¡Malditos referentes! referentes! Sobre la necesidad de reexionar en torno a los referentes en las práccas evaluavos Milagros Rafaghelli Profesora Adjunta de las cátedras Evaluación y Psicología Educava y del Aprendizaje, Facultad Facultad de Ciencias de la Educación, UE!" #efe #efe de $ra%ajos Práccos de la cátedra Psicología de la Educación, Facultad de &u'anidades y Ciencias, U(" E)'ail* 'ilagros+unl"edu"ar 'ilagros+unl"edu"ar Resumen En el arculo se presentan algunas re-e.iones, preocupaciones e valuac ació ión n educ educat atva va de los los in/uietudes relaci acionadas con la evalu aprendizajes 0 t1r'ino /ue 'ás adelante cuesonar1" El arculo es
una invitación a re pensar caracteríscas y sendos de las práccas evaluavas y so%re todo a co'prender /u1 es lo /ue la convierte en prácca co'pleja" (a sospec2a, es /ue la co'plejidad de la prácca se relaciona tanto con el proceso de construcción del juicio de valor, co'o con la elección consciente de los referentes /ue aco'pa3an ese proceso" En el arculo se 'encionan algunos de los posi%les referentes suscep%les de ser revisados"
Presentación En los los 4l' 4l'os os a3os a3os /uie /uiene ness inve inves sggaron aron,, tra% tra%aj ajar aron on e 2ici 2icier eron on aportes al ca'po de la evaluación re5rieron a 1sta co'o una prácca
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pro%le'áca pro%le'áca y co'pleja6" $odo 2acía pensar /ue sus nuevas 'iradas, las las nuev nuevas as for' for'as as de sign signi5 i5ca carr la ev evalu aluac ació ión n y las las adve advert rten enci cias as teóricas, 'etodológicas y 1cas /ue 2acían0 cola%orarían para 2acer de la ev eval alua uaci ción ón una una prác prácc caa no 'eno 'enoss co'p co'ple leja ja pero pero sí, sí, 'ás 'ás a%ord a%orda%l a%le" e" 7isn 7isnto toss acont aconteci eci'ie 'ient ntos os vivido vividoss en este este e'po e'po 'e llevan a re-e.ionar /ue la evaluación se está tornando cada vez 'ás pro%le'áca y co'pleja, y so%re todo, 'ás di8cil de a%ordar" (as acvidades reali alizadas en el 'arc arco de un Progra'a de Capacitación
organizadas
desde
el
Centro
Cultural
y
de
Perf erfecci eccion ona' a'ie ient nto o 7oce 7ocent ntee 9:ar 9:arta ta ;er% ;er%in ini< i<,, coor coordi dina nado do por por la Asociación =re'ial del :agisterio de >anta Fe (a Capital, a trav1s de la 5gura de su director Profesor #os1 !o%ert, fueron espacios para co'p co'par arr r 'is 'is in/u in/uie ietu tude dess con con doce docent ntes es y dire direc cvo voss de un gran gran n4'er n4'ero o de instu instucio ciones nes escola escolare res0 s0 2eter 2eterog og1ne 1neas as en locali localiza zació ción, n, 'odalidad, ta'a3o y pro%le'ácas, pro%le'ácas, entre otras cosas" En todas ellas, la ev eval alua uaci ción ón es un te te'a 'a cont contro rove ver rdo do /ue /ue cond conduc ucee a de%a de%ate tess acalorados donde los acuerdos son di8ciles de construir" $a'%i1n las Jean-Marie Barbier, refiere a la complejidad de la evaluación en términos de la gran confusión que existe entre el nivel del discurso y el nivel de la prctica! "ice el autor# $se %acen muc%as cosas en nombre de la evaluación, que en realidad no lo son& 'Barbier, 1(()#1)*! Bertoni, +oggi y eobaldo '1((*, advierten de la complejidad dada por la multiplicidad de aspectos que la evaluación pone en evidencia .iguiendo esta l/nea 0lvare Ménde '2331* afirma# $odos %ablamos de evaluación pero cada uno conceptualia el término de manera distinta& '4lvare Mende, 2331#11*! 5imeno .acristn '1((6* en tanto, dice de la evaluación que es una prctica profesional no sencilla para abordarla y realia lo que el llama la $anatom/a de una prctica compleja& '.acristan, 1((6#)6)*. .usana 7elman '1((8* advierte de la dificultad de escribir y pensar sobre un tema tan complejo como el de la evaluación, sin banaliarlo o superficialiarlo dando cuenta de la complejidad del tema! 9dit% :it;in '1((8* por su parte, se refiere a la evaluación como campo de controversias y paradojas! :as citas podr/an continuar, pero creo que las mencionadas dan cuenta de la complejidad a la que estamos %aciendo referencia! 1
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e.periencias co'pardas, desde 2ace ya varios a3os con docentes de ?nstutos de For'ación 7ocente de la Provincia de Entre !íos a trav1s de los proyectos de E.tensión /ue desde las cátedras Evaluación y Psicología Educava y del Aprendizaje, 2ace'os en for'a conjunta con la Asociación =re'ial del :agisterio de Entre !íos, 'e per'iten adverr lo co'plicado /ue resulta desnaturalizar práccas y construir alternavas novedosas y via%les" A'%as vivencias, ade'ás de re'irnos a la co'plejidad de la evaluación, nos 'uestran /ue las di5cultades /ue atraviesan las instuciones educavas no resisten @al 'enos no sola'ente) análisis cien5cos o argu'entos episte'ológicos a%stractos" o se pueden pensar los te'as de la evaluación desconociendo las culturas, polícas, acciones y práccas concretas en el conte.to de cada instución" :e gustaría agregar ade'ás /ue 'uc2as de las preocupaciones /ue desarrollo en este arculo, no son de 'i a%soluta creavidad sino /ue las pienso, 'odi5co y vuelvo a ar'ar junto con >usana Cel'an" A ella de%o agradecerle no sólo /ue 'e 2aya a%ierto un espacio de for'ación y trans'ido el inter1s por estas cuesones, sino ta'%i1n /ue 'e 'uestre codiana'ente una for'a seria, ordenada y respetuosa de tra%ajar estos asuntos" ?ndicaciones /ue no s1 si sie'pre logro seguir"
l meollo de la cuesón "a comple#idad de las práccas evaluavas )
&istórica'ente la co'plejidad de la evaluación se focalizó en, por lo 'enos, tres razones* ?" Es co'pleja la evaluación por/ue pone al desnudo todo el proceso educavo, 'ás a4n si acepta'os el principio /ue sosene /ue, (a evaluación co'ienza 'uc2o antes /ue la aplicación del instru'ento, co'ienza cuando 'e pregunto* Bu1 ense3oD BPor /u1 ense3o eso y no otras cosasD B7e /u1 'odo lo ense3oD B7el 'odo en /ue lo ense3o, pueden responderlo 'is alu'nosD Bu1 2ago para contri%uir a un %uen aprendizajeD Bu1 sendo ene ese aprendizajeD B>i ense3o eso, /u1 otras cosas están dejando de aprenderD” Cel'an, 6G*HIJ Es i'posi%le 2a%lar de evaluación sin 2acer referencia a los contenidos, a la ense3anza, al aprendizaje, a los sendos de la for'ación y por lo tanto no ene sendo so5scar los 'odos de evaluación si lo /ue tene'os para evaluar son aprendizajes e'po%recidos, contenidos frag'entados" ??" Es co'pleja la evaluación por/ue se 2ace necesario desarcular una creencia o %ien adverr so%re un 'al entendido" En la prácca se instaló la idea de /ue sólo 2ace falta infor'ación para poder e'ir un juicio de valor, /ue teniendo infor'ación y ela%orando un juicio se ter'ina la evaluación" >in e'%argo esta 'anera de entender la evaluación si'pli5ca la cuesón ya /ue* aJ (a candad de infor'ación, los datos con los /ue se cuentan no garanzan la calidad del juicio evaluavo" :uc2as veces sucede /ue, cuando se ene acceso a 'ás infor'ación 'ás oscura se presenta la e'isión del 6
juicio de valor" o es cual/uier infor'ación la /ue se necesita para la construcción del juicio evaluavo, sino, infor'ación sustanva y relevante para la di'ensión del o%jeto de evaluación en cuesón" %J o aparece la responsa%ilidad del docente en el dise3o de las situaciones /ue provean la infor'ación" cJ o se e.plicita /ue entre infor'ación y ela%oración del juicio de%en estar presentes los referentes" 7escri%ir y construir los referentes de la evaluación es central, entre otras cosas, para discernir /u1 infor'ación es relevante y cuál no, con /u1 '1todos estrategias e instru'entos se %uscará la infor'ación y /u1 se 2ará luego con ella" (as respuestas a estos interrogantes serán disntas de acuerdo a las creencias, ideas y posiciones /ue se adopten en relación con el sendo de la prácca educava" ???" Es co'pleja la evaluación por/ue se conviró en un disposivo de control y un instru'ento de poder, y por/ue 2a%lar de evaluación re'ite a cuesones de 1ca, 2onesdad y responsa%ilidad profesional" o se puede evaluar so%re lo /ue no se sa%e, ta'poco se puede evaluar con criterios ajenos al ca'po educavo" &ay un criterio de validez en evaluación /ue se deno'ina validez 'ani5esta, esto es /ue la signi5cación de los progra'as e instru'entos de evaluación de%en ser perci%idos por los alu'nos, los padres y el p4%lico en general co'o instancias adecuadas para la evaluación" o pueden ser vistos co'o a%surdas carreras de o%stáculos ni co'o si'ples o co'plejos 5ltros /ue enen co'o 4nico 5n, producir una
selección 'ás o 'enos azarosa, 'ás o 'enos injusta entre los alu'nos" (os instru'entos de%en ser vistos co'o for'as capaces de dar cuenta de los aprendizajes necesarios de los alu'nos tanto lo /ue respecta a la for'a co'o a los contenidos evaluados ”. Ca'illoni, 6G*GKJ" (a 'ala intención de las práccas evaluavos 'uc2as veces se advierte en las caracteríscas de las situaciones y acvidades /ue se dise3an para evaluarL" (as práccas evaluavas se desarrollan en relaciones co'unicavas asi'1tricas" >i %ien e.isten variadas e.periencias donde se intenta de'ocrazar el poder, 2ay un 'o'ento en /ue es el docente /uien se atri%uye la capacidad de co'prender lo que el alumno quiso hacer, 2ay un 'o'ento donde el docente ter'ina realizando la interpretación 5nal y, a veces, i'poniendo su punto de vista" uisiera agregar a las co'plejidades 2istóricas 'encionadas, otras dos" >e tornó co'pleja la evaluación por/ue 2ay so%re ella una demanda desmedida. >e le pide co2erencia a una prácca /ue está
incrustada en un siste'a lleno de contradicciones, tensiones e inco2erencias" >e dice de la evaluación /ue de%e ser justa y el siste'a educavo está lleno de injuscias" Ade'ás, y a/uí la segunda co'plejidad, es /ue se le pide a la evaluación /ue sea for'ava y educava0 /ue eval4e procesos de aprendizajes, cuando se ense3an contenidos /ue pareciera /ue ya no educan ni for'an" >e le pide a la 2
9n este sentido son interesantes, dado que invitan verdaderamente a la reflexión, las ideas de Jac
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evaluación /ue eval4e procesos de aprendizajes, Bde /u1 proceso se 2a%la cuando los alu'nos entran y salen de la clase cientos de veces, cuando pasados LI 'inutos reci1n se está en condiciones de e'pezar la clase y en LI 'inutos 'ás se aca%a el e'poD BCó'o evaluar procesos en alu'nos y docentes con tanta irregularidad en su asistencia a claseD BCó'o evaluar procesos de aprendizajes con contenidos poco relevantes, frag'entados y ato'izadosD >i 1stas son las condiciones, se podría pensar en sacarle el peso a la evaluación de tener /ue evaluar procesos e igual'ente ser una %uena evaluación educava" Considero /ue para evaluar procesos enen /ue darse algunas condiciones /ue lo posi%iliten, de lo contrario, es el 'o'ento de desen'ascarar esta a5r'ación y e.plicitar /u1 se 'ira cuando se eval4an procesos"
$esnaturali%ar los referentes reexionar sobre las creencias Un aspecto central en la evaluación es sin lugar a dudas la ela%oración del juicio de valor0 es el juicio valoravo constuvo de la evaluación, y es i'portante recordar /ue el 'is'o se realiza sie'pre sobre algo construido por /uienes eval4an y en relación con algo.
ing4n juicio es posi%le sin situaciones a parr de las cuales juzgarM Nar%ier, 6K*OHJ" Evaluar i'plica apreciar, conocer, interpretar un o%jeto en relación con una nor'a o punto de referencia" >e aprecia el aprendizaje de un alu'no co'o %ueno, 'alo, 'ediocre o po%re en relación con lo /ue se considera un %uen aprendizajeQ" ?
(os referentes ata3en tanto a creencias pedagógicas co'o a creencias disciplinares, instucionales, polícas y 1cas" En lo pedagógico transparentan posiciones, ideas o creencias so%re el 'odo en /ue se supone los alu'nos aprenden y las ense3anzas en relación con ellos0 suponen ta'%i1n ideas acerca de los sendos y usos de la evaluación" 7esde lo disciplinar e instucional, los referentes posicionan al docente en un lado, otro u otro, respecto a los de%ates, paradig'as o posturas episte'ológicas, teóricas y 'etodológicas en su ca'po de conoci'ientos" 7esde lo políco y 1co, los referentes transparentan creencias acerca del sendo de la educación y de las relaciones posi%les entre 1sta y otras práccas sociales" $odas estas creencias )/ue en t1r'inos de Nruner 6RJ podrían lla'arse Pedagogía PopularMK) son los supuestos desde donde se valoran las actuaciones de los alu'nos" !evisar los referentes en las práccas evaluavas es una invitación a re-e.ionar so%re las teorías codianas, so%re las posiciones alguna vez construidas y con el e'po naturalizadas" (a necesidad de su revisión se de%e a /ue es la claridad de los referentes y su e.plicitación lo /ue da consistencia al acto evaluavo, la de5nición de los 'is'os i'plica un proceso descripvo pero so%re todo a.iológico Nar%ier, 6K0 =i'eno >acristán, 6HJ"
)
Bruner '1((?* sostiene que las prcticas educativas, ms precisamente, las interacciones %umanas estn profundamente afectadas por teor/as intuitivas cotidianas sobre cómo funcionan otras mentes, estas teor/as llamadas también de la calles o pedagog/as populares, casi nunca se %acen expl/citas y expresan creencias culturales y supuestos sobre la ense@ana y el aprendiaje!
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!eferir a la evaluación supone entonces reconocer la e.istencia de los referentes" Estos están presentes no sólo en el 'o'ento de la e'isión del juicio de valor, sino, en el inicio 'is'o del proceso educavo, tal vez, en este 4l'o caso de 'anera 'ás i'plícita /ue e.plícita" >in intención de realizar un recorrido e.2ausvo, presento a connuación algunos de los posi%les referentes de las práccas evaluavas /ue a'eritan re-e.iones" El pri'ero invita a pensar so%re las intenciones y caracteríscas de la evaluación" El siguiente, lo 2ace so%re las for'as en /ue se 2acen presentes los sujetos en los procesos de evaluación0 en tanto /ue los dos 4l'os intentan pro%le'azar so%re las creencias en relación con los 'odos de aprender y el sendo de las acvidades en las práccas evaluavas"
$e buenas & malas intenciones' Movos & propósitos de la evaluación dos referentes a revisar uisiera referir'e a la evaluación educava co'o 'o'ento formal, explício e inencionado %ien intencionadoJ" >1 /ue e.iste una
evaluación infor'al, i'plícita y, a veces, 'al intencionada" En su di'ensión i'plícita e infor'al, los enunciados evaluavos están presentes en la producción discursiva de los docentes y circulan en sus práccas áulicas for'ando parte de los interca'%ios entre docentes y alu'nos" En la interacción en el aula 2ay una presencia fuerte de enunciados ver%ales o acciones y co'porta'ientos no (
ver%ales /ue son portadores de juicios de valor adoptando disntas 'odalidades tales co'o apreciaciones, co'entarios, opiniones, gestos, posturas, 'uecas, 'iradas so%er%ias, rostros desa5antes, etc" Siviana :ancovsTy LIIHJ en un interesante te.to deno'inado (os juicios de valor en el discurso del 'aestroQ, analiza disntos eje'plos para 'ostrar có'o en el discurso docente aparecen i'plícita'ente enunciados evaluavos" >eg4n la autora, frases co'o* :uy %ien, tra%ajaste %ienVM0 :uy %ien, adivinasteM0 :uy %ien, a2ora sí pudisteVM0 con5guran construcciones discursivas /ue dan cuenta de la presencia de lo i'plícito" (a elección de los ver%os tra%ajarM, adivinarM, poderM encierran sendos diferentes" El i'plícito evidencia el 2ec2o de /ue a trav1s de toda una serie co'pleja de signos ver%ales y no ver%ales, uno co'unica 'uc2o 'ás de lo /ue dice" Wtros casos de enunciados donde la evaluación i'plícita'ente se instala pueden verse en los siguientes eje'plos* Ustedes enen tra%ajoV, el /ue no ter'ina va a tener una 'ala notaVM" BCó'o tene'os /ue estar para 2acer la 2istoriaD En silencioVM" Carolina, no te veo tra%ajar" Carla, ta'poco" :acarena, 'enosVM" :iren /ue %ien :aas todo lo /ue escri%ióV, ter'inó todo una carilla y sigueXVM" >e advierten en estos casos una evaluación co'parava entre alu'nos /ue tra%ajan a un %uen rit'o y otros /ue no lo 2acen" (a autora se re5ere ta'%i1n, a los 'icro)co'porta'ientos /ue encierran sendos evaluavos en el conte.to de la interacción de la 13
clase" Algunos de ellos son* seleccionar un alu'no para responder en función del po de pregunta realizada, o'ir la evaluación de la respuesta pedida a un alu'no 'ientras a otro se le agradece su intervención, reto'ar una respuesta dada y reperla 'ientras otras respuestas son ignoradas, co'pletar una respuesta con 'ás datos o infor'ación /uitando valor a la 'is'a, interru'pir la respuesta /ue da un alu'no restando i'portancia a su intervención" >i %ien es cierto /ue los juicios i'plícitos en la producción discursiva del docente, e.igen por parte del alu'no un plus de interpretación para adverrlos y esto no sie'pre se pone en juego, ta'%i1n es cierto /ue la presencia del juicio ene un i'pacto y un efecto no deseado en la su%jevidad de los alu'nos" (a evaluación deja 'arcas, 2uellas, e/uetas /ue los alu'nos arrastran en la 2istoria escolar" Este po de evaluaciones infor'ales se realizan sin 2a%er e.isdo de 'anera rigurosa y siste'áca la e.plicitación de lo /ue se desea evaluar, el dise3o de la situación /ue per'ita 2acerlo y la enunciación de los referentesH" El proceso de recolección de infor'ación, de siste'azación, análisis e interpretación de la 'is'a es 'enos riguroso" A trav1s de evaluaciones infor'arles se realizan segui'ientos y o%servaciones de las caracteríscas de los aprendizajes de los alu'nos, se aprecian sus pro%le'as o progresos, 6
:a evaluación formal es por lo tanto el proceso de lectura orientada de un aspecto de la realidad con la intención de emitir un juicio de valor, para lo cual %ay que elaborar situaciones que provean información pertinente y relevanteA sistematiarla, analiarla e interpretarla, adems de %acer expl/citos los puntos y criterios de referencia que orientan la construcción del juicio! 9s comunicar los resultados y proponer cambios y mejoras .
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pero, de no ser re-e.ionada la evaluación corre el riesgo de volverse ar%itraria" Algunos autores no lla'arían a esta acvidad evaluación infor'al sino operaciones de segui'iento" uestra propuesta nos lleva a considerar /ue e.iste control o segui'iento de la for'ación cada vez /ue nos encontra'os con operaciones /ue sólo enen aparente'ente co'o resultados la e'isión de infor'aciones acerca del funciona'iento concreto de una acvidad de for'ación" E.iste por el contrario evaluación, cada vez /ue nos encontra'os con operaciones /ue enen co'o resultado la e'isión del juicio de valor so%re las acvidades de for'aciónM" Nar%ier, 6K* KKJ" =i'eno >acristán 6HJ advierte /ue en los 4l'os a3os la evaluación se infor'alizó tanto /ue se volvió una prácca runaria y sencilla, y en la infor'alidad se perdió la ela%oración del juicio de valor, confundiendo a 1ste con una 'irada críca, re-e.iva y co'pro'eda acerca del aprendizaje de los alu'nos" Es i'portante aclararlo una vez 'ás, es el juicio de valor 'ediado por los referentes lo constuvo de la prácca evaluava, siendo el 'is'o tanto co'o proceso, co'o resultado" En cuanto proceso i'plica 2acer elecciones, construir o%jetos y referentes, dise3ar situaciones, iden5car criterios, siste'azar e interpretar la infor'ación" En cuanto resultado i'plica el juicio, su co'unicación y la introducción de ca'%ios y 'ejoras" En su instancia infor'al esto no sie'pre se 2ace, el juicio de valor se e.plicita sólo a trav1s de sus efectos y 'uc2as
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veces se for'aliza con la nota todo un proceso /ue lo fue infor'al en su desarrolloY" Parece entonces /ue seg4n su di'ensión for'al o infor'al, e.plícita e i'plícita en la evaluación se juegan sendos diferentes" Es posi%le /ue sea necesario re-e.ionar acerca de la naturaleza de las práccas intentando recuperar a/uellas /ue enen un valor educavo en el proceso de for'ación"
Perdón( nos e)uivocamos' "os su#etos como referentes en las práccas evaluavas Adelant1 al inicio del arculo /ue considera%a necesario adverr so%re la 'anera /ue 2a%itual'ente se no'%ra a la prácca evaluava co'o* evaluación de los aprendizajes. (o /ue esconde este enunciado es la ausencia del sujeto, no se aclara en esta e.presión /ue /uien aprende es un sujeto social e 2istórico0 de carne, 2ueso y psi/uis" (a referencia sólo a evaluación de los aprendizajes deja afuera al sujeto y en este sendo no es desca%ellado el planteo de Zvale LII6J cuándo se pregunta /u1 eval4a la evaluación B>e eval4a al estudiante individual so%re la %ase de su de'ostración del conoci'iento de una disciplinaD BW lo /ue se eval4a es el conoci'iento corriente de la disciplina a trav1s de la de'ostración /ue 2ace el estudiante de si conoci'ientoDM Zvale, LII6*LKOJ El signi5cado de un e.a'en ca'%ia total'ente )sosene el autor)
7onsidero necesario aclarar que no estoy en desacuerdo con las evaluaciones informales, sólo es necesario advertir sus caracter/sticas y la importancia de que no sea la =nica forma de evaluar!
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seg4n la concepción /ue se tenga de su propósito* so'eter a prue%a a los estudiantes o veri5car el conoci'iento corriente" (a diferencia entre uno y otro está en /ue en el pri'er caso, el referente a parr del cual se e'ite el juicio de valor es la calidad de los aprendizajes de los alu'nos, 'ientras /ue en el segundo lo es, el ca'po disciplinar" Por otra parte, si una de las cuesones de las práccas evaluavas /ue se de%e revisar es la construcción de los referentes, son funda'entales los interrogantes so%re B/ui1nes son 2oy los sujetos /ue aprendenD BCó'o y dónde se 2acen presentes los sujetos en la ela%oración de propuestas educavasD
*reencias sobre las caracter+scas & naturale%a de los procesos de aprendi%a#e En escritos anteriores re-e.ion1 so%re estas cuesones O" Allí /uería adverr /ue 'uc2as veces se solapa en uno, dos procesos* el proceso de evaluación y el proceso de aprendizaje" >i %ien es cierto /ue a'%os de%en aco'pa3arse 2ay /ue tener presente /ue son procesos diferentes con intenciones, sendos y e'pos disntos" Ade'ás en caso /ue considere'os /ue el aprendizaje es un proceso y la evaluación pueda aco'pa3arlo, urge la necesidad de revisar las creencias en torno a las caracteríscas y naturaleza del proceso de aprendizaje" Cuando se 2a%la de aprendizaje en relación con >
afag%elli, M '2336* $7on las mejores intenciones!!! o sobre la necesidad de re significar la relación de la evaluación de los aprendiajes con la psicolog/a cognitiva& 'Mimeo* 7tedra 9valuación C79 DEF9! afag%elli, M '233?* $9l aprendiaje tiene la palabra&! "ocumento de trabajo del +royecto de 9xtensión# 4prendiaje y 9valuación en la Cormación "ocente! 'Mimeo* C79 - EF9
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evaluación por lo general está i'plícita la idea de un proceso de naturaleza %iológico, evoluvo, individual, ordenado, secuenciado, 2o'og1neo y universal R" Un proceso en el cual está la idea de /ue lo por venir será 'ejor y /ue el ca'%io sie'pre será progreso y avance" >i %ien esta es la idea /ue con 'ás fuerza se instaló en las práccas educavas, no es la 4nica creencia so%re la naturaleza y caracteríscas del proceso de aprendizaje" Wtra 'anera de considerar el aprendizaje, es pensarlo co'o proceso de naturaleza social, cultural e 2istórica" 7esde esta concepción los alu'nos aprenden no sólo por su desarrollo evoluvo sino, y funda'ental'ente, por las relaciones intersu%jevas de las /ue parcipan, por las interacciones sociales de las /ue for'an parte, por las e.periencias de vida /ue transitan dentro y fuera de la escuela y por los guiones y 2erra'ientas /ue internalizan y construyen en su intervención en las acvidades 'encionadas G" En este sendo, el proceso de aprendizaje lejos de ser ordenado y secuenciado es social, co'plejo y dial1cco" Es posi%le se3alar /ue 2ay diferencias i'portantes con la 'irada anterior, dado /ue las posi%ilidades de aprender no se li'itan a una cuesón de 'aduración evoluva del alu'no individual0 por el contrario el origen y la g1nesis del aprendizaje es social y cultural, las posi%ilidades de pensar y conocer las proporciona la cultura" El desarrollo para esta perspecva ene ?
+ara +iaget, por ejemplo, $el desarrollo cognoscitivo debe %undir fuertemente sus ra/ces en el crecimiento biológico, y los principios bsicos de los primeros sólo %an de %allarse en aquellos que tienen valide para el segundo& 'Clavell, 1((8#>* 8 :as categor/as %erramientas y guiones estn tomadas aqu/ en el sentido que las trabaja la +sicolog/a 7ultural, $funcionan para interpretar la experiencia y guiar las acciones&! '7ole, 1(((# 123*
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/ue ver con las for'as de ulizar las 2erra'ientas culturales0 1stas no son estructuras de inteligencia de naturaleza %iológicas, sino siste'as si'%ólicos productos de procesos de internalización construidos a trav1s de la interacción con otros" 7esde esta 'anera de entender el aprendizaje la preocupación no pasa por pensar una acvidad para la evaluación acorde al estadio del desarrollo en /ue se encuentran los alu'nos, sino en proponer acvidades cultural'ente situadas /ue provo/uen pertur%ación y 'odos de razona'iento co'plejos, por reconocer /ue es la acvidad 'is'a la /ue provoca la construcción de nuevas 2erra'ientas" En t1r'inos generales se puede decir /ue es la 'irada so%re el desarrollo /ue introducen los psicólogos culturalistas, los teóricos de la acvidad situada y /uienes piensan en la idea de /ue las cogniciones están distri%uidas" (as derivaciones /ue para la evaluación ene entender el proceso de aprendizaje de una 'anera u otra son esenciales, dado /ue 2ay un ca'%io sustanvo en el contenido del referente" En un caso, las posi%ilidades para aprender están 'arcadas por las estructuras de la inteligencia de naturaleza %iológica0 en el otro, por la cultura 6I" (as (
.in desconocer que existen distintas corrientes sobre la +sicolog/a 7ultural, nos interesa destacar aquellas caracter/sticas con las que, posiblemente, todas podr/an coincidir en# a* 9l anlisis de los procesos psicológicos deben estudiarse en los acontecimientos mismos de la vida diariaA b* supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las personasA c* rec%aa la ciencia explicativa causa-efecto y est/mulo-respuesta a favor de una ciencia que %aga %incapié en la naturalea emergente de la mente en actividadA d* recurre a la metodolog/a de las 7iencias Gumanas al igual que de las 7iencias Biológicas y a los dominios filogenéticos como ontogenéticos! 4prender, para la perspectiva culturalista, no es un acto reflejoA aprender no es responder a un est/mulo, aprender no es asociar mecnicamente palabras, sino que aprender implica procesos subjetivos de comprensión situados! afag%elli, Milagros '233>* 13 :a +sicolog/a 7ultural no niega el papel de lo biológico en el desarrollo, pero advierten dos cuestionesA las fueras biológicas no pueden tomarse como la =nica ni la principal fuera del cambio, el peso de la explicación pasa de lo biológico a lo social y por otro lado, en el desarrollo lo que cambia es la forma de mediación que se utilia! 'Hertsc% sId*
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situaciones /ue se generan para provocar aprendizajes en un caso u otro son disntas ta'%i1n" En una se inventan situaciones para /ue los alu'nos piensen co'paren, in5eran, apli/uen, trans5eran0 en otra, para poder pensar los alu'nos enen /ue apropiarse pri'ero de lo /ue está, no sólo afuera sino ade'ás distri%uido* entre los co'pa3eros, en el conte.to, en la propuesta docente y en la acvidad 'is'a" Esa apropiación no es un proceso paulano y secuenciado* es co'plejo, 2ay con-ictos, 2ay pro%le'as y 2ay posiciones disntas por/ue 2ay culturas escolares disntas0 2ay contradicciones entre la cultura de la escuela pri'aria y la escuela 'edia0 2ay tensiones entre culturas fa'iliares y culturas instucionales" (as ideas y creencias en relación con los 'odos de construir sa%eres, con5guran uno de los referentes a desnaturalizar"
Sendo de las acvidades( otro referente su#eto a evaluación (os teóricos de la acvidad situada66 sosenen, en t1r'inos generales, /ue la acvidad es constuva del pensa'iento y por lo tanto 2ay una fuerte relación entre acvidad y for'as de pensar* la acvidad modela formas de pensar. Para el caso parcular de las acvidades de evaluación, es necesario tener presente entonces, /ue la caracterísca de la acvidad /ue los alu'nos de%en resolver, e.ige e involucra 'odelos de pensa'iento" 11
Me refiero por ejemplo a investigadores tales como Jean :ave, 9d;in Gutc%inns, rjK 9ngestrKm, Forris Minic< cuyos aportes se pueden profundiar en el libro de 7%i
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7esde la perspecva de la evaluación educava está claro a esta altura de los de%ates, por lo 'enos en su for'ulación teórica y en el deseo e intenciones de sus 'entores y seguidores, /ue las acvidades evaluavas son 'uc2o 'ás /ue las instancias /ue posi%ilitan a los alu'nos dar cuenta de lo /ue aprendieron" Para correrse de la idea de evaluación co'o constatación o co'o rendición de cuentas, la evaluación educava se planteó la necesidad de revisar las acvidades evaluavas tradicionales y co'enzó a dise3ar nuevas con un do%le propósito" Por un lado, /ue los alu'nos a trav1s de sus producciones puedan dar cuenta de lo /ue sa%en y, por otro, /ue tengan oportunidad de de'ostrar có'o sa%en lo /ue sa%en" Estos propósitos 2a%ilitaron nuevas perspecvas para el ca'po de la evaluación educava, por eje'plo, posi%ilitaron la construcción de los lla'ados instru'entos alternavos o innovadores para evaluar los aprendizajes" Considero sin e'%argo /ue 2ay algunas cuesones /ue desde la evaluación educava ta'%i1n de%en repensarse, so%re todo, si la intención es volver a construir nuevos referentes tal co'o se sugiere en este escrito" Es cierto, /ue en la evaluación educava ca'%ió el tpo de acvidad, so%re todo si la co'para'os con las acvidades de constatación, veri5cación o co'pro%ación /ue proponía la evaluación tradicional, pero es posi%le /ue no 2aya ca'%iado la concepción de acvidad" (a acvidad sigue siendo una instancia posterior al aprendizaje /ue per'ite 'ostrar lo /ue se aprendió y, por lo tanto, acvidad es algo 18
disnto a aprendizaje" Es posi%le /ue la evaluación educava, 2aya pensado una concepción de acvidad si'ilar a la /ue se argu'enta desde las perspecvas cognivas" (ave LII6J 2ace referencia a las paradojas y silencios de las teorías cognivas y advierte /ue acvidad es una categoría disnta a la de aprendizaje, conoci'iento y desarrollo" 7e acuerdo a este autor, la psicología cogniva ene una visión donde el conoci'iento es un conjunto de endades, reales, localiza%les en la ca%eza y el aprendizaje, por su parte, un proceso de internalización de esas endades0 proceso /ue es de carácter universal y 2o'og1neo" En tal sendo, las acvidades se enenden co'o operaciones 'entales /ue se construyen a trav1s de procesos individuales de a%stracción y generalización /ue el sujeto uliza para resolver pro%le'as escolares" >on las instuciones escolares las encargadas de converr el conoci'iento en aprendizaje y 'uc2as veces las acvidades de aprendizaje se realizan separadas de acvidades y práccas codianas situadas social y cultural'ente" Esto es, en las instuciones educavas se inventaron pro%le'as a resolver, casos a analizar, consignas a descifrar0 fueron invenciones a%stractas y desconte.tualizadas pensándose /ue la a%stracción y la generalización posi%ilitarían 'ejores procesos de co'prensión" >e puede pensar /ue operaciones tales co'o la aplicación y la transferencia son eje'plos de acvidades en esta perspecva" &ay una diferencia desde esta perspecva entre conoci'iento y aprendizaje, y la escuela se preocupó 'ás por el aprendizaje /ue por 1(
el conoci'iento" (as acvidades siguen siendo a/uí algo disnto del aprendizaje, la acvidad es el espacio para 'ostrar[aplicar lo aprendido" Es posi%le iden5car otras creencias so%re el sendo de la acvidad" &ay /uienes consideran /ue conocer y aprender i'plican co'pro'eterse en un 'is'o proceso, ca'%iante, co'plejo, pro%le'áco e incierto0 donde lo co'plejo y pro%le'áco es el conoci'iento y no el aprendizaje" Para los teóricos de la acvidad situada, el conoci'iento transcurre dentro de los siste'as de acvidad /ue se desenvuelven social, cultural e 2istórica'ente, involucrando a personas /ue se vinculan de 'anera '4lple y 2eterog1nea" (a preocupación no es có'o se aprende, sino, có'o se inventan nuevos conoci'ientos en la prácca, en la acvidad 'is'a" Para ellos, el aprendizaje es el proceso 'is'o /ue se da en las relaciones /ue se tejen entre personas, acvidades y situaciones co'o una sola endad a%arcadora" Acvidad, aprendizaje y conte.to0 pensa'iento, sen'iento y acción son di'ensiones /ue se entrelazan en un todo uni5cado" (a acvidad no es algo disnto al aprendizaje, sino /ue la acvidad es aprendizaje* se aprende en la acvidad" Algunos eje'plos pueden servir para pensar al respecto" Una profesora de Co'unicación y Cultura en la Escuela n\ K6 Agusn ;apata =ollán en la ciudad de >anta Fe, co'enta%a lo /ue le 2a%ía ocurrido con sus alu'nos en una situación de evaluación" Una vez 23
corregidos los tra%ajos se encuentra con resultados %ajísi'os, pero 2a%lando días despu1s de los 'is'os te'as de la prue%a en una clase advierte /ue los c2icos do'inan el te'a de una 'anera interesansi'a" (os alu'nos de tercer a3o de la cátedra Evaluación de la Facultad de Ciencias de la Educación se 'olestan y preocupan ante la co'plejidad de una consigna en el pri'er parcial de la 'ateria, al punto tal de resisrse a realizar la acvidad o sacar los li%ros para resolverla" >in e'%argo, la acvidad era una reedición de un tra%ajo ya realizado en clase" A'%os aconteci'ientos advierten /ue en situaciones de e.á'enes aparecen e'ociones /ue no se juegan en el día a día y ade'ás aparecen errores /ue no se presentan en la codianeidad de la clase" Parece entonces /ue la situación de evaluación proporciona a las acvidades de aprendizaje condiciones e.ternas, /ue di5eren de las /ue e.isten cuando esas 'is'as acvidades están incorporadas a las runas de la clase" En este sendo, el signi5cado de una tarea no puede ser de5nido independiente'ente de cada conte.to áulico" (a acvidad se resuelve condicionada por presupuestos i'plícitos /ue se construyen en cada conte.to, el signi5cado y el sendo /ue se le adjudica a la tarea parecen variar seg4n el conte.to" A lo antes dic2o se pude agregar /ue la for'a de solicitar la acvidad o el lenguaje con el /ue se presenta la consigna a resolver, deter'ina la 'anera de a%ordar y enfrentar el pro%le'a" El lenguaje écnico, formal intenta constuir un 'edio para 'antener el control de las 21
acvidades, guiar a los alu'nos de 'anera 4nica e ine/uívoca" >in e'%argo esto 'odo de enunciado reduce lo /ue se co'unica a operaciones total'ente predeci%les" Por tanto, la a'%ig]edad y el 5nal a%ierto, -e.i%le, aspectos esenciales de la acvidad situada /uedan coartados y se eli'ina de la conversación la %ase para negociar" :inicT, LII6J" (a teoría de la acvidad situada advierte /ue los 'odos de interpretar situaciones, de resolver pro%le'as fuera de la instución escolar se realizan en %ase a otras for'as de pensa'iento y razona'iento" En las acvidades de evaluación, la resolución de la tarea /ueda su%ordinada a la pre'isa de la co'unicación y por lo general tanto la consigna co'o lo /ue se espera se responda está previsto /ue sea en t1r'inos for'ales, t1cnicos y acercándose a pensa'ientos lógicos causales" Cuando en el aula se usa el lenguaje t1cnico y se lo incorpora a los orna'entos instucionales se eli'ina la posi%ilidad de negociar signi5cados" Un efecto no deseado del lenguaje t1cnico es aislar y deslegi'izar la co'prensión situada" Cuando todo está tan previsto de ante 'ano, la construcción social, guiada y de'ocráca del conoci'iento es un enga3o" :inicT, LII6J Un eje'plo para ilustrar esto es lo /ue ocurre en la siguiente situación6L* 12
:a situación est tomada de un registro de observaciones realiado en una escuela de la ciudad de +aran en el marco de las actividades de la ctedra +sicolog/a 9ducativa y del 4prendiaje, cabe aclarar, que con el mismo profesor los alumnos en la clase anterior, de manera coloquial Dextremadamente coloquial- estuvieron organiando un partido de f=tbol y asado!
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El profesor se dirige a la clase* )Antes de co'enzar con el listado de preguntas les voy a pedir /ue se distri%uyan en disntos lugares del aula @y conn4a) :arcos usted vaya para allá" :iguel, si no le ene 'iedo a la se3orita si1ntese allí" Car'en, vuelva a su lugar" (uego se dispone a dictar* , -7e los te'as /ue tenían para estudiar for'4lense seis preguntas y respondan al 'enos cuatro" >e evaluará por so%re todas las cosas, la calidad de las preguntas for'uladasM" ^ e.plica* )Por eje'plo, si el te'a es fundadores de la sociología! , no acepto una pregunta /ue diga BCuál es el no'%re de pila de 7urT2ei'D y /ue respondan E'ilio" Esa no" (a idea es /ue si ustedes se toparon con los te.tos, eso los lleve a 2acerse preguntas" )BPuede ser una pregunta /ue diga seg4n tal cosa o tal otra, /u1 es una cosa u otraD B$ipo causa, consecuenciaD @pregunta un estudiante ) >í, claro de ese po sí" Wtro alu'no consulta al profesor* )B$engo /ue preguntar y responderD )&agan pri'ero las preguntas y luego responden por/ue se 'e co'plica la corrección) contesta" )ProfesorX Bse pueden responder las seisD) Aporta otro estudiante" ) o, aprendan a respetar la consigna /ue dice _cuatroQ" )7ice por lo 'enos cuatroX)replica el alu'no) Bno es 'ejor responder 'ásD )o ) responde el profesor y a connuación aclara /ue este po de e.á'enes de relacionar autores, cuesta 'uc2o incluso para los alu'nos del profesorado donde ta'%i1n da clases" 2)
(a situación 'uestra la e.istencia de i'portantes diferencias entre las representaciones de la tarea del docente /uerer /ue los alu'nos relacionen autoresM y el discurso o enunciado a trav1s del cual se solicita for'ulen preguntas y respóndanlasM" :uc2as veces 2ay representaciones de lo /ue se /uiere solicitar a los alu'nos, pero el enunciado es confuso o no ter'ina de dar cuenta con claridad de lo /ue se pide, sin e'%argo se eval4a lo /ue se representó" Es posi%le /ue en la situación anterior, el profesor %us/ue en las producciones de los alu'nos relaciones entre autores, pero está claro /ue la pregunta no desencadena ese proceso cognivo" $al vez está presente la creencia de /ue en el lenguaje 'is'o, en el 2a%la, en el decir del docente está la representación co'pleta, e.plícita y clara0 por lo tanto, el lenguaje en sí es su5ciente para trans'ir signi5cados" Pode'os pensar /ue esto no es así, puesto /ue operan 'ecanis'os culturales y disciplinares /ue producen disntas interpretaciones de la tarea" (a creencia en el signi5cado literal del lenguaje constuye un 'edio /ue per'ite a los 'aestros y profesores 'antener el control del aula y guiar a los alu'nos a trav1s de la acvidad de una 'anera e5ciente y 'ecánica" El signi5cado literal reduce lo /ue se está co'unicando a operaciones con resultados predeci%les"
.Por )u/ malditos referentes0 Reexiones 1nales 26
Ela%orar los referentes en las práccas evaluavas i'plica transparentar posiciones pedagógicas, episte'ológicas, 1cas y polícas" (a 'ayoría de las veces el proceso especí5co /ue lleva a su construcción se 2ace de 'anera espontánea, i'plícita, no controlada real'ente, todo esto despersonaliza y otorga gran inesta%ilidad a los actos evaluavosM Nar%ier, 6K*RKJ" Pensar en los referentes es pensar en la prácca 'is'a, dado /ue el proceso de construcción de referentes no es independiente de la evaluación, es un proceso provocado y e.igido por la evaluación" (os referentes se constuyen co'o tales en el acto evaluavoM Nar%ier, 6K*OYJ Es posi%le /ue los referentes se 2ayan construido originaria'ente en relación con práccas y situaciones concretas y singulares0 en 'o'entos 2istóricos y polícos parculares, y es posi%le /ue desde entonces for'en parte de las creencias y supuestos con los /ue se llevan adelante las práccas actuales" Considero /ue la naturalización de los referentes esconde la co'plejidad de la evaluación" 7esnaturalizarlos es un tra%ajo co'plejo, e.ige acvidades de interpretación, sincera'iento, re-e.ión y to'a de conciencia" ?'plica for'ular nuevos interrogantes, ro'per con runas, asu'ir nuevas posiciones" ?'plica ade'ás aceptar /ue su revisión es una acvidad periódica /ue genera por 'o'entos incerdu'%res y desazón"
232"345R6786 2
`lvarez :1ndez, #": LII6J Evaluar para conocer, e.a'inar para e.cluir" :adrid" :orata `lvarez :1ndez, #": LIIKJ (a Evaluación a E.a'en" Argenna" :i3o y 7ávila Nar%ier, #": 6GY[6KJ (a evaluación en los procesos de for'ación" Narcelona" Espa3a" Paidós" Nertoni, A0 Poggi, : y $eo%aldo, : 6YJ Evaluación" uevos >igni5cados para una Prácca Co'pleja" Nuenos Aires" Zapelusz Nruner, # 6RJ" Pedagogía PopularM" En, (a educación puerta de la cultura" :adrid" Espa3a" Aprendizaje)Sisor Ca'illoni, A 6GJ (a calidad de los progra'as de evaluación y de los instru'entos /ue lo integranM" En Ca'illoni, A0 Cel'an, > y otrosJ (a evaluación de los aprendizajes en el de%ate didácco conte'poráneo" Nuenos Aires" Paidós Cel'an, > 6GJ BEs posi%le 'ejorar la evaluación y transfor'arla en 2erra'ienta de conoci'ientoD En Ca'illoni,0 Cel'an, > y otrosJ (a evaluación de los aprendizajes en el de%ate didácco conte'poráneo" Nuenos Aires" Paidós C2aiTlin, > y (eave, # 6O[LII6J co'p"J" Estudiar las práccas" Perspecvas so%re acvidad y conte.to" Nuenos Aires" A'orrortu Cole, : 6J Psicología Cultural" :adrid" :orata Flavell, # 6GJ (a psicología evoluva de #ean Piaget" :1.ico" Paidós =alli'ore, ! y $2arp, ! 6I[6KJ Concepción educava en la sociedad* ense3anza, escolarización y alfa%ezaciónM" En :oll co'p"J 2>
SygotsTy y la educación" Connotaciones y aplicaciones de la Psicología socio 2istórica en la educación" Nuenos Aires" Ai/ue =i'eno >acristán, # 6HJ (a evaluación de la ense3anzaM" En =i'eno >acristán y P1rez =ó'ez A, Co'prender y $ransfor'ar la ense3anza" :adrid" Editorial :orata" #acTson, P 6GO[LIILJ Práccas de la ense3anza" Nuenos Aires" A'orrortu Zvale, > 6O[LII6J E.á'enes ree.a'inados* Bevaluación de los estudiantes o evaluación del conoci'ientoD En C2aiTlin, > y (eave, # 6O[LII6J co'p"J "sudiar las pr#ctcas. $erspectvas sobre actvidad % conexo. Nuenos Aires" A'orrortu
(itin, E 6GJ (a evaluación* ca'po de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la %uena ense3anzaM" En Ca'illoni,0 Cel'an, > y otrosJ (a evaluación de los aprendizajes en el de%ate didácco conte'poráneo" Nuenos Aires" Paidós :ancovsTy, S LIIHJ b(a des)naturalizaciónQ de la presencia per'anente de los juicios de valor en el discurso del 'aestroM En !evista del ?nstuto de ?nvesgaciones en Ciencias de la Educación" A3o ??, \ LL" #unio LIIH" Nuenos Aires" :i3o y 7ávila :inicT, 6O[LII6J ?nstrucciones de la 'aestra* la construcción social de bsigni5cados literales y b'undos reales en el discurso en el aula" En C2aiTlin, > y (eave, # 6O[LII6J co'p"J "sudiar las pr#ctcas. $erspectvas sobre actvidad % conexo. Nuenos Aires"
A'orrortu" 2?
!afag2elli, : LIIHJ Con las 'ejores intencionesXo so%re la necesidad de re signi5car la relación de la evaluación de los aprendizajes con la psicología cogniva" :i'eo Cátedra Evaluación" Facultad de Ciencias de la Educación" Universidad acional de Entre !íos" !afag2elli, : LIIOJ B7ónde estás aprendizajeXD $ra%ajo presentado en el >e'inario de $eorías del Aprendizaje" :aestría en 7idáccas Especí5cas" Facultad de &u'anidades y Ciencias" Universidad acional del (itoral" !afag2elli, : LIIRJ El aprendizaje ene la pala%ra" 7ocu'ento de tra%ajo para el Proyecto de E.tensión* Aprendizaje y Evaluación en la For'ación 7ocente* interca'%io y construcción de e.periencias en el ivel >uperiorM" Facultad de Ciencias de la Educación" Universidad acional de Entre !íos" >alo'ón, = 6KJ Cogniciones distri%uidas" Consideraciones psicológicas y educavas" Nuenos Aires" A'orrortu ertsc20 # 6G[6J &a mene en acción. Nuenos Aires" Ai/ue ertsc2, # s[dJ SygotsTy y la for'ación social de la 'ente" Nuenos Aires" Paidós
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