eBook Laterza
Luciano Mecacci Fondamenti di psicologia
eBook Laterza
Luciano Mecacci Fondamenti di psicologia
© 2010, Gius. Laterza & Figli Prima edizione digitale digitale aprile 2011 http://www.laterza.it Proprietà letteraria letteraria riservata Gius. Laterza & Figli Spa, Roma-Bari Realizzato da Graphiservice s.r.l. - Bari (Italy) per conto della Gius. Laterza & Figli Spa ISBN 9788858102046 È vietata la riproduzione, anche parziale, con qualsiasi qualsiasi mezzo effettuata
Avvertenza
Negli ultimi venti anni la psicologia ha avuto un largo sviluppo in un’ottica sempre più interdisciplinare e con un campo di applicazione in espansione. Questo libro si propone di fornire una sintesi rapida, ma esauriente dei principi teorici e metodologici che sono a fondamento di questa evoluzione della psicologia contemporanea. La psicologia è illustrata nella sua duplice, ma complementare, ramificazione in scienza dei processi cognitivi e scienza dei processi dinamici. Viene così conservato l’impianto originario del testo originario di questo libro, nato come capitolo sulla psicologia per il Manuale di scienze umane (Laterza, 1985), per il quale Bernardo Bernardi scrisse il capitolo sull’antropologia e Franco Ferrarotti quello sulla sociologia, e divenuto in seguito un volume a sé, Introduzione alla psicologia, più volte ristampato e aggiornato (Laterza, 1989, 20087). Tuttavia, per ciascuna delle due dimensioni (cognitiva e dinamica) della mente e del comportamento, sono stati messi in particolare evidenza i nuovi temi di ricerca che un paio di decenni fa erano solo al loro esordio nella letteratura scientifica. Anche il quadro storico di riferimento registra percorsi innovativi con la recente diffusione delle neuroscienze cognitive e sociali, della psicologia culturale e della psicologia discorsiva. Una particolare cura è stata posta nella compilazione della bibliografia allo scopo di offrire un orientamento articolato e aggiornato per i vari settori della attuale ricerca teorica, sperimentale e applicativa in psicologia, con un particolare riferimento ai contributi italiani. Infine, l’indice degli argomenti, dove per ogni termine è dato il corrispondente in lingua inglese, si presenta come un glossario di base per la ricerca nelle banche dati internazionali. L’autore
1. Definizione di psicologia
1. Concetti classico e moderno di psicologia
Il termine psicologia deriva da due parole greche, psyché e logos, per indicare lo «studio» sistematico della struttura e dei fenomeni dell’anima, parola latina con la quale veniva tradotto psiche. Nel libro più importante di psicologia del mondo antico, Sull’anima di Aristotele (384-322 a.C.), l’anima è definita come «ciò per cui primieramente viviamo, sentiamo, ragioniamo». La distinzione aristotelica tra anima vegetativa, anima sensitiva e anima intellettiva permetteva di differenziare le varie attività dell’organismo vivente: dai processi nutritivi e riproduttivi ai fenomeni delle sensazioni e delle emozioni, sino ai fenomeni dell’intelletto. Gradualmente, la psicologia si è identificata con lo studio dell’anima sensitiva, e in particolare dell’anima intellettiva, proponendosi cioè come indagine della sfera più complessa dei processi psichici, relativa non solo a forme superiori di attività cognitiva, assenti negli animali, ma anche alla dimensione della coscienza e della autorappresentazione della stessa propria vita psichica, una dimensione specificamente umana. Per i filosofi del Seicento e Settecento, la psicologia studiava i processi di formazione delle idee dalle sensazioni (vedi, ad esempio, il Saggio sull’intelligenza umana di J. Locke, 1690) o le forme e le espressioni delle emozioni (come nel libro Le passioni dell’anima di Cartesio, 1649). L’indagine psicologica compiuta dal filosofo era basata sull’autosservazione, o introspezione, e sull’osservazione del comportamento altrui. Era un’indagine comunque preliminare a una trattazione sistematica sui processi e le leggi della conoscenza umana e sui problemi della morale, trattazione che andava al di là delle differenze individuali per spiegare come l’uomo in generale pensa e agisce. La psicologia era una tappa fondamentale, ma subalterna, per lo studio filosofico del mondo dei pensieri e delle azioni umane. Tra la fine del Settecento e i primi decenni dell’Ottocento, la psicologia acquista una propria autonomia attraverso una progressiva ridefinizione della sua area di indagine e l’acquisizione di metodi e strumenti di ricerca. Per quanto riguarda l’oggetto di indagine, rimangono ancora centrali i processi di generazione delle sensazioni e percezioni e la formazione del pensiero. Tuttavia, viene sempre più messo in evidenza come la mente dell’uomo abbia una base biologica, in particolare come essa dipenda dall’attività del cervello. Ci si chiede allora quali siano le analogie e le differenze, sul piano psicologico, con gli animali, anch’essi dotati di un sistema nervoso e, nelle specie più avanzate, di un cervello molto complesso simile a quello dell’uomo. Allo stesso tempo, l’uomo non viene più considerato come una entità isolata dall’ambiente sociale in cui vive e agisce, e ci si chiede allora come i fenomeni psicologici siano influenzati e determinati dalle condizioni sociali. Il mondo psichico si dilata quindi progressivamente, collegandosi, da una parte, alla sfera dei processi biologici e del comportamento animale e, dall’altra, alla sfera dei processi sociali. Questa espansione non procede solo, per così dire, in senso orizzontale, corrispondendo a un ampliamento in superficie del territorio di indagine. Il mondo psichico acquista, nell’Ottocento, un’altra dimensione, in senso verticale, un territorio sommerso, divenuto noto come inconscio. Si deve notare che lo psicologo e il filosofo erano direttamente consapevoli dei fenomeni psichici che indagavano. Spesso psichico è infatti equivalso a ciò che è cosciente, a ciò di cui si ha coscienza, il resto era attribuito a processi altrettanto «vitali», ma non psichici. Si scopre, però, che esiste un mondo psichico di cui non si ha immediata coscienza, ma che è fondamentale nella generazione e nella
manifestazione dei pensieri e delle emozioni di cui si è invece coscienti. L’espansione, sia in senso orizzontale (in superficie) che verticale (in profondità), della psicologia ha comportato di conseguenza una varietà di metodi e strumenti di indagine. Infatti, a seconda dell’area di ricerca e dei metodi, la psicologia può riguardare aspetti diversi della mente e del comportamento. Facciamo l’esempio di una persona che sta scrivendo. Possiamo descrivere le azioni implicate durante la scrittura, osservandole e registrandole accuratamente. Quella persona tiene la penna con la mano destra, scrive da sinistra verso destra, ogni tanto si ferma, si guarda intorno, poi ricomincia a scrivere, si ferma ancora, porta la mano sinistra alla fronte, scrive di getto una serie di frasi e così via. Tutte queste azioni rientrano nel comportamento generale che si osserva in chi scrive. Ci siamo limitati a un’indagine sul comportamento, una serie di processi motori (movimenti delle mani, della testa, ecc.) visibili e controllabili in un’altra persona, una persona che è diversa da quella che sta compiendo l’indagine stessa. Lo psicologo, però, può non limitarsi al comportamento «esteriore», può chiedersi quali siano i pensieri espressi nel testo scritto, come quella persona stia generando quei pensieri, come abbia acquisito quelle informazioni. Inoltre, uno studente o uno scrittore possono essere motivati a scrivere per ottenere un buon voto o un successo letterario, sono quindi finalizzati a raggiungere uno scopo. Se lo psicologo vuol conoscere tali pensieri e motivazioni, deve quindi domandarsi che cosa sta accadendo nella mente di quella persona che scrive. L’indagine del comportamento «esteriore» non è sufficiente, bisogna quindi studiare i processi «interni» della mente. Poiché questi stessi processi sono generati nel cervello, lo psicologo può anche domandarsi come le varie parti del cervello interagiscono per determinare le azioni richieste dalla scrittura. Nella psicologia contemporanea si possono distinguere tre livelli di analisi dei processi psichici. È una distinzione che facciamo solo a scopo introduttivo per illustrare le varie modalità di studio dei processi della mente umana. Infatti sempre più negli ultimi decenni la ricerca psicologica ha assunto una impostazione interdisciplinare, soprattutto per quanto riguarda l’interazione tra i metodi della psicologia e i metodi delle neuroscienze. Nel primo livello, lo studio è limitato all’osservazione, registrazione e sperimentazione delle attività comportamentali «esterne». Si tratta di attività motorie (l’individuo in esame cammina, corre, muove le mani, ecc.), neurovegetative (aumenta la frequenza cardiaca, la sudorazione, ecc.) e verbali (il soggetto parla, risponde ad una domanda, ecc.). Nel secondo livello, l’indagine si estende ai processi «interni» che generano tali attività comportamentali. Questi processi sono cognitivi (la percezione, l’attenzione, la memoria, il pensiero, ecc.) e dinamici (le emozioni, le motivazioni, ecc.). Negli ultimi venti anni vi è stata una crescente espansione di nuove tecniche di indagine dell’attività cerebrale associata ai processi psichici e comportamentali. Attraverso le tecniche di neuroimmagine (PET = tomografia ad emissione di positroni, RMF = risonanza magnetica funzionale) è possibile visualizzare quali siano le aree cerebrali che sono implicate nel corso dell’attività psichica. Nel terzo livello, l’indagine riguarda le basi biologiche (in particolare i meccanismi cerebrali) che determinano i processi psichici sia «interni» che «esterni». Spesso sentiamo dire che tutti noi siamo degli psicologi. Si tratta di una forma di psicologia derivata dall’esperienza quotidiana, dall’osservazione continua del comportamento delle persone. Questa psicologia del senso comune si differenzia dalla psicologia scientifica già al primo livello relativo allo studio del comportamento, dei processi psichici «esterni». Come vedremo meglio nei prossimi capitoli, l’indagine del comportamento, anche quando si basa sull’osservazione pura, deve seguire determinati criteri metodologici per acquisire le caratteristiche di scientificità. Anche l’introspezione è un’esperienza comune a tutti noi. Notiamo spesso molti fenomeni relativi alla memoria, al linguaggio, ai sogni, alle emozioni, ma queste esperienze soggettive, per essere utili alla ricerca psicologica, devono essere analizzate e indagate con metodologie appropriate. La semplice, causale e frammentaria osservazione del comportamento altrui e del proprio
mondo interiore può costituire uno stimolo alla riflessione sui meccanismi e i processi psichici, ma non è di per sé sufficiente. La psicologia, cosiddetta a suo tempo «scientifica», nacque nell’Ottocento proprio per staccarsi dalla psicologia precedente, generalmente basata sulle osservazioni e le introspezioni dei filosofi. L’impostazione scientifica in psicologia richiede che una certa ipotesi su come funziona la mente sia formulata e verificata in modo tale che altri individui possano comprendere la formulazione stessa e riverificarla. La psicologia non è un’esperienza privata, ma un’area di ricerca i cui risultati possano essere appresi e sviluppati dalla comunità scientifica.
2. Aree di ricerca e applicazione
Il notevole sviluppo della psicologia nel corso del Novecento ha portato a una differenziazione di aree di ricerca e applicazione. Sinteticamente le principali aree sono le seguenti. In primo luogo, dobbiamo distinguere tra psicologia dei processi cognitivi (o psicologia cognitiva) e psicologia dei processi dinamici (o psicologia dinamica). I processi cognitivi costituiscono la dimensione della mente relativa al modo in cui un animale o un essere umano riceve informazioni dal mondo esterno e le elabora per interagire con esso. Sono i processi denominati percezione, attenzione, memoria, immaginazione, pensiero e linguaggio. I processi dinamici riguardano la sfera dei bisogni primari (fame, sete, sesso e sonno), delle pulsioni e delle emozioni, il ruolo delle motivazioni. È la dimensione relativa alla interazione dell’individuo con altri individui (relazioni interpersonali), con i gruppi sociali e le istituzioni sociali come la famiglia, la scuola, ecc. (relazioni sociali). Quando, a metà Ottocento, è stato proposto di adottare i metodi di indagine della scienza moderna, fondati sulla sperimentazione, sulla misurazione e quantificazione dei dati, si è distinta la psicologia filosofica tradizionale, basata sull’introspezione (l’autoanalisi dei propri processi psichici compiuta dal filosofo), dalla psicologia scientifica o sperimentale (appunto per il riferimento essenziale al metodo sperimentale). Le ricerche di psicologia sperimentale sono condotte di solito in laboratori specializzati sia su animali ( psicologia animale) che su soggetti umani. Quando gli studi sul comportamento animale sono svolti sul campo, in un ambiente naturale, e con una metodologia di tipo osservazionale, si è nel campo dell’etologia (quando i soggetti studiati sono esseri umani, il campo è quello dell’etologia umana). Il metodo sperimentale consiste essenzialmente nella manipolazione di una variabile (indipendente) e nel controllo degli effetti che tale variabile ha su un’altra variabile (dipendente). Supponiamo di studiare gli effetti di una sostanza chimica sulla memoria. Ci si chiede se l’aumento della dose di un farmaco faccia migliorare la memoria in un gruppo di studenti (gli individui che partecipano agli esperimenti di psicologia sono chiamati soggetti). In questo caso la variazione di quantità del farmaco rappresenta la manipolazione della variabile denominata «indipendente». La memoria che può variare in funzione di tale manipolazione rappresenta la variabile «dipendente». Accertata la relazione tra le due variabili (a una certa dose e non a un’altra del farmaco corrisponde l’aumento di memoria), si ha un risultato che può essere riverificato in un laboratorio diverso, in qualsiasi parte del mondo, purché si riproduca la stessa situazione sperimentale. Quando si studia la relazione tra due variabili si è guidati da un’ipotesi sulle caratteristiche e le modalità della relazione stessa. Nel nostro esempio, si può avere un’ipotesi su quali siano i meccanismi chimici, su cui agisce il farmaco, responsabili dei processi di memoria. I processi psichici studiati con il metodo sperimentale in laboratorio sono generalmente quelli cognitivi (apprendimento, percezione, memoria, linguaggio). Soprattutto a partire dagli anni Sessanta circa del Novecento, il metodo sperimentale è stato esteso anche ai fenomeni del comportamento
sociale e della personalità. Nelle attuali indagini di psicologia sperimentale, ci si avvale di apparecchiature elettroniche sofisticate per controllare la somministrazione e la manipolazione delle variabili indipendenti e registrare gli effetti sulle variabili dipendenti. Gli stimoli vengono generati attraverso programmi per calcolatori che registrano e misurano le risposte dei soggetti. Negli ultimi anni si è diffuso il metodo osservazionale per lo studio di comportamenti complessi, difficilmente riducibili a relazioni dirette tra variabili. Ad esempio, i comportamenti interattivi (relazione madre-bambino nei primi mesi di vita, gioco tra bambini, rapporti sociali nelle scimmie, ecc.) vengono spesso studiati attraverso l’osservazione prolungata e sistematica effettuata con riprese cinematografiche o televisive. La stessa sequenza può essere osservata più volte, analizzata nei dettagli e discussa da più ricercatori. Nell’ambito della psicologia sperimentale rientrano anche le ricerche che riguardano le basi cerebrali dei processi psichici. Questo settore di indagine viene denominato psicologia fisiologica (altri termini più specifici sono psicofisiologia, disciplina che studia in particolare la correlazione tra indici elettrofisiologici e attività psichica e comportamentale; e psicobiologia, area di indagine dei fondamenti genetici e biologici di questa stessa attività). Con il termine psicofarmacologia si indica lo studio degli effetti dei farmaci sul comportamento. Le scienze che indagano l’anatomia e le funzioni del sistema nervoso si chiamano neuroscienze (a loro volta divise in neuroanatomia, neurofisiologia, neurochimica, neuroendocrinologia). Un’altra area di specializzazione, denominata neuropsicologia, è volta allo studio degli effetti delle lesioni cerebrali sui processi psichici. La psicologia fisiologica e la neuropsicologia sono strettamente legate alle neuroscienze, l’insieme delle discipline che studiano i vari aspetti (biochimici, anatomici, funzionali) del sistema nervoso, in particolare quando queste discipline si occupano della relazione tra sistema nervoso e mente (un campo più specificamente denominato neuroscienze cognitive). La psicologia sperimentale, come si è detto, può riguardare sia i processi cognitivi che quelli dinamici e sociali. Se si considera in particolare lo sviluppo di tali processi, si entra nella psicologia dello sviluppo (che comprende lo sviluppo psichico dalla nascita all’adolescenza; un campo che prima veniva denominato psicologia dell’età involutiva). Gli stessi processi possono avere un’involuzione con l’invecchiamento, divenendo materia della psicologia geriatrica. Quando si considerano i processi psichici nella loro evoluzione dalla nascita fino alla vecchiaia, si preferisce attualmente l’espressione psicologia dell’arco di vita. In questa prospettiva più che di evoluzione (dall’infanzia all’adolescenza) e involuzione (dall’età adulta alla vecchiaia) si mette in evidenza la continua riorganizzazione dei processi psichici, dalla nascita alla morte. Altre aree ben circoscritte, in cui si possono usare metodologie diverse da quella sperimentale, sono la psicologia sociale (che studia le relazioni interpersonali, i conflitti tra gruppi, gli effetti psicologici della pubblicità, ecc.) e la psicologia della personalità (che studia la strutturazione individuale dei processi psichici cognitivi e dinamici). Le aree che abbiamo descritto possono essere finalizzate alla pura conoscenza dei fenomeni e dei meccanismi psichici (ricerca di base). Le stesse conoscenze possono essere però applicate per studiare e curare i processi psichici nei casi di malattie mentali, conflitti interpersonali, tossicodipendenze, ecc. ( psicologia clinica e psicoterapia), elaborare tecniche di insegnamentoapprendimento in relazione allo sviluppo psichico infantile ( psicologia pedagogica), migliorare le condizioni ambientali di lavoro sia dal punto di vista delle relazioni sociali (psicologia delle organizzazioni , psicologia del lavoro) che da quello dei rapporti uomo-macchina (in particolare uomocomputer; area della ergonomia cognitiva).
2. Storia e metodi della psicologia
Per illustrare la varietà delle teorie e dei metodi di ricerca della psicologia dalla seconda metà dell’Ottocento a oggi, consideriamo brevemente gli orientamenti più significativi assieme ad alcuni psicologi che ne sono stati i fondatori o i principali esponenti.
1. Fechner e la psicofisica
Uno dei primi problemi affrontati dalla psicologia nell’Ottocento fu la relazione tra le proprietà fisiche dello stimolo e l’esperienza soggettiva. Quando giriamo la manopola del volume della radio notiamo che c’è un punto oltre il quale il suono non è più udibile e un altro punto in cui lo stesso suono diventa troppo forte e fastidioso. Il rapporto tra variazione dell’intensità dello stimolo e sensazione fu un argomento centrale dell’opera I principi di psicofisica (1860) di Gustav T. Fechner (1801-1887). La psicofisica era concepita appunto come lo studio dei rapporti tra le caratteristiche fisiche degli stimoli (un suono, una luce, un profumo, ecc.) e i fenomeni psichici prodotti dalla recezione di tali stimoli nei sistemi sensoriali dell’uomo. Affinché uno stimolo attivi il sistema sensoriale occorre che esso abbia un’energia fisica sufficiente. Il livello di energia minimo è denominato soglia assoluta. Per determinare la soglia assoluta Fechner introdusse tre metodi fondamentali. Nel «metodo del punto centrale», il soggetto regola l’intensità dello stimolo, come nell’esempio del volume della radio, fino a quando individua il punto dove lo stimolo non è percepibile. Nel «metodo degli stimoli costanti», il soggetto riceve una serie di stimoli (ad esempio, suoni) le cui intensità variano in ordine casuale per cui a volte sono percepibili e altre volte non lo sono. In base alle risposte del soggetto per le varie intensità («questo lo sento», «questo lo sento», «questo non lo sento», ecc.), si può determinare qual è la soglia assoluta al di sotto della quale il soggetto non percepisce gli stimoli. Infine, nel «metodo dei limiti» si presenta una serie di stimoli d’intensità decrescente e una d’intensità crescente. La soglia assoluta viene determinata tra il valore d’intensità in cui non si percepisce più lo stimolo nella prima serie e il valore d’intensità in cui si comincia a percepire lo stimolo nella seconda serie. Dalla soglia assoluta si distingue la soglia differenziale, che rappresenta il minimo cambiamento d’intensità percepibile tra due stimoli (ad esempio, si chiede al soggetto se due luci hanno un’intensità uguale, naturalmente il compito è difficile quando le due luci si differenziano tra loro per un valore minimo d’intensità). La psicofisica contemporanea si differenzia da quella ottocentesca non tanto per i metodi, quanto per la raffinatezza delle apparecchiature per la somministrazione degli stimoli e la regolazione delle loro caratteristiche fisiche. Tuttavia, l’impostazione della psicofisica derivata da Fechner è stata criticata perché considerata in maniera rigida la relazione tra stimolo e sistema sensoriale. La soglia assoluta non è sempre tale, ma può variare rispetto a variabili ambientali e a variabili soggettive. La percezione di un suono può dipendere, ad esempio, dalla presenza di altri suoni interferenti (che rappresentano il «rumore» rispetto al «segnale», il suono da percepire) o dalle aspettative e motivazioni del soggetto (una sentinella è motivata, ad esempio, a percepire il suono più debole o la luce più fioca). Le ricerche condotte nell’ambito della «teoria della detezione del segnale», a partire dal 1960 circa, hanno messo in evidenza come la percettibilità o meno di un segnale dipenda da un complesso di variabili inerenti sia allo stimolo (rapporto segnale/rumore) sia al soggetto percepiente.
2. Ebbinghaus e la memoria
La memoria, considerata fin dall’antichità una caratteristica essenziale della mente, fu descritta in termini quantitativi solo con lo sviluppo della psicologia scientifica. Hermann Ebbinghaus (18501909) nel libro Sulla memoria (1885) illustrò una serie di fondamentali esperimenti su questa funzione mentale. Egli ritenne che, per studiare il processo di memorizzazione, occorresse impiegare materiale ignoto ai soggetti e quindi slegato dalle esperienze individuali. Perciò scelse come stimoli delle sillabe senza senso (come rux, nor , lef , ecc.) e sottopose se stesso agli esperimenti. Il primo importante risultato fu aver accertato che tanto più lunga è la lista degli stimoli tanto maggiore è il numero di letture o ripetizioni «a mente» necessarie per ricordare la lista. Naturalmente questo è un fatto noto a tutti noi, ma il merito di Ebbinghaus è di aver dato una descrizione quantitativa del fenomeno di apprendimento e memorizzazione. D’altra parte, Ebbinghaus mise in evidenza un fenomeno che non è immediatamente scontato. Se il numero delle sillabe da apprendere aumenta, il tempo necessario per apprendere tutta la lista non cresce in proporzione lineare: se per 7 sillabe occorrono 28 secondi (4 secondi per sillaba), per 36 sillabe occorrono 792 secondi (22 secondi per sillaba). Oltre alla relazione tra lunghezza della lista del materiale e tempo di apprendimento, è interessante l’altro fenomeno studiato da Ebbinghaus, divenuto noto come curva di ritenzione. In una prima fase, Ebbinghaus apprese una lista di 13 sillabe senza senso fino a quando fu capace di ripeterle tutte perfettamente e per due volte di seguito. Dopo 20 minuti, il numero di sillabe ricordato («ritenuto») era sceso del 60% (circa 8 sillabe). Appresa un’altra lista, lo psicologo determinò la ritenzione dopo 2 giorni e trovò che era scesa al 30% (circa 4 sillabe). Provando con altre liste e altri intervalli di tempo (fino a 31 giorni dall’apprendimento), Ebbinghaus poté rappresentare la «curva di ritenzione». Questa curva corrisponde al processo di oblio che subisce il materiale memorizzato: dopo due giorni si è dimenticato circa il 30% del materiale. Le ricerche di Ebbinghaus sulla memoria sono l’esempio più noto dell’applicazione del metodo sperimentale ai processi psichici allorché la psicologia intese divenire una disciplina scientifica. Il primo laboratorio di psicologia sperimentale fu fondato a Lipsia da Wilhelm Wundt (18321920) nel 1879 (Wundt, che nel suo laboratorio ebbe numerosi allievi provenienti da tutto il mondo, è considerato unanimemente il «padre» della psicologia scientifica). In questi laboratori, istituiti in Europa e negli Stati Uniti tra la fine dell’Ottocento e i primi anni del Novecento, si studiavano gli effetti della manipolazione di una variabile indipendente (ad esempio, l’intensità di un suono, il numero di sillabe) sui processi psichici che costituivano la variabile dipendente (rispettivamente, per questo esempio, la percezione del suono, la memoria verbale). Gli psicologi contemporanei, pur riconoscendo a ricerche come quelle di Ebbinghaus il merito di aver introdotto un’impostazione scientifica in psicologia, criticano l’artificiosità del materiale scelto. Una delle prime critiche fu avanzata dallo psicologo inglese Frederic C. Bartlett (1886-1969) nel libro La memoria (1932), dove era espressa l’esigenza di studiare i processi della memoria nella loro dinamica reale. Solo nei laboratori di psicologia può capitare di dover ricordare sillabe senza senso, mentre la nostra memoria è impegnata nella vita quotidiana a fissare oggetti, facce, nomi, parole, episodi con significato.
3. Wertheimer e la percezione
Gli studi di psicologia sperimentale, come quelli di Fechner sulle sensazioni e di Ebbinghaus sulla memoria, presuppongono che i processi psichici si attuino in stretta relazione con gli stimoli esterni: a una determinata intensità sonora o visiva corrisponde una certa esperienza soggettiva. Uno stimolo (ad esempio, la parola «penna») viene percepito e si fissa in memoria assieme ad altri stimoli ad esso collegati o associati (ad esempio, le parole «matita», «foglio», ecc.). Questa concezione (nota come associazionismo) venne criticata da vari psicologi all’inizio del secolo. Lo psicologo tedesco Max Wertheimer (1880-1943) mise in evidenza come i processi mentali sottopongano a una strutturazione gli stimoli esterni, in una ricerca del 1912 su un’illusione percettiva. Se due fonti luminose (come le lampadine di un’insegna) si accendono prima l’una e poi l’altra (dopo che la prima si è spenta), abbiamo la percezione di due sorgenti di luce distinte. Se però l’intervallo di tempo fra la prima accensione e la seconda diminuisce, abbiamo la percezione di una luce che «corre» dalla prima sorgente alla seconda. In questo caso la nostra percezione non corrisponde più in modo diretto agli stimoli, ma è un processo in cui tali stimoli vengono tra loro organizzati in uno «stimolo» unico (non diremo: «vedo due luci», ma diremo: «vedo una luce correre»). Wertheimer descrisse vari tipi di organizzazione percettiva (Fig. 1).
Fig. 1. Per la legge della vicinanza, gli elementi vicini tra loro tendono a raggrupparsi in forme distinte (in a vediamo due gruppi separati di sei pallini e non un gruppo unico di dodici pallini). Una forma tende a staccarsi da uno sfondo (in b vediamo una croce all’interno di una circonferenza). La forma prevale sugli elementi componenti (in c vediamo sempre un triangolo nonostante che gli elementi siano triangoli o quadrati). I fenomeni percettivi studiati da Wertheimer portarono alla nozione di forma (in tedesco si pronuncia: Gestàlt ), cioè la organizzazione psichica di elementi recepiti separatamente dagli organi di senso. Il triangolo che vediamo nella Fig. 1 resta tale come forma sia nel caso che abbia come elementi dei quadrati o dei triangoli piccoli. Wertheimer, assieme a Wolfgang Köhler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1941), fondò la scuola nota come psicologia della Gestalt. Questo indirizzo teorico criticò le ricerche di psicologia sviluppatesi alla fine dell’Ottocento per la loro concezione generalmente associazionistica. La percezione, ad esempio, veniva concepita come il risultato diretto dell’associazione di sensazioni distinte, come un fenomeno direttamente dato dalla composizione di elementi separati. Questo processo
di composizione si sarebbe attuato attraverso l’esperienza e l’apprendimento. Per gli psicologi della Gestalt, la mente opera invece una «sua» strutturazione immediata degli elementi sensoriali; impone, per così dire, una «sua» organizzazione agli elementi sensoriali. Anche nei processi più complessi del pensiero si manifesta una sorta di strutturazione di parti sconnesse e apprese separatamente. Wertheimer descrisse i processi di pensiero analizzando il ragionamento seguito da persone «comuni» o da scienziati, come Galileo e Gauss, per risolvere problemi. Collega e amico di Einstein, Wertheimer applicò le sue teorie per spiegare la genesi della teoria della relatività nella mente del grande fisico (nel libro Il pensiero produttivo, 1945). Köhler applicò gli stessi principi allo studio dell’apprendimento nei primati e mise in evidenza il fenomeno della visione improvvisa (in inglese, insight ), quando si trova improvvisamente la soluzione di un problema ( L’intelligenza nelle scimmie antropoidi, 1917). Un altro psicologo, Kurt Lewin (1890-1947), estese la teoria della Gestalt allo studio dei processi dinamici e della personalità. Gli psicologi della Gestalt adottarono generalmente il metodo fenomenologico, per il quale il soggetto si pone in rapporto diretto con lo stimolo ed esperisce un certo fenomeno (come avete fatto voi guardando la Fig. 1). Certi fenomeni, soprattutto quelli percettivi, sono direttamente esperibili da chiunque e per essere studiati non richiedono l’adozione del metodo sperimentale o l’impiego di soggetti addestrati.
4. Pavlov e il riflesso condizionato
Nelle ricerche di Fechner, Ebbinghaus e Wertheimer lo sperimentatore poteva essere egli stesso il soggetto sperimentale. Lo psicologo poteva provare su di sé l’effetto di uno stimolo, memorizzare una lista di sillabe od osservare una forma. Molti psicologi tra la fine dell’Ottocento e gli inizi del Novecento sostennero che l’indagine psicologica doveva fondarsi sull’introspezione, un’autoriflessione sistematica sui propri processi psichici. In altri indirizzi teorici si ritenne invece che la psicologia doveva abbandonare il ricorso all’esperienza soggettiva e limitarsi allo studio oggettivo dei processi psichici quali si manifestano nel comportamento di una persona diversa dallo sperimentatore. L’opera del fisiologo russo Ivan P. Pavlov (1849-1936) fu dedicata all’indagine del comportamento in tali termini. Le ricerche furono condotte essenzialmente su animali, ma i risultati vennero applicati per spiegare anche il comportamento dell’uomo. Pavlov partì dall’osservazione che un cane salivava alla vista del cibo. Questa salivazione, non prodotta dal contatto diretto del cibo con i recettori gustativi della lingua, era una risposta «psichica» che anticipava l’arrivo del cibo. Così, attraverso una lunga serie di esperimenti in cui il comportamento dell’animale veniva rigorosamente controllato, Pavlov individuò il fenomeno noto come riflesso condizionato. Una risposta ghiandolare (la salivazione) è prodotta dal contatto con uno stimolo adeguato (il cibo), in qualsiasi condizione (il cibo è denominato, quindi, stimolo incondizionato). Se lo stimolo incondizionato viene preceduto per un certo numero di volte da un suono o da una luce, allora in questa nuova condizione la risposta ghiandolare viene prodotta dal suono o dalla luce (stimoli condizionati). Il comportamento non è solo una serie di risposte dell’organismo agli stimoli esterni vitali per la sopravvivenza, ma si basa su nuovi stimoli che permettono di anticipare il comportamento e renderlo più adattato all’ambiente. Ai riflessi incondizionati, le risposte che l’organismo emette in modo diretto per meccanismi innati, si affiancano in numero maggiore i riflessi condizionati, le risposte acquisite dall’organismo. Queste nuove forme di attività comportamentali sono realizzate nel cervello attraverso il processo di condizionamento durante il quale centri cerebrali diversi (ad esempio quelli del cibo e della stimolazione uditiva o visiva) entrano in contatto tra di loro.
Lo studio del comportamento (nell’esempio, il cane apprende a rispondere a stimoli condizionati) permette di formulare ipotesi sui meccanismi cerebrali che producono il comportamento stesso. Pavlov ritenne che per descrivere la fisiologia del cervello nella produzione di comportamenti complessi (quella che egli definiva «l’attività nervosa superiore») si dovesse ricorrere all’indagine comportamentale. Dai tempi di Pavlov, la ricerca si è sempre più spinta «dentro» il cervello per studiare direttamente i meccanismi di produzione del comportamento.
5. Skinner e l’apprendimento
Lo studio dei processi psichici, attraverso la sperimentazione sul comportamento, senza riferirsi ai processi cerebrali o ai processi psichici (accessibili con l’introspezione) che lo producono, venne teorizzato in modo sistematico dagli psicologi nordamericani nei primi due decenni del Novecento. John B. Watson (1878-1958) fu il primo formulatore del comportamentismo (o behaviorismo da behavior , «comportamento»), l’importante scuola di psicologia che ha influenzato per decenni le ricerche compiute negli Stati Uniti (Watson presentò la nuova impostazione di ricerca nell’articolo del 1913 La psicologia così come la vede il comportamentista). I metodi impiegati dai comportamentisti erano essenzialmente basati sull’osservazione del comportamento («ciò che l’organismo fa o dice») e su esperimenti centrati sui processi di apprendimento. Le variabili dipendenti erano rappresentate dalle risposte ghiandolari (come negli esperimenti sui riflessi condizionati) o dai movimenti muscolari. Uno sviluppo importante della scuola comportamentistica fu dovuto negli anni Trenta allo psicologo statunitense Burrhus F. Skinner (1904-1990). Questi introdusse una situazione sperimentale, per lo studio del condizionamento, meno rigida di quella pavloviana, dove l’animale era bloccato da una serie di fili e apparecchiature e apprendeva a rispondere in relazione alla serie di stimoli predisposta dallo sperimentatore. Nella gabbia dove viene posto il ratto (la «gabbia di Skinner» o Skinner box), l’animale è libero di muoversi. Se preme una levetta, il ratto riceve il cibo e così, dopo vari tentativi, l’animale apprende che una sua risposta muscolare (la pressione sulla sbarra) riceve un rinforzo positivo (il cibo). Skinner contrappose così il comportamento rispondente, studiato da Pavlov, al comportamento operante: nel primo tipo di comportamento, le risposte vengono apprese perché vi sono determinati stimoli per evocarle; nel secondo tipo, le risposte sono «spontanee», vengono emesse dall’organismo in assenza di uno stimolo che segnala il rinforzo. Il comportamento operante descritto nel ratto sarebbe per Skinner più vicino alle forme di comportamento osservate nell’uomo. L’uomo emette una serie di azioni comportamentali e ne verifica l’effetto sull’ambiente. In alcuni casi, viene rinforzato positivamente a continuare nel proprio comportamento, in altri casi, viene rinforzato negativamente. Anche il comportamento sociale verrebbe appreso secondo lo stesso meccanismo. Le azioni antimorali e antisociali vengono punite e le azioni consone alle regole sociali vengono premiate. Altri rappresentanti importanti del comportamentismo furono Clark L. Hull (1884-1952) e Edward C. Tolman (1886-1959). Entrambi misero in evidenza come le risposte agli stimoli fossero modulate da altre variabili intermedie o intervenienti, interne alla scatola nera. Per Hull ai fini dell’apprendimento, manifestato nelle nuove associazioni stimolo-risposta, era fondamentale lo stato fisiologico dell’organismo (ad esempio, se l’animale è affamato o sazio). Tolman richiamò invece l’attenzione sulla «mappa cognitiva», una organizzazione o schema cognitivo che orienta e guida le risposte dell’animale durante l’apprendimento. Il comportamentismo è stato la scuola di psicologia dominante negli Stati Uniti fino agli anni Sessanta. Successivamente, crebbero le critiche soprattutto da parte dell’indirizzo cognitivista, come
vedremo nel § 11.
6. Freud e l’inconscio
La psicologia sperimentale, di cui abbiamo dato alcuni esempi classici, riguardava i processi psichici nell’uomo in condizioni normali. Gli individui affetti da disturbi psichici venivano trattati generalmente da medici e psichiatri non legati alle istituzioni ufficiali in cui si compivano le ricerche di psicologia. I problemi incontrati nella terapia e i nuovi fenomeni psichici messi in evidenza durante la terapia stessa portarono alla formulazione di una nuova teoria della psiche, elaborata dal medico austriaco Sigmund Freud (1856-1939) sotto il nome di psicoanalisi. (Le prime esposizioni della teoria freudiana furono date in L’interpretazione dei sogni, 1900; Psicopatologia della vita quotidiana , 1901; Tre saggi sulla teoria sessuale, 1905.) Un metodo corrente nella cura di pazienti con disturbi psichici era quello consistente nell’ipnotizzarli (l’ipnosi è uno stato di coscienza che assomiglia al sonno, ma consente al soggetto ipnotizzato di rispondere allo psicologo; cfr. cap. III). Nello stato di ipnosi, i pazienti avevano maggiore facilità a «tirar fuori» ed esplicitare i propri problemi. Freud ritenne che l’ipnosi non fosse un metodo adeguato per la terapia dei disturbi psichici in tutti i pazienti. Rimaneva fondamentale, però, il principio di catarsi, la liberazione dei problemi nascosti alla coscienza dei pazienti e sommersi nella sfera psichica denominata inconscio. Freud introdusse, invece, la tecnica delle libere associazioni e l’interpretazione dei sogni. Il paziente sta rilassato, sdraiato su un divano, parla liberamente, mentre lo psicoanalista lo ascolta con attenzione, senza interferire sul libero corso dei suoi pensieri. Il paziente riferisce anche i propri sogni, considerati come la via privilegiata per scoprire i contenuti e i conflitti dell’inconscio. Bisogna notare che il processo terapeutico avviene in una relazione continua tra lo psicoanalista e il paziente, fino al punto che il paziente sviluppa il fenomeno del transfert per cui egli trasferisce sull’analista le emozioni, i desideri e i ricordi legati a persone del proprio passato (come il padre e la madre). Attraverso la terapia di vari disturbi incontrati in singoli pazienti, Freud arrivò a formulare una teoria della psiche centrata sul concetto di inconscio (cfr. cap. V). Questa teoria risultava dunque dalla generalizzazione dei risultati ottenuti nello studio dei vari «casi clinici». La psicoanalisi ebbe vari sviluppi, fin dai primi anni della sua origine, in particolare a opera di Carl G. Jung (1875-1961) e Alfred Adler (1870-1937). Contributi importanti allo studio dei processi inconsci nel bambino sono stati dati dalla figlia di Freud, Anna (1895-1982), e da Melanie Klein (18821960). La psicoanalisi ha avuto un’influenza grandissima sulla cultura contemporanea. Dalla letteratura al cinema, si è diffusa la concezione freudiana di forze pulsionali che agiscono nell’inconscio di ogni individuo e ne determinano la vita psichica e il comportamento. Va anche osservato che erroneamente l’opinione pubblica identifica la psicologia con la psicoanalisi, che è invece una specifica teoria e una specifica terapia della psiche.
7. Piaget e il pensiero
Il metodo clinico, ossia lo studio sistematico di un processo psichico in un singolo soggetto e la
generalizzazione dei risultati per la formulazione di una teoria valida per spiegare lo stesso processo in altri individui, fu adottato dallo psicologo svizzero Jean Piaget (1896-1980) nelle sue ricerche sullo sviluppo del pensiero e del linguaggio nel bambino. Piaget sottoponeva i bambini a una serie di quesiti e dalle loro risposte, dalle strategie seguite per risolvere i problemi trasse i dati per descrivere lo sviluppo cognitivo del bambino (cfr. cap. IV). Negli anni Venti e Trenta, quando il comportamentismo si limitava a indagare processi elementari, come il condizionamento, comuni agli animali e all’uomo, Piaget mise in evidenza forme complesse di attività mentale. Dopo gli anni Sessanta del Novecento, le teorie di Piaget, sviluppate da lui e dai suoi numerosi allievi a Ginevra, hanno attirato l’attenzione degli psicologi americani e si sono quindi diffuse al di fuori dell’Europa.
8. Vygotskij e i fattori storico-culturali
L’opera dello psicologo russo Lev S. Vygotskij (1896-1934), dedicata allo sviluppo nel bambino dei processi cognitivi, ha suscitato l’interesse degli psicologi occidentali solo dopo che cominciarono a essere tradotte le sue opere, e in particolare dagli anni Ottanta in poi. Il libro principale di Vygotskij, Pensiero e linguaggio (1934), conteneva un’analisi critica delle teorie contemporanee, compresa quella piagetiana, sulla genesi di questi processi psichici nel bambino. Fondatore con Aleksej N. Leont’ev (1903-1979) e Aleksandr R. Lurija (1902-1977) della più importante scuola russa di psicologia, la scuola storico-culturale, Vygotskij pose l’enfasi sull’influenza dei fattori sociali e culturali nello sviluppo dei processi psichici. Nel bambino non si evolve una struttura psichica preformata, uguale in tutti gli individui umani, ma esiste una potenzialità psichica di origine genetica (ad es., il linguaggio) che si concretizza e si differenzia (ad es., la lingua parlata) in relazione ad un contesto sociale e culturale definito (la società, la famiglia, la scuola, ecc.). La teoria di Vygotskij ha avuto una larga applicazione negli ultimi due decenni soprattutto in campo psicopedagogico ed è confluita nelle ricerche della psicologia culturale, i cui principali proponenti sono stati gli psicologi statunitensi Jerome S. Bruner (n. 1915) e Michael Cole (n. 1938). Nella psicologia culturale sono messi in risalto i fattori di origine storica, sociale e culturale che hanno inciso sulla formazione dei processi cognitivi nelle varie culture, anche nel corso della storia dell’umanità. L’esempio più noto riguarda l’effetto dell’introduzione della scrittura, e quindi anche della lettura, sulla riorganizzazione dei processi cognitivi umani nelle popolazioni del passato. 9. Lorenz e l’etologia
Nell’impostazione comportamentistica, lo studio del comportamento animale era finalizzato all’individuazione di meccanismi generali comuni alle varie specie animali. È noto, però, che in ogni specie animale vi sono comportamenti specifici. Per studiare questi comportamenti non si poteva porre gli animali in una situazione sperimentale identica per tutti. Gli animali dovevano essere studiati nel proprio ambiente, liberi di manifestare il proprio comportamento naturale. Questa diversa impostazione divenne caratteristica dell’etologia, lo studio del comportamento degli animali nel loro ambiente naturale. Konrad Lorenz (1903-1989) è, assieme a Niko Tinbergen e Karl von Frisch, uno dei principali esponenti dell’etologia. Per le loro ricerche questi tre studiosi ottennero nel 1973 il premio Nobel per la medicina. Osservando il comportamento di varie specie animali, da una parte, sono stati messi in evidenza
dei comportamenti specie-specifici, propri di una particolare specie animale, e, dall’altra, sono stati individuati meccanismi comuni, come l’imprinting (da to imprint : «stampare», «fissare»), una forma di apprendimento che si realizza precocemente nei piccoli di molte specie animali e permette l’attaccamento dei piccoli ai propri genitori. L’individuazione di processi comportamentali comuni ha portato l’etologia a una generalizzazione dal mondo animale al mondo degli uomini. Il comportamento umano, benché assuma forme più complesse, si fonderebbe su meccanismi biologici già presenti negli animali. Molti fenomeni sociali (dalle relazioni di gruppo alla guerra) sarebbero l’espressione dei meccanismi di sopravvivenza della specie nel mondo animale. Il metodo etologico, basato sull’osservazione sistematica del comportamento condotta oggi con le tecniche di videoregistrazione, viene applicato a molti comportamenti umani, senza implicare sempre che la loro spiegazione si rifaccia ai principi teorici dell’etologia.
10. Lurija e la neuropsicologia
La relazione tra le varie funzioni della mente (percezione, attenzione, memoria, linguaggio, ecc.) e le strutture del cervello era stata già ipotizzata alla fine del Settecento. La frenologia (da frenos, termine greco il cui significato veniva fatto corrispondere a quello di «mente»), un orientamento sorto alla fine del Settecento, riteneva che ogni aspetto della vita mentale avesse una base cerebrale circoscritta. Nei primi decenni dell’Ottocento, si ebbero le prime prove che certe funzioni avevano effettivamente una localizzazione cerebrale. In individui affetti da una lesione cerebrale (a causa di una ferita di guerra, un disturbo cardiovascolare, un tumore, ecc.) si potevano mettere in evidenza disturbi nelle funzioni mentali (perdita del linguaggio, della memoria, ecc.) a seconda della sede della lesione cerebrale. L’insieme delle ricerche sui disturbi psicologici prodotti dalle lesioni cerebrali è denominato neuropsicologia. Queste ricerche si basano essenzialmente sullo studio di pazienti cerebrolesi. Confrontando le prestazioni di pazienti con lesioni differenti, si è potuto ricostruire l’organizzazione funzionale del cervello quale deve esistere in soggetti normali. Questo metodo è stato seguito dallo psicologo russo Aleksandr R. Lurija, già ricordato come esponente della scuola storico-culturale. In particolare, egli ha insistito sulla necessità di indagare gli effetti di una lesione non su una specifica funzione, ma su tutta la vita mentale del paziente. Dopo la lesione cerebrale, la mente si riorganizza e si ristruttura per sopperire alle funzioni colpite. Il caso più noto studiato da Lurija è quello di un ingegnere ferito alla testa durante la seconda guerra mondiale. Lurija descrive come la perdita del linguaggio e di funzioni visive avessero inciso su tutta la sfera psichica di quell’individuo (Un mondo perduto e ritrovato, 1972). Le ricerche di neuropsicologia, oltre al metodo clinico, adottano spesso procedure sperimentali di laboratorio. I pazienti cerebrolesi vengono paragonati a soggetti normali di controllo in specifici compiti comportamentali o a pazienti con lesioni localizzate in aree cerebrali diverse. La neuropsicologia ha avuto uno sviluppo notevole negli ultimi vent’anni grazie soprattutto alle ricerche sul «cervello diviso», che hanno portato a specificare le funzioni dei due emisferi cerebrali (cfr. cap. III). Per queste ricerche il neurofisiologo e psicologo Roger W. Sperry (1913-1994) ha ottenuto nel 1981 il premio Nobel per la medicina. A partire dagli anni Ottanta circa le ricerche di neuropsicologia si sono integrate con quelle condotte nell’ambito delle neuroscienze cognitive (cfr. cap. I, § 2), avvalendosi in particolare delle nuove tecniche di neuroimmagine che consentono di individuare con precisione sia le strutture cerebrali lesionate che l’attività cerebrale associata allo svolgimento di specifici compiti mentali.
11. Neisser e la psicologia cognitivista
Nella teoria comportamentistica, il comportamento veniva studiato sulla base delle risposte (R) emesse dall’organismo (O) agli stimoli (S), senza indagare direttamente i processi che si verificano nell’organismo per la produzione delle risposte (il comportamentismo è stato quindi spesso indicato anche come «teoria S-R»). In questo modo si ignoravano sia le funzioni del cervello sia la struttura e le funzioni della mente. Il cervello era una specie di scatola misteriosa (la «scatola nera») in cui entravano gli stimoli e da cui uscivano le risposte. Alla fine degli anni Cinquanta, alcuni psicologi americani cominciarono a criticare questa impostazione ritenendo che dovessero essere indagati i processi interni tra S e R. Si trattava dei processi cognitivi trascurati dai comportamentisti: la percezione, l’attenzione, la memoria, il linguaggio, il pensiero. Si cominciò a considerare la mente come un sistema attivo che acquisiva informazione dal mondo esterno e la rielaborava. Gli psicologi di questo indirizzo, noto come cognitivismo, sono stati influenzati dalla teoria dell’informazione (che ha portato allo sviluppo dei calcolatori) e dal progresso delle neuroscienze che mettevano in risalto la complessità delle funzioni cerebrali. Il cervello e la mente sono stati paragonati a un sofisticato calcolatore che acquisisce informazioni, le immagazzina in memoria, rielabora l’informazione in relazione alla propria memoria ed emette altra informazione. Il nuovo indirizzo ebbe un’esposizione fondamentale nel libro Psicologia cognitiva (1967) dello psicologo statunitense Ulric Neisser (n. 1928). Spostando la ricerca dal comportamento manifesto (generalmente risposte ghiandolari e muscolari) ai processi cognitivi, il cognitivismo affrontava un’attività mentale di maggiore interesse. Allo stesso tempo, però, si manteneva una situazione rigorosa di laboratorio che non consentiva in molti casi di studiare i processi cognitivi quali si manifestano in condizioni più naturali. Lo stesso Neisser ha messo in luce questo aspetto critico del cognitivismo nel libro Conoscenza e realtà (1976). Si è aperto così il dibattito sulla «validità ecologica» delle ricerche di psicologia: ci si chiede se, sviluppate in situazioni artificiali nei laboratori, queste ricerche portano a risultati interessanti per spiegare i processi mentali della nostra vita reale e quotidiana. Si può dire che lo sforzo della psicologia sia teso proprio alla rappresentazione della mente quale essa è nella testa di tutti gli uomini. Questa finalità può essere più o meno sentita dai vari psicologi sparsi nel mondo, ma è sempre stata avvertita dai maggiori teorici della psicologia negli ultimi cento anni e ha rappresentato il termine di verifica delle indagini sperimentali e cliniche e il pungolo a sviluppare nuove metodologie.
12. Simon e le scienze cognitive
Il cognitivismo ha avuto una evoluzione nella direzione delle scienze cognitive, un complesso di discipline strettamente interagenti tra di loro con lo scopo di studiare i processi di elaborazione dell’informazione che possono essere svolti da sistemi cognitivi diversi sul piano del supporto materiale, ma con forti analogie sul piano funzionale, come appunto sono la mente umana, di natura biologica, e il computer, una «mente artificiale». Le discipline che sono impegnate in questo programma interdisciplinare di ricerca sono principalmente la teoria dell’informazione, l’intelligenza artificiale (studio delle operazioni logiche e dei processi di ragionamento applicabili su programmi per calcolatori, anche ai fini della simulazione dei processi mentali umani), la linguistica e la psicologia
cognitiva. Le prime ricerche sulla simulazione al calcolatore dei processi cognitivi umani furono avviate in particolare dallo psicologo statunitense Herbert A. Simon (1916-2001). Assieme ad Allen Newell, Simon si occupò specificamente delle procedure messe in atto dalla mente per la soluzione di problemi. I risultati degli studi di Simon furono applicati anche per spiegare le forme di ragionamento implicate nei processi di decisione tipici degli individui che lavorano in campo amministrativo e aziendale (per queste ricerche Simon ottenne nel 1978 il premio Nobel per l’economia). Simon introdusse il concetto di razionalità limitata per indicare come la mente umana non si attenga, nei processi decisionali, a principi logici e razionali assoluti, ma compia valutazioni del problema da risolvere nei limiti delle proprie capacità ed esperienze. Questa tematica fu affrontata, sempre in stretta relazione con situazioni concrete come le decisioni da prendere in campo economico o militare, da altri due psicologi statunitensi, Amos Tversky (1937-1996) e Daniel Kahneman (n. 1934), che hanno studiato i processi di ragionamento e decisione con una serie di esperimenti innovativi, basati sul concetto di euristica (cfr. cap. IV, § 1). Anche Kahneman nel 2002 ha ottenuto il premio Nobel per l’economia per le innovazioni introdotte dai suoi studi nella ricerca economica di base e applicativa.
13. Harré e la psicologia discorsiva
Una delle ultime correnti della psicologia contemporanea è rappresentata dalla psicologia discorsiva. Il riferimento diretto al concetto di discorso riflette l’accento sul ruolo centrale della comunicazione tra gli individui umani, non tanto e non solo come strumento di scambio di informazione attraverso segni, codici e sistemi linguistici, quanto come modalità principale attraverso cui si instaurano le interazioni e le relazioni tra le persone e i gruppi sociali. Ciò che caratterizza la mente umana non è la complessità del comportamento, fondato su catene stimolo-risposta (secondo il comportamentismo) o su processi di elaborazione dell’informazione (secondo il cognitivismo), ma la sua intrinseca collocazione in una rete di rapporti sociali che funziona attraverso modalità diverse di comunicazione. La mente non può essere considerata isolatamente come un calcolatore, ma deve essere concepita all’interno di una rete interpersonale e sociale. Uno dei principali esponenti di questo orientamento è stato il filosofo e psicologo inglese di origine neozelandese Rom Harré (n. 1927), autore, con Paul F. Secord, di un libro fortemente critico delle concezioni comportamentistiche e riduzionistiche della mente umana ( La spiegazione del comportamento sociale, 1972) e di La mente discorsiva (1994), scritto in collaborazione con Grant Gillett. La psicologia discorsiva viene considerata uno dei principali indirizzi della psicologia postmoderna, espressione introdotta nei primi anni Novanta del Novecento per indicare un movimento molto eterogeneo nella psicologia contemporanea che si distingue – secondo una terminologia già propria ad altri campi come l’architettura e la letteratura – dalla psicologia moderna. Quest’ultima è tipica delle grandi scuole del primo Novecento (la psicoanalisi, il comportamentismo, ecc.) che miravano a una spiegazione esaustiva dei processi mentali e del comportamento umano in termini generali e universali (ad esempio, «la mente del bambino si sviluppa secondo tappe definite», ecc.), mentre la psicologia postmoderna rifiuta i modelli generali e universali e si concentra sullo studio di gruppi ristretti di individui, su comunità o etnie specifiche per studiarne le modalità di sviluppo e interazione altrettanto specifiche senza la pretesa di estrapolarne i risultati ad altri contesti.
14. Sintesi storica
Intorno alla metà dell’Ottocento la psicologia si caratterizzò come scienza autonoma dedicata allo studio dei processi psichici mediante il metodo sperimentale. Furono fondati laboratori di psicologia sperimentale (il primo nel 1879) e cominciarono a differenziarsi le aree di ricerca. Tra la fine dell’Ottocento e l’inizio del Novecento si svilupparono, oltre all’associazionismo di origine filosofica, i primi orientamenti teorici: lo strutturalismo, i cui fondamenti teorici furono posti da Wilhelm Wundt e rielaborati dallo statunitense Edward B. Titchener (1867-1927) e il funzionalismo, diffusosi negli Stati Uniti ad opera di William James (1842-1910), John Dewey (1859-1952), James R. Angell (1867-1949), ecc. Lo strutturalismo si propose di analizzare la struttura della mente e scomporre i processi psichici in elementi distinti. Il funzionalismo, influenzato dall’evoluzionismo di Darwin, criticò la concezione strutturalista della scomposizione delle funzioni psichiche in elementi, considerando tali funzioni in modo unitario come processi di adattamento dell’organismo all’ambiente. Nei primi decenni del Novecento si svilupparono e consolidarono le grandi scuole di psicologia: 1. la psicoanalisi, le cui teorie sull’inconscio, applicate soprattutto in campo clinico, penetrarono gradualmente nella psicologia sperimentale; 2. la scuola russa pavloviana (ricerche sulle basi fisiologiche del condizionamento); 3. la scuola della psicologia della Gestalt, originatasi in Germania e poi «emigrata» negli Stati Uniti negli anni Trenta (ricerche sulla percezione, la memoria, il pensiero); 4. il comportamentismo, la scuola dominante negli Stati Uniti fino agli anni Cinquanta e Sessanta (ricerche sull’apprendimento e la memoria); 5. la scuola storico-culturale, diffusasi negli anni Venti e Trenta nell’Unione Sovietica, ridivenuta il principale indirizzo sovietico in psicologia negli anni Sessanta (ricerche sulle condizioni socio-culturali dello sviluppo cognitivo); 6. la scuola piagetiana, basata sulle ricerche di Piaget negli anni Venti e Trenta sullo sviluppo psichico infantile, ampliatasi negli anni Cinquanta con la fondazione a Ginevra di un gruppo interdisciplinare di ricerca sulla genesi del pensiero infantile e lo sviluppo della scienza; 7. l’etologia, fondata negli anni Trenta con le ricerche di Lorenz e altri studiosi del comportamento animale. Negli anni Cinquanta e Sessanta alla netta divisione in scuole, ciascuna delle quali si era dedicata ad un’area particolare di fenomeni comportamentali e mentali, subentrò una impostazione di ricerca che teneva conto dei vari orientamenti teorici e metodologici senza privilegiarne uno specifico. Sul nuovo corso della psicologia contemporanea hanno avuto grande influenza le neuroscienze, la teoria dell’informazione e la linguistica, con il loro riferimento ai fondamenti organici e genetici della mente e alla possibilità di simulazione al calcolatore del suo funzionamento. Una svolta teorica importante nel campo della psicologia sperimentale è rappresentata dalla fine del «dominio» del comportamentismo negli anni Sessanta e l’origine del cognitivismo, con una nuova enfasi sui processi «superiori» della mente (linguaggio, pensiero, immaginazione, creatività) prima trascurati o ignorati. Dagli anni Ottanta in poi vi è stata una crescente espansione delle neuroscienze, con l’introduzione delle tecniche di neuroimmagine e l’integrazione con le metodologie proprie della psicologia sperimentale (neuroscienze cognitive). Allo stesso tempo si sono sviluppate nuove aree di ricerca, come la psicologia discorsiva, all’interno del più vasto orientamento della psicologia postmoderna, in cui è stata criticata l’impostazione delle passate scuole della psicologia tese a elaborare una concezione generale e universale della mente umana, senza considerare la grande varietà del suo funzionamento legata a specifici contesti sociali, culturali e storici. .
3. Il cervello e il comportamento
1. Struttura generale del sistema nervoso
I processi psichici dell’uomo dipendono dalle funzioni del cervello, che è una massa di appena 1500 grammi circa, ma è di fatto l’organizzazione di materia più complessa a noi nota. Il cervello dell’uomo ha una struttura evolutasi in milioni di anni ed è caratterizzato dalla corteccia cerebrale, un rivestimento di circa 2 mm di spessore composto di cellule e fibre nervose. La corteccia cerebrale compare tardi nella scala filogenetica (è assente nei pesci e negli anfibi) ed è limitata a funzioni elementari negli animali inferiori. Nelle grandi scimmie (scimpanzé, orango, gorilla e gibbone) vi è un aumento notevole del tessuto corticale, con la comparsa di aree con funzioni complesse. Nel cervello dell’uomo sono tipiche sia l’estensione della corteccia cerebrale e la differenziazione in aree funzionali, sia l’aumento delle circonvoluzioni (pieghe) del tessuto corticale. Le circonvoluzioni hanno permesso l’ampliamento della superficie corticale senza richiedere un allargamento della scatola cranica. Il cervello è la parte del sistema nervoso connessa in modo più diretto ai processi mentali e comportamentali. Il sistema nervoso è composto da cellule (sostanza grigia) e da fibre (sostanza bianca). Si divide in sistema nervoso centrale (a sua volta divisibile in encefalo e midollo spinale) e in sistema nervoso periferico (a sua volta divisibile in sistema nervoso somatico e sistema nervoso autonomo). Il cervello è posto nella scatola cranica, il midollo spinale si trova lungo la colonna vertebrale. Il sistema nervoso somatico è composto dai nervi periferici che collegano i recettori sensoriali al sistema nervoso centrale e dai nervi periferici che trasmettono i comandi da quest’ultimo ai muscoli in tutto il corpo. Il sistema nervoso autonomo riceve e invia segnali relativi all’attività degli organi interni (cuore, stomaco, intestino, ecc.). I nervi si raccolgono nel midollo spinale. Alla fine del midollo spinale iniziano le strutture cerebrali: il tronco encefalico (midollo allungato e ponte), il cervelletto, il mesencefalo (collicoli inferiori e superiori), il diencefalo (ipotalamo, talamo) e il cervello propriamente detto (sistema limbico, nuclei della base, corteccia cerebrale composta da due emisferi cerebrali connessi da un complesso di fibre nervose denominato corpo calloso) (Fig. 2a). La corteccia cerebrale è divisa in lobi occipitali, temporali, parietali e frontali. Le scissure (solchi del tessuto corticale) di Rolando e Silvio fanno da confine ai vari lobi (Fig. 2b). Una prima differenziazione funzionale tra le aree cerebrali può essere fatta tra aree sensoriali, che elaborano l’informazione proveniente dalla periferia, e aree motorie, che elaborano i comandi da inviare alla periferia. La scissura di Rolando divide le aree sensoriali da quelle motorie (rispettivamente a destra e a sinistra nella Fig. 2b).
Fig. 2. Il sistema nervoso centrale comprende l’encefalo, racchiuso nella scatola cranica, e il midollo spinale, nella colonna vertebrale. In a è rappresentata una sezione dell’encefalo con l’indicazione di alcune strutture principali. In b è rappresentata la superficie esterna dell’emisfero cerebrale sinistro con l’indicazione dei lobi, le scissure di Rolando e Silvio e le aree del linguaggio (area di Broca e area di Wernicke). Il processo di elaborazione dell’informazione compiuto da una cellula nervosa (neurone) richiede l’entrata (input ) di un segnale lungo una fibra afferente, la sua elaborazione nel corpo cellulare e l’uscita (output ) di una nuova informazione lungo una fibra efferente. I neuroni, circa 10-12 miliardi nel cervello dell’uomo, sono composti da dendriti (fibre che raccolgono impulsi afferenti da altri neuroni) e da un assone (fibra efferente verso altri neuroni). La giunzione tra l’assone di un neurone e il corpo cellulare o i dendriti di un altro neurone si chiama sinapsi, uno spazio entro il quale avvengono processi chimici che consentono il passaggio dell’informazione. Questa informazione può attivare (eccitazione) o non attivare (inibizione) il neurone successivo. Quando la cellula è attivata, si producono fenomeni elettrochimici che si manifestano in variazioni di potenziale elettrico. Le apparecchiature attuali consentono di registrare l’attività elettrica sia di singoli neuroni che di migliaia o milioni di neuroni. Alcuni comportamenti elementari, come i riflessi spinali, sono descrivibili nei termini di arco riflesso. Se tocchiamo una superficie dolorosa con una mano, subito la ritraiamo per il dolore. I recettori posti sulla mano e sensibili agli stimoli dolorosi inviano l’informazione, lungo le fibre afferenti, ai neuroni sensoriali posti nel midollo spinale, a loro volta collegati attraverso gli interneuroni (neuroni di collegamento e associazione) ai neuroni motori da cui viene prodotta l’informazione, che corre lungo le fibre efferenti, fino ai muscoli della mano, per farla ritrarre. Questo percorso (dall’elemento recettore alle unità neuronali spinali all’elemento effettore) è l’arco riflesso. Dai neuroni sensoriali spinali l’informazione può passare ai centri cerebrali, dove avviene un’ulteriore elaborazione dell’informazione (nell’esempio, si diventa coscienti del dolore alla mano e della reazione automatica per cui la mano è stata ritratta). Comportamenti elementari come i riflessi spinali possono essere quindi prodotti senza l’intervento del cervello.
2. Le tre unità funzionali del cervello
Per una descrizione introduttiva e generale delle funzioni delle varie parti del cervello si può ricorrere alla divisione di Lurija in tre unità funzionali: la prima unità comprende le strutture del tronco encefalico e ha la funzione di regolare lo stato generale dell’organismo in relazione al ciclo vegliasonno, di controllare l’assolvimento dei bisogni primari (fame, sete, sesso) e di regolare la dinamica degli istinti e delle emozioni; la seconda unità funzionale comprende le strutture posteriori della corteccia cerebrale (lobi occipitali, temporali e parietali) e ha la funzione di elaborare l’informazione proveniente dal mondo esterno, di immagazzinarla in memoria e produrre nuova informazione; la terza unità comprende le strutture anteriori della corteccia cerebrale (lobi frontali) e ha la funzione di programmare ed eseguire l’attività motoria e di regolare, in generale, tutto il comportamento. Queste tre unità vengono distinte per motivi di esposizione, ma si deve tenere presente che esse lavorano in stretta interazione l’una con l’altra.
3. La formazione reticolare e il ciclo veglia-sonno
Nel mondo animale si può osservare l’alternarsi di periodi di attività a periodi di riposo. Per la sua universalità il sonno è considerato un bisogno primario, come la fame e la sete, e si è ritenuto che esso possa assolvere alle funzioni di recupero fisico e mentale dopo le attività svolte nella veglia. Le ricerche hanno dimostrato l’esistenza di due tipi di sonno, che si alternano tra loro secondo un ciclo di circa 90 minuti nell’uomo. Il primo tipo di sonno è caratterizzato da una diminuzione delle attività motorie e da un cambiamento nell’attività elettrica cerebrale (Fig. 3). Il secondo tipo di sonno è denominato «sonno paradosso» perché è caratterizzato da un’attività elettrica cerebrale simile a quella dello stato di veglia. Durante il sonno paradosso si notano frequenti e rapidi movimenti degli occhi, che sarebbero associati alla generazione di sogni. L’attività onirica (i sogni) compare a intervalli regolari durante la notte (quattro-cinque volte per notte).
Fig. 3. Variazioni dei tracciati elettroencefalografici registrati in un soggetto umano adulto durante lo stato di veglia attiva, rilassamento, sonnolenza, sonno, sonno profondo. Il ciclo veglia-sonno è controllato da una struttura del tronco encefalico, la formazione reticolare. Se questa struttura viene stimolata elettricamente, l’animale che sta dormendo si sveglia; se invece essa viene lesionata, l’animale cade in uno stato di sonno profondo o in coma. La formazione reticolare è collegata con le altre strutture cerebrali e può quindi trasmettere l’informazione sulle fasi del ciclo veglia-sonno a tutto il cervello. Tuttavia, anche la corteccia può inviare segnali alla formazione reticolare modificando entro certi limiti lo stesso ciclo. Il ciclo veglia-sonno è un ritmo circadiano (da circa diem = «quasi un giorno», ventiquattr’ore) e può essere concepito come un continuum di vari livelli di attivazione del sistema nervoso. Durante il sonno, si ha una diminuzione dell’attività comportamentale (il livello di attivazione è minimo), eccetto nelle fasi del sonno paradosso, poi al risveglio il livello di attivazione cresce gradualmente assieme a un corrispondente aumento delle attività comportamentali; successivamente, il livello di attivazione decresce e diminuiscono pure le attività comportamentali, fino all’addormentamento. Il livello di attivazione può aumentare per uno stato di tensione, paura, forti emozioni, e allora la prestazione comportamentale, invece di migliorare, peggiora. Vi è quindi un livello ottimale di attivazione in cui la prestazione è migliore; ai livelli inferiori o superiori la prestazione diminuisce. Ciò può succedere durante lo svolgimento di un compito a scuola o una gara sportiva, quando la prestazione migliore dipende da un livello ottimale di attivazione (Fig. 4). Se consideriamo il periodo che va dal risveglio la mattina fino all’addormentamento la sera, possiamo distinguere due tipi fondamentali di individui: in alcuni (i tipi «mattutini») la prestazione è migliore la mattina, in altri (i tipi «serali») la prestazione migliora più tardi.
Fig. 4. Relazione a U rovesciata tra livello di attivazione e livello di prestazione. L’attivazione può essere modificata dal ciclo veglia-sonno, da uno stato emotivo, da un bisogno come la fame, dall’intensità di uno stimolo, ecc. La prestazione può essere valutata in compiti cognitivi (ad esempio, tempo di esecuzione di un test) o motori (ad esempio, abilità manuale nello svolgere un lavoro). La freccia indica il livello di attivazione al quale si ottiene la prestazione migliore. A livelli più bassi o più alti di quel punto la prestazione peggiora. Quando ci si addormenta, si dice che si perde la coscienza del nostro comportamento, non si può porre attenzione a ciò che ci piace, leggere un libro o fare una passeggiata. Tuttavia, durante il sonno il nostro organismo continua a funzionare, il nostro cervello non cessa di lavorare. Si producono sogni, si può anche girare per la casa e ci si può svegliare se avvertiamo qualche segnale importante. Non si può dire, allora, che si perda completamente la coscienza del comportamento. Il sonno è infatti uno stato di coscienza diverso da quello della veglia. Gli stati di coscienza possono variare naturalmente durante il ciclo veglia-sonno oppure in modo artificiale mediante tecniche appropriate (come nelle pratiche orientali zen e yoga) o l’assunzione di sostanze alcoliche o droghe (cfr. cap. VI). Uno stato di coscienza molto particolare è prodotto dall’ipnosi. Sebbene il soggetto ipnotizzato sia in uno stato di rilassamento che ricorda il sonno, l’attività fisiologica durante lo stato ipnotico è simile all’attività di veglia. Il soggetto, dietro le istruzioni dell’ipnotizzatore, chiude le palpebre, rilascia la muscolatura e può compiere azioni di cui non si ricorderà successivamente (amnesia postipnotica). Il soggetto ipnotizzato, seguendo le istruzioni dell’ipnotizzatore, riesce a modificare il proprio stato di coscienza, a focalizzare e restringere l’attenzione. Questa capacità non si ritrova in eguale misura in tutti i soggetti. I livelli più profondi di ipnosi – che permettono di provare, ad esempio, il fenomeno dell’amnesia post-ipnotica – sono raggiungibili da pochi individui. Nella prima unità funzionale sono comprese anche le strutture sottocorticali (poste cioè al di sotto della corteccia cerebrale), come l’ipotalamo che costituisce il principale sistema per il controllo e la regolazione delle attività istintuali associate alla soddisfazione dei bisogni primari. Altre strutture (spesso indicate complessivamente come circuito di Papez, dal nome del neuroanatomista statunitense James Papez che le descrisse nel 1937) sono implicate nella regolazione delle emozioni.
4. L’elaborazione dell’informazione dagli organi periferici alla corteccia cerebrale
Il livello di attivazione costituisce lo sfondo rispetto al quale si svolgono i processi comportamentali e mentali. La maggior parte delle ricerche su come il cervello acquisisce ed elabora l’informazione proveniente dal mondo esterno ha preso per sfondo il livello di attivazione proprio della veglia, quando un soggetto è attento, riflette e controlla le proprie azioni. Altre ricerche si sono occupate dell’elaborazione dell’informazione in livelli di attivazione meno ottimali, compresi gli stati di sonno e ipnosi. Descrivendo le modalità principali di elaborazione dell’informazione – dalla recezione negli organi periferici fino alle aree della corteccia cerebrale – ci riferiamo a un livello ottimale di attivazione durante la veglia. Quando si osserva un quadro o si ascolta un disco, vengono impegnate strutture diverse che comprendono i recettori negli organi di senso e i centri di elaborazione situati in varie zone dell’encefalo. Nell’uomo, l’elaborazione dell’informazione non è un processo limitato agli organi di senso. La vista e l’udito non richiedono solo occhi e orecchi, ma tutto un complesso di strutture encefaliche che consentono di rielaborare l’informazione ricevuta dagli organi periferici. Un concetto fondamentale è quello di finestra sensoriale. Gli organi periferici di senso sono sensibili alle forme di energia che li stimolano, ma solo entro certi valori. È come se avessimo una finestra attraverso la quale vediamo il mondo esterno, ma questa finestra può essere più o meno grande. Dalle dimensioni di questa finestra dipende quanto vediamo e sentiamo del mondo esterno. La visione. Le onde elettromagnetiche rappresentano lo stimolo che attiva i recettori della visione. Tuttavia, solo una ristretta gamma di onde elettromagnetiche è recepita dal sistema visivo dell’uomo. Questa finestra comprende uno spettro di radiazioni con lunghezze d’onda che vanno dai 400 ai 700 nanometri (1 nanometro = 1 miliardesimo di metro). Le api hanno una finestra leggermente diversa perché possono recepire le radiazioni ultraviolette (sotto i 400 nanometri). Vi sono però altre finestre, ancora più ristrette, entro le quali passa l’informazione acquisibile dal sistema visivo umano. Le cellule sensibili alla luce, poste nella retina nell’occhio, non rispondono a tutte le lunghezze d’onda, ma solo a gamme ristrette. Ogni cellula è una piccola finestra aperta sul mondo e vede solo quello che può vedere. Dall’interpretazione delle singole «visioni» si ottiene l’informazione visiva di cui siamo consapevoli. I recettori visivi sono di due tipi: i coni (circa 6 milioni) e i bastoncelli (circa 120 milioni). I coni si differenziano in tre tipi, secondo la lunghezza d’onda cui sono particolarmente sensibili: circa 445, 535 e 570 nanometri. Queste lunghezze d’onda corrispondono ai colori blu, verde e rosso. Quando percepiamo un oggetto con un colore dato da varie lunghezze d’onda, i coni rispondono ciascuno alla lunghezza d’onda cui sono sensibili. L’informazione complessiva sul colore di quell’oggetto deriva dall’integrazione dell’informazione elaborata separatamente da ciascun cono in relazione alla gamma di lunghezze d’onda cui esso è sensibile. I coni sono i recettori particolarmente sensibili alle variazioni di lunghezza d’onda, e sono quindi il primo livello di elaborazione dell’informazione «colore». Questa informazione viene però rielaborata agli altri livelli del sistema visivo, fino alla corteccia cerebrale. I coni sono attivi durante il giorno, quando vi è una sufficiente illuminazione ambientale. Verso il tramonto, i recettori visivi più attivi cominciano a essere i bastoncelli, sensibili a bassi valori di luce, ma non alle differenze di lunghezza d’onda come i coni. Di sera e di notte, quando sono attivi i bastoncelli, si perde la capacità di distinguere i colori. Perché quindi si abbia la percezione di uno stimolo visivo occorre un valore sufficiente di intensità luminosa (al buio assoluto, se fosse possibile ottenerlo, non si vedrebbe niente). Quando si ha un tale valore, si vede in bianco e nero; a valori più alti, si distinguono le forme e i colori. Le cellule
sono altamente sensibili alle variazioni di intensità luminosa. All’aumento di intensità dello stimolo, una cellula retinica, denominata cellula gangliare, genera variazioni di potenziale elettrico secondo una relazione già indicata da Fechner: la frequenza di scarica degli impulsi nervosi è proporzionale al logaritmo dell’intensità di luce. Se vogliamo verificare la stessa relazione nel sistema visivo dell’uomo, possiamo registrare i potenziali evocati o potenziali correlati a eventi (event-related potentials = ERPs). Si tratta di variazioni di potenziale elettrico, registrate mediante elettrodi posti sul cuoio capelluto di un soggetto quando osserva lo stimolo luminoso. Mentre l’elettroencefalogramma rappresenta l’attività elettrica generale del cervello e indica il livello di attivazione, i potenziali evocati rappresentano l’attività di centri e aree cerebrali specifiche interessate allo stimolo che evoca tale attività. Per registrare questi potenziali si impiega la stessa tecnica usata per l’elettroencefalogramma, oltre a un calcolatore per l’analisi delle varie onde componenti che si generano in associazione all’analisi compiuta sullo stimolo e al compito da eseguire. Le prime componenti, fino a circa 1 decimo di secondo dalla presentazione dello stimolo, sono relative all’analisi compiuta dalle aree corticali specifiche sulle caratteristiche fisiche dello stimolo. Successivamente compaiono componenti che sono correlate ai processi di attenzione, elaborazione semantica, memorizzazione, ecc. Le strutture principali del sistema visivo sono, oltre a quelle poste nell’organo periferico (in particolare nella retina), il corpo genicolato laterale (nel talamo), i collicoli superiori (nel mesencefalo) e la corteccia cerebrale. L’informazione su uno stimolo visivo può riguardare varie proprietà dello stimolo stesso: l’intensità, il colore, il movimento, la forma. È importante notare che la forma è una proprietà analizzata solo dalla corteccia cerebrale. Tuttavia, per percepire una forma occorre che essa contrasti sullo sfondo. Se si tratta di una figura geometrica, ad esempio un triangolo, i lati devono avere un’intensità luminosa diversa da quella dello sfondo. Nella Fig. 5 è stato disegnato un triangolo (a) i cui lati contrastano poco con lo sfondo, mentre il triangolo (b) è ben contrastato. Per percepire una figura su uno sfondo occorrono quindi valori appropriati di contrasto. In alcuni casi, come quello ideato dallo psicologo Gaetano Kanizsa, si può percepire un triangolo anche se i lati non sono delineati (Fig. 5c). Questi casi di «completamento» delle figure, studiati dagli psicologi di indirizzo gestaltista, mettono in evidenza alcuni fenomeni che indicano la complessità della percezione. Per percepire una figura, il contrasto è un parametro essenziale, ma non sufficiente. È fondamentale l’orientamento dei suoi elementi. Questi possono essere gli stessi (ad esempio, i tre lati del triangolo), ma si possono orientare nello spazio in modo differente e costituire una figura diversa (se i tre lati si collocano l’uno accanto all’altro, formano un segmento più lungo, ma non un triangolo). Uno dei risultati più importanti delle ricerche contemporanee di neurofisiologia della visione (dovuto agli statunitensi David H. Hubel e Torsten N. Wiesel, che hanno ottenuto il premio Nobel per la medicina nel 1981) riguarda appunto le modalità di percezione dell’orientamento nel sistema visivo. Nei lobi occipitali (Fig. 2b) della corteccia cerebrale si trovano le aree di elaborazione dell’informazione visiva proveniente dalla retina, dopo un percorso che ha toccato le altre stazioni di elaborazione (corpo genicolato e collicoli superiori). Nei neuroni delle aree corticali visive viene elaborata l’informazione orientamento, una proprietà rimasta «ignota» alle stazioni visive precedenti. Come già sappiamo, ogni cellula nervosa è però una piccola finestra che vede solo quello che può vedere. Le cellule, denominate semplici, della corteccia visiva vedono solo l’orientamento cui sono sensibili. Se si proietta un segmento luminoso che contrasta sufficientemente su uno sfondo, il neurone risponde quando il segmento ha l’orientamento simile. Non risponde più quando il segmento ha un orientamento perpendicolare a quello preferito. È stata fatta l’ipotesi – oggi ritenuta semplicistica, ma ancora utile per introdurre il problema delle basi neurofisiologiche della percezione della forma – che una figura sia percepita perché i vari neuroni, sensibili ciascuno a un orientamento, si integrano fra loro. Così per i triangoli della Fig. 5 (a e
b), vi sarebbero neuroni sensibili agli orientamenti diversi (due obliqui e uno orizzontale) dei lati, e poi vi sarebbe un’integrazione dell’informazione ottenuta separatamente. Questa integrazione sarebbe effettuata da altri neuroni, collocati nelle aree corticali di associazione. Ritorneremo su questo processo di elaborazione, quando tratteremo le basi cerebrali della lettura.
Fig. 5. Due triangoli con contorni reali (a, b) e il triangolo di Kanizsa con i contorni illusori (c). L’udito. Anche nell’udito esiste una finestra sensoriale. Nell’uomo, la gamma di onde sonore percepibili è compresa tra i 20 e i 20.000 Hz (1 Hz = 1 ciclo/secondo). In altri animali, la gamma di suoni udibili può essere diversa da quella dell’uomo (il delfino, ad esempio, è sensibile a frequenze fino a 100.000 Hz). I recettori, sensibili alle onde sonore, sono posti nella coclea dell’orecchio. I recettori cocleari, una volta acquisita l’informazione sonora, la trasmettono fino alla corteccia cerebrale (nelle aree corticali uditive poste nei lobi temporali; Fig. 2b). L’informazione uditiva riceve quindi successive elaborazioni, come l’informazione visiva, in varie stazioni del sistema uditivo: orecchio (in particolare, coclea), corpo genicolato mediale (nel talamo), collicoli inferiori (nel mesencefalo) e corteccia uditiva. È noto come vengono elaborate alcune proprietà dello stimolo uditivo. L’intensità di un suono è elaborata, come per l’intensità di uno stimolo visivo, attraverso la frequenza di scarica delle fibre nervose che si originano nella coclea. Tuttavia, le varie fibre nervose trasmettono l’informazione in relazione alla frequenza del suono. Questa selettività per le frequenze sonore fa sì che una fibra possa scaricare alla propria frequenza anche se l’intensità è bassa, mentre occorre un’intensità più alta perché la stessa fibra scarichi a uno stimolo con frequenza diversa da quella ottimale. Nell’area primaria della corteccia uditiva, dove terminano le fibre delle vie uditive provenienti dalla periferia, vi sono cellule specializzate per rispondere a gamme molto ristrette di frequenze sonore. Si può supporre che, analogamente a quanto ipotizzato per le forme visive, i suoni composti da più frequenze vengano riconosciuti per l’integrazione dei neuroni, selettivi ciascuno alle singole frequenze. Il sistema nervoso dell’uomo elabora l’informazione relativa ad altre modalità sensoriali, oltre quella visiva e uditiva. Vi sono recettori olfattivi, gustativi, termici, tattili, cinestesici (posizione e tono dei muscoli), vestibolari (posizione del corpo in rapporto alla forza di gravità), recettori viscerali relativi all’informazione proveniente dai visceri (polmoni, cuore, stomaco, vescica, ecc.), nocicettori (i recettori del dolore). L’elaborazione cerebrale dell’informazione trasmessa da questi recettori non raggiunge, però, livelli di complessità analoghi a quelli dell’informazione visiva e uditiva.
5. I due emisferi cerebrali
Nel cervello dell’uomo, i due emisferi cerebrali hanno funzioni diverse. Sebbene vi siano forme di specializzazione emisferica anche in altre specie animali, essa non raggiunge la complessità propria del cervello umano. Le prove di questa specializzazione emisferica sono state acquisite gradualmente con lo studio dei pazienti cerebrolesi. Se la lesione è unilaterale, ha cioè toccato solo l’emisfero destro
o l’emisfero sinistro, si rileva che i disturbi comportamentali e mentali sono diversi. Nel secondo Novecento, le conoscenze sulle funzioni degli emisferi cerebrali si sono ampliate sia per i risultati ottenuti su pazienti con «cervello diviso» (in questi pazienti sono state sezionate le commissure tra i due emisferi cerebrali), sia per la possibilità di studiare tali funzioni anche in soggetti normali. Infatti le connessioni tra i due emisferi cerebrali e i recettori periferici sono tali che si può stimolare solo una porzione di recettori e attivare un solo emisfero. Consideriamo le connessioni tra la retina e le aree corticali visive (Fig. 6). La retina è divisa in due porzioni: nasale e temporale. Dalla retina nasale di un occhio partono fibre che si dirigono all’emisfero controlaterale (retina nasale destra, ad esempio, emisfero sinistro). Dalla retina temporale partono fibre che si dirigono all’emisfero ipsilaterale. Uno stimolo presentato nel campo visivo periferico, ad esempio il destro, attiverà la retina nasale dell’occhio destro e la retina temporale dell’occhio sinistro. Verrà quindi attivato direttamente l’emisfero sinistro. Supponiamo che questo stimolo sia una lettera (A, B, ecc.) proiettata sullo schermo e il soggetto debba premere un pulsante alla sua comparsa. Se lo stimolo è inviato sul campo periferico destro, il tempo impiegato per rispondere (tempo di reazione) è più breve di quando lo stimolo è proiettato nel campo periferico sinistro.
Fig. 6. Vie visive dalla retina nei due occhi alla corteccia visiva nei due emisferi cerebrali. La punta della freccia, nel campo visivo destro, stimola la retina nasale dell’occhio destro e la retina temporale dell’occhio sinistro. La coda della freccia, nel campo visivo sinistro, stimola la retina nasale dell’occhio sinistro e la retina temporale dell’occhio destro. Questi risultati vengono interpretati in base alla specializzazione emisferica. L’emisfero cerebrale sinistro, com’è noto dai casi di pazienti cerebrolesi, è specializzato per l’elaborazione dell’informazione verbale. Allorché si stimola il campo periferico destro, è questo emisfero – il sinistro – che riceve prima l’informazione da elaborare. Se si stimola il campo periferico sinistro, l’informazione viene trasmessa all’emisfero destro che, a sua volta, non avendo la competenza per l’elaborazione di materiale verbale, la trasmette all’emisfero sinistro attraverso le fibre che connettono i due emisferi. Questo passaggio interemisferico è la causa del ritardo del tempo di reazione. Il risultato si rovescia se lo stimolo è una faccia non familiare, cioè uno stimolo visivo molto complesso. La risposta è più veloce o più accurata quando lo stimolo è inviato direttamente all’emisfero destro (dal
campo periferico sinistro). Possiamo quindi distinguere due specializzazioni emisferiche, una per il materiale verbale (emisfero sinistro) e una per il materiale visivo – come le facce, i disegni complessi, ecc. (emisfero destro). Questa specializzazione è tipica di circa il 98% della popolazione. Nel 95% di questi individui la mano usata nelle operazioni di scrittura, disegno e altre attività è la destra (questi individui sono quindi detti destrimani). Invece gli individui che usano la mano sinistra (i mancini) possono avere una specializzazione emisferica inversa (emisfero destro per le funzioni linguistiche, emisfero sinistro per le funzioni spaziali) oppure una doppia specializzazione (i due emisferi compiono i due tipi di funzioni). Sono infine rarissimi i casi di individui che usano la mano destra, ma hanno la specializzazione emisferica inversa. (Nella popolazione italiana, su 1000 individui vi sono circa 70 mancini.) La specializzazione emisferica può essere messa in evidenza usando anche stimoli uditivi. Attraverso una cuffia si inviano separatamente alle due orecchie stimoli differenti. Il soggetto ha il compito di riferire gli stimoli uditi. Quando gli stimoli uditivi sono simultanei, entrano in competizione tra loro e vince lo stimolo trasmesso dall’orecchio controlaterale all’emisfero cerebrale specializzato per la sua elaborazione. Se gli stimoli sono parole, il soggetto destrimane riconoscerà meglio quelli trasmessi all’orecchio destro. Trattandosi, infatti, di informazione verbale, è l’emisfero sinistro quello interessato. Usando, invece, stimoli uditivi non verbali, come delle melodie, l’orecchio vincente risulta il sinistro perché controlaterale all’emisfero destro specializzato nell’elaborazione di sequenze complesse di suoni, come le melodie musicali. Questi risultati ottenuti su soggetti normali sono la conferma di quanto era già noto dallo studio di pazienti con lesioni cerebrali. Se la lesione colpisce l’emisfero sinistro, generalmente si ha un disturbo del linguaggio (afasia; da a-fasis = «non discorso»). Le lesioni dell’emisfero destro producono invece un disturbo del riconoscimento di facce ( prosopoagnosia; da prosopon = «faccia» e a-gnosis = «non conoscenza») e un disturbo del riconoscimento di melodie (una forma di amusia; da amousiké = «non musica»). Questi disturbi non sono prodotti da lesioni agli organi di senso o alle aree corticali primarie: il paziente ci vede, ci sente, solo che non sa elaborare l’informazione che gli arriva alla corteccia cerebrale. Nei casi di agnosia visiva, ad esempio, se si presenta il triangolo della Fig. 5b al paziente e gli si chiede di ridisegnarlo, egli può tracciare tre segmenti separati, ma non integrarli in una forma definita. Allo stesso tempo, egli può saper riconoscere la forma triangolare di un pezzo di legno toccandola con le mani. Il non riconoscimento della forma è legato quindi strettamente, in tal caso, alla modalità visiva e si parla così di agnosia visiva. Se riguardasse il tatto (la forma non è più riconoscibile bendando gli occhi del paziente) avremmo un’agnosia tattile. Questi disturbi sono prodotti in modo differenziato a seconda dell’emisfero cerebrale lesionato, ma anche dell’area corticale colpita: le agnosie visive sono date da lesioni nei lobi occipitali, le agnosie tattili da lesioni ai lobi parietali, le afasie da lesioni ai lobi temporali e frontali. Per avere una rappresentazione generale di come lavora il cervello durante un’operazione mentale, facciamo l’esempio della lettura di un libro a voce alta. Il primo stadio di elaborazione richiesto dalla lettura riguarda l’analisi di una serie di stimoli visivi (lettere, parole, frasi) senza implicare che essi abbiano un significato linguistico. Potrebbe accadere che questi segni siano stati tracciati in modo incomprensibile, come a volte succede per le ricette mediche. Questi segni sulla carta sono però visibili e paragonabili ad altri segni più o meno simili. Quest’analisi ha coinvolto il sistema visivo, dall’occhio fino alla corteccia visiva (lobi occipitali). Per dare un significato linguistico a quei segni occorre però che l’informazione venga analizzata dalle aree corticali nelle quali si attua l’elaborazione dell’informazione verbale, cioè nelle aree della corteccia uditiva (lobi temporali). Se una lesione colpisce l’area di passaggio (giro sopramarginale) tra i lobi occipitali e i lobi temporali, quanto viene visto non può essere riconosciuto nel suo significato
linguistico. Si ha allora il disturbo denominato alessia (incapacità di leggere). Il paziente può vedere e parlare, ma non può collegare le due funzioni della visione e del linguaggio nella lettura. Naturalmente, occorre che anche i lobi temporali siano integri, oltre ai lobi occipitali e all’area di collegamento per poter leggere. Si può verificare che, pur leggendo le parole, non conosciamo il loro significato. Nei lobi temporali, infatti, vi sono le aree interessate al riconoscimento dei suoni linguistici (area di Wernicke, Fig. 2b) e quelle interessate al collegamento tra questi suoni sino a formare parole e frasi. La conoscenza del significato di una parola è però legata al lessico posseduto dall’individuo (in linguistica si dice: il parlante). Il lessico del parlante, il suo vocabolario, può essere povero o ricco, comune o specializzato. Comprese le parole una per una, non è detto che si afferri il significato complessivo dell’insieme delle parole e delle frasi che stiamo leggendo. Lesioni alle aree al confine tra i lobi temporali e parietali disturbano spesso sia la memoria delle parole (lessico) sia il significato globale del testo. Supponiamo, infine, che quanto viene letto debba essere detto ad alta voce a qualcuno che ci ascolta. Per pronunciare le parole occorre che l’informazione verbale analizzata nei lobi temporali sia trasmessa ai lobi frontali, in particolare nell’area di Broca (Fig. 2b), da cui partono i comandi agli organi della voce (corde vocali, faringe, lingua) per emettere i suoni corrispondenti. Una lesione all’area di Broca provoca l’afasia motoria, il disturbo consistente nell’incapacità di produrre il linguaggio; una lesione all’area di Wernicke provoca invece l’afasia sensoriale, l’incapacità di discriminare e comprendere il significato dei suoni linguistici. Affinché tutto il processo che abbiamo considerato sia svolto in modo adeguato, nel senso che le varie aree corticali interagiscono in modo sistematico e secondo il piano stabilito dal parlante, occorre una specie di supervisione generale. Questo compito è affidato alle zone anteriori dei lobi frontali (Fig. 2b), la terza unità funzionale del cervello nella teoria di Lurija. Nei casi di lesioni frontali anteriori, il paziente perde la capacità di coordinare le varie fasi di elaborazione dell’informazione: ripete, si ferma, compie un’azione invece di un’altra. Quando si osserva un’incapacità a svolgere azioni motorie distinte ma coordinate fra loro per raggiungere uno scopo (ad esempio, si pensi alle varie azioni manuali richieste per un compito apparentemente semplice come accendere una sigaretta con un fiammifero), si ha un disturbo denominato aprassia (da a-praxis = «non azione»). Le aprassie devono essere distinte dai disturbi motori causati da lesioni specifiche nell’area motoria primaria (Fig. 2b). In questo caso si ha una localizzazione del disturbo in una parte specifica del corpo opposta a quella dell’emisfero lesionato (ad esempio, un disturbo del movimento del braccio sinistro dipende da una lesione dell’emisfero destro). L’aprassia viene diagnosticata dopo aver accertato che non vi sono specifici disturbi motori alle varie parti del corpo, ma è disturbato il piano generale di coordinazione dei vari movimenti. Qualsiasi operazione mentale e comportamentale, che non sia un riflesso spinale innato, richiede l’attività integrata di varie parti del cervello, dalle aree sottocorticali che regolano il tono generale alle aree della corteccia cerebrale interessate per l’elaborazione dell’informazione nella modalità sensoriale specifica (visiva, uditiva, tattile) fino alle aree frontali per la regolazione complessiva della sequenza delle varie fasi richieste per svolgere l’operazione stessa.
6. Cognizione e azione. Neuroscienze cognitive e neuroscienze sociali
L’avanzamento delle conoscenze sul cervello nella sua relazione con la mente e il comportamento, conseguito soprattutto negli ultimi venti anni dopo l’introduzione delle tecniche di neuroimmagine, ha prodotto anche un progressivo spostamento dell’interesse dei ricercatori dalla sfera
della cognizione a quella dell’azione. Mentre le ricerche precedenti erano in gran parte dedicate all’organizzazione neuronale che costituisce il fondamento dei processi cognitivi (dalla percezione all’attenzione, dalla memoria al linguaggio), attualmente vi è un crescente numero di studi sulle strutture cerebrali che sono implicate nell’azione, intesa non tanto come l’insieme di risposte muscolari in funzione degli stimoli esterni, ma come il sistema di comportamenti programmati ed eseguiti dal cervello animale e umano per interagire con altri membri della propria specie o di altre specie. A fianco delle neuroscienze cognitive, relative appunto alla dimensione della cognizione, sono sorte le neuroscienze sociali che studiano i processi cerebrali durante l’interazione personale e sociale. Il cervello non è quindi più studiato solo come un sistema che risponde a stimoli ambientali, ma come un sistema che è programmato geneticamente per operare in una rete sociale. Sullo sviluppo delle neuroscienze sociali hanno avuto una notevole influenza alcuni nuovi concetti della psicologia e della neurofisiologia, diffusi in queste aree a partire dagli anni Novanta del Novecento. Da una parte l’ipotesi di un sistema cerebrale di origine genetica dedicato alla comprensione che ciascun individuo ha dei processi mentali in corso in un altro individuo (ipotesi della Teoria della Mente; cfr. cap. IV, § 2). Dall’altra la scoperta dei «neuroni specchio», neuroni localizzati nel giro frontale inferiore e nel lobulo parietale inferiore (sono stati studiati in particolare nei macachi). Questi neuroni si attivano sia quando il cervello deve eseguire un’azione (ad esempio, afferrare con la mano un oggetto), attivazione che è presente anche nei neuroni motori (nell’esempio, quelli relativi alla innervazione della mano e delle dita e alla esecuzione dei loro movimenti), sia quando l’animale osserva un altro animale compiere l’azione (nello stesso esempio, è lo sperimentatore o un’altra scimmia che sta afferrando l’oggetto). Secondo le interpretazioni date del funzionamento di questi neuroni, essi sarebbero implicati nell’osservazione, nel controllo e/o nell’imitazione del comportamento altrui. Sarebbero la base della capacità di comprendere l’intenzione implicita nell’azione altrui, permettendo di anticipare le proprie risposte o comunque di regolare opportunamente la propria relazione con un altro individuo.
4. I processi cognitivi
1. La struttura
Le ricerche sulle funzioni del sistema nervoso, e in particolare delle varie strutture cerebrali, hanno permesso fino a oggi di delineare alcuni meccanismi fondamentali che sono alla base del modo in cui conosciamo il mondo esterno. Il cervello dell’uomo ha sviluppato una serie di processi attraverso i quali ci orientiamo nello spazio, vediamo, sentiamo, apprendiamo, ricordiamo, pensiamo e comunichiamo con gli altri individui. I processi cognitivi sono la percezione, l’attenzione, l’apprendimento, la memoria, il linguaggio e il pensiero. Nel complesso, questi processi costituiscono la mente dell’uomo. I processi cognitivi sono la funzione più complessa del cervello umano. Si potrebbe essere tentati, quindi, di spiegare la struttura e le proprietà dei processi cognitivi riferendoci ai dati delle neuroscienze. Tuttavia, questi dati sono ancora scarsi e limitati alle proprietà elementari dei neuroni o a una corrispondenza generale tra aree cerebrali e tipo di processo cognitivo. Per poter arrivare a una descrizione esauriente dei processi mentali umani nei termini delle neuroscienze occorre in primo luogo un’analisi più approfondita di questi stessi processi, analisi che può derivare dalle ricerche di psicologia sperimentale. La nuova impostazione adottata nello studio dei processi cognitivi negli ultimi venti anni ha permesso una maggiore compenetrazione tra i dati psicologici e i dati neurofisiologici. Fondamentale in tale impostazione è stata l’analogia introdotta sia tra cervello e calcolatore che tra mente e calcolatore. Il riferimento comune al calcolatore, alla sua struttura e alle sue funzioni ha permesso di affrontare negli stessi termini il rapporto tra cervello e mente. Il calcolatore, il cervello e la mente sono fondamentalmente degli elaboratori di informazione. Il concetto di «elaborazione dell’informazione» (in inglese, information processing) accomuna queste tre strutture. Sono strutture diverse per la materia da cui sono formate (la massa «gelatinosa» del cervello si contrappone alla massa «solida» del calcolatore) e per il livello di astrazione con cui vengono descritte (passando dal calcolatore al cervello fino alla mente, si usano di meno termini concreti – transistor, microcircuiti, cellule, nervi, ecc. – e si usano di più termini astratti – programma, magazzino di memoria, immaginazione, ecc.). Comunque, sono tutte e tre delle strutture destinate all’elaborazione dell’informazione, sia per fornire risposte utili all’uomo (come quando il calcolatore risolve un’equazione) sia per un migliore adattamento dell’uomo all’ambiente fisico e sociale in cui vive. Affinché avvenga l’elaborazione dell’informazione occorre che queste strutture siano programmate a ricevere un determinato stimolo esterno. Se il sistema visivo dell’uomo non è programmato a ricevere l’informazione «lunghezza d’onda» (colore) contenuta nei raggi ultravioletti, poiché esso non dispone di recettori visivi sensibili a tali raggi, allora quella informazione non viene né recepita né elaborata in relazione ad altre informazioni. Il calcolatore ha un programma, definito dal suo ideatore, secondo il quale può accettare determinate informazioni dall’ambiente esterno e può analizzarle, compararle con altre informazioni per fornire infine una risposta. Anche il cervello e la mente hanno un programma con tali caratteristiche. Questo programma è tipico della specie umana (in alcuni aspetti può essere simile a quello di altre specie animali) e viene trasmesso per via genetica. Le «finestre sensoriali» che abbiamo descritto a proposito della visione e dell’udito sono esempi di organizzazioni nervose per l’elaborazione dell’informazione, fissate nel patrimonio genetico. Due proprietà fondamentali degli elaboratori di informazioni sono rappresentate, l’una,
dall’organizzazione a blocchi o unità distinte per le operazioni di elaborazione e, l’altra, dalla disposizione temporale con cui avvengono le operazioni. Quando si illustra come un calcolatore elabora l’informazione, si usa raffigurare le operazioni secondo il «diagramma di flusso». In questa rappresentazione vi è un segnale in entrata (input ), vi sono le varie unità di elaborazione, in tempi successivi o simultanei, gli effetti delle varie tappe di elaborazione e infine il segnale in uscita (output ), il risultato dell’elaborazione complessiva. Un diagramma di flusso delle operazioni principali di elaborazione compiute dalla mente è dato nella Fig. 7. La prima unità di elaborazione analizza lo stimolo esterno; l’informazione viene trattenuta in un magazzino di memoria di brevissima durata (memoria iconica, per l’informazione visiva; memoria ecoica, per l’informazione uditiva); l’informazione viene ulteriormente elaborata e il soggetto ne ha una percezione cosciente; successivamente, l’informazione può essere trattenuta in un magazzino di memoria a breve termine o in un magazzino di memoria a lungo termine. L’attenzione guida l’esplorazione attiva dell’informazione in arrivo considerando il contesto attuale e quanto è stato elaborato precedentemente ed è stato immagazzinato in memoria. Nelle operazioni di elaborazione legate ai processi di memoria assume un ruolo importante la traduzione dell’informazione in termini linguistici. Alla fine del processo di elaborazione si possono avere uscite diverse: uno stimolo rievoca in memoria un evento del passato e compare nella nostra mente l’immagine relativa; lo stimolo è una domanda e rispondiamo a parole; lo stimolo è un ordine a compiere un’azione ed eseguiamo i movimenti relativi.
Fig. 7. Esempio di diagramma di flusso di operazioni implicate nell’elaborazione dell’informazione. Alcune di queste operazioni possono essere localizzate nelle varie strutture del sistema nervoso descritte nel cap. III: la recezione avviene negli organi di senso; i processi successivi fino alla percezione richiedono l’elaborazione delle strutture comprese tra gli organi periferici e le aree cerebrali incluse; il magazzino di memoria a lungo termine è localizzabile nelle parti profonde dei lobi temporali (in una struttura denominata ippocampo); il linguaggio è localizzato nei lobi temporali e frontali. Come si è già detto, questa divisione in unità operative è la prima caratteristica degli elaboratori dell’informazione. L’altra proprietà fondamentale è l’organizzazione nel tempo delle varie operazioni. Gli stimoli uditivi (un rumore, le frasi di chi ci sta parlando, la musica che esce dalla radio) sono chiaramente degli stimoli che entrano nella nostra mente in una sequenza temporale. Può essere meno evidente che ciò accade anche per gli stimoli visivi. Infatti, quando osserviamo un oggetto o un paesaggio oppure quando leggiamo, noi vediamo singoli frammenti, uno per volta, secondo l’esplorazione compiuta dai nostri occhi. Poiché gli occhi si spostano continuamente, a destra e a sinistra, in alto e in basso, con una frequenza di circa quattro movimenti al secondo, noi captiamo, come se fossimo una macchina fotografica, tante fotografie diverse. L’esplorazione oculare in genere è attiva, guidata e controllata dalla nostra mente, per raccogliere l’informazione rilevante per le sue operazioni. L’informazione visiva, come quella uditiva, entra quindi nella mente (o nel cervello) secondo una sequenza temporale. Alcune informazioni possono entrare simultaneamente, come quando stimoliamo separatamente i due occhi o le due orecchie con stimoli diversi.
Anche le operazioni interne compiute dalla mente hanno una sequenza o uno scandimento temporali. Molti esperimenti hanno dimostrato che la prima informazione ottenuta dopo la stimolazione dei recettori periferici viene trattenuta in una memoria (iconica se la stimolazione è visiva o ecoica se è uditiva) per la durata di circa 250 millisecondi (un quarto di secondo). È il tempo necessario perché l’informazione non venga mascherata o cancellata dall’informazione successiva. La permanenza dell’informazione, come traccia iconica o ecoica, dà luogo a un’elaborazione successiva che produce la percezione cosciente dello stimolo. Molti stimoli arrivano agli organi di senso, ma vengono cancellati in parte o completamente da altri stimoli, e non ne abbiamo allora la percezione anche se hanno stimolato i recettori. Una volta percepito lo stimolo (il percetto), esso può essere conservato in memoria. Nella memoria a breve termine, l’informazione è trattenuta per circa 20 secondi al massimo. L’esempio più semplice è quello di un numero telefonico che leggiamo sull’elenco, lo eseguiamo all’apparecchio e poi ce lo dimentichiamo. Poiché serve a svolgere queste operazioni di breve durata o che servono come tappe intermedie per la soluzione di un compito complesso, si parla anche di memoria di lavoro. Nella memoria a lungo termine, l’informazione è trattenuta per tempi molto lunghi, giorni, anni e in molti casi per tutta la vita. Sia nella memoria di secondi che nella memoria di anni, l’informazione non rimane tale e quale è stata percepita la prima volta. Il processo di rielaborazione e trasformazione dell’informazione avviene comunque già al livello dell’entrata nell’elaboratore. Gli stimoli che arrivano agli organi di senso in ogni istante sono praticamente infiniti. La mente seleziona gli stimoli rilevanti in un dato momento. Il processo di selezione degli stimoli è denominato attenzione. Se guardiamo la televisione, scartiamo tutti gli stimoli che non hanno importanza in quel momento. Se però sentiamo pronunciare il nostro nome nella stanza accanto, subito la nostra attenzione si sposta sulla nuova fonte di stimolazione. Di momento in momento, c’è quindi un continuo filtraggio dell’informazione proveniente dal mondo esterno. È una prima «pulitura» o «sgrossatura» che permette alla mente di rifiutare l’informazione irrilevante e di accettare quella da sottoporre all’elaborazione. Al filtraggio dell’informazione segue la trasformazione. Il mondo che ci circonda è quindi «recepito» dalla nostra mente solo in parte, volta per volta, ed è un mondo quale risulta dalle elaborazioni che la nostra mente ha operato sulle informazioni provenienti dall’ambiente esterno. Abbiamo accennato al ruolo fondamentale che ha il linguaggio nella rielaborazione e trasformazione dell’informazione. Questo processo è indicato come codificazione linguistica dell’informazione. Una certa informazione acquisita attraverso un’energia esterna (onde luminose, sonore, ecc.) viene trasformata in una forma linguistica, la cui modalità sensoriale è uditiva. Supponiamo di leggere il nome «Roma» nelle varie forme grafiche ROMA, Roma, RoMa. Nonostante le diverse forme visive, leggiamo sempre «Roma». La parola viene memorizzata indipendentemente dalla forma visiva (codice visivo) con cui è stata percepita. Questa memoria a breve termine è limitata. Può conservare da 5 a 9 unità (quanti sono i numeri del telefono?). Se ci vengono presentate una ventina di lettere, ce ne ricordiamo subito dopo in media 7. Le unità della memoria possono essere singoli elementi (come le lettere) oppure insiemi di elementi che acquistano un significato diverso da quello dei singoli elementi (come le parole formate dagli elementi lettere). La memoria sarebbe quindi limitata se la mente non potesse organizzare, in unità «superiori» di informazione, le singole informazioni in arrivo. Come le lettere vengono riorganizzate in parole e si ricordano le parole e non le lettere, così ricordiamo il significato di una frase e non le singole parole che compongono la frase stessa. Questa trasformazione nel codice semantico (da sema = «significato») è tipica della memoria a lungo termine. Se abbiamo ascoltato una lezione, ci ricordiamo il significato di quanto abbiamo sentito e non le singole parole usate dall’insegnante. È difficile memorizzare elementi che non si combinino tra loro in unità con significato. Per questo motivo è più facile ricordare delle parole piuttosto che insiemi di
lettere senza significato o delle frasi piuttosto che delle combinazioni casuali di parole. Perdendo il riferimento agli elementi specifici da cui era data all’inizio l’informazione e codificandola nel codice semantico, la mente opera una trasformazione notevole dell’informazione. Questa viene confrontata e combinata con le informazioni già depositate nella memoria. Tale processo di riorganizzazione delle informazioni da memorizzare corrisponde in parte al processo di apprendimento. Gli psicologi hanno studiato i meccanismi dell’apprendimento usando il modello del condizionamento nelle forme descritte da Pavlov (condizionamento classico) e da Skinner (condizionamento operante). Il legame tra lo stimolo incondizionato (il cibo) e lo stimolo condizionato (la luce o il suono) verrebbe trattenuto in memoria. Quando si presenta il solo stimolo condizionato, verrebbe operata una ricerca nel magazzino della memoria dove si trovano sia questo stimolo sia quello incondizionato associati fra loro. Rilevata l’associazione tra i due stimoli, verrebbe eseguita la risposta tipica dello stimolo incondizionato. Questa concezione dell’apprendimento prevede che a ogni stimolo si associ un altro stimolo, a questo un altro ancora e così all’infinito. Alcuni psicologi contemporanei ritengono che la mente non sia formata da associazioni infinite di stimoli, bensì da relazioni (chiamate schemi) che hanno la proprietà di avere una struttura meno rigida. Facciamo l’esempio di quando apprendiamo il percorso da compiere in una città nuova. Sebbene le prime volte notiamo e memorizziamo singoli elementi (un negozio, un semaforo, ecc.), alla fine conserviamo solo lo schema generale (quella che è chiamata anche una «mappa mentale»), più che la catena dei singoli elementi. Nei processi di memoria e apprendimento, la mente opera in modo attivo: acquisisce informazione dall’esterno e la vaglia e seleziona, trattiene in memoria nella forma originaria solo l’informazione rilevante e costruisce relazioni o schemi entro i quali inserire la nuova informazione. Ricerche recenti hanno anche dimostrato che la formazione di ricordi e schemi nei sistemi di memoria può avvenire senza che l’individuo ne sia consapevole. Queste informazioni possono però riaffiorare in presenza di determinati stimoli o in determinate condizioni. Si distingue così un sistema di memoria esplicita, basato su un processo consapevole e attivo di memorizzazione (come quando si studia un testo per ricordarlo e recuperarlo al momento dell’esame), e un sistema di memoria implicita, caratterizzato da materiale memorizzato senza che l’individuo lo volesse o ne fosse consapevole (è quindi una specie di memoria inconscia). Un’altra distinzione è tra un sistema di memoria dichiarativa o proposizionale nel quale l’informazione è codificata sotto forma di proposizioni («La capitale della Russia è Mosca») e un sistema di memoria procedurale, relativo a una sequenza di operazioni che devono essere svolte per eseguire un compito e che possono anche non essere verbalizzabili (come quando si preferisce mostrare come si svolge un compito – ad esempio, aprire una bottiglia di vino – invece che spiegarlo a parole). L’insieme delle informazioni della memoria procedurale relative a una specifica attività (ad esempio, come si guida l’automobile, come si ripara una lampadina o cosa si deve fare quando si entra in un ristorante per pranzare) è denominato script (termine inglese che significa copione, il testo in cui è scritto ciò che deve fare e dire un attore sulla scena). La memoria proposizionale si divide a sua volta in memoria semantica, l’insieme delle informazioni depositate in memoria e in genere condivise da più persone (ad esempio le nozioni di matematica o la storia del proprio paese), e in memoria episodica, l’insieme dei ricordi relativi agli episodi della propria vita (ad esempio, cosa sia successo l’11 settembre 2001 è una informazione della memoria semantica; dove io fossi quel giorno e come abbia vissuto quell’episodio è un ricordo proprio della memoria episodica). I vari tipi di memoria possono essere disturbati (disturbo denominato amnesia) da lesioni cerebrali specifiche per ciascuno di essi. Nelle operazioni di elaborazione dell’informazione che portano a una trasformazione – come quando non ricordiamo le singole parole, ma tratteniamo il significato globale che deriva dalla loro unione – si mette in evidenza una caratteristica fondamentale dei processi della mente. Una delle attività principali della mente è infatti la formazione dei concetti. Essa si basa sul
fenomeno di rielaborazione dell’informazione ricevuta dall’ambiente esterno. Un concetto è l’insieme delle proprietà comuni a una classe di oggetti o di idee. Vi sono concetti più generali («animale») di altri («cane»). Tra i concetti vi è una gerarchia che è dimostrabile con un esperimento. Se si chiede a un soggetto se «il cane è un mammifero», la risposta viene data più rapidamente della risposta alla domanda «il cane è un animale». Il concetto di «cane» è, nella gerarchia, più vicino a quello di «mammifero» che a quello di «animale». A sua volta, il concetto di «alano» è più vicino a quello di «cane», e così via. Nella mente, i concetti sono incastrati tra loro in una gerarchia che permette di elaborare l’informazione trasmessa da uno stimolo anche quando mancano alcune proprietà. Se diciamo «mammifero», «quadrupede», «peloso», «fedele», il pensiero confronta l’insieme di queste proprietà in comune («cane»), scartando un concetto più generale («animale») che contiene un numero maggiore di proprietà. La formazione dei concetti è alla base dei processi di pensiero studiati attualmente dalla psicologia nelle forme del ragionamento, delle strategie di soluzione di problemi, ecc. Gli psicologi, dai gestaltisti come Wertheimer e Karl Duncker (1903-1940) ai cognitivisti contemporanei, hanno messo in evidenza da una parte la caratteristica del pensiero umano di essere un «pensiero produttivo», elaboratore di soluzioni non apprese e inaspettate e dall’altra come nello svolgimento di una soluzione si verifichino blocchi e ritardi perché esso si «fissa» su elementi o aspetti del problema ritenuti rilevanti, probabilmente per esperienze precedenti, ma irrilevanti per il nuovo problema (fissità funzionale del pensiero). Si può distinguere anche il pensiero convergente che genera soluzioni di un problema riferendosi all’esperienza precedente, alle soluzioni già adottate, ecc. dal pensiero divergente che adotta soluzioni nuove e originali, mettendo in atto un’altra forma importante del pensiero, la creatività.
Quando esprimiamo il concetto di «cane» abbiamo anche la rappresentazione visiva relativa, ma con concetti astratti come «giustizia» o «libertà» non si hanno immediati corrispettivi visivi. Quando pensiamo, possiamo ricorrere sia al codice visivo più il codice verbale («cane») sia al solo codice visivo. L’uso del solo codice visivo è evidente soprattutto nelle operazioni di trasformazione di oggetti nello spazio. I tre oggetti della Fig. 8 sono formati da cubi. Due oggetti hanno i cubi disposti nello stesso modo nello spazio. Per dire quali sono i due oggetti uguali, occorre immaginare che essi ruotino nello spazio fino a quando non li «vediamo» uguali. Questo processo, chiamato rotazione mentale, è un esempio di trasformazione visiva. Operazioni analoghe permettono di vedere le figure a due dimensioni come oggetti a tre dimensioni (disegnate, ad esempio, un quadrato con le diagonali e «vedetelo» come una piramide vista dall’alto con la punta rappresentata dall’incrocio delle diagonali). Il ricorso al pensiero visivo è fondamentale nell’attività mentale dello scienziato che «vede» gli oggetti (atomi, molecole, ecc.) muoversi, espandersi e trasformarsi in uno spazio tridimensionale.
Fig. 8. Stimoli ideati da Roger N. Shepard per studiare la rotazione mentale. Quali sono le coppie con i due oggetti uguali? La risposta è: A e B (in C gli gli oggetti sono diversi). Gli psicologi che hanno seguito la teoria della forma, e tra questi il più rappresentativo è stato Rudolf Arnheim (1904-2007), hanno messo l’accento sulle componenti visive nel processo di soluzioni dei problemi. Gli psicologi di orientamento cognitivista hanno invece posto in evidenza la sequenzialità delle operazioni che intervengono per arrivare alla soluzione (come, ad esempio, in una partita a scacchi, una condizione cognitivamente complessa studiata da Herbert Simon e Allen Newell). Le strategie impiegate da chi cerca di risolvere un problema, denominate euristiche, si fondano sulle conoscenze pregresse, non seguono necessariamente criteri razionali, e su calcoli soggettivi della probabilità di riuscita (ricerche di Amos Tversky e Daniel Kahneman). La mente non è formata tipicamente da unità separate (i singoli concetti), ma da relazioni tra più elementi – relazioni che vengono acquisite, trasformate, memorizzate e nuovamente trasformate. Queste relazioni sono evidenti quando comunichiamo a un’altra persona, attraverso il linguaggio, i nostri pensieri. La frase «Il cane è un animale» esprime un pensiero mediante l’unione di due parole, due delle quali corrispondono ai due concetti di «cane» e «animale». Nel linguaggio si può distinguere il livello del pensiero propriamente detto dal livello della forma linguistica che viene impiegata (le due frasi «La mela è mangiata dal bambino» e «Il bambino mangia la mela» sono linguisticamente diverse, div erse, ma esprimono lo stesso pensiero; una stessa frase può però esprimere due pensieri diversi; nella frase «Il bambino bacia la bambina» qual è il soggetto dell’azione?). Il linguaggio è divisibile a sua volta in due livelli principali: le unità linguistiche (morfemi) e i fonemi). Un morfema è l’insieme di suoni linguistici che ha un significato. Sono suoni linguistici ( fonemi morfemi sia le singole parole, sia i prefissi p refissi o i suffissi che hanno un significato tale da d a modificare il
significato della parola cui sono connessi (ad esempio: «cartone», formato dai morfemi «carta» + «one»; «pronome» da «pro» + «nome»). I fonemi rappresentano i suoni che in una lingua hanno un significato linguistico. Ogni lingua ha un proprio gruppo di fonemi (vengono indicati da una lettera delimitata da due sbarre: /g/ è il primo fonema nella parola «gatto») e un proprio gruppo di regole per la formazione dei morfemi dai fonemi (ad esempio, in italiano, non si possono combinare i fonemi /t/ e /h/ come in inglese). Anche per la combinazione delle parole in frasi e periodi devono essere osservate delle regole che costituiscono la grammatica e la sintassi di ogni lingua. Tuttavia alcune regole sono considerate universali perché compaiono in ogni lingua (ad esempio, ogni periodo è composto da una parte nominale – «il bambino» – e da una verbale – «mangia»). Le regole sono probabilmente una proprietà innata del linguaggio. Esse vengono adottate per tradurre in parole i pensieri. I processi di trasformazione del codice linguistico nella produzione verbale dei contenuti del pensiero sono stati studiati dalla psicolinguistica contemporanea, a partire dalle ricerche fondamentali del linguista statunitense Noam Chomsky (n. 1928) alla fine degli anni Cinquanta. Se si paragona, in linee molto generali, il pensiero – in particolare nella sua forma visiva (pensiero visivo) – con il linguaggio, si può notare come questi due processi seguano modalità diverse di funzionamento. Il pensiero visivo opera per sintesi, come quando si scopre la somiglianza tra gli stimoli A e B della Fig. 8. Si dice che funziona secondo una modalità analogica. Al contrario il linguaggio è una sequenza di elementi che compongono frasi (denominate anche proposizioni) tra di loro concatenate. La modalità di funzionamento del linguaggio viene quindi detta proposizionale. La distinzione tra analogico e proposizionale, sostenuta da alcuni psicologi cognitivisti in particolare negli studi sull’immaginazione e le immagini visive (si provi a immaginare a occhi chiusi chiu si uno degli stimoli della Fig. 8), è stata invece criticata da altri, secondo i quali anche i prodotti dell’immaginazione sono di natura proposizionale.
2. Lo sviluppo
L’analogia tra mente e calcolatore è possibile e ha valore conoscitivo quando si considera la mente in maniera astratta, staccata dall’individuo che la possiede. Ogni individuo ha però una maturazione biologica che condiziona lo sviluppo della sua mente; allo stesso tempo, egli cresce e vive in un determinato ambiente sociale e culturale che influenza notevolmente la sua attività mentale. Uno studio adeguato della mente umana non può prescindere dallo sviluppo che essa ha dalla nascita fino all’età adulta e anche dall’involuzione in cui essa incorre nell’età senile; come pure non si può prescindere dalle variabili sociali che intervengono in questo sviluppo programmato geneticamente. Nei primi due anni di vita, v ita, vi è una rapida maturazione dei sistemi sensoriali e del sistema motorio del bambino. Si realizza la coordinazione senso-motoria; la capacità di spostare l’attenzione nell’ambiente esterno aumenta notevolmente quando il bambino apprende a camminare e può spostarsi liberamente nello spazio circostante. Lo sviluppo senso-motorio consente una maggiore interazione con gli adulti e i coetanei, ulteriormente favorita dalle forme di comunicazione non verbale e verbale. Questo primo periodo di rapida crescita fisica e psicologica può essere ritardato o alterato da fattori di natura genetica (come nella sindrome di Down) o da cause ed eventi che si verificano durante la gestazione, al momento del parto o dopo la nascita (traumi subiti dalla madre durante la gravidanza; traumi cerebrali del bambino durante il parto o nei primi mesi di vita; cattiva nutrizione; abbandono da parte della madre, ecc.). Lo sviluppo psichico del bambino è un processo integrato tra la dimensione cognitiva e quella
psicodinamica, sebbene le principali teorie del primo Novecento abbiano privilegiato o l’una o l’altra dimensione (ad esempio, lo sviluppo cognitivo è stato oggetto specifico delle ricerche di Jean Piaget, mentre la psicoanalisi ha affrontato in particolare lo sviluppo psicodinamico). Una descrizione sistematica delle tappe dello sviluppo mentale nei primi due anni di vita e negli anni successivi fino all’adolescenza fu proposta da Jean Piaget. Sebbene la teoria di Piaget sia oggi considerata troppo rigida nel fissare la sequenza delle tappe che dovrebbe essere seguita da ciascun bambino, essa consente ancora di delineare le caratteristiche evolutive generali dei processi cognitivi umani dalla nascita all’adolescenza. Ogni tappa avviene a una certa età a partire dalla nascita. Naturalmente, vi sono differenze da bambino a bambino, ma la sequenza rimane fissa in tutti i bambini. Ogni tappa, ogni stadio è preceduto necessariamente da un altro stadio in cui si attuano operazioni mentali che stanno alla base delle operazioni successive. Piaget ha distinto due periodi peri odi generali: il primo, periodo senso-motorio, copre i primi due anni circa; il secondo, periodo concettuale, va dai 2 anni fino ai 12-15 anni. Nel periodo senso-motorio, il bambino sviluppa progressivamente le proprie modalità mod alità di interazione con l’ambiente. Passa dall’uso d all’uso esclusivo dei riflessi (succhiare, piangere, ecc.) alle prime coordinazioni visuo-motorie. Nel primo mese di vita la percezione e il movimento sono funzioni scoordinate. Il bambino vede un oggetto, ma non sa afferrarlo. Successivamente, organizza le due funzioni separate, dapprima secondo una sequenza fissa e poi in modo sempre meno rigido per adattare le proprie azioni alle varie condizioni ambientali. Il bambino apprende tra i 4 e gli 8 mesi che gli oggetti sono entità distinte da lui e che questi oggetti continuano a esistere anche se scompaiono dal campo visivo; la «permanenza dell’oggetto» è preceduta dalla «permanenza della persona»: il bambino verifica che la madre si allontana da lui, ma poi ritorna; è un’entità che scompare momentaneamente ma continua a esistere. Il bambino si forma così delle immagini delle persone o degli oggetti che non percepisce direttamente. La mente può allora operare mediante rappresentazioni interne che non necessitano di una corrispondenza immediata con oggetti e persone. Il periodo concettuale si divide in tre sottoperiodi ed è caratterizzato, in generale, dall’introduzione del linguaggio e dei simboli nelle operazioni mentali. Il primo sottoperiodo, lo stadio preoperatorio, va dai 2 ai 7 anni circa. In una prima fase (fino ai 4 anni circa), denominata fase preconcettuale, il bambino sviluppa ulteriormente le rappresentazioni interne degli oggetti esterni. Ad esempio, comincia a classificare gli oggetti in categorie secondo alcune proprietà (colore, grandezza, ecc.). La capacità di classificazione si sviluppa notevolmente, però, dopo i 4 anni. Una caratteristica importante della fase preconcettuale è il gioco simbolico. Il bambino usa nel gioco un oggetto (sedia) al posto di un altro oggetto (cavallo). L’oggetto perde il suo significato reale e acquista quello prodotto dalla mente del bambino. Nella seconda fase (dai 4 ai 7 anni), denominata fase del pensiero intuitivo, il bambino sviluppa le operazioni mentali di classificazione e seriazione degli oggetti. Può raggruppare facilmente gli oggetti secondo le loro proprietà fisiche (colore, grandezza, forma) o la loro classe di appartenenza (animali, piante, cose da mangiare, ecc.). Può ordinare quegli stessi oggetti in una serie, dal più grande al più piccolo e viceversa. Nello stadio delle operazioni concrete (dai 7 agli 11 anni), come co me dice l’espressione stessa, il bambino sa compiere operazioni mentali sugli oggetti usando i concetti di numero, peso, volume, ecc., sempre però riferendosi a oggetti concreti, persone o cose. Fondamentale è l’acquisizione in questo stadio del principio di conservazione. Nello stadio preoperatorio il bambino valuta le proprietà fisiche degli oggetti secondo la loro apparenza. Egli ritiene, ad esempio, che il liquido contenuto in un recipiente stretto e lungo sia di più di quello contenuto in un recipiente largo e basso, anche se ha visto che si tratta dello stesso liquido travasato da d a un recipiente all’altro. Nello stadio operatorio, op eratorio, il bambino riconosce invece che la quantità è conservata indipendentemente dalla forma assunta. Nello stadio delle operazioni formali (dai 12 ai 15 anni) si completa lo sviluppo mentale del bambino. Egli può compiere operazioni mentali indipendentemente dal riferimento a oggetti e persone
concrete, usando concetti simboli. Può affrontare la soluzione di problemi scientifici, introducendo il metodo ipotetico-deduttivo (formula un’ipotesi, ne deduce le conseguenze sul piano teorico e sperimentale ed esegue l’esperimento per verificare l’ipotesi). Nello sviluppo mentale del bambino l’acquisizione del linguaggio ha un ruolo importante come organizzatore e trasformatore dell’informazione che egli sta raccogliendo. Il bambino emette prima dei suoni, poi un balbettio, le prime sillabe («ma-ma») intorno ai 6-10 mesi e le prime parole intorno ai 1218 mesi. La grammatica comincia a manifestarsi dopo il primo anno e si sviluppa fino all’età scolare. In un primo stadio, il bambino usa frasi formate da due parole («bimbo pappa»), poi a 2 anni circa comincia a usare pronomi, articoli e forme rudimentali di verbi. Gradualmente, il suo linguaggio diventa più ricco e si raffina nelle forme grammaticali e sintattiche corrette. Ciò che il bambino apprende è costituito quindi dalle regole per generare i suoi pensieri nelle forme linguistiche proprie della sua lingua. Come si è già accennato, il linguaggio ha un’organizzazione grammaticale e sintattica (denominata struttura superficiale) che corrisponde a quanto diciamo e udiamo. Questa struttura porta appunto in superficie il significato dei nostri pensieri (struttura profonda). Il bambino possiede quindi un’attività di pensiero indipendente dall’attività linguistica; gradualmente le due attività si legano e interagiscono fra loro, senza perdere però le loro specifiche proprietà. La relazione tra pensiero e linguaggio diventa più problematica quando viene considerata nel contesto sociale in cui il bambino cresce (cfr. § 3). Uno dei temi nuovi affrontati dalle ricerche di psicologia dello sviluppo è costituito dalla metacognizione. In questo contesto il prefisso meta indica un sistema di operazioni che la mente compie sui propri processi mentali. La metamemoria, ad esempio, è la capacità che ha la mente umana di riflettere sui propri processi di memoria, di darne una valutazione, regolarli, renderli più efficienti, ecc. Il complesso delle operazioni della mente sui propri processi cognitivi è denominato quindi metacognizione. La metacognizione si sviluppa gradualmente nel bambino e ha una notevole influenza sui processi di apprendimento in ambito scolastico (il bambino, nella sua autovalutazione del proprio profitto, compie anche una valutazione del ruolo dei propri processi cognitivi: sono disattento, non mi ricordo, ecc.). Questa capacità di autoriflessione (coscienza) rientra in un sistema più articolato che comprende non solo i propri processi mentali, ma anche quelli di un’altra persona. Il bambino ha quella che viene chiamata Teoria della Mente (con le iniziali maiuscole, per distinguerla dalle teorie elaborate dagli psicologi), cioè un insieme strutturato di conoscenze su che cosa è la mente propria e altrui. Questa Teoria orienta la relazione interpersonale poiché sulla base delle previsioni che il bambino fa, ad esempio, su che cosa sta pensando la mamma o l’insegnante nei suoi confronti in un dato momento (anche senza manifestarlo sul piano comportamentale), assume comportamenti corrispondenti alle loro intenzioni (è una situazione sintetizzata nell’espressione comune: «Sto pensando a quello cui stai pensando in questo momento»). Sia i concetti di metacognizione che di Teoria della Mente sono stati applicati per spiegare vari disturbi cognitivi e interpersonali in età evolutiva. Uno dei maggiori contributi in questo campo è stato dato dalla psicologa inglese Uta Frith (n. 1941), in particolare nei suoi studi sull’autismo.
3. Il contesto sociale
La maturazione dell’organismo, in primo luogo quella del sistema nervoso, condiziona lo sviluppo dei processi cognitivi. Nei primi mesi di vita, il bambino non elabora l’informazione nelle forme proprie che assumerà negli anni successivi: egli ha una percezione sommaria del mondo esterno, l’attenzione è involontaria, le rappresentazioni mentali interne sono approssimate, i movimenti
stereotipati, ecc. Con la maturazione dell’organismo si sviluppano anche i processi cognitivi, secondo delle tappe che abbiamo delineato prima. Tuttavia, affinché queste tappe siano toccate, l’una dopo l’altra, e la mente del bambino si arricchisca di nuove informazioni e diventi capace di compiere le operazioni mentali astratte tipiche del pensiero umano, occorre che questo organismo e questa mente operino in un contesto sociale. Attraverso il rapporto con gli adulti, nella famiglia e poi nella scuola, il bambino può mettere in azione le proprie operazioni mentali. La mente di un bambino, senza l’interazione con l’ambiente sociale, perde le sue caratteristiche funzionali essenziali, è per così dire una mente povera. Se la privazione è totale, come nel caso dei «bambini selvaggi» allevati da animali nei boschi e nella giungla, il comportamento si limita a poche attività utili alla sopravvivenza vegetativa. Il linguaggio non viene appreso e ogni forma di astrazione manca quasi completamente. Il ruolo dei fattori sociali nello sviluppo dei processi cognitivi è stato messo in evidenza dagli psicologi russi, a cominciare da Vygotskij, ed è ormai riconosciuto come fondamentale anche da quegli psicologi che studiano in particolare la struttura di questi processi senza indagare le variabili (organiche e sociali) che ne influenzano lo sviluppo ontogenetico. Soprattutto nello studio dell’interazione tra pensiero e linguaggio è possibile individuare l’importanza del contesto sociale in cui si sviluppa la mente. Come abbiamo già accennato, il pensiero e il linguaggio sono due processi mentali differenti. Sia negli animali che nel bambino piccolo vi sono forme più o meno evolute di attività intellettiva relative alla soluzione di problemi e all’adattamento all’ambiente. Sono attività che possono essere indipendenti dal linguaggio. Così come il linguaggio può essere usato per comunicare stati emotivi, richiamare l’attenzione, esprimere un bisogno, senza implicare processi complessi di pensiero. Le due funzioni mentali, pensiero e linguaggio, cominciano a intersecarsi intorno ai due anni. Vygotskij sostenne che il linguaggio è una funzione che si sviluppa nell’interazione con l’ambiente sociale. È una funzione denominata interpsichica perché mette in relazione una persona con un’altra. In fasi successive dello sviluppo mentale, il linguaggio diventa una funzione intrapsichica, una funzione cioè che consente di organizzare interiormente (linguaggio interno) il proprio pensiero. Il linguaggio esterno, che viene usato quando parliamo con un’altra persona, è disteso e completo sul piano grammaticale e sintattico. Il linguaggio interno invece è frammentario, abbreviato. Quando parliamo con noi stessi usiamo un linguaggio che è contratto e potrebbe apparire senza senso se qualcuno ci potesse ascoltare. Le ricerche più recenti sul linguaggio nei primi anni di vita del bambino hanno chiarito meglio come questo processo cognitivo sia solo una delle forme di comunicazione tra due o più individui. Lo sguardo, le espressioni della faccia, i movimenti della testa, il sorriso sono modi di comunicare senza impiegare il linguaggio. Questa comunicazione non verbale è un requisito essenziale della relazione tra il bambino e la madre fin dai primi mesi di vita. La comunicazione verbale che sarà permessa nei mesi successivi, quando il bambino avrà imparato a pronunciare le prime parole, si inserisce quindi in una dinamica di interazione interpsichica (tra due persone, generalmente il bambino e la madre) nella quale ha avuto un ruolo fondamentale la comunicazione non verbale. Occorre notare che la comunicazione non verbale non viene soppiantata da quella tipicamente verbale. Le due forme di comunicazione si intrecciano, prevale ora l’una ora l’altra a seconda del contesto e delle persone che interagiscono. Durante la crescita si mette in evidenza una caratteristica importante della comunicazione verbale del bambino (e, in genere, del parlante). Alcuni parlanti hanno un vocabolario meno ricco e frasi sintatticamente meno complesse di altri. Queste differenze nello stile di comunicazione sono state interpretate da alcuni psicologi, come l’inglese Basil Bernstein (1924-2000), in relazione alla classe sociale di appartenenza. I parlanti della classe bassa avrebbero un «codice ristretto» rispetto ai parlanti della classe media dotati di un «codice elaborato». Altri psicologi ritengono che gli stili di comunicazione riflettano modalità diverse di comunicare nei vari gruppi sociali (o all’interno di uno stesso gruppo), piuttosto che carenze linguistiche di origine sociale. Quando parliamo con gli amici
possiamo adoperare una forma di linguaggio, un gergo, che è diverso dal linguaggio usato con altre persone (ad esempio, a scuola o nel posto di lavoro). I contenuti del pensiero possono quindi assumere forme linguistiche diverse in uno stesso individuo in relazione al contesto sociale. La complessa interazione tra fattori genetico-biologici e fattori socio-culturali nello sviluppo dei processi psichici è un tema molto discusso soprattutto nelle ricerche sull’intelligenza. Non vi sono definizioni unanimi di intelligenza. Spesso viene definita come la capacità di applicare le informazioni possedute dalla mente per affrontare e risolvere nuovi problemi, concreti e astratti. Gli psicologi, fin dagli inizi di questo secolo, hanno raccolto domande e problemi di natura diversa e li hanno sottoposti a gruppi estesi di individui, bambini e adulti. Se la maggioranza degli individui di una determinata età riesce a risolvere una certa parte del test (l’insieme delle domande e dei problemi, spesso di complessità crescente), si afferma che un individuo di intelligenza media riuscirà a risolvere la stessa parte del test. Un individuo con intelligenza inferiore risolverà invece una parte più piccola del test, come fanno in media gli individui più giovani di lui. Un individuo con intelligenza superiore risolverà invece una parte più ampia del test, come fanno gli individui più anziani di lui. Il punteggio ottenuto rispetto al punteggio medio proprio dell’età del soggetto esaminato fornisce il quoziente di intelligenza (QI). Nel test di intelligenza ideato dallo psicologo David Wechsler sia per gli adulti che per i bambini (si tratta di uno dei test di intelligenza più diffusi), vi sono domande che richiedono una capacità di comprensione linguistica (prove verbali) e problemi che impegnano le capacità visive e manuali (completare una figura, costruire un oggetto sulla base di un modello). Molte domande dei test di intelligenza riflettono il grado di cultura del soggetto (si può chiedere, ad esempio, «che cos’è il Po?»), altri problemi sono basati meno sulle informazioni apprese. L’intelligenza sarebbe comunque una capacità generale indipendente dalle capacità specifiche dimostrate nelle singole prestazioni (in compiti verbali, visivi, aritmetici, motori, ecc.). Sarebbe, inoltre, una proprietà ereditaria e innata di un individuo, un patrocinio quindi di natura genetica. I test di intelligenza dovrebbero quindi misurare il funzionamento della mente di un individuo indipendentemente dalle informazioni di cui egli dispone e che ha accumulato fin dalla nascita. Varie ricerche sono state compiute per confermare l’ipotesi del carattere innato dell’intelligenza. Generalmente sono stati confrontati i QI di gemelli monozigoti (dotati di un eguale patrimonio genetico) con il QI di gemelli dizigoti o di fratelli e sorelle. Il dato ricorrente che i fratelli monozigoti hanno QI molto simili più delle altre coppie è stato spesso criticato sia per alcune deficienze nel rigore della metodologia impiegata, sia per l’osservazione che i QI potrebbero essere simili non tanto per i fattori genetici quanto perché i due bambini sono cresciuti nello stesso ambiente e sono stati influenzati dalle stesse stimolazioni culturali. Il problema del ruolo dei fattori genetici e ambientali alla base delle differenze individuali nelle prestazioni cognitive è ancora aperto. È chiaro che, se agissero solo le variabili ambientali, basterebbe far crescere i bambini in un ambiente stimolante per farli diventare tutti dei geni. Se, però, si confrontano individui cresciuti in uno stesso ambiente ricco di stimoli culturali, si osserva facilmente che vi sono delle differenze nelle prestazioni cognitive. Allo stesso tempo, se si paragonano individui appartenenti a culture diverse, si rilevano differenze notevoli nelle forme e nei modi di ragionamento e nelle prestazioni ai test di intelligenza. Spesso, ma soprattutto agli inizi del secolo, quando si sono diffusi i test, alcuni studiosi hanno interpretato le differenze riscontrate ai test tra popolazioni diverse (in genere, i «bianchi» rispetto ai «neri») come indice di una superiorità intellettuale di una popolazione sull’altra. Ovviamente, se viene chiesto a un individuo appartenente a un’altra cultura qualche cosa di tipico della cultura dello psicologo che lo interroga (ad esempio, una domanda in un test sottoposto agli immigranti europei negli USA era la seguente: «Cos’è una colt?»), è molto probabile che il soggetto interrogato non sappia rispondere. Questo uso discriminatorio dei test d’intelligenza è quindi ingiustificato per il semplice fatto che il test favorisce in partenza una cultura rispetto all’altra.
Tuttavia, si possono usare test che accertano le modalità di ragionamento in sé, le operazioni astratte della mente, senza implicare direttamente delle nozioni di origine culturale. Questi test possono mettere in evidenza differenze tra un individuo e un altro nella stessa cultura e tra popolazioni diverse. Tali differenze non indicano una superiorità o un’inferiorità, ma una diversificazione nei modi di operare della mente. Le teorie più recenti dell’intelligenza, come quella formulata dallo psicologo statunitense Robert J. Sternberg (n. 1949), più che sulla capacità di rispondere a determinate domande (spesso di natura culturale) o risolvere un determinato problema, si sono concentrate sulle varie operazioni e strategie che hanno messo in atto per arrivare alla risposta o alla soluzione. In questo modo è possibile studiare anche quale è stato il percorso che ha portato a una risposta errata e individuare così anche delle strategie di correzione. Nei passati test d’intelligenza l’analisi si fermava al numero di risposte o soluzioni corrette o di errori, senza che si potesse risalire ai processi che li avevano determinati. Un’altra teoria recente è quella proposta dallo psicologo statunitense Martin Gardner (n. 1943), nella quale le passate concezioni sulle specifiche competenze innate in ciascun individuo (che possono manifestarsi anche a livelli altissimi di produzione intellettuale, ad esempio in un grande scienziato come Einstein o in un grande musicista come Mozart) si combinano con le teorie cognitiviste sui processi di pensiero. Gardner ha proposto la teoria delle intelligenze multipli, per cui esisterebbero varie forme specializzate di intelligenza (logico-matematica, linguistica, spaziale, musicale, cinestetica o procedurale, interpersonale, intrapersonale), presenti in misura diversa in ciascun individuo.
4. La misurazione
Per lo studio dei processi cognitivi, nella prospettiva teorica che considera la mente un elaboratore dell’informazione, si impiega generalmente la tecnica dei tempi di reazione. Questa tecnica permette di misurare i tempi necessari per elaborare l’informazione e risolvere un compito. Alle domande di un ricercatore su «quanto tempo impiega un individuo per percepire una figura?», «quanto tempo impiega per richiamare dalla sua memoria un certo ricordo?», oppure «l’analisi delle forme visive precede l’analisi del significato di una lettera?», si può rispondere misurando il tempo impiegato dal soggetto per reagire (premendo un pulsante con un dito) alla comparsa di uno stimolo a seconda delle istruzioni prefissate. Il tempo di reazione si misura in millisecondi (ms). In genere il tempo di reazione non oltrepassa 1 secondo (= 1000 ms). Ad esempio, si può chiedere al soggetto di premere il pulsante se ritiene che due lettere (proiettate mediante una diapositiva su uno schermo) siano uguali. Se le lettere hanno la stessa forma visiva (come AA) il soggetto impiega un tempo minore per rispondere di quando le lettere hanno una forma visiva diversa (come Aa). Questo risultato indica quindi che, per valutare due lettere uguali per significato ma diverse per forma, occorre un tempo maggiore. Quando occorre fare un’analisi che vada al di là delle forme fisiche per raccogliere l’informazione comune (nell’esempio, la lettera «a»), bisogna compiere una elaborazione che probabilmente si attua in uno stadio successivo a quella dell’elaborazione dell’informazione visiva. Lo psicologo cronometra quindi i tempi di elaborazione dell’informazione. Questa tecnica può servire a valutare le differenze tra individuo e individuo nei tempi di elaborazione e a dire: «Il signor X è più veloce del signor Y» in un compito di riconoscimento di lettere. La metodologia di ricerca, basata sui tempi di reazione, viene denominata cronometria mentale (misurazione dei tempi impiegati dalla mente per le sue operazioni). Talvolta si parla di neurocronometria mentale, quando alla tecnica dei tempi di reazione si associa la registrazione dei
potenziali correlati ad eventi (cfr. cap. III, § 6). In questo modo il processo di elaborazione dell’informazione e dell’esecuzione del compito viene analizzato dal punto di vista sia cerebrale che comportamentale (si possono mettere in evidenza, ad esempio, quali sono le aree corticali implicate nella elaborazione prima che venga emessa la risposta). La localizzazione delle aree corticali è oggi ancora più precisa quando vengono impiegate le tecniche di neuroimmagine. In genere i tempi di reazione vengono impiegati in esperimenti di laboratorio dove è controllata rigorosamente la presentazione degli stimoli e vengono accuratamente registrate le risposte dei soggetti (oggi mediante calcolatori e programmi relativi). Altre metodologie di ricerca ricorrono invece ai test, strumenti che sono stati realizzati per studiare i vari processi psichici (un esempio ne è stato già dato precedentemente a proposito delle ricerche sull’intelligenza). Vi sono in primo luogo i test impiegati per valutare le caratteristiche di un determinato processo in un soggetto (ad esempio, qual è la sua capacità di memoria a breve termine, rispetto a quella rilevata da un gruppo di soggetti con le stesse caratteristiche anagrafiche, culturali e sociali; per questo gruppo si ha quindi a disposizione il valore medio e un indice di dispersione, come la deviazione standard). A scopo puramente espositivo, possiamo definire questi test come «oggettivi», distinguendoli da quelli «soggettivi» nei quali il soggetto dà una valutazione dei propri processi psichici (ad esempio, come valuta la sua capacità di memoria a breve termine). Così, per la memoria, si può usare come test «oggettivo» una lista di numeri, tratta ad esempio dalla Scala Wechsler di Intelligenza o dalle varie batterie disponibili in neuropsicologia, e come test «soggettivo» un questionario di autovalutazione della memoria (ve ne sono vari come quello realizzato dallo psicologo inglese Alan Baddeley). È interessante confrontare anche il profilo di memoria che risulta al test oggettivo con quello che il soggetto ha tracciato di se stesso e approfondire i motivi per cui talvolta le due valutazioni non corrispondono.
5. I processi dinamici
1. La struttura
Quando abbiamo paragonato la mente a un calcolatore, si è osservato che l’analogia può valere solo per la struttura generale della mente e per le sue modalità di elaborazione dell’informazione. Una caratteristica fondamentale dei processi cognitivi umani è infatti costituita sia dal loro sviluppo (e dalla loro involuzione) nell’arco della vita di un individuo, sia dalla necessità che questo sviluppo avvenga in un contesto di interazioni sociali. La psicologia ha pure messo in evidenza che la mente dell’uomo è un processo attivo di elaborazione dell’informazione e controllo del comportamento per i fini più generali che ha questa specie animale, cioè l’adattamento all’ambiente e la sopravvivenza della specie. Questa finalità è perseguita attraverso l’acquisizione di nuove conoscenze sulla natura, la realizzazione di nuove tecnologie per lo sfruttamento dell’energia e la trasformazione dei rapporti sociali. La macchina umana non può quindi esser considerata soltanto una macchina complessa la cui attività è prefissata, senza possibilità di riorganizzazioni interne. Vi è un continuo processo per rendere il comportamento sempre più flessibile e adatto alle nuove situazioni ambientali, fisiche e sociali. Quando si parla di processi psicologici dinamici si intende quel complesso di fattori che determinano appunto la «dinamica» del comportamento e della mente dell’uomo. Questo insieme di fattori che «spingono» l’uomo alle attività comportamentali e mentali è spesso chiamato motivazione. Le interpretazioni date al concetto di motivazione variano tra le varie scuole psicologiche. Vi sono due punti di vista estremi. Da una parte, si pone l’accento sulle «forze» biologiche che portano l’organismo umano a sviluppare nuove forme di comportamento; dall’altra, si mette in evidenza il ruolo delle «forze» sociali che attivano e rinforzano determinati comportamenti. Nella prima impostazione, sono stati studiati in particolare gli istinti, che sono definibili come organizzazioni comportamentali, innate. Sono sequenze stereotipate e fisse che vengono attivate in dipendenza da un bisogno (ad esempio, la fame) o da uno stimolo esterno (ad esempio, il partner sessuale nel periodo della riproduzione in una data specie animale). Gli istinti sono uno dei temi fondamentali delle ricerche etologiche che permettono di determinare quali sono i meccanismi motivazionali comuni all’uomo e alle altre specie animali e quali sono invece i comportamenti istintuali propri di una data specie animale. Il concetto di istinto è stato sostituito da alcuni psicologi con quello di pulsione (in inglese, drive). La pulsione ha origine da un «bisogno» biologico (fame, sete, ecc.) che attiva (motiva) il comportamento dell’individuo alla ricerca della soddisfazione di quel bisogno. Questo processo (bisogno-pulsione-comportamento-soddisfazione del bisogno) serve a rispettare il principio dell’omeostasi, la tendenza dell’organismo a conservare un ambiente interno costante. Quando vi è uno squilibrio organico, varie strutture corporee intervengono per ristabilire l’equilibrio. Quando l’equilibrio organico è di nuovo ristabilito, la pulsione si riduce. Si deve notare che varie scuole di psicologia sostengono che nell’uomo non vi sono comportamenti istintuali altrettanto meccanici e automatici come nelle altre specie animali. Freud distinse tra istinto e pulsione. L’istinto indica un tipo di comportamento proprio del mondo animale (ad esempio, quando un animale ha fame, si attiva il comportamento relativo per la ricerca del cibo). La pulsione è invece, nel senso indicato sopra, un processo psichico che è legato in modo flessibile al bisogno fisiologico. Ad esempio, quando dal punto di vista fisiologico il suo organismo segnala la necessità di cibo, l’individuo può anche non mangiare o mangiare in misura non adeguata, in più o in
meno, alle proprie esigenze. Questa varietà di comportamenti è in gran parte dovuta, per la psicoanalisi, a cause inconsce. È stato osservato che le motivazioni non agiscono soltanto dall’interno. Forze esterne possono attivare un comportamento, anche se non vi è un bisogno fisiologico. La fame, ad esempio, può essere «sentita» sia per uno stato fisiologico (bisogno), sia per la vista del cibo. Ciò che serve a ridurre la pulsione (nell’esempio, il cibo) può in altri casi causare un aumento della pulsione stessa. La concomitanza di motivazioni interne ed esterne è una caratteristica fondamentale dei processi dinamici dell’uomo. Questa complessità di fattori è evidente nel sesso, considerato, come la fame e la sete, una delle fonti principali dell’energia motivazionale del comportamento. I fattori organici implicati nel comportamento sessuale sono controllati dal sistema ormonale e dal sistema nervoso mediante meccanismi presenti nei mammiferi superiori. Tuttavia, il comportamento sessuale di un uomo o di una donna dipende, oltre che dalla maturazione degli organi preposti alle funzioni sessuali, dall’insieme dei fattori sociali e culturali con cui interagisce l’individuo nelle varie tappe del suo sviluppo psicologico. La teoria dei processi dinamici, elaborata da Freud sotto il nome di psicoanalisi (cfr. cap. II), rappresenta uno dei tentativi più sistematici di congiungere i fattori biologici e i fattori sociali nella spiegazione del comportamento umano. Il «principio del piacere» è alla base del comportamento: soddisfazione dei bisogni fisiologici (fame, sete, sesso) ed evitamento del dolore. Le forme attraverso le quali si attua questo principio vengono realizzate – secondo Freud – dalla struttura psichica dell’uomo organizzata in tre unità. L’ Es rappresenta l’unità che emette l’energia istintuale. Esso provoca un bisogno nell’organismo che dev’essere soddisfatto. La tensione prodotta dalla tensione dev’essere ridotta. L’unità denominata Io interviene per controllare l’espressione dell’energia istintuale in relazione alle possibilità concrete che ha l’organismo di soddisfare il bisogno. La terza unità, il Superio, si riferisce al sottosistema psichico in cui sono stati interiorizzati i modelli di comportamento di altre persone, in genere i genitori, per plasmare, intensificare o inibire l’espressione dell’energia istintuale. Si dice spesso che l’ Es individua il piacevole e lo spiacevole, l’ Io il reale e l’irreale e il Super-io il buono e il cattivo. L’interazione dinamica tra queste tre unità è la base dei processi della motivazione. L’ Io ha la funzione di sviluppare questa dinamica, mediando tra l’ Es che rappresenta le forze biologiche e il Super-io che rappresenta le forze (i modelli) sociali. Le pulsioni descritte da Freud si dividono in due categorie: le pulsioni di vita e le pulsioni di morte. Le prime mirano alla coesione e all’autoconservazione dell’organismo e sono essenzialmente rappresentate dalle pulsioni sessuali. Le pulsioni di morte portano invece all’autodistruzione, alla riduzione totale delle tensioni dell’organismo e si trasformano da processi interni in processi esterni manifestandosi sotto forma di aggressività. L’individuo non ha coscienza di queste pulsioni che attivano il suo mondo psichico. L’inconscio è la parte della struttura psichica, delineata da Freud, nella quale agiscono le pulsioni. L’ Io blocca l’accesso alla coscienza delle pulsioni, durante la terapia psicoanalitica, mediante il meccanismo della resistenza. Comunque, è possibile determinare le pulsioni inconsce attraverso le forme che assumono soprattutto nei lapsus e nei sogni. Il lapsus verbale è un errore per il quale si nomina una persona o un oggetto con un nome diverso da quello proprio. Altre forme di «errori» sono quelli che si esprimono nella scrittura e nella lettura, nello smarrimento di oggetti, ecc. Per Freud, un errore del genere è solo in apparenza qualche cosa di non riuscito (un atto mancato). In realtà, esso permette di realizzare, attraverso una forma mascherata, un desiderio inconscio. Se, in un esempio di Freud, il presidente di un’assemblea inizia la seduta dicendo: «Sono lieto di chiudere l’assemblea», si afferma che egli ha compiuto un lapsus («chiudere» invece di «aprire»), esprimendo probabilmente il suo desiderio inconscio di non cominciare la seduta stessa. Oltre che agli atti mancati, la psicoanalisi ha rivolto una grande attenzione al sogno. Nel sogno, secondo Freud, si esprimono le pulsioni inconsce, bloccate durante la veglia. Tuttavia la loro espressione è ancora mascherata dalla trasformazione del contenuto delle pulsioni attraverso rappresentazioni e simboli apparentemente slegati da tale contenuto. Si distingue così il «contenuto
manifesto», ciò che ci ricordiamo del sogno quando ci svegliamo, e il «contenuto latente», la causa effettiva della produzione del contenuto manifesto. Le fonti del contenuto latente possono essere di tre tipi. In un primo caso si tratta di un bisogno fisiologico avvertito dall’organismo durante il sonno (fame, sete, bisogno di orinare, ecc.). In un’altra categoria sono incluse le esperienze che il sognatore ha vissuto come angosciose e traumatiche durante la veglia. Infine, nel sogno si manifestano i problemi relativi allo sviluppo e alla dinamica delle pulsioni dell’individuo. I contenuti latenti si esprimono attraverso meccanismi di trasformazione, come la condensazione (più immagini si combinano e intrecciano in un’immagine composita) e lo spostamento (un’immagine, un dettaglio riceve un accento più intenso di un altro benché quest’ultimo sia l’oggetto della pulsione). Fondamentale è il simbolismo, modo attraverso il quale certi eventi, oggetti o persone vengono adoperati per rappresentare altri eventi, oggetti o persone (ad esempio, il sogno di un esame già passato può significare non tanto il ricordo dello stato di agitazione provato durante quell’esame, ma una nuova prova che il sognatore deve affrontare in futuro). L’analisi dei sogni e la loro interpretazione è uno dei metodi fondamentali della psicoanalisi per scoprire la dinamica inconscia di un individuo. La psicoanalisi ha descritto sia la struttura della mente ( Es, Io, Super-io) sia lo sviluppo dei processi dinamici nei primi anni di vita. Questo sviluppo è decisivo perché durante esso si costruiscono le fondamenta della vita psichica del futuro individuo adulto. La soddisfazione della pulsione sessuale viene conseguita in modalità diverse attraverso tre fasi. In ogni fase, regioni differenti del corpo (bocca, ano, genitali) sono la fonte del piacere corporeo che viene ricercato e procurato per la riduzione della tensione prodotta dalla pulsione. Secondo Freud, lo sviluppo da una fase all’altra può essere bloccato se vi è una gratificazione o eccessiva o insufficiente nella fase precedente. I disturbi psichici dell’individuo adulto dipenderebbero da uno sviluppo non regolare delle varie fasi della sessualità infantile. Bisogna notare che, per la psicoanalisi, la sessualità non indica solo l’attività dell’apparato genitale finalizzato al coito e alla riproduzione della specie. Il termine significa un complesso più vasto di attività (e delle forme di piacere che ne conseguono) legate a zone diverse del corpo (zone erogene). Queste forme di sessualità convergono come componenti fondamentali dell’attività sessuale manifestata dall’adulto, la quale non si esprime soltanto nel coito e nell’orgasmo. Nelle perversioni (definite tali da Freud in quanto sarebbero deviazioni rispetto all’attività sessuale che è diretta al raggiungimento dell’orgasmo attraverso l’unione di due individui di sesso opposto), tali forme complementari assumono la caratteristica di attività sessuale primaria (ad esempio, l’orgasmo è ricercato attraverso i rapporti orali o anali). Questa concezione psicoanalitica della sessualità riflette i valori dell’epoca in cui venne elaborata, privilegiando i comportamenti eterosessuali (fra individui di sesso opposto) ai fini della riproduzione della specie. In altre culture e in epoca più recente, la sessualità è considerata una forma di comportamento più svincolata dai fini biologici. La prima fase dello sviluppo psicosessuale, descritto da Freud, è la fase orale. Nei primi mesi di vita (fino a un anno e mezzo circa), il bambino trae piacere attraverso le zone erogene della bocca, delle labbra e della lingua e gli atti del succhiare, mordere, masticare. Nell’adulto l’attaccamento (in termine psicoanalitico, la fissazione) alle forme di sessualità orale può esprimersi in comportamenti come succhiarsi il dito, nutrirsi eccessivamente, ecc. La seconda fase, denominata fase anale, si realizza intorno ai 2-3 anni. Questa fase è legata all’esigenza sia di soddisfare un bisogno (defecare) sia di apprendere il controllo dell’atto fisiologico in rispetto alle regole dettate dai genitori e dalle convenzioni sociali. Trattenere le feci significa, da una parte, bloccare la soddisfazione di un bisogno e, dall’altra, adempiere alle regole dei genitori, che a loro volta sono fonte di gratificazione quando la norma viene rispettata dal bambino. La compresenza di esigenze contrastanti (il conflitto ) relative alla fase anale si potrà manifestare nell’adulto in
comportamenti di eccessiva pulizia, puntualità, ostinazione, ecc. La terza fase, denominata fase fallica (dai 3 ai 5 anni), si esprime attraverso il piacere procurato nei genitali. Il bambino e la bambina toccano i propri genitali, si incuriosiscono delle differenze tra i due sessi. I genitori spesso proibiscono il comportamento sessuale dei bambini di quest’età ritenendo che siano forme adulte di attività sessuale, mentre normalmente esprimono l’esigenza dei bambini di conoscere il proprio e l’altrui apparato sessuale. È nella fase fallica che si manifesta il complesso di Edipo, dal nome del personaggio della tragedia greca Edipo re di Sofocle (Edipo uccide il padre senza conoscerne l’identità e sposa la madre). Il bambino prova un desiderio di ostilità per il padre e un desiderio di amore per la madre. Questi due desideri, compresenti in forma generalmente inconscia, sono vissuti come un conflitto. Inoltre, il padre rappresenta per il bambino la fonte di punizione (vissuta come castrazione dei propri genitali) a causa dell’amore rivolto alla madre. Il bambino può superare questo conflitto attraverso il processo di identificazione con il padre, mediante il quale egli assimila e fa proprio il comportamento paterno. Nella bambina si verifica un processo in parte analogo, dapprima di ostilità per la madre e di amore per il padre e quindi di identificazione con la figura materna. Nell’identificazione maschile e femminile, il bambino e la bambina sviluppano un comportamento in cui le pulsioni sessuali (Es) legate al proprio sesso sono incorporate nelle regole sociali (Super-io) derivate dalla figura del genitore. Dopo una cosiddetta fase di latenza (dai 5 anni fino alla pubertà), nella quale il bambino e la bambina sono meno «interessati» alla sessualità, e in concomitanza con la maturazione delle funzioni degli organi genitali durante la pubertà, si ha lo stadio genitale. Il ragazzo e la ragazza hanno completato il loro sviluppo psicosessuale e orientano il proprio comportamento sessuale verso il partner dell’altro sesso. Uno sviluppo psicosessuale incompleto produce, per la psicoanalisi, una serie di disturbi psichici che saranno trattati nel cap. VI. A conclusione di questa esposizione sintetica dei principali concetti della psicoanalisi, occorre osservare che tali concetti sono stati sottoposti a profonde rielaborazioni teoriche e a verifiche cliniche e sperimentali. Alcuni psicologi, come Carl G. Jung e Alfred Adler, hanno introdotto nuovi principi relativi alla struttura e alle funzioni della mente, al punto da elaborare delle concezioni alternative alla teoria freudiana. Importanti rielaborazioni della teoria freudiana sono state compiute dalla figlia di Freud, Anna, dalla psicologa inglese Melanie Klein (1882-1960) e dal francese Jacques Lacan (19011981). Altri psicologi, soprattutto negli Stati Uniti, come Karen Horney (1885-1952), Erich Fromm (1900-1980) e Harry S. Sullivan (1892-1949), hanno posto l’accento sulle variabili sociali che intervengono nello sviluppo dei processi psicodinamici. Una teoria generale dello sviluppo psicosociale è stata elaborata da Erik Erikson (cfr. § 2). La teoria psicoanalitica si è proposta di spiegare come le pulsioni umane di origine biologica, e comuni alle specie animali, siano trasformate in relazione allo sviluppo psichico di un individuo, alle relazioni sociali e alle norme e ai valori della cultura in cui è cresciuto o vive. La spiegazione è in termini psicologici e la metodologia si basa su tecniche (come l’interpretazione dei sogni) che permettono di indagare i contenuti (i sogni, ad esempio) dell’attività psichica. Negli ultimi vent’anni, l’etologia e la neurofisiologia hanno attirato l’interesse degli psicologi per la possibilità di estendere la ricerca sulle basi biologiche dei processi dinamici sia attraverso il confronto tra l’uomo e altre specie animali, sia mediante l’individuazione dei centri cerebrali che controllano le pulsioni. Un esempio di indagine comparata sulle pulsioni è dato dalle ricerche sull’aggressività. Il comportamento di ostilità e attacco nei confronti dei membri della propria specie (conspecifici) può essere considerato un comportamento innato, presente nelle varie specie animali, per assicurare lo svolgimento di altri comportamenti (soddisfazione dei bisogni alimentari, difesa del territorio, accoppiamento, ecc.). L’etologo Konrad Lorenz ha affermato che negli animali l’aggressività viene controllata attraverso comportamenti stereotipati e rituali senza procurare, se non di rado, la morte dei
conspecifici. L’aggressività è funzionale alla sopravvivenza della specie perché le garantisce un equilibrio interno (divisione del cibo e del territorio, accoppiamento da parte del maschio più forte, ecc.). Nell’uomo l’aggressività è sconfinata in forme non controllate, come la guerra, con la possibilità di un autoannientamento totale della specie. Altri psicologi hanno però affermato che l’aggressività nell’uomo è essenzialmente un comportamento appreso, dipendente dalle frustrazioni che un individuo ha provato o dai rinforzi positivi ricevuti per un suo precedente comportamento aggressivo. Nonostante la problematicità specifica, l’aggressività è un esempio di oggetto della ricerca psicologica che permette di studiare la dinamica del comportamento attraverso un confronto tra animali e uomo. I fenomeni e i comportamenti individuati come comuni alle varie specie animali possono essere interpretati come manifestazioni di meccanismi fondamentalmente innati. I fattori sociali e culturali sarebbero invece alla base delle forme di aggressività tipiche dell’uomo. L’intreccio tra variabili biologiche e variabili sociali risulta anche dalle ricerche sull’emozione. La definizione di emozione è diversa a seconda della modalità di indagine. Dal punto di vista introspettivo, è uno stato interiore per il quale proviamo piacere o dispiacere, paura o rabbia e così via. Questo stato psicologico è legato allo stesso tempo sia a variazioni fisiologiche (aumento del battito cardiaco, sudorazione, ecc.), sia a comportamenti specifici (per cui possiamo giudicare dall’espressione della faccia o dai gesti l’emozione che prova un individuo). L’emozione può esser quindi definita o uno stato interiore o un insieme di variazioni fisiologiche o un insieme di atti comportamentali. Lo psicologo che privilegia le componenti introspettive, lo psicofisiologo e lo psicologo comportamentista studieranno e definiranno l’emozione in base a tali categorie. Tuttavia, vari psicologi contemporanei hanno tentato di integrare le varie conoscenze sulle emozioni per dare una spiegazione esauriente di questi processi dinamici. In primo luogo, è stato affrontato il problema della classificazione delle emozioni. Ci si è chiesti se, al di là delle varie forme di espressione, vi fossero alcune dimensioni fondamentali o primarie lungo le quali collocare quelle stesse manifestazioni motive. Una delle classificazioni più recenti è quella dello psicologo statunitense Robert Plutchik (1927-2006), che ha descritto otto emozioni primarie, raggruppate in quattro coppie bipolari (aspettativa-sorpresa, accettazione-disgusto, paura-collera, gioiatristezza). Le emozioni secondarie derivano dalla combinazione tra le emozioni primarie (ad esempio, amore = gioia + accettazione; vergogna = paura + disgusto). Un secondo problema affrontato dagli studiosi delle emozioni riguarda l’attività fisiologica cui esse sono collegate. Ricerche passate avevano messo in evidenza che le singole emozioni erano correlate a caratteristiche diverse dell’attività fisiologica (ad esempio, la frequenza del respiro è maggiore nella paura che nella collera). Indagini più recenti tendono invece a dimostrare che non vi è una corrispondenza diretta tra stato fisiologico e stato soggettivo nell’emozione. Nelle teorie cognitive delle emozioni, viene messo in evidenza che uno stesso stato fisiologico può corrispondere in un individuo ad emozioni diverse. Secondo lo psicologo statunitense Richard S. Lazarus (1922-2002), l’individuo vive un’emozione per un processo circolare nel quale in una prima fase classifica come buono o cattivo, piacevole o spiacevole, ecc. lo stimolo in arrivo in base alle proprie esperienze e al contesto ambientale del momento; in una seconda fase più o meno immediata si attuano delle reazioni fisiologiche; queste provocano a loro volta un’ulteriore elaborazione cognitiva dello stato emotivo. L’«apprezzamento» dell’emozione è quindi collegato a un processo di elaborazione dell’informazione, a sua volta dipendente da variabili sociali e culturali. Sebbene vi possano essere differenze individuali nell’apprezzamento degli stati emotivi dovute a tali variabili, vi sono comunque delle caratteristiche comuni a individui di culture diverse nell’espressione delle emozioni e quindi nel loro riconoscimento quando si osserva un altro individuo. Questa universalità è evidente nelle forme che assume il volto nell’espressione di emozioni diverse (gioia, rabbia, dolore, ecc.), come è stato dimostrato dalle ricerche dello psicologo statunitense Paul Ekman (n. 1934).
Negli ultimi decenni è stato sviluppato il concetto di intelligenza emotiva per indicare l’insieme dei processi mentali relativi alla capacità di comprendere e apprezzare le emozioni proprie e altrui e di controllare il proprio comportamento emotivo in funzione di una soddisfacente interazione personale e sociale. Quando si considera il comportamento di un individuo nel suo contesto sociale, come egli elabora l’informazione proveniente dal mondo esterno e come comunica e interagisce con le altre persone, ci si presenta un’organizzazione dei processi cognitivi e dinamici la quale è caratterizzata da una sua unicità riferibile allo specifico individuo che osserviamo o studiamo. La psicologia definisce quest’insieme integrato dei processi psichici proprio di ogni individuo come personalità. Dall’interazione tra i fattori biologici ereditari e i fattori sociali si forma questa organizzazione globale del mondo psichico individuale. Teorie come la psicoanalisi hanno descritto il processo di interazione tra questi fattori a partire dalla nascita. Le caratteristiche della personalità di un individuo dipenderebbero dalla normalità dello sviluppo psichico infantile. Differenze nella personalità sarebbero infatti connesse a fissazioni (blocchi nello sviluppo psichico) a una fase dello sviluppo. Altre teorie hanno descritto le differenze individuali nella personalità ricorrendo ai concetti di «tratto» e «tipo». Un tratto indica una caratteristica nella quale un individuo differisce da un altro. La differenza tra un individuo e un altro rispetto a un tratto non è netta, ma graduale. Generalmente si usa una «scala», una serie ordinata di gradi che si approssimano in una direzione o nell’altra a una coppia bipolare di tratti. Ad esempio, nella coppia «sottomissione-dominanza», come nelle altre coppie di tratti, bisogna indicare con una X, in uno dei 10 punti della scala, dove collochiamo noi stessi o un’altra persona. Se la X cade nel punto 1 ci sentiamo «sottomessi», se cade nel punto 10 «dominanti», nel 5 o nel 6 abbiamo secondo la nostra autovalutazione un grado intermedio. Dall’insieme dei tratti così individuati, otteniamo il «profilo di personalità» di un individuo (cfr. § 4). Altre teorie della personalità hanno classificato gli individui in tipi, insiemi di caratteristiche psicologiche individuali. Nella medicina greca si distinguevano quattro tipi: sanguigno, melanconico, collerico e flemmatico. Una tipologia corrente anche nel linguaggio comune è quella che distingue il tipo «introverso» (un individuo che si rinchiude in sé, fantasioso e immaginativo) e il tipo «estroverso» (socievole, attivo e pratico). La tipologia «introversione-estroversione» è stata illustrata sistematicamente da Jung nel quadro della sua teoria dei processi dinamici. Lo psicologo inglese Hans J. Eysenck (1916-1997) ha studiato le basi fisiologiche delle differenze individuali basate sui parametri «introversione-estroversione». Considerando la relazione tra livelli di attivazione e prestazione (Fig. 4), gli introversi raggiungerebbero il massimo di prestazione a livelli più bassi di stimolazione ambientale, rispetto agli estroversi. Le strutture cerebrali legate ai processi di attivazione sarebbero, negli introversi, più sensibili agli stimoli esterni e verrebbero attivate più facilmente che nel caso degli estroversi.
2. Lo sviluppo
Poiché la personalità rappresenta l’integrazione tra i processi cognitivi e dinamici in un singolo individuo in relazione al suo sviluppo psichico e al contesto sociale in cui vive, è evidente che non si potrebbe descrivere adeguatamente lo sviluppo della personalità senza riferirsi contemporaneamente a tutti questi fattori cognitivi, dinamici, ontogenetici e sociali. Dal momento in cui il bambino nasce e si sviluppano i suoi processi psichici, si instaura subito – ed è, anzi, la condizione di tale sviluppo – un’interazione sociale, generalmente tra il bambino e la madre. Questa interazione tra il bambino e la madre si allarga poi all’altro genitore, agli altri adulti della famiglia, ai coetanei nell’asilo e nella scuola, agli insegnanti e così via, influenzando tutta la vita psichica del futuro individuo adulto. Parlando dello sviluppo della personalità, inevitabilmente ci dovremo riferire a tali interazioni sociali. Nel § 3 saranno considerate altre variabili di natura sociale che, pur influenzando il comportamento, sono meno legate allo sviluppo psichico nei primi anni di vita. La madre è il primo ed essenziale referente dello sviluppo psichico del bambino. Un primo chiaro segno del rapporto che si è instaurato e si sta perfezionando tra i due individui è il sorriso del bambino alla vista della madre. Il sorriso si manifesta intorno ai 2 mesi. Al sorriso del bambino, che viene interpretato come il riconoscimento di una figura amata e privilegiata, la madre risponde con un altro sorriso, con vocalizzazioni e carezze. Questo comportamento della madre rinforza il comportamento del bambino, creandosi un rapporto circolare (il bambino sorride – la madre risponde affettuosamente – il bambino sorride di nuovo, ecc.), nel quale si intrecciano componenti cognitive (percezione del volto materno, vocalizzazioni, ecc.) e dinamiche (piacere, soddisfazione di un bisogno). In tutte le popolazioni, il bambino sorride alla stessa età. Anche i bambini non vedenti sorridono, sebbene in risposta alla voce della madre piuttosto che alla percezione del suo volto. Il sorriso appare quindi un atto comportamentale universale, legato a un processo di maturazione che culmina intorno ai 2-3 mesi. Tuttavia questo atto deve essere rinforzato dal comportamento materno per potersi ulteriormente sviluppare e costituire una specie di innesco per le prime relazioni sociali con l’adulto. I bambini allevati negli orfanotrofi senza ricevere una particolare attenzione da un adulto hanno una minore frequenza di sorrisi. La mancanza di contatti sociali si riflette in questo comportamento e allo stesso tempo blocca il futuro sviluppo psichico. Si deve notare che dapprima il sorriso viene stimolato da un oggetto qualsiasi che abbia la forma di un volto, ma gradualmente diventa sempre più selettivo finché, intorno agli 8 mesi, il bambino sorriderà solo a volti umani e a quelli familiari. Spesso un volto non familiare scatenerà la reazione opposta di pianto. Il sorriso non va considerato una manifestazione isolata del comportamento sociale del bambino nei primi mesi di vita. Attraverso una serie di atti comportamentali (sorriso, sguardo, vocalizzazione, ecc.), il bambino dimostra un legame con un’altra persona, un complesso di comportamenti noto come attaccamento alla madre. Si può pensare che questa dipendenza dalla madre derivi dal fatto che ella è la fonte del cibo e quindi soddisfi i bisogni del bambino. Studi recenti hanno però messo in evidenza che l’attaccamento del bambino alla madre non è connesso solo alla soddisfazione della fame, ma anzi riflette un’esigenza più complessa di legami psicologici e scambi sociali. Esperimenti condotti sulle scimmie hanno permesso di ampliare il concetto di attaccamento al di là della sfera dei bisogni biologici. Le scimmie isolate fin dalla nascita dalla loro madre e nutrite con un biberon (erano quindi soddisfatte nel loro bisogno alimentare) non riuscivano nell’età adulta ad avere un comportamento sociale e sessuale normale. Le femmine, una volta divenute adulte, avevano poi un comportamento inadeguato nella cura dei propri piccoli. Indagini condotte sui bambini allevati negli orfanotrofi avevano già indicato che l’assenza di una relazione costante tra il bambino e la madre è la causa di un notevole ritardo nello sviluppo dei processi cognitivi e dinamici.
Secondo lo psicologo inglese John Bowlby (1907-1990), l’attaccamento alla madre si basa su cinque atti comportamentali innati: suzione, pianto, sorriso, aggrapparsi (al corpo della madre) e seguire (la madre quando si allontana). Gli istinti della suzione e del pianto sono presenti alla nascita, successivamente vengono a maturazione il sorriso, l’aggrapparsi e il seguire. Bowlby e altri psicologi ritengono che i comportamenti dell’aggrapparsi e del seguire (il contatto corporeo e visivo) siano più importanti degli atti connessi alla nutrizione. Infatti, non è sufficiente soddisfare il bisogno della fame (che si può ottenere per via artificiale, con un biberon). Il bambino avverte la mancanza del contatto con la madre. L’esperienza di assenza o privazione della figura materna produce l’ansia di separazione. Questo stato emotivo può causare disturbi rilevanti del comportamento negli anni successivi. Secondo Bowlby, l’ansia di separazione attraversa tre fasi. Nella prima, il bambino «protesta» (si agita, piange) per l’assenza della madre. In una seconda fase, egli continua a cercare la madre, ma comincia a restare inattivo e rinchiuso in se stesso. Infine, il bambino concentra sempre più la propria attenzione su se stesso e sui propri bisogni, trascurando l’ambiente circostante ed evitando di attaccarsi ad altre persone. È comprensibile che quei genitori, la cui personalità non abbia avuto uno sviluppo normale, interagiscano in modo inadeguato con i propri figli suscitando in loro problemi psicologici. A loro volta, i figli con disturbi psicologici possono indurre a comportamenti inadeguati i propri genitori, formandosi così un circolo vizioso in cui la relazione tra genitori e figli è fonte di insicurezza e ansia. Quando il bambino inizia a interagire con i propri coetanei (in genere alla scuola materna), si stabiliscono nuove relazioni sociali nelle quali confluiscono le modalità di comportamento stabilitesi in precedenza e da cui deriva un ulteriore sviluppo psicologico. Il processo di socializzazione (acquisizione delle forme di comportamento da adottare nei rapporti sociali) viene accelerato nei primi anni di scuola. La famiglia non è più la sola fonte di valori e regole. Il bambino può confrontare il proprio comportamento con quello dei suoi compagni e impara a interagire secondo le norme sociali. Col passare degli anni, e soprattutto quando si arriva all’adolescenza, l’esigenza delle relazioni sociali con i coetanei, al di fuori del contesto familiare, diventa sempre più forte. Il confronto fra i tipi di comportamento adottati nella famiglia e quelli osservati e seguiti in altri ambienti, a scuola o in palestra con gli amici, può comportare un conflitto se i comportamenti non coincidono o si contrappongono. Questo stato di conflittualità si verifica soprattutto nel periodo dell’adolescenza, quando l’individuo comincia ad avere maggiori possibilità di aprire nuovi rapporti sociali. Il conflitto si può tradurre in un problema di identità: il giovane non sa a quali forme di comportamento e a quali norme debba riferirsi, se a quelle apprese nell’ambiente familiare o alle nuove regole riscontrate nell’ambiente scolastico o nelle famiglie degli amici. Questi problemi si sono acuiti nelle ultime generazioni. Basta pensare che, fino all’Ottocento, l’adolescenza era una fase praticamente assente nella vita di un individuo. Nel passato, vi era un passaggio immediato dall’infanzia all’età adulta, da una condizione di dipendenza dalla famiglia a uno stato di indipendenza economica e sociale. Nella società contemporanea, l’accesso al mondo degli adulti è rallentato dalla nuova fase dell’adolescenza che consente un’assimilazione meno brusca dei comportamenti propri dell’età adulta. Soprattutto dopo la seconda guerra mondiale, l’adolescenza è divenuta una fase dello sviluppo biologico, psichico e sociale di grande interesse per la ricerca psicologica. In particolare, gli psicologi stanno affrontando i problemi posti dalla liberalizzazione del comportamento sessuale e dall’uso della droga. Per i genitori che durante l’adolescenza non hanno avuto, generalmente, le stesse esperienze dei figli, si pone il problema di modificare o integrare i propri schemi mentali e i propri valori in relazione al comportamento della nuova generazione. Lo sviluppo psicologico, sia nella sfera cognitiva che in quella dinamica, non termina con l’età adulta. Certamente i primi anni di vita e il periodo dell’adolescenza sono tappe fondamentali per costruire il mondo psichico dell’adulto. L’opera di rielaborazione e riorganizzazione della propria vita psichica continua però incessantemente per tutta la vita. Nuovi problemi si pongono all’adulto (come
nell’interazione tra i genitori o gli insegnanti e i ragazzi delle nuove generazioni) provocando nuove riflessioni, ripensamenti e riadattamenti. L’idea che lo sviluppo psichico duri tutta la vita e sia strettamente legato ai rapporti sociali è stata elaborata sistematicamente dallo psicologo e psicoanalista statunitense di origine tedesca Erik Erikson (1902-1994). La sua teoria afferma che lo sviluppo psicosociale attraversa otto stadi, in ciascuno dei quali l’individuo deve affrontare una serie di problemi («crisi» dello stadio) per passare allo stadio successivo. Nel primo stadio (primo anno di vita; stadio sensoriale-orale; crisi tra fiducia e sfiducia), il bambino si pone il problema di «credere» o «non credere» nella figura materna (o nel suo sostituto), se riceverà o meno nutrizione e affetto. Dalla fiducia verso la figura materna si svilupperà la fiducia verso l’ambiente esterno e le altre persone. Se il bambino non potrà contare sull’affetto e le cure materne, perderà la fiducia verso le altre persone e riterrà che l’ambiente esterno non possa dargli sicurezza. Nel secondo periodo (secondo anno di vita; stadio muscolare-anale; crisi tra autonomia e dubbio), il bambino comincia ad esplorare il mondo e ad entrare in relazione con altre persone. Deve scegliere se essere autonomo in tale esplorazione e continuare in modo indipendente su questa strada, oppure affrontare il futuro con tentennamenti e dubbi. Nel terzo stadio (dai 3 ai 5 anni; stadio locomotorio-genitale; crisi tra iniziativa e colpa), il processo precedente di inserimento nel mondo deve essere caratterizzato dalla presa di decisione e dall’assunzione di iniziative. Se i comportamenti sono inadeguati o vengono criticati e puniti, il bambino perde la capacità di intraprendere nuove azioni e si sente in colpa per i suoi fallimenti. Nel quarto stadio (dai 6 anni alla pubertà; stadio di latenza; crisi tra industriosità e senso di inferiorità), vengono acquisite le conoscenze fondamentali sul mondo esterno e le prime regole di comportamento sociale frequentando la scuola e i coetanei. Le proprie competenze possono essere sviluppate e rafforzate, oppure possono bloccarsi. Insuccessi nella scuola o nelle relazioni sociali ingenerano un senso di inferiorità che blocca ulteriormente lo sviluppo cognitivo e dinamico. Il quinto stadio corrisponde all’adolescenza. La crisi è tra identità e confusione di identità. L’adolescente deve sviluppare il senso di identità di se stesso: il ragazzo diventa un individuo con una sua propria personalità distinta da quella dei coetanei e degli adulti, con proprie norme sociali e propri valori morali. Il fallimento nella costruzione della propria identità si manifesta nella «confusione dei ruoli», per cui il giovane non riesce a trovare un ruolo adeguato per la sua personalità nel contesto sociale. Il sesto stadio corrisponde alla prima età adulta (dai 20 ai 30 anni circa). La crisi è tra intimità e isolamento. L’individuo affronta la scelta tra una vita caratterizzata da rapporti di intimità (rapporti sessuali, matrimonio, cura dei figli) e l’assenza di rapporti affettivi in uno stato di isolamento. È lo stadio della vita in cui si pone anche la scelta della professione. Le due scelte si intrecciano, dando spesso luogo a conflitti, soprattutto nella donna per la quale la professione può contrastare con il ruolo di moglie e/o madre. Nel settimo stadio (dai 40 ai 60 anni; mezza età; crisi tra generatività e stagnazione), si pone l’alternativa fra continuare a occuparsi delle altre persone e della collettività o ritirarsi dalla vita dei rapporti affettivi e sociali. Il termine «generatività» significa, per Erikson, la propensione dell’individuo di mezza età a contribuire al benessere della futura generazione. Questa scelta può essere bloccata da un esame retrospettivo della vita passata e dalla constatazione di non aver realizzato i propositi perseguiti negli anni giovanili. Per alcuni individui questo senso di insuccesso personale può spingere a nuovi interessi e a una nuova e più lucida consapevolezza delle proprie capacità. Infine, nell’ottavo stadio (dopo i 65 anni circa; stadio dell’invecchiamento; crisi tra integrità e disperazione), il processo precedente di analisi retrospettiva della propria vita si approfondisce. Il pensionamento, le malattie, la morte di un coniuge o degli amici sono tutti fatti che possono acuire il senso di abbandono e far perdere l’integrità della propria personalità, lasciandosi andare a uno stato di
disperazione. La vita si è allungata notevolmente in questo secolo. Infatti, la possibilità di vivere oltre i 65 anni si è più che raddoppiata negli ultimi cento anni. Una sempre più vasta popolazione di anziani rimane inattiva dopo il pensionamento ed è emarginata rispetto alle decisioni della collettività. La psicologia deve quindi affrontare questa nuova problematica, relativa all’involuzione dei processi psichici e all’integrazione di questi individui nella società. Nello sviluppo della personalità ha un ruolo fondamentale l’acquisizione delle regole di comportamento che rispecchiano i valori della cultura e della società nel cui contesto vive l’individuo. Questo complesso di regole interiori che guidano il comportamento viene chiamato moralità. Il senso della moralità che ha un individuo si sviluppa gradualmente, come hanno dimostrato dapprima Jean Piaget e poi lo psicologo statunitense Lawrence Kohlberg (1927-1987). Secondo Kohlberg, vi sono tre stadi di sviluppo della moralità. Nel primo stadio ( premorale o preconvenzionale; fino ai 7-8 anni), il bambino compie azioni in funzione delle ricompense che può ricevere ed evita le azioni che vengono punite. Si basa quindi su un criterio esterno, sui rinforzi negativi o positivi che riceve per il suo comportamento. Nel secondo stadio (convenzionale; dai 7-8 anni fino all’adolescenza), si compiono quelle azioni che sono accettate positivamente dai genitori, dai coetanei o dagli insegnanti. Il «giusto» e l’«ingiusto» non vengono discriminati in base alle punizioni fisiche o alle ricompense (giocattoli, dolci, ecc.), ma in relazione alle valutazioni che gli altri danno del proprio comportamento e all’esigenza di offrire una buona immagine di se stessi. Nel terzo stadio ( postconvenzionale; dall’adolescenza in poi), l’individuo ha interiorizzato regole astratte di comportamento che rispecchiano le proprie esperienze e sono talvolta in contrasto con le norme del contesto sociale in cui vive. È stato osservato che le concezioni morali di un individuo, quali vengono riferite allo psicologo, possono essere ben diverse dal comportamento effettivo. Un individuo può affermare di avere determinati principi morali e poi comportarsi in modo antitetico a questi stessi principi. Tale dissociazione può verificarsi, talvolta, solo in un certo contesto ambientale, mentre in un altro contesto le norme vengono rispettate. È evidente che questa complessità di forme di comportamento, benché metta in luce una separazione tra «quel che si dice» e «quel che si fa», è di per sé un importante oggetto di indagine per la psicologia dei processi psicodinamici.
3. Il contesto sociale
Sia per lo sviluppo dei processi cognitivi che per lo sviluppo dei processi dinamici, la crescita in un ambiente sociale è una condizione fondamentale. Come si è detto più volte, non si può separare lo sviluppo psichico dal contesto delle relazioni sociali. Le relazioni che abbiamo considerato sono essenzialmente quelle più rilevanti nelle prime fasi dello sviluppo psichico: quelle con la madre e il padre, con i coetanei e gli insegnanti. Gradualmente, il contesto sociale si allarga a persone e situazioni diverse da quelle proprie del nucleo familiare e dell’ambiente scolastico. Si interagisce con persone di altri ambienti sociali e culturali, di etnie e religioni differenti. In questo contesto più ampio, intessiamo nuove relazioni sociali o le interrompiamo, guidati da una «concezione» del comportamento delle persone e dei gruppi di persone con cui interagiamo. Secondo questa concezione, che si è sviluppata gradualmente in relazione alle esperienze individuali e alle norme dettate dalla società in cui viviamo, noi percepiamo, giudichiamo e spieghiamo il comportamento altrui. Allo stesso tempo, il nostro comportamento è influenzato dalle persone con cui interagiamo, uniformandoci al loro comportamento. Gli studi sulla cognizione sociale riguardano appunto i processi cognitivi, gli schemi, le strategie comportamentali, le aspettative, ecc. che orientano e guidano le relazioni interpersonali e sociali. In una prima forma di effetto dell’influenza sociale (denominata condiscendenza), vi è adesione a un comportamento o alle opinioni altrui senza che l’individuo ritenga che esse siano pienamente vere o giuste. Ci si conforma alle norme sociali e si obbedisce agli ordini dei superiori pur essendo più o meno consapevoli che vi è una discordanza tra quanto si fa per accondiscendere alle regole di un gruppo sociale e quanto si ritiene che si dovrebbe fare. Questa discordanza viene denominata dissonanza cognitiva. È il contrario della situazione di consonanza che un individuo cerca di realizzare tra il proprio comportamento e le proprie opinioni e i propri valori senza farsi influenzare dal contesto sociale. Quando vi è un’accettazione delle norme e del comportamento di un gruppo di persone e non vi è più una dissonanza tra le proprie opinioni e quelle del gruppo, si attua un’identificazione dell’individuo con il gruppo cui l’individuo medesimo si riferisce. Talvolta, soprattutto nel periodo dell’adolescenza, si verifica un conflitto nell’identificazione con gruppi differenti. Certe norme e valori propri della famiglia, legati a una determinata religione o a un indirizzo politico, contrastano nel giovane con quanto viene predicato e sostenuto dal nuovo gruppo cui sta aderendo. Un fenomeno psicosociale importante è il processo di attribuzione secondo il quale valutiamo come le altre persone si comportano e spieghiamo le ragioni di tale comportamento. Possiamo riferirci a eventi esterni («quel ragazzo si è comportato in quel modo a causa della condizione economica in cui si trovava») o a cause interne, spesso facendo un’analisi psicologica delle motivazioni del comportamento di una persona. È raro che si tengano compresenti le due interpretazioni, quella basata su cause esterne alla persona in oggetto e quella fondata sulle motivazioni interne. Se una causa (ad esempio, una circostanza esterna) è considerata una spiegazione sufficiente di un determinato comportamento, allora viene scartato l’altro tipo di causa (le motivazioni interne). Questa valutazione degli altri può essere eseguita su se stessi. La «percezione di sé» segue lo stesso processo. Talvolta ci spieghiamo il nostro comportamento attribuendolo a fattori esterni («ho dovuto fare così, viste le circostanze») o a fattori interni («sentivo qualche cosa dentro di me che mi spingeva a farlo»). Lo psicologo statunitense di origine austriaca Fritz Heider (1896-1988), che ha elaborato la teoria del processo di attribuzione, ha messo in evidenza come in questo processo si verifichi una sopravvalutazione delle cause interne rispetto a quelle esterne nella spiegazione del comportamento. Questo fenomeno, denominato errore fondamentale nell’attribuzione, può riguardare sia il
comportamento altrui che quello proprio. Ogni comportamento viene interpretato sulla base delle caratteristiche psicologiche, soprattutto quando vi sono indizi di disturbi psichici. In quest’ultimo caso, tutte le forme di comportamento, in particolare quelle «anomale», sono riferite al disturbo psichico dell’individuo che giudichiamo, senza considerare l’influenza dei fattori sociali e le cause esterne. L’errore fondamentale di attribuzione rappresenta una forma rapida ed economica per valutare e giudicare una persona. Nella valutazione del comportamento di una persona, possiamo distinguere varie impostazioni, con una crescente connotazione negativa. In primo luogo, vi è una predisposizione generale a rispondere in modo favorevole o sfavorevole, a giudicare in modo positivo o negativo una persona. Questa predisposizione generale è denominata atteggiamento. Esso non riguarda esclusivamente le persone e il loro comportamento, ma può riferirsi anche a oggetti ed eventi. Gli atteggiamenti ci permettono di formulare una valutazione globale delle persone e delle cose del mondo circostante, orientando il nostro comportamento nei loro riguardi (gli atteggiamenti risultano da affermazioni come «non vado a quella lezione perché l’insegnante è antipatico», oppure «vado sempre in quel ristorante perché i camerieri sono gentili»). Se la valutazione riguarda un gruppo di individui appartenenti a una stessa etnia o accomunati dalla adesione alla stessa religione o allo stesso partito, ecc. abbiamo uno stereotipo. Se diciamo che «gli inglesi sono controllati nel comportamento» probabilmente sbagliamo nel generalizzare che «tutti» i membri di quel popolo hanno un determinato comportamento, ma non formuliamo un giudizio strettamente negativo. Se invece affermiamo che «i negri non sono intelligenti», oltre a compiere lo stesso errore di generalizzazione, diamo una valutazione che esprime un atteggiamento negativo nei confronti delle popolazioni non bianche (tanto più se si continua a dire «negri» invece che «neri»). In tal caso, l’atteggiamento ha una connotazione discriminatoria (è un pregiudizio) che spesso è fonte di gravi conseguenze sul piano sociale e politico, come nel caso della discriminazione razziale.
4. La misurazione
Uno dei problemi più rilevanti, e allo stesso tempo interessanti, della psicologia riguarda appunto il fenomeno per cui noi osserviamo il comportamento delle altre persone e ne caratterizziamo la personalità servendoci di concetti e termini spesso derivati in modo approssimativo dalla psicologia («È un nevrotico») e sovente fondati su stereotipi e pregiudizi («È proprio un meridionale»). La psicologia si è posta il problema di eliminare l’influenza degli atteggiamenti e dei pregiudizi nell’osservazione e descrizione del comportamento di un individuo. Sono stati elaborati vari metodi per poter formulare il profilo della personalità di un individuo senza incorrere in valutazioni influenzate negativamente dalle proprie opinioni e dai propri valori. Un primo metodo è l’intervista, nella quale lo psicologo deve valutare la personalità di un individuo in base alle risposte che questi fornisce alle domande. L’intervista può seguire una lista prefissata di domande (è allora una intervista strutturata) o procedere secondo il corso che prende la conversazione (intervista non strutturata). Durante l’intervista lo psicologo può ricorrere a una scala secondo la quale categorizzare il comportamento dell’intervistato (ad esempio, assegnando un punteggio da 1 a 5 a seconda che l’intervistato appaia tanto più «sicuro di sé»). Il riferimento alla scala obbliga lo psicologo a decidere tra una valutazione e l’altra (corrispondenti a punteggi diversi) e a evitare una valutazione incerta. Queste scale (dette scale Likert dal cognome dello psicologo statunitense Rensis Likert che le ideò) sono usate anche per gli strumenti di autovalutazione (ad esempio, nei test di personalità; cfr. § 1). Un metodo molto diffuso consiste nel somministrare all’individuo da esaminare un questionario di autovalutazione. Tali questionari sono composti generalmente da una serie di domande alle quali bisogna rispondere con un «sì» o con un «no». Il Questionario dei sedici fattori di personalità realizzato dallo psicologo statunitense Raymond Cattell (1905-1998) contiene più di cento domande che permettono di individuare come si colloca un individuo rispetto a sedici coppie bipolari relative ai tratti di personalità. Dal test di Cattell si ricava un profilo della personalità di un individuo che lo differenzia da un altro individuo. Un altro questionario molto diffuso è il Questionario multifasico di personalità Minnesota (noto come MMPI), composto da più di cinquecento domande. In base alle risposte si possono individuare varie forme di disturbi psichici. Un ulteriore questionario è, infine, quello elaborato da Eysenck (cfr. § 1) e noto come Questionario Eysenck di personalità. Composto da un centinaio di domande, esso è finalizzato a individuare i tipi introversi e gli estroversi e a determinare il grado di «nevroticismo» e «psicoticismo» dell’individuo. Un altro strumento molto diffuso negli ultimi decenni è il Big Five Questionnaire fondato sulla teoria che la personalità dipenda dalla compresenza e interazione di cinque fattori (energia, amicalità, coscienziosità, stabilità emotiva, apertura mentale). Un limite dei questionari di personalità consiste nel fatto che le domande e le risposte probabili sono già prestabilite. Allo scopo di permettere un’espressione più articolata della propria vita psichica, sono stati allora ideati i test proiettivi. Questi test sono costituiti da uno stimolo ambiguo, non chiaro, alla cui osservazione il soggetto deve rispondere nel modo che desidera. Sono denominati «proiettivi» perché il soggetto riverserebbe sullo stimolo le proprie emozioni e i propri conflitti. Molto noto è il Test di Rorschach, dal nome dello psichiatra svizzero Hermann Rorschach (1884-1922). Il test è formato da dieci tavole, su ciascuna delle quali è raffigurata una macchia d’inchiostro, in alcuni casi a colori e in altri in bianco e nero. Il soggetto deve osservare ciascuna tavola e dire tutto quello che vede nella macchia (può sembrare una faccia, un animale, un oggetto, ecc.). Lo psicologo interpreta le risposte del soggetto secondo un criterio prefissato. Un altro test abbastanza diffuso è il Test di appercezione tematica, costituito da disegni raffiguranti persone e scene (ad esempio, una donna entra in una stanza).
Il soggetto osserva (appercepisce) il disegno e costruisce una storia la cui trama serve allo psicologo per caratterizzare psicologicamente il soggetto e individuarne eventuali disturbi psichici. I test di personalità, che sono stati indicati, sono solo alcuni dei più noti e tradizionali. Essi mirano a una valutazione globale della personalità. A partire dagli anni Settanta, in particolare, sono stati realizzati numerosi altri strumenti per la valutazione di dimensioni e problemi specifici della personalità e dei suoi disturbi. Quando si studiano gli atteggiamenti si fa ricorso generalmente a un insieme di affermazioni relative a un argomento. Il soggetto deve rispondere secondo un’autovalutazione del grado di approvazione o disapprovazione di tali affermazioni, collocandosi lungo una scala in cui il grado di approvazione è quantificabile. Ad esempio: «All’affermazione seguente: Le armi nucleari giovano all’equilibrio mondiale e al mantenimento della pace come vi collochereste in una scala a cinque punti, da 1 (disapprovazione) a 5 (approvazione)?».
6. I disturbi del comportamento e della mente
1. Il comportamento anormale
Quando affermiamo che un individuo ha un comportamento anormale ci basiamo su criteri disparati: le nostre impressioni soggettive o le nostre conoscenze, più o meno approssimative, sulle malattie mentali (se conosciamo una persona che, avendo paura a salire in ascensore, si fa cinque piani a piedi, potremmo dire che è «nevrotica», anche se il termine in senso stretto non è corretto) oppure le regole e le convenzioni sociali (se un tempo, in un determinato contesto storico e sociale, si riteneva – ad esempio – che l’omosessualità fosse una perversione, oggi viene considerato un tipo di comportamento normale o comunque si è più tolleranti nei suo confronti). Nella definizione di comportamento normale e anormale entra quindi in gioco un complesso di variabili culturali, sociali e storiche. Il comportamento definito anormale in un certo ambiente sociale e in una certa cultura, oppure in una determinata epoca, può esser considerato normale in un altro contesto. Vi è una tendenza a ritenere normali i comportamenti considerati anormali nel passato. La progressiva «normalizzazione» dei comportamenti valutati un tempo come anormali si inserisce in un processo relativamente recente di accettazione di chi veniva considerato «diverso» per i suoi disturbi comportamentali e psichici e di modificazione profonda delle metodologie di cura. In Italia il problema è stato ampiamente discusso e ha suscitato l’interesse dell’opinione pubblica, oltre che degli specialisti, in particolare dopo l’applicazione della «legge 180» sull’abolizione graduale degli ospedali psichiatrici. Questa innovazione legislativa riflette la nuova impostazione della psichiatria (la disciplina che studia i disturbi del comportamento e della mente e si occupa della loro terapia), secondo la quale il concetto di anormale e di malattia mentale è influenzato da fattori socioculturali e le stesse forme di terapia sono strettamente legate ai contesti storici e sociali. La cura dei malati di mente era affidata nel passato a una serie di interventi che presupponevano la relegazione in ospedali, a volte per tutta la vita, dove l’individuo perdeva ogni contatto con la realtà esterna. La mancanza di contatti e di rapporti sociali andava contro la concezione moderna per cui la mente di un individuo si sviluppa necessariamente nella trama di tali rapporti. Un preesistente disturbo sarebbe stato ulteriormente aggravato dalle condizioni di segregazione sociale e psichica cui l’individuo veniva obbligato. Sebbene i fattori sociali siano importanti nel condizionare come «percepiamo» l’anormalità di un comportamento e come interveniamo nella terapia, e allo stesso tempo siano spesso determinanti nello scatenare un disturbo psichico (contesto ambientale e sociale povero, difficoltà nel lavoro, nei rapporti sociali, ecc.), bisogna fare attenzione a non cadere nello stereotipo opposto: poiché la malattia mentale è determinata o favorita da cause sociali, non è rilevante studiare i processi biologici che ne permettano la manifestazione. Questa impostazione può spostare l’indagine sugli atteggiamenti sociali e sulle cause sociali esterne, trascurando di studiare la dinamica che si è sviluppata e si sviluppa nella mente di un individuo il cui comportamento viene considerato anormale. Il ruolo dei fattori genetici e biologici nella genesi delle malattie mentali viene studiato da un orientamento di ricerca e terapia, denominato psichiatria biologica , che ha avuto una notevole espansione negli ultimi decenni. Anche in questo campo, l’uso delle tecniche di neuroimmagine è ormai essenziale per determinare la presenza di alterazioni anatomofunzionali nei pazienti psichiatrici.
2. Nevrosi e psicosi
Nell’ambito dei disturbi psichici una prima distinzione tradizionale viene fatta tra nevrosi e psicosi. Le nevrosi sono considerate forme meno gravi di disturbo psichico rispetto alle psicosi. In entrambi i casi, si tratta di forme di comportamento che un individuo adotta per interagire con il mondo esterno. A un certo punto, difficile da delimitare, l’interazione con le persone e la realtà assume forme anomale di gravità più o meno accentuata. La psicoanalisi ha messo in luce alcuni meccanismi con cui l’individuo affronta i problemi che incontra nella realtà e nelle interazioni sociali. Uno di questi comportamenti (chiamati meccanismi di difesa) è ad esempio la proiezione, per la quale trasferiamo su un’altra persona i nostri conflitti interiori. Se odiamo una persona, possiamo ritenere che sia questa a odiarci, e in tal modo siamo giustificati a comportarci proprio secondo il sentimento di odio nei suoi confronti («Non è colpa nostra se l’odiamo, perché è lei che ci odia»). Queste forme di comportamento non indicano necessariamente un disturbo mentale, sono invece meccanismi ricorrenti nella nostra vita psichica per fronteggiare e superare lo stato di disagio (l’ansia) che proveremmo mantenendo il conflitto dentro di noi. Quando un individuo è affetto da ricorrenti stati di ansia, che si manifestano sotto forma di sintomi fisici (inappetenza, febbre, palpitazioni, ecc.) e psicologici (deconcentrazione, irritabilità, eccitabilità, ecc.), egli soffre di una nevrosi, una forma di comportamento inadeguato per affrontare i propri problemi psichici. Lo stato di ansia (per cui si parla di reazioni di ansia) può tradursi in un comportamento caratterizzato da fobie persistenti (reazioni fobiche). Vi sono molti tipi di fobie: per i luoghi aperti (ad esempio, paura di attraversare una piazza; agorafobia), per i luoghi chiusi (ad esempio, paura di stare in un ascensore; claustrofobia), per gli animali (ad esempio, paura di toccare un cane; zoofobia), ecc. Queste fobie possono esser state generate da traumi infantili. In un’altra forma di nevrosi (reazioni ossessivo-compulsive), un individuo o è occupato a pensare a un evento, a una persona, quando si dice che ha un’«idea fissa» (ossessione, ad esempio, che scoppi un incendio in casa), oppure compie una serie di atti ripetuti continuamente (compulsione, cioè tendenza incontrollabile, ad esempio, a lavarsi le mani). Le nevrosi sono quindi caratterizzate dallo spostamento del comportamento: invece di affrontare i problemi che la mente incontra nei rapporti con il mondo esterno (eventi, persone) e cercare una soluzione, l’individuo conserva dentro di sé i problemi «dovendosi occupare» di altri problemi (ossessioni e compulsioni) o «essendo bloccato» dallo stato di ansia e di disagio fisico. Tuttavia il nevrotico, attraverso questa mediazione del comportamento spostato e concentrato su altre questioni, riesce a interagire con quel mondo esterno che è la causa dei suoi disturbi. Nelle psicosi, invece, l’individuo interrompe l’interazione con il mondo esterno. La vita psichica di uno psicotico, sia nella sfera cognitiva che in quella emotiva e dinamica, non consente di superare o spostare i propri problemi. Mentre un nevrotico può continuare a lavorare, «salvaguardato» dai suoi comportamenti (seppure nevrotici), lo psicotico riesce a vivere solo nella sua dimensione interiore, non può interagire con le altre persone e quindi svolgere un’attività lavorativa. Lo studio delle psicosi è uno dei compiti più difficili che si può porre lo psicologo, proprio per l’inaccessibilità, anzitutto, al mondo interiore dello psicotico. Una descrizione molto generale delle psicosi può partire da una differenziazione tra psicosi funzionali e psicosi organiche. Le prime, a differenza delle seconde, non sono causate da disturbi di origine organica (lesioni cerebrali, involuzione delle funzioni cerebrali e mentali per invecchiamento, alcolismo). Fra le psicosi funzionali si distinguono la schizofrenia e la psicosi maniaco-depressiva. Attualmente, piuttosto che individuare una forma specifica di disturbo mentale che contraddistinguerebbe la schizofrenia, si preferisce parlare di sindrome schizofrenica per indicare la
varietà di forme di comportamento anormale rilevate in questo tipo di psicosi: disinteresse per il mondo circostante, abuso di alcool e iperattività sessuale, disorientamento spaziale, allucinazioni (percezioni di uno stimolo senza che esso sia effettivamente presente), reazioni emotive e motorie infantili, rigidità motoria e mutismo (stato di catatonia), deliri (convinzioni relative a una persona o a se stessi accettate in modo ingiustificato rispetto alle situazioni reali: delirio di gelosia, ossessione di essere tradito dal partner senza averne motivo o prova). I deliri si esprimono in forme coerenti di ragionamento, apparentemente fondato, e caratterizzano il disturbo denominato paranoia. Nella psicosi maniaco-depressiva vi è un alternarsi di comportamenti di eccitazione ed euforia (mania) e comportamenti di disperazione e abbattimento (depressione). Il passaggio da una fase all’altra è generalmente indipendente da circostanze esterne e segue una sua ciclicità regolare. La distinzione che abbiamo fatto tra i vari tipi di malattia mentale risale alle classificazioni proposte alla fine dell’Ottocento dalla psichiatria ad indirizzo organicistico (per cui queste malattie hanno una base organica: dipendono da fattori genetici o da malattie del sistema nervoso). Nel corso del Novecento sono state proposte varie classificazioni. Generalmente, ai fini della diagnosi di una malattia mentale, viene fatto riferimento al Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders , curato dalla Associazione americana di psichiatria, noto secondo l’abbreviazione DSM, e tradotto in numerose lingue, compreso l’italiano. Nell’ultima revisione del manuale (pubblicata nel 2000), la classificazione è la seguente: Disturbi solitamente diagnosticati per la prima volta nell’infanzia, nella fanciullezza o nell’adolescenza Delirium, demenza, disturbi amnestici e altri disturbi cognitivi Disturbi mentali dovuti ad una condizione medica generale Disturbi correlati a sostanze Schizofrenia e altri disturbi psicotici Disturbi dell’umore Disturbi somatoformi Disturbi fittizi Disturbi dissociativi Disturbi sessuali e dell’identità di genere Disturbi dell’alimentazione Disturbi del sonno Disturbi del controllo degli impulsi non classificati altrove Disturbi dell’adattamento Disturbi di personalità Altre condizioni che possono essere oggetto di attenzione clinica Limitandoci a un solo esempio, si può notare che, rispetto alle due tradizionali categorie di psicosi, la schizofrenia e la psicosi maniaco-depressiva, quest’ultima è confluita in una più vasta categoria denominata «disturbi dell’umore» nella quale sono inclusi vari sottotipi di alterazioni e disturbi del benessere psicofisico, vissuto soggettivamente e manifestato nel comportamento, e noto come umore. Molti psichiatri e psicopatologi ritengono che le classificazioni come quelle del DSM siano troppo riduttive e rigide rispetto alla varietà e complessità dei disturbi psichici umani, sebbene possano conservare la loro validità come primo strumento di diagnosi del paziente. Sono state formulate molte teorie sulle cause che producono gli stati psicotici. Escludendo, nelle psicosi funzionali, le cause di origine organica evidente e accertabile con le tecniche biomediche e di neuroimmagine attualmente a disposizione, si ritiene che le cause vadano rintracciate nelle relazioni interpersonali sia nelle prime fasi dello sviluppo infantile che in fasi successive. Il cervello e la mente sarebbero strutture integre, ma funzionanti in modo non adattivo. Alcuni psicologi ritengono però che
anche questi disturbi corrispondano ad alterazioni cerebrali, soprattutto al livello neurochimico. Naturalmente, se vi è un disturbo psichico, questo deve corrispondere a un’alterazione delle funzioni cerebrali. Ciò non significa, però, che questo cattivo funzionamento non dipenda da cause sociali, dal tipo di relazioni sociali in cui è cresciuto l’individuo. A parità di disfunzione organica (ad esempio, una lesione cerebrale prodotta durante il parto), il decorso del disturbo psichico e comportamentale può essere diverso da un individuo all’altro in funzione del contesto familiare e sociale in cui vive, delle interazioni personali, ecc. Gregory Bateson (1904-1980) ha introdotto il concetto di doppio legame (o messaggio) per spiegare una situazione contraddittoria in cui si può trovare un bambino e che può generare successivamente dei disturbi psicotici: il bambino riceve ora un messaggio positivo, ora uno negativo, in particolare dalla madre, oppure i due messaggi contraddittori sono dati l’uno dalla madre («sei buono») e l’altro dal padre («sei cattivo»). Il bambino non riesce a conciliare i messaggi contraddittori e non sa quali forme di comportamento deve sviluppare. Le fasi dello sviluppo psicosociale non possono seguire il loro decorso e il bambino si ritira in se stesso fino a sviluppare negli anni successivi una forma di psicosi. Grande interesse ha suscitato negli psicologi contemporanei la sindrome denominata autismo (infantile), che si manifesta già dai primi anni di vita sotto forma di mutismo, assenza di emozioni e movimenti stereotipati. Alcuni psicologi ritengono che l’autismo infantile si sviluppi a causa delle cattive relazioni interpersonali avviate nel contesto familiare, e in particolare con la madre; altri ipotizzano che questa chiusura verso il mondo esterno dipenda da disfunzioni cerebrali. In particolare, è stata avanzata l’ipotesi di un disturbo di funzionamento del sistema cerebrale su cui si fonda la Teoria della Mente (cfr. cap. IV, § 2) del bambino.
3. Stress e disturbi psicosomatici
Nel mondo moderno, soprattutto negli ultimi trent’anni, si sono diffusi disturbi psichici le cui origini sono generalmente spiegate con il tipo di vita che conduciamo. Con il termine stress si indica tutto quel complesso di reazioni fisiologiche, psicologiche e comportamentali a stimoli e condizioni ambientali (detti stressor ) che producono uno stato di continua tensione nell’individuo. Nelle grandi città, la folla, il rumore, il traffico, il pasto affrettato, la separazione tra posto di lavoro e luogo di abitazione con il problema di lunghi e faticosi spostamenti in treno o in automobile, sono altrettanti aspetti della vita quotidiana che creano uno stato di nervosismo e agitazione. Questi effetti nocivi si ripercuotono gradualmente sulle funzioni dell’organismo. Un individuo sottoposto a una vita stressante presenterà sintomi come allergie, mal di testa, disturbi cardiaci (ipertensione e infarto). Si tratta di disturbi detti psicosomatici perché le loro manifestazioni somatiche o organiche vengono fatte dipendere da cause psicologiche (appunto lo stress oppure altri problemi di adattamento personale o sociale). Secondo alcune ricerche lo stress sarebbe addirittura una delle cause del cancro o perlomeno un fattore di aggravamento che si associa a cause organiche. Non tutti gli individui, seppure sottoposti a queste situazioni stressanti, saranno comunque affetti da tali disturbi organici. Alcuni reagiscono alle pressioni della vita quotidiana cercando forme di adattamento, momenti di riposo, creandosi degli hobbies, andando spesso in vacanza. Altri preferiscono accentuare uno stile di vita frenetico e stressante, svolgendo più di una professione, riducendo al minimo il tempo libero che potrebbe interferire con il proprio lavoro. Ricerche sulle persone che muoiono di infarto indicano che una buona percentuale di queste è costituita da uomini superimpegnati nel lavoro (si tratta di uno stile di comportamento che in queste ricerche viene denominato «personalità
di tipo A» a differenza dei «tipi B» che conducono una vita personale, familiare e professionale più tranquilla e rilassata).
4. Farmaci e tossicodipendenza
Vi sono molte sostanze chimiche, chiamate farmaci, che producono effetti rilevanti sulle funzioni cerebrali e mentali di un individuo. Si distinguono in sedativi (riducono lo stato di tensione e ansia: nembutal, amytal), stimolanti (aumentano il livello di attivazione: cocaina, anfetamine), psicotomimetici (danno luogo ad alterazioni del mondo psichico simili a quelle riscontrate nelle psicosi: LSD, mescalina, marijuana), narcotici (producono uno stato di euforia: eroina, morfina, metadone). Questi farmaci, o droghe, sono usati nella pratica medica per alleviare il dolore (morfina), produrre uno stato di anestesia (cocaina), diminuire l’ipertensione (barbiturici), ecc. L’uso di questi farmaci non a scopi medici, ma ai fini di una volontaria alterazione della propria vita psichica, si è diffuso largamente in questo secolo, e soprattutto negli ultimi anni tra le nuove generazioni. In molti individui che praticano l’uso ripetuto delle droghe si genera uno stato di completa dipendenza che implica, in un circolo chiuso, l’assunzione continua di queste sostanze nocive. Molti studi si sono proposti di descrivere le alterazioni fisiologiche, cerebrali e mentali degli individui tossicodipendenti. Molti autori concordano nel ritenere che, al di là delle possibili differenze negli effetti delle singole droghe, vi sono cause comuni di origine sociale. Anche il processo terapeutico deve tener conto della genesi sociale del fenomeno della tossicodipendenza, in particolare negli adolescenti, focalizzando l’intervento su quegli aspetti che possono esser stati deficitari (ambiente familiare, assenza di uno sviluppo psicosociale armonioso, mancanza di lavoro, ecc.).
5. Le terapie
L’accertamento di un disturbo psichico, l’individuazione delle cause, la descrizione dei sintomi sono compiti non semplici per lo psicologo e lo psichiatra. Non meno impegnativi sono i programmi di cura che questi devono seguire nel trattamento dei loro pazienti. Si possono distinguere due grandi classi di terapie psicologiche. Le prime si basano su un rapporto più o meno costante e duraturo nel tempo con il paziente, sia attraverso un rapporto individuale sia attraverso un rapporto con più pazienti nello stesso tempo. In quest’ultimo tipo di psicoterapia (terapia di gruppo), si ritiene che lo scambio interpersonale tra i vari pazienti faciliti il processo di evoluzione dei rapporti sociali essenziali alla soluzione dei problemi psichici individuali. Nell’approccio psicoanalitico, la terapia è individuale e si basa su un rapporto costante fra lo psicoanalista e il paziente: il primo ricostruisce la vita psichica infantile del paziente, i conflitti e le cause dei disturbi psichici attraverso l’analisi dei sogni, dei lapsus e di altre espressioni della vita inconscia che emergono nel rapporto analitico. Una larga diffusione ha attualmente la terapia cognitivo-comportamentale fondata sia sui principi classici del comportamentismo relativi alle influenze ambientali sulla genesi dei disturbi psichici e al ruolo centrale dei processi di apprendimento sia sui nuovi concetti della psicologia dei processi cognitivi (elaborazione cognitiva, metacognizione, strategie di fronteggiamento o coping dei problemi, ecc.).
La seconda categoria di terapie per i disturbi psichici si fonda invece su interventi psicofarmacologici. La critica che viene rivolta a questo tipo di terapie è che gli psicofarmaci incidono sul cervello e sulla mente dell’individuo in modo generalizzato, senza avere un’azione specifica sul disturbo particolare. Un’altra critica è che, siccome all’origine di questi disturbi vi sono problemi di relazioni interpersonali e sociali, solo agendo su questa sfera può esser curato un individuo. Il farmaco avrebbe quindi un effetto aspecifico e non permetterebbe di modificare le vere cause del disturbo. Una scelta di compromesso è quella seguita da vari psicologi e psichiatri (in collaborazione tra di loro, se lo psicologo non è anche medico e non può prescrivere psicofarmaci). Si adotta un programma psicoterapeutico (psicodinamico, cognitivo-comportamentale, ecc.), un programma che richiede tempo e disponibilità da parte del paziente, ma si impiegano anche gli psicofarmaci per intervenire nei momenti di crisi e aiutare il paziente a superare uno stato di particolare disagio fisico e psicologico per continuare nel processo terapeutico.
Bibliografia
Si indicano solo le opere più recenti e, tra i libri classici, quelli ancora reperibili in libreria. Enciclopedie e dizionari
A carattere generale: U. Galimberti, Dizionario di psicologia, Garzanti, Milano 2006; R. Harré, R. Lamb e L. Mecacci, Psicologia. Dizionario enciclopedico, Laterza, Roma-Bari 2007; Psiche. Dizionario storico di psicologia, psichiatria, psicoanalisi, neuroscienze, 2 voll., Einaudi, Torino 2009; L. Mecacci, Enciclopedia delle scienze psicologiche, Zanichelli, Bologna 2010. Dizionari specializzati in specifici ambiti teorici e applicativi: S. Bonino (a cura di), Dizionario di psicologia dello sviluppo, Einaudi, Torino 2002; S. Borgo, G. della Giusta e L. Sibilia, Dizionario di psicoterapia cognitiva e comportamentale, McGraw-Hill, Milano 2000; M. Eysenck, Dizionario di psicologia cognitiva, a cura di L. Mecacci, Laterza, Roma-Bari 1984; D. Hinshelwood, Dizionario di psicologia kleiniana, Raffaello Cortina, Milano 1990; J. Laplanche e J.-B. Pontalis, Enciclopedia della psicoanalisi, a cura di C. Puca e L. Mecacci, 2 voll., Laterza, Roma-Bari 2006; P.F. Pieri, Dizionario junghiano, Bollati Boringhieri, Torino 1998; A. Samuels e B. Shorter, Dizionario di psicologia analitica, Raffaello Cortina, Milano 1987.
Riviste
Tra le riviste italiane di psicologia cfr. «Giornale Italiano di Psicologia» (Il Mulino, Bologna), «Psicologia Clinica dello Sviluppo» (Il Mulino, Bologna), «Psicologia dell’Educazione» (Erickson, Gardolo-Trento), «Psicologia della Salute» (Franco Angeli, Milano), «Psicologia di Comunità» (Franco Angeli, Milano), «Psicologia e Scuola» (Giunti, Firenze), «Psicologia Sociale» (Il Mulino, Bologna), «Psicoterapia e Scienze Umane» (Franco Angeli, Milano), «Rassegna di Psicologia» (Carocci, Roma), «Ricerche di Psicologia» (Franco Angeli, Milano), «Risorsa Uomo. Rivista di Psicologia del Lavoro e delle Organizzazioni» (Franco Angeli, Milano), «Rivista di Psicologia Giuridica» (Sapere, Padova), «Sistemi Intelligenti» (Il Mulino, Bologna), «Teorie e Modelli. Rivista di Metodologia e Storia della Psicologia» (Pitagora, Bologna). A carattere divulgativo: «Mente e Cervello» (Le Scienze, Roma), «Psicologia Contemporanea» (Giunti, Firenze). Le riviste straniere di psicologia sono numerose e sono in genere dedicate a settori specifici di ricerca. Un indice è dato nel sito www.psibo.unibo.it/eletrj.htm. La banca dati relativa agli articoli che vengono pubblicati sulle riviste di psicologia al livello internazionale è nel sito www.apa.org/ psycinfo.
Storia della psicologia
N. Dazzi e L. Mecacci, Storia antologica della psicologia, Giunti, Firenze 2001; P. Legrenzi (a cura di), Storia della psicologia, Il Mulino, Bologna 2002; G.P. Lombardo e R. Foschi, La costruzione scientifica della personalità. Itinerari storici della psicologia , Bollati Boringhieri, Torino 2002; R. Luccio, La psicologia. Un profilo storico , Laterza, Roma-Bari 2008; H.E. Lück, Breve storia della psicologia, Il Mulino, Bologna 2002; L. Mecacci, Manuale di storia della psicologia, Giunti, Firenze 2008; L. Mecacci, Storia della psicologia del Novecento, Laterza, Roma-Bari 2008; C. Morabito, Introduzione alla storia della psicologia , Laterza, Roma-Bari 2007; C. Morabito, La mente nel cervello. Un’introduzione alla neuropsicologia cognitiva, Laterza, Roma-Bari 2008; J. Reisman, Storia della psicologia clinica, Raffaello Cortina, Milano 1999; R. Smith, Storia della psicologia, Il Mulino, Bologna 2004.
Storia della psicologia italiana
G. Cimino e N. Dazzi (a cura di), La psicologia in Italia, LED, Milano 1998; R. Foschi e G.P. Lombardo, La psicologia italiana e il Novecento , Franco Angeli, Milano 1997; L. Mecacci, Psicologia e psicoanalisi nella cultura italiana del Novecento , Laterza, Roma-Bari 1998.
Storia della psicoanalisi
H.F. Ellenberger, La scoperta dell’inconscio. Storia della psichiatria dinamica, Bollati Boringhieri, Torino 1977; L. Mecacci, Il caso Marilyn M. e altri disastri della psicoanalisi , Laterza, Roma-Bari 2002; S. Vegetti-Finzi, Storia della psicoanalisi, Mondadori, Milano 1986; S. Vegetti-Finzi (a cura di), Psicoanalisi al femminile, Laterza, Roma-Bari 1993.
Problemi e prospettive della psicologia contemporanea
J.A. Fodor, La mente non funziona così. La portata e i limiti della psicologia computazionale, Laterza, Roma-Bari 2004; G. Jervis, Prime lezioni di psicologia, Laterza, Roma-Bari 2004; P. Legrenzi e C.A. Umiltà, Neuro-mania. Il cervello non spiega chi siamo, Il Mulino, Bologna 2009; L. Mecacci, Psicologia moderna e postmoderna, Laterza, Roma-Bari 1999.
Opere classiche della psicologia
Adler A., Il carattere dei nevrotici. Compendio di psicologia individuale e di psicoterapia, Newton Compton, Roma 2006. Arnheim R., Arte e percezione visiva, Feltrinelli, Milano 2002. Bartlett F.C., La memoria, Franco Angeli, Milano 1990. Bateson G., Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano 1977. Bruner J.S., La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Bollati Boringhieri, Torino 1992; La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli, Milano 2002; La mente a più dimensioni, Laterza, Roma-Bari 2005; Il conoscere, Armando, Roma 2006; La fabbrica delle storie. Diritto, letteratura, vita , Laterza, Roma-Bari 2006; Il pensiero. Strategie e categorie, Armando, Roma 2009. Chomsky N.A., Regole e rappresentazioni. Sei lezioni sul linguaggio, Baldini Castoldi Dalai, Milano 2009. Erikson E.H., I cicli della vita, Armando, Roma 1999. Freud A., Opere, 3 voll., Bollati Boringhieri, Torino 1985; Lezioni a Harvard. Il bambino, il suo ambiente, il suo sviluppo psichico , Raffaello Cortina, Milano 1991; Normalità e patologia del bambino. Valutazione dello sviluppo, Feltrinelli, Milano 2003. Freud S., Opere, 12 voll., Bollati Boringhieri, Torino 1966-1980 (le singole opere anche in edizione economica presso lo stesso editore). Frith U., L’autismo. Spiegazione di un enigma, Laterza, Roma-Bari 2009. Harré R., La mente discorsiva, Raffaello Cortina, Milano 1996; La singolarità del Sé , Raffaello Cortina, Milano 2000. James W., Discorsi agli insegnanti e agli studenti sulla psicolog ia e su alcuni ideali di vita, Armando, Roma 2003. Jung C.G., Opere, 19 voll., Bollati Boringhieri, Torino 1991-2007 (le singole opere anche in edizione economica presso lo stesso editore). Klein M., Analisi di un bambino, Bollati Boringhieri, Torino 1978; Scritti (1921-1958), Bollati Boringhieri, Torino 2006. Koffka K., Principi di psicologia della forma , Bollati Boringhieri, Torino 2006. Köhler W., Evoluzione e compiti della psicologia della forma , Armando, Roma 2006; L’intelligenza delle scimmie antropoidi , Giunti, Firenze 2009. Lewin K., La teoria, la ricerca, l’intervento , Il Mulino, Bologna 2005. Lorenz K., L’etologia, Bollati Boringhieri, Torino 1990; Conoscenza ed evoluzione, Bonanno, Acireale-Catania 2008; L’aggressività, Il Saggiatore, Milano 2008. Lurija A.R., Un mondo perduto e ritrovato, Editori Riuniti, Roma 1991; Viaggio nel mondo di un uomo che non dimenticava nulla, Armando, Roma 2004. Neisser U., Conoscenza e realtà, Il Mulino, Bologna 1997. Pavlov I.P., I riflessi condizionati , introduzione di L. Mecacci, Newton Compton, Roma 2006. Piaget J., Cos’è la psicologia, Newton Compton, Roma 2000; con B. Inhelder, La psicologia del bambino, Einaudi, Torino 2001. Skinner B.F., Difesa del comportamentismo, Armando, Roma 2006. Vygotskij L.S., Pensiero e linguaggio (1934), a cura di L. Mecacci, Laterza, Roma-Bari 1990; Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori (1931), Giunti, Firenze 2009. Wundt W., Opere scelte, a cura di C. Tugnoli, UTET, Torino 2009.
Psicologia generale
L. Anolli e P. Legrenzi, Psicologia generale, Il Mulino, Bologna 2009; M.R. Baroni e V. D’Urso, Psicologia generale, Einaudi, Torino 2004; R. Canestrari e A. Godino, La psicologia scientifica. Nuovo trattato di psicologia generale , CLUEB, Bologna 2008; P.C. Cicogna e M. Occhionero, Psicologia generale, Carocci, Roma 2007; A. Couyoumdjian e C. Del Miglio, Psicologia generale, Borla, Roma 2006; L. D’Isa, Psicologia generale, evolutiva e sociale, Hoepli, Milano 2009; R.S. Feldman, Psicologia generale, Mc Graw-Hill, Milano 2008; P. Gray, Psicologia, Zanichelli, Bologna 2004; T. Magro, Psicologia generale, 2 voll., LED, Milano 2005; L. Mecacci (a cura di), Manuale di psicologia generale, Giunti, Firenze 2009; E.E. Smith, D.J. Bern e S. Nolen-Hoeksema, Fondamenti di psicologia, Zanichelli, Bologna 2004; G.B. Vicario, Psicologia generale. I fondamenti, Laterza, Roma-Bari 2007; M. Zorzi e V. Girotto (a cura di), Fondamenti di psicologia generale, Il Mulino, Bologna 2007.
Metodologia della ricerca e psicometria
C. Barbaranelli e E. Natali, I test psicologici. Teorie e modelli psicometrici, Carocci, Roma 2005; S. Boca, S. Ruggieri e S. Invoglia, Metodologia della ricerca psicosociale, Laterza, Roma-Bari 2007; L. Boncori, I test mentali, 2 voll., Il Mulino, Bologna 2006; G. Ceccarelli, Elementi di epistemologia e metodologia della psicologia, Quattroventi, Urbino 2006; S. Di Nuovo e Z. Hichy, Metodologia della ricerca psicosociale , Il Mulino, Bologna 2007; D.H. McBurney e T.L. White, Metodologia della ricerca in psicologia , Il Mulino, Bologna 2008; A. Pedon, Elementi introduttivi ai test psicologici, Borla, Roma 2005; A. Pedon e A. Unisci, Metodologia della ricerca psicologica, Il Mulino, Bologna 2004.
Psicologia cognitiva
E. Arielli, Pensiero e progettazione. La psicologia cognitiva applicata al design e all’architettura, Bruno Mondadori, Milano 2003; R. Dell’Acqua e M. Turatto, Attenzione e percezione visiva. I processi cognitivi tra psicologia e neuroscienze, Carocci, Roma 2006; M.W. Eysenck e M.T. Keane, Psicologia cognitiva, Idelson-Gnocchi, Napoli 2006; P. Legrenzi, Psicologia cognitiva applicata. Pensare e comunicare, Laterza, Roma-Bari 2004; M.P. Penna e E. Pessa, Manuale di scienza cognitiva. Intelligenza artificiale classica e psicologia cognitiva , Laterza, Roma-Bari 2006; R.J. Sternberg, Psicologia cognitiva, Piccin-Nuova Libraria, Padova 2000.
Psicologia culturale e psicologia discorsiva
L. Anolli, Psicologia della cultura, Il Mulino, Bologna 2004; M. Cole, La psicologia culturale,
Edizioni Carlo Amore, Roma 2004; P. Inghilleri, Psicologia culturale, Raffaello Cortina, Milano 2009; G. Mantovani, Analisi del discorso e contesto sociale. Teorie, metodi e applicazioni, Il Mulino, Bologna 2008; B.M. Mazzara, Prospettive di psicologia culturale. Modelli teorici e contesti d’azione , Carocci, Roma 2007; A. Smorti, La psicologia culturale. Processi di sviluppo e comprensione sociale, Carocci, Roma 2003; C. Zucchermaglio, Psicologia culturale dei gruppi, Carocci, Roma 2007.
Ergonomia cognitiva
F. Di Nocera, Che cos’è l’ergonomia cognitiva, Carocci, Roma 2004; F. Ferlazzo, Metodi di ergonomia cognitiva, Carocci, Roma 2005; A. Lupacchini, Ergonomia e design, Carocci, Roma 2008; G. Mantovani (a cura di), Ergonomia, Il Mulino, Bologna 2000.
Neuroscienze
M.F. Bear, B.W. Connors e M.A. Paradiso, Neuroscienze, Elsevier, Milano 2007; A.E. Berti, G. Bottini e M. Neppi-Mòdona, Elementi di neuroscienze cognitive, Carocci, Roma 2007; M.S. Gazzaniga, R. Ivry e G.R. Mangun, Neuroscienze cognitive, Zanichelli, Bologna 2005; D. Purves et al., Neuroscienze, Zanichelli, Bologna 2009; D. Purves et al., Principi di neuroscienze cognitive, Zanichelli, Bologna 2009.
Psicologia fisiologica, psicofisiologia, psicobiologia
N. Berardi e T. Pizzorusso, Psicobiologia dello sviluppo, Laterza, Roma-Bari 2007; N.R. Carlson e R. Bellocci, Fondamenti di psicologia fisiologica, Piccin-Nuova Libraria, Padova 2003; L. Freberg, Psicologia biologica, Zanichelli, Bologna 2008; D. Palomba, Psicofisiologia clinica, Carocci, Roma 2009; J.P. Pinel, Psicobiologia, Il Mulino, Bologna 2007; M.A. Proverbio e A. Zani (a cura di), Psicofisiologia cognitiva, Carocci, Roma 2000; H. Wagner e K. Silber, Psicologia fisiologica, Il Mulino, Bologna 2006.
Neuropsicologia
P.S. Bisiacchi e N. Negrin Saviolo, Neuropsicologia dello sviluppo. Principali patologie genetiche e neurologiche, Carocci, Roma 2005; G. Denes e L. Pizzamiglio (a cura di), Manuale di neuropsicologia. Normalità e patologia dei processi cognitivi, Zanichelli, Bologna 1996; D. Grossi, Lineamenti di neuropsicologia clinica , Carocci, Roma 2009; E. Làdavas e A.E. Berti, Neuropsicologia , Il Mulino, Bologna 2009; M. Lepore, Introduzione alla neuropsicologia, Franco Angeli, Milano 2008;
S. Mondini, D. Mapelli e G. Arcara, La valutazione neuropsicologica, Carocci, Roma 2009; G. Vallar e C. Papagno (a cura di), Manuale di neuropsicologia clinica. Clinica ed elementi di riabilitazione , Il Mulino, Bologna 2007; M.P. Viggiano, La valutazione cognitiva e neuropsicologica nel bambino, nell’adulto e nell’anziano, Carocci, Roma 2004.
Psicologia animale ed etologia
I. Eibl-Eibesfeldt, Etologia umana. Le basi biologiche e culturali del comportamen to, Bollati Boringhieri, Torino 2002; F. Scapini e R. Campan, Etologia, Zanichelli, Bologna 2005; G. Vallortigara, Cervello di gallina. Visite (guidate) tra etologia e neuroscienze, Bollati Boringhieri, Torino 2005.
Psicometria
C. Caudek e R. Luccio, Statistica per psicologi, Laterza, Roma-Bari 2001; P. Ercolani, A. Areni e L. Leoni, Statistica per la psicologia, Il Mulino, Bologna 2008; S. Mannarini, Psicometria. Fondamenti, metodi e applicazioni, Il Mulino, Bologna 2008; C. Primi e F. Chiesi, Introduzione alla psicometria, Laterza, Roma-Bari 2005; R. Sartori, Psicologia psicometrica, LED, Milano 2008.
Psicologia dello sviluppo
L. Barone (a cura di), Manuale di psicologia dello sviluppo , Carocci, Roma 2009; A.M. Berti e A.S. Bombi, Corso di psicologia dello sviluppo, Il Mulino, Bologna 2008; L. Camaioni e P. Di Blasio (a cura di), Psicologia dello sviluppo, Il Mulino, Bologna 2007; I. Grazzani Gavazzi, Psicologia dello sviluppo emotivo, Il Mulino, Bologna 2009; C.V. Macchi, E. Valenza e F. Simion, Lo sviluppo cognitivo. Dalle teorie classiche ai nuovi orientamenti , Il Mulino, Bologna 2004; L. Molinari, Psicologia dello sviluppo sociale, Il Mulino, Bologna 2007; A. Oliverio Ferraris, D. Bellacicco e A. Costabile, Introduzione alla psicologia dello sviluppo , Laterza, Roma-Bari 2005; R. Quaglia e C. Longobardi, Psicologia dello sviluppo. Teorie, modelli e concezioni , Erickson, Gardolo-Trento 2007; J.W. Santrock, Psicologia dello sviluppo, Mc Graw-Hill, Milano 2008; H.R. Schaffer, I concetti fondamentali della psicologia dello sviluppo , Raffaello Cortina, Milano 2007; G. Stella, Sviluppo cognitivo. Argomenti di psicologia cognitiva , Bruno Mondadori, Milano 2000; L. Surian, Lo sviluppo cognitivo, Laterza, Roma-Bari 2009; F. Tani, Normalità e patologia nello sviluppo psichico , Giunti, Firenze 2007; L. Taylor, Lo sviluppo cognitivo, Il Mulino, Bologna 2007.
Psicologia dell’educazione
P. Boscolo, Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e motivazionali, Utet, Torino 2006; F. Carugati e P. Selleri, Psicologia dell’educazione, Il Mulino, Bologna 2005; C. Pontecorvo, A. Ajello e C. Zucchermaglio (a cura di), Discutendo si impara, Carocci, Roma 2007.
Psicologia sociale
P. Amerio, Fondamenti di psicologia sociale, Il Mulino, Bologna 2007; E. Aronson, T.D. Wilson e R.M. Akert, Psicologia sociale, Il Mulino, Bologna 2006; L. Castelli, Psicologia sociale cognitiva. Un’introduzione, Laterza, Roma-Bari 2004; A. Contarello e B.M. Mazzara, Le dimensioni sociali dei processi psicologici. Individui, contesti, appartenenze, Laterza, Roma-Bari 2004; E. De Grada e M. Bonaiuto, Introduzione alla psicologia sociale discorsiva, Laterza, Roma-Bari 2002; G. Leone, Fare ricerca in psicologia sociale. Problemi teorici e scelte di metodo , Laterza, Roma-Bari 2003; G. Mantovani (a cura di), Manuale di psicologia sociale , Giunti, Firenze 2003; F.M. Moghaddamm, Psicologia sociale, Zanichelli, Bologna 2002; A. Palmonari e N. Cavazza (a cura di), Ricerche e protagonisti della psicologia sociale, Il Mulino, Bologna 2003; E.R. Smith e D.M. Macie, Psicologia sociale, Zanichelli, Bologna 2004; A. Zamperini e I. Testoni, Psicologia sociale, Einaudi, Torino 2002; S. Zappalà, La ricerca in psicologia sociale , Carocci, Roma 2002.
Psicologia del lavoro e delle organizzazioni
P.G. Argentero, C.G. Cortese e C. Piccardo (a cura di), Manuale di psicologia del lavoro e delle organizzazioni , 2 voll., Raffaello Cortina, Milano 2008-2009; N.A. De Carlo, Teorie e strumenti per lo psicologo del lavoro e delle organizzazioni, 4 voll., Franco Angeli, Milano 2004; M. Depolo, Psicologia delle organizzazioni, Il Mulino, Bologna 2007; P.G. Gabassi, Psicologia del lavoro nelle organizzazioni , Franco Angeli, Milano 2007; A. Manuti e G. Mininni, Il senso dell’organizzazione. Lo sguardo della psicologia culturale, Carocci, Roma 2008; A. Pedon e F. Sprega (a cura di), Manuale di psicologia del lavoro e delle organizzazioni, Raffaello Cortina, Milano 2008; E. Spaltro, P. De Vito Piscicelli, Psicologia per le organizzazioni, Carocci, Roma 2002; C. Zucchermaglio e F. Alby (a cura di), Psicologia culturale delle organizzazioni, Carocci, Roma 2006.
Psicologia dinamica
M. Casonato, R. Pani e O.S. Schiaffino, Introduzione alla psicologia dinamica, Quattroventi, Urbino 2004; G. Concato, Manuale di psicologia dinamica, AlefBet, Firenze 2006; N. Dazzi e A. De
Coro, Psicologia dinamica. Le teorie cliniche, Laterza, Roma-Bari 2007; G. Jervis, Psicologia dinamica, Il Mulino, Bologna 2001; O. Oasi e D. Lavagna, Percorsi di psicologisa dinamica, Franco Angeli, Milano 2004.
Psicologia clinica
R. Carli, M. Grasso, R.M. Paniccia, La formazione alla psicologia clinica. Pensare emozioni , Franco Angeli, Milano 2007; N. Dazzi, V. Lingiardi e F. Gazzillo, La diagnosi in psicologia clinica. Personalità e psicopatologia, Raffaello Cortina, Milano 2009; P. Gentili e F. Burla, Psicologia clinica in medicina, CISU, Roma 2007; J. Hansell e L. Damour, Psicologia clinica, Zanichelli, Bologna 2008; A. Imbasciati e M. Margiotta, Psicologia clinica. Manuale per la formazione degli operatori della salute, Piccin-Nuova Libraria, Padova 2008; A.M. Kring, Psicologia clinica, Zanichelli, Bologna 2008; E. Molinari e A. Labella, Psicologia clinica: dialoghi e confronti, Springer Verlag, Milano 2007; D. Munno, Psicologia clinica per medici, Centro Scientifico, Torino 2008; P. Pruneti, Psicologia clinica e psicopatologia. Diagnosi funzionale e approccio multidimensionale ai trattamenti, Centro Scientifico, Torino 2008; C.A. Ripamonti e C.A. Clerici, Psicologia e salute. Introduzione alla psicologia clinica in ambito sanitario, Il Mulino, Bologna 2008; A. Salvini, A. Ravasio e T. Da Ros, Psicologia clinica giuridica, Giunti, Firenze 2008; A.F. Zampino, Psicologia clinica. Il modello psicoanalitico. L’intervento nei servizi, Carocci, Roma 2006.
Psicopatologia e psicoterapia
M. Ammaniti (a cura di), Manuale di psicopatologia dell’adolescenza, Raffaello Cortina, Milano 2003; B.G. Bara (a cura di), Nuovo manuale di psicoterapia cognitiva , 3 voll., Bollati Boringhieri, Torino 2005-2006; C. Boglio, Manuale di psicoterapia relazionale della famiglia , Franco Angeli, Milano 2008; M. Lanyado e A. Horne (a cura di), Manuale di psicoterapia dell’infanzia e dell’adolescenza. Approcci psicoanalitici, Franco Angeli, Milano 2008; L. Luborsky e E. Luborsky, La psicoterapia psicoanalitica, Il Mulino, Bologna 2008; P. Magone, Terapia psicoanalitica. Seminari, Franco Angeli, Milano 2004; N. McWilliams, Psicoterapia psicoanalitica, Raffaello Cortina, Milano 2006; M. Novellino, Psicoanalisi transazionale. Manuale di psicodinamica relazionale per psicoterapeuti e counsellor , Franco Angeli, Milano 2004.
Psicosomatica
P. Porcelli, Medicina psicosomatica e psicologia clinica. Modelli teorici, diagnosi , trattamento, Raffaello Cortina, Milano 2009.
Psichiatria
N.L. Burton, Introduzione alla psichiatria, Il Mulino, Bologna 2000; DSM-IV-TR. Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali , Masson, Milano 2001; F. Giberti e R. Rossi, Manuale di psichiatria, Piccin-Nuova Libraria, Padova 2009; V. Guidetti (a cura di), Fondamenti di neuropsichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza, Il Mulino, Bologna 2005; A. Siracusano (a cura di), Manuale di psichiatria, Il Pensiero Scientifico, Roma 2007.
Percezione
P. Bressan, Il colore della luna. Come vediamo e perché , Laterza, Roma-Bari 2002; C. Cerri, Percezione e movimento, Mondadori Università, Milano 2007; J.M. Wolfe et al., Sensazione e percezione, Zanichelli, Bologna 2007.
Attenzione
S. Di Nuovo (a cura di), La valutazione dell’attenzione. Dalla ricerca sperimentale ai contesti applicativi, Franco Angeli, Milano 2006; F. Stablum, L’attenzione, Carocci, Roma 2002.
Memoria
A. Baddeley, La memoria. Come funziona e come usarla, Laterza, Roma-Bari 2001; M. A. Brandimonte, Psicologia della memoria, Carocci, Roma 2004; C. Cornoldi e R. De Beni, Vizi e virtù della memoria, Giunti, Firenze 2005; M. D’Alessio e A. Raffone, La memoria nello sviluppo, Laterza, Roma-Bari 2008; G. Leone, La memoria autobiografica. Conoscenza di sé e appartenenza sociale, Carocci, Roma 2001; C. Papagno, Come funziona la mente, Laterza, Roma-Bari 2008; M. Vannucci, Quando la memoria ci inganna. La psicologia delle false memorie , Carocci, Roma 2008.
Pensiero
N. Bonini, F. Del Missier e R. Rumiati (a cura di), Psicologia del giudizio e della decisione , Il Mulino, Bologna 2008; P. Cherubini, Psicologia del pensiero, Raffaello Cortina, Milano 2005; P. Cherubini, P. Giarretta e A. Mazzocco, Ragionamento. Psicologia e logica , Giunti, Firenze 2007; V. Girotti e P. Legrenzi, Psicologia del pensiero, Il Mulino, Bologna 2004; P.N. Johnson-Laird, Pensiero
e ragionamento, Il Mulino, Bologna 2008; S. Sacchi, Psicologia del pensiero, Carocci, Roma 2007; A. Smorti, Il pensiero narrativo, Giunti, Firenze 1994.
Intelligenza
A.T. Ciancialo e R.J. Sternberg, Breve storia dell’intelligenza , Il Mulino, Bologna 2007; C. Cornoldi, L’intelligenza, Il Mulino, Bologna 2009; A. Gangemi, S. Miceli e G. Sprini, L’intelligenza. Teorie e modelli, Laterza, Roma-Bari 2007.
Linguaggio e comunicazione
S.M. Aglioti e F. Fabbro, Neuropsicologia del linguaggio, Il Mulino, Bologna 2006; L. Anolli, Fondamenti di psicologia della comunicazione, Il Mulino, Bologna 2006; C. Cacciari, Psicologia del linguaggio, Il Mulino, Bologna 2006; A. Devescovi e S. D’Amico, Comunicazione e linguaggio nei bambini, Carocci, Roma 2003; M. De Vincenzi e R. Di Matteo, Come il linguaggio comprende il linguaggio, Laterza, Roma-Bari 2004; L. D’Odorico, Lo sviluppo linguistico, Laterza, Roma-Bari 2008; M. Harris e M. Coltheart, L’elaborazione del linguaggio nel bambino e negli adulti, Il Mulino, Bologna 2006; A. Pennini e P. Perconti, Le scienze cognitive del linguaggio, Il Mulino, Bologna 2006.
Emozione
M. Balconi, Neuropsicologia delle emozioni, Carocci, Roma 2004; M.W. Battacchi, Lo sviluppo emotivo, Laterza, Roma-Bari 2004; G. Bellelli, Le ragioni del cuore. Psicologia delle emozioni , Il Mulino, Bologna 2008; C. Castelfranchi, Che figura. Emozioni e immagine sociale , Il Mulino, Bologna 2005; V. D’Urso e R. Trentin, Introduzione alla psicologia delle emozioni, Laterza, Roma-Bari 2006; C. Lombardo e M. Cardaci, Le emozioni. Dalle teorie alle persone , Carocci, Roma 2005; O. Matarazzo e V.L. Zammuner (a cura di), La regolazione delle emozioni, Il Mulino, Bologna 2009; S. Monochini, La prima infanzia. Emozioni e vita sociale , Carocci, Roma 2002; K. Oatley, Breve storia delle emozioni, Il Mulino, Bologna 2007.
Motivazione
R. De Beni e A. Moè, Motivazione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 2000; F. Rheinberg, Psicologia della motivazione, Il Mulino, Bologna 2003.
Personalità
G. Caprara, D. Cervone, Personalità. Determinanti, dinamiche, potenzialità, Raffaello Cortina, Milano 2003; D. Cervone, L.A. Pervin, La scienza della personalità, Raffaello Cortina, Milano 2009; R. De Beni, B. Carretti, A. Moè e F. Pazzaglia, Psicologia della personalità e delle differenze individuali, Il Mulino, Bologna 2006; L. Di Blas, Che cos’è la personalità, Carocci, Roma 2002; L. Di Blas, I test di personalità, Carocci, Roma 2008; G. Dimaggio e A. Semerari, I disturbi di personalità, Laterza, Roma-Bari 2007; S. Di Nuovo, Misurare la mente. I test cognitivi e di personalità, Laterza, Roma-Bari 2008; A. Gennaro, Introduzione alla psicologia della personalità, Il Mulino, Bologna 2004; J.M. Oldham, A.E. Skodol e D.S. Bender, Trattato dei disturbi di personalità, Raffaello Cortina, Milano 2008; E. Sanavio e C. Sica, I test di personalità. Inventari e questionari, Il Mulino, Bologna 1999.
Sonno
L. Lugaresi, Il sonno e i suoi disturbi , Il Mulino, Bologna 2008; P. Salzarulo e G. Ficca, La mente nel sonno, Laterza, Roma-Bari 2004.
Coscienza
M. Balconi, Psicologia degli stati di coscienza, Raffaello Cortina, Milano 2006; S. Blackmore, Coscienza, Codice, Torino 2007; M. Di Francesco, La coscienza, Laterza, Roma-Bari 2005; R. Manzotti e V. Tagliasco, Coscienza e realtà, Il Mulino, Bologna 2001.
