12 Tareas clave para la Evaluación del Desempeño Docente.pdf

12 tareas clave para la

Evaluación del desempeño docente SPD-INEE Patricia Frola Jesús Velásquez

© Editorial Frovel Educación ISBN:

Primera Edición Septiembre de 2015.

Derechos exclusivos reservados para todos los países. Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a las leyes.

Impreso en México

ÍNDICE

Introducción... Tarea 1...

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Acti vi dad 1. ..

Tarea 2...

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61

Actividad 12...

Mensaje final... Anexos...

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55

Actividad 11...

Tarea 12...

49

50

Actividad 10...

Tarea 11...

44

45

Actividad 9...

Tarea 10...

35

42

Actividad 8...

Tarea 9...

32

33

Actividad 7...

Tarea 8...

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29

Actividad 6...

Tarea 7...

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Ac ti vi da d 5. ..

Tarea 6...

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Actividad 4...

Tarea 5...

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Actividad 3...

Tarea 4...

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Actividad 2...

Tarea 3...

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Pide informes al (55} 5549 2997 / 56894038 o ingresa a www.ciecicapacita.com

INTRODUCCIÓN

La evaluación del desempeño docente ha ocasionado notable inquietud en todo el magisterio nacional, se han presentado manifestaciones en contra de dicho proceso con distintos matices, desde la inconformidad moderada hasta la protesta acalorada, la gran mayoría de las opiniones coindicen en un punto: no se está en desacuerdo con la evaluación en sí misma, sino en las formas. Más allá de tratar de influir en el criterio personal de cada docente para normar su opinión, nuestro interés desde el Centro de Investigación Educativa y Capacitación institucional es siempre congruente con lo que hemos venido construyendo a lo largo de los últimos años: brindar elementos metodológicos a los maestros para que puedan hacer frente a los retos que les plantea su trabajo cotidiano. La presente obra no pretende brindar simplemente elementos para la preparación de la evaluación del desempeño, es más bien una capacitación con sentido formativo que tiene como propósito principal, mejorar la práctica educativa y los buenos resultados en cualquier evaluación; vienen por añadidura. Los textos y ejercicios que aquí se incluyen están organizados en forma lógica y progresiva, para que a través de la elaboración de doce tareas, los docentes que van a someterse al proceso de la evaluación se vayan familiarizando primero con los aspectos básicos relacionados con las dimensiones del perfil docente, para luego ir conociendo y analizando las etapas de la evaluación y la manera de ir cumpliendo con cada una.

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TAREA 1

La evaluación docente ¿qué, cómo y con qué? La evaluación necesita referentes, y en el caso de la evaluación del desempeño docente, éstos los constituyen las cinco dimensiones, los parámetros y los indicadores, mismos que varían para cada función que se desempeña ya sea por el nivel o la modalidad del trabajo. Para consultar y obtener el documento que brinde información sobre el perfil que te corresponde de acuerdo a tu función y al nivel educativo en el que laboras, deberás consultar la página: www.servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx

Para motivos de un primer acercamiento al perfil docente pondremos algunos ejemplos que servirán como guía para ir familiarizándonos con los aspectos a evaluar, y corresponderá a cada quien profundizar en dicho análisis según sus necesidades.

Tarea 1. ...

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Material de apoyo para el curso en línea “Fortalecimiento del perfil docente” del Centro de Investigación Educativa

Las dimensiones, parámetros e indicadores del perl docente Para cada nivel educativo y para cada función educativa, se han establecido cinco dimensiones que abarcan aspectos relacionados con el dominio de diversas áreas complementarias que son necesarias para que un profesional de la educación cumpla cabalmente con su función, se abarcan por ello rubros teórico-prácticos y del marco legal, ético y contextual inherentes a las diversas tareas que los docentes y directivos deben realizar en el día a día. De cada dimensión se derivan parámetros e indicadores. Los tres elementos juntos constituyen el referente obligado de la evaluación del desempeño por lo que un primer paso será el conocerlos y comprenderlos con cierta profundidad.

Para cada rubro se llevará a cabo un proceso de evaluación distinto a los cuales se les han llamado “etapas”, ¿sabes cuáles son y en qué consiste cada una?

El referente lo proporciona la SEP y el INEE hace lo conducente tomando como base esa información. ¿Quién hace qué? Es otro aspecto que se debe analizar

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Fortalecimiento del perfil docente conmiras a la evaluación del desempeño


Actividad 1:

Lee las dimensiones referentes a tu función, nivel y modalidad y responde lo que se te solicita: 1. Explica con tus propias palabras y en términos cotidianos a qué se refiere cada una de las cinco dimensiones del perfil docente del nivel educativo en que trabajas: (Las respuestas deben ser muy breves ) Dimensión 1: Dimensión 2: Dimensión 3: Dimensión 4 Dimensión 5:

2. Completa el recuadro con las funciones que les corresponde realizar a cada organismo del recuadro:

SEP

INEE

¿Cuál es tu opinión de las etapas que comprende la evaluación del desempeño docente? ¿serán suficientes y adecuadas para distinguir las buenas prácticas de las que no son las ideales?

Tarea 1. ...

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TAREA 2

Los retos para los docentes derivados de la evaluación del desempeño Si analizamos con detenimiento cada una de las dimensiones, parámetros e indicadores que forman parte de cada uno, nos daremos cuenta que abarcan varios rubros inherentes a lo que un docente o directivo debe dominar, tenemos así por ejemplo, que cuando se habla de la dimensión uno, se requiere “refrescar” un poco el dominio que se tiene del alumnado, cómo aprenden, aspectos de su desarrollo, sus intereses, comportamiento a esa edad, asimismo habrá que conocer el plan de estudios y los programas de asignatura con todos los elementos que la componen. En la dimensión dos por su parte se abarcan los dominios metodológicos que los docentes deben tener, relacionados con el diseño de situaciones de aprendizaje, estrategias didácticas diversificadas, formas y herramientas de evaluación. En la dimensión tres se aborda la práctica reflexiva, un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente detectando sus debilidades y fortalezas. Por su parte, las dimensiones cuatro y cinco abarcan aspectos relacionados con los con-

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textos que tienen influencia en el aprendizaje, además del marco legal y ético inherente a las funciones que realiza un profesional de la educación. Un buen ejercicio en este sentido será determinar primero cuáles son los retos para los docentes derivados de la evaluación del desempeño y analizar con detenimiento y honestidad, qué tanto dominio se tiene de cada uno para ir visualizando las áreas de mejora, si te das cuenta, este es un primer ejercicio tendiente al logro de prácticas reflexivas en las que el propio docente analiza su situación actual y lo compara con el deber ser para ir valorando la distancia entre lo que tiene y lo que debe construir en consecuencia. Los aspectos que se enlistan a continuación son los principales retos que los docentes deben afrontar para tener elementos suficientes que les permitan enfrentar con éxito el proceso de la evaluación del desempeño con todas sus implicaciones, lee con detenimiento cada uno y llena el recuadro con los elementos que se solicitan a fin de hacer un diagnóstico que permita focalizar tu trayecto formativo personal.

1. Conocer el plan de estudios y los programas de asignatura (Enfoques, fundamento y dominio de contenidos). 2. Leer la bibliografía básica sobre conocimiento de los educandos. 3. Analizar detalladamente el perfil docente con sus dimensiones, parámetros e indicadores. 4. Aprender a diseñar situaciones de aprendizaje incluyentes, retadoras, por competencias, que promuevan la convivencia y que le abonen a los rasgos del perfil de egreso. 5. Diversificar sus estrategias de intervención didáctica construyendo un arsenal variado para cada situación que deba resolver. 6. Aprender a redactar indicadores de evaluación y elaborar con ellos herramientas de calificación desde el enfoque cualitativo, listas de cotejo, escalas estimativas y rúbricas de evaluación. 7. Dominar el diseño de reactivos de opción múltiple para pruebas objetivas de diferentes tipos y formatos, usando taxonomías. 8. Reflexionar sobre su propia práctica para detectar fortalezas y debilidades que le permitan diseñar sus trayectos de formación continua. 9. Aprender a trabajar de manera colegiada

Tarea 2. ...

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Actividad 2

Completa la siguiente tabla tomando como referencia TUS AREAS DE DOMINIO PERSONAL

No. Aspecto

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1

Conocer el plan de estudios y los programas de asignatura (Enfoques, fundamento y dominio de contenidos).

2

Leer bibliografía básica sobre conocimiento de los educandos

3

Analizar detalladamente el perl docente con sus dimensiones, parámetros e indicadores.

4

Aprender a diseñar situaciones de aprendi zaje incluyentes, retadoras, por competencias, que promuevan la convivencia y que le abonen a los rasgos del perl de egreso.

5

Diversicar sus estrategias de intervención didáctica construyendo un arsenal variado para cada situación que deba resolver.

6

Aprender a redactar indicadores de evaluación y elaborar con ellos herramientas de calicación desde el enfoque cualitativo, listas de cotejo, escalas estimativas y rúbricas de evaluación.

7

Dominar el diseño de reactivos de opción múltiple para pruebas objetivas de diferentes tipos y formatos, usando taxonomías.

8

Reexionar sobre su propia práctica para detectar fortalezas y debilidades que le permitan diseñar sus trayectos de formación continua.

9

Aprender a trabajar de manera colegiada

% de dominio

Acciones necesarias para fortalecer la formación



TAREA 3

¿Qué indican tus indicadores? Los indicadores del perfil docente, señalan los aspectos más cercanos a lo que deben ser las prácticas educativas ideales, recordemos que de cada dimensión se derivan los parámetros y de éstos se derivan los indicadores, lo cuales nos van llevando de lo general a lo particular, si queremos entonces formarnos una idea de cómo está nuestra práctica en relación con el referente oficial que se ha determinado en los documentos normativos, un buen ejercicio lo constituye el enlistar TODOS los indicadores de cada dimensión y hacer un análisis personal y honesto de cómo estamos en cada uno, lo cual nos permitirá ir bosquejando nuestras áreas de formación a partir de la detección de las debilidades encontradas. Si lees por ejemplo cada uno de los indicadores siguientes, te darás cuenta que se refieren a aspectos muy concretos de lo que debe hacer y conocer un docente para llevar a cabo de mejor manera su trabajo, por lo que constituyen un elemento de autoanálisis muy efectivo.

Tarea 3. ...

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1.1.1 Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para

organizar su intervención docente. 1.1.2 Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para

poner en práctica su intervención docente. 1.1.3 Identifica las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos

para organizar su intervención docente. 1.1.4 Identifica las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos

para poner en práctica su intervención docente.

Algo que debes saber: Los indicadores son la materia prima a través de los cuales el organismo evaluador elaborará sus rúbricas con las cuales serán valorados tus desempeños.

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Actividad 3

Del documento: “Perl, parámetros e indicadores.. .» correspondiente a tu función y nivel educativo, haz un listado de TODOS los indicadores, lee con detenimiento cada uno y determina el nivel de dominio que tienes de cada uno, lo puedes hacer usando los colores del semáforo: •

Verde= Dominio pleno, no tengo problemas

•

Amarillo o naranja= Tengo cierto dominio pero me hace falta trabajar más en ello

•

Rojo= Tengo serias carencias en este aspecto

No.

Indicador

Nivel de dominio

Tarea 3. ...

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TAREA 4

El perl de referencia y la tabla de especicaciones El perfil de referencia es un documento muy útil e ilustrativo que nos permite direccionar esfuerzos y enfocar la atención en los aspectos relevantes de cada tipo de evaluación. Es la delimitación del objeto que se pretende medir, en la inteligencia de que no es una copia del programa ni una lista de los objetivos curriculares, sino un desglose de los resultados de aprendizaje medibles, observables y cuantificables. Entonces el examen medirá eso y no otra cosa. El PR sirve como un referente basado en criterios previamente definidos de manera colegiada, consensuada y validada por un grupo representativo de la academia, siguiendo el propósito de la evaluación, es la entidad que delimita los resultados del aprendizaje o de la apropiación que el sustentante tuvo, de los temas revisados, define también, los vínculos entre las intenciones educativas toda vez que el evaluado demuestra poseer en cantidad y calidad, los atributos y dominios que el perfil establece; de hacerlo, obtiene un testimonio validado por un grupo colegiado, representativo y confiable de que lo que manifiesta, es la conducta esperada para un alumno regular, y seguramente acreditará el programa, bloque o ciclo escolar. 18



La tabla de especicaciones Es una de las más importantes entidades metodológicas previas a la elaboración de reactivos, en la tabla de especificaciones se define la estructura del examen, consiste en un formato convencional representado por un cuadro de doble entrada en donde por un lado (horizontales) aparecen los componentes temáticos y su desdoblamiento, en términos de resultados (objetivos) de aprendizaje observables, medibles y cuantificables y por el otro (verticales) se ubican el nivel cognoscitivo o taxonómico y el número de reactivos que se desprenderán de cada resultado de aprendizaje, hasta completar la cantidad establecida en el perfil de referencia. La tabla de especificaciones es un “retrato hablado del examen”, resulta una herramienta metodológica imprescindible para el elaborador de reactivos pues orienta su trabajo y hace las precisiones finas para que se logre el reactivo con la profundidad cognoscitiva, la cantidad de reactivos requeridos para que se pondere el aprendizaje conforme a lo acordado, y se ajuste a los procedimientos estandarizados de calidad para la medición de conocimientos retenidos por el evaluado. Ejemplo de una tabla de especificaciones

En el caso de la evaluación del desempeño docente, la tabla de especificaciones determina a través de qué instrumentos serán evaluados los docentes según el tipo de conTarea 4. ...

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tenidos o aspectos a evaluar. Es importante que cada sujeto de evaluación analice con detenimiento cuáles son los indicadores que se incluyen en cada etapa de la evaluación, en el siguiente ejemplo se hace un concentrado de los indicadores que se incluyen en cada etapa de la educación básica. Tabla 1.- Muestra los indicadores que serán evaluados en cada etapa en Educación Básica

Etapas de la evaluación

Indicadores

Informes de cumplimiento de funciones

2.4.4. 3.1.1. 3.1.3. 3.3.2. 4.1.7.

Expediente de evidencias de enseñanza Examen de conocimientos y competencias

5.1.1. 5.1.2. 5.1.3. 5.1.4. 5.1.5. 5.1.7. 5.2.1. 1.1.2, 1.1.4. 1.2.3 1.3.2. 2.3.2. 1.1.2. 1.1.4. 1.2.2. 2.2.2. 2.2.4. 2.2.5. 2.2.6. 2.2.7. 2.4.2. 3.2.1. 3.2.2. 4.1.1. 4.1.2. 4.1.5. 4.1.6. 4.1.8. 4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4. 4.2.6. 4.3.1. 4.3.2. 4.3.5. 4.3.6.4.4.1. 4.4.3. 5.1.6. 5.3.1. 5.3.2.

Planeación didáctica argumentada

1.1.1. 1.1.3. 1.2.1. 2.1.1. 2.1.2. 2.2.3.

Si hacemos un análisis nos daremos cuenta que el expediente de evidencias de enseñanza se centra en algunos indicadores de la dimensión 1, el examen de conocimientos y competencias está muy cargado a la dimensión 4, el informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales tiene más indicadores de la dimensión cinco, y así sucesivamente. Al darnos cuenta de esto, se concentra la atención de manera focalizada en los aspectos que abarca cada etapa de la evaluación y se evita divagar o preocuparse por contenidos y dominios que no se van a evaluar en un momento determinado. Educación media superior por supuesto que tiene también sus propios indicadores, mismos que se encuentran en el documento titulado: “Etapas, aspectos, métodos e instrumentos” 20



Actividad 4

Elabora tu perfil de referencia y tu tabla de especificaciones En el documento titulado: “Etapas, aspectos, métodos e instrumentos” localiza la tabla en donde se clasican los indicadores que van a ser considerados para evaluar el desempeño docente en cada una de las etapas, elabora una tabla con dicha clasi cación y redacta un breve texto de análisis donde menciones hacia qué dimensiones se carga la evaluación de cada etapa. Clasica los indicadores que se van a evaluar en cada etapa Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4

ICRP

EEE

ECCD

PDA

ICRP Informe del cumplimiento de Responsabilidades Profesionales EEE: Expediente de Evidencias de Enseñanza ECCD: Examen de conocimientos y competencias didácticas PDA: Planeación Didáctica Argumentada

Tarea 4. ...

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TAREA 5

El diseño de situaciones de aprendizaje como elemento central de una buena evaluación En la evaluación del desempeño docente hay dos etapas que requieren del diseño de situaciones de aprendizaje con todos los elementos acordes al enfoque de la educación actual, uno es el Expediente de Evidencias de Enseñanza y otro es la Planeación Didáctica Argumentada, ambas modalidades de evaluación tienen como elemento articulador una estrategia didáctica de la cual se producen las evidencias de enseñanza y en cuyo desarrollo se vinculan otros elementos como el enfoque de la asignatura, las competencias disciplinares, específicas y genéricas, los propósitos de la asignatura etc. lo cual solo se logra a través del situaciones centradas en el aprendizaje, no por medio de actividades aisladas. Aprender a diseñar situaciones de aprendizaje es un requisito del que todo docente debe apropiarse para estructurar sus prácticas y evitar que sigan siendo actividades desarticuladas que no permiten el logro pleno de los aprendizajes esperados ni el desarrollo de competencias en los alumnos.

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El paso a paso para el diseño de Situaciones Centradas en el Aprendizaje *Extracto del libro: “Diseño de Situaciones Centradas en el Aprendizaje” Patricia Frola y Jesús Velásquez. Frovel Educación Editores. México 2014

1. Elegir el segmento curricular. Se elige el Bloque o Unidad de la materia, tema y subtemas. Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los contenidos que un estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar. Tradicionalmente los docentes han desarrollado temas desde un área de especialización, en este caso debe quedar claro desde el principio que los contenidos programáticos son simplemente el pretexto para desarrollar competencias, no el fin único en sí. 2. Elegir el aprendizaje esperado Se debe destacar él o los aprendizajes esperados que se consideren pertinentes para establecer los alcances. Debemos recordar que los aprendizajes esperados no pueden bajarse de nivel taxonómico, no se pueden cambiar los verbos que ahí aparecen a menos que se requiera de un sinónimo, pero conservar su mismo nivel taxonómico. (Revisar en anexo 2 La lista de verbos taxonómicos para ampliar este punto.) .

3. Elegir la estrategia. Una vez elegido el aprendizaje esperado, se hace la siguiente pregunta metodológica ¿A través de qué estrategia didáctica voy a lograr ese aprendizaje (s) esperado (s)? Elegir del repertorio de estrategias o de las que se pretenden experimentar la que mejor se adecue al logro de aprendizaje esperado, de preferencia una estrategia de nivel operativo dos o tres que por excelencia se ajustan perfectamente al enfoque basado en competencias (Ver listado de estrategias sugeridas p. 37 y sus procedimientos en el libro Estrategias didácticas por competencias. Frovel Educación Editores. (2011). 4. Asignar un nombre atractivo al diseño. Elegida la estrategia se procede a buscar un nombre atractivo para el diseño, un nombre que llame la atención de los alumnos, precisando que el diseño debe no debe llamarse como el tema que se abordará, sino asignarle un nombre particular. 5. Redactar el propósito de la situación de aprendizaje. Es el siguiente elemento, el sustancial, definitivo y definitorio del DSA, sintetiza toda la situación de aprendizaje; el propósito no se va a encontrar en el programa por más que se busque, es una entidad del diseño específico; el autor es el maestro, la redacción del propósito sale de su puño y letra. También se le conoce como “la yugular” del DSA. En él se sintetiza toda la situación de aprendizaje; un docente que redacta con claridad su propósito, seguramente tiene claridad para saber hacia dónde lleva a sus alumnos. Visualiza

Tarea 5. ...

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la situación en la que los va “situar” para que logren aprender y además desarrollen competencias. El propósito debe contener seis elementos metodológicos vitales:

• • • • • •

Un verbo operativo con el que inicia la redacción. El tema o contenido que se aborda. La estrategia didáctica seleccionada. Algunos criterios de exigencia. La forma en que se organiza el grupo (binas, tríos, equipos). El contexto donde esa situación se desarrolla (aula, escuela, comunidad).

6. Organizar la secuencia didáctica. El siguiente paso es definir en qué orden sucederá cada evento, qué se va a observar al Inicio, durante el desarrollo y al cierre; ahí entra la secuencia didáctica, pero focalizada a la estrategia elegida con anterioridad. La secuencia didáctica es universal, siempre en términos de INICIO, DESARROLLO y CIERRE. Elegida la estrategia se va a plasmar la secuencia didáctica, sin dispersarse, sin más estrategias que pueden confundir y hacer perder el control de las acciones y de la evaluación principalmente. La etapa de inicio es del docente, la etapa de desarrollo es para los equipos y el cierre, de ambos.

Inicio.- Esta sección introductoria tiene como finalidad poner en contexto a los alum-

nos con preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temática a abordar; puede incluir a la vez, la práctica de algunas actividades individuales para que los alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obtengan conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquieran los insumos para el trabajo que se va realizar después. Se distingue esta etapa por cuatro momentos básicos, puede tener más y puede ser en tiempos o en sesiones tan largo o tan corto como el docente diseñador decida (una sesión mínima, pero no más de cuatro o cinco sesiones):

Recuperación de saberes previos, Introducción magistral del docente y movilización de conceptos relacionados al bloque o tema. Implica la exposición por parte

del maestro, a la manera tradicional, expositiva, magistral, donde el profesor (a)

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muestra que sabe de lo que habla, es donde explica, describe, enamora a sus alumnos de los contenidos; también es el momento de mostrar algún libro, artículo o video alusivo al tema que se aborda; se resuelven ejercicios del libro, subrayan ideas principales, investiga en diversas fuentes al respecto, es decir, se hace acopio de información pertinente sobre el tema. Este componente puede tardar una sesión, dos o tres, el inicio es tan largo o corto como el docente decida, pero llega a su fin. Organizar al grupo en equipos. Se trata de integrar alumnos en equipos aleatorios

con la idea de fomentar la convivencia, tolerancia y apertura a la diversidad; es el docente, a través de sus diseños DSA, que debe promover la inclusión aplicando técnicas grupales para formar equipos. Indicar con claridad qué se va a hacer. Se informa sobre el producto a elaborar para presentarlo ante al grupo, los criterios de exigencia, la clase de exposición, según la

estrategia elegida. Indicar dónde obtener más recursos e insumos para que la producción quede lo

mejor posible. En definitiva, el inicio es del maestro.

Desarrollo.- Una vez que el docente responde a la pregunta ¿Mis alumnos cuentan ya

con los insumos, la información necesaria para elaborar lo que les indiqué? Pasamos al desarrollo, es el momento en que los equipos inician a movilizar sus recursos, a ponerse de acuerdo, a tomar decisiones, a enemistarse, discutir, enojarse, reconciliarse, buscar recursos para resolver la consigna o el reto que se les implantó para trabajar juntos. Es también la fase donde el docente cambia su función magistral al de acompañante en el proceso, es el asesor o tutor quien le recuerda que no debe alejarse de los criterios de desempeño que se establecieron; el maestro vigila que los vaya cumpliendo pues en la siguiente fase, con esos criterios, se deberá evaluar. En este momento el equipo lleva la batuta, pero el maestro es su consultor principal, dado que la producción de cada equipo se va a presentar, socializar, exponer y defender al frente en el tiempo asignado, es muy importante el papel mediador y de acompañamiento del profesor y los debe alentar a que ensayen y afinen lo que van a presentar.

Cierre.- Para el cierre, el docente vuelve a tener un papel protagónico en conjunto con

los equipos; los equipos presentan sus producciones frente al grupo, el maestro aplica la herramienta de calificación que previamente diseñó para tal fin con sus respectivos

Tarea 5. ...

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indicadores. Es el momento en que se pueden realizar ejercicios de coevaluación, auto-evaluación y heteroevaluación, mediante el instrumento elegido: lista de cotejo, escala estimativa o rúbrica.

Diseñar y redactar los criterios de evaluación. Considerando los criterios de exigencia,

el propósito, el aprendizaje esperado y la estrategia, se redactan los indicadores de evaluación que permitan valorar el producto, las actitudes, los procedimientos, y los conocimientos que los alumnos muestran durante su desempeño. Esta es la parte medular del diseño, ya que el evaluar por competencias es diferente que medir conocimientos. Los indicadores de evaluación deben dirigirse y centrarse en varios aspectos de la situación de aprendizaje; así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en términos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar en la ejecución. Los indicadores constituyen un elemento insustituible como parte de la educación por competencias ya que son herramientas infalibles que tiene el maestro para llevar a los alumnos al desarrollo que se quiere favorecer. •

Indicadores de Proceso.- Son aquéllos que se van a observar y calificar cuando los

equipos se están organizando, tomando decisiones, colaborando, buscando fuentes de información, es decir durante el proceso. •

Indicadores de producto.- son aquéllos que se van a observar y calificar en el cierre,

cuando el equipo pasa al frente para defender sus trabajos y sus productos. Estos indicadores evalúan si el producto cumple con lo solicitado. •

Indicadores que califican las actitudes, conceptos y procedimientos. Deben estar re-

lacionados con el aprendizaje esperado y con el propósito que se pretende alcanzar. Bajo estas consideraciones, y con el hecho de que la redacción de indicadores tiene reglas y lineamientos, queda claro que la redacción de indicadores resulta la parte fina y delicada de un diseño de situación de aprendizaje.

7. Elegir la Herramienta de calificación.- Una vez redactados los indicadores el docente diseñador decide en cuál de las tres herramientas posibles puede verter los indicadores: lista de cotejo o verificación, una escala estimativa o una rúbrica.

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8. Establecer el Nivel de logro o estándar mínimo de desempeño.- Se debe establecer el criterio para declarar que el propósito se alcanzó y que la competencia se logró, o en caso contrario quedó en proceso. Y es a partir de definir un estándar mínimo o nivel de logro. 9. Garantizar que se abonó a las competencias genéricas o para la vida, específicas o del perfil de egreso y disciplinares. Finalmente abre tu programa y busca las Competencia disciplinares indica a que competencia o competencias de la asignatura se le abonó, Así mismo ten a la mano las cinco competencias para la vida si es el caso de educación básica, las seis categorías de competencias genéricas de la educación media superior, para indicar a cuál de estas hubo avances, y al mismo tiempo, busca la lista de los rasgos del perfil de egreso y señala cuáles puedes garantizar una contribución, ya que además de ser una exigencia de la sociedad, es para lo que estamos contratados en una institución educativa. ,

10. Dejar un espacio para comentarios y observaciones importantes.- Por último, a fin de no dejar cabos sueltos este es un espacio para registrar información complementaria relevante.

Para cerrar con este bloque, y no dejar en el aire el aterrizaje de estos pasos metodológicos, a continuación presentamos un formato estándar de diseño de situaciones de aprendizaje, que le puede ser de utilidad a cualquier docente de cualquier nivel educativo. Desde prescolar hasta educación superior y media superior.

El formato de diseño El formato se propone, como una aportación a nuestra planeación para sistematizar lo que hemos explicado anteriormente; los rubros mínimos que un diseño de situación basado en competencias, es obvio que cada institución puede darle su propio diseño, agregar sus logos y sus especificaciones; los rubros o campos que aquí se muestran son los mínimos necesarios para garantizar un DSA basado en competencias. Cada institución define sus formatos, sin embargo en un enfoque por competencias estos son los rubros mínimos con que debe contar, se ha explicado arriba cada campo de dicho formato, se han numerado para su mejor comprensión.

Tarea 5. ...

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Ejemplo de un formato lleno El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN: CIECI, s.c. 1. Descripción del segmento curricular a desarrollar. Pensamiento Matemático, Preescolar 3. Forma espacio y gura .

2.Aprendizaje esperado: Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones 3.Estrategia didáctica elegida (mapa collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mural, noticiero, escenicación,

parodia, producción creativa, musical) croquis en binas

4.Nombre de la situación de aprendizaje (llamativo, que “enganche”) BUSCADORES DE TESOROS 5. Propósito de la actividad: (con 6 elementos) En binas, diseñan un croquis que marque desplazamientos y trayectorias ejecutables, con los recursos a su alcance para presentar al grupo. 6. Secuencia didáctica Inicio

Desarrollo

1.

La maestra explica introduce 1. platicando una anécdota donde se perdió por no tener un croquis, explora saberes previos en los alumnos y les complementa mostrando varios y 2. destacando su sutilidad en la vida diaria. Indica que traigan de casa algunos otros y los revisan juntos en clase para intentar 3. interpretarlos, elaboran un croquis del salón y lo ejecutan con señalamientos orales sigue, vuelta, retrocede, con pulseras de colores para distinguir derecha e izquierda, contando pasos largos cortos. 2. Se forman binas con una ronda. 3. Se indica a los equipos que en una hojita, con dibujos y señales elaboren un mapa donde escondieron un “tesoro” y quien lo descifre “correctamente” lo va a encontrar, que no deben decirle donde sino guiar e interpretar para ellos el croquis que diseñaron. Luego cambian de turno y los buscadores de tesoro son las otras binas. 4. Se ofrecen insumos, fuentes y recursos para desarrollar lo solicitado

Cierre

Los equipos se organizan, se movilizan para elaborar y cumplir con la producción solicitada.

1.Presentan su croquis frente al grupo

La maestra funge como acompañante, asesora

3. La maestra aplica la herramienta de

Se hace referencia a los criterios de exigencia, para que se guíen con ellos

Ofrece retroalimentación, recapitulan y

2. explican y descifran su contenido calicación

rearman saberes adquiridos.

7. Evaluación a través de Indicadores De proceso 1. Los niños forman binas y se comunican entre ellas

De producto 5. el croquis representa rutas y desplazamientos 2. explican y ejemplican lo que es un croquis y su uso 6. indica donde se esconde “el tesoro” 3. llegan a acuerdos de cómo hacer el suyo y con qué dibujos y 7. muestra claves y señalizaciones representaciones 8. Ayudan a sus compañeros a interpretar el croquis 4… ensayan su utilidad antes de dárselo a su bina complementaria 9. encuentran el tesoro con ayuda de dicho croquis. 8. Herramienta de calicación: (Lista de vericación, escala estimativa o rúbrica)

9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propósito alcanzado de los nueve indicadores 2 en excelente 4 en muy bien, 3 en bien 10. competencias de alta jerarquía que se favorecen, se les abona con este DSA.

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Compt. p vida /genéricas

Rasgo del perl de egreso

Compt. disciplinares

1. 2.

7.- sabe trabajar en equipo 2. Argumenta y razona….busca soluciones

Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial

Para el manejo de información Para el manejo de situaciones



Herramienta de calificación

No. Escala estimativa / Indicadores

Nivel de logro / 2 en excelente, 4 en R

B MB E

muy bien, 3 en bien CL o EP

1 2 3

Los niños forman binas y se comunican entre ellas explican y ejemplifican lo que es un croquis y su uso llegan a acuerdos de cómo hacer el suyo y con qué dibujos y representaciones

4 5 6 7 8 9

ensayan su utilidad antes de dárselo a su bina complementaria el croquis representa rutas y desplazamientos indica donde se esconde “el tesoro” muestra claves y señalizaciones Ayudan a sus compañeros a interpretar el croquis Encuentran el tesoro con ayuda del croquis

Planificar se ha hecho desde hace décadas, pero hoy en día se requiere planificar a partir del diseño de situaciones de aprendizaje y entre estas dos entidades. Ejemplo. El docente decide trabajar sobre el aprendizaje esperado que dice: “Compren-

de y representa las fases de la reproducción celular”, para alcanzar dicho aprendizaje con sus alumnos elige como estrategia didáctica a la maqueta. Es obvio que previo a la elaboración de la maqueta, los alumnos leen sobre el tema, comparten la información, la comentan, discuten, tal vez hacer resúmenes; inclusive, escriben un texto dictado por el maestro. Todo lo anterior tiene como finalidad que los estudiantes se apropien de elementos conceptuales que al momento de elaborar la maqueta van a necesitar para saber qué van a representar, aunado a ello, como el trabajo es por equipos, deben ponerse de acuerdo sobre el material que van a usar; asimismo, la disposición de los elementos, el tiempo; en fin, una serie de acciones que necesariamente llevan a los alumnos al desarrollo y fortalecimiento de competencias; además fue el medio para lograr otros fines, tales como aprender a convivir, tolerar, conciliar, a buscar y evaluar la información; resolver imprevistos, sobre todo, desarrollar su vida en sociedad. Lo que puede hacer una diferencia entre “Enseñar” y Lograr que “todos aprendan” en un marco de inclusión, es el DISEÑO DE LA SITUACION DE APRENDIZAJE que el maestr@ desarrolla con sus alumnos. NOTA IMPORTANTE: Las evidencias de enseñanza, deben surgir de la estrategia didáctica, si la estrategia es un cartel, la evidencia será tangible, si es mapa mental, tendremos también una evidencia de enseñanza, si es un juego, la evidencia es intangible y se hará tangible si los alumnos relatan la experiencia en un texto. Tarea 5. ...

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Actividad 5

Yo diseño, tu diseñas…ellos aprenden y desarrollan competencias A partir de un contenido curriuclar de tu asignatura, diseña una situación de aprendizaje tomando como apoyo el formato anexo El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN: 1.Descripción del segmento curricular a desarrollar (Asignatura Bloque, unidad, tema subtemas ) 2.Aprendizaje esperado: 3.Estrategia didáctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mural, noticiero, escenicación, parodia, producción creativa, musical)

4.Nombre de la situación de aprendizaje (llamativo, que “enganche”) 5.Propósito de la actividad: (con 6 elementos) 6. Secuencia didáctica Inicio Desarrollo 1. Introducción magistral del Los equipos se organizan, se docente, se recuperan saberes movilizan para elaborar y cumplir con previos. la producción solicitada. 2. Se organiza al grupo El maestro funge como acompañante, aleatoriamente asesor. Se hace referencia a los 3. Se indica a los equipos que se criterios de exigencia, para que se va a hacer y con qué criterios de guíen con ellos exigencia 4. Se ofrecen insumos, fuentes y recursos para desarrollar lo solicitado 7. Evaluación a través de Indicadores De proceso De producto 1. 5. 2. 6. 3. 7. 4… 8…

Cierre 1.Presentación y defensa de producciones frente al grupo 2.Evaluación.- se aplica la herramienta de calicación

3. Retroalimentación

8. Herramienta de calicación: (Lista de vericación, escala estimativa o rúbrica)

9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propósito alcanzado 10. competencias de alta jerarquía que se favorecen, se les abona con este DSA. Rasgo del perl de egreso Compt. p vida /genéricas Compt. disciplinares

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TAREA 6

Primer acercamiento al texto de análisis En apartados anteriores, habíamos expresado que los indicadores del perfil docente son elementos clave para confrontar lo que se hace cotidianamente con lo que dice el deber ser, mismo está contenido en las cinco dimensiones y su desglose correspondiente en los parámetros e indicadores, éstos últimos son pues, el elemento más concreto, específico y particular que sirve de referencia para evaluar las prácticas y emitir juicios en relación a lo cerca o lejos que se está del ideal. Ya que se tiene el diseño de la situación de aprendizaje y las evidencias correspondientes, un buen ejercicio ahora será explicar, a la luz de dicho diseño y de los productos obtenidos al llevar a cabo los pasos metodológicos que debe tener una buena práctica; de qué manera se puede convencer a un evaluador de que se está cumpliendo al pie de la letra lo que cada indicador establece, vayamos al siguiente ejemplo:

Tarea 6. ...

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Lo que el indicador dice 1.1.2 Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para poner en práctica su intervención docente de la asignatura que imparte

Lo que mi práctica y mis evidencias contienen Los educandos que cursan el primer grado de secundaria tienen edades que oscilan entre los 12 y 14 años de edad, se caracterizan por estar experimentando cambios emocionales muy pronunciados que influyen en su estado de ánimo y en su desempeño en el aula; las actividades que se promuevan por ello deben ser retadoras, diversificadas y de corta duración que desafíen sus capacidades y que involucren todo el cuerpo. (Cita de autor) Fabián es un chico un tanto introvertido en su relación con los demás, sin embargo en las actividades de aprendizaje y de trabajo colaborativo suele ser muy desenvuelto y participativo, sobre todo en aquello que le interesa de manera especial, en la interacción sostenida con el a lo largo del ciclo escolar me pude percatar de su capacidad de análisis y de un especial interés de los fenómenos astronómicos, por ello he tratado de mantener su interés en las actividades. La actividad realizada por él consistió en hacer un esquema donde expresara sus ideas acerca de un tema de su interés, él no quiso participar en un principio, pero se le convenció al darse cuenta que podía hacer el trabajo de acuerdo a un tema que le interesara y lo que elaboró es la evidencia que se presenta.

La puesta en práctica de una situación de aprendizaje y de una estrategia didáctica, acorde a la edad de los alumnos, conociendo sus intereses y su desarrollo, le permitió al docente explicar con detalle lo que el indicador marca, por lo que su práctica estará apegada a lo que dice el perfil docente y el maestro por lo tanto tendrá a la luz de dicho documento un desempeño acorde a lo que establece el marco de la buena enseñanza. Otros ejemplos que ilustran el ejercicio anterior pueden ser los siguientes: 1.1.1 Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significativo.

La evidencia que se presenta surgió de la aplicación de la estrategia didáctica Dramatización, la cual fue diseñada a partir del contenido curricular del programa de la asignatura que a la letra dice. ___________ y relacionada con las competencias disciplinares y genéricas siguiente (mencionarlas) La secuencia didáctica se llevó a cabo en tres momentos; inicio, desarrollo y cierre, en la primera parte de la estrategia se realizaron actividades a través de las cuales los alumnos obtuvieron elementos conceptuales para organizar después la dramatización haciendo un guión de manera colaborativa, luego realizaron los ensayos y posteriormente la presentación de la obra se hizo en el cierre. La evaluación se realizó con una lista de cotejo compuesta por siete indicadores que abarcaron aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

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1.1.2 Aplica técnicas y estrategias de enseñanza–aprendizaje con base en la transversalidad entre las asignaturas del plan de estudios correspondiente.

La dramatización realizada implicó que los alumnos aplicaran conocimientos de distintas asignaturas, especialmente de lectura y redacción y artes, además de ejercitar su dominio en distintas temáticas relacionadas con la historia ya que tuvieron que repasar personajes de distintas épocas y conocer costumbre y vestuarios.

En el ejercicio anterior se establece una relación directa entre lo que señala cada indicador y las evidencias obtenidas a través de la estrategia de aprendizaje, lo que le da mucha consistencia a la práctica educativa y al análisis realizado a partir de la misma. Es conveniente que antes de proceder a hacer el texto de análisis de las evidencias, se haga este ejercicio y que su redacción se trascriba después al documento definitivo que dará cuenta de cómo es la práctica de cada docente, pero con esta relación uno a uno se garantiza un estricto apego a cada indicador, pues no debemos olvidar que al final, el evaluador se apegará a una rúbrica que estará elaborada tomando como base estos indicadores.

Tarea 6. ...

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Actividad 6

¿Cómo le vas a demostrar al evaluador que las evidencias surgidas de la aplicación de una estrategia didáctica cumplen con cada uno de los indicadores del perfil docente? Enlista los indicadores que van a ser considerados para evaluar el expediente de evidencias de enseñanza y el texto de análisis que realices y redacta los elementos que contiene tu práctica para que el evaluador se convenza de que se cumple con cada uno de los indicadores de evaluación. En los ejemplos vienen algunos indicadores con los aspectos que debes considerar en tu redacción, recuerda que cada nivel y modalidad tiene los propios, por lo que debes tener cuidado los que corresponden a tu perfil profesional y a tu nivel. Los que se enlistan aquí son solo un ejemplo.

Lo que dice el indicador 1.1.1 Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significativo.

Los aspectos a considerar en la redacción Uso de conocimientos previos, aspectos conceptuales, procedimentales, actitudinales, construcción social del conocimiento, herramientas de evaluación cualitativa, estrategias integradoras

1.3.1 Identifica las características de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la modalidad en la que imparte para su formación académica.

Teorías del desarrollo que aplican con la edad de sus estudiantes, estilos de aprendizaje de sus alumnos, intereses, necesidades, formas de motivarlos, relación de la estrategia y le producto con estas características

4.1.1 Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes para contextualizar el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Características de la comunidad en la que está inserta la escuela, características del núcleo familiar, como apoya u obstaculiza la familia el proceso formativo de los estudiantes, cómo de orientó la intervención docente para compensar la situación contextual

Ahora te toca hacer lo propio con los indicadores correspondientes a tu perfil, nivel o modalidad

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TAREA 7

Redacción del texto de análisis del expediente de evidencias de enseñanza Después de subir a la plataforma las evidencias de enseñanza, se debe redactar un texto de análisis que deje clara la congruencia de la práctica educativa realizada, para ello se deben atender tres elementos clave: 1. Los indicadores del perfil docente 2. La estrcutura del texto de análisis 3. Los enunciados guía

Sobre el primer inciso ya hemos abundado mucho y podemos afirmar sin temor a equivocarnos que hay pleno dominio, en el segundo caso vamos a darnos cuenta al analizar la guía académica correspondiente que la estructura del texto de análisis descansa en tres pilares clave: 1. El contexto educativo 2. La estrategia didáctica 3. En análisis de los resultados de la práctica educativa Tarea 7. ...

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Cada uno de los puntos anteriores está relacionado de manera directa con alguno de los indicadores por lo que deberá considerarse ese detalle en la redacción y verificar que haya apego estricto a los mismos. Los enunciados guía por su parte, constituyen el elemento final a través de los cuales se va a realizar el desglose de todos los aspectos que se vivieron en la práctica, son importantes debido a que en la disposición final de la información se convierten en el eje articulador de todo el trabajo realizado, su fundamentación cuidadosa a través de una buena redacción es indispensable. En Educación Básica están considerados 12 enunciados guía y en media superior ocho, de cada uno se debe abundar lo suficiente para que cumpla con los requisitos mínimos que se mencionan en los indicadores de evaluación y en la estructura, en esta parte es importante vaciar lo que previamente se redactó en los indicadores del ejercicio derivado de la tarea anterior.

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Actividad 7

La redacción del texto de análisis de las evidencias de enseñanza Esta es una de las tareas más importantes, guíate en las sugerencias para hacer una buena redacción.

Sugerencias para redactar el texto de análisis a partir de los enunciados guía (Educación Básica) 1. Describa las características de desarrollo y de aprendizaje de cada alumno de quien presentó la evidencia, considerando sólo aquellas que se asocien a su proceso de aprendizaje. ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO: Nombre del alumno, edad, estilo de aprendizaje, características del desarrollo, citar algún autor que hable de cómo aprenden los alumnos a esa edad, qué intereses tienen, cómo es el alumno en clase, sus fortalezas y áreas de mejora, de qué manera como docente has usado esas características para promover su aprendizaje. ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO: Nombre del alumno, edad, estilo de aprendizaje, características del desarrollo, citar algún autor que hable de cómo aprenden los alumnos a esa edad, qué intereses tienen, cómo es el alumno en clase, sus fortalezas y áreas de mejora, de qué manera como docente has usado esas características para promover su aprendizaje, qué estrategia tienes planeado im plementar para hacer que el alumno mejore su aprendizaje

2. Considerando a cada alumno de quien presentó la evidencia, describa las características de su entorno que se asocien a su proceso de aprendizaje. ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO: Características del subsistema (Sólo EMS), Datos generales de la comunidad, características del la familia, descripción del contexto escolar, características del grupo, describir las acciones que has realizado para promover el aprendizaje a partir del conocimiento del contexto. (EL MISMO ESQUEMA PARA EL ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO)

Tarea 7. ...

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3. Describa detalladamente la situación de aprendizaje de la cual se originaron las evidencias presentadas. Contenido curricular que sirvió como base para diseñar la situación de aprendizaje, asignatura, grado, bloque, enfoque de la asignatura, relación del contenido con los diversos niveles jerarquicos de competencias (Genéricas, específicas, disciplinares) Propósito de la situación de aprendizaje, estrategia didáctica que se empleó, razón por la que se decidió usar esa estrategia, secuencia didáctica utilizada (inicio, desarrollo y cierre), indicadores de evaluación, herramienta de evaluación utilizada.

4. Explique la forma en la que incorporó los conocimientos previos de los alumnos para el desarrollo de la situación de aprendizaje. Descripción de los conocimientos previos que tenían los alumnos sobre el tema, qué hiciste para darte cuenta de los conocimientos previos del alumno, citar a algún autor que hable de la importancia de usar lo conocimientos previos en el aprendizaje, describir de qué manera vinculaste lo que los alumos dominaban previamente con lo nuevo que se les planteó para que aprendieran.

5. Explique la manera en la que consideró para la situación de aprendizaje, el reto o los retos cognitivos expresados en el enfoque del campo formativo o asignatura. Citar el enfoque de la asignatura, describir de qué manera se creo la necesidad, situación problemática o problema para que los alumnos movilizaran sus recursos conceptuales, procedimentales o actitudinales para resolver el reto planteado. ¿Qué se les pidió que realizaran? ¿cómo se organizó la actividad? ¿qué se les dijo que se les iba a evaluar? ¿cuánto tiempo tuvieron para realizar la actividad?

6. Explique la manera en la que la situación de aprendizaje promovió en los alumnos la búsqueda de información en diferentes fuentes o el empleo de diversos procedimientos para resolver las situaciones planteadas. Describir la situación problemática que deberían resolver los alumnos, qué sugerencias de fuentes a consultar se les dieron, qué indicaciones precisas se les dieron a conocer para promover que buscaran diversas fuentes de información y/o buscaran la solución a la situación problemática o al problema planteado, qué hicieron los alumnos para resolver, qué fuentes consultaron, qué procedimientos propusieron, cómo llegaron a la solución o al desenlace.

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7. Explique los motivos por los que organizó el espacio, desarrollo tema, contenido o adecuación, abordado en la situación de aprendizaje en correspondencia con lo que se pretende lograr en el campo formativo o asignatura. Mencionar el propósito de la asignatura, describir la organización del grupo para la realización de la actividad, razones por las que se decidió esa forma de organización.

8. Explique como la situación de aprendizaje es congruente con el enfoque de la asignatura o campo formativo. Mencionar el enfoque de la asignatura, describir de manera general la situación de aprendizaje planteada (contenido, asignatura, grado, bloque, competencias que favorece, esrategia didáctica, actividades realizadas y relación de esa secuencia didáctica con el enfoque de la asignatura.

9. Explique los logros y dificultades del alumno de quien presentó la evidencia a partir de los resultados de la evaluación en la situación de aprendizaje y en relación a los aprendizajes esperados. ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO Describir la manera en que se llevó a cabo la evaluación (indicadores y herramienta de calificación) y cómo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificutlades tuvo para el logro de los aprendizajes esperados (Tomando como base los indicadores de evaluación) ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO Describir la manera en que se llevó a cabo la evaluación (indicadores y herramienta de calificación) y cómo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificutlades tuvo para el logro de los aprendizajes esperados (Tomando como base los indicadores de evaluación)

10. Explique la manera en que proporcionó retroalimentación al alumno del que presentó la evidencia de acuerdo con los resultados de la evaluación y desempeño del alumno en la situación de aprendizaje ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO Mencionar cuáles fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas, de qué manera se estimuló para que siga con un buen aprovechamiento académico. Explicar de qué forma se le apoyó para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar aún y las actividades que deberá realizar para seguir aprendiendo.

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ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO Mencionar cuáles fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificutlades encontradas. Explicar de qué forma se le apoyó para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar aún y las actividades que deberá realizar para seguir aprendiendo. Mencionar el avance que tuvo el alumno, pese a no haber logrado los objetivos.

11. Argumente las fortalezas y debilidades de su intervención docente en relación con la situación de aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias. Mencionar cuál fue tu función específica como parte de la situación de aprendizaje durante el inicio, el desarrollo y el cierre, qué aspectos consideras que te ayudan a tener buena acdeptación en el grupo y resultados favorables en el aprendizaje, qué dificutades se presentarton durante el desarrollo de las actividades y qué relación tienen con tus competencias docentes. Qué aspectos específicos requieres mejorar de tu práctica docente.

12. Explique los retos de su intervención docente para la mejora de su desempeño, a partir de los resultados que obtuvo de la situación de aprendizaje de la cual se derivaron sus evidencias. A partir de las debilidades encontradas en tu práctica, determinar aquellos aspectos en los que necesitas una preparación específica para ser un mejor docente. Explicar cómo te diste cuenta de esas carencias formativas que tienes como docente. Mencionar los compromisos que adquieres para promover tu propia formación continua

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Enunciados guía para educación media superior

1. Explique las características académicas del subsistema (modalidad y tipo de bachillerato) Modalidad, tipo de bachillerato, año de fundación, características distintivas del mismo en relación con otros bachilleratos, tiempo de funcionamiento en la entidad, datos comparativos con otros subsistemas (matrícula, número de planteles etc)

2. Explique las características del plantel Datos generales del plantel, infraestructura, matrícula, normativa institucional, descripción de la comunidad, características de la familia, descripción del contexto escolar, características del grupo, describir las acciones que has realizado para promover el aprendizaje a partir del conocimiento del contexto.

3. Explique las características de los estudiantes/ estilo de aprendizaje, nivel socioeconómico y cultural Nombre del alumno, edad, estilo de aprendizaje, características del desarrollo, citar algún autor que hable de cómo aprenden los alumnos a esa edad, qué intereses tienen, cómo es el alumno en clase, sus fortalezas y áreas de mejora, como es el contexto familia, social y cultural en donde vive el alumno, de qué manera como docente has usado esas características para promover su aprendizaje. (Considerar al alumno de alto desempeño y al de bajo desempeño con los mismos datos)

4. Justifique como la estrategia didáctica y los recursos utilizados contribuyen a la construcción del conocimiento con base en el modelo por competencias Contenido curricular que sirvió como base para diseñar la situación de aprendizaje, asignatura, grado, bloque, enfoque de la asignatura, relación del contenido con lo s diversos niveles jerárquicos de competencias (Genéricas, específicas, discipli nares) Propósito de la situación de aprendizaje, estrategia didáctica que se empleó, razón por la que se decidió usar esa estrategia, secuencia didáctica utilizada (inicio, desarrollo y cierre), indicadores de evaluación, herramienta de evaluación utilizada (lista de cotejo, escala estimativa, rúbrica)

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5. Describa las características de aprendizaje, los conocimientos previos y los intereses de los estudiantes como base para el diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje. Descripción de los conocimientos previos que tenían los alumnos sobre el tema, qué hiciste para darte cuenta de los conocimientos previos del alumno, citar a algún autor que hable de la importancia de usar lo conocimientos previos en el aprendizaje, describir de qué manera vinculaste lo que los alumnos dominaban previamente con lo nuevo que se les planteó para que aprendieran. Citar el enfoque de la asignatura, describir de qué manera se creo la necesidad, situación problemática o problema para que los alumnos movilizaran sus recursos conceptuales, procedimentales o actitudinales para resolver el reto planteado. ¿Qué se les pidió que realizaran? ¿cómo se organizó la actividad? ¿qué se les dijo que se les iba a evaluar? ¿cuánto tiempo tuvieron para realizar la actividad?

6. Justifique con base en el modelo por competencias las actividades e instrumentos de evaluación incluidos en la estrategia didáctica. Citar la estrategia didáctica utilizada, narrar cómo se llevó a cabo la secuencia de actividades en los momentos de inicio, desarrollo y cierre, enlistar los indicadores de evaluación utilizados y la herramienta de calificación utilizada (lista de cotejo, escala estimativa, rúbrica) explicar de qué manera se llevó a cabo la movilización de conceptos, procedimientos y actitudes, de qué forma se promovió la construcción social del aprendizaje. Describir la situación problemática que deberían resolver los alumnos, qué sugerencias de fuentes a consultar se les dieron, qué indicaciones precisas se les dieron a conocer para promover que buscaran diversas fuentes de información y/o buscaran la solución a la situación problemática o al problema planteado, qué hicieron los alumnos para resolver, qué fuentes consultaron, qué procedimientos propusieron, cómo llegaron a la solución o al desenlace.

7. Analice el nivel de logros de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO Describir la manera en que se llevó a cabo la evaluación (indicadores y herramienta de calificación) y cómo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificultades tuvo para el logro de los aprendizajes esperados Mencionar cuáles fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas, de qué manera se estimuló para que siga con un buen aprovechamiento académico. Explicar de qué forma se le apoyó para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar aún y las actividades que deberá realizar para seguir aprendiendo. ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO Describir la manera en que se llevó a cabo la evaluación (indicadores y herramienta de calificación) y cómo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificultades tuvo para el logro de los aprendizajes esperados

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Mencionar cuáles fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas. Explicar de qué forma se le apoyó para que se diera cuenta de los aspectos q ue debe mejorar aún y las actividades que deberá realizar para seguir aprendiendo. Mencionar el avance que tuvo el alumno, pese a no haber logrado los objetivos.

8. Analice su práctica docente a partir del nivel de logro de los objetivos de aprendizaje Mencionar cuál fue tu función específica como parte de la situación de aprendizaje durante el inicio, el desarrollo y el cierre, qué aspectos consideras que te ayudan a tener buena aceptación en el grupo y resultados favorables en el aprendizaje, qué dificultades se presentaron durante el desarrollo de las actividades y qué relación tienen con tus competencias docentes. Qué aspectos específicos requieres mejorar de tu práctica docente. A partir de las debilidades encontradas en tu práctica, determinar aquellos aspectos en los que necesitas una preparación específica para ser un mejor docente. Explicar cómo te diste cuenta de esas carencias formativas que tienes como docente. Mencionar los compromisos que adquieres para promover tu propia formación continua

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T AR EA 8

Desarrollo de la argumentación de la situación de aprendizaje Como ya tenemos desarrollada una situación de aprendizaje, hacer la argumentación será una tarea complementaria más sencilla debido a la claridad que a estas alturas debemos tener sobre la estructura de la práctica educativa. Las características que debe tener este texto argumentativo se explican en los documentos informativos que ha expedido Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, al respecto dice que la tarea consiste en la elaboración de una planeación didáctica como muestra de un ejercicio cotidiano de su práctica docente. El docente elaborará una argumentación sobre la planeación: en su propósito, estructura, contenido y resultados esperados. Tanto la planeación producida por el docente como la fundamentación de las estrategias didácticas elegidas para desarrollarla, serán evaluadas mediante una rúbrica por personal certicados por el INEE.

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¿Cómo se hará la planeación argumentada? El docente diseñará una planeación didáctica a partir de un tema del programa de estudios vigente que corresponda, en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en línea. Una vez concluida su planeación didáctica y a partir de una guía de tareas evaluativas dispuesta en la plataforma en línea, el docente argumentará por escrito el sustento y los efectos esperados de su intervención didáctica.

Los rubros que integran la estructura del documento a elaborar son:

1. Descripción del contexto interno y externo de la escuela. 2. Caracterización general del grupo. 3. Elaboración del plan de clase. 4. Fundamentación de las estrategias de intervención didáctica elegidas. 5. Estrategia de evaluación. 6. Reexión por escrito de lo que se espera aprendan los estudiantes y cómo se evaluará.

Tarea 8. ...

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Actividad 8

El texto argumentativo de una planeación A partir de la situación de aprendizaje previamente elaborada y retomando los rubros necesarios del texto de análisis de las evidencias, desarrolla un texto argumentativo que incluya los siguientes aspectos:

1.

Descripción del contexto interno y externo de la escuela.

2. Caracterización general del grupo.

3. Elaboración del plan de clase.

4. Fundamentación de las estrategias de intervención didáctica elegidas.

5. Estrategia de evaluación.

6. Reexión por escrito de lo que se espera aprendan los estudiantes y cómo se evaluará

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TAREA 9

Características de la evaluación cuantitativa del aprendizaje Una de las etapas de la evaluación del desempeño docente, será un examen de conocimientos y competencias didácticas, al respecto es importante conocer algunos preceptos básicos de la evaluación cuantitativa del aprendizaje para aprender a cabalidad lo que implica una evaluación de este tipo y usar dichos conocimientos cuando evaluamos a nuestros alumnos y también en el caso de que uno mismo vaya a practicar este tipo de pruebas. El texto que se incluye a continuación, es un extracto del libro: “Competencias Docentes para la Evaluación cuantitativa del Aprendizaje” de Patricia Frola y Jesús Velásquez, publicado por Frovel Educación Editores en el año 2011 Los instrumentos de evaluación son herramientas que se eligen o se construye para medir o valorar aspectos o características identicados en un contexto determinado, para lo que hoy nos ocupa, nos remitimos al ámbito del aprendizaje escolarizado. El diseño, elaboración y validación de los instrumentos para medir el conocimiento adquirido, sigue

Tarea 9. ...

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procedimientos sistemáticos; un tanto rígidos deben tener ciertas características y estar sustentados por estándares de calidad. Las pruebas objetivas son instrumentos de evaluación conocidos también como exámenes de opción múltiple o de respuesta cerrada, ya que el estudiante solamente debe elegir la opción con la respuesta correcta, no requiere de escribir o redactar la respuesta ni de desarrollar temas abiertos. La respuesta correcta debe ser unívoca y las opciones no correctas o distractores deben ser plausibles pero incorrectas (no absurdos) de tal manera que aquél estudiante que “aprendió” y se “apropió” en su momento, de los contenidos que se pretenden medir en el examen, podrá responder correctamente.

Atributos de la prueba objetiva Los tres atributos principales de una prueba objetiva son la validez, la conabilidad y la objetividad.

Validez Es la propiedad de un instrumento para obtener información directa y efectiva sobre las conductas y manifestaciones conductuales que se ha propuesto indagar. El grado en el que la prueba mide aquello para lo cual fue desarrollada. Que la prueba mida realmente lo que se pretende medir al diseñarla y no otra cosa.

Confabilidad

Es la capacidad que posee un instrumento para obtener información similar a cerca de 7 las conductas a evaluar en el estudiante, indagadas en una o más ocasiones . Es decir la conabilidad está indicada en el grado de estabilidad que se observe en las ocasiones consecutivas que se aplique la prueba. Para estimar la conabilidad Adkins propone tres métodos psicométricos: •La prueba reiterada, aplicar y reaplicar la prueba hasta obtener resultados “estables” dentro del parámetro establecido o rango de variabilidad preestablecido. •Las pruebas equivalentes o versiones comparables, implica el diseño paralelo de reactivos que midan los mismos resultados de aprendizaje, con el mismo nivel cognoscitivo y el nivel de dicultad también similar.

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•La visceralidad, referida a la intercorrelación de reactivos para dar un índice de la consistencia interna de la prueba.

Objetividad Grado en que las manifestaciones o respuestas solicitadas en un examen y consideradas adecuadas por consenso de los examinadores, son puntuadas o corregidas de manera uniforme e imparcial, sin sesgos ocasionados por factores afectivos, emotivos, personales que no están considerados en el propósito del examen. Para asegurar la objetividad: Cada reactivo debe ser validado por expertos, ya sea en pares o en academias, el examen debe ser resuelto primero por jueces o expertos, al igual que la escala para medir respuestas o desempeños, buscando el mayor número de acuerdos entre ellos.

Estándares de calidad Hoy en día todo examen, prueba o instrumento de medida debe ajustarse a estándares internacionales para su operación, el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, revisados en mayo de 2003 fueron desarrollados por Arlen R. Gullickson, Ph.D., quien ha sido Director del “Evaluation Center and Professor of Education at Western Michigan University, Kalamazoo, Michigan.” Desde 1998. Los estándares son: Utilidad, Exactitud, Equidad, Factibilidad. Estándar de Utilidad.- Implica el armar que el instrumento de evaluación es útil, que será de provecho y beneciará al proceso enseñanza aprendizaje. Que al estudiante le servirá para conocer su rendimiento y sus debilidades y fortalezas. Estándar de Exactitud.- Implica que el instrumento requiere precisión, esta se logra al seguir sistemáticamente la metodología, procedimientos y tareas que indica la teoría y la práctica. De otra forma no se podría asegurar que aquello que se pretende medir, dará resultados exactos, válidos, conables y objetivos. Estándar de Equidad.- Se reere a que los exámenes deben ofrecer a los estudiantes condi ciones de equidad al ser evaluados, sin importar la pertenencia a grupos vulnerables de la sociedad, como grupos étnicos, grupos bilingües, estudiantes con discapacidad, exclusión por género, preferencias sexuales, aspecto físico, adultos mayores. En ocasiones la elaboración de reactivos pasa por alto estos estándares y resultan reactivos que podrían tender al prejuicio y al sesgo por estas cuestiones de inequidad.

Tarea 9. ...

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Estándar de Factibilidad .- Implica que además de una detallada planeación de todas las fases del proceso evaluativo, el instrumento debe ser factible, viable, ejecutable dadas las particularidades de tiempos, espacios, recursos humanos, y recursos materiales que subyacen al proceso. La logística necesaria para llevar a buen término la aplicación de un examen departamento, por ejemplo; o un examen de ingreso. Los instrumentos de evaluación se clasican por: su función, su temporalidad y el análisis de sus resultados

Por su función se clasican en: Evaluación Diagnóstica.- Se diseña con la nalidad de explorar en que niveles de conoci mientos o de dominios se encuentran los estudiantes, antes de implementar un programa o un bloque temático, permite saber si los destinatarios de curso cuentan con los requ isitos o habilidades previas para apropiarse de los nuevos contenidos, de no ser así el examen lo hará notar y podrá generar una planeación más acorde y pertinente. Evaluación Formativa.- Su propósito es hacer un corte en el transcurso del ciclo o bloque temático para retroalimentar el proceso, con la posibilidad de hacer modicaciones y dar información al estudiante sobre sus áreas débiles dando margen a las acciones de reformulación del programa y de nivelación pedagógica, anticipadamente. Evaluación Sumativa .- La función de este tipo de evaluación es informar del nivel de conocimientos o de competencias adquiridas al nalizar un periodo o ciclo, señalar a través de un instrumento aquéllos contenidos que fueron aprendidos

Instrumentos de evaluación

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Por su función

Por su temporalidad

Por la interpretación de sus resultados

• Diagnóstica • Formativa • Sumativa

• Inicial • Intermedia • Final

• Con referencia a la norma • Con referencia al criterio



Actividad 9

Características de la evaluación cuantitativa del aprendizaje A partir de las ideas de la lectura, elabora un organizador gráco a tu elección (mapa mental, mapa conceptual, diagrama… en el que se sinteticen las ideas principales de la lectura anterior)

Tarea 9. ...

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Material de apoyo para el curso c urso en línea “Fortalecimiento del perfil docente” del Centro de Investigación Educativa

T A R E A 10

Los niveles taxonómicos en la evaluación La taxonomía cognoscitiva con los niveles que cada reactivo debe llevar Los niveles taxonómicos En el año de 1948, la Asociación Norteamericana de Piscología se propuso construir un marco teórico adecuado para facilitar el proceso de evaluación a través de la unificación de algunos elementos que pudieran facilitar la comunicación entre los examinadores; este proceso quedó a cargo de Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la Universidad de Chicago quien formuló una taxonomía de dominios del aprendizaje, cuyo nombre se ha difundido como “Taxonomía “Taxonomía de los objetivos del proceso de aprendizaje, o de los ob jetivos educacionales”, educacionales”, mejor conocida como “Taxonomía “Taxonomía de Bloom”. Bloom”. Inicialmente se identificaron tres dominios de actividades educativas: El cognitivo, el afectivo y el psicomotor, aunque fue el dominio cognitivo en el cual se profundizó más y el que ha tenido mayor margen de aplicación. Los niveles taxonómicos que establece Bloom son seis, los cuales se explican a continuación:

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Fortalecimiento Fortaleci miento del perfil docente conmi mira rass a la evaluaci evaluación ón del d el desempeñ d esempeño o


Taxonomía de Bloom de habilidades de pensamiento (1956)

Listado de verbos observables y palabras para cada categoria

Tarea 10...

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Material de apoyo para el curso c urso en línea “Fortalecimiento del perfil docente” del Centro de Investigación Educativa

Revisión de la taxonomía de Bloom (Anderson y Krathwohl, 2000)

El diciembre de 2000, Anderson y Krathwohl, revisaron la taxonomía de Bloom e hicieron alguna adecuaciones interesantes, uno de los cambios fue la sustitución de los sustantivos (conocimiento, comprensión, aplicación...) por verbos (Recordar, comprender, aplicar...). Otra modificación fue considerar la síntesis con un criterio más amplio y relacionarla con crear, además se modificó la secuencia en que se presentan las distintas categorías. Estas modificaciones propuestas fueron un intento de actualizar una taxonomía para adecuarla a un contexto acorde a las condiciones actuales.

La taxonomía de Bloom para la era digital La más reciente propuesta de actualización de la Taxonomía de Bloom la hizo el Doctor Andrew Churches, quien es co director del área de Estudios de Informática del Kristin School de Auckland, Nueva Zelanda, donde ha trabajado durante muchos años, él considera que los verbos de la taxonomía describen muchas de las actividades, acciones, procesos y objetivos que llevamos a cabo en nuestras prácticas diarias de aula. Pero no atienden los nuevos objetivos, procesos y acciones que, debido a la emergencia e integración de las TIC, hacen presencia tanto en nuestras vidas y en las de los estudiantes, como en las clases y en casi todas las actividades que a diario acometemos.

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Fortalecimiento Fortaleci miento del perfil docente conmi mira rass a la evaluaci evaluación ón del d el desempeñ d esempeño o


Para ello propone los siguientes verbos:

¿Para qué sirve conocer los niveles taxonómicos? Los contenidos de aprendizaje de todos proceso formal, tienen niveles taxonómicos, de ahí se desprende también el tipo de reactivo que se elabora para verificar su logro, los de nivel bajo se verifican con reactivos de opción múltiple de nivel operativo uno ya que se refieren a aspectos simples basados en la memorización, los de nivel operativo dos requieren de un proceso más complejo debido a que se verifica la comprensión de los contenidos de aprendizaje, y los de nivel operativo tres son de aplicación, ESTOS SON LOS QUE PUEDEN EVALUAR COMPETENCIAS, por esa razón el examen de la etapa tres se llama: Examen de CONOCIMIENTOS (que se evalúan conreactivos de nivel 1 y 2) y de COMPETENCIAS DIDÁCTICAS (Que se evalúan con reactivos de nivel operativo 3)

Tarea 10...

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Actividad 10

La taxonomía de los objetivos de la educación Elabora un listado de las cinco ideas que te parecieron más relevantes de esta lectura.

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T A R E A 11

Tipos y formatos

de reactivos de opción múltiple Los reactivos de opción múltiple Las pruebas objetivas están constituidas por reactivos de opción múltiple, es frecuente que los profesores de educación básica, media superior y superior, se encuentren con dificultades metodológicas para la elaboración de los reactivos que conforman sus pruebas de logro académico para sus alumnos, generalmente elaboran preguntas abiertas, de nivel taxonómico bajo (en la taxonomía de B. Bloom.1953), solamente algunos diseñan los reactivos de opción múltiple aplicando los estándares y lineamientos, para su redacción y diseño.

¿Qué es un reactivo? Reactivo, en general, es el planteamiento de una situación que requiere solución, que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, cuyo grado de acierto puede ser indicador del aprendizaje obtenido o del conocimiento retenido por el examinado. El reactivo también puede ser escrito o puede ser audible, puede estar en

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forma de pregunta o bien a manera de una afirmación que requiere de completarse correctamente, hoy día las modalidades para responder a los reactivos pueden ser las hojas de lector óptico, o en línea utilizando los recursos tecnológicos. El reactivo puede ser de respuesta abierta o de respuesta cerrada, para los fines de este curso y para el tema de la evaluación cuantitativa nos vamos a referir en este bloque solamente a los reactivos de respuesta cerrada, conocido también como “de opción múltiple”.

a. Reactivo de opción múltiple. Es un planteamiento que puede presentarse en forma de pregunta o de afirmación, a la cual el examinado solamente debe elegir de entre 4 o 5 opciones la correcta, sin oportunidad de escribir o expresar más allá. La elaboración de reactivos no debe considerarse una acción, aislada, individualizada para cada educador, sino como un proceso colegiado a cargo de las academias , consejos técnicos o instancias escolares destinadas a las labores de evaluación del aprendizaje, con una visión integral que genere bancos de reactivos robustos, confiables y validados que den credibilidad a los servicios educativos que ofrece a la comunidad; más que una tarea individual, semi-anónima del profesor, en ocasiones apresurada, sin diseño, y poco vinculada con el nivel cognitivo que marca el programa de asignatura o el plan de estudios. La redacción de reactivos obedece a lineamientos estándar que, de seguirse, pueden asegurar la calidad, la exactitud, la equidad y la factibilidad que toda prueba debe evidenciar antes de ser administrada. Un reactivo consta de los siguientes componentes: la instrucción, la base y las opciones de respuesta

Los tres principales componentes de un reactivo

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b. Tipos y formatos de reactivos Existen dos tipos de reactivos de opción múltiple El reactivo simple y el multirreactivo

1. El Reactivo simple: Es un cuestionamiento o una afirmación que requiere ser completada con la opción correcta, Implica un solo reactivo, es decir parte de un planteamiento y debe ser respondido independientemente de los otros, que conforman una prueba objetiva.

2. El Multirreactivo Se caracteriza por los múltiples reactivos (3 a 5) que se desprenden de un planteamiento inicial, de una gráfica, mapa, imagen o diagrama, los reactivos que se desprenden del planteamiento no van ligados o condicionados entre sí, son independientes y pueden adoptar los formatos que ya se han mencionado. Su característica es desprender reactivos de diferentes niveles taxonómicos de un texto, o planteamiento original, que requiere ser comprendido y revisado varias veces para poder encontrar respuestas correctas. Es recomendable que los maestros, incluyan prácticas y ejercicios cotidianos con la estructura de los multirreactivos pues es altamente probable que sus estudiantes tengan que resolver sus exámenes bajo esa modalidad durante toda su vida escolar y profesional.

Formatos del reactivo Los reactivos pueden presentarse en diferentes formatos los más usuales son los siguientes: •

De respuesta directa simple

•

Canevá

•

Jerarquización y ordenamiento

•

Selección de elementos de un listado

•

Relación de columnas

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Reactivo de respuesta directa simple Es el formato más difundido, para elaborar un reactivo, simplemente requiere de completar la afirmación y/o responder a la pregunta, atendiendo a las opciones que se ofrecen; resultan un medio útil para explotar conocimientos sencillos, en general aquéllos que pertenecen al nivel de conocimiento (1), y sólo en ocasiones y se prestan para explorar aprendizajes a nivel de comprensión (2) o aplicación (3).

Reactivo de canevá o de completamiento sucesivo Este formato se utiliza para rescatar información textual, o casi textual, donde el evaluado debe elegir de entre las opciones, el grupo de palabras que completan correctamente el canevá o las líneas entre frases, generalmente se trabajan para este formato nivel taxonómico 1 conocimiento, sin que por ello se limite, un diseñador de reactivos puede jugar con el formato canevá y el nivel 2 comprensión de la Taxonomía de B. Bloom. Canevá es un tipo de hilvanado sobre tela que va dejando un espacio entre una y otra línea, es un bordado simple de líneas rectas _____ _____ _____

Reactivos de jerarquización u ordenamiento Este formato de reactivo se caracteriza por ofrecer al examinado una lista de elementos o datos, a los cuales debe dar un orden específico de acuerdo con el criterio (cronológico, lógico, evolutivo, inductivo, deductivo, por rangos, por complejidad etc.) que se indica en las instrucciones y en la base. Para regular el número de elementos a ordenar, se sugiere no emplear menos de cinco ni más de siete. Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la conducta esperada en el estudiante es la discriminación, ordenamiento, establecimiento de secuencia, pasos de un procedimiento, etapas subsecuentes u otra operación similar. Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles, desde el conocimiento (como cuando pedimos la ordenación de los datos que no guardan entre sí relación lógica que oriente sobre la secuencia a seguir; ordenar cronológicamente una lista de eventos pre-y post revolucionarios), hasta el de aplicación (como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar, según su momento de aparición, una serie de productos. 60



Reactivos de selección de elementos de un listado Este formato de reactivo es sencillo y para algunos, novedoso, consiste en proponer al examinado la selección de elementos pertinentes y correctos de una lista que tiene también elementos incorrectos, pero no absurdos. Luego, en las opciones debe elegir la combinación correcta, ya que las demás son distractores. La selección de elementos de un listado agrega un componente de complejidad para el examinado ya que éste debe discriminar entre los que son correctos y los que fungen como distractores. Se recomienda que los elementos del listado pertenezcan al mismo campo semántico o temático para que no ofrezca pistas y por eliminación sencilla, el examinado encuentre la correcta.

Formato de relación de columnas Este formato, representa un grado de complejidad mayor, ya que el examinado debe encontrar entre las opciones la que contiene la combinación correcta entre ambas columnas, en el entendido de que no puede rayar ni relacionar directamente los elementos sino señalando la opción correcta. Para el elaborador del reactivo también representa una elaboración más amplia y estructurada. Este formato es ideal para demostrar que se ha comprendido la relación entre conceptos y términos, entre teorías y ejemplos, entre obras y sus representantes, en fin, una amplia gama de utilidades puede encontrarse al utilizar este formato. Se recomienda lo siguiente: Las columnas no deben tener más de 6 elementos, cada columna debe tener su nombre y de preferencia enlistar una de las columnas con incisos en letras mayúsculas y la otra columna con números, ya que las opciones van con letras minúsculas y podría confundir al examinado. La indicación va en el sentido de diferenciar, opciones de respuesta , elementos de la columna 1 y de la columna 2

NOTA IMPORTANTE: La tercera etapa de la evaluación del desempeño docente es el Examen de Conocimientos y Competencias Didácticas, el sello distintivo de la misma será el implementar multirreactivos que tienen como base un caso del cual se desprenden de 3 a 5 reactivos de opción múltiple por lo que habrá que entender cómo se plantean para afrontar mejor este reto.

Tarea 11...

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Actividad 11

Redacta un listado de las ideas principales del texto en el que menciones lo siguiente:

¿Qué es un reactivo de opción múltiple?

¿Cuáles son los principales tipos de reactivo?

¿Cuáles son los principales formatos de reactivo?

¿Qué se puede evaluar a través de reactivos simples de nivel operativo 1?

¿Qué se puede evaluar a través de reactivos simples de nivel operativo 2?

¿Por qué los multirreactivos que tienen como base un caso pueden e valuar competencias?

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T A R E A 12

Los reactivos de evaluación en forma de casos El examen de conocimientos y competencias didácticas se conformará de 20 a 25 casos, con tres a cinco tareas evaluativas cada uno, con un total de 100 reactivos a resolver. Un caso está integrado por: Narrativa

Texto que incluye un escenario o contexto genérico, referido a una situación escolar o didáctica con personajes y sucesos en los que se presentan datos y se describen procesos.

Tareas evaluativas

Reactivos asociados al texto de la narrativa. Las tareas involucran los conocimientos y las competencias didácticas que el docente utiliza en su trabajo cotidiano, mediante la descripción, la explicación y la argumentación para resolver los retos planteados en los casos. Tarea 12...

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Los indicadores que se tomarán en cuenta para incluir reactivos de opción múltiple que tienen como base un caso son los siguientes:

Educación básica Dimensión 1 1.1.1.

Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para organizar su intervención docente.

1.1.4.

Identifica las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos para poner en práctica su intervención docente.

1.1.2.

Identifica los propósitos educativos del currículo vigente para poner en práctica su intervención docente

Dimensión 2 3.0.2.

Emplea estrategias didácticas para que sus alumnos aprendan considerando lo que saben, la interacción con sus pares y la participación de todos.

1.1.4.

Emplea estrategias didácticas que permitan a los alumnos observar, preguntar, imaginar, explicar, buscar soluciones y expresar ideas propias.

1.1.5.

Utiliza diversos materiales para el logro de los propósitos educativos, considerando las Tecnologías de la Información y la Comunicación disponibles en su contexto.

1.1.6.

Utiliza estrategias didácticas en el trabajo regular del aula para la atención de todos los alumnos, en particular aquellos con necesidades educativas especiales.

1.1.7.

Utiliza estrategias didácticas para atender la diversidad lingüística y cultural presente en el aula.

1.1.2.

Desarrolla acciones basadas en el diálogo, el respeto mutuo y la inclusión para generar un clima de confianza entre sus alumnos.

Dimensión 3 3.2.1.. Utiliza estrategias para la búsqueda, selección y uso de información proveniente de diferentes fuentes que apoyen su desarrollo profesional. 3.2.2. Emplea estrategias para integrar nuevos conocimientos y experiencias que incorporen innovaciones en su práctica profesional.

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Dimensión 4 4.1.1. Identifica los principios filosóficos planteados en los fundamentos legales de la educación en México. 4.1.2. Implementa formas de interacción democrática en el aula y en la escuela como uno de los principios filosóficos de la educación en México. 4.1.5. Identifica las disposiciones normativas vigentes que rigen su labor como docente de educación preescolar. 4.1.6. Desarrolla actividades que promuevan el respeto a los derechos humanos y los derechos de niñas y niños en su práctica docente cotidiana. 4.1.8. Desarrolla actividades que promuevan el derecho de niñas y niños para acceder a una educación de calidad, permanecer en la escuela, aprender y concluir oportunamente su educación preescolar. 4.2.1. Define con sus alumnos reglas en el contexto escolar, acordes con la edad y las características de los alumnos. 4.2.2. Define con sus alumnos reglas en el contexto escolar que incluyan la perspectiva de género y la no discriminación. 4.2.3. Implementa estrategias con la comunidad escolar que fomenten actitudes de compromiso, colaboración y solidaridad para la sana convivencia. 4.2.4. Implementa estrategias con la comunidad escolar que fomenten el respeto por las diferencias individuales (lingüísticas, culturales, étnicas y socioeconómicas) para la inclusión y equidad educativa. 4.2.6. Implementa estrategias que contribuyen a eliminar o minimizar las barreras para el aprendizaje que pueden enfrentar sus alumnos con necesidades educativas especiales. 4.3.1. Reconoce las implicaciones éticas y legales que tiene su comportamiento en la integridad y sano desarrollo de los alumnos 4.3.2. Identifica las conductas que permiten detectar que un alumno sufre abuso o maltrato infantil para prevenir daños y perjuicios. 4.3.5. Aplica medidas preventivas para evitar enfermedades, accidentes y situaciones de riesgo en el aula y en la escuela, desde su ámbito de competencia. 4.3.6. Reconoce procedimientos para atender casos de emergencia, accidentes, lesiones, desastres naturales y violencia que afectan la integridad y seguridad de los alumnos. 4.4.1. Reconoce la relación entre las expectativas que tiene sobre el aprendizaje de sus alumnos y sus logros educativos para fortalecer el aprendizaje de los alumnos. 4.4.3. Comunica a las familias de los alumnos las potencialidades y capacidades de los alumnos para generar altas expectativas sobre los aprendizajes de sus hijos.

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Educación Media Superior Dimensión 1 1.1.1. Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significativo. 1.1.2. Aplica técnicas y estrategias de enseñanza - aprendizaje con base en la transversalidad entre las asignaturas del plan de estudios correspondiente. 1.3.1. Identifica las características de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la modalidad en la que imparte para su formación académica. 1.3.2. Identifica las necesidades de formación de los estudiantes, de acuerdo al perfil de egreso establecido en la Educación Media Superior para orientar su formación académica. 1.4.1. Establece estrategias de evaluación, para verificar el logro de los objetivos de aprendizaje. 1.4.2. Selecciona instrumentos de evaluación con base en los diferentes momentos y agentes que intervienen en el proceso educativo. 1.4.3. Utiliza los resultados de la evaluación para la retroalimentación del proceso de enseñanza – aprendizaje

Dimensión 2 2.1.1. Identifica los conocimientos previos y las características de los estudiantes en la planeación de su curso. 2.1.2. Identifica los contextos que influyen en su práctica docente en el desarrollo de la planeación didáctica. 2.2.1. Adapta el plan de trabajo al contexto social con base en los intereses y necesidades de los estudiantes. 2.2.2. Utiliza recursos didácticos para el desarrollo de los propósitos de aprendizaje planeados bajo el enfoque por competencias. 2.2.3. Desarrolla estrategias de aprendizaje para propiciar la transversalidad de las asignaturas del plan de estudio correspondiente. 2.3.1. Emplea instrumentos de evaluación pertinentes para la obtención de información sobre el desempeño de los estudiantes. 2.3.2. Comunica a los estudiantes de manera constructiva y sistemática sus obser vaciones sobre los resultados de las evaluaciones, para el logro de los aprendizajes. 2.4.1. Utiliza recursos de las tecnologías de la información y de la comunicación, disponibles en su contexto, para el desarrollo de los contenidos y estrategias de la asignatura que imparte. 2.4.2. Utiliza en su práctica docente las tecnologías de la información y de la comunicación, disponibles en su contexto, de acuerdo con las características de los estudiantes. 66



La Dimensión 3 (no se considera en esta etapa) Dimensión 4 4.1.1. Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes para contextualizar el proceso de enseñanza - aprendizaje. 4.1.2. Usa diversos recursos para el desarrollo de los contenidos de la asignatura o módulo que imparte de acuerdo con el entorno sociocultural de los estudiantes. 4.2.2. Selecciona aspectos de los programas institucionales de acuerdo con el entorno e scolar para apoyar el proceso de enseñanza - aprendizaje. 4.3.1. Establece vínculos de colaboración con el tutor del grupo, en el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes. 4.3.2. Propone a las instancias institucionales acciones para la vinculación con los padres de familia en la formación de los estudiantes. 4.3.3. Propone a las instancias institucionales acciones para la vinculación con empresas, cooperativas e instituciones educativas, entre otros, en la formación de los estudiantes. 4.3.4. Utiliza las tecnologías de la información y de la comunicación, disponibles en su contexto, para la vinculación e interacción con diversos agentes. 5.1.1. Establece estrategias de inclusión que contribuyan a la disminución del abandono escolar dentro de su responsabilidad docente. 5.1.2. Promueve estrategias para el autoconocimiento, la autovaloración y el fortalecimiento de la autoestima de los estudiantes, en un ambiente incluyente. 5.1.3. Formula estrategias para el favorecimiento del respeto y valoración de las opiniones de los demás. 5.2.1. Propone estrategias en corresponsabilidad con los estudiantes para su formación. 5.2.2. Participa en acciones colegiadas para la mejora de su práctica docente. 5.2.3. Participa en acciones colegiadas para la formación de los estudiantes. 5.3.1. Establece mecanismos para la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia en el aula. 5.3.2. Implementa en el aula normas de convivencia basadas en la tolerancia y el respeto mutuo para el cumplimiento de las disposiciones institucionales vigentes. 5.3.3. Propone estrategias para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes a través del diálogo. 5.3.4. Explica a los estudiantes que requieren algún tipo de atención, los mecanismos de canalización a instancias correspondientes.

Tarea 12...

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Actividad 12

Resolviendo casos de enseñanza Elige una dimensión y diseña un multirreactivo que tenga como base un caso de enseñanza de donde se deprendan tres reactivos dependientes que se refieran al dominio de alguno de los indicadores de la dimensión seleccionada.

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M ens aj e f ina l

En el Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional S.C. hemos estado trabajando desde hace muchos años en construir herramientas metodológicas que les brinden a los docentes elementos prácticos para resolver los asuntos relacionados directamente con su práctica cotidiana, estamos convencidos de que al encontrar respuestas a los “cómos” en automático se abaten las resistencias ocasionadas por los factores asociados a las confusiones, al mismo tiempo se abren puertas hacia la consulta de fuentes de información que apoyen el trabajo del maestro. Los esfuerzos encaminados a clarificar el paso a paso de lo que se debe hacer en el aula ente las múltiples situaciones serán siempre bien apreciados porque allanan el camino a veces sinuoso, pero siempre apasionante de la docencia. Las 12 tareas que componen este trayecto formativo tuvieron como finalidad ir definiendo un camino que vaya de la reflexión a la acción para volverse conciencia de lo aprendido, propiciando prácticas educativas en las que el docente detecte fortalezas y debilidades a fin de tomar las medidas convenientes en cada caso para irse formando y hacer frente a una evaluación que aunque polémica, es el único camino posible, desde la perspectiva oficial, para lograr mejoras profesionales y salariales. Los docentes hemos afrontado retos de grandes dimensiones, este representa una oportunidad histórica para dignificar una profesión que debe ser un pilar firme para construcción de un mejor futuro y de una mejor sociedad.

Patricia Frola Jesús Velásquez

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ANEXOS Formato de la planeación didáctica Datos de la escuela Prof(a) Descripción del contexto (Interno y externo)

CCT: Turno: Grado: Periodo de Grupo: realización Diagnóstico del grupo (conocimientos previos y características de aprendizaje)

Competencias a fortalecer de acuerdo al diagnóstico realizado al grupo

Propósitos de la Que los alumnos: asignatura

Bloque Aprendizajes esperados Contenidos Competencias a desarrollar Eje formativo

Anexos...

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Secuencia didáctica Lunes Inicio:

Martes Actividades de inicio:

Desarrollo:

Miércoles Actividades de inicio:

Jueves Actividades de inicio:

Viernes Actividades de inicio:

Actividades de Actividades de desarrollo: desarrollo:

Actividades de desarrollo:

Actividades de desarrollo:

Cierre:

Actividades de Actividades de cierre: cierre:

Actividades de cierre:

Actividades de cierre:

Material didáctico Lunes

Productos

Estrategias de evaluación

Referencias bibliográficas

(Instrumentos, criterios y tipos de evaluación)

Martes Miércoles Jueves Viernes

Reflexión / Sustento / Adecuación

Sugerencias a las autoridades escolares

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Rubrica para evaluar la planeación didáctica argumentada (Educación Media Superior)

CRITERIOS

Escala Bien (3)

Competencias

Todas las compe(Puntaje máximo 3) tencias genéricas y los atributos elegidos son congruentes y se relacionan con la competencia disciplinar y particular, contenidos y actividades Contenido Todos los contenidos son congruen(Puntaje máximo 3) tes para lograr la competencia disciplinar y particular Actividades de la Las actividades de fase de apertura apertura, permiten identificar los sabe(Puntaje máximo 3) res previos del estudiante para relacionar sus experiencias con los contenidos Actividades de la Las actividades de desarrollo permifase de desarrollo ten la ejercitación y fortalecimiento de (Puntaje máximo 3) habilidades para adquirir conocimientos en forma sistematizada y aplicarlos en diferentes contextos

PUNTAJE Regular (2)

Insuficiente (1)

La mayoría de competencias genéricas y los atributos elegidos son congruentes y se relacionan con la competencia disciplinar y particular, contenidos y actividades La mayoría de contenidos permiten el logro de la competencia disciplinar y particular La mayoría de las actividades de apertura, permiten identificar los saberes previos del estudiante para relacionar sus experiencias con los contenidos La mayoría de las actividades de desarrollo permiten la ejercitación de habilidades para adquirir conocimientos en forma sistematizada y aplicarlos en diferentes contextos

La relación entre competencias genéricas y los atributos elegidos con la competencia disciplinar y particular, contenidos y actividades, son confusos e insuficientes Los contenidos son insuficientes para el logro de la competencia disciplinar y particular Las actividades de apertura no permiten identificar los saberes previos del estudiante para relacionar sus experiencias con los contenidos Las actividades de desarrollo no permiten la ejercitación para adquirir conocimientos y aplicarlos en contextos determinados

Anexos...

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CRITERIOS

Escala Bien (3)

Actividades de la Las actividades de fase de cierre cierre permiten que el estudiante con(Puntaje máximo 3) solide los contenidos abordados en las actividades de apertura y desarrollo Secuencia de ac- Las actividades de tividades apertura, desarrollo y cierre mantienen (Puntaje máximo 3) una secuencia lógica contribuyendo al desarrollo de las competencias genéricas Recursos didác- Todos los recursos ticos didácticos son suficientes y congruen(Puntaje Máximo 3) tes con la actividades Tiempos (Puntaje máximo 3)

Criterios e instrumentos de evaluación (Puntaje máximo 3)

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Los tiempos planteados por actividad son suficientes permitiendo realizar las actividades de manera completa Los criterios e instrumentos de evaluación son congruentes con las actividades y competencias genéricas a desarrollar

PUNTAJE Regular (2)

Insuficiente (1)

Algunas de las actividades de cierre permiten que el estudiante consolide contenidos abordados en las actividades de apertura y desarrollo Solo algunas actividades de apertura, desarrollo y cierre mantienen una secuencia lógica contribuyendo al desarrollo de las competencias genéricas Algunos recursos didácticos son suficientes y congruentes con las actividades

Las actividades de cierre no permiten consolidar los contenidos aprendidos

Algunos tiempos establecidos por actividad son suficientes para la realización de las actividades

Los tiempos establecidos por actividad son insuficientes para la realización de las actividades

Algunos criterios e instrumentos de evaluación son congruentes con las actividades y competencias genéricas a desarrollar

Los criterios e instrumentos de evaluación son incongruentes con las actividades y competencias genéricas a desarrollar

Las actividades de apertura, desarrollo y cierre no mantienen una secuencia lógica y no contribuyen al desarrollo de las competencias genéricas Los recursos didácticos no son suficientes, ni son congruentes con las actividades



CRITERIOS

Escala Bien (3)

Evidencia o pro- Las evidencias a ducto evaluar dan cuenta (Puntaje máximo del cumplimiento de las competencia 3) genéricas a desarrollar

PUNTAJE Regular (2)

Insuficiente (1)

Algunas de las evidencias a evaluar no permiten corroborar el cumplimiento de las competencias genéricas a desarrollar

Las evidencias a evaluar no dan cuenta del cumplimiento de la competencia a desarrollar Puntaje obtenido

Valoración del desempeño

Bien Puntaje obtenido 24-30: Regular Puntaje obtenido 18-23: Insuficiente Puntaje obtenido 0-17:

Anexos...

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Rubrica para evaluar un plan de clase (Educación básica)

Criterios

Escala Bien (3)

Todas las competencias son congruentes (Puntaje máximo 3) y se relacionan con los contenidos y actividades Competencias

Contenido

Todos los contenidos son congruentes para (Puntaje máximo 3) lograr las competencias Actividades de la Las actividades de fase de apertura apertura, permiten identificar los sabe(Puntaje máximo 3) res previos del estudiante para relacionar sus experiencias con los contenidos

Actividades de la Las actividades de desarrollo permiten fase de desarrollo la ejercitación y fortalecimiento de habili(Puntaje máximo 3) dades para adquirir conocimientos en forma sistematizada y aplicarlos en diferentes contextos Actividades de la Las actividades de fase de cierre cierre permiten que el estudiante consolide (Puntaje máximo 3) los contenidos abordados en las actividades de apertura y desarrollo

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Puntaje Regular (2)

Insuficiente (1)

La mayoría de competencias son congruentes y se relacionan con los contenidos y actividades La mayoría de contenidos permiten el logro de las competencias La mayoría de las actividades de apertura, permiten identificar los saberes previos del estudiante para relacionar sus experiencias con los contenidos

La relación entre competencias y contenidos y actividades, son confusos e insuficientes Los contenidos son insuficientes para el logro de las competencias Las actividades de apertura no permiten identificar los saberes previos del estudiante para relacionar sus experiencias con los contenidos Las actividades de desarrollo no permiten la ejercitación para adquirir conocimientos y aplicarlos en contextos determinados

La mayoría de las actividades de desarrollo permiten la ejercitación de habilidades para adquirir conocimientos en forma sistematizada y aplicarlos en diferentes contextos Algunas de las actividades de cierre permiten que el estudiante consolide contenidos abordados en las actividades de apertura y desarrollo

Las actividades de cierre no permiten consolidar los contenidos aprendidos



Criterios

Escala Bien (3)

Puntaje Regular (2)

Secuencia de actividades

Las actividades de apertura, desarrollo y cierre mantienen (Puntaje máximo 3) una secuencia lógica contribuyendo al desarrollo de las competencias genéricas

Solo algunas actividades de apertura, desarrollo y cierre mantienen una secuencia lógica contribuyendo al desarrollo de las competencias genéricas Recursos didác- Todos los recursos di- Algunos recursos didácticos son suficien- dácticos son suficienticos tes y congruentes con tes y congruentes con (Puntaje Máximo 3) la actividades las actividades Tiempos

El tiempo establecido es suficiente para la realización de las actividades de manera integra Los criterios e instrumentos de evaluación son congruentes con las actividades y competencias a desarrollar

El tiempo establecido permite realizar solo algunas de las actividades

Evidencia o pro- Las evidencias a evaducto luar dan cuenta del cumplimiento de las (Puntaje máximo 3) competencias a desarrollar

Algunas de las evidencias a evaluar no permiten corroborar el cumplimiento de las competencias desarrollar

(Puntaje máximo 3)

Criterios e instrumentos de evaluación (Puntaje máximo 3)

Algunos criterios e instrumentos de evaluación son congruentes con las actividades y competencias a desarrollar

Insuficiente (1) Las actividades de apertura, desarrollo y cierre no mantienen una secuencia lógica y no contribuyen al desarrollo de las competencias genéricas Los recursos didácticos no son suficientes, ni son congruentes con las actividades El tiempo establecido es insuficientes para la realización de las actividades Los criterios e instrumentos de evaluación son incongruentes con las actividades y competencias a desarrollar Las evidencias a evaluar no dan cuenta del cumplimiento de la competencias a desarrollar Puntaje obtenido

Anexos...

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Los autores:

Patricia Frola Ruiz

Jesús Velásquez Navarro

[email protected]

[email protected]

• Directora del Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional CIECI, S.C. • Certicada por OCDE y SEP como Líder en Reformas Educativas, áreas de profesionalización, formación continua y evaluación del desempeño docente en 2010. • Ex -becaria del Gobierno de Canadá en la Universidad de Toronto, para estudios en evaluación e integración educativa. •

Ponente en foros nacionales e internacionales sobre los nuevos modelos por competencias, diversidad y servicios educativos incluyentes en: Portland, Toronto, La Habana, Costa Rica, Guatemala.

• Consultora del Programa de Naciones Unidas en materia de inclusión y atención a la diversidad. (PNUD) • Instructora Nacional del CENEVAL • Consultora y capacitadora de la Dirección General de Servicios Educativos en el DF para la Reforma Integral de Educación Básica

• Director de Regiones y Proyectos especiales del Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional. CIECI S.C. • Licenciado en Educación Básica • Licenciado en Ciencias Sociales • Maestro en Educación con Intervención en la Práctica Educativa. • Doctor en Desarrollo de Competencias Educativas del IPESEJ. • Catedrático de la Universidad Pedagógica Nacional (1999-2004) • Diseñador del plan de estudios de la Maestría en Educación Emprendedora y del Doctorado en Competencias Docentes • Ponente en países latinoamericanos (Ecuador, Colombia, Bolivia) de temas relacionados con la Lúdica, la creatividad y la educación por competencias. • Autor de diversos libros sobre ambientes de aprendizaje, educación por competencias, lúdica y creatividad.

• Autora de diversos libros sobre inclusión, desarrollo de competencias y evaluación

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12 Tareas clave para la Evaluación del Desempeño Docente.pdf

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