Simón Rodríguez en el punto de encuentro, de cruce, entre la sincronía y la diacronía, en la conformación de Latinoamérica como sujeto pedagógico.
K Vea el siguiente video: 8.
http://www.youtube.com/watch?v=LXmggKL4Jrw
Caracterice la relación entre educación y política expuesta por Paulo Freire.
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Referencias Bibliográficas
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Siglo XXI,
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Paidós/ICE, Barcelona,
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5 La pedagogía más allá de lo escolar Objetivos • Desarrollar en términos conceptuales y prácticos aspectos de la pedagogía
que exceden a la escolarización. • Brindar ejemplos sobre la necesidad de mantener un análisis en sentido amplio de la educación práctica y la pedagogía.
5.1. Diferentes ámbitos de la práctica educativa Es muy natural asumir que la educación transcurre dentro de un espacio específico y socialmente diferenciado, como es la institución escolar. El encuadre del tema dentro de las estrategias de socialización –tal como lo vimos en la unidad 3 a partir del trabajo de Berger y Luckman–, resulta apropiado para analizar este aspecto, pero dando cuenta de que si bien la institución escolar es la garantía de una acción sistemática, metódica, sostenida en el tiempo e intencional, no es el único ni exclusivo ámbito que brinda educación. Sin embargo, su modelo, como forma organizativa, trascendió y permeó a todos los otros ámbitos que organizan acciones educativas. Pero para iniciar esta unidad y proponer un análisis centrado en el sentido de lo educativo, haremos en primer lugar la siguiente actividad.
K Vea una de las siguientes películas: 1.
• Das Weisse Band (The White Ribbon, La Cinta Blanca), de Michael
Haneke, 2009. • Les choristes (Los coristas), de Christophe Barratier, 2004. • Si Puo Fare (Sí se puede), de Giullio Manfredonia, 2008. a. Destaque la acción educativa de los diferentes agentes que están des-
criptos en los films (maestros, padres, otros profesionales). b. Identifique los ámbitos en los que se llevan estas acciones y ponga atención a las formas organizativas. c. Vincule los aspectos trabajados en a y b con el sentido de la acción educadora que se ilustra en estas obras. Como se observa en las películas seleccionadas, la acción educativa se puede desarrollar en ámbitos bien distintos a los asignados socialmente para ella. Pedagogía
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La familia, un internado para niños, un instituto psiquiátrico, un sindicato, una fábrica, una cárcel, son todos ámbitos donde de diferentes maneras se llevan adelante actividades que procuran sostener su funcionamiento, impulsar nuevas experiencias en sus integrantes para asegurar su desarrollo personal, procurar dar soluciones colectivas a los problemas que se presentan o transmitir a las generaciones más jóvenes los parámetros sobre los cuales se organiza la vida social para su reproducción. A este tipo de actividad que se observa en ámbitos diferenciados de los escolares se los suele denominar ‘de carácter no formal o informal’, dando cuenta de una característica respecto a la formalidad y que alude a su metodicidad y sistematicidad. Es decir, la denominación alude a tipos de actividades que se refieren a lo escolar como la forma más acabada de la educación formalizada, sistemática, con un método claramente definido que, además, se desarrolla en una institución socialmente diferenciada, la escuela, y que a partir de ese modelo se derivan otras actividades educativas que no alcanzan ese grado de institucionalidad y formalización. Estas diferenciaciones no constituyen una descripción neutral sino que conllevan un juicio de valor sobre la propia actividad, que pone en el lugar mejor estimado a la educación escolarizada y relega a los otros ámbitos como prestadores de experiencias de menor valor, salvo en el caso de la educación familiar, que al no tener un referente formalizado en la primera infancia, suele ser rescatada por la retórica pedagógica y es pasible de múltiples intervenciones de otras agencias sociales que tratan de imprimir sentido a estas actividades. La clásica división de educación formal, no formal e informal suele tener la ventaja de ser la más difundida y aceptada por las administraciones educativas. Pero más allá de las múltiples actividades que se encuadran dentro de esta clasificación, nos parece que debe atenderse –para la reflexión pedagógica– la existencia de una serie de contenidos, prácticas o experiencias educativas que no se encuadran dentro de los parámetros de la formalidad escolar; algunas de ellas son captadas por las instituciones educativas en la periferia de sus acciones, pero por su potencial educador son reconocidas y reciben recursos para ser prestadas. Parece verificarse que no todos los saberes y conocimientos pueden ser integrados a la práctica escolarizada formal, por ejemplo, los contenidos referidos de la educación artística, la formación deportiva, o la formación en profesiones, pero siempre quedan campos abiertos de saberes valiosos para la sociedad y que no admiten incluirse en los formatos escolares. Esto parece indicar la posibilidad de plantear que existe una pedagogía propia del ámbito escolar y múltiples pedagogías referidas a otros ámbitos de la experiencia humana y social, cuyo objeto son las formas educativas, los sentidos sociales, la configuración de organizaciones y la conformación de subjetividades que se vinculan con estas prácticas y experiencias. Pero hay algo que distingue y permite analizar las prácticas educativas de manera total, sin discurrir en los caminos de la disección técnica y de la valoración parcial. Nos referimos a los sentidos sociales de la actividad educativa que puede tomar caminos antitéticos. Los múltiples sentidos que pueden discurrir entre la conservación, la reproducción, la transformación, la distribución del conocimiento, la inclusión social –solamente para nombrar algunos–, parecen poner a la actividad educativa en una configuración de tensiones antitéticas que se resuelve en el campo de la relaciones de fuerza entre los grupos dominantes y los subordinados, en Pedagogía
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procura de ampliar las condiciones para la subalternización de diferentes sectores y la conservación del lugar privilegiado de los grupos dominantes. Esta operación social puede ocurrir por la acción educativa o por la exclusión de los procedimientos educativos socialmente aceptados. Pero el problema es que al tratar lo educativo siempre resulta inabordable un resto que acontece a nivel intrasubjetivo (la ligazón con las experiencias individuales) o intersubjetivo (lo particular de las relaciones entre los individuos), con lo cual los efectos de las acciones educativas y los aprendizajes que producen, son impredecibles en un alto grado. En muchas ocasiones, solo se puede asegurar los efectos negativos de no saber o no conocer, pero suele ser muy difícil predecir los resultados de la acción educativa aplicando una lógica causal. Sin embargo, lo educativo tiene ese efecto: ligar y desligar, reunir y analizar, es decir, todo tipo de operaciones que propicien poner en conjunción experiencias, evocadas y actualizadas en el acto educativo con la finalidad de procurar nuevas aperturas y por lo tanto mejoras en el desempeño social. Para que esto se produzca debe ocurrir un suspenso, un apartamiento del cotidiano transcurrir y generar un espacio para que la reflexión se acople a la evocación, de tal manera que se produzca un momento singular para interiorizar las nuevas experiencias. Quizás en esto consiste el sentido transformador de lo educativo, que cuando acontece, nada vuelve a ser igual desde la percepción subjetiva y en el sentido social de la acción humana. Para trabajar sobre lo dicho anteriormente, vamos a tomar como ejemplo el caso de la animación sociocultural.
LECTURA OBLIGATORIA Caride Gómez, J. (1997), “Paradigmas teóricos en la animación sociocultural”, en Trilla, J., Animación sociocultural , Editorial Ariel,
O Barcelona.
K A partir de la lectura anterior: 2.
a. Identifique los sentidos o propósitos que surgen del análisis del autor. b. Ilustre con ejemplos que usted conozca de otras prácticas educativas.
5.2. La educación de adultos A partir de lo planteado a lo largo del curso nos vamos a detener en un caso particular de actividad educativa que es la que se practica entre adultos y que compromete a educadores y educandos en situaciones de enseñanza y aprendizaje. En primer lugar, es imprescindible asegurar la posibilidad de que la acción educativa suceda en este tipo de experiencias dando por sentado que una persona adulta puede aprender y promover aprendizajes en otra. Si, como dijimos, lo educativo discurre en el campo de lo interpersonal, reúne experiencias y resulta en el intercambio de conocimientos, se puede afirmar que es
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posible la educación entre adultos. Quizás, al contrario de la educación infantil, los alcances sean distintos debido a que las experiencias sobre las que se asienta este tipo de acciones son necesariamente diferentes en términos de su consolidación y sedimentación entre ellas. Pero el carácter de apertura y nuevas ligazones no hay que darlo por concluido en las personas adultas. En segundo lugar, vale aclarar que este tipo de acción puede darse en muy diferentes ámbitos, desde aquellos preparados especialmente para la acción educativa bajo un formato escolar, hasta aquellos en donde los adultos habitan de manera cotidiana, con la sola condición de generar un espacio de suspenso reflexivo sobre la cotidianeidad. De ahí su carácter diferenciado aun dentro de la misma institución donde realiza su actividad el adulto. Tanto en la empresa, como en la institución comunitaria que presta el espacio para la actividad educativa, es necesario diferenciar un espacio y un tiempo para que esa realidad se realice. Una vez hechas estas aclaraciones iniciaremos el análisis de la educación de adultos desde diferentes ángulos.
5.2.1. Las concepciones sobre la educación de los adultos En el apartado anterior aludíamos a uno de los problemas que subyacen en la organización de la educación de adultos como un campo específico de la educación o –como lo define la legislación argentina desde 2006– su organización como modalidad. A continuación, desarrollaremos una primera conceptualización sobre las condiciones de tipo teórico o conceptual que pretende dar cuenta del aspecto polémico que atraviesa este campo.
LECTURA OBLIGATORIA Flecha, R. (1997), “Compensación, aceleración e inteligencia cultural”, en García Carrasco, J ., Educación de Adultos , Editorial Ariel,
O Barcelona.
de la lectura del artículo citado, identifique y transcriba en un K Luego cuadro las principales maneras de concebir la educación de adultos y los 3.
aspectos críticos que señala el autor. Como vemos, la definición de este campo desde la pedagogía no lleva un sentido unívoco sino que, por el contrario, estas formas de concebir, divergentes, generan sentidos posibles para las prácticas educativas. De ahí que cuando se trata del ámbito de la acción pedagógica es necesario ubicarse en un campo conceptual específico para direccionar la acción, y frente a las encrucijadas y dilemas prácticos resolver las situaciones al tomar como referencia este posicionamiento. Si, por ejemplo, concebimos que los adultos tienen la misma capacidad que los niños de aprender y que cuentan con una experiencia sedimentada Pedagogía
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sobre la cual es posible incorporar nuevos aprendizajes –lo cual resulta un requisito importante y valioso–, entonces no se puede partir de la ignorancia de esa experiencia previa disponible para ser ligada y abrir nuevas perspectivas. Si, en cambio, partimos de concebir al adulto desde su falta y por lo tanto su ignorancia, entonces todo el plus que incorpora la actividad del educador lo hace sobre una tierra, que aún fértil, hace falta cultivar. Si a esto se adiciona las dificultades cognitivas propias de la adultez, en una versión de sentido común, entonces nos encontramos con intervenciones centradas en el educador y similares a las clásicas de corte tradicional donde no se rinde cuenta del aporte del educando y de sus posibilidades de ligar, mediante la evocación, saberes ya adquiridos, con los provistos por la acción educadora. Este aspecto resulta ilustrativo sobre la manera en que cierto posicionamiento teórico, implícito, determina un tipo de intervención educativa.
5.2.2. Las características del educando En la educación de adultos se han planteado opiniones polémicas sobre el educando, aunque no es difícil encontrar esta serie de problemas también referidos a la educación infantil. Transcurrió mucho tiempo hasta que teorías psicológicas acabadas pudieron dar una descripción sobre las características de los niños y luego ser capaces de montar de una manera más precisa las intervenciones educativas que se asociaran de manera consistente con esas teorías. Las investigaciones en el campo de la psicología del aprendizaje continúan y en la actualidad tomaron giros por demás fructíferos al incorporar tanto los aspectos estructurales de la neurobiología como los culturales.
LECTURA OBLIGATORIA
O
Requejo Osorio, A. (2003), “Capítulo 3”, en Educación permanente
y educación de adultos , Editorial Ariel, Barcelona.
K A partir de la lectura anterior, 4.
a. Identifique los principales conceptos de la teoría del aprendizaje de
los adultos que contradicen el sentido común sobre este tema. b. Según su criterio, ¿qué consecuencias pedagógicas tienen estos postulados? Como se deduce del trabajo de Requejo Osorio, los avances en el campo de la investigación psicológica tienen repercusiones directas sobre el campo de la acción educativa, es decir, marcan las posibilidades y los límites de la educación, en tanto se describen los procesos intrasubjetivos que tienen los educandos. En el caso de los adultos, resultan muy recientes las investigaciones que reparan en el plano de la psicología desde un ángulo que refiera al aprendizaje. Sin embargo, los avances en el campo del aprendizaje en la infancia y en la adolescencia que provienen de la psicología genética, del cognitivismo, del Pedagogía
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conductismo y de los enfoques socioculturales, han tendido puentes de investigación acerca del aprendizaje en la adultez. De un conjunto de aportes en una línea cognitivista y contructivista se plantea la teoría del ciclo vital que da por tierra con los enfoques centrados en la declinación o en el deterioro producido por la edad, para echar luz sobre las posibilidades del aprendizaje en la vida adulta. En verdad, ya habían señalado –investigadores de diferentes escuelas– los reparos a una teoría que indicaba el inexorable deterioro de la vida mental del adulto como producto del paso del tiempo. Los estudios socioculturales ya habían podido refutar esta idea al vincular el desarrollo psicológico con las condiciones materiales de existencia. Pero estas conclusiones terminan fortalecidas en beneficio de la vida plena en la adultez a partir de las investigaciones que provienen del campo de la psicología genética y el cognitivismo. Como vemos, el tema no está para darse por concluido, pero se abrieron puertas inesperadas en este aspecto que apoyan los esfuerzos educativos en este campo.
la película K Vea ker, 2011 o 5.
La tete en friche (Mis tardes con Margueritte) de Jean BecEducating Rita (Educando a Rita) de Lewis Gilbert, 1983.
a. Observe la capacidad de aprendizaje que tiene el protagonista de la
película. b. Observe qué aspectos, junto con los cognitivos, intervienen en la posibilidad de incorporar nuevos aprendizajes. Un aspecto más que incide en la posibilidad de aprendizaje se vincula con el contacto con el otro y el afecto que los liga. Desde muy temprano ya se había planteado en el campo de la filosofía, en las obras de Baruch de Spinoza (1632-1677), la importancia de la afección que liga a los hombres entre sí o con los objetos en términos de alegría o tristeza. Su pensamiento –rescatado por el filósofo francés Gilles Deleuze (1925-1995)– viene a poner en evidencia un hecho que resulta de relevancia para el campo pedagógico. Se trata de la particular incidencia de los aspectos emocionales y afectivos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta cuestión, que ya había sido tomada en el campo de la pedagogía por Herbart o Pestalozzi, se había deslizado hacia el campo de la moral y del disciplinamiento del sentimiento que debía ser sometido por la voluntad, pero cobra actualidad con estos nuevos aportes citados anteriormente. Sin necesidad de caer en singularismos, y en el sentido de establecer otros elementos que intervienen en el acto educativo y posibilitan el aprendizaje, resulta notable este desplazamiento que en muchas ocasiones prioriza de manera casi excluyente lo cognitivo por sobre lo afectivo y emocional. Desde esta perspectiva, consideramos que el aprendizaje, para poder seguir su desarrollo, involucra necesariamente estos últimos aspectos que deberían ser tomados en consideración hacia el interior de los procesos de aprendiza je. En la educación de adultos esta inclusión resulta vital para comprender y posibilitar la acción educativa.
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5.2.3. Las finalidades y la formación de sujetos Para concluir con los diferentes aspectos involucrados en la educación de los adultos quedan por ver aquellos vinculados a la formación de sujetos en relación con sus finalidades. Con anterioridad nos habíamos referido a los múltiples sentidos que conlleva la educación, lo cual es aplicable en la educación de los adultos. Sin embargo, hay por los menos tres ámbitos que desde la acción educativa son claramente identificables y que pueden producir conclusiones pedagógicas específicas para cada uno de ellos: el del trabajo, el de la política y el de la cultura. Educación y trabajo
La vinculación entre educación y trabajo fue problemática, y en la actualidad se observa una multiplicidad de abordajes que comprometen las acciones escolares y su vinculación con las actividades laborales. La perspectiva que ofrecemos, claramente en favor de una mayor vinculación entre ambos campos de actividad, observa el problema desde una mirada compleja y resulta crítica de las lógicas instrumentales que suelen aplicarse para tratar esta cuestión. Es decir, no proponemos una mirada que tome a la educación como un instrumento para la formación de recursos humanos o que procura como finalidad la formación para el empleo, o que solo lee lo educativo como una relación proceso-producto en procura de brindar una salida laboral. Más bien, nos ubicamos en una perspectiva que ubica la actividad laboral, o el trabajo, como actividad propiamente humana, inescindible de la formación y de la vida social. Es decir, entendemos que la actividad del hombre en procura del sostenimiento de la sociedad y de la reproducción de la misma requiere necesariamente del trabajo.
LEER CON ATENCIÓN
L
Si bien en diferentes épocas y momentos históricos el trabajo toma diferentes formas y es organizado socialmente de diversas maneras, la educación tiene un vínculo con él en la medida que educar consiste un trabajo en sí y alude a las formas organizadas del trabajo y sus déficits.
Con esto queremos decir que desde la organización escolar se pueden establecer nexos y que se pueden tratar como dos ámbitos integrados, y una forma de vincular ambas actividades es reconocer el propio proceso formativo como un trabajo. Pero además, dentro de la escuela es posible integrar ambos ámbitos extrayendo lo propiamente formativo que tiene participar en ámbitos laborales, aunque sea en forma simulada en la organización escolar. La historia de la educación recaba innumerables experiencias: por ejemplo, la expuesta por John Dewey en su libro Las escuelas del mañana, la de Celestin Freinet y su propuesta de imprenta escolar, la educación técnica y la formación profesional, que si bien constituyen ámbitos diferenciados, son ejemplos de propuestas de integración. La experiencia en Argentina de las Pedagogía
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Escuelas fábrica o las experiencias impulsadas por el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial de Brasil son propuestas organizadas por el Estado y que van en ese sentido. Sin embargo, la persistencia de planteos más enciclopedistas y la forma organizativa escolar no suele ser propicia para establecer estas relaciones, por ello, muchas de las propuestas de integración se encuentran por fuera del espacio escolar bajo otras formas organizativas asociadas a la educación no formal como, por ejemplo, las experiencias de formación profesional. Otro aspecto que interesa desde esta perspectiva es el que vincula los conocimientos propios de la actividad laboral que no tienen correlato dentro de los ámbitos formales en su aspecto de valoración y reconocimiento. En efecto, existe una serie de saberes y conocimientos propios de la actividad laboral o que se adquieren en el desempeño, que constituyen aprendizajes genuinos del trabajador y que luego no son reconocidos en el ámbito escolar, ya sea porque no forman parte de la prescripción curricular o porque su formato no obedece al propio del contenido escolar. Esto suele producir un desfasaje entre las acreditaciones escolares y los conocimientos que exhiben y manifiestan los trabajadores que en muchas ocasiones, a pesar de no poseer la acreditación de nivel primario o secundario, poseen conocimientos y saberes que son equivalentes y en ocasiones superan a los créditos escolares. Estos constituyen algunos de los problemas pedagógicos que se infieren al poner en contacto y vincular dos ámbitos de la vida social que por diversos motivos y razones se conformaron de manera disociada. Quizás un enfoque pedagógico diferente pueda encontrar una forma de vincular y dar pistas para nuevos formatos educativos que pongan en relación y vinculen estos ámbitos. Educación y formación política
Otro de los aspectos vinculados con la educación de los adultos que debería comprometer una pedagogía que la incluya es el referido a la formación política como campo constituido por saberes específicos y acciones determinadas. Al referirnos a este campo, podemos ubicarnos frente a una perspectiva amplia de la formación política en general y la participación del individuo como miembro social en la configuración de poder que constituye la organización social, o la formación política en sentido restringido que alude a la formación de políticos. En este apartado nos referiremos a la primera acepción. En primer lugar, surge la cuestión sobre el ejercicio del poder en la sociedad como aquella acción que genera influencia sobre los individuos miembros de la misma para orientar conductas y acciones. Si bien plantear el problema del poder suele sonar a un concepto difuso e intangible, no se puede negar que la materialidad del poder consiste en esa capacidad para posibilitar y limitar las acciones de los individuos. De esta primera definición es posible identificar en la situación educativa la manera en que se configura el poder en las relaciones pedagógicas y mediante su análisis iniciar una formación in situ que realice aperturas sociales y ponga en vinculación los micropoderes con los macropoderes propios de las organizaciones gubernamentales, las corporaciones y las organizaciones de la sociedad civil. Esto configura la acción política y esas organizaciones que ejercen el poder y son atravesadas por él. Del análisis del poder se pueden obtener valiosos aprendizajes para la acción política. En segundo lugar, podemos ubicarnos en el campo de los saberes políticos en sentido estricto y la serie de procedimientos que cimentan una forma de Pedagogía
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convivencia social ubicada en un tiempo y un lugar determinado. Para ello es necesario fijar los conocimientos acerca de los procedimientos normativos y la construcción de legitimidad de las normas que regulan las acciones de los individuos y marcan lo socialmente permitido y lo punible con la consiguiente escala de sanciones sobre las conductas y la manera en que esas escalas manifiestan órdenes valorativos y morales que configuran lo social. Finalmente, y en un sentido más formal, este aspecto se refiere a lo propio de la formación del sujeto como ciudadano y partícipe de la organización política de la sociedad. En concreto, cuáles son los ámbitos de derechos y deberes que conforman la configuración social, las maneras y procedimientos establecidos para la ampliación de derechos en el reconocimiento de necesidades y particularidades sociales expresadas por la acción de las minorías y los grupos vulnerables, y finalmente, el conjunto normativo que regula la convivencia social. Estas tres dimensiones de formación política –que también tuvieron manifestaciones en la historia de la educación escolar en las diferentes experiencias de gobierno escolar con participación de alumnos y maestros– merecen una atención específica de la pedagogía. Estas experiencias constituyen formas genuinas de formación política que conformaron un cuerpo propio, discontinuado por las fuerzas más conservadoras de la administración del sistema escolar, pero que cada tanto –con marcos políticos de ampliación de forma democrática– suelen emerger y presentar actualizaciones en este ámbito de formación. Educación y cultura
Las perspectivas recientes sobre estudios multiculturales abrieron un campo de indagación fructífero con connotaciones sumamente útiles para la pedagogía. Pero es importante señalar que, para la educación, este aspecto debe estar relacionado con una reflexión sobre las repercusiones intrasubjetivas con efectos sobre la cognición, entre otros. Además, se debe reconocer que los individuos, en tanto sujetos culturales, no solo se orientan como consumidores de objetos culturales sino como productores de cultura. La contribución de la actividad educativa en ese sentido consiste en reparar de manera crítica en las pautas de consumo cultural impulsadas por las empresas culturales –en particular las inducidas por los medios de comunicación–, y en generar las condiciones y valorar las producciones culturales en sus diferentes manifestaciones. Sin embargo, existe una cuestión sumamente importante en la configuración de la cultura de nuestra época y es la que se relaciona con la incorporación de las tecnologías referidas al procesamiento de la información y la comunicación. Esta cuestión se vuelve crucial en la medida que altera la relación de la transmisión intergeneracional: la generación receptora de la experiencia acumulada posee saberes y está más actualizada con los procedimientos de uso que la generación adulta, que aún no los incorporó. En esta situación, históricamente inédita, las experiencias se invierten debido a que las nuevas generaciones poseen algo de lo cual carecen las generaciones anteriores, aunque compartan los mismos objetos de uso. Se abre en este sentido una brecha de orden cultural entre generaciones donde por momentos parecen convivir en mundos distintos, sin puentes en el campo de la transmisión. Y esto constituye un desafío mayor para la pedagogía, cuya lógica se funda en la transmisión intergeneracional de manera unidireccional. Pedagogía
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Esta alteración en lógica de la construcción del saber pedagógico resulta en una experiencia que por momentos se manifiesta de manera regresiva hacia modalidades más disciplinarias o en el mantenimiento de un discurso paralelo con una persistencia que por momentos suena antigua y arbitraria. La producción de la cultura y la participación como sujetos entraña también cuestiones vinculadas con la organización de las representaciones sociales y en este punto es importante destacar las que se relacionan con aquellas que intentan subalternizar diferentes sectores sociales, en procura de mantener las relaciones de dominación. Los trabajos relacionados con el colonialismo cultural, en sus diferentes enfoques, constituyen otra de las contribuciones valiosas para la pedagogía.
5.3. La educación popular En este apartado retomaremos algunos conceptos ya desarrollados en la Unidad 4, con el objeto de introducir nuevos temas vinculados a la pedagogía social.
Ya planteadas algunas de las cuestiones involucradas en la educación de los adultos, que tienen repercusiones para la pedagogía, nos detendremos en un tema de la pedagogía que tiene relevancia e identidad en América Latina: el de la educación popular. Si bien su origen como término se puede ubicar en los trabajos el liberalismo español del siglo XVIII, es en la obra de Simón Rodríguez donde toma cuerpo latinoamericano. También Sarmiento usa fuertemente el término, pero dándole un alcance ambiguo, que lo reduce a la escolarización básica de las grandes mayorías, a la vez que descalifica como educandos precisamente a quienes privilegiaba Rodríguez: los sectores populares. La historia del término incluye experiencias anarquistas, socialistas, liberales democráticas. Pero a mediados del siglo XX, a partir del gobierno de Lázaro Cárdenas en México (1936-1942) y luego de la Revolución cubana (1959), se realizaron campañas de alfabetización de adultos de enorme impacto cultural y social. En la década de 1960, el educador brasileño Paulo Freire (1921-1997) le dio al término “educación popular” un significado nuevo, aún en vigencia. Más adelante, se integraron nuevos desarrollos denominados “pedagogía social”, que tenían en sus orígenes la obra de Paul Natorp. El tratamiento que haremos del tema es una propuesta de actualización a la luz de las novedades que presenta el desarrollo social y político contemporáneo, a partir de lo que Hobsbawn denomina ‘la etapa del derrumbe del siglo XX y los comienzos del siglo XXI’.
los siguientes videos y extraiga las ideas principales de los planteos K Vea de Paulo Freire. (La conferencia tiene 15 partes. Lamentablemente no 6.
está registrado el final, pero el fragmento es suficiente para cumplir con el objetivo de la actividad). www.youtube.com/watch?v=UwEJBgxEgc0&feature=relmfu
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5.3.1. La educación popular y las alternativas al neoliberalismo pedagógico A fines de los años 80 y principios de los 90, el concepto de educación popular empezó a difundirse desde América Latina hacia muchos países del mundo. El caso paradigmático es el de Guinea-Bisau, a cuya política educativa popular aportó directamente Paulo Freire. Al mismo tiempo, la discusión sobre el concepto de educación popular se extendió con fuertes consecuencias de orden político educativo. El significado originario surgido de la experiencia de Freire con el campesinado de Recife, Brasil, sufrió modificaciones tanto hacia posturas revolucionarias como hacia la concepción social de la socialdemocracia europea, que tuvo un crecimiento sumamente exitoso en aquellas décadas. La propia socialdemocracia, asociada a los intereses del mercado, produjo dos tendencias en las políticas de educación popular: la primera tuvo un carácter social progresista y distributivo y la segunda es decididamente antiestatista y restrictiva de derechos populares. En esta última priman los programas focalizados, de aplicación puntual, para todo el espectro de la educación popular, expresando el inmediatismo , una de las posturas más preocupantes que instaló la cultura neoliberal. El inmediatismo, esa visión de la vida social que se circunscribe a un absoluto presente, favorece una operación de reducción del sujeto de la educación popular que se vino llevando a cabo exitosamente desde décadas atrás. Pariente cercano de las teorías de corte positivista y del pragmatismo más conservador, el inmediatismo es un rasgo típico del funcionalismo norteamericano y es un elemento importante de la teoría sociológica que reduce al hombre, su trabajo y su creatividad al capital que pueda producir (la teoría del capital humano) y la teoría psicológica conductista, cuyo fundamento político represor es ampliamente conocido. Ambas perspectivas están en la misma serie que la teoría del fin de la historia, la cual inhibe la producción de toda prospectiva y nos estimula a jugarnos todo a la suerte que tengamos en el mercado.
LEER CON ATENCIÓN
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La teoría del capital humano, el conductismo y la teoría del fin de la historia han producido una concepción de la educación que incluye un recetario político y didáctico. Entre los instrumentos principales de esa “pedagogía neoliberal” se encuentran dispositivos para la evaluación que, lejos de permitir la necesaria reflexión social sobre la práctica educativa y su mejoramiento, están destinados a producir jerarquías socioeducativas entre los sujetos, las instituciones, las naciones y las regiones.
En los últimos años se ha producido un vuelco inesperado de las políticas sociales europeas y latinoamericanas. Mientras estas últimas arraigan su perspectiva basada en la justicia social y el derecho universal a la educación, la crisis europea tira por tierra las políticas que extendieron programas de pedagogía social.
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LECTURA OBLIGATORIA Núñez, V. (coord.) (2002), La educación en tiempos de incertidumbre:
O Barcelona.
las apuestas de la pedagogía social (selección para este curso), Gedisa,
ROUSSEAU, J. (1968), “Proyecto de
Paz Perpetua”, en Sanguinetti, H., Rousseau, Buenos Aires, CEAL.
No obstante, América Latina está siempre por abajo en las tablas de medición de organismos como la Organización Mundial del Comercio. Entre otras causas, en la mayoría de nuestros sistemas educativos aún están levantándose las restricciones a las cuales fuimos sometidos durante los años 90; el que nos mide está descentrado de la producción cultural de nuestros pueblos, no considera su experiencia y toma siempre como referente a los polos de mayor concentración económica y política mundial; conocimientos válidos son aquellos adecuados a las necesidades inmediatas del gran capital. Si deriváramos estrategias educativas de los parámetros que rigen las mediciones neoliberales de la cultura, en América Latina deberíamos considerar una inversión inútil la educación de los pobres, los desarrapados, los indios, los negros: se le negaría educación al sujeto pedagógico que pretendía construir Simón Rodríguez, el mismo que, ubicado en la misma serie histórica, fue la preocupación desde la cual Paulo Freire desarrolló sus ideas. Y para los niños rebeldes que no se adaptan al ritmo escolar porque se han socializado en los espacios-tiempos digitalizados y viven en una sociedad mucho más compleja que aquella para la cual se inventó la escuela, aceptaríamos la propuesta de los laboratorios que producen psicofármacos como la ritalina y publicitan su uso masivo para calmar la conducta. Un mundo que nada tiene que envidiar al que temió George Orwell para el año 1984, organizado atendiendo más a la conveniencia que a la justicia, como diría Rodríguez. No es la educación neoliberal aquella con la cual soñaba Don Simón. Pero desde el neoliberalismo también es posible apropiarse de la educación de los adultos, los jóvenes y los pueblos en su conjunto. En ese intento subyace un profundo individualismo que favorece a los menos, a los que se han apropiado de los bienes comunes en detrimento de una vida digna del conjunto de la humanidad y pretende entregar a las grandes masas una educación menor en cantidad y calidad. En la organización del orden social neoliberal la pedagogía otorga un lugar central al individuo, por encima de cualquier colectivo, oponiendo su formación específica a todo tipo de asociación para la producción de cultura. La magnificación del individuo está en la base de la teoría neoliberal, siendo probablemente Frederich Hayek quien se explayó sobre esa premisa con mayor amplitud. Esa exacerbación de un sujeto desprendido de lazos sociales que lo constituyen es antagónica con el liberalismo democrático popular de Simón Rodríguez. Don Simón había aprendido en la obra de Rousseau que el individuo que vive en sociedad se halla en relación con sus conciudadanos y se debe al bien común. Pero lamentablemente, no es la herencia de Rousseau, ni la de Rodríguez, el fundamento de la sociedad dominante en nuestro siglo. Ya la teoría del capital humano veía a la educación, en la posguerra, como un instrumento para proporcionar fuerza de trabajo de diversos tipos de especialización a quienes dominan los mercados nacionales y transnacionales. El Pedagogía
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diseño curricular por objetivos conductuales invadió a los organismos de planeamiento, a las instituciones formadoras de educadores y a las universidades desde fines de los años 50. La pedagogía de mercado (tributaria tanto del conservadurismo pedagógico estadounidense como del funcionalismo durkheimniano) pretende desarrollar un cuerpo normativo regidor del proceso educativo, previo y externo a los sujetos, desconocedor de las demandas populares, impositor de los intereses dominantes. En la concepción neoliberal, la educación se reduce a una serie de procedimientos adaptativos del individuo a las demandas de recursos humanos del mercado. Y estamos enunciando otra de las contradicciones teóricas más flagrantes del neoliberalismo, que consiste en ungir al educando en individuo, al mismo tiempo que lo programa como subordinado al mercado. Uniendo temas distintos que componen este texto, obsérvese que en esta operación está la clave para entender la diferencia entre liberalismo decimonónico democrático (aunque con elementos racistas) de José Pedro Varela y de Sarmiento, y el neoliberalismo. El concepto de individuo como ser humano, emancipado de las ataduras feudales, difiere de la intención de romper los lazos sociales existentes en las sociedades para aislarlo y ponerlo a merced de las fuerzas del mercado. La libertad personal, la que debe predominar en los pueblos civilizados, según el liberalismo pedagógico decimonónico, se subordina al bien general, pero la libertad del neoliberalismo deja al sujeto a merced de las leyes de la oferta y la demanda.
5.3.2. Educación popular, competencias y mercado El diseño curricular de la educación laboral, donde predominaron los objetivos conductuales, ha derivado durante los últimos años en el diseño por competencias, profundizando esa perspectiva en la educación de jóvenes, adultos y modalidades de educación laboral. El diseño por competencias desgaja al individuo en términos de los saberes, habilidades y actitudes específicas que requiere un sector del mercado en un momento determinado. Las competencias se refieren estrictamente al individuo cosificado, vaciado de su libertad, rearmado como un rompecabezas cuyo conjunto solamente sirve para las demandas de la flexibilización laboral posfordista. En el diseño curricular constituido por un listado de competencias no hay proyecto cultural que incluya al sujeto integrado, no hay trabajo de inserción creadora de la persona en el devenir histórico, no hay previsiones prospectivas de los requerimientos políticos, sociales, culturales que el sujeto podrá tener en el futuro. Desde el Consenso de Washington, y hasta que comenzaron a surgir gobiernos democráticos y populares en el nuevo siglo, la educación de nuestros países estuvo muy cerca de reducirse a un negocio. La Organización Mundial del Comercio ha incluido a la educación entre los bienes transables y en la actualidad sigue considerando que es un negocio. Grandes bancos europeos y norteamericanos están invirtiendo en educación privada y penetrando las universidades y otras instituciones donde se forman los educadores en Latinoamérica. Pero son varios los gobiernos que se oponen, sosteniendo políticas que nos instalan como sujetos sociales autónomos de naciones soberanas. Al respecto, son muchas las dimensiones en las cuales interviene la educación. Se trata, sin duda, de educar ciudadanos conscientes, críticos y responsables de sus países. En este texto agregaremos otro aspecto que ha presentado difi-
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MERCADO, B. (2005), Competencias
laborales o saberes del traba jo: un debate que recién se inicia. Investigación de Appeal, Buenos Aires. Disponible en www.appealweb.com.ar
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cultades para nuestros sistemas educativos: la necesidad de oponer nuevas concepciones pedagógicas a las versiones posmodernas de la teoría del capital humano y del conductismo. En la experiencia venezolana, la postura al respecto puede sintetizarse en el enunciado del artículo 102 de la Constitución Bolivariana que establece, entre los fines de la educación, “la valoración ética del trabajo y la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social”. La educación técnica robinsoniana recoge las ideas de Bolívar y Rodríguez sobre la importancia de vincular la educación con el trabajo, sobre el carácter dignificador del trabajo, tan bien sintetizado en aquella frase de don Simón: “Será un letrado superior en todo a un zapatero… menos en el arte de hacer zapatos”. Con esa frase, Simón Rodríguez nos motiva para rechazar el intento neoliberal de usar la categoría “competencias” para establecer escalas de saberes y resignificar a estos últimos. Opondremos a las competencias exigidas por un mercado azaroso el concepto de saberes socialmente productivos . Con esa categoría, nos referimos a aquellos saberes que modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura, modificando su habitus y enriqueciendo el capital cultural de la sociedad o la comunidad, a diferencia de los conocimientos redundantes, que solo tienen un efecto de demostración del acervo material y cultural ya conocido por la sociedad, y de los saberes reducidos a competencias, que tienen un uso práctico pero no se constituyen en una trama cultural formativa del sujeto.
5.3.3. La educación popular y los saberes socialmente productivos
DEWEY , J. (1995), Democracia y Edu cac ión , Madrid, Morata, p. 234.
Ya existen en el país proyectos legislativos e instituciones públicas –como es el caso de la agencia de la DGCyE (Dirección General de Cultura y Educación) de la provincia de Buenos Aires que tiene esa finalidad específica– destinados a la validación formal de saberes socialmente productivos. Su objetivo es la revalorización y acreditación de los conocimientos adquiridos fuera del sistema de educación formal, en la práctica laboral y social, y los tramos cursados en instituciones educativas, todos los cuales, sumados, constituyen un capital educativo de los sectores populares, y también de sectores medios. Saberes socialmente productivos son aquellos en los que, usando una frase de John Dewey, “la razón deja de ser una facultad remota e ideal y significa todos los recursos por los cuales se hace a la actividad fecunda en significado”. Se trata de una categoría más abarcativa que saberes técnicos, prácticos o útiles, aunque los incluye, y no tiene vinculaciones de causa-efecto simples con la conducta de las personas. Pero no deja de intervenir en la complejidad de factores que inciden en los cambios sociales. Un tipo de saberes socialmente productivos son los saberes del trabajo, a los cuales han sido renuentes los sistemas escolares tradicionales de América Latina, excedidos de enciclopedismo e improductividad. En los procesos de cambio populares latinoamericanos de la actualidad avanzó la vinculación entre educación popular, capacitación laboral y reconocimiento de saberes adquiridos de manera informal. La recuperación económica de una parte sustancial de las sociedades sudamericanas se desarrolla sobre Pedagogía
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la base del incremento de la producción nacional, tendiendo a ensancharla de modo de avanzar en la sustitución de importaciones, evitar quedar presos en el mercado de commodities y sostener una equilibrada balanza de pagos. Esa concepción incrementa la necesidad de contar con una población capacitada para transitar el cambio tecnológico y sostener cultural y políticamente el modelo de desarrollo. El reconocimiento de los saberes populares, aquellos que les permitieron subsistir –y en muchos lugares de la región aún permiten– en los momentos más dramáticos, a los que podemos llamar “saberes de subsistencia”. Entre esos conocimientos hay numerosos de orden laboral que se requieren en una construcción económico social que amplíe la cantidad de puestos de trabajo y los modernice. Ese hecho se enfrenta con sistemas escolares que han sido renuentes a incluir la educación para el trabajo como un aspecto medular de sus currículos, y con concepciones perimidas de educación popular y de educación de adultos que separaban la alfabetización de la educación laboral. En consecuencia, se ha producido un cambio notable en las políticas destinadas a los sectores populares. Los programas estatales, impactados por las demandas de nuevos sujetos y exigidos por las propias políticas económicosociales, vinculan fuertemente la educación de jóvenes y adultos con la capacitación laboral y el reconocimiento de saberes populares. Pero el neoliberalismo pedagógico capturó gran parte de las políticas educativas, los políticos de la educación, los educadores y la opinión pública latinoamericana. Hoy suenan con naturalidad convicciones antidemocráticas que a mediados del siglo pasado parecían superadas. Por ejemplo, que la solución de la excesiva verticalidad y burocratización de los sistemas educativos es privatizarlos; que el carácter masivo de la demanda de educación producida por el crecimiento vegetativo de la población escolarizada es un problema irresoluble que debe enfrentarse con una selección malthusiana de la población, que el Estado solo debe invertir en educación básica y en programas focalizados en los grupos que presentan riesgos sociales, que el Estado debe ocupar un lugar subsidiario abriendo el espacio a los vouchers (cheques escolares), las escuelas charter y las cadenas internacionales del negocio de la educación. Aquella serie de ideas penetró profundamente en nuestros países, en muchas universidades e institutos superiores de formación docente, en los técnicos y políticos que dirigen la educación. Sigue siendo necesario multiplicar las propuestas que fortalezcan la educación popular, erradicando definitivamente las estrategias segmentadoras y asistencialistas en la educación popular, así como inscribir las políticas educativas en la tradición popular latinoamericana, que se simboliza en la figura de Simón Rodríguez. Con excepción del reconocimiento de sus compatriotas, Simón Rodríguez no fue suficientemente conocido, ni reeditadas sus obras, por parte de los educadores en el resto de Latinoamérica. Solo con el avance de gobiernos populares la prédica de don Simón volvió a tomar actualidad. Pero sigue siendo necesario reconstruir los lazos que lo ligan teórica y políticamente con las propuestas pedagógicas democráticas y nacional-populares, construir una historia de la educación popular y social, aportando a una pedagogía nacional, popular y democrática. En las numerosas variantes de la “escuela activa”–que hemos referido en la Unidad 3– pueden encontrar los educadores latinoamericanos líneas de trabajo que merecen ser actualizadas y experiencias alternativas que pueden ayudarlos a enfrentar los problemas que ha ido dejando a la educación Pedagogía
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la extensión global de un capitalismo salvaje. Los vínculos que pretendemos establecer entre Simón Rodríguez, la escuela activa, el nacionalismo popular del siglo XX y las experiencias actuales tiene fundamento en la coincidencia sobre el papel democratizador que adjudicaban a la educación y la centralidad que le otorgan al sujeto popular. Respecto a la disposición de políticas de Estado alternativas, que los educadores puedan tomar, deberían examinarse –más como experiencias que como ejemplos– las de los nacionalismos populares, desde la reforma de Lázaro Cárdenas en adelante. Tenemos el modelo cubano y aquella maravillosa experiencia de alfabetización en Nicaragua, y ahora, las actuales experiencias argentina, venezolana, brasileña, del Distrito Federal, en México, la reforma boliviana y programas en Ecuador, Paraguay y Uruguay.
en Internet las páginas web de los ministerios de los países refeK Busque ridos y sintetice en una carilla la orientación de las respectivas políticas 7.
de educación de jóvenes y adultos.
5.3.4. Hacerse cargo de una herencia y del presente Hemos dicho que en estos tiempos reina la inmediatez y se ha difundido una fantasiosa representación de la cultura, que supone que su producción es posible sin dar cuenta de legado alguno. Pero no es así. Ninguno de nosotros puede escapar ni a su historia biográfica, ni a la historia de su sociedad. Entonces, ustedes, destinatarios de este texto, tienen una herencia de la cual es necesario que se apropien. Apropiarse significa elegir, distinguir, separar lo que aún tiene vigencia de aquello que ya cobra su sentido solamente en la escritura historiográfica. Y, aunque suenen lejanos, ecos de los últimos dos siglos resuenan aún en los patios de nuestras escuelas, en los libros de texto, y hasta en la trama de Internet. De la experiencia histórica debemos rescatar –entre otros importantes acontecimientos– que en América Latina se reconoce una tradición democrática y una tradición conservadora referida a la educación popular.
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Recordemos como ejemplo: José Gervasio de Artigas consideraba que el Reglamento que dictó en 1815 vincularía a los pobladores y ordenaría la sociedad, haciendo más equitativa la posesión de la tierra; en cambio, Fructuoso Rivera, el fundador del Partido Colorado, propuso una policía de campaña y que los caudillejos locales distribuyeran tierras y ganados.
Hay antecedentes de que Artigas promovió el sistema Lancaster en una escuelita de Concepción del Uruguay, antes de la llegada de Thompson, el principal propagador de ese temprano modelo de sistematización escolar. Artigas
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insistía en que el periódico debía abrirse a los paisanos que amaran a la patria y, en la libertad de expresión. Era una idea distinta a la del Cabildo de Montevideo, que creó el cargo de Revisador de la Prensa, identificando al inspector con la función de censura . Por cierto, ese cargo fue confiado al presbítero Dámaso de Larrañaga, quien renunció enseguida defendiendo la libertad de expresión.
5.4. Conclusión Está ante nosotros la tarea de rescatar el legado de Simón Rodríguez y colocarlo encabezando la historia de la educación popular latinoamericana. Es necesario reconocerlo como paradigma latinoamericano para defender la soberanía cultural, científica y tecnológica de nuestros países, y aunar esfuerzos entre las naciones de la región para consolidar una masa crítica propia de saberes socialmente productivos. Para aportar a esa finalidad es productivo reconstruir nuestra historia decidiendo nuestro linaje y diseñando, con una prospectiva integradora de América Latina, nuestro futuro.
LECTURA RECOMENDADA
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Rodríguez, S. (2004). “Estracto sucinto de mi obra sobre la educación republicana
(1848)”, en Inventamos o Erramos , Monte Ávila Editores Latinoamericana, Caracas.
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Referencias Bibliográficas DEWEY, J. (1995), Democracia y Educación , Morata, Madrid. F REIRE, P. (1993), Pedagogía de la esperanza , Siglo XXI, Buenos Aires. GARCÍA CARRASCO , J. (1997), Educación de Adultos , Editorial Ariel, Barcelona. NÚÑEZ, V. (coord.) (2002), La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la pedagogía social, Gedisa, Barcelona.
PETRUS, A. (1997), Pedagogía social , Editorial Ariel, Barcelona. REQUEJO OSORIO, A. (2003), Educación permanente y educación de adultos ,
Editorial Ariel, Barcelona. RODRÍGUEZ, S. (2004), Inventamos o erramos , Monte Ávila Editores
Latinoamericana, Caracas. SARRAMONA , J. Y OTROS (1998), Educación no formal , Editorial Ariel, Barcelona. TRILLA, J. (1993), La educación fuera de la escuela , Editorial Ariel, Barcelona.
–––––– (1997), Animación sociocultural , Editorial Ariel, Barcelona.
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