MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
LECTURA BASE Asignatura: Liderazgo para una gestión de calidad
LIDERAZGO INSTITUCIONAL
Estimado alumno(a): El siguiente texto es una lectura esencial para las las temáticas de estudio de su programa de Magíster. Además, se espera que usted logre comprender las diversas visiones respecto a los contenidos tratados en él, con el fin de abordar los desafíos que se presenten desde una perspectiva de conocimiento e intervención integradora.
¿QUÉ SABEMOS SOBRE LIDERAZGO EDUCATIVO?1 Ketineth Leithwood y Camlyn Riehl
El liderazgo escolar actualmente objeto de una atención sin precedentes. La agenda de la reforma educacional, en su permanente evolución, parece haber captado que el rol del liderazgo es en sí mismo una importante meta para la reforma y, simultánea-mente, simultánea-mente, un vehículo para que otras cosas sucedan. En ese contexto, es importante remitirnos nuevamente a un cuerpo teórico confiable y bien fundado en busca de información y orientación sobre este fenómeno. El conocimiento sobre el liderazgo proviene de diferentes fuentes, como son la experiencia, los análisis filosóficos, fil osóficos, conceptuales conceptuales y críticos, y la investigación i nvestigación empírica. empírica. A través de este libro intento presentar una amplia agenda cuyo objetivo es ayudar a reforzar la amplitud, calidad y claridad de las fuentes de conocimiento más recientes sobre liderazgo basadas en investigaciones empíricas. En este capítulo establecemos las bases para esa agenda revisando diferentes afirmaciones sobre el liderazgo educativo basadas y fundadas en la investigación. Nuestro punto de partida es preguntarnos ¿Qué sabemos sobre liderazgo educacional hasta ahora? ¿Qué interpretaciones y resultados empíricos pueden considerarse como un conocimiento sólido, aplicable en diferentes contextos? Formulamos estas interrogantes a un nivel bastante general de abstracción, desarrollando conclusiones que brindan un retrato amplio pero no muy detallado del liderazgo. Nuestro marco general y nuestras conclusiones constituyen un buen punto de partida para los capítulos que siguen. El liderazgo se da en varias situaciones dentro del complejo escenario que caracteriza a la mayoría de los sistemas educativos. En este capítulo nos centraremos en el liderazgo de los directivos de establecimientos escolares. Aun cuando el estudio sobre otros tipos de liderazgo está en boga (véanse, por ejemplo, Spillane, 1998b; Stein y D'Amico, 2002a), la investigación basada en el liderazgo formal a nivel de la escuela es hoy por hoy la más amplia y sus conclusiones las más sólidas.
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Fuente; Leithwood, K., & Riehl. C. (2005). What do we already know about educational leadershíp? In W. Firestone & C. Riehl (Eds.). A new agenda for research in educational leadership. New York, NY: Teachers College Press.
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¿QUÉ SABEMOS SOBRE LIDERAZGO EDUCATIVO?1 Ketineth Leithwood y Camlyn Riehl
El liderazgo escolar actualmente objeto de una atención sin precedentes. La agenda de la reforma educacional, en su permanente evolución, parece haber captado que el rol del liderazgo es en sí mismo una importante meta para la reforma y, simultánea-mente, simultánea-mente, un vehículo para que otras cosas sucedan. En ese contexto, es importante remitirnos nuevamente a un cuerpo teórico confiable y bien fundado en busca de información y orientación sobre este fenómeno. El conocimiento sobre el liderazgo proviene de diferentes fuentes, como son la experiencia, los análisis filosóficos, fil osóficos, conceptuales conceptuales y críticos, y la investigación i nvestigación empírica. empírica. A través de este libro intento presentar una amplia agenda cuyo objetivo es ayudar a reforzar la amplitud, calidad y claridad de las fuentes de conocimiento más recientes sobre liderazgo basadas en investigaciones empíricas. En este capítulo establecemos las bases para esa agenda revisando diferentes afirmaciones sobre el liderazgo educativo basadas y fundadas en la investigación. Nuestro punto de partida es preguntarnos ¿Qué sabemos sobre liderazgo educacional hasta ahora? ¿Qué interpretaciones y resultados empíricos pueden considerarse como un conocimiento sólido, aplicable en diferentes contextos? Formulamos estas interrogantes a un nivel bastante general de abstracción, desarrollando conclusiones que brindan un retrato amplio pero no muy detallado del liderazgo. Nuestro marco general y nuestras conclusiones constituyen un buen punto de partida para los capítulos que siguen. El liderazgo se da en varias situaciones dentro del complejo escenario que caracteriza a la mayoría de los sistemas educativos. En este capítulo nos centraremos en el liderazgo de los directivos de establecimientos escolares. Aun cuando el estudio sobre otros tipos de liderazgo está en boga (véanse, por ejemplo, Spillane, 1998b; Stein y D'Amico, 2002a), la investigación basada en el liderazgo formal a nivel de la escuela es hoy por hoy la más amplia y sus conclusiones las más sólidas.
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Fuente; Leithwood, K., & Riehl. C. (2005). What do we already know about educational leadershíp? In W. Firestone & C. Riehl (Eds.). A new agenda for research in educational leadership. New York, NY: Teachers College Press.
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Puesto que el propósito de este capítulo es presentar información sobre el liderazgo escolar basada en investigaciones, es importante señalar lo que hemos incluido y lo que hemos descartado en nuestra reseña. Nuestra fuente principal de datos fueron los estudios cuantitativos que reflejan de manera sustancial los estándares metodológicos aceptados como para ser publicados y referenciados en revistas académicas y libros. También usamos datos provenientes de estudios de casos múltiples o mono-grafías, publicados o de calidad publicable, en los cuales los resultados confirmaban o rebatían explícitamente la evidencia de otras fuentes. No incluimos los resultados de crónicas periodísticas, testimonios o relatos informales sobre casos, donde la recolección de información y los métodos de análisis no estaban descritos o no se ajustaban a los procedimientos generalmente aceptados para llegar a conclusiones confiables y válidas. Tampoco usamos evidencia de estudios de casos individuales, competentes en sus procedimientos pero que introducían hallazgos aún no avalados por investigaciones adicionales. Hay aspectos del liderazgo escolar que pueden ser significativos, incluso cruciales para el éxito educativo, pero que aún no han sido objeto de mucha investigación formal; por ende, no son utilizados en este capítulo. Estas reglas metodológicas reflejan un punto de vista tradicional en las ciencias sociales, según el cual cierto conocimiento puede ser generalizable y las afirmaciones resultantes de ese conocimiento se vuelven más sólidas, en la medida que se acumula una mayor cantidad de evidencia aceptable. Este punto de vista se inclina claramente hacia la perspectiva epistemológica de un "positivismo blando" o realismo. Reconocemos sus limitaciones, pero también admitimos, con el debido agradecimiento, que nuestros hallazgos se han nutrido de otras fuentes de conocimiento e investigación. Sin embargo, adoptamos este enfoque para asegurar que nuestras conclusiones fueran lo más claras y directas y para documentar en qué se fundan.
UNA DEFINICIÓN FUNCIONAL DEL LIDERAZGO ESCOLAR Es difícil definir el liderazgo, y si tratamos de acotar el término corremos el riesgo de restringir la reflexión y la práctica. Sin embargo, una concepción amplia y funcional nos ayudará a fundamentar esta reseña. Nuestro enfoque sobre liderazgo incorpora los siguientes entendidos, provenientes de fuentes empíricas, conceptuales y normativas:
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El liderazgo liderazgo existe dentro de relaciones relaciones sociales sociales y sirve a fines sociales. sociales. Aun cuando cuando los líderes son individuos, el liderazgo está inserto en relaciones y organizaciones sociales y su propósito es realizar algo para un grupo. No es un fenómeno individual individual o personal.
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El liderazgo implica un propósito y una dirección. Los Los líderes persiguen metas con con claridad y tenacidad y responden por su cumplimiento. En algunos casos, le corresponde al líder desarrollar y promover metas grupales; en otros, se trata de un proceso más inclusivo, pero donde el líder es un actor decisivo. Finalmente, hay otros casos donde el liderazgo consiste en centrar el esfuerzo en torno a una visión que se origina en otro lugar. En el pasado se premiaba a los líderes educativos por una gestión técnica eficiente
de las escuelas o de los sistemas (Rosenblum (Rosenblum et al, 1994). En la actualidad, un liderazgo educativo orientado a cumplir cual¬quier objetivo que no sea el aprendizaje escolar es, cada vez más, perci¬bido como ilegítimo e inefectivo. Esta meta del liderazgo, explícita¬mente centrada en los aprendizajes, no circunscribe el ámbito de los líderes escolares al sistema pedagógico per se. como lo hacían las anti¬guas nociones de liderazgo pedagógico. Más bien, asume que los líderes dirigirán su atención a asegurar que todos los componentes y acciones dentro del sistema educacional apoyen el aprendizaje de los estudiantes. El liderazgo es un proceso de influencia. A veces las acciones de los líderes tienen un efecto ditecto en las metas principales del colectivo, pero muchas veces su acción consiste en influenciar los pensamientos y el actuar de otras personas y establecer las condiciones que les permitan ser efectivos. Esta influencia puede realizarse de manera dirigida, ayudando a las personas a realizar algo específico y acotado o algo muy amplio y transformador, impulsando las aspiraciones y acciones de terceros de manera expansiva y muchas vecen impredecible (Burns, 1978). •
El liderazgo es una función. Muchos observadores observadores del liderazgo liderazgo reconocen reconocen que éste éste conlleva un conjunto de funciones no necesariamente relacionadas con un departamento particular o una designación formal. Personas en diferentes roles pueden ejercer labores de liderazgo, aunque muchas veces cuenten con desiguales recursos, habilidades y propensiones propensiones para este efecto.
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El liderazgo liderazgo es contextúa y contingente. contingente. La mayoría mayoría de las teorías teorías contemporánea contemporáneass sobre el liderazgo sugieren que éste se practica de acuerdo a las características de la organización social, las metas fijadas, los individuos involucrados, los recursos y los plazos, además de otros factores, incluidas las características de los propios líderes
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(Hollinger y Heck, 1996a; Leithwood y Duke, 1999). Así, ninguna fórmula del liderazgo efectivo es aplicable de manera universal. Con estas orientaciones generales, podemos definir el liderazgo escolar como la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela. La labor del liderazgo puede ser realizada por personas que desempeñan varios roles en la escuela. Los líderes formales —aquellas personas que ocupan cargos formales de autoridad— sólo son líderes genuinos en la medida que desempeñen esas funciones. Las funciones del liderazgo pueden reali¬zarse de muchas maneras, dependiendo del líder individual, del contexto y del tipo de metas que se persiguen.
CUATRO AFIRMACIONES FUNDAMENTALES SOBRE EL LIDERAZGO ESCOLAR En este capítulo presentaremos el complejo cuerpo de investigación existente sobre el liderazgo escolar como un debate en torno a cuatro afirmaciones. En los plantea-mientos que siguen, nuestro propósito es mostrar que el liderazgo escolar "exitoso" se refiere a orientaciones y prácticas que han demostrado tener un impacto positivo sobre el aprendizaje escolar, ya sea directa o indirectamente, a través de las condi¬ciones escolares o las acciones de terceros.
Afirmación I: El liderazgo escolar contribuye de manera importante al mejoramiento del aprendizaje escolar. En la larga búsqueda para identificar influencias maleables sobre el aprendizaje estudiantil, no ha sido tarca fácil analizar las contribuciones de los factores relacionados con la escuela, por ejemplo, los antecedentes familiares de los alumnos y otras variables contextúales. Estos elementos no son independientes entre sí y los diferentes enfoques metodológicos sobre mediciones y análisis pueden influir sobre el peso relativo de sus efectos. Sin embargo, en muchos estudios, las características de los alumnos aparecen, de manera persistente, teniendo los más poderosos efectos sobre los logros escolares (Coleman 1966; Jencks et al, 1972; van de Grift y Houtveen, 1999). Y son, por cierto, los factores más susceptibles de cambiar y mejorar por parte de los educadores. Algunos estudios han demostrado que las escuelas pueden reducir de manera significativa los efectos que las condiciones de origen de los alumnos tienen sobre los aprendizajes (por ejemplo, Knapp y Associates, 1995).
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Entre las influencias directas de la escuela, las prácticas en aula son muy relevantes. Los estudiantes tienden a aprender más cuando sus profesores tienen sólidas calificaciones formales y cuando utilizan técnicas apropiadas y de calidad, así como un currículo bien diseñado (Brophy y Good, 1986; Monk, 1994; Wang, Haertel, y Walberg, 1992). Los líderes escolares también tienen un efecto sobre el aprendizaje de los estudiantes, pero su incidencia es, a nuestro juicio, más bien indirecta (Hollinger Heck, 1996a). Las afirmaciones respecto de los efectos del liderazgo sobre el aprendizaje se justi¬fican sobre la base de dos fuentes de datos provenientes de la investigación. Los estudios cualitativos muchas veces examinan contextos educativos excepcionales en los cuales el aprendizaje escolar está significativamente por sobre o debajo de las expectativas normales. Estos estudios señalan efectos importantes del liderazgo sobre el aprendi¬zaje escolar (véanse, por ejemplo, Gezi, 1990; Levine y Lezotte, 1990; Mortimore, 1993; Scheurich, 1998). Un liderazgo efectivo, según esta fuente, abarca funciones y características, tales como una orientación no conformista, seleccionar y reemplazar de manera rigurosa a los profesores, apartar de la escuela aquellos elementos distractores que no estén centrados en los aprendizajes, monitorear de manera frecuente las actividades escolares, dar sentido, invertir mucho tiempo y energía en el mejoramiento escolar, apoyar a los profesores y desarrollar un liderazgo pedagógico superior. Adicionalmente, los directores parecen tener algún efecto sobre otros factores relevantes, como son la participación de los padres, el monitoreo del progreso de los estudiantes, el desarrollo de esquemas exitosos de agrupamiento de los alumnos y otras disposiciones organizacionales, así como la coordinación en materia de currículo, y políticas y prácticas de promoción escolar rigurosas y equitativas (Cotton, 1 995; Sammons ct al, 1995; Scheerens y Bosker, 1997). Los estudios de casos que no parten buscando los efectos del liderazgo sino que concluyen que el liderazgo en sí es relevante en el mejoramiento de la enseñanza, también proveen evidencia convincente (véanse Coburn, 2001; Hamilton, y Richardson, 1995). La segunda fuente importante de evidencia son los estudios cuantitativos cuasi experimentales. El mayor problema con este tipo de investigación es que muchos estudios cuantitativos examinan la relación entre las condiciones organizacionales de la escuela y el desempeño escolar sin incluir de forma explícita mediciones de liderazgo. Estos incluyen estudios sobre la misión y las metas de las escuelas (Hallinger, Bickman, y Davis, 1996); cultura (Nias, Southworth, y Campbell, 1989); alternativas estructurales, como el tamaño de las escuelas, las características académicas del currículo o la asignación de profesores
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calificados a las clases (Ingersoll, 1999); la participación en la toma de decisiones (Smylie, Lazarus y Brownlee-Conyers, 1996); y las relaciones con los padres y la comunidad en general (Epstein, 2001). Puesto que éstas son condiciones sobre las cuales los líderes escolares pueden tener un impacto considerable, se podría inferir que el liderazgo puede, a través de ellas, ejercer una influencia indirecta sobre los aprendizajes. En dos estudios iniciales, Barr y Dreeben (1983), y Bidwell y Kasarda (1980) demostraron la importancia de investigar la amplia cadena de influencias existente a lo largo de diferentes contextos educativos —el distrito la escuela y el aula— pata producir un impacto sobre el aprendizaje escolar, pero este enfoque no ha sido muy usado para examinar el impacto directo e indirecto del liderazgo sobre el aprendizaje escolar. Incluso cuando se utiliza este método, es difícil a veces cuantificar los efectos atribuibles al liderazgo. Un ejemplo de este problema es la investigación reseñada por profesionales o en las iniciativas de cambio dentro de la escuela (Grossman, Wine-burg, y Woolworth, 2001; Wolf, Borko, Elliott, y Mcíver, 2000). Existe poca evidencia empírica sobre los efectos del liderazgo formal o informal de los profesores y sus resultados son encontrados. Por ejemplo, el estudio sobre jefes de departamento de Hannay y Denby (1994) reveló que éstos no eran muy efectivos como facilitadores de cambio, debido a su falta de conocimiento y pericia en materia de estrategias de cambio efectivas. Firestone y Fisler (2002) descubrieron que los conflictos entre los profesores que eran líderes informales afectaban negativamente su visión compartida. Varios investigadores han demostrado que la capacidad de los profesores para funcionar como líderes puede verse dificultada por la reticencia del director a compartir su auto¬ridad (Brovvn, Ruthcrford, y Boyle, 2000'; Scribner, Hager, y Warne, 2002; Smylie, Conley, y Marks, 2002). Por otra parte, Duke, Showers e Imber (1980) comprobaron que una mayor participación de los profesores en la toma de decisiones de la escuela se traducía en una escuela más democrática. Marks y Louis (1997) concluyeron que la participación en la gobernanta interna de la escuela tenía impacto tanto sobre la calidad como sobre el rendimiento escolar. En su estudio sobre iniciativas de educación especial, Mayrowetz y Weinstein (1999) señalan que los profesores y otras personas que no desempeñan roles formales de liderazgo tienen importantes funciones de liderazgo en la promoción de una educación inclusiva para los alumnos con necesidades especiales y que las funciones de liderazgo de muchas personas diferentes tienden a traslaparse, conclusión consistente con la de la investigación anterior de Heller y Firestone (1995). El liderazgo de los directivos como el de los profesores implica un ejercicio de influencia sobre las creencias, los valores y las acciones de otros (Hart, 1995). Lo que sí
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puede resultar diferente es cómo se ejerce esa influencia y con qué fin. Los docentes y los administrativos muchas veces procuran ejercer su liderazgo en relación a aspectos muy diferentes del funcionamiento de la escuela, aun cuando los profesores muchas veces manifiestan un fuerte interés en ampliar sus áreas de influencia (Reavis y Griffith, 1993; Taylor y Bogotch, 1994). Sus recursos de liderazgo también difieren. Por ejemplo, en una escuela tradicional las personas en roles administrativos tienen mayor poder para influir sobre las prácticas en aula; los profesores, en cambio, puede que tengan mayor acceso al poder que emana de su competencia técnica respecto de los procesos de enseñanzaaprendizaje. En un estudio sobre ocho escuelas primarias, Spillane, Hallett, y Diamond (2003) comprobaron que los docentes tendían a considerar a otros profesores como líderes reales cuando éstos utilizaban capital humano, cultural y social en su trabajo con los demás, mientras que los administrativos eran percibidos como líderes reales principalmente a partir de su capital cultural, especialmente de su manejo de estilos de apoyo interactivos. Por su parte, los profesores generalmente consideraban a los directivos como líderes a partir de su capital humano cuando mostraban una competencia pedagógica basada en la experiencia con algún campo temático específico.
Liderazgo distribuido Las iniciativas de reestructuración organizacional estimularon la investigación sobre las concepciones de liderazgo distribuido a medida que las estructuras horizontales y orgánicas comenzaron a reemplazar a las estructuras jerárquicas (Banner y Gagne, 1995; Chrispeels, Brown, y Castillo, 2000; Day y Harris, 2002; Murphy y Beck, 1995). El reciente interés por el liderazgo distribuido se funda en la teoría de los "sustitutos para el liderazgo" (Jermier y Kerr, 1997), las teorías sobre cognición situada y distribuida (Brown y Duguid, 1991; Wenger, 1998), y la teoría institu¬cional (Ogawa y Bosscrr, 1995). Los últimos hallazgos sobre "liderazgo centrado en el aprendizaje" sugieren que éste requiere un conjunto ¡nterrelacionado de roles y funciones dentro de la escuela y del sistema, especialmente en el contexto de inicia¬tivas complejas de política (Gronn, 2000; Knapp et al, 2002; Spillane, Halvcrson, y Diamond, 2001). La evidencia empírica relativa a las características y los efectos del liderazgo distribuido se encuentra en una fase embrionaria de desarrollo, pero los trabajos de investigación en este ámbito se han multiplicado. Wilson y Corcoran (1988) observaron que en las escuelas secundarias exitosas la fuente del liderazgo cambiaba según cambiaban los problemas y las temáticas. Del mismo modo, Spillane et al (2001) comprobó que la configuración del liderazgo distribuido en escuelas primarias ubicadas en zonas de alta pobreza variaba según el área curricular. Por ejemplo, en el ramo de ciencias los directivos ejercían un liderazgo mínimo, cediendo este
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rol a profesores muy implicados o a consultores externos o a facilitadores curriculares. Sin embargo, en lenguaje era más probable que los directivos y los profesores con cargos formales de liderazgo (como, por ejemplo, un facilitador de alfabetización) tuvieran una influencia de liderazgo. A medida que crece el interés por la idea de un liderazgo distribuido, se hace más importante investigar acerca de sus características y sus efectos específicos e identificar los contextos en los cuales esta orientación es más productiva. Adicionalmente, puede resultar provechoso examinar si la suma de todos los liderazgos provenientes de diferentes fuentes de la escuela puede traducirse en una variación significativa en los resultados escolares y en la efectividad de la escuela (Bryman, 1992). Esta intuición aún debe ser confirmada empíricamente en contextos escolares.
Afirmación 2: Un conjunto de prácticas básicas de liderazgo es valioso en prácticamente todos los contextos. La evidencia proveniente de diferentes tipos de escuelas confirma la idea de que algunas prácticas de liderazgo son valiosas en casi todos los contextos (Day et al, 2000; Leithwood,Jantzi, ySteinbach, 1999; Southworth, 1998). Estas prácticas deben considerarse como un componente necesario —pero no suficiente— del repertorio de un líder exitoso. Describir las acciones comunes de los líderes exitosos en la mayoría de los contextos es más fácil de lo que uno podría imaginar, porque muchos estudios cuantitativos de gran escala han identificado un conjunto relativamente estable de hallazgos. Esta evidencia, proveniente de contextos escolares y no escolares, apunta a tres categorías generales de liderazgo que pueden contribuir al éxito. Hollinger y Heck (1999) llaman a estas categorías "propósitos", "personas", y "estructuras y sistemas sociales". Conger y Kanungo (1998) hablan de "estrategias para elaborar una visión", "estrategias para construir eficacia" y "estrategias para el cambio de contexto". Valiéndonos de las denominaciones de Leithwood (1994), describiremos sucintamente estas categorías e ilustraremos algunas prácticas específicas.
Establecer rumbos Uno de los aspectos primordiales de la labor de liderazgo consiste en ayudar al grupo á desarrollar una comprensión compartida respecto de la organización y de sus metas que pueda traducirse en un propósito o una visión. La práctica de establecer rumbos se materializa de diferentes maneras:
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Identificar y articular una visión. Los líderes educativos ayudan a identificar nuevas oportunidades para la escuela y articulan una visión de futuro que puede resultar inspiradora. Cuando las visiones son portadoras de valores pueden llevar a un mayor compromiso por parte de los miembros de la organización y a una disposición hacia un crecimiento profesional permanente (véase, por ejemplo, Hallinger y Heck, 2002). Para identificar y articular adecuadamente visiones, los líderes deben ser hábiles comunicadores, capaces de centrar la atención y enmarcar los problemas de tal manera que se traduzcan en un discurso productivo y en una toma de decisiones efectivas (Bennis, 1984: Fairhurst y Sarr, 1996). Los líderes deben entender el contexto en que operan y trabajar de manera consistente con todas las personas que represenran para promover visiones compartidas (Bennis y Nanus, 1985; Daft, 1992). 1.a gente actúa sobre la base de su comprensión de las cosas; por ende, los líderes influyen sobre cómo los demás ven el mundo y cómo deciden actuar. Los líderes también tienen que monitorear el rendimiento y utilizar esa información a medida que se desarrollan y se afinan las metas. Esto requiere habilidad para reunir información y transformarla en un conocimiento servible (Fuhrman, Clune, y Elmore, 1988; Mohrman et al, 1994). Algunos argumentan que un elemento clave al momento de desarrollar una visión en educación es tener una perspectiva crítica respecto de la escolarización (véase, por ejemplo, Foster, 1989). Ese tipo de perspectiva permite a los líderes idenrificar prácticas escolares para superar la injusticia y la inequidad y fortalecer la voluntad y la habilidad de la comunidad escolar para resistir esas tendencias (Moore et al, 2002). Sin embargo, hasta el momento existe escasa evidencia empírica para describir cómo esto es implementado por los líderes escolares. Fomentar la aceptación de metas grupales. Los líderes ayudan a fijar un rumbo, alentando al equipo educativo a desarrollar metas compartidas. Las personas se sienten motivadas por metas que consideran convincentes, desafiantes y factibles (véase, por ejemplo, Ford, 1992). La existencia de esas metas ayuda a las personas a entender la lógica de la organización y a elaborar una identidad dentro de su contexto laboral (Pittman, 1998; Thayer, 1988). Las metas compartidas también permiten orientar la actividad organizacional en una dirección común para lograr el máximo impacto. Importantes prácticas de liderazgo están relacionadas con cómo manejar procesos democráticos y cómo utilizar de manera productiva los conflictos (Beck, 1994). Aun cuando esta estrategia contradice algunas de las normas de individualidad que han caracterizado la práctica docente (Lortie, 1975), es consistente con modelos más recientes de escuelas concebidas como comunidades colegiadas de aprendizaje (Little, 1982).
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Generar altas expectativas de rendimiento. Los líderes ayudan a fijar un rumbo a través de acciones que demuestran sus expectativas de calidad y alto rendimiento por parte del equipo educativo. Las altas expectativas de los líderes pueden ayudar a los miembros de la organización a visualizar el carácter desafiante de las metas fijadas y, a la vez, a entender claramente que las expectativas son alcanzables (véase, por ejemplo, Podsakoffet al, 1990).
Desarrollar a las personas Los líderes promueven la efectividad influyendo sobre las capacidades y motivaciones de integrantes claves de la organización (Lord y Maher, 1993). En las escuelas, esta habilidad depende en parte del conocimiento de los líderes sobre el "núcleo técnico" del aprendizaje y la enseñanza, muchas veces denominado "liderazgo pedagógico". Pero esta capacidad también depende de lo que se denomina inteligencia emocional de los líderes y que corresponde a su capacidad para conectarse emocionalmente con los demás y ayudarlos a desarrollar sus propios recursos emocionales en el ejercicio de su trabajo (Goleman, Boyatzis, y McKee, 2002). Ofrecer estímulo intelectual. Los líderes educativos ayudan a generar las preguntas e ideas que producen un cambio en las personas, incitando al equipo educativo a examinar supuestos acerca de su trabajo y a repensar su reformulación. Los líderes ofrecen estímulo intelectual brindando oportunidades para conversaciones profundas sobre enseñanza y escolarización, proporcionando recursos de información, apoyando programas bien organizados de desarrollo profesional e introduciendo nuevas ideas sobre la escuela para su consideración (Leithwood, 1994). Entregar apoyo individualizado. Los líderes educativos apoyan a sus equipos mostrando respeto y consideración por sus sentimientos y necesidades personales. Esto le asegura al equipo educativo que los problemas que surgirán en el contexto del cambio de sus prácticas serán tomados en cuenta y que se les brindará apoyo (véase, por ejemplo, Louis, Toóle, y Hargreaves, 1999). La evidencia reciente sugiere Burns y Masón (2002). Estos investigadores compararon los resultados de alumnos en clases de un solo grado o nivel y de varios grados en escuelas primarias y encontraron que la composición de las clases permitía explicar los mejores resultados alcanzados en las clases multigrado. Asimismo, encontraron sólidas evidencias de que los directivos asignaban deliberadamente estudiantes específicos a las clases multigrado (Burns y Masón, 1998, 2002), pudiendo así establecer un vínculo claro entre las acciones de los directivos, la composición de la clase y el rendimiento escolar. Pero los comportamientos más propios de los directivos no se
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incluyeron en el modelo cuantitativo, por lo que no se pudo hacer una estimación de la incidencia de ese efecto. Sin embargo, existen algunos ejemplos promisorios de investigaciones que describen un modelo razonablemente completo, incorporando variables contextúales y de liderazgo, y señalando algún tipo de logro escolar como elemento resultante. Hallinger y Heck (1996a, 1996b) identificaron más de cuarenta estudios de ese tipo en un período de quince años. Los estudios cuantitativos sobre efectividad de las escuelas que incluían el li derazgo en sus modelos también fueron reseñados por Scheerens y Bosker (1997). Hallinger y Heck concluyeron que en los estudios que recurren a un modelo más sofisticado los efectos de liderazgo sobre los resultados escolares no siempre eran apreciadles y generalmente eran discretos, pero educacionalmente significativos. La variable mediadora más común, a través de la cual los efectos del liderazgo eran evidentes, eran las metas de la escuela, aunque la construcción de dicha visión no siempre estaba definida de manera consistente en todos los estudios. Scheerens y Bosker (1997) llegaron a conclusiones similares. Su exhaustiva revisión de evidencia cuantitativa sugería que los factores pedagógicos relacionados con el aula se justifican por su impacto sobre el rendimiento escolar, y las condiciones organizacionales, como las "altas expectativas" y la "participación de los padres" —factores sobre los cuales los líderes escolares ciertamente tienen alguna influencia— gozan de un moderado respaldo empírico. Otros factores relacionados con el liderazgo, tales como el "liderazgo pedagógico", el clima dentro de la escuela y la estructura organizacional poseen lo que Scheerens (1992) consideró una "confirmación empírica dudosa". En general, los factores y las condiciones más próximas al aprendizaje escolar, como las variables pedagógicas, tienen efectos más claros que los factores más distantes, como la organización de la escuela, las condiciones relacionadas con las políticas educativas o el liderazgo escolar. Scheerens y Bosker comprobaron un discreto, aunque estadísticamente significativo, efecto del liderazgo escolar. También concluyeron que cuando se tomaban en cuenta factores contextúales, los efectos del liderazgo se evidenciaban mucho más claramente. Por ejemplo, los estudios contextúales indican que "controlar el liderazgo educativo" está más asociado con una escolarización efectiva en escuelas para alumnos de bajo nivel socioeconómico que en escuelas para alumnos de alto nivel socioeconómico, y que un liderazgo fuerte parece más importante en las escuelas primarias urbanas que en las suburbanas (1997, p. 298). Otras investigaciones, principalmente aquellas provenientes de la corriente internacional de estudios cuantitativos sobre efectividad escolar, concluyen que, aun cuando el liderazgo sólo explica entre el 3% y el 5% de la variación en el aprendizaje de los
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alumnos entre las escuelas, representa un cuarto de la variación total (10% a 20%), atribuida a variables relacionadas con la escuela, una vez controlados los factores de ingreso de los alumnos (Creemers y Reetzigt, 1996; Townsend, 2001). Los desiguales resultados obtenidos en relación a los efectos del liderazgo que entregan estas fuentes de evidencia se pueden explicar, al menos en parte, por decisiones relacionadas con las muestras. La mayoría de los estudios de caso examinan los efectos del liderazgo excepcional en escuelas que más lo necesitan. Por el contrario, los estudios cuantitativos de gran escala presentan efectos promedio de liderazgo entre escuelas muy necesitadas y otras muy productivas, tal vez subestimando los efectos del liderazgo en escuelas en las que éste puede tener el mayor valor. Pese a estos problemas conceptuales y metodológicos, el impacto del liderazgo educativo sobre el desempeño escolar es demostrable. La mayoría de los efectos del liderazgo son indirectos y parecen funcionar principalmente en relación con la variable organizacional de la misión o las metas de la escuela y a través de factores como el currículo y la entrega de contenidos pedagógicos en el aula.
Afirmación 3: El liderazgo en las escuelas es ejercido en primer lugar por los directores y los profesores, y puede ser distribuido a otros. Liderazgo directivo y liderazgo docente La mayor parte de la investigación sobre liderazgo escolar se centra en el liderazgo ejercido por los administrativos y los profesores y ha documentado una amplia gama de responsabilidades, estilos y funciones de liderazgo. Una reseña reciente (Leithwood y Duke, 1999) describió veinte diferentes formas de liderazgo directivo que los autores clasificaron en seis enfoques genéricos de liderazgo: pedagógicos, transformacionales, morales, participativos, administrativos y contingentes. El liderazgo de los profesores puede ser incluso más variado en formas y funciones. Se espera de parte de los profesores que asumen roles formales de l iderazgo (incluido el de profesor jefe, jefe de departamento, coordinador de programas especiales o mentor) que desempeñen funciones como representar a la escuela en la toma de decisiones a nivel de distrito (Fullan, 1991); que lideren sub unidades escolares XCooper, 1993); que estimulen el crecimiento profesional de sus colegas (Wasley, 1991); que defiendan la labor desarrollada por los profesores (Bascia, 1997); y que mejoren los procesos de toma de decisiones dentro de la escuela (Malen, Ogawa, y Kranz, 1990). El liderazgo de los profesores también puede
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expresarse de manera más informal, por ejemplo, en los roles de apoyo en las comunidades de aprendizaje que la atención personal de un líder hacia sus empleados incrementa los niveles de entusiasmo y optimismo, reduce la frustración, transmite un sentido de misión y aumenta de manera indirecta el rendimiento (McColI-Kennedy y Anderson, 2002). Proveer un modelo apropiado. Los directores ejercen su liderazgo para desarrollar a las personas estableciendo ejemplos a seguir consistentes con los valores y las metas de la organización. Establecer modelos provee una clara guía para el crecimiento y la acción; también consolida la percepción del equipo educativo respecto de sus propias capacidades y su sentido de auto eficacia.
Rediseño de la organización Los líderes educativos exitosos desarrollan sus escuelas como organizaciones efectivas que apoyan y aseguran el rendimiento de los profesores y de los estudiantes. Tres tipos de prácticas se asocian de manera general con estos logros:
Fortalecer la cultura escolar. Los líderes influyen sobre la cultura organizacional a través de prácticas orientadas a desarrollar normas, creencias, actitudes y valores compartidos, y promocionando el cuidado y la confianza dentro del equipo educativo. Una sólida cultura escolar agrupa a los miembros en torno a las metas que se ha propuesto la escuela y los valores y las creencias que sustentan esas metas (véanse Leithwood y Jantzi, 1990; Skalbeck, 1991).
Modificar
estrucuras
orgarúzacionales.
Los
líderes
rediseñan
las
estructuras
organizacionales a través de cambios en los equipos y en las tareas asignadas, la calendarización y el diseño del tiempo, los procedimientos operativos rutinarios y el uso de tecnologías y otros recursos materiales, elementos todos que pueden dificultar o facilitar el rendimiento personal y el cumplimiento de metas organizacionales. Los líderes educativos exitosos orientan los cambios estructurales hacia el establecimiento de condiciones positivas para ios procesos de enseñanza-aprendizaje (Louis, Kruse et al, 1995).
Construir procesos colaborativos. Los líderes trabajan para aumentar el rendimiento de la escuela brindándole al equipo educativo oportunidades para participar en la toma de decisiones respecto de temas que los afectan y para los cuales su cono-cimiento es crucial. Esta participación le brinda la certeza al equipo educativo de que puede moldear el contexto organizacional para satisfacer sus propias necesidades, relacionadas con el
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cumplimiento de determinadas metas (véanse, por ejemplo, Slee-gers, Geijsel y van den Borg, 2002).
Afirmación 4: Los líderes exitosos que trabajan con diferentes tipos de alumnos establecen las condiciones necesarias para promover el logro escolar, la equidad y la justicia. Muchos
líderes
educativos
atienden
alumnos
con
diferentes
orígenes
y
características sociales: jóvenes que viven en situación de pobreza o aquellos cuya raza, etnia, características físicas o mentales, antecedentes culturales o habilidades en su lengua natal se salen del cauce cultural normal. Estos alumnos muchas veces no han tenido muy buen desempeño escolar. El liderazgo parece ser especialmente crucial en escuelas que atienden estu¬diantes diversos que a su vez requieren de prácticas diferenciadas. Por ejemplo, se ha descubierto que los efectos del liderazgo sobre los logros escolares son más decisivos en las escuelas que atienden a alumnos de bajo nivel socioeconómico que en aquellas que atienden a alumnos de alto nivel socioeconómico (Hallinger y Heck, 1996a). Desgraciadamente, las investigaciones indican que los aspirantes a líderes educativos suelen resultar especialmente reacios a trabajar en contextos de precariedad socioeco-nómica, lo que exacerba aún más los desafíos de liderazgo en esas escuelas (Winrer y Morgenthal, 2002). La evidencia sugiere que los líderes escolares exitosos centtan sus esfuerzos en cuatro prioridades, las cuales, aunque importantes en todos los contextos, adquieren especial relevancia en escuelas empeñadas en mejorar su capacidad de atender en buenas condiciones a estudiantes de orígenes diversos.
Construir formas potentes de enseñanza y aprendizaje En las escuelas que muestran grandes avances en resultados escolares los líderes educativos mantienen un claro y consistente foco en mejorar la enseñanza y no aceptan excusas para el incumplimiento de las metas fijadas. Ayudan a los profesores a entender cómo pueden trabajar de manera más efectiva con sus estudiantes y esto aumenta la certeza en los profesores de que pueden lograr una diferencia (Louis y Smith, 1992; Rosenholtz, 1985). Desarrollar formas potentes de enseñanza-aprendizaje supone poner una especial atención en las problemáticas que surgen a nivel del aula y de la escuela. Por ejemplo, los líderes ponen el acento en la necesidad de que el equipo educativo en su conjunto tenga
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metas ambiciosas de aprendizaje para todos los estudiantes. Expresan altas expectativas, entre otros, tomando decisiones fundadas respecto de las políticas de promoción de los alumnos (McCoy y Reynolds, 1999; Westbury, 1994) y del tamaño y la composición de los cursos (Finn, 2002; Nye, Hedges, y Konstanropoulos, 1999). Los líderes exitosos fijan altos estándares respecto del currículo escolar. Desafortunadamente, el currículo en escuelas que atienden a alumnos de condiciones diversas y en situación desventajosa está muchas veces circunscrito a habilidades y conocimientos básicos, y carece en gran medida de sentido para los alumnos. Knapp y asociados (1995), Gamoran et al (1995), Reyes, Scribner y Scribner (1999), y Scheurich (1998), entre otros, han investigado acerca de las dimensiones de un currículo desafiante que pueda ser efectivo con estudiantes de bajos resultados o marginalizados.
En estos contextos de diversidad, los alumnos pueden beneficiarse de un tipo de enseñanza receptiva en la cual los contenidos pedagógicos estén orientados a forjar valores, conocimientos, habilidades y patrones discursivos asociados con los antecedentes culturales de los alumnos (Foster, 1995; Ladson-Billings, 1994). Los líderes escolares promueven una enseñanza culturalmente receptiva, demostrando ellos mismos un enfoque culturalmente receptivo en sus relaciones con los padres, profesores y estudiantes (Riehl, 2000). En escuelas que atienden poblaciones diversas, el aprendizaje escolar también parece aumentar cuando hay una coherencia en el programa de estudios. Esto requiere un sólido liderazgo para seleccionar y adoptar un marco general común y transformarlo en una prioridad para la escuela, alentar a los profesores a trabajar en colaboración y proporcionar una capacitación permanente al equipo educativo en el uso de este marco general de.trabajo (Newman et at, 200 1). Finalmente, hay creciente evidencia de que el aprendizaje escolar es más bajo en las escuelas que atienden alumnos provenientes de contextos de diversidad o en situación desventajosa debido a que, por lo menos en parte, estas escuelas reciben a los profesores menos calificados y son incapaces de retener a los profesores calificados (Darling-Hammond y Youngs, 2002). En estas escuelas, los procesos de enseñanza-aprendizaje se ven potenciados cuando los líderes utilizan todos los medios posibles para atraer y retener a buenos profesores.
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Crear comunidades sólidas en la escuela Los líderes efectivos, en las escuelas que atienden a grupos heterogéneos de estudiantes, promueven un sentido de comunidad entre todos los miembros de la escuela, incluidos los estudiantes, los profesores, los familiares, y otros. Unas pocas pero convincentes fuentes de evidencia también sugieren que los alumnos se benefician cuando los profesores en una escuela forman una sub comunidad de "aprendizaje profesional" (Bryk y Driscoll, 1988; Newmann y Associates, 1996). La comunidad profesional estimula el desarrollo de las capacidades pedagógicas de los profesores, refuerza la coherencia del programa de estudios y aumenta el sentido de responsabilidad y el control sobre el aprendizaje de los alumnos. Los líderes escolares, sean éstos administrativos o profesores, ayudan a desarrollar una comunidad profesional poniendo atención sobre el desarrollo individual de los profesores y creando y apoyando las condiciones estructurales y los recursos humanos y sociales que sustentan a la comunidad. Las condiciones estructurales incluyen elementos como el tamaño de la escuela y las disposiciones relativas al equipo educativo que facilitan la colaboración, el tiempo adicional para la planificación docente y las oportunidades para la toma de decisiones de los profesores. Los recursos humanos y sociales incluyen el liderazgo de apoyo, las políticas y prácticas que crean una atmósfera de apertura a la innovación, retroalimentación sobre desempeño en las tareas pedagógicas y oportunidades de desarrollo profesional (Louis, Marks, y Kruse, 1996).
Nutrir el desarrollo de culturas educativas en las familias Las condiciones sociales relacionadas con la pobreza, como son la movilidad residencial, rupturas familiares y salud precaria ciertamente afectan la capacidad de los alumnos de concentrarse y lograr buenos resultados en la escuela (véanse Dillard, 1995; Englert, 1993; Gezi, 1990; Natriello, McDill, y Pallas, 1990; Portin, 2000). Más allá de estos datos, ottas condiciones e interacciones familiares arrojan poderosas luces acerca de los efectos que tienen los antecedentes familiares sobre el aprendizaje de los alumnos (Lee, Bryk, y Smith, 1993). Estas condiciones e interacciones constituyen lo que se conoce como la cultura educativa familiar'.' En el núcleo de las culturas educativas familiares están los supuestos, normas y creencias que detenta la familia respecto del trabajo intelectual, en general, y del trabajo escolar, en particular. Otras dimensiones básicas incluyen hábitos laborales de la familia, orientación y apoyo académico, aspiraciones académicas y ocupado-nales de los padres o
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tutores respecto de sus hijos, condiciones adecuadas de salud y nutrición y elementos físicos en el hogar relacionados con el trabajo académico (Henderson y Berla, 1994; Walberg, 1984). Estas condiciones están relacionadas con el logro escolar, como lo evidencian numerosas investigaciones (véanse Finn, 1989; Rumberger, 1987; Scolt-Jones, 1984). Cuando las escuelas brindan apoyo a las familias para que desarrollen una fuerte cultura educativa en el hogar, los niños provenientes de estratos bajos y con orígenes cultutales diversos alcanzan puntajes cercanos a los esperados para los niños de clase media. También suelen aprovechar una amplia gama de oportunidades educativas una vez graduados de la escuela secundaria (Henderson y Berla, 1994). Los líderes escolares ayudan a las familias a desarrollar culturas educativas robustas abogando por una educación potente y por una buena coordinación de los servicios de apoyo. La educación de los padres ayuda a las familias a adquirir recursos y competencias para apoyar la educación de sus hijos. Esta puede brindarse a través de reuniones grupales, cursos, boletines, visitas al hogar, reuniones vecinales, consultas telefónicas y la entrega de recursos de audio, video e impresos (Epstein, 1996, 2001). La investigación sobre la efectividad de los programas educativos para los apoderados adolece de ciertas debilidades metodológicas (Mattingly et al, 2002), pero hay motivos para creer que ciertas intervenciones bien diseñadas e imple-mentadas entregan una valiosa información, apoyo material, refuerzo emocional, orientación terapéutica, y desarrollo de habilidades (Gorman y Balter, 1997). Los programas educativos para los apoderados, cuando están bien concebidos, apuntan a llegar a todas las familias y reconocen que éstos están más relacionados con la educación de los niños que lo que los educadores presumen (Epstein, 2001). Estos programa permiten a los padres compartir con la escuela su pericia respecto de sus hijos brindándole a ésta información sobre los "fondos de conocimiento" familiares que pueden ser utilizados para reforzar el vínculo entre el hogar y la escuela e incrementar los aprendizajes del alumno (Delgado-Gaitan, 1991; Molí et al, 1992). Son culturalmente sensibles y específicos, muestran de manera explícita una aceptación de las diferentes formas de criar a los niños, de las estructuras familiares particulares y de formas preferidas de interacción social dentro de las familias. Los líderes escolares también apoyan las culturas educativas familiares ayudando a coordinar servicios sociales diseñados para satisfacer una amplia gama de necesidades de los alumnos y de las familias (Dryfoos, 1994). Los servicios sociales integrados pueden acrecentar el acceso y control sobre los servicios que reciben las familias y ayudar a que la asistencia social sea congruente con las culturas y las necesidades de las familias y de las comunidades. La evidencia sugiere que los líderes educativos pueden ayudar en tales
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esfuerzos desarrollando con todos los interesados una visión y unas metas comunes; distribuyendo de manera flexible el liderazgo entre las personas y los grupos de interés; asegurando una comunicación adecuada y resolviendo los conflictos de manera proactiva; empoderando a los alumnos, padres y miembros de la comunidad para que tomen decisiones acerca de sus necesidades y servicios; e incorporando el lenguaje del hogar de los apoderados en la entrega de los servicios (Smrckar y Mawhinney, 1999.
Expandir el capital social de los estudiantes valorizado por las es cuelas El capital social consiste en los "activos" adquiridos por las personas a través de sus familias y sus relaciones con los demás (Coleman, 1988; Driscoll y Kerchner, 1999). Estos activos, tales como el conocimiento y la información, las normas y las oportunidades de que disponen a través de amplias redes sociales, brindan recursos que ayudan a los niños y sus familias a navegar de manera más exitosa a través de los desafíos de la escolaridad. Algunos alumnos tienen culturas educativas familiares y recursos de capital social poderosos y bien desarrollados, pero que difieren de los que las escuelas normalmente esperan (Heath, 1983; Molí et al, 1992). Otros tienen acceso limitado a los activos de capital social. Los líderes educativos exitosos ayudan a los estudiantes a hacer uso de su propio capital social y a acrecentarlo, aumentando así sus posibilidades de éxito escolar. Por una parte, los líderes pueden aumentar la proporción de capital social que es valorada por la escuela. La ignorancia y los prejuicios pueden llevar a los educadores a no valorar el conocimiento y otras formas de capital social que traen los estudiantes a la escuela. Por otra, los líderes pueden ayudar a crear asociaciones significativas con los padres y las comunidades. Estas asociaciones pueden ayudar a consolidar las redes que les brindan capital social a los estudiantes. Las asociaciones tienen más probabilidades de ocurrir cuando los educadores trabajan de manera explícita para crearlas (Epstein, 2001). Los líderes escolares también pueden incrementar el capital social de los alumnos ayudando a establecer prácticas no discriminatorias y socialmente justas a través de una educación anti racista y de programas similares para profesores y alumnos (Del, 1996; Solomon, 2002). A nivel individual, este tipo de educación apunta a eliminar comportamientos que tienen un impacto negativo sobre personas que experimentan discriminación. A nivel organizacional e institucional, la educación anti racista examina de manera crítica y altera las estructuras y políticas que refuerzan y reproducen la i nequidad y la injusticia. Cierta evidencia disponible indica que la educación anti racista es efectiva. Por ejemplo, Lawrence y Tatum (1997) comprobaron que, tras participar en una actividad
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voluntaria de desarrollo profesional anti racista, más de la mitad de la muestra de 84 educadores suburbanos blancos (que incluía profesores, administrativos y otros profesionales) modificaron sus prácticas de tres formas sustantivas: mejorando sus relaciones interpersonales con los estudiantes, profesores y apoderados respecto a temas de raza y cultura; transformando su currículo; y ayudando a terceros a mejorar los servicios de apoyo y prácticas de inserción para los alumnos de color en sus escuelas.
CONCLUSIÓN Las iniciativas en aras de un mejor liderazgo educacional deberían fundarse en el conocimiento sólido y aceptado sobre liderazgo con que ya contamos en la actualidad. En este capítulo hemos revisado evidencias basadas en la investigación sobre las funciones y los efectos del liderazgo, así como resultados de investigación sobre los desafíos clave del liderazgo educativo. Este capítulo no abarca todo lo que ya se sabe sobre liderazgo; se podría escribir mucho más al respecto. Sin embargo, aún hay muchas lagunas en nuestro conocimiento sobre el liderazgo educativo efectivo. Las áreas que requieren investigación se delinearán de manera más detallada en los capítulos siguientes. Es de esperar que este artículo y el libro en su conjunto estimulen nuevas elaboraciones y debates provechosos entre los practicantes, los encargados de la elaboración de políticas y académicos que son parte —y apoyan— el ejercicio del liderazgo educativo.
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LIDERAZGO, MEJORA Y CENTROS EDUCATIVOS1 Antonio Bolívar (Universidad de Granada) "En lugar de concentrarnos en cómo la gente actúa en papeles ya dados en una organización, la investigación debe dirigirse a crear los roles y estructuras que apoyen y promuevan las prácticas educativas que deseamos" (Sykes y Elmore, 1989: 78).
INTRODUCCIÓN: ALGUNAS LÍNEAS PARA SITUAR EL LIDERAZGO Cualquier propuesta medianamente compleja sobre el liderazgo debiera situarse entre concebirlo como un gestor eficiente (rol de liderazgo "profesional"), identificable con la posición formal ocupada por una persona (dirección); y como tarea moral amplia, expresión cualitativa de una organización dinámica y comunitaria, y -como tal- una función difusa entre todo el profesorado (liderazgo moral o "funcional"). La cuestión es si el liderazgo es un rol, con determinadas funciones; o más bien (Firestone, 1995) las funciones superan su asunción por un rol específico. El dilema de un discurso crítico -por tanto, con claros referentes transformadores de la realidad- se sitúa, pues, entre la visión profesionalizada, y las propuestas de unas organizaciones escolares en que las funciones del liderazgo sean compartidas y dispersas. El problema a que nos enfrentamos es, en suma, cómo hacer compatible el liderazgo múltiple de los profesores, en diferentes espacios y tareas, con el liderazgo formal de determinadas personas. Estamos en un momento de reconceptualización del liderazgo escolar (Leithwood, 1995; Smylie, 1995), ya sea porque enfoques emergentes nos inducen a extenderlo más allá de las posiciones ocupadas formalmente en la organización (el liderazgo como algo a "estimular" inductivamente entre todos los miembros), ya porque el liderazgo como algo a "ejercer" (imponer deductivamente a otros) está en una profunda crisis, en organizaciones convencionales, pero especialmente en organizaciones "educativas". Igualmente se discute si el liderazgo es algo individual, a promover en el grupo, o -mejor- un fenómeno o cualidad de la organización (Ogawa y Bossert, 1995). En fin, el movimiento de reestructuración escolar está dando la vuelta a los planteamientos tradicionales. En este sentido el texto de Sykes y Elmore que encabeza este escrito es sumamente ilustrativo: en lugar de limitarnos a ver cómo los equipos directivos podrían funcionar mejor en papeles ya dados, la 1
Trabajo presentado en la VIII Reunión del Grupo ADEME ( Asociación para el Desarrollo y Mejora de la Escuela), celebrada en julio de 1995 en Madrid. Publicado en A. Medina (coord.): El liderazgo en educación. Madrid: UNED, 1997, pp. 25-46
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verdadera cuestión sería -al revés- cómo reestructurar los centros para que promuevan los papeles y funciones que deseamos. Así, cuando se habla de que el problema es la falta de formación (o, ahora, "acreditación") de los directivos, suele servir como dispositivo para desviar entrar en el verdadero problema: cómo deban estar organizados los centros escolares. El tema del liderazgo se presenta, entonces, con una mezcla de planos y ángulos, que impiden una reflexión seria, sobre todo cuando se sustancializa, en lugar de inscribirlo en el marco de los centros como organizaciones y en el contexto de mejora. Un modo para situar contextual/históricamente las distintas visiones del liderazgo, al tiempo que para comprenderlo como algo multidimensional, es el cruce entre, por una parte, los modos de concebir el cambio educativo y las reformas, por otro, los distintos enfoques sobre las organizaciones escolares, congruentes con los modos de pensar la enseñanza. Unido a ellos, en tercer lugar, las distintas concepciones de la profesionalidad docente y el ejercicio de la enseñanza, si es que ya no vienen dadas por los anteriores ángulos. Aquí me voy a centrar en el primero, Teresa González y J.M. Escudero abordan, respectivamente, otras dimensiones. Cualquier discurso sobre el liderazgo es dependiente de una comprensión de la peculiaridad de los centros escolares como organizaciones y de una teoría del cambio educativo, entendiendo -como quiere dar a entender el texto de Sykes y Elmore- que es a nivel organizativo donde ha de situarse adecuadamente lo que deba ser el liderazgo. A menudo, como es sabido, las mayores limitaciones que presentan las teorías/propuestas del liderazgo provienen de haber transferido estilos/modos eficientes de liderazgo a los centros escolares,
procedentes
de
otros
contextos
(políticos,
industriales),
ignorando
su
especificidad como organizaciones "educativas". Si las formas tradicionales de gestión basadas en el control burocrático y en la autoridad técnico-racional no son por sí mismas suficientes, ni legitimables; es necesario ampliar la noción de liderazgo para incluir en ella la autoridad moral y profesional, el acuerdo y colegialidad, y el liderazgo múltiple de los profesores. El reto crítico es lograr un desarrollo institucional de los centros como unidades de cambio en que el liderazgo está difuso y apropiado por el conjunto de miembros de la institución, con el riesgo de que los líderes naturales, bajo la "aureola" moral (Sergiovanni, 1992), se nos conviertan en "carismáticos", dado que no podemos presuponer unas condiciones formales de igualdad. Por eso los problemas que plantea un enfoque crítico del liderazgo son, entre otros, (a) El "desafío de la difusividad": eliminar el liderazgo formal para difuminarlo entre todos, en la práctica puede dar lugar a que florezcan liderazgos morales incontrolados, según las
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cualidades carismáticas de imponerse a los restantes miembros del grupo. (b) Lograr una comunidad ideal de comunicación, en que todos los miembros tengan igual grado de competencia comunicativa para consensuar constructivamente valores e intereses de lo que deba ser el centro, es más bien un ideal contrafáctico (como en la propuesta de Habermas) que una utópica realización real. No obstante apostar por unos valores educativos en sí mismos como guía para la acción, en un proceso dialéctico, dialógico y deliberativo representa una apuesta legítima por sus intereses generalizables. Dialéctica en el sentido de construir y reconstruir el conocimiento mediante un proceso, generado y usado en el contexto de la práctica. Dialógica y deliberativa, más que como una colección de "profesionales reflexivos" individuales, como un colectivo reflexivo de profesionales. Para ello es necesario explorar las condiciones y circunstancias de la escuela que interfieren la competencia comunicativa y las transformaciones requeridas para alcanzar más altos niveles. Entre estos cambios fundamentales se cuentan la distribución del poder entre los afectados en la toma de decisiones, revisar los conceptos y prácticas habituales de liderazgo y dirección, y reconstruir las condiciones insulares en que trabajan los profesores. Si bien el liderazgo es una forma especial de influencia relativa a inducir a otros a cambiar voluntariamente sus preferencias (acciones, supuestos, creencias) en función de unas tareas o proyectos comunes; cabe poner el acento en las cualidades del líder como clave de este poder de influencia, en la propia situación, o si pudiera haber estructuras y procesos que posibilitaran un ejercicio múltiple y dinámico del liderazgo. Cuando hablamos de liderazgo múltiple de profesores nos referimos a que, al margen de la posición formal ocupada administrativamente, hay profesores que actúan de facilitadores y apoyo/ayuda a otros profesores, generadores de nuevas ideas o proyectos, aportan cooperativamente conocimientos, hacen materiales curriculares innovadores, toman -a su nivel- decisiones administrativas o de gestión, tienen iniciativas y se responsabilizan de proyectos particulares, promueven desarrollos curriculares alternativos para determinados grupos o niveles, actúan -en fin- de "catalítico" para la mejora individual de otros profesores (Smylie y Denny, 1990) y para que el centro escolar "se mueva". En este último sentido más que pensar, idealmente (pues iría contra la que nos dice la propia psicología social), que cada profesor llegue a ser un líder; se trata de que los valores, prácticas y normas del grupo van generando procesos hacia la mejora y cambio, cuyo "testigo" es tomado por distintos profesores. Como señala Fullan (1993: 127): "En la medida en que el liderazgo del profesorado amplía la capacidad del centro escolar más allá del director, su función debe contribuir a crear las condiciones y capacidad para que cada
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uno de los profesores llegue a ser líder". Precisamente la ausencia de tales procesos dinámicos es lo que, normalmente, posibilita que tenga que existir un liderazgo personalizado. Los propósitos de incrementar el liderazgo de los profesores, en nuestras coordenadas actuales, son congruentes (Hart, 1995) con un sentido más democrático y comunitario de la gestión de la enseñanza. A su vez estaríamos aprovechando los recursos internos del personal del centro para la mejora, constituyendo el centro escolar como un lugar de aprendizaje y motivación mutua entre los profesores. El desarrollo del curriculum e innovaciones funciona mejor cuando, en lugar de ser dirigido por líderes o administración externa, se capacita a los propios profesores para tomar decisiones sobre cómo implementarlo. En último extremo querer tener unos centros docentes profesionalmente más preparados significa promover el desarrollo del conjunto del profesorado.
CLARIFICAR CARACTERÍSTICAS DEL LIDERAZGO Con motivo de la reunión, en forma de "panel", de importantes miembros del Centro Nacional para el Liderazgo Educativo en USA, Bolman y Deal (1994) han sumariado un conjunto de caracteres consensuados por dichos expertos, que configuran lo que solemos entender hoy por liderazgo: 1. Liderazgo y posición formal ocupada en la organización no son sinónimos. 2. Liderazgo y gestión son diferentes. 3. El liderazgo es inevitablemente político. 4. El liderazgo es inherentemente simbólico. 5. El liderazgo tiene algo que ver con un conjunto de cualidades humanas y éticas. Voy a tomarlas como hilo conductor para ir comentando algunos de los aspectos que estimamos inicialmente relevantes en el liderazgo. Así desde una perspectiva burocrática, o por una vivencia de relaciones jerárquicas, se tiende a igualar liderazgo con ocupar determinadas posiciones formales (director, jefe de estudios, etc.) en la organización, o con la autoridad ejercida en función de un nombramiento oficial. Aparte de restringir el liderazgo a puestos directivos, la experiencia que tenemos muestra que la organización "se mueve" no por la posición ocupada, sino por la capacidad para implicar a otros en misiones consensuadas, articulando las visiones parciales, en un nivel de símbolos, creencias o cultura escolar.
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Desde una concepción ampliada, que aquí vamos a sostener, el liderazgo puede ser ejercido por todos aquellos que, independientemente de la posición institucional que ocupen, son capaces de motivar, dirigir, apoyar a otros en torno a determinadas propuestas o proyectos. Es cierto que la estabilidad y continuidad de la organización exige unas posiciones formales. Pero el cambio y la renovación en una organización implica que puedan emerger diferentes liderazgos, al margen de dicha posición institucional (Bolman y Deal, 1994). Ni ejercer de líder es ser un héroe, ni -en el otro extremo- se puede igualar liderazgo y gestión técnico-administrativa. Al igual que en el caso anterior (liderazgo y posición) uno y otro no son excluyentes (un buen gestor puede ser un buen líder y viceversa), cada uno tiene –en principio- diferentes papeles en la organización. Por otra parte el gestor suele limitarse a que las cosas funcionen tal y como están prescritas, de manera reproductiva; mientras que un liderazgo para el cambio exige -por definición- ir más allá de la propia gestión. No obstante, a veces, es difícil distinguir cuándo una práctica se limita a la mera gestión, o se realiza con un sentido o finalidad ulterior. Precisamente en la medida en que en nuestro contexto el término "líder", "liderazgo" tiene unas connotaciones específicas, distintas de la dirección, cabe emplear éste último refiriéndose exclusivamente a la posición institucional ocupada o a la función técnica de gestión administrativa, reservando "liderazgo" cuando además ejerce algunas de las funciones (humana, política o cultural) con que solemos caracterizarlo. El ejercicio del liderazgo es también, inevitablemente, político. Tiene que lidiar, normalmente, entre diferentes puntos de vista enfrentados, intentando -por diversas estrategias consensos o acuerdos, con el fin de que las tareas de la organización puedan ser productivas. Esto hace que su trabajo no pueda reducirse a una actividad racional; al contrario, el "poder" debe ser ganado, al margen de la posición ocupada, luchando entre el conflicto y los intereses opuestos. En lugar de ver este papel micropolítico -en sentido negativo- como "disgregador" de la labor conjunta, suele ser un medio positivo para lograr la cohesión e integración. A nivel general, por otro lado, la propia Administración les otorga un papel político. Se ha destacado la importancia de la cultura, valores y visión en las organizaciones. El ejercicio del liderazgo es contextual, de ahí la importancia para los líderes de comprender profundamente la cultura en que trabajan. Por eso un liderazgo efectivo requiere una cultura organizativa de base, y -además- una cultura escolar fuerte requiere un liderazgo. En fin, como hemos aprendido desde un enfoque cultural y por transferencia
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de nuevos modos de gestionar las organizaciones, lo más propio del líder es articular una visión conjunta en pro de una meta, e implicar a los miembros en dicha misión. Por último se ha resaltado, por la llamada "teoría de los rasgos" (estilo, conducta, contingencia), el lado humano del líder (teoría de las relaciones interpersonales) por medio de la que llega a ejercer influencia en sus seguidores/subordinados. Si bien hemos solido criticar, por las consecuencias que tendría, que sólo las personas (normalmente hombres, pues ha sido dominante el modelo masculino) con especiales rasgos o cualidades puedan ejercer el liderazgo; hemos de reconocer que el ejercicio del liderazgo conlleva algunas cualidades humanas y éticas, inmanejables, como compromiso ético, carácter, visión a largo plazo, valentía, provisión de apoyo afectivo a los miembros del grupo, contar con metas moralmente defendibles, etc.. Desde una "ética del cuidado/solicitud" (ethics of care) por el otro, que reivindican, entre otras, Gilligan (1985) y Noddings (1984) como sensibilidad más propia de las mujeres, cabría retomar algunas de estas cualidades (afecto, simpatía, preocupación por los otros, sentido comunitario y negociador), para acoger otra "voz" diferente, del modelo dominante en el liderazgo (Dunlap y Schmuck, 1995). Nuestro punto de vista tradicional sobre los líderes (gente especial que ocupa la dirección, que toma las decisiones clave, y que dinamiza a la tropa), como acertadamente señala Peter Senge (1992) en La quinta disciplina, está profundamente arraigada en una visión del mundo individualista heredada de la modernidad, no adecuada a las organizaciones escolares. Estos irreales "héroes carismáticos" es un punto de vista que es preciso abandonar, por ser dependiente de presupuestos no legitimables (los profesores son personas con un conjunto de déficits y capacidades que necesitan ser movidos por alguien). En su lugar hemos de ver la complejidad y peculiaridad de los centros escolares como organizaciones, así como lo que hemos aprendido sobre los procesos de cambio, para contextualizar adecuadamente el liderazgo.
EL LIDERAZGO DESDE EL CAMBIO Y MEJORA DE LA ESCUELA Sabemos ya, como viene repitiendo -con razón- Sarason (1990) en los últimos años, que una de las razones por las que hemos fracasado en cambiar la educación ha sido por nuestra mala conceptualización de los procesos de cambio escolar: hemos subestimado señala- su complejidad, practicado un reduccionismo y no hemos preparado a los agentes educativos para el cambio. Y es que en todo proceso de mejora de la escuela intervienen diversas dimensiones, procesos, agentes y estrategias, al tiempo que puede tener distintos propósitos y valores; por lo que es necesario contextualizar debidamente el tema/problema
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del liderazgo en las múltiples instancias y niveles que configuran, de acuerdo con lo que hoy sabemos, la mejora escolar. Es cierto que contamos con un amplio saber acumulado (Fullan y Miles, 1992; Fullan y Hargreaves, 1992; Fullan, 1993) sobre los procesos de cambio: no es un suceso puntual, sino un largo proceso para corredores de fondo; la política educativa no puede prescribir el núcleo del cambio, para que éste suceda (modos de hacer) deben antes cambiar los modos de pensar; planificar de modo progresivo es mejor que los diseños programados de antemano; es mejor pensar globalmente que por pequeñas parcelas o parches; las estrategias de puesta en práctica funcionan mejor cuando logran integrar las propuestas de los centros, que cuando son impuestas desde una instancia central; o que el conflicto y los problemas son compañeros inevitables de cambios reales, no superficiales o cosméticos. Igualmente sabemos que los cambios pueden, sin duda, ser prescritos y legislados, pero sólo cuando implican a los centros y profesores afectarán al punto clave: lo que los alumnos aprenden y cómo los profesores enseñan. Por eso los profesores individuales pueden hacer poco cuando se enfrentan a los presiones y límites de las prácticas colectivas y hábitos institucionales establecidos. Parece también documentado en la literatura y evidenciado en la práctica que el intercambio de conocimientos y experiencias entre colegas ("aprender juntos") suele ser uno de los medios más enriquecedores y con mayor incidencia en el desarrollo profesional docente. Igualmente que la cultura del individualismo y privacidad, empotrada en el trabajo escolar, suele impedirlo. De ahí la llamada al trabajo en colaboración o equipo. Por su parte la autonomía y descentralización, como incremento de la capacidad de toma de decisiones a nivel de centro, parece ser una condición estructural para implicar a los agentes en la toma de decisiones y –de este modo- posibilitar trabajar juntos. Tras la crisis de modelos técnico-burocráticos de innovación educativa, sucesivas "olas" sobre cómo lograr que la mejora escolar (y no sólo el cambio) tenga lugar en los centros escolares han recorrido en las últimas décadas el campo educativo (vid. Cuadro N1 1). Después de la crisis de los setenta en que, por una parte, después de la constatación de los fracasos en la puesta en práctica de las innovaciones diseñadas externamente, parece que el sistema educativo es poco susceptible de cambio; y -por otra- algunos informes (p.e. Coleman y otros en 1966) y la sociología de la educación (teorías de la reproducción) muestran que la escuela no puede compensar las diferencias procedentes de familia y clase social, se pueden distinguir tres olas de entender/gestionar la mejora escolar. Así a fines
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de los setenta el movimiento de "escuelas eficaces" quiere mostrar que, bajo ciertas condiciones, los centros escolares pueden hacer algo que marca diferencias. En los inicios del movimiento de las "escuelas eficaces" se trataría de "hacer más de lo mismo" (mejores resultados de lo que ya se hace); en una segunda, manifiesta en la orientación de "mejora de la escuela" (School Improvement), se trataría de "hacer lo mismo, pero de modo conjunto mejor". La tercera vía emergente, a partir de la segunda mitad de los ochenta, estaría en las propuestas de reestructurar y rediseñar los centros escolares para la mejora (movimiento de "reestructuración escolar", "systemic change" "escuelas de desarrollo profesional", "desarrollo organizativo", etc.), con un énfasis en la gestión basada en la escuela, que conlleva revalorizar el papel de los equipos directivos y profesores.
Cuadro Nº1: Olas sucesivas de entender el cambio y la mejora escolar
1. Escuelas eficaces El movimiento de "Escuelas eficaces" (Effective School Research) acentúa aquellos elementos/indicadores que "marcan la diferencia", como resultados de alumnos socialmente desfavorecidos en contextos urbanos y del Centro en su conjunto, rendimiento de cuentas del profesorado o de la institución. En una buena revisión del campo de la mejora de la escuela Nieto Cano (1993: 23-55) sintetiza (Cuadro N1 2), a partir de los resultados de las diferentes investigaciones, las características de las "escuelas eficaces".
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Autonomía y gestión local: Aparte de regulaciones externas, tienen un amplio margen de gestión y capacidad para planificar el currículum.
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Fuerte liderazgo instructivo: El directivo tiene un liderazgo instructivo focalizado en el currículum y con un visión clara sobre la mejora del centro.
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Estabilidad del profesorado: Condiciona el trabajo cooperativo y fomenta una línea de enseñanza coherente.
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Organización y articulación curricular e instructiva: Articulación y consenso en metas y objetivos definidos, así como expectativas sobre resultados a conseguir.
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Control sistemático del progreso y logros de los alumnos: Seguimiento sistemático y permanente del trabajo de los alumnos, como medio para ajustar la labor docente.
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Altas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos y reconocimiento de éxito académico: Consenso sobre expectativas elevadas por la comunidad escolar sobre rendimiento de los alumnos.
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Apoyo y colaboración entre escuelas y familias: Fomentan la comunicación e implicación de padres en el proceso educativo, con un sentido de comunidad educativa.
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Orden y disciplina: Como contexto y atmósfera necesaria para el aprendizaje, clima escolar ordenado, de respeto, confianza y apoyo.
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Colaboración y relaciones de colegialidad entre el profesorado: Coordinación y cooperación como clave para el sentido de equipo y el desarrollo profesional.
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Desarrollo continuo del personal docente: Actividades y contexto adecuado para el desarrollo profesional así como recursos externos gestionados por los centros para la formación continua.
Cuadro Nº 2: Características y condiciones internas de las "escuelas eficaces" (Nieto Cano, 1993: 32-34) El informe de la OCDE (1991) sobre Escuelas y calidad de la enseñanza se acoge a este movimiento, pues -tras recoger los diferentes enfoques de la calidad- se decide al final ("la escuela como el meollo de la cuestión") por las "escuelas eficaces" y sus características como clave de la calidad: "la motivación y los logros de cada estudiante afirma- se hallan profundamente afectadas por la cultura o clima peculiar de cada escuela". A su vez el documento del MEC (1994) sobre Centros educativos y calidad de la enseñanza, antecedente del Proyecto de Ley sobre el Gobierno de los Centros, con un título (y orientación) que coincide con el anterior Informe, recoge algunas de las caracteres tópicos de la literatura sobre "escuelas eficaces" con estas palabras: "Los centros educativos que ofrecen una enseñanza de mayor calidad presentan una serie de rasgos o
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características que afectan tanto a la organización administrativa y de gobierno como a la organización académica y social. Así, por ejemplo, son centros en los que existe una estructura de gobierno y un liderazgo pedagógico asumidos y compatibles con el funcionamiento de mecanismos colegiados y participativos de gestión y de decisión; en los que se da un alto grado de estabilidad del profesorado; en los que la oferta educativa, el currículo y el trabajo académico de los alumnos es el resultado de una planificación minuciosa y coordinada; en los que existe un clima de buenas relaciones personales entre el profesorado sobre la base de un proyecto educativo y curricular compartido; en los que el nivel de implicación y apoyo de los padres es elevado, y, en suma, en los que hay un compromiso común de profesores, alumnos y padres con una serie de valores, metas y normas que configuran el clima o cultura peculiar del centro, le confieren su identidad y generan en todos sus miembros un fuerte sentimiento de pertenencia". Desde las "escuelas eficaces" el liderazgo se sitúa como un elemento decisivo en la eficacia y calidad de este tipo de centros. El ejercicio del liderazgo se centra: (a) como un liderazgo instructivo capaz de apoyar a los profesores en los recursos metodológicos de una enseñanza efectiva, al tiempo que centrar las tareas en el currículum, supervisarlas y dinamizar el trabajo conjunto del profesorado. Este liderazgo instructivo debía tener una fuerte preparación pedagógica para poder ejercer de mediador entre lo que la investigación didáctica ha mostrado como eficaz y su aplicación en el aula por el profesorado. (b) Por otro, dependiente de una comprensión de los centros escolares como organizaciones con una cultura propia, pero también derivado de este movimiento de reforma en la medida en que los centros escolares eficaces se caracterizan por tener una identidad, cultura o misión diferenciada, el líder posee una "visión" clara de los fines del centro, que logran articular y compartir por los demás miembros de la comunidad educativa, conseguir actuar de acuerdo con dicha visión, y redistribuir apoyos y recursos que puedan ayudar a que la comunidad escolar se mueva en torno a dicha visión. En las propuestas de mejora efectiva de la escuela articular una visión compartida es una de las funciones del trabajo de los líderes. El discurso de la eficacia nos lleva a que, para que un centro alcance buenas cotas de calidad, debe tener una cultura organizativa propia, lo que ha confluido a tomar al centro escolar como unidad del cambio; o a propugnar una identidad formativa propia que pueda generar, por competencia mercantil, la calidad buscada. No en vano, el referido documento ministerial (MEC, 1994), acogiéndose a este movimiento, llega a afirmar: "Sin una auténtica autonomía institucional es altamente improbable que se llegue a alcanzar en los centros educativos esta asunción de valores, metas y normas que constituye, quizá, la
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característica más destacable de todas las señaladas, puesto que sintetiza e integra las restantes".
2. MEJORA DE LA ESCUELA. En segundo lugar el movimiento de "Mejora de la escuela" (School Improvement Research) pretende capacitar organizativamente al propio Centro para resolver de forma relativamente autónoma sus problemas. Moreno (1992) señala que "mejora de la escuela" es el término utilizado para referirse a "todo esfuerzo de desarrollo que tiene como foco de atención definido el Centro educativo considerado en su totalidad". De este modo se trata, en un enfoque más amplio de la calidad educativa, de generar condiciones internas de los centros que promuevan el propio desarrollo de la organización. No obstante las distinciones no están tan claras, debido a que la llamada "segunda generación" de las "escuelas eficaces" ha integrado parte de los presupuestos de "mejora de la escuela". Desde el movimiento de "mejora de la escuela", que alcanza su mayor conceptualización y desarrollo en el Proyecto I.S.I.P., se entiende ésta como:
"Un esfuerzo sistemático y sostenido dirigido al cambio en las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internamente relacionadas en una o más escuelas, con el propósito de lograr más eficazmente las metas educativas" (Miles y Ekholm, 1985: 48). La conocida definición conjuga que el cambio debe afectar en último extremo a la actividad educativa del aula, pero para que esto tenga lugar tendrá que incidir en las condiciones organizativas del Centro escolar como unidad de mejora. Este cambio se sitúa, pues, a un doble nivel: (i) aula, e (ii) institucional. Si bien la definición anterior acentúa el nivel del centro, la direccionalidad del cambio es la mejora deseable en el aprendizaje de los alumnos. Todo proceso de cambio orientado a la mejora tiene, entonces, un componente personal e institucional. La práctica docente en el aula, para no quedar recluida individualmente a sus paredes, debe ser comunicada, intercambiada y compartida con la de los colegas. Al tomar como foco de innovación al centro escolar como totalidad, ciertas características internas del centro (como metas compartidas o liderazgo) parecen estar en la base de la mejora. Como recientemente señalan Hopkins y Ainscow (1993: 291) no cabe esperar una mejora escolar desconectada de las condiciones internas del centro escolar, por lo que cualquier reforma educativa impuesta externamente, si quiere ser exitosa, tendrá que ser reconstruida por el centro escolar de acuerdo con sus prioridades; al tiempo
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que ir creando condiciones internas que puedan apoyar y gestionar el cambio en los centros. Desde la política educativa se pueden "implantar" cambios, pero no llegarán a formar parte viva de los centros y a promover una mejora, si no sitúan al profesorado en un papel de agente de desarrollo curricular, y provocan un desarrollo organizativo interno de los centros escolares. Los cambios educativos pueden ser prescritos y legislados, pero si no quieren quedarse en mera retórica o maquillaje cosmético, tienen que afectar a lo que ocurre en el aula y a lo que aprenden los alumnos, alterando los modos habituales y asentados de trabajo (la cultura escolar existente). Tendrán que generarse desde dentro y capacitar al Centro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y laboral, al rediseñar los contextos laborales y papeles, potenciar la toma de decisiones y el desarrollo institucional u organizativo, con el objetivo de implicar al profesorado en un análisis reflexivo de sus prácticas. Las tareas del liderazgo como dinamizador y promotor de dicho cambio deben dirigirse a: (a) Con el posible apoyo externo, el liderazgo actúa como agente interno que promueve condiciones organizativas internas que posibiliten el desarrollo del centro como organización y base del cambio. El líder, desde esta perspectiva, debe contribuir a posibilitar aquellos elementos que contribuyan a capacitar al centro a autorenovarse: establecer una visión clara de la escuela, valorar y utilizar tareas relevantes, encontrar modos que faciliten el consenso sin impedir el pensamiento crítico. (b) El liderazgo como dinamizador y promotor del cambio organizativo, con procesos tales como autorevisar la acción anterior (cuestionar prácticas vigentes) para determinar déficits, necesidades o problemas, clarificar expectativas, implicar a los miembros en compromisos y planes para la mejora, redirigir las resistencias, y la autoevaluación institucional. El ejercicio del liderazgo se caracteriza por coordinar procesos, estimular las tareas, compartir metas, capacidad para resolver problemas y toma de decisiones, etc. De este modo se llega a que cualquier propuesta de cambio debe implicar una reconstrucción cultural del mismo. Hablar de "reconstruir" culturalmente los centros escolares significa entender que el cambio curricular/educativo debe ser asumido por los miembros como propio hasta lograr institucionalizarse, formando parte -tras un proceso de resocializaciónde las nuevas pautas, actitudes y prácticas de acción cotidiana. En esta medida la visión cultural confluye, en diversas versiones, con una segunda etapa del movimiento de escuelas eficaces, pero sobre todo con "mejora de la escuela" y, en parte, con la reestructuración escolar.
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Obviamente sería engañoso y simplista hacer corresponder un modelo de liderazgo congruente con cada movimiento de reforma/mejora, más bien hay acentos particulares en cada caso, pero también cruces de características. El movimiento de mejora de escuela recoge caracteres del líder como articulador de una visión compartida del centro, acentuando la labor de los equipos directivos y el ejercicio del liderazgo (externo e interno) como dinamizadores de una trabajo conjunto y colegiado del centro, vertebrando el trabajo particular de cada profesor con las metas conjuntas del centro. En cualquier caso se concluye que cambiar de modo relevante en educación implica, al mismo tiempo, reconstruir las instituciones que tienen la responsabilidad de realizar esa función. La cuestión de la innovación se convierte en cómo reestructurar los centros escolares, tanto en la redefinición de las tareas, procesos y funciones de los profesores, como en comprometer a las comunidades escolares en la educación que se quiere llevar a cabo.
3. Reestructuración escolar Desde que el famoso informe (A Nation prepared, 1986) de la Carnegie apelara a la necesidad de reestructurar los centros escolares, el movimiento por la reestructuración escolar, aparte de haberse convertido -por su vaguedad- en un paraguas bajo el que acoger cualquier propuesta reformista, viene a expresar cómo podemos gestionar las escuelas en unos tiempos (postmodernos) de retraimiento y recensión del papel del Estado en la educación, por lo que se cede la responsabilidad a los propios centros, a los padres o a la iniciativa privada. Hargreaves (1994) ha explorado las consecuencias de los contextos cambiantes de nuestra modernidad tardía (por no decir postmodernos) que fuerzan a rediseñar el trabajo de los profesores y a reconvertir las escuelas. Esta "ola" de reforma se caracteriza, entonces, por pensar que es necesario reestructurar (reconstruir, reconvertir, reformar, rediseñar o transformar), de un modo alternativo, los centros escolares y la propia política curricular. Como todo lema educativo de reforma, para poder convertirse en un símbolo utilizado para focalizar diversos y plurales intentos de cambio, goza de un amplio grado de ambigüedad. Tyack (1990) ha puesto de manifiesto los múltiples referentes prácticos a los que se aplica el concepto de "reestructuración" y -sobre todo- los múltiples referentes prácticos a los que se aplica, concluyendo que "La gente considera reestructurar como un sinónimo del mecanismo mercantil de elección, o como profesionalismo y capacitación docente, o como descentralización y gestión basada en la escuela, o como implicar más a los padres en la educación de sus hijos, o como los estándares nacionales en el curriculum con la realización de tests o pruebas, o como desregulación, o nuevas formas de rendir cuentas los centros, o como cambios básicos en el currículum y la instrucción, o como alguna de estas o todas en combinación" (Tyack, 1990: 170-171).
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A un nivel organizativo, más relevante ahora, la reestructuración escolar significa: (a) Una gestión y toma de decisiones basada en el centro: La devolución de competencias y la desregulación puede dar lugar a un fortalecimiento de la autoridad y poder del director, o -en otra vía- a un liderazgo compartido por el conjunto del profesorado. (b) Transformar los roles y trabajo del profesorado con lemas como capacitación ("empowerment") o reprofesionalización de la "fuerza" de trabajo. Rediseñar el trabajo escolar, se estima, es promover un sentido de comunidad en el Centro, con unas relaciones de colegialidad y colaboración que, implicando al profesorado en el desarrollo de la institución, conduzcan a un compromiso por parte de la comunidad docente con las misiones consensuadas del Centro. (c) Cambios en el gobierno escolar: Como consecuencia de una descentralización política y administrativa la reestructuración conlleva alterar las estructuras de gobierno y organización en los Centros, a menudo en paralelo a cambios postfordistas en la organización del trabajo en el mundo empresarial. (d) Introducción de mecanismos neoliberales de mercado: Los cambios en la estructura y en la eficiencia del sistema educativo se hacen pivotar en un "mercado administrado", en que los padres y alumnos son los clientes, y los centros escolares potenciales rivales. Ello exige la introducción sucesiva de mecanismos que posibiliten la diferenciación del producto, como incrementar la oportunidad de elección de centros, en función de una identidad propia (diferenciada) de cada centro o de la publicación de "ranking" de resultados conseguidos. Cabe repensar los roles de los equipos directivos para responder a las tendencias actuales en el movimiento "reestructuración" escolar (Murphy, 1991). Sin duda dimensiones como una gestión basada en la escuela, elección de centros, descentralización de la autoridad y toma de decisiones a nivel de centro, o progresiva mayor implicación de profesores y padres en toma de decisiones, así como unos papeles y funciones más diversas y diferenciadas de los profesores, afectan profundamente a qué pueda/deba ser el liderazgo y la dirección escolar (Murphy, 1994). En este contexto de cambios sustanciales en la configuración de los centros escolares y de continuas reformas, el papel tradicional de ejercicio del liderazgo se tambalea, para pasar a esparcirse por los demás agentes educativos. Deja de ser el cabeza de la pirámide, como el modelo burocrático anterior, para redefinirse como dinamizador de las relaciones interpersonales del centro y con una
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función de agente de cambio y recursos. Esto obliga a su vez a delegar responsabilidades a otros miembros (empowering), en favor de una toma de decisiones compartidas, como uno de los objetivos claves en la reestructuración. Además en una situación en que los centros escolares están acercándose cada vez más a las demandas del entorno y padres, los líderes se ven forzados a preocuparse por ofrecer una buena imagen pública del centro, de modo que pueden atraer y retener a mayor número de alumnos. En una investigación sobre problemas de directivos noveles (Bolam, 1995), en que hemos participado, hemos notado, particularmente en el País Vasco y Cataluña, donde la disminución de alumnos es más acusada, la preocupación reiterada de los directores por la imagen pública del centro. Así nos decía un director que su "escuela no se ha preocupado de ofrecer una buena imagen. El trabajo bien hecho se ha quedado dentro y no ha tenido trascendencia y eso ha sido malo para la escuela, que no se ha dado a conocer". Sin duda en la medida en que se está apostando progresivamente por una elección de los centros por los padres, como uno de los componentes del movimiento de reestructuración, obliga a los equipos directivos a tener una mayor relación con los padres y el entorno del barrio. En una organización de los centros que básicamente ha permanecido invariable desde su creación en la modernidad, los centros escolares están siendo bombardeados con una plétora de requerimientos y demandas imposible de asumir en dicha organización; pues, como decía un director, cuando "los compañeros piensan que los problemas en general son problemas del director", ésta se hace incorfotable. La reconversión/ reestructuración escolar se dirige a cómo alterar la organización burocrática anterior, para que los centros puedan funcionar en este contexto postmoderno. Murphy
(1994)
delimita
cuatro
grandes
dilemas
de
los
directivos
en
la
reestructuración escolar: (a) El dilema de la complejidad: Algunos de los cambios en la configuración de los centros escolares (elección, descentralización, gestión a nivel de centro, inhibición de la administración) están haciendo más complejo el papel de los directivos. (b) El dilema de la búsqueda: Al no estar acostumbrados a trabajar de este modo se inicia una continua búsqueda de nuevas formas. Si ya en sí mismo el concepto de reestructuración es "amorfo", lo que engendra falta de claridad de lo que se pretende, hay -además- dificultades para encontrar alternativas futuras al status quo actual. Estas dos condiciones (un cuadro poco claro del futuro y la falta de capacidad para desasirse de las
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prácticas habituales), comenta Murphy, hacen que el directivo inicie una búsqueda de su nuevo papel. (c) El dilema del yo: El directivo tiene conciencia de que ha de revisar su propia personalidad para resituarse en sus nuevas funciones. En efecto, el incremento de toma de decisiones de los profesores, la búsqueda de colaboración, la innovación centrada en la escuela, entre otros, engendran graves dilemas sobre su actuación como persona. (d) El dilema del rendimiento de cuentas: Tener la responsabilidad última en el funcionamiento del centro, en un contexto de competencia entre centros, engendra la grave responsabilidad por que el centro marche del mejor modo. Por otro lado, si bien una gestión basada en el centro incrementa la participación de los profesores en la toma de decisiones y, en menor medida, promueve el trabajo conjunto de los profesores en cuestiones de enseñanza; en los últimos años se han suscitado razonables dudas, desde el análisis de experiencias realizadas, sobre cómo la descentralización y autonomía no ha alterado sustancialmente la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje ofrecidos a los alumnos. Como señala Elmore (1993: 40): "Existe poca evidencia de que la gestión basada en la escuela tenga una relación directa o predecible con cambios a nivel de instrucción o aprendizaje de los alumnos. De hecho, la evidencia sugiere que la implementación de las reformas en gestión basada en la escuela tiene una relación aleatoria con cambios en el currículum, enseñanza, y aprendizaje de los alumnos". Es evidente que una mera descentralización administrativa o curricular no genera por sí misma una mejora en los resultados de los alumnos, o sin limitarse a metas eficientistas, tampoco una mayor calidad educativa total. Es una expectativa poco realista creer que la descentralización provoque una mejora escolar. La Gestión Basada en la Escuela es un simple mecanismo o medio por el que se pueden tomar decisiones a nivel local del centro para implementar determinadas reformas que podrían aumentar la calidad educativa, sin existir una relación de medio-fin. Para que así sea se requieren un segundo conjunto de factores, y ante todo "que el foco del cambio se dirija a cambios curriculares y prácticas docentes tanto como a las estructuras organizativas y procesos necesarios para apoyar tales cambios" (Robertson, Wohlstetter y Mohrman, 1994: 3). Es más fácil limitarse a los procesos de trabajo y toma de decisiones sin centrarse en la propia práctica docente del aula. Si la adopción de un sistema de decisiones centrado en la escuela puede ser una condición necesaria para iniciar un proceso de mejora, no es suficiente para ofrecer más
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altos niveles de calidad ofrecida, si no se combina con un foco claro en la mejora del currículum y enseñanza.
LIDERAZGO PARA EL CAMBIO Y MEJORA En último extremo nos importa, como señalábamos, el liderazgo como un facilitador del cambio en las instituciones educativas. Numerosas análisis de innovaciones han puesto de manifiesto el papel crucial que el equipo directivo ha tenido en su desarrollo exitoso. La dirección y el liderazgo ejerce un relevante papel en la buena puesta en práctica de determinadas innovaciones, e influye en las expectativas y compromiso que los miembros tienen acerca de los fines de la organización. Importa la "implicación" conjunta de los profesores en el proceso de cambio, como un factor clave del proceso del cambio educativo. Leithwood, Jantzi y Fernández (1993) entienden que la implicación de los profesores es una función dependiente de un conjunto de variables, algunas inmodificables (edad, género, experiencia anterior), y otras sin duda alterables, como aumentar la toma de decisiones de los profesores o el impacto que pueda ejercer el liderazgo en los miembros de la organización. La Figura Nº 1 identifica un conjunto de constructos (variables) y sus relaciones para explicar la implicación de los profesores en el cambio.
Condiciones externas al centro
Liderazgo transformativo
Condiciones internas
Implicancia de los profesores en el cambio
Figura Nº 1: Modelo para explicar la progresiva implicación de los profesores en el cambio (Leithwood, Jantzi y Fernández, 1993: 38).
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La implicación de los profesores en el cambio, aunque como concepto tiene una ambigüedad inherente (estado psicológico, y compromiso personal), en una visión amplia es dependiente principalmente de los tres factores que aparecen en la Figura N1 1. Las condiciones externas a la escuela se refieren al conjunto de factores que a nivel central, provincial o de la propia comunidad escolar prestan apoyo y condicionan al centro escolar y a los profesores. Entre las condiciones internas a la escuela se encuentran los fines (en la medida que los objetivos del cambio sean percibidos como compatibles con sus propios fines), la cultura de la organización, los nuevos programas, o recursos. El liderazgo transformativo ofrece una visión articulada de los fines de la organización generando motivaciones para participar en los fines y misiones de la organización. El liderazgo ejercido de modo transformacional puede contribuir a transformar la cultura escolar aumentando la capacidad individual y colectiva para resolver los problemas, como ayudar a identificar los fines a conseguir por la organización y las prácticas adecuadas para alcanzarlos. Las tareas y prácticas de gestión (atender a todo el conjunto de rutinas y tareas que posibilitan que la escuela funcione diariamente) deben subordinarse a un sentido más amplio de la misión de la escuela. Leithwood (1994: 55) sostiene que "ciertamente, la mayoría de las prácticas manifiestas de los líderes transformacionales parecen tener carácter de gestión. (Pero) los efectos transformacionales dependen de que los líderes de las escuelas infundan un significado y una finalidad a sus rutinas diarias, tanto para ellos mismos como para sus colegas". Cambios de primer orden (instructivos o curriculares) son una dimensión de la mejora de la escuela, pero para que los primeros se sostengan de modo estable, son necesarios cambios a nivel de organización. Esta segunda dimensión implica un liderazgo de otro tipo. Por eso el lema que se ha extendido en los últimos años es que cambiar significativamente implica reconstruir/reconvertir ("reestructurar" es el lema americano) los centros escolares como organizaciones. Leithwood (1994: 53) propone el "liderazgo transformacional" como modelo en la reestructuración escolar, de modo que recoja las dimensiones significativas utilizadas en otras conceptualizaciones ("aplicación global de todas esas dimensiones, dice, persistir en una o varias dimensiones del liderazgo e ignorar las restantes no nos conduce a ninguna parte"). De este modo ha efectuado una buena síntesis (Leithwood, 1994: 57-60) de al gunas de las características del ejercicio del liderazgo para los próximos años en la reconversión escolar en cuatro ámbitos: propósitos (visión compartida, consenso, y expectativas), personas (apoyo individual, estímulo intelectual, modelo de ejercicio profesional),
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estructura (descentralización de responsabilidades y autonomía de los profesores), y cultura (promover una cultura propia, colaboración). Por su parte, Ainscow, Hopkins y otros (1994), en relación con un Proyecto de innovación ("Mejorar la calidad de la educación para todos"), en que se trata, en este caso, de capacitar al centro como totalidad para reconstruir las propuestas externas de acuerdo con sus propias prioridades, apoyadas por agentes de cambio externos, extraen un conjunto de proposiciones sobre las lecciones aprendidas acerca de qué factores asociados a las particulares condiciones de cada centro pueden contribuir a una cultura escolar favorable a un cambio entendido como mejora. Como una de las conclusiones señalan: En nuestro trabajo con los centros -dicen- hemos identificado de modo consistente que el modo como el liderazgo es conceptualizado y percibido en los centros es un factor clave para influir en la capacidad para hacer frente al cambio y entender la mejora. El liderazgo es, sin duda, una de los campos relevantes en la reforma, y para redirigirlo desde un modelo "transaccional" al "transformacional" encuentran como relevante: establecer una visión clara de la escuela, valorar y utilizar tareas relevante, entender el liderazgo como una función que puede ser ejercida por cualquier miembro, más que como un conjunto de responsabilidades reservadas a un individuo, encontrar modos que faciliten el consenso sin implicar nunca impedir el pensamiento crítico. Dentro del mismo proyecto de mejora, Ainscow y Southworth (1994), han delimitado cinco ámbitos de ejercicio del liderazgo: (1) Tratar con la gente para crear y sostener relaciones positivas de trabajo con los colegas, (2) Contribuir a generar una visión global del centro, (3) Dar el impulso, como presión y apoyo, necesario para la puesta en marcha de los proyectos, (4) Ejercer de monitor del desarrollo, y (5) Establecer un clima propicio para el desarrollo profesional: compartir ideas y experiencias, clarificarlas, negociarlas y confrontarlas. En la realidad de un centro, sin duda, la vertebración y dinamización depende, comunmente, de cómo el equipo directivo ejerza o no una función de liderazgo (y no solo de gestión), especialmente cuando logra conjugar las tareas y prácticas propias de la dirección con un sentido más amplio de la misión de la escuela. Pero nos interesa acentuar cómo se implican otros profesores, que logran ir ejerciendo en su respectivo grupo o conjuntamente, a su modo, una función de liderazgo; es decir, en qué grado va siendo éste compartido. Por eso, aún siendo muy relevante las personas que en cada momento ocupan puestos directivos, al tener –en principio- mayores posibilidades de influencia, nos importa las redes y roles que, por ellos u otros, se van creando en escuela, de forma que agentes de cambio (incluidos agentes de apoyo externo) logran implicar a los miembros en dinámicas
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de trabajo y compromisos que capaciten al centro para autorenovarse, generando entonces- una "cultura institucional" propia del centro escolar, que sostenga su desarrollo futuro. Una línea de autonomía creciente del Centro y del trabajo como acción conjunta exige un liderazgo vertebrador de la dinámica colegiada del centro, capaz de propiciar el trabajo en equipo de los profesores y el ejercicio de la autonomía pedagógica y organizativa de los centros. Conocemos, como en parte ya hemos reseñado, algunas de estas condiciones internas que pudieran favorecer el desarrollo profesional de los profesores: oportunidades para aprender de otros colegas, compartir las responsabilidades entre todos los miembros del centro, tiempo y espacio para este tipo de tareas, promover y apoyar la mejora de las actividades del aula y conjunta del centro. A su vez exige una política curricular y de asesoramiento distinta. Pero por encima de todo, es preciso reconocerlo, existe una cultura en los centros (conjunto de prácticas habituales, creencias, y relaciones de poder) que impide, más allá de las limitaciones estructurales, este liderazgo múltiple de los profesores y profesoras. En último extremo al ser un factor dependiente del modo de trabajar y estar estructurada la organización, quizá por ello se piensa hoy que sólo una reconstrucción en profundidad de los centros escolares pudiera generar el desarrollo profesional y liderazgo de los profesores.
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ÉTICA Y LIDERAZGO ORGANIZACIONAL Ricardo Mariño Pardo
Una empresa éticamente impecable se caracteriza por la agilidad y la iniciativa, por el fomento de la cooperación entre sus miembros, ya que a todos mueve un interés común, por la solidaridad al alza, por el riesgo razonable, por la corresponsabilidad y todo ello dentro de un marco de justicia (Cortina, 1994). Por lo tanto, una organización que fundamente sus acciones en principios éticos y morales establece la libertad de acción necesaria que genere no sólo los beneficios de distinta naturaleza para todos sus integrantes sino además, el grado de responsabilidad social que debe cumplir en la sociedad. Al respecto, Royo (2002), establece que es posible un liderazgo ético en donde las organizaciones se caractericen por: 1) Una misión clara y compartida por todo el equipo ejecutivo y por todos los empleados. 2) Unos ejecutivos profesionales, comprometidos y rigurosos en la gestión de la organización. 3) Una información de gestión clara y detallada de cara a sus clientes, accionistas y empleados. 4) Un riguroso cumplimiento de todas las obligaciones empresariales y financieras. 5) Una organización suficientemente aplanada para que todos se sientan auténticamente implicados en la misión. 6) Unos canales que permitan una comunicación fluida de información a tiempo, sin distorsiones y a todos los niveles de la compañía. 7) Unas relaciones interpersonales que favorezcan la comunicación y la escucha activa del otro. 8) Unos profesionales cualificados, en continua formación y ocupando los puestos donde puedan dar el máximo rendimiento en función de sus capacidades. 9) Unos planes de carrera y de promoción profesional objetivos que reconozcan y valoren a los mejores. 10) Un trabajo en equipo en el que los diferentes grupos que configuran la organización pongan en común lo mejor de cada uno. 11) Una coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se promete y lo que se cumple en todas las relaciones tanto internas como externas y tanto verticales como horizontales. 275
12) La construcción de relaciones basadas en la sinceridad, confianza y con visión a largo plazo. 13) Cumplimiento de los compromisos contractuales y por lo tanto la exigencia de dicho cumplimiento a los demás. 14) La creación de un ambiente de trabajo cálido y confortable. De modo tal que un liderazgo ético conduce a que los líderes hagan lo correcto, de la manera apropiada y por motivos adecuados. Pero, ¿cuál es la importancia de un liderazgo ético en las organizaciones de hoy? A juicio de Marco (2000), las razones son las siguientes: Primera razón: los líderes tienen que combinar la buena voluntad de los empleados para que éstos pongan sus talentos al servicio de los objetivos de la organización. Esto no puede lograrse ejerciendo arbitrariamente el poder conferido por el puesto, o simplemente repartiendo premios y castigos. Los empleados deben hacer suyas la misión y los valores de la compañía, y por eso deben ser tratados con respeto. Segunda razón: por la influencia que la ética de un líder empresarial ejerce en la ética de los empleados. En otras palabras, el ejemplo que proporcione el líder en sus seguidores es fundamental. Tercera razón: básicamente la sociedad en general rechaza el uso coercitivo o manipulador del poder. Por el contrario, se acepta el poder ejercido con respeto y responsabilidad.
La gente sigue voluntariamente a los líderes que respetan. De este modo, el poder y la autoridad en el liderazgo organizacional proceden del respeto y la confianza. Los líderes tienen que ganarse la confianza y el respeto a través de sus acciones en la organización y de su trato con los sus miembros que pertenecen a ella. La confianza y el respeto son difíciles de instaurar por los líderes en las organizaciones. Sin embargo, una vez que lo consiguen, los resultados son asombrosos. En las organizaciones que operan con un alto nivel de confianza y respeto hay más buena voluntad, y menos necesidad de una vigilancia costosa.
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