2º capitulo del libro La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Maria Cristina Davini
SUMARIO Pág.
Introducción………………………………………………………3
Desarrollo………………………………………………………....4 Poder control y autonoma en el tra!a"o docente
Re#le$ión #inal…………………………………………………….%
&i!liogra#a………………………………………………………..'
I()RODU**I+( María Cristina Davini es licenciada en Ciencias de la Educación por la niversidad de buenos !ires y Doctora en Ciencias "umanas por la #ontificia
2
niversidad de $uenos !ires y Doctora del #rograma de %nvestigación sobre &ormación Docente del %nstituto de %nvestigaciones en Ciencias de la Educación de esta universidad' Es consultora en educación del #rograma de Desarrollo de las (aciones nidas' En sus libros y artículos ella a tratado temas relacionados a la formación docente, la ense)an*a y el desarrollo de recursos +umanos' Este libro fue escrito en un período de crisis e inestabilidad tanto económica como política, durante el gobierno de Carlos Menen' La realidad ue aborda no solo es propia de la !rgentina sino ue es compartida por varios países de Latinoam-rica afectados por las políticas neoliberales' En el libro La formación docente en cuestión: política y pedagogía ./001 la autora Maria Cristina Davini, desarrolla ideas relacionadas a la formación docente y sus tensiones, lo +ace a trav-s de un recorrido +istórico de las diferentes corrientes teóricas responsables de la construcción del rol docente y del tipo de relación educativa, así como sus fines' (os muestra las diferentes tradiciones en la formación docente y como estas viven a3n en las pr4cticas y son retomadas por actores institucionales a la +ora de establecer políticas educativas, respondiendo al modelo de sociedad ue se sostenga y sometidas a intereses políticos y de grupos de poder' Entre estas tradiciones podemos encontrar diferencias, pero tambi-n puntos en com3n en sus discursos acerca de cómo debe ser un docente, siendo estas prescripciones abstractas, desconociendo e invisibili*ando lo ue un docente integralmente es, en sus pr4cticas y desafíos cotidianos' Esto coloca +istóricamente al docente en el lugar de un mero reproductor de un orden establecido, trasmisor neutral, ob5etivo, acrítico6 para una escuela ue tambi-n se pretende neutral' El acto educativo reducido solamente a un acto disciplinador, no a un encuentro entre su5etos en un acto pedagógico'
D,SARRO--O *aitulo / Poder control y autonoma en el tra!a"o docente
3
Este capítulo comien*a con una cita a un te7to de &oucault, donde este define ue es disciplina, se refiere a ella como un mecanismo de poder, mediante el cual se llega a controlar a los individuos como unidad mínima en la sociedad' Controlarlos en lo profundo, +acer de ellos 8cuerpos dóciles9, mane5ables +asta en sus mínimas e7presiones, mediante una red de poder ue los va amaestrando y encau*ando +acia el orden establecido' De esta manera el poder act3a efica*mente, pero de manera sutil y va reproduci-ndose y potenci4ndose en cada uno de nosotros' &oucault nos plantea ue el poder no es solo un recurso, sino una relación, y ue el su5eto esta sometido a diferentes redes de poder y atravesado por ellas' Estas redes de poder en la situación pedagógica son muy visibles, por un lado la relación entre su5etos con diferencias en sus e7periencias y 5eraruías, pero a su ve* en una relación donde circulan conductas y pautas socialmente aceptadas, desarroll4ndose en un 4mbito institucional ue preestablece y condiciona esta relación, dentro de comple5as redes de control, ue afectan y condicionan las pr4cticas educativas' La autora al tomar este fragmento nos sit3a en uno de los mecanismos por los cuales el poder act3a sobre los individuos y en particular sobre auellos ue ser4n los encargados de trasmitir al resto las pautas del orden establecido, a trav-s de la escuela, agente sociali*ador y disciplinador por tradición' Esta escuela ue en su obligatoriedad encierra un poder enorme, ya ue es un pasa5e obligado donde cada uno de nosotros tomamos contacto con lo valorado de nuestra sociedad y las consecuencias de no adaptarse a ello' Estos mecanismos de poder ue creen es posible su eficacia de manera absoluta, a trav-s de sus prescripciones, desconocen al docente como un su5eto ue +ace de intermediario entre -stas y las personas a uienes educan, ese 8poder docente9 ue le brinda espacios de autonomía a pesar de las condicionantes' on estos espacios potencialmente de autonomía los verdaderos espacios docentes, donde este toma un rol protagónico y creador, donde su pr4ctica se convierte en un verdadero traba5o pedagógico, donde el criterio del docente tiene importancia fundamental, no es puramente una acción mec4nica' E7iste una tensión entre el control social y el desarrollo de la autonomía profesional docente, la autora plantea ue la educación es cosa p3blica y ue es necesario establecer mecanismos de control legítimos para la misma' La 4
articulación entre el control social y la autonomía docente es necesaria para ue la educación colabore en la construcción de relaciones democr4ticas' Los lineamientos ue rigen a la educación desde las pedagogías tradicionales y desde el currículum ue se elaboran a partir de estas, se generan a partir de la imagen abstracta del alumno, ale5ado de las realidades subculturales diversas de donde provienen las poblaciones de las escuelas' Esto genera ue las realidades concretas de los alumnos sean entendidas como carencias, por no a5ustarse al modelo abstracto en el ue se inspiran a la +ora de elaborar los planes de estudio y como consecuencia tambi-n lo ue esto influye para el fracaso escolar' En esta realidad, un verdadero traba5o pedagógico implicaría la articulación de los saberes de sus alumnos, propios de su universo cultural y auellos ue prescribe la instrucción' Esto implicaría del docente una tarea comprometida, activa, refle7iva para lo ue necesita de una formación sólida ue le de +erramientas para poder anali*ar tanto los conte7tos culturales como los proyectos políticos donde esta inmerso y desde donde se establecen las pautas a seguir' ;ue pueda producir conocimientos teniendo en cuenta los saberes y realidades de los su5etos concretos con uienes esta en relación educativa' Esto sería una alternativa a la tradicional, 8el optimismo pedagógico igualador9 , ue nos mostraba a la escuela como un lugar donde se +acía de seres diversos, iguales, aplic4ndoles una misma fórmula prescripta, +omogeni*ante basada en la idea abstracta de su5eto' Desconociendo ue en cada su5eto la misma ense)an*a produce efectos diversas y ue el origen el fin de la educación debería ser lo diverso y no el desconocimiento de lo ue cada su5eto es en sí mismo' La verdadera labor pedagógica estaría no en +acer al su5eto para la sociedad, sino en +acer al su5eto un su5eto activo, refle7ivo para poder no solo participar culturalmente en su -poca sino, tambi-n crear bases de autoconfian*a, autovaloración y solidaridad' En el conte7to actual avan*an los proyectos de tecnoburocr4ticos de control, y este control fue sacando al docente del lugar de la responsabilidad, 5unto a la p-rdida de su status social simbólico, al no estar capacitado para afrontar la comple5a realidad escolar donde esta inmerso' u rol cada ve* m4s reducido al de un simple e5ecutor de encargos, pautado no solo desde el currículo, sino en libros ue no solo dicen ue +acer sino como +acerlo y cuando, de5ando al 5
docente en un lugar pasivo, y generando en estos una 8desensibili*ación ideológica9 ue +ace ue el docente se sienta poco responsable o nada, de los resultados de su propio traba5o' El control del traba5o de los docentes no esta sobre la propia tarea pedagógica y su calidad sino ue va dirigida a reducir el poder de los docentes sobre su traba5o a asegurar ue estos cumplan con lo prescripto' Los espacios de autonomía del docente nos plantea M' C' Davini pueden ser reales o virtuales, porue en un conte7to de descalificación y proletari*ación del traba5o y con ba5a autoconfian*a, todos elementos ue inciden sobre las posibilidad creativa, la iniciativa y la formulación de +ori*ontes distintos' La autonomía virtual o imaginaria, sería auella ue reproduce las tradiciones escolares de forma acrítica, tom4ndolas como algo natural y desec+ando la posibilidad de ue ese espacio se convierta en un espacio de cambio' #ara convertir la autonomía virtual en real e7presa la autora ue deberían las escuelas convertirse en espacios de aprendi*a5e no solo para los alumnos sino para los docentes, en una verdadera tarea pedagógica donde se elaboren conocimientos de manera activa teniendo encuenta las e7periencias de los su5eto, de manera crítica y refle7iva' n docente capa* de articular teoría y pr4ctica, de reconocer la diversidad cultural y construir un espacio democr4tico donde producir conocimiento, pensar y traba5ar 5unto a otros' #ara esto es necesario ue la sociedad e5er*a su derec+o y su deber de definir controles legítimos, ue propicien y estimulen la autonomía real para ue sea posible concretar una buena ense)an*a' e necesita en este control de la participación y el acuerdo entre organismos de gestión y los actores de la pr4ctica escolar, entre ellos los propios docentes, participando y comprometi-ndose en la toma de decisiones' Esto devolvería al docente un rol activo, donde poder actuar de manera real, 5unto a otros docentes y poder tambi-n 5unto a la sociedad replantearse los temas relacionados a la educación, poder refle7ionar, anali*ar y transformar, incluso auello ue por tradición parece natural'
R,0-,1I+( 0I(A-
6
7
para poder refle7ionar sobre el presente de l a educación y sobre nuestras pr4cticas'
&I&-IO2RA0A
8
&reire, #': Cartas a uien pretende ense)ar, $rasil, iglo >>%, /002' Davini, M': La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Edit' #aidos, /001
9
