06- Mariña Diaz Teoria y Practica de La Educacion Inclusiva

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Moriña Diez, Anabel. Teoría y práctica de la educación inclusiva. Colección Educación Especial. Aljibe. 2004, Málaga. Ficha bibliográfica

Capítulo 1 El sentido de la educación inclusiva

La evolución hacia la educación inclusiva ha llevado a una nueva conceptualización de cómo se entiende la atención a la diversidad en particular, y la educación, en general. En el modelo de educación inclusiva sobresalen cuatro ideas que ayudan a explicar su sentido: la inclusión como un derecho humano; la inclusión como la vía para garantizar la equidad en educación; el derecho humano que tiene cualquier persona a ser educado junto a sus iguales; y por último, la necesidad de que la sociedad asegure el desarrollo de la inclusión. En primer lugar, la educación inclusiva es una cuestión de derechos humanos: Todas las personas tienen derecho a ser educados juntos, a no ser discriminadas y segregadas segregadas por diferencias individuales. Asimismo la educación inclusiva llega a ser incluso una forma de vivir. Ésta tiene que ver con el "vivir juntos", con la "acogida "acogida al desconocido". La educación inclusiva es una cuestión social, que requiere compromiso e implicación de la comunidad en su totalidad. Esto supone que no sólo corresponde a las escuelas garantizar una educación inclusiva, también la sociedad debe hacerlo. Estas ideas con relación a qué se entiende por educación inclusiva pueden sintetizarse en la siguiente figura:

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El origen de la educación educación inclusiva: hacia hacia una escuela escuela para todos

Educación inclusiva es un descriptor internacional que tiene su fundamento ideológico en la Declaración Universal de los Derechos Humanos: los poderes públicos tienen la obligación de garantizar una enseñanza no segregadora, que se prolongue después en la integración en la sociedad, a todos los alumnos, sean cuales sean sus condiciones condiciones físicas, sociales o culturales. Es la conferencia de 1994 de la UNESCO en Salamanca la que va a definir y extender la idea de educación inclusiva como principio y política educativa. Algunos de sus compromisos, se formulan en los siguientes términos: Å

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Cada niño y cada niña tiene el derecho fundamental a la educación y debe tener la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. Cada niño tiene características, intereses, habilidades y necesidades de aprendizaje únicos. Los sistemas educativos deberían ser diseñados y los programas aplicados para que recojan recojan todas las diferentes diferentes características y necesidades. necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientación representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de acogida, construyendo una sociedad integradora y logrando una educación para todos: además proporcionan una educación eficaz a la mayoría de los niños y mejoran la eficacia y, en definitiva, la relación coste/eficacia del sistema educativo.

A partir de esta Conferencia, la educación inclusiva pasa a figurar en las agendas de las políticas educativas de los diferentes países. Otra fecha clave que respalda el desarrollo de la filosofía de la educación inclusiva fue el año 1996. Éste fue nombrado Año Internacional contra la Exclusión, quedando definitivamente interconexionados los términos inclusión y exclusión. Para Farrell en la construcción del modelo de educación inclusiva persisten dos tipos de argumentos argumentos que apoyan su consolidación: consolidación: sociopolíticos sociopolíticos y empíricos. Los argumentos sociopolíticos tienen una visión de la inclusión como una cuestión de derechos humanos. El otro argumento a favor de la inclusión sería el empírico. La investigación está demostrando que la inclusión favorece a todos los alumnos y esto es una evidencia de los beneficios de la educación inclusiva. La educación inclusiva ha supuesto una esperanza y una meta, pero al mismo tiempo ha sido muy criticada. crit icada. Para algunos autores tan sólo es un términ tér minoo que sin añadir nada nuevo ha venido a reemplazar otros ya existentes. Incluso los propios defensores de la inclusión la han reducido exclusivamente al beneficio de personas con discapacidad. El concepto de educación educación inclusiva: inclusiva: sentido y alcance alcance

El término inclusión, surge y es usado en el ámbito anglosajón. Progresivamente este concepto se extiende al resto de los países. Educación inclusiva no tiene por qué significar lo mismo en un país que en otro; más aún en un mismo país puede existir diferencias entre prácticos de la educación, políticos e investigadores investigadores acerca de lo lo que entienden por educación educación inclusiva. Para analizar el concepto de educación inclusiva se han revisado distintas Pág.2

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definiciones que avisan de esta variedad de concepciones. Concepto de inclusión

De todas estas definiciones se enfatizan aquellos aspectos comunes a la mayoría de éstas y presentándolas en orden cronológico; y aquellos otros que sin ser comunes añaden notas de identidad al concepto de educación inclusiva. Un concepto de diversidad amplio

A continuación se presentan definición del término inclusión. Cabe destacar que el concepto de inclusión pasa a ser entendido en términos de "equidad" y "excelencia" para todos los alumnos.

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Algunos de los autores más representativos del movimiento inclusivo asumen un concepto amplio de diversidad como una de las claves del modelo de educación inclusiva. El objetivo de la educación inclusiva es, el reconocimiento de las diferencias y la construcción del aula como comunidad para que se trabaje con esas diferencias, de forma que cada persona se sienta en algún sentido conectado con lo que se está haciendo en esa aula.

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La escuela es una comunidad

La escuela como comunidad requiere considerar a la escuela como un todo. Ésta se caracteriza por abrirse a la comunidad. Además está libre de barreras, siendo accesible a todos los que quieran pertenecer y acceder a ella. Corbett reclama que la inclusión apoye a la comunidad antes que los valores individualizados. La inclusión está relacionada con el establecimiento de objetivos de responsabilidad social, ciudadanía activa, solidaridad y cooperación. Cada persona es un miembro necesario y valioso en la comunidad educativa y con una función que desempeñar para apoyar a los otros. Todo ello ayuda a fomentar la autoestima, el orgullo por los logros, el respeto mutuo y el sentido de pertenencia al grupo y de valía personal entre los miembros de la comunidad. Sapon-Shevin señala cinco características que acompañan a la escuela como comunidad: a) Seguridad: la escuela es un lugar donde las personas se sienten seguras. Es posible arriesgarse, mostrar a los demás quiénes somos realmente, pedir y dar ayuda. b) Comunicación abierta: las personas comparten lo que está sucediendo, qué necesitan y sobre qué están preocupados. c) Vinculación mutua: los alumnos se conocen entre sí. Se proveen oportunidades para que los alumnos puedan conectar con otros y apreciar a los compañeros. d) Objetivos compartidos: los alumnos trabajan juntos para alcanzar objetivos compartidos. Esto es posible a través del aprendizaje cooperativo. e) Conexión y sinceridad: las personas se sienten parte de un todo. Saben que son necesarias y valoradas. A pesar de la importancia de crear una comunidad de escuela, la estructura de las escuelas y la sociedad lo hacen difícil. Existen dos tipos de barreras o respuestas de la sociedad a la diversidad: a) exclusión: a ciertas personas o grupos no se les permite participar libremente; b) competición: el aprendizaje se estructura competitivamente entre los alumnos. El aula es una comunidad

Sapon-Shevin propone una serie de principios que llevarían a crear un aula como comunidad: Å

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Valentía. Se

refiere a que alguien se compromete en algo que es desconocido para esa persona. La valentía se necesita cuando se sale de lo familiar y se comienza algo diferente. Inclusión. Significa que todos los alumnos pertenecen, todos son aceptados en el aula. Valor . Las personas son valoradas. La diferencia en el aula es considerada como un valor, como una posibilidad de enriquecer las prácticas de aula y a las personas. Integridad . Una forma de entender esta cuestión se refiere a la forma en que las escuelas responden a las diferencias. Cooperación. Las personas trabajan juntas para conseguir un objetivo común, apoyándose y ayudándose entre sí. Seguridad . Las formas de seguridad que permiten el aprendizaje de los alumnos son variadas. Desde seguridad física (sentirse que no va a ser agredido físicamente) a emocional (ser uno mismo, pedir ayuda...). Pág.5



Incrementar la participación y reducir los procesos de exclusión

Para un número significativo de autores la inclusión supone el incremento de la participación activa (social y académica) de los alumnos y la disminución de los procesos de exclusión, derribándose las barreras que conducen a estos procesos (escolarización en centros especiales, expulsión de las escuelas por problemas conductuales, existencia de currículos paralelos, etc.). A pesar de esto la inclusión nunca ha sido conseguida en la legislación. El poder de excluir de las escuelas (basado en las características atribuidas a los alumnos) permanece legitimado por la Administración, no habiéndose eliminado nunca por ley la exclusión. La inclusión es un proceso

El desarrollo de una escuela inclusiva podría ser visto como una meta de la educación nunca conseguida completamente. Es un rasgo significativo en el movimiento de la inclusión el carácter de proceso inacabado de la escuela inclusiva, los procesos que en toda escuela se dan al mismo tiempo de inclusión y exclusión, de estar dentro o fuera de la escuela. Los procesos de inclusión y exclusión están vinculados estrechamente. Tienden a comprender que la inclusión no puede suceder sin un análisis de las presiones hacia la exclusión. Todas las escuelas responden a la diversidad tanto con medidas de exclusión como de inclusión. Celebrar las diferencias: aceptación y enriquecimiento de todos los estudiantes

En la educación inclusiva se valora positivamente la diferencia y se entiende como enriquecimiento para todos los alumnos. Algunos ejemplos de estas definiciones son los tres siguientes:

La educación inclusiva es una oportunidad de nuevos aprendizajes para el profesorado, y también para la escuela. El hecho de que el profesorado y la escuela tengan que atender a una población heterogénea permite buscar respuestas creativas y alternativas que han repercutido positivamente en la institución, profesorado y alumnado. El contexto de aprendizaje inclusivo demanda un curriculum común

Para otro grupo de autores la inclusión implica la creación de contextos y procesos de aprendizaje comunes guiados por un único curriculum, común también a todos los alumnos. Al contexto de aprendizaje inclusivo y curriculum común se podría añadir una Pág.6



nueva idea: aprender a aprender. Esta es la meta de las escuelas inclusivas. A través de la resolución de problemas de forma colaborativa, del fomento de la creatividad y flexibilidad se espera que los estudiantes aprendan a aprender. Las propias diferencias ayudan a desarrollar formas de escuela que sean efectivas para todos los alumnos, implicando, una mejora para los alumnos, el profesorado y también, para la escuela. La educación inclusiva implica una reestructuración educativa

El cambio que la escuela debe acometer para iniciar o mejorar el camino hacia la inclusión no se puede quedar reducido a la transformación en un aula concreta o la formación, por ejemplo, de los profesionales del apoyo. La educación inclusiva necesita que el sistema educativo en su totalidad se reestructure. La inclusión es mucho más que la educación especial, mucho más que clases individuales, es incluso más que la escuela. La inclusión va hacia una reestructuración de las escuelas. Eso significa cambios en el curriculum, en la pedagogía, en la asignación del personal, en la formación del profesorado, etc. La educación inclusiva es un término usado para describir la reestructuración de la educación especial para permitir a todos o a la mayoría de los estudiantes, ser integrados en clases ordinarias a través de innovaciones de reorganización e instruccionales. El objetivo de conseguir escuelas inclusivas debe suponer una transformación profunda del sistema educativo, que vaya mucho más allá de la reforma de la educación especial. Educación inclusiva está relacionada con la idea de cambiar la concepción de la educación en el sistema educativo. A la vez., este cambio debe repercutir en la cultura de una institución educativa para que llegue a ser más sensible a la diversidad, receptiva al cambio y sensible al lenguaje, imágenes y presentación de ideas. La sociedad inclusiva: un reto para la educación inclusiva

Parece que comienza a surgir una creciente preocupación por crear una sociedad inclusiva basada en los valores de justicia social, equidad y participación democrática. La inclusión en la educación es un aspecto de inclusión en la sociedad. El tema de la inclusión no se circunscribe al ámbito de la educación. Constituye una idea transversal que ha de estar presente en todos los ámbitos de la vida (social, laboral, familiar). La reestructuración escolar se ha de hacer y abordar desde un nuevo pensamiento social. La escuela inclusiva es sólo una pieza del rompecabezas, un elemento de una sociedad inclusiva. El nuevo milenio, necesita de sociedades abiertas, que incluyan a todos los ciudadanos como personas que tienen derechos y pueden ofrecer recursos. A modo de síntesis

Este apartado sintetiza algunos de los supuestos de partida que explican y justifican el modelo educativo de inclusión: Å

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Todos los niños y jóvenes tienen derecho a aprender juntos. Esto es lo justo, ético y equitativo a hacer. Los alumnos no deberían ser discriminados siendo excluidos o enviados fuera de la escuela a causa de sus capacidades, comportamientos o cualPág.7


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quier otra razón. A pesar de este incipiente debate inclusivo. Los índices de personas que quedan al margen del sistema continúan aumentando. Cada niño tiene características, intereses y necesidades de aprendizaje propias. Así, los sistemas educativos deberían ser diseñados y los programas educativos implementados para tener en cuenta la amplia diversidad de esas características y necesidades. Los alumnos se benefician de la inclusión, ya que con las adaptaciones oportunas y el apoyo necesario, los estudiantes tienden a aprender más que en lugares segregados. Cualquier alumno participa y se compromete en la escuela como un miembro más. Todos y cada uno de los alumnos tienen la oportunidad de implicarse en los centros educativos. Las investigaciones han confirmado que todos los alumnos se benefician académica y socialmente en emplazamientos inclusivos.

El concepto de un único sistema educativo, antes que sistemas paralelos, ha ido avanzando hacia el modelo de escuela inclusiva. Éste se entiende como un concepto totalmente opuesto a exclusión y emerge de autores que pedían la eliminación del sistema dual de educación ordinaria y educación especial. La escuela inclusiva, tiene que ver, con la inclusión de estudiantes con discapacidad. Pero este concepto supera este reduccionismo y pasa a ser entendido como la reconceptualización de la diversidad de forma que tengan cabida todas las personas y grupos humanos. Se busca el desarrollo de comunidades escolares con nuevos valores, donde la participación y pertenencia activa es propia de todos los estudiantes y la eliminación de las barreras que conducen a procesos de exclusión es una meta. Estos procesos de exclusión junto con los de inclusión forman parte de una dinámica, de un proceso inacabado, mediante el cuál se pertenece y participa en la escuela ordinaria o esta pertenencia y participación están restringidas a determinados alumnos. Este proceso de inclusión puede ser apoyado por un cambio de actitudes, incorporando a la práctica los principios de la educación inclusiva; reduciendo los alumnos que son enviados a escuelas o aulas especiales; reasignando los recursos de las escuelas especiales a las escuelas ordinarias; adaptando la formación inicial y permanente de los profesores; escuchando los puntos de vista de todas las personas; comprendiendo que los mayores obstáculos para la inclusión son causados por la sociedad; rechazando el modelo médico de discapacidad y respondiendo positivamente desde un modelo más ecológico y curricular. De la integración a la inclusión: coreografiando nuevos pasos

Siendo integración e inclusión conceptos que, se utilizan sinónimamente, ambos términos connotan significados opuestos. Es más: La inclusión puede ser contemplada como un modelo que viene a reemplazar al de integración. En primer lugar, se está adoptando el concepto de inclusión porque comunica con mayor precisión y claridad lo que hace falta: Hay que incluir a todos los niños en la vida educativa y social de sus escuelas y aulas de su barrio y no sólo situarlos en clases ordinarias. En segundo lugar, se está abandonando el término integración porque supone que el objetivo consiste en reintegrar a alguien o a algún grupo en la vida normal de la escuela y de la comunidad de la que había sido excluido. En tercer lugar, el centro de atención de las escuelas inclusivas consiste en cómo construir un sistema que incluya y esté estructurado para satisfacer las necesidades de cada persona. Por último, la educación inclusiva se ocupa de las necesidades de apoyo de todos y cada uno de los Pág.8



miembros de la comunidad educativa. A continuación se establecen y describen aquellos elementos que diferencian dichos conceptos. Éstos forman parte de la propia historia de la educación general y son vistos como frutos de los cambios que han ido acaeciendo en educación, coexistiendo ambos modelos en la actualidad.

Marco de referencia: De la normalización al reconocimiento de los derechos humanos

Desde el planteamiento de integración se entendía el derecho a la normalización de las personas con discapacidad. Esta lucha ha ido evolucionando hasta ampliarse a la idea de que ser distinto y por ello no recibir una respuesta social y escolar segregada sea concebido como un Derecho Humano de toda persona: Educación para todos. Si la inclusión implica que todos los alumnos tienen derecho a recibir una enseñanza ordinaria, la integración defiende que la escuela ordinaria da permiso a determinados alumnos para asistir a ésta. Objeto: De la Educación Especial a la Educación General

Durante muchos años se ha entendido que las respuestas a las personas no incluidas en la tradicional categoría de "normalidad" es responsabilidad exclusivamente de la Educación Especial. Con el planteamiento inclusivo se abandona esta idea para defender que la respuesta a la diversidad debe abordarse, por toda la comunidad educativa. Pág.9



Alcance: De la ausencia de algunos alumnos a la visibilidad de todos ellos

El nuevo concepto de diversidad responde a los planteamientos de la educación inclusiva acerca de que todos los alumnos tienen cabida en dicho concepto, independientemente del género, capacidad, etnia o cualquier otra característica. La negación de las etiquetas y el rechazo de categorías eufemísticas van a marcar el movimiento de inclusión. Un aspecto clave de la inclusión podría ser que niños que están en desventaja por la razón que sea no son excluidos de la educación ordinaria. Esto representa una redefinición y modernización del término "necesidades especiales", donde se eliminan las categorías. Booth y sus colaboradores sustituyen el concepto necesidades educativas especiales por el término “barreras para el aprendizaje y participación”. Ello implica un modelo social donde las barreras para aprender y participar surgen a través de una interacción entre los estudiantes y su contexto, las personas, políticas, instituciones, culturas y circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. También Norwich es crítico con el concepto de n.e.e. Sugiere una aproximación que considera el balance entre diferentes tipos de necesidades: Å

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Necesidades individuales: Surgen de las características diferentes de los otros. Necesidades excepcionales: Surgen de las características compartidas por algunas personas, como por ejemplo necesidades visuales, altas capacidades musicales. Necesidades comunes: Surgen de las características compartidas por todos.

Cada niño puede ser visto en términos de tener esos tres tipos de necesidades. Esta forma de contemplar las necesidades educativas están basadas en la asunción que desde esta perspectiva todo el mundo es diferente y único, y de otra, pero diferente de otros; y desde una tercera perspectiva, todos son semejantes. Esto supone aprender a vivir con conceptos e identidades múltiples. Principio: De la igualdad a la equidad

Bajo el planteamiento de la integración escolar se entendía que era justo y suficiente con dar un tratamiento igualitario. Por el contrario, desde la perspectiva de la educación inclusiva, se asume el concepto de equidad a través del cuál cada alumno debe recibir el apoyo que necesita para desarrollar su potencial. Foco: De los alumnos al centro y la comunidad

En la educación inclusiva la escuela se transforma en comunidad para abrir sus puertas a la realidad social, profesional, laboral, etc. La escuela es un espacio de aprendizaje académico y social, un lugar contextualizado que escucha y es escuchado por la comunidad social más amplia donde se halla. Modelo: De modelos exclusivamente interpretación de la discapacidad

educativos

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a modelos

sociológicos

de



A concepciones totalmente vinculadas a lo educativo le suceden otras con mayor conexión al entorno social. Estas concepciones, propias del modelo social, van acompañadas de una metodología biográfica-narrativa en la que cobran voz las personas en situaciones de desigualdad o excluidas social y educativamente. La escuela influye a la sociedad y ésta a la escuela. A través de esta interdependencia mutua se van configurando las posibles interpretaciones que sobre la diversidad se dan en los centros educativos. Servicios: Del continuum de integración a la inclusión total

Las diversas modalidades de apoyo contempladas en los centros educativos suponen un continuum en las posibilidades de integración. De todas éstas, la modalidad de integración combinada es la más común actualmente. Para los defensores de la inclusión, el concepto de "full inclusión" o inclusión total es una característica destacable. Para ellos la inclusión total se t iene que traducir en una participación real de todos los estudiantes en emplazamientos ordinarios, sin ningún tipo de exclusión. Pero el hecho de que se defienda la pertenencia y participación de todos los alumnos no significa que se niegue el derecho de una respuesta individualizada a las diferentes necesidades, en los casos en que sea necesario. Respuesta: De la diferenciación curricular al curriculum común

La propuesta que desde la inclusión se diseña trata de construir un curriculum común, comprensivo y diverso. El referente para dar respuesta a la diversidad es un único curriculum donde los alumnos no son excluidos. Desarrollo: Del énfasis en los recursos humanos y materiales al valor de la organización escolar

Los recursos humanos y materiales han sido imprescindibles en el movimiento integrador. El desarrollo organizativo y la escuela que aprende son algunos de los fundamentos de la inclusión. Es desde una visión escolar, reorganizando internamente la escuela, desde donde se puede apoyar el proceso de dar respuesta a todos los estudiantes. Profesionales: De la responsabilidad única de los profesionales del apoyo a la responsabilidad compartida

El profesor de apoyo ha sido considerado como una pieza clave en el proceso integrador. El reconocimiento explícito de que el profesor tutor junto con el de apoyo comparte responsabilidades acrecienta la necesidad de formación de los profesionales de la educación. El desarrollo profesional es fundamental en la respuesta a la diversidad. Finalidad: De la mejora para alumnos con n.e.e. a la mejora para todos los alumnos

Con los procesos de integración se esperaba únicamente la mejora o el beneficio de alumnos con n.e.e. Un concepto más amplio de mejora surge bajo la inclusión. Éste trasciende a todos los estudiantes, profesores e incluso centro escolar. La idea de Pág.11



inclusión como proceso inacabado, sustenta este argumento: Cuando se considera el proceso de inclusión como un recorrido que nunca acaba, donde se busca una constante mejora en las estrategias, relaciones, ambiente, etc. Impacto: De Cambio a Reforma

De la teoría sobre el cambio se ha podido aprender que innovación y cambio forman parte de un concepto más amplio: Reforma. Que la inclusión sea definida como una reforma educativa invita a pensar en la búsqueda de una reestructuración de toda la organización escolar para responder a la diversidad de necesidades. El movimiento de educación inclusiva ha sido visto como una iniciativa aislada que va paralela a los esfuerzos de reforma curricular y organizativa. En este libro se adopta un punto de vista holístico y se propone que los cambios que ocurren en la educación general son válidos para los cambios requeridos en el modelo de educación inclusiva. El estado de desarrollo del modelo de educación inclusiva

En relación al origen de la educación inclusiva Lipsky y Gartner, distinguen dos generaciones. La segunda generación se refiere a la práctica actual, ya que la mayoría de las escuelas están caracterizadas por prácticas y actitudes de la primera generación.

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Generaciones de Educación Inclusiva Ambas generaciones son parte de un mismo proceso que en la actualidad está teniendo lugar. Los dos planteamientos se dan con mayor o menor intensidad, conviviendo en muchos casos, en la mayoría de los centros educativos. Mitos sobre la educación inclusiva: ¿obstáculos para el cambio?

Los mitos han sido definidos como asunciones que desfiguran lo que realmente es una cosa. En ocasiones, suponen una amenaza para aquello por lo que surgen. A veces, cuando el mito es extendido a muchas personas y su difusión se acrecienta desfigura la propia realidad, suponiendo un planteamiento confuso del fenómeno en cuestión. Mito I: La inclusión está siendo impuesta en las escuelas por ideologías externas y por padres que no son realistas, que no aceptan que sus hijos sean diferentes

Este mito plantea que la inclusión no surge por ningún grupo en particular, y además se refiere a que la educación inclusiva no tiene ningún tipo de respaldo institucional, ya sea administrativo o de entidades formativas. Sin embargo, no deja lugar a dudas sobre el apoyo político y académico que en algunos países acompaña al movimiento de educación inclusiva. Pág.13



Mito 2: Las personas a favor de la inclusión sólo se preocupan de los alumnos con discapacidad

Bajo este mito se defiende que la inclusión de personas con discapacidad en aulas ordinarias es el reclamo más importante del movimiento inclusivo. Sin embargo, este planteamiento sesga las intenciones de los defensores de la inclusión. Éstos reconocen a cualquier estudiante como sujeto de la educación inclusiva. Mito 3: Los defensores de la inclusión se apoyan sólo en valores y filosofía - no hay investigación y datos (¿La inclusión es una utopía?)

Éste es un mito que se puede desmentir con datos, existen estudios que informan que los alumnos se ven beneficiados cuando se traslada a la práctica la filosofía inclusiva. Mito 4. La segregación no es inherentemente un problema, es la mala segregación la que es un problema

Este mito resalta que la segregación per se no supone una forma de exclusión ni es un problema en sí mismo. Sólo es así cuando no se realiza adecuadamente. Mito 5. El sistema educativo no está roto (dividido) - ¿por qué se habla de sistemas paralelos?

Si el sistema no está roto, ¿por qué se diferencia entre alumnos normales y otros alumnos, un curriculum normal y otro adaptado, una escuela ordinaria y otra especial? Para la existencia de un único sistema educativo, se tiene que superar la evidente división entre ellos y nosotros, escuelas normales y especiales, profesores especiales y ordinarios, etc. Mito 6. Los defensores de la inclusión piensan que se necesitan cambios porque los profesionales de la educación especial no están lo suficientemente preparados

Este mito critica a los partidarios de la inclusión por pretender la introducción de cambios debido a que consideran que los profesionales de la educación especial no poseen suficiente formación para asumir los nuevos planteamientos inclusivos. Las personas en pro de la inclusión reconocen el valor de los profesores vinculados a la educación especial y tratan de buscar nuevas formas para reutilizar sus habilidades. Mito 7. Los defensores de la inclusión sostienen que los profesionales de la educación especial tienen que desaparecer

Educadores especiales, apoyo especial, centros especiales, generalizando a todo lo especial, deberían desaparecer. Este es un mito ampliamente aceptado. Por el contrario, desde el modelo de educación inclusiva se insiste en que se necesitan profesionales con conocimientos amplios y complementarios. Según este modelo, deben surgir nuevas formas de contemplar el apoyo. Cuando recibir atención especial se convierte en algo segregador los defensores de la inclusión apuestan por emplazamientos o estrategias ordinarias. Estos no persiguen la desaparición de lo "especial". De esta manera, no buscan la desaparición de los Pág.14



profesores de educación especial sino la reconceptualización de sus funciones. Siguiendo a Hegarty habría que enfatizar la creación de un nuevo rol para las escuelas especiales, habría que buscar fórmulas para aprovechar la experiencia y recursos que han acumulado. Para este autor la escuela especial podría ser una institución con propósitos múltiples. Es decir, podría: Å

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Ser un recurso de información en los aspectos referidos a necesidades de educación especial. Conducir evaluaciones, particularmente, en casos difíciles. Proveer consejo, consulta y apoyo. Comprometerse en el desarrollo de currículos y materiales. Evaluar software, equipos y otros materiales. Conducir investigaciones y realizar proyectos experimentales. Contribuir al desarrollo profesional a través de unir trabajo, seminarios, y cursos formales. Ser un recurso para los padres. Proveer consejo y asesoramiento para todos los estudiantes.

Mito 8. Se requiere un profesional especial para trabajar con "esos niños”

Este nuevo mito asume la necesidad de que los alumnos con n.e.e, sean atendidos por profesionales de educación especial. En este sentido se ve que el profesor ordinario no está preparado o no es responsable de la educación de estos alumnos. De nuevo se vuelve a diferenciar entre "ellos" y "nosotros" En cualquier caso, lo que se requiere son las buenas prácticas de enseñanza para trabajar con cualquier niño. Mito 9. La inclusión deriva en una nueva carga para el profesor tutor

La inclusión añade una nueva obligación a las ya muchas de los profesores de educación general. Este es el significado de este nuevo mito. La diversidad de estudiantes en las aulas para muchos sin el acompañamiento de los recursos y apoyos necesarios es inefectiva. Sin embargo, los profesores que luchan por la inclusión utilizan otras estrategias que mejoran las prácticas del aula: tiempo de planificación y colaboración con otros profesores, curriculum común, cooperación entre estudiantes, etc. Mito 10. El curriculum de la educación general llegará a estar distorsionado

Hay un miedo a que la inclusión obligará a los profesores a "rebajar el curriculum" limitando o perjudicando el aprendizaje de aquellos más capaces. Pero la realidad es que el curriculum en las clases inclusivas debe ser estructurado con flexibilidad y creatividad, siendo multinivel y participativo. Mito 11. Los servicios especiales deben darse en lugares especia/es

El movimiento pro inclusión defiende un continuum de servicios y no de lugares. No significa abandonar la ayuda y el apoyo que los estudiantes puedan necesitar. Por el contrario, hace hincapié en proveer esos servicios en los lugares más normalizados. Una de las características de una escuela inclusiva es que ninguna persona será excluida de las clases de educación ordinaria a causa de características como género, cultura, nivel socioeconómico o capacidad. Pág.15



Mito 12. Sin clases de educación especial, los niños con discapacidad no aprenderán las destrezas para una vida funcional

Los defensores de este mito no entienden una educación donde los alumnos con discapacidad no asistan a clases especiales ya que creen que en estas clases, adquieren las destrezas necesarias para una vida funcional. Mito 13. Para mantener la seguridad de los "niños especia/es " es más conveniente que sólo se relacionen entre sí

Otro de los mitos relacionados con la educación inclusiva es que cuando se incluyen a los alumnos tradicionalmente etiquetados como de educación especial en las clases ordinarias se les convierte en víctimas, se les condena a fallar. En este mito se plantea que los alumnos con n.e.e. sólo se pueden sentir bien si están con los que son iguales a ellos porque de esta forma no se les compara con nadie. Pero la solución, no es apartar a quien es diferente. Hay estrategias para esto. Por ejemplo, los profesores enseñan a valorar las diferencias individuales y la importancia de experiencias de clases heterogénea. Mito 14. La inclusión valora los "objetivos sociales" sobre los "objetivos educativos”

Que la inclusión sólo persigue la inclusión social es otro de los mitos nacido desde sus orígenes. Pero la inclusión no es meramente social, también requiere una preocupación académica. El aprendizaje es considerado también social ya que todo aprendizaje ocurre en un ambiente social: aprender a hablar, hacer amigos, preguntar, responder, y trabajar con otros son todos objetivos educativos. Sin embargo las teorías de aprendizaje constructivista demuestran que el aprendizaje es un proceso construido que incluye un componente de interacción social. El desarrollo académico, social, emocional y moral son objetivos de la educación inclusiva. Mito 15. La inclusión es un favor que se hace a determinados alumnos a costa de otros niños

Este mito está muy relacionado con el mito sobre si el nivel escolar baja. Pero la inclusión es un derecho que tiene cualquier persona a aprender en las mismas condiciones y lugares que el resto de los compañeros. Está en la planificación del aula la clave para responder a las motivaciones, capacidades, preocupaciones de los alumnos. Mito 16. Lleva años planificar y preparar antes que puedas empezar a hacer inclusión

Un centro no llega a desarrollar prácticas inclusivas de un día a otro, como cualquier cambio es un proceso lento. Surgen nuevas cuestiones y necesitan tiempo y planificación porque cada niño y cada situación, es diferente. Pero se pueden ir desarrollando pequeños cambios, mientras que se forman los docentes y se concreta la planificación. Los mitos que se acaban de describir, se pueden considerar como obstáculos para la construcción de una filosofía inclusiva. Esto no impide que no se renuncie al deseo de desmitificar estas creencias porque sólo desde la clarificación de éstas se podrá elegir consciente y libremente si se opta o no por la inclusión en las escuelas.

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Capítulo 3 Nuevas direcciones en educación: Retos para caminar prácticas inclusivas

En este capítulo, se reflexiona en torno a posibles retos que debieran asumir aquellos centros que pretenden desarrollar prácticas inclusivas. Cuatro retos son fundamentales para apoyar este cambio: volver a pensar el curriculum, repensar la diversidad de manera amplía, reestructurar la cultura y organización del centro y reconstruir la organización del aula.

En primer lugar, volver a pensar el curriculum indica una tendencia en educación que lleva a concebir el diseño de un curriculum común, comprensivo y flexible. Por otro lado, es preciso repensar la diversidad de manera amplia y concebir las diferencias humanas como una oportunidad, como un valor. En tercer lugar, las escuelas deberían reestructurar su cultura y organización. Se requieren centros participativos, en los que la colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa, sea el vehículo para el cambio. En último lugar, se precisa que los centros reconstruyan la organización de aula. Es decir se demanda un cambio en la organización social y didáctica de las aulas, construir las aulas como comunidades de aprendizaje. Volver a pensar el curriculum

El curriculum escolar debe considerarse como algo más que el conjunto de objetivos, contenidos, metodologías y evaluación que se presenta en la ley educativa. Es éste el eje vertebrador de todo el entramado educativo y es un vehículo para el cambio. a) Plantear un curriculum común, flexible, diverso, comprensivo y transformador

Las razones y argumentos más poderosos para mantener un curriculum común para todos los alumnos tiene que ver con planteamientos vinculados a los derechos de los alumnos como la igualdad de oportunidades, la justicia social y la necesaria garantía de una calidad mínima en la escolaridad obligatoria. Pág.17



Es necesario buscar soluciones a la cuestión dilemática de art icular un curriculum que permita atender a las necesidades de los diferentes alumnos, pero al mismo tiempo, asegurar la comprehensividad del curriculum. La igualdad y la diferencia, ha planteado toda serie de controversias acerca de la reconciliación posible para la construcción de un curriculum común en el que tenga cabida todos los alumnos. En este sentido, la educación inclusiva supone nuevas formas de pensar el curriculum, ofreciendo múltiples posibilidades. Acerca del curriculum común Gimeno establece una serie de marcos de referencia que pueden guiar su diseño. Así el curriculum. Å Å Å Å Å Å

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Responde a la diversidad. No tiene que ser todo el curriculum el que recibe el alumno. Es un medio para ayudar a la igualdad de oportunidades. Es la base de la educación general que ha de ser además integral. Reclama la llamada escuela única y la comprehensividad. No es necesariamente una determinación centralizada de contenidos cerrados. Los contenidos comunes no son sólo generalidades inconcretas. El curriculum común prescrito es un referente de la calidad mínima exigible a un sistema homologado de enseñanza.

Siguiendo a Gimeno en cuanto a las políticas de igualdad en el curriculum este hace referencia a una pedagogía que diversifica con la pretensión de evitar cualquier tipo de segregación, aprovechando la flexibilidad que permite el desarrollo del curriculum. Esta perspectiva indica que hay que indagar sobre las posibilidades de una práctica que diversifique, pero manteniendo la igualdad del curriculum común. Bajo esta opción está tratando de dar respuesta al dilema de curriculum común o diferenciado. Para ello propone una serie de pasos que él denomina "caminar por la vía siguiente. En primer lugar, habría que debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser el curriculum común para todos. Estas decisiones afectan a la política, a los centros y a los profesores en sus aulas. En segundo lugar a la diversidad de sujetos habría que responder con la diversificación de la pedagogía. Diversificar los ritmos de aprendizaje, proponer actividades variadas, trabajar en torno a proyectos acomodados a las posibilidades de cada uno, etc., es parte de esta diversificación. En tercer lugar, es preciso distribuir los recursos docentes y la dedicación de cada profesor en función de las posibilidades y necesidades de cada estudiante, proveer instrumentos para el trabajo independiente y crear climas de cooperación entre estudiantes. Finalmente, plantea la disposición de itinerarios formativos distintos, entendiendo la individualización como una estrategia general para períodos largos de tiempo, rompiendo las clasificaciones de grados y las actuaciones individuales de profesores encerrados en sus especialidades. b) Contemplarse el currículum como un esfuerzo global

Es bajo el compromiso de todo el centro desde donde debe abordarse la construcción del curriculum. La toma de decisiones sobre el diseño y desarrollo del Pág.18



curriculum debe someterse a un proceso de reflexión en el que participe todo el claustro. La coordinación entre el profesorado debe estar en la base de la planificación del curriculum común. c) Vincular el curriculum al contexto

El curriculum debe ser cercano a los problemas reales de los estudiantes. El contexto familiar y social de éstos debería tenerse en cuenta en el curriculum, de modo que cada escuela desarrolle su propio contexto curricular. Por lo tanto es preciso partir de un diagnóstico de necesidades. El proyecto curricular debe ser particular para cada organización, reflejando los intereses de los alumnos, las pautas educativas de la comunidad en la que está inmerso, el contexto social, etc. Esta vinculación entre curriculum y contexto, también se puede conseguir partiendo del bagaje de las experiencias de los estudiantes, porque a través de ello se dota de significatividad al aprendizaje. d) Asegurar que el curriculum sea actual

El curriculum debe estar al día con las inquietudes y necesidades de la sociedad. Tiene que ser un curriculum que responda a la problemática actual, que asuma los valores cambiantes de la sociedad. e) Adaptar los elementos del curriculum, favoreciendo un enriquecimiento y progreso del curriculum

El curriculum en primer lugar debe centrarse en la idea de diversidad y sólo después, hace descender al análisis individual, al estudio de las modificaciones específicas y parciales de cada alumno. Son diferencia e igualdad dos conceptos que deben de estar presentes en el curriculum. Como último paso de la adaptación del curriculum se optará por el análisis individual de las necesidades de un individuo en concreto. f) Conseguir un equilibrio entre la prescriptividad cerrada y la vaguedad

También es un aspecto básico del curriculum, la necesidad de propuestas de diseño y desarrollo curricular que mantengan el tono intermedio entre la prescriptividad cerrada (aquello que es dado, determinado previamente) y la vaguedad o abstracción. En la medida que el curriculum se hace más global, holístico, y más sensible a la impredecibilidad de los contextos, situaciones y sujetos, más se acercan las propuestas inclusivas. g) Asegurar un curriculum atento a la diversidad

El curriculum debe recoger y apreciar toda la diversidad: de género, origen social, cultural, capacidad, etc. Para la creación de currículos inclusivos es necesario evitar cualquier discurso que niegue la diversidad. Bajo esta perspectiva los contenidos escolares deben evitar estereotipos, ya sean de sexo, raza, discapacidad, o cualesquiera. Ramsey presenta ocho objetivos del curriculum aplicables al concepto de inclusión:

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Ayudar a los niños a elaborar identidades positivas de género, raza, cultura, clase social e individual y a reconocer y aceptar su pertenencia a grupos muy diferentes. Capacitar a los niños para que se consideren parte de una sociedad más amplia, para que se identifiquen, empaticen y se relacionen con personas de otros grupos. Promover el respeto y el aprecio de las distintas formas de vivir de otras personas. Estimular la apertura y el interés por los demás, la disposición a incluirá los otros y el deseo de cooperar desde las primeras relaciones sociales que establecen los niños. Promover el desarrollo de una conciencia realista de la sociedad contem poránea, el sentido de responsabilidad social y una preocupación activa que se extienda más allá de la propia familia o grupo inmediato. Capacitar a los niños para que se conviertan en analistas autónomos y críticos y en actividad en su medio social. Apoyar el desarrollo de habilidades educativas y sociales necesarias para que los niños se conviertan en participantes plenos en la sociedad del modo más adecuado a sus estilos individuales, orientaciones culturales y medios lingüísticos de origen. Promover unas relaciones eficaces y recíprocas entre las escuelas y las familias.

h) Permitir el acceso de todos los estudiantes al currículum común

Garantizar el acceso de todos los estudiantes a un mismo curriculum, pero a la vez diferenciado, debe ser un reto impulsado por las Administraciones, iniciado en los centros y reconocido por toda la comunidad educativa. Repensar la diversidad de manera amplia: descubrir las diferencias

Las personas y los grupos son distintos entre sí en la cultura, clase social, lengua, religión, edad, género, motivación, interés, capacidad, etc. La diversidad bajo estos supuestos supone una vertiente individual que alude a los rasgos que son propios de cada persona. Lo natural es que en una sociedad haya personas, motivaciones, pensamientos y puntos de vista diferentes. Este concepto amplio de diversidad no debe contemplarse como ajeno al contexto, sino todo lo contrario. El contexto escolar, familiar y social, están continuamente interrelacionándose, dotando a las diferencias de relatividad. Diferencias individuales y grupales, junto a los elementos del contexto forman un todo que interactúa continuamente, de modo que no cabe pensarlos aisladamente.

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Cuando un centro educativo no reconoce las diferentes características personales y grupales, sino que trata a las personas atendiendo a un patrón común: hombre, cristiano, blanco, clase media e inteligente, no está respetando la diversidad humana, sino imponiendo un patrón dominante. Esta tendencia a la asimilación, implica que todas aquellas personas que no coincidieran con los criterios de normalidad se tenían que adecuar a éstos y como resultado, eran segregadas y tratadas como diferentes de los patrones normales. La normalidad, ha entrañado el peligro de que aquello que no se ajusta al patrón de lo normal sea considerado como anormal, valorándose negativamente. Gimeno entiende la diversidad como un derecho de cualquier sociedad. Por lo cual no tiene sentido plantearse la diversidad como un síntoma de la sociedad: La diversidad es lo normal. La escuela que se mueve hacia planteamientos de inclusión debe mirar más allá y buscar la esencia de cada persona, apropiándose de su valor y ensalzando lo que de diferente tiene. No se buscan parámetros de comparación, ni se decide que es y qué no es lo normal, simplemente trata de conocer a cada persona, de descubrir las diferencias. Según Mará Sapon-Shevin las organizaciones educativas deberían celebrar las diferencias de la siguiente manera: a) Descubrir las diferencias sociales

Las pautas de conducta de una familia, el lenguaje que se utiliza en su entorno, las expectativas que se tengan sobre los hijos, los valores inculcados, ejercen una influencia directa en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por ello, la clase social más que una simple razón natural, se convierte en un elemento que viene a diferenciar a algunos niños de otros. La clase social influye en el acceso a los estudios, en los resultados académicos, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en las expectativas de los profesores. b) Descubrir las diferencias culturales

En la actualidad se reconoce la existencia de una sociedad plural, albergada por distintas culturas. Es preciso descubrir las diferencias culturales. El respeto y el reconocimiento positivo de las diferencias culturales pueden impregnarlo todo, desde la organización de la clase basta la decoración de los espacios. Pág.21



c) Descubrir las diferencias de género

El sexo de una persona sigue siendo en muchos contextos un factor que viene a perpetuar las diferencias entre niños y niñas. Es así, que muchos profesores preservan estereotipos ligados al sexo femenino, A través de la educación inclusiva se trata de garantizar la igualdad de oportunidades desde el reconocimiento y valoración de la diferencia de sexos. d) Descubrir las diferencias de capacidades

Los profesores deben hacer que todos los alumnos participen en actividades y proyectos comunes. La teoría de las "inteligencias múltiples" valida esta idea de descubrir las diferencias de capacidad. Esta teoría popularizada por Howard Gardner sugiere que las personas poseen inteligencias múltiples. Este autor propone al menos siete tipos de inteligencias y afirma que los ambientes de aprendizaje deben estructurarse para alimentar las inteligencias diferentes de los alumnos. Esta teoría conlleva una redefinición de inteligencia (habrá alumnos con preferencias musicales, artísticas, y/o científicas, etc.) El concepto de inteligencia representa un intento de clarificar, organizar y explicar el hecho de que las personas difieren en su capacidad para comprender las ideas complejas, adaptarse de forma eficaz a sus ambientes, aprender de la experiencia, implicarse en varias formas de razonamiento, superar obstáculos con el ejercicio de pensamiento y comunicarse. Schalock, basándose en las inteligencias múltiples de Gardner, entiende que el modelo de competencia personal-social de la inteligencia incluye tres componentes: a) inteligencia práctica: incluye la capacidad para manejar los aspectos físicos y mecánicos de la vida. Se puede considerar como las capacidades de las personas para adaptarse con éxito a los ambientes reales a los que se enfrentan, y a ejercer algún grado de control sobre sus ambientes; b) inteligencia conceptual: capacidad para resolver problemas "intelectuales" abstractos y para usar y comprender procesos simbólicos tales como el lenguaje; c) inteligencia social: capacidad para comprender y manejarse de forma efectiva con acontecimientos y objetos sociales e interpersonales. Reestructurar la cultura y la organización del centro

La cultura trata sobre la gente de un contexto organizativo, estando caracterizada por la conducta (lo que la gente dice y hace), las relaciones (cómo trabajan unos con otros), las actitudes y valores (cómo ciertos supuestos, creencias y prejuicios afectan a los trabajos formales e informales de la organización). No es nada fácil cambiar la cultura de un centro escolar. Para llegar a una escuela inclusiva se hace esencial modificar algunos aspectos organizativos. García Fernández sugiere la flexibilización de la gestión del espacio y del tiempo; el fomento del trabajo en equipo entre el profesorado; la implicación con otras instituciones que llevan a cabo acciones de atención a la diversidad, la elaboración de materiales didácticos, etc. En relación con esto se esbozan distintos factores que pueden ayudar al desarrollo de organizaciones que incluyan a todos sus alumnos:

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a) Reconocer la diversidad como un valor

Todas las personas pueden aprender, lo diferente se convierte en un valor. Es la escuela la que debe transformarse para adecuarse a sus alumnos. Los alumnos son vistos corno elementos enriquecedores para la escuela y es ésta la que ofrece soluciones institucionales a la diversidad. b) Abordar el proceso de inclusión como un programa de innovación

Esta idea de inclusión como innovación es una característica significativa de las escuelas que han iniciado y desarrollado procesos de mejora para dar respuesta a la diversidad. c) Hacer valer todos los recursos de la escuela

La organización debe valerse de todos los recursos que en ésta existen. Un uso creativo y flexible de los espacios y recursos puede ayudar a diversificar las prácticas. d) Fomentar la tolerancia entre el profesorado

El fomento de la tolerancia entre el profesorado, juega un destacado papel en la creación de estas organizaciones inclusivas. e) Desarrollar la formación permanente del profesorado

Esta formación permanente del profesorado debe ser coherente con las necesidades del centro e incidir en los aspectos a mejorar del mismo. Se precisa de un práctico que asuma el nuevo rol que la diversidad exige, sabiendo abrir espacios para que el aula se convierta en un lugar cooperativo y autónomo de aprendizaje por excelencia. La escuela inclusiva demanda profesionales que lleguen a ser reflexivos y críticos, capaces de trabajar juntos y motivados para investigar diversos aspectos de su práctica con el fin de mejorarla. f) Disponer de todos los apoyos con los que puede contar el centro

Cuando los profesionales del apoyo actúan como recursos no sólo para los alumnos (no segregándolos), sino también para profesores, comunidad educativa, familias, escuelas, etc. se acrecienta la garantía para que una organización sea inclusiva. g) Institucionalizar los procesos

La respuesta a la diversidad debe convertirse en una acción permanente e integrada en la dinámica del centro. h) Incorporar los aspectos de la diversidad en los documentos del centro

El diseño y desarrollo curricular debe partir de una reflexión y toma de postura institucional sobre la diversidad y su modo de llevarla a cabo.

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i) Incorporar los contextos externos a la escuela

Es necesario hacer llegar la cultura de la diversidad a las familias, a los vecinos y, en general, a todas las personas que rodean la vida del centro. Cuando la escuela abre las puertas a la comunidad que le rodea los beneficios son mutuos. Reconstruir la organización del aula: crear aulas inclusivas

El aula se concibe como un espacio social y didáctico inclusivo que refleja la cultura, valores y metas de la escuela. El aula es además una comunidad de aprendizaje autónoma que requiere una nueva organización para llegar a ser inclusiva. Cada profesor organizará su aula, posiblemente, de forma diferente a la de compañeros cercanos. Hay elementos de un aula que podrían ser considerados como inclusivos, pero que difícilmente se podrán encontrar todos ellos en una sola aula. La respuesta a la diversidad que se puede dar desde el profesorado puede variar. Para algunos, supone un mantenimiento del status quo por lo que se interpreta que el alumno que no se adapta al proceso de enseñanza-aprendizaje sufre algún "problema" que impide su participación. Para otros profesores la respuesta a la diversidad les lleva a pensar que ciertos alumnos sólo podrán alcanzar los niveles tradicionales. Finalmente, están los "aventureros" que quieren buscar aquellas estrategias que mejor pueden fomentar la participación de todos los miembros de la clase. Esta última perspectiva del profesorado es la que ayudaría al reto de reconstruir la organización del aula. Este propósito de cambiar las prácticas del aula lleva implícito las siguientes asunciones: a) Partir del conocimiento existente

El desarrollo de mejores prácticas en el aula es un proceso que requiere que se analice lo que los profesores hacen en sus aulas. La respuesta a la diversidad que se da desde las "buenas prácticas" que ya existen en cada organización implica una revisión y reflexión previa sobre cada escuela y aula. b) Entender las diferencias como enriquecedoras

Aquellos profesores que ven la heterogeneidad de sus alumnos como una posibilidad para que todos se enriquezcan fomentan la aceptación de la diferencia y el reconocimiento del espíritu inclusivo. Asimismo esta postura implica que se puede aprender de la diferencia, que todos se pueden beneficiar de la revisión de la enseñanza y las alternativas encontradas. c) Analizar los procesos que conducen a la exclusión

Cada aspecto del aula debe ser reconsiderado analizando su impacto en la inclusión o exclusión de los alumnos. Cuando un alumno no se beneficia del curriculum común, cuando el profesor de apoyo pasa su tiempo sólo con determinados alumnos, etc., están actuando mecanismos que conducen a la exclusión. d) Confiar en todos los alumnos

Los profesores que apoyan la filosofía de inclusión parten de la idea de que todos sus alumnos son capaces de aprender. Pág.24



e) Favorecer la confianza entre alumnos

Los adultos actúan como modelos para los niños. Los profesores, como tales, en los centros representan modelos a imitar por sus alumnos. El profesor que trasmite su confianza en todos sus estudiantes, que cree en ellos favorece que esta percepción sea la que prevalezca entre el alumnado. f) Crear un ambiente de cooperación

La existencia de un ambiente de cooperación entre el profesorado y el alumnado, y entre éstos, es otro de los rasgos de un aula inclusiva. El aprendizaje cooperativo se podría definir como un modelo de enseñanza que confronta con el modelo competitivo o individualista. A través de esta estructura de aprendizaje los alumnos no son sólo responsables de su propio aprendizaje, sino también del aprendizaje de los demás miembros del grupo. Al mismo tiempo que se produce un aprendizaje académico, los alumnos son responsables de manifestar determinadas conductas prosociales con sus compañeros. g) Diseñar un proceso de enseñanza-aprendizaje para responder a la diversidad

Es necesario dibujar un escenario de enseñanza-aprendizaje donde se detecten las necesidades educativas de los alumnos; se considere que junto al desarrollo cognitivo, también debe desarrollarse la faceta personal y social; se parta de las experiencias previas de los jóvenes para conseguir significatividad del aprendizaje y su extrapolación a otros contextos, motivando e interesando a los alumnos, para finalmente, conseguir un aprendizaje colaborativo. h) Utilizar los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje

Los métodos de enseñanza diversificados, la evaluación formativa, la conexión de recursos y actividades, el aprendizaje cooperativo, el autoaprendizaje y la autonomía del estudiante, la metodología de investigación, etc., son recursos posibles en las aulas y que adecuadamente utilizados ayudan a construir procesos de enseñanza-aprendizaje para todos. i) Crear un ambiente de colaboración entre el profesorado

Un elemento necesario y clave para el modelo de aulas inclusivas es la colaboración entre el profesorado. Es imprescindible la colaboración ya que la inclusión se produce sobre la base de profesionales que trabajan juntos con el fin de impulsar la educación de todos los alumnos de la escuela. j) Planificar pensando en todos los alumnos

El profesor tutor, junto con el profesor de apoyo, planifican y actúan conjuntamente teniendo en cuenta a todos los miembros de la clase. Los profesores que planifican pensando en todos los alumnos no utilizan un proceso racional de planificación. Su experiencia les permite que la planificación sea interactiva, durante la lección. Ante nuevos problemas van incluyendo acciones y actividades no previstas. Algunas de las estrategias, que pueden contribuir a que el profesor comprenda Pág.25



cómo puede hacerse una planificación para todos sus alumnos son: ·

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Tener muy presentes los objetivos generales de la educación . La pregunta clave

es: ¿qué tienen que aprender los alumnos? No puede ser sólo que los alumnos aprendan contenidos concretos que luego serán evaluados en el examen. También tienen que aprender procedimientos y valores. Crear un marco curricular común . Es decir un marco curricular de referencia común, a partir del cual establecer las prioridades educativas. Para ello hay que tener en cuenta a todos los alumnos. Ofrecer un curriculum significativo que ayude a todos los niños a dar sentido a sus experiencias. Medir los resultados basándose en el rendimiento individual . Formas de evaluación que midan la actuación del estudiante. Si hay que dar calificaciones, éstas deben reflejar la capacidad de cada uno para lograr objetivos individualizados y no las normas de la clase. Reconocer la fuerza del curriculum oculto. A través de la creación de aulas que sean lugares seguros; el trabajo cooperativo con los otros; la afirmación de la identidad de cada alumno; la participación en las decisiones.

h) Colaboración de las familias

Como última idea de este reto el aula inclusiva se abre a la comunidad y las familias pueden participar y colaborar en las actividades que sus hijos desarrollan en el aula o en el propio centro. Finalmente si se quiere llegar a ser una escuela que desarrolla prácticas inclusivas tiene que tener lugar una revisión interna de lo que es y de lo que hace esa escuela. Para a partir de ahí detectar cuáles son sus necesidades y en qué retos y acción se debe involucrar para construir una comunidad inclusiva.

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06- Mariña Diaz Teoria y Practica de La Educacion Inclusiva

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