REFERENTES EPISTEMOLÓGICOS, ONTOLÓGICOS Y METODOLÓGICOS La perspectiva desde la cual leemos, interpretamos e intentamos proponer como objeto de estudio e investigación la formación de docentes para el Proyecto Curricular de Licenciatura en Matemáticas tiene como referentes referentes epistemológicos epistemológicos los siguientes aspectos:
La perspectiva De/Re/constructiva , según la cual los alumnos y profesores tenemos un conju conjunto nto de con concep cepcio cione ness y creenc creencias ias sobre sobre la profes profesión ión,, las matemá matemátic ticas, as, lo didáctico, las matemáticas escolares, escolares, sobre el medio medio escolar, escolar, etc. Estas concepciones concepciones son, al mismo tiempo, “instrume “instrumentos ntos cognitivos cognitivos”” para poder interpretar interpretar la realidad realidad y comportarse afectiva y cognitivamente a través de ella, y al mismo tiempo “obstáculos epistemoló epistemológico gicos” s” que impiden o dinamizan dinamizan el asumir miradas y acciones acciones diferentes. diferentes. (Thompson, 1992). Estas Estas creencias creencias y concep concepcione cioness y las actuaci actuaciones ones asocia asociadas das a las misma mismass pued pueden en evolucionar a través de un proceso más o menos consciente de de/reconstrucción y resignificación (reestructuración (reestructuración y construcción de sentido), basado en la interacción interacción y el contraste contraste con otras ideas y experiencias experiencias situadas. Las investigaciones sobre el pensamiento del profesor han mostrado que la forma y contenido y el cómo fue enseñado un profesor incide posteriormente en su práctica profesional como docente y como actor del hecho educativo y social en el que está inmers inmerso, o, al tiempo tiempo que los cambios cambios afectan afectan a zon zonas as más reducid reducidas as o amplia ampliass del del conocimiento personal dependiendo dependiendo de la cantidad cantidad de concepciones concepciones implicadas y de la calidad de las mismas; es decir, de su importancia relativa respecto al conjunto de creencias (Shulman, 1989)
La Perspectiva Compleja según la cual tanto las creencias y concepciones, como la realidad y la realidad escolar pueden ser ser consideradas consideradas como como conjunto de sistemas sistemas en evolución. Dichos Dichos sistemas se pueden pueden describir y analizar analizar atendiendo a los elementos que los constituyen, al conjunto de interacciones (recursivas, hologramáticas, dialógicas y complemen complementarias tarias)) de todo tipo tipo que se estab establecen lecen entre entre ellos y a los los cambios cambios que experimentan a través del tiempo. Desde este punto de vista, las concepciones de alumnos alumnos y profesores profesores pueden pueden considerars considerarsee como sistemas de ideas en evolución evolución no lineal, inciertas, complementarias etc. ( Morin, 1.988 ) El contenido de las concepciones puede, a su vez, analizarse atendiendo a su grado de complejidad, el grado de de complejidad de un determinado determinado sistema de ideas aparece aparece y es cons constr trui uido do por por la cant cantid idad ad y la calid calidad ad de los los elem elemen ento toss (sig (signi nific ficad ados os)) que que lo constituyen y de sus interacciones (acciones y retroacciones), lo que nos hace aceptar los diferentes grados de complejidad como manifestaciones de diferentes niveles de desarrollo del conocimiento. No obstante, esta diversidad de grados de complejidad de las concepciones no implica la imposibilidad imposibilidad de establecer establecer interaccion interacciones es e integracio integraciones nes parciales parciales entre ellas, es decir, los aprendizajes realizados en un contexto de clase y sobre un tema concreto (disciplinar o pedagógico), pedagógico), que han provocado provocado un incremento del del grado de complejidad de las concepcion concepciones es relacionada relacionadas, s, pued pueden en influir o no en otros aspectos aspectos,, pero no se
transfieren automática y mecánicamente a otros contextos o a otros asuntos de la misma clase o de la vida escolar o extraescolar,
Perspectiva crítica - interpretativa- transformadora : Según la cual, las ideas y los comportamientos de las personas y los procesos de contraste, interacción y comunicación de las mismas no son neutrales. Por tal razón los procesos de formación de los profesores y alumnos deben asumir un compromiso de transformación de la realidad educativa y social. Adoptar una perspectiva crítica implica reconocer la relación íntima que existe entre interés y conocimiento, o, mejor aún, entre intereses y conocimientos, de manera que las deformaciones y limitaciones que tenemos como consecuencia de nuestras concepciones sobre el mundo (los obstáculos que mencionamos anteriormente) no son solo el resultado de una visión más o menos simplificadora de la realidad, sino que también son la consecuencia de nuestros particulares intereses como individuo, (grupo, edad, sexo, afectos, sentires, disfrutes, raza, especie, grupo profesional, clase social, etc.). Vemos y vivimos la vida de una determinada manera, no sólo porque tengamos una racionalidad más o menos compleja, sino también porque adoptamos una posición inevitablemente condicionada por determinados intereses. Compartimos con Porlán (1984) cuando dice: “La importancia de la reflexión crítica no se limita al hecho de reconocer la existencia de intereses vinculados al conocimiento, ni tampoco a que ambos fenómenos se generan habitualmente en el marco de estructuras y dinámicas de dominación y de poder que provocan la interiorización acrítica de una parte importante de las concepciones e intereses personales - aspectos que también se pueden poner en evidencia, en mayor o menor medida, desde las otras perspectivas teóricas analizadas -, sino que dicha importancia radica también en que sitúa en primer plano el problema de los fines y valores, la toma de decisiones y la acción. No basta con construir y aumentar la complejidad del conocimiento: finalmente hay que decidir qué hacer, por qué hacerlo y para qué hacerlo”
Creemos necesario reiterar la interacción, complementariedad y dialogicidad de las perspectivas anteriores desde las acciones y reflexiones de y sobre la enseñanza, es decir, desde lo pedagógico. Desde aquí la búsqueda radica en construcción de un paradigma sobre la significación, la interpretación y la transformación que complejice el hecho formativo real, vea lo diverso, lo heterogéneo de los hechos educativos, pedagógicos y de lo didáctico-curricular, de la generación de sentido de la profesión docente, también aquí la apuesta es de acción comunicativa (Habermas,1982) y de la pedagogía reconstructiva (Mockus, 1994). Por esta vía los actos ético- educativos del hombre se llevan a cabo para el otro, bajo su mirada son acontecimientos del ser únicos e irrepetibles, son encuentros pragmáticos, fenómenos de la vida, inacabados, que se van haciendo, constituyendo en los espacios-tiempos (instancias) del ser y se realizan en forma “ecodialogante”.
¿QUÉ CARACTERIZA EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR COMO UN PROFESIONAL QUE INVESTIGA SU PRÁCTICA? Como ya hemos explicitado, desde nuestro enfoque pragmático, una de las instancias de realización del profesor es la Escolar, y un contexto de referencia privilegiado es el Aula. Esto implica pensar el conocimiento del profesor ligado a su actuar en ese contexto. Podemos afirmar que:
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Todo profesor que sobreviva en su trabajo, posee un conocimiento caracterizable como un saber hacer (sabe como manejar un grupo, como tratar con los padres de familia, como escoger contenidos y como ponerlos en escena en la clase, como evaluar, como tratar la institucionalidad,…). Este conocimiento lo ha construido, al menos en parte, durante su desempeño. Es decir, es un conocimiento práctico , un saber cómo. Éste es un conocimiento complejo pues es multirrelacional, sistémico y reflexivo , ya que el profesor siempre trata con los estudiantes, con la materia que enseña, con los padres de familia, con la institución, con las finalidades de la educación,…y lo debe hacer de tal manera que se continúe manteniendo ese sistema de relaciones del que, además, él mismo se sabe constituyente. Así pues, las decisiones que toma para afectar algún elemento, relación o parte del sistema, también lo refieren e involucran. Este es un conocimiento reconstructivo , pues antes de ejercer esta profesión, el futuro profesor ya dispone de unas concepciones acerca de lo que es ser profesor, de la materias que enseña, y de las acciones que éste debe realizar en el aula, pudiendo incluso valorarlas de correctas, incorrectas, buenas, malas, deseables o indeseables, … Esto es así, ya que ha entrado en una relación siempre constitutiva (porque en ella se juega consecuencias prácticas para su vida) y siempre mediada por esas diversas maneras de ser profesor, durante su período de estudiante. Pero claro, estas concepciones se ponen a prueba cuando enseña (sea como aprendiz de profesor o como profesor en ejercicio) y pueden cambiar en función de los éxitos, los fracasos, y de la comprensión que logre hacer de los unos y de los otros.
Hemos dicho hasta ahora, que todo profesor detenta un conocimiento práctico y, que este conocimiento es complejo y reconstructivo. Sin embargo, también podemos afirmar que tiene carácter de teórico y esto por: •
El carácter teórico de la materia a enseñar que el profesor debe poner en juego.
El carácter teórico o cuasi teórico (Thompson(1992)) de todo sistema de concepciones (no existen concepciones aisladas y se estructuran conformando un sistema interpretador de fenómenos, filtrador de información, que posibilita predicciones y refutaciones,…). Por lo tanto, podemos afirmar que este conocimiento del profesor, este saber cómo, es teórico práctico, complejo (luego es reflexivo) y reconstructivo (luego se dirige al saber qué, es decir al universo de la interpretación de lo discursivo, de lo develador, de la duda, de lo hipotético, del control, del diseño, de la indagación disciplinada, …). •
Partiendo entonces del acto de enseñanza en el Aula, como contexto de referencia, aparece el profesor como depositario primero y legítimo de un saber cómo - de un conocimiento- que reconoce y se apoya en una tradición interpretada: La Enseñanza. Así que si tematizamos la noción de disciplina presentada por Tertuliano para “poner hoy fin a la lucha a la que nos invitan nuestros adversarios” y parafraseada por (Mockus 1994, 76): "Habrá disciplina en la medida en que se configure una tradición de interpretación salvaguardada por un grupo de depositarios legítimos".
Podremos entender que tal conocimiento del profesor, que ya tiene un depositario legítimo, es o podría ser una disciplina. ¿Pero, cuál es la tradición de interpretación a salvaguardar? primero es necesario decir que el término tradición lo usamos aquí en sentido contrario al propuesto por Husserl cuando afirma que “La tradición es la pérdida del vínculo con los orígenes” - que además es el mismo uso que de esta palabra se hace cuando se afirma de un profesor que él es tradicional- Esto es, la pregunta nos conduce a buscar los vínculos con los orígenes de la tradición de interpretación de la enseñanza (acto cultural, social, institucional, individual, teleológico,…) y con la enseñanza como tradición interpretada. Es decir, nos conduce a los terrenos de la pedagogía, su historia y su epistemología. Para sintetizar: •
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Los profesores y profesoras constituimos el grupo de depositarios legítimos y salvaguardas de esa disciplina que en acto, se examina así misma, se experimenta, se vuelve objeto de su propio discurso y se reconstruye. La pedagogía, asumida como disciplina reconstructiva, es fundante del conocimiento del profesor.
La pedagogía como disciplina reconstructiva, posibilita y casi obliga a que cada sujeto profesor se pregunte por la finalidad, para sí, de su acto de enseñanza y la finalidad de la enseñanza como objeto dado. A partir de las consideraciones anteriores nos es posible plantearnos ahora por las componentes del conocimiento profesional del profesor, en particular por las componentes del conocimiento profesor de matemáticas. Hemos asumido la perspectiva de conocimiento profesional en la medida en que consideramos la labor del profesor enmarcada en un hacer y un saber hacer, contextualizado fundamentalmente en el aula de clase generando a partir de allí comprensiones y relaciones acerca de lo institucional, lo social y lo cultural. Consideramos entonces el conocimiento del profesor desde los siguientes dominios, asumiendo para ello la propuesta de Llinares (1996) 1.
Conocimiento de la materia a enseñar.
2.
Conocimiento sobre el aprendizaje de las nociones a enseñar
3.
Conocimiento del proceso instructivo (sobre la planeación de la enseñanza, sobre las representaciones y los recursos didácticos, sobre las rutinas de enseñanza, sobre el diseño de tareas y sobre las interacciones en el aula de clase), y
4.
Conocimiento de la pedagogía (valores del conocimiento, valores de la enseñanza y valores del aprendizaje).
Desde la perspectiva asumida por Shulman (1986) hemos asumido el conocimiento del profesor como un conocimiento contextualizado tanto por la materia que enseña (las matemáticas escolares y el pensamiento matemático avanzado) como por las
condiciones culturales y los valores que a través de ella se privilegian (enculturación matemática) en una determinada sociedad. Por todo lo expresado, no basta decir que el conocimiento no es neutral, sino además, que no somos neutrales ante el conocimiento. Esto significa, que poseemos concepciones acerca de él, las cuales juegan un papel decisivo en lo que creemos poder hacer a su través. Así, desde una concepción compleja del conocimiento. •
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Todo está relacionado con todo, esto implica que el observador hace parte del fenómeno que observa y es observado por el fenómeno; por lo tanto, los problemas a estudiar son construcciones de los individuos. No se puede comprender el ahora de un sujeto u objeto sin comprender el tiempo la historia de su aparecimiento. No existe la verdad. Simplemente, un conocimiento es mejor que otro en función del problema a resolver. Y desde esta concepción de conocimiento, entendemos que un problema de nuestra sociedad, que también se manifiesta en nuestras aulas escolares es la aceptación, tácita pero siempre, de la jerarquización y segregación de los escolares a partir de una jerarquización de la inteligencia, medida como el número de desempeños correctos del escolar respecto de las tareas que le son propuestas. Y aquí subyace una posición platónica del conocimiento. Por ello, planteamos una pregunta en relación con los valores:
¿Cuáles son algunos valores que hoy queremos potenciar en los estudiantes para profesor? • • • •
La democracia concebida como: El reconocimiento de la diferencia del otro La asunción del otro y de sus diferencias La búsqueda de condiciones de existencia del otro en condiciones de justicia y equidad.
