UCP – Licenciatura en Psicopedagogía
Hacia una conceptualización de la práctica psicopedagógica* psicopedagógica*
Este texto intenta ser una aproximación inicial, un intento primero de conceptualizar acerca de nuestra práctica, esto es, de construir ciertas ideas, ciertas representaciones que abran el espacio para una teorización del quehacer psicopedagógico Parece ob!io pero debemos aclararlo" las palabras #inicial# $ #primero# hacen re%erencia a una tra$ectoria personal $ de ninguna manera al recorrido de la psicopedagogía, pues ello sería suponer un punto cero en la construcción del conocimiento, sería desconocer la historia $ a sus protagonistas Lo que sigue será entonces una exposición, lo más rigurosa posible, del resultado de !einte a&os de indagación clínica 'igurosidad que nos obligará a continuas precisiones sobre los t(rminos utilizados )de manera de #depurarlos de sus signi%icaciones originarias, rede%ini(ndolos en el interior*) + en lo que intenta llegar a ser un sistema de conceptos simismo, en todo momento intentamos el e-ercicio intelectual de no extrapolar, sin más, t(rminos de teorías que no se plantearon en absoluto los problemas que nos ocupan a los psicopedagogos Un buen comienzo sería entonces recortar, pro!isoriamente, nuestro campo de inter!ención, que deberá de!enir campo de estudio .Cuáles son los problemas que ocupan a los psicopedagogos/ 0ntentar( delimitar uno" se trata de la inter!ención clínica con ni&os $ adolescentes con problemas en el aprendiza-e escolar Niños y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolar 0ntento de%inir un problema de la psicopedagogía" un problema un problema $ no el problema problema Por ello nos re%eriremos a ni&os $ adolescentes 1exclu$endo 1exclu$endo la temática temática de los adultos2 en edad escolar escolar exclusi!ament exclusi!amente e 3os limitaremos limitaremos a los problemas que surgen en el ámbito escolar" es decir que no se trata de aprender a caminar ni a hablar ni tampoco de aprender a hacer pis en el ba&o 1$ excluimos abiertamente la discusión acerca de si (stos serían o no problemas que pueden abordarse desde la clínica psicopedagógica2 4ablamos de un ni&o que está re%erido a la posición de alumno en un ámbito institucional $ de quien se espera que aprenda el aprenda el contenido disciplinar que la escuela le propone 5ue el problema este re%erido a lo escolar introduce cierto grado de contextualización $ por lo tanto, en cierta medida –aunque sólo en cierta medida), es el relati!o a un espacio $ un tiempo determinados 6in ser el e%ecto exclusi!o de estas !ariables, contamos siempre con elementos contractuales $ culturales de%inidos por el espacio $ el tiempo" el contacto puede llegar a tener una incidencia tal que en la misma ciudad de 7uenos ires, 1 Parte de este texto ha sido publicado en Revista da Associacdo Psicanalítica de Porto Alegre-Associacdo Psicanalítica de Porto obstáculos epistemológicos epistemológic os en la constitución de la psicopedagogía#, psicopedagogía#, en Alegre (APPOA), (APPOA), +9, +::: ;os( ntonio Castorina, #Los obstáculos Problemas en psicología genética, 7uenos ires,
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en el mismo a&o escolar, un ni&o podría ser considerado con problemas porque no puede escribir en cursi!a la segunda semana de clases mientras en otra escuela ese mismo ni&o podría no ser con!ocado a escribir utilizando la letra cursi!a hasta iniciando su segundo a&o Pensemos cómo ha ido !ariando históricamente la conceptualización de la escritura, cómo esta conceptualización !aría de una escuela otra en un mismo tiempo $ en un espacio geográ%ico reducido, cómo !aría de un grupo de Padres a otro $ no sólo por la enorme cantidad de in%ormación de la que ciertas %amilias disponen 1muchas !eces pre!ista por la misma escuela a la que sus hi-os asisten2 sino tambi(n por el lugar que la escritura ocupada en grupos con diferentes referencias sociales y culturales? culturales? pensemos en el con%licto en el que un ni&o se encuentra cuando se insertan en una institución escolar que operan con una representación de la escritura que entra en contradicción con la que implícitamente opera su %amilia $ en el grupo al que ella pertenece@ demás demás,, un problema de aprendizaje está siempre referido a una representación del aprendizaje " no pueden pensar se problemas en sí mismos, problemas con peso propio? los problemas lo son en %unción de una conceptualización del aprendiza-e Comencemos entonces por ahí, intentando que sea este el e-e que d( consistencia las ideas $ conceptos quedarán sustento a la inter!ención clínica El concepto de aprendizaje ue manejemos podr! convertirse entonces el instrumento ue nos permita evaluar la pertinencia tanto, la necesidad de re"ormular conceptos de otras disciplinas en relaci#n con los problemas ue nuestra pr!ctica nos plantea$
6e trata pues de ubicar una %orma posible para de%inir qu( es el aprendiza-e aprendiza-e Una %ormulación que tenga consecuencias consecuencias en la inter!ención clínica clínica Una conceptualización del aprendizaje va a incidir en la posición del psicopedagogo, lo va a sostener en una posición especfica respecto de la clnica Una conceptualización conceptualización del aprendiza-e !a a incidir en la modalidad diagnóstica, en el modelo diagnóstico, diagnóstico, en los modos de inter!ención, en la selección de instrumentos de indagación $, %undamentalmente, !a a producir e%ectos en los resultados de cada indagación diagnóstica clínica su !ez, estos resultados imbricados imbricados con la conceptualización conceptualización del aprendiza-e delimitarán indicaciones posibles, deri!aciones para nue!as nue!as indagaci indagaciones ones especí%icas especí%icas en otras otras áreas de la clínica clínica,, estrategi estrategias as de inter!en inter!ención ción?? en %in, orientar orientarán án la toma de decision decisiones es en cuanto respuestas respuestas a la consulta consulta por un ni&o con problema problemass en el aprendiza-e 'ecapitulando" la psicopedagogía se ocupa 1no de manera exclu$ente2 de los ni&os $ adolescentes con problemas en el aprendiza-e escolar .Cómo hace el psicopedagogo para indagar acerca de este conceptualizaci#n i#n del probl problema ema// .5u( .5u( es lo que orient orientaa su inter! inter!enc enció iónn clínic clínica/ a/ Propo Proponem nemos os una conceptualizac aprendizaje como un e-e posible =ecimos que una de%inición del psicopedagogo respecto del concepto de aprendiz aprendiza-e a-e posibili posibilitará tará ciertas ciertas inter!enc inter!encione ioness exclu$end exclu$endoo otras, otras, plantear plantearáá la selecció selecciónn de ciertos ciertos instrumentos de indagación clínica exclu$endo otros !l concepto de aprendizaje como instrumento definirá modalidades de intervención, resultados, decisiones clnicas" Es ob!io que quienes nos dedicamos a la atención de ni&os que presentan problemas en el aprendiza-e contam contamos os con una represen representa tació ciónn acerca acerca del aprend aprendiz iza-e a-e pero lo que no es tan tan ob!io ob!io es que consideremos que ella orienta nuestra inter!ención $ mucho menos que in%lu$e en los resultados de las indagaciones di agnósticas tanto como en las inter!enciones durante un tratamiento #rimer problema$ la definición de %problema de aprendizaje%
El problema de de%inir qu( es un #problema de aprendiza-e# trata sobre la ineludible tarea de sostener un encuadre en la clínica Un encuadre $a no pensado desde las tradicionales !ariables tiempo $ espacio sino como posiciónA La di%icultad de hacer explícita una conceptualización acerca del aprendiza-e en un pro%esional que se ocupa de los problemas en el aprendiza-e implica que no habrá, de su parte, la posibilidad de leer en las producciones del ni&o los e%ectos de su inter!ención Una representación está siempre e ine!itablemente presente? no hacerla explícita hace que ella opere produciendo e%ectos que 1comp2, prendiza-e de ni&os $ 2 B(ase 'uth elsdberg, DLa in%luencia del contexto sociocultural en la escolarización*, en 3ora Elichiri 1comp2, maestros, 7uenos ires,
estimulación temprana
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luego atribuiremos directamente al ni&o Como hablamos de aprendiza-e escolar no podemos tomar conceptos Dpuros* elaborados por teorías del aprendiza-e que %ueron pensadas %uera del ámbito escolar 3o se trata de enarbolar una bandera a costa de hacer caer el resto si no de construir una %ormulación a partir de los problemas del campo de inter!ención nos plantea La definición debe ser lo suficientemente amplia para abarcar la variedad de dimensiones y problemas que la clnica nos manifiesta $ lo su%icientemente consistente como para no de-arnos ex puestos a los riesgos del eclecticismo, riesgo al que es pondríamos a los su-etos por los que se nos consulta continuación, una conceptualización posible del aprendiza-e" proceso de construcci#n % apropiaci#n del conocimiento ue se da por la interacci#n entre los saberes previos del sujeto % ciertas particularidades del objeto$ Proceso ue se dan en situaci#n de interacci#n social con pares en el ue el docente interviene como mediador del saber a ense&ar F
Una conceptualización acerca del aprendizaje, cualquiera sea, reclama una determinada, no cualquiera, conceptualización del sujeto que aprende" 4aciendo una simpli%icación exagerada quizá, podríamos decir que ciertas teorías del aprendiza-e Dnecesitan* un su-eto incorporador)pasi!o, mientras que otras reclaman acti!idad, creación de no!edades $ autonomía 6iendo un poco más sutiles, podríamos comenzar a discriminar, por e-emplo, cuál es el tipo de acti!idad que le reclaman al su-eto Es decir que nuestra de%inición del aprendiza-e ubicará a Dnuestro ni&o o adolescente* en un determinado lugar $ no en otro, por lo que quedarán ubicado ciertos obser!ables $ no otros que serán !istos desde cierta perspecti!a $ no desde otra 6olamente desde allí podremos dialogar con otras perspecti!as, que se %ormulan otras preguntas $ obtienen otras respuestas con otros instrumentos de indagación Bamos ahora a mostrar algunos recortes clínicos para intentar !er de qu( manera una representación del aprendiza-e produce e%ectos en el proceso diagnóstico, esto es, en la modalidad de indagación, en los resultados obtenidos a partir de ella $ en las indicaciones que se piensan como posibles Cuando hablemos de las indicaciones haremos re%erencia a las inter!enciones clínicas durante un tratamiento, puesto que ellas tambi(n se constru$en a partir de una lectura diagnóstica $ son e%ecto del posicionamiento del psicopedagogo 0remos tomando las palabras)concepto que !an te-iendo la de%inición de aprendiza-e propuesta para pensar acerca de algunas de sus consecuencias" no intentamos un listado exhausti!o sino sólo mostrar un modelo de pensamiento que nos permita re%lexionar sobre nuestras inter!enciones, re!isarlas $ conceptualizarlas &" !n primer lugar 'ablamos en t(rminos de procesos y no de productos$ pensar en t(rminos de procesos in'ibe, por ejemplo, una lectura de las actividades que conocemos como
parte del %diagnóstico operatorio% )correspondencias, seriaciones, clasificaciones"""* en t(rminos de niveles" 3o se tratará de reproducir unas #pruebas# para !eri%icar la presencia o no de un resultado $a anticipado sino de tomar de ellas lo esencial, la posición clínica del in!estigador, que es lo que, -ustamente, nos permite ir siguiendo el curso del pensamiento $ las acciones del ni&o para armar nue!as inter!enciones que le posibiliten a (l construir respuestas no!edosas $ a nosotros escucharlas El #aburrimiento# de muchos psicopedagogos al explorar el %uncionamiento cogniti!o de un ni&o tiene que !er -ustamente con que allí todo estaría anticipado, no ha$ sorpresa posible Está anticipado el material, su color, su %orma, su cantidad $ no sólo las preguntas del psicopedagogo $ las argumentaciones posibles sino tambi(n Glas respuestas del ni&oH I claro que las respuestas se a-ustan a los estándares esperados Pero ello es consecuencia del uso del instrumento antes que de la posición del ni&o 6olicitar aH ni&o la clasi%icación de un material %igurati!o, una clasi%icación o una correspondencia puede darnos in%ormación acerca de la lógica con la que se mane-a, acerca del modo en que argumenta, 4 6in que ello implique su compromiso personal con esta %ormulación, quiero mencionar tiene $a están presentes en los conceptos
traba-ados durante a&os de grupo de estudio con licia Lenzi
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acerca de sus reacciones %rente a las inter!enciones del adulto? puede mostramos cómo reacciona %rente a los con%lictos, cómo se mane-a %rente al (xito, %rente aH error? cuáles son los e%ectos de inter!enciones %acilitadoras, los e%ectos de las demostraciones, de la o%erta de modelos o de soluciones? puede mostramos acerca de las estrategias $ procedimientos puestos en marcha en la resolución de problemasJ Pero para que ello sea posible estas conductas del ni&o deben ser #obser!ables# para el psicopedagogo quien, a su !ez, es el que constru$e el obser!able en el mismo acto de la obser!ación $ a partir de su inter!ención en la utilización del instrumento" obser!ación e inter!ención que se encuentran atra!esadas por la conceptualización del aprendiza-e Con este mismo esquema podríamos pensar acerca de las consecuencias de leer en t(rminos de proceso o en t(rminos de producto cuando obser!amos al ni&o hacer una cuenta, resol!er un problema aritm(tico, leer un texto, armar un rompecabezas o -ugar al ludo +"
!n segundo lugar, otro de los t(rminos utilizados es el de construcci#n' puesto que hablamos del aprendiza-e escolar, debe quedar claro que además de pensar en la construcción de un sistema lógicomatemático sostenemos que 'ay construcción de los objetos en los dominios especficos del conocimiento" El ni&o constru$e el #saber a ense&ar#, constru$e aquello que la transposición didáctica le propone Pensemos ahora en las implicancias clínicas de sostener que su-eto $ ob-eto no son escindibles, las consecuencias de sostener que no ha$ su-eto sin ob-eto ni ob-eto sin su-eto 6i el ob-eto no puede ser concebido al margen del su-eto que lo concibe, debe quedar excluida la idea de un #obser!able o%icial# que haga de parámetro medidor de supuestos d(%icits, %altas o errores -a diferencia es sustancial pues entonces no se trata ya %ayudar% al niño para que vea, diga o 'aga lo que la mayora ve, dice o 'ace" .
ámbito escolar sino que deberá ser interpretada, contrastada, relacionada, comparada con $ a la luz de otra in%ormación relati!a al hacer del ni&o con los ob-etos de conocimiento que la escuela propone, al hacer del ni&o con otros pares, al hacer del ni&o en el contexto del aula 6 quí queremos introducir un problema de di%ícil resolución" de alguna manera la escuela tiene como uno de sus ob-eti!os
terminar #con!enciendo# al ni&o que abandone algunas representaciones para reconstruir las que la escuela le propone 6e trata de una construcción indi!idual, en el seno de un contexto social propuesto para #negociar# con el ni&o =e cualquier manera existe una di%erencia sustancial entre #a$udar# al ni&o a adherir a una !ersión o%icial $ a$udar al ni&o a construir los saberes que la escuela le propone <ás allá de las di%icultades metodológicas $ teóricas para explicar cómo es que el ni&o reconstru$e un saber en el seno de una situación discursi!a, ha$ una decisión a tomar respecto de la posición del ni&o %rente al saber que tiene que !er con el lugar que se le atribu$e desde una posición constructi!ista tal como aquí la planteamos 7 6urgieron este La lectura del artículo DPara leerM Para escribir*, en este mismo !olumen, pues sus a%irmaciones son producto de estos
supuestos
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visto al niño en interacción con los n3meros o las letras" La exclusión de los contenidos disciplinares, la exclusión de los ob-etos de conocimiento durante un proceso diagnóstico, en psicopedagogía suponen una opción di%erente en cuanto a la conceptualización del aprendiza-e como podría ser la que de!iniera de un constructi!ismo radical> o de un constructi!ismo social: 4" !n cuarto lugar, hablamos de apropiaci#n en el sentido de tomar para sí algo del otro" la apropiación carecería de todo sentido si no hubiese otros, pero al mismo tiempo decimos que se
trata de la apropiación de lo que (l mismo contribu$ó 6ostenemos que el ni&o no constru$e en soledad, toma del otro, pero lo que ese otro le da no es de ninguna manera conocimiento puesto (ste en su construcción Es aquí cuando pensamos en un modelo de intercambios con el otro que es condición de posibilidad para el aprendizaje, condiciones que no con%orman un tiempo anterior ni un espacio exterior al proceso de conducción del conocimiento sino que se constitu$en en un interior al proceso de aprendiza-e 4a$ en el su-eto que aprende una historia de Dapropiaciones*" un beb( que se apropia del pecho de la madre $ lo in!enta 4a$ madres que se de-an in!entar 4a$ Padres que regulan la legalidad de esos intercambios Pensar que ha$ un proceso de apropiación del conocimiento nos permite ubicar que ha$ otros que han ubicado 1o no2 a ese ni&o en posición de construir lo que el otro le o%rece $ que esa construcción que el su-eto lle!a a cabo ser articularán con la o%erta $ la excederá sí la lectura del problema del ni&o no puede realizarse sólo a partir de los elementos de la situación actual e inmediata" esta es la consecuencia que desprendemos para la clínica psicopedagógica 5" !n quinto lugar, la definición de aprendizaje nos 'abla de saberes previos$ el niño
construye a partir de sus representaciones previas del objeto 3o ha$ un punto cero sino un proceso de sucesi!as reconstrucciones en las que los errores son, en algunas situaciones, en algunas situaciones en el e%ecto de un sistema lógico 1errores constructi!os2 $ en otras, productos de obstáculos epistemológicos 6ostener la hipótesis de la presencia de saberes pre!ios nos permitirá indagar acerca de aquella organización del pensamiento preexistente que se encuentra amenazada en cada ni&o en singular El psicopedagogo que piensa en t(rminos de saberes pre!ios no puede concebir el error en t(rminos de carencias pero tampoco puede pensar lo como condición de posibilidad, $a que 'ay saberes que obstaculizan la producción de conocimiento, 'ay pensamientos que 'acen obstáculo al pensamiento" ." !n se0to lugar, la de%inición 'ablar de las particularidades del objeto pues ellas son
consideradas como constitutivas del conocimiento" El ob-eto no es una an(cdota, no representa la ocasión de un saber general para desplegarse, no es pensado como el lugar de la aplicación de Del saber* En este sentido el psicopedagogo no puede hablar de trans"erencias de un campo a otro del conocimiento? en todo caso se tratará de generalizaciones que implican reconstrucciones Un psicopedagogo que sostenga esta conceptualización no puede, al mismo tiempo, sostener la existencia de una inteligencia general sino en todo caso tratará de indagar cómo opera el pensamiento, como se cumplen el mecanismo de construcción $ la organización lógica a tra!(s de las particularidades del ob-eto 6ostener que no es posible transferir conocimientos de un campo del saber a otro, que no es posible transferir un conocimiento acad(mico a la vida diaria sin más, nos permitirá abstenernos de pensar que cuando estos pasa-es no se producen debemos buscar la razón en el ni&o" 6qu( le pasa que lee tan bien y no entiende las instrucciones del juego7 8omo si e0istiera un 9saber leer: general que pudiera aplicarse a cualquier tipo de te0to sin la mediación de un proceso de aprendizaje que le permitiera la apropiación del objeto 9te0to instructivo:" Ubicados en esta conceptualización, se hace absolutamente necesaria una %ormulación explícita acerca de lo que el pro%esional entiende por lectura, por escritura o por nNmero, además de un conocimiento pro%undo acerca de las legalidades que rigen a estos ob-etos 8 El control di!ismo radical sostiene la hipótesis de que la construcción lo es en los límites de la experiencia" constru$o desde mi
experiencia del mundo, nunca desde el mundo que es un más allá de cu$a existencia independiente de mi construcción no ha$ e!idencia alguna 9 El constructi!ismo social sostiene que tanto los %enómenos mentales como la realidad son %enómenos discursi!os
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;rente a la relación sujetoobjeto los psicopedagogos suelen profundizar en las vicisitudes del sujeto dejando de lado al objeto y abandonan as sin saberlo las tesis constructivistas e interaccionistas que dicen sostener Las consecuencias de este ol!ido aparecerán ine!itablemente en los resultados del diagnóstico" la gra!edad del hecho no consiste en no sostener la tesis constructi!ista, puesto que ella no %orma parte esencial del #ser psicopedagogo#, sino sólo de una !ersión de la psicopedagogía Lo gra!e es sostener explícitamente un concepto que es negado en la inter!ención clínica pues así los resultados obtenidos su%rirán las consecuentes distorsiones producto de someter al ni&o a nuestra propia inconsistencia epistemológica 3os encontramos luego que se habla de interacción social" la interacción social no es pensada como marco, como entorno, como e0terioridad, sino como parte constitutiva y esencial del proceso de aprendizaje" Ello implica que e l diagnóstico incluirá necesariamente información acerca de las caractersticas del grupo de pares del que el niño forma parte, as como de la institución escolar a la que asiste Este punto es crucial a la hora, por e-emplo, de decidir la inclusión al sistema escolar ordinario de un ni&o con problemas en el desarrollo, puesto que deberemos notar que pensar el aprendiza-e como hecho que necesariamente se produce en el seno de la interacción social se opone, a la idea de una escuela como lugar de socialización independientemente de los aprendiza-es que el ni&o constru$a allí Pensar en la interacción social como necesaria supone, de alguna manera, sostener que el aprendizaje es un proceso mediatizado , es decir, que no ha$ aprendiza-e inmediato a partir de la experiencia Por el contrario, cuando se sostiene explícita o implícitamente la idea de que la interacción social es aleatoria, puede tomarse la decisión, por e-emplo, de indicar a un ni&o o a un adolescente que asista a una escuela #para socializarse# $ en contraturno a otra #para aprender# 1situación en la que ho$ se encuentran muchos ni&os de nuestro país por decisiones que parten del sistema escolar mismo2 ;ean Piaget no se ocupó de aquello que ocurría dentro del aula $, a partir de allí, los desarrollos de la psicología gen(tica eliminaron de sus in!estigaciones lo relati!o al campo del discurso 6i bien es entonces cierto que circularon $ circulan !ersiones indi!idualistas del proceso de aprendiza-e que se %undamentan en la psicología gen(tica, no es menos cierto que no de-an de ser eso, es decir, sólo !ersiones Leandro de La-onquiere desarrolla esta temática en un artículo en el que nos ense&a cómo, en realidad, %ueron algunas lecturas parciales de la obra de Piaget las que nos lle!aron a pensarla como #un emblema de la negación de la naturaleza social de la inteligencia, de la relación pensamiento)lengua-e $ de la responsabilidad tradicional del maestro $ de la escuela# $ no su obra en sí misma + En el mismo artículo ha$ una cita que transcribimos porque allí Piaget ad!ierte claramente sobre la naturaleza de la dimensión social del conocimiento" Mla sociedad es la unidad suprema $ el indi!iduo no llega a sus in!enciones o construcciones intelectuales más que en la medida en que es la sede de interacciones colecti!as, cu$o ni!el $ !alor dependen, naturalmente, de la sociedad en su con-unto El gran hombre que parece crear corrientes nue!as no es sino un punto de intersección o de síntesis de ideas elaboradas por una cooperación continua, e incluso cuando se opone a la opinión reinante responde a necesidades sub$acentes de las que no es la %uente++ =ice La-onquiere que se trata de algo así como de un #autor# que no es el autor" se trata del problema de la articulación de la construcción del conocimiento con el contexto sociocultural 6e trata de que para que un ni&o aprenda a leer, para que las marcas grá%icas se con!iertan para el en signos lingOísticos, es necesario un int(rprete que lo ponga #en las puertas del misterio# +@ =e lo dicho acerca de la %interacción social% se desprende el Nltimo concepto de nuestra de%inición de aprendiza-e al que nos re%eriremos" la idea del docente como mediador partir de ella se 'ace necesario introducir como elementos del proceso diagnóstico no sólo las representaciones del 10 B(ase Leandro de La-onquiere, #Piaget, los piagetianos $ los otros#, en Escritos de la in%ancia, 7uenos ires, EP0, +::J 11 ;ean Piaget, 7iología $ conocimiento,
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docente acerca de su alumno sino tambi(n sus representaciones del aprendizaje y sus conceptualizaciones de, por ejemplo, la lengua escrita o el n3mero" Las consecuencias de esta inter!ención diagnóstica que inclu$e al docente no son nada despreciables para la clínica" nosotros podemos pensar que un ni&o no tiene #problemas en la lectura# porque puede construir signi%icaciones a partir de un texto mientras que su docente puede sostener lo contrario #porque silabea $ no entona correctamente* 1$ por supuesto que la situación in!ersa tambi(n es posible2 Ktra situación" unos papás preocupados por la lectura de su hi-o consultan a pesar de que la docente les ha dicho que no presenta ninguna di%icultad .6e trata de padres ansiosos, sobreexigentes/ .6e trata de una pregunta que oculta otra que no pueden %ormular ni %ormularse/ .6e trata del %antasma de una en%ermedad %amiliar/ odas sus hipótesis probables $ posibles es que seguramente deberán articularse tanto con la representación implícita de la lectura que sostiene el grupo %amiliar como con la representación de la docente 6i bien a lo largo de todo el texto podremos !er nuestra conceptualización del aprendiza-e #entrar en acción# produciendo e%ectos clínicos, ha$ algunas cuestiones más generales acerca del proceso diagnóstico que se deri!an de ella $ que resulta imprescindible subra$ar especialmente " !l proceso diagnóstico es un proceso de investigación, una investigación clnica, en el campo de lo singular de cada sujeto, pero una investigación al fin" 8omo proceso de investigación, un diagnóstico clnico es productor de conocimientos y por lo tanto participa tambi(n de las 'ipótesis epistemológicas que sostenemos con relación al proceso de aprendizaje" No se trata de 'omologar ambos procesos )aprendizaje y diagnóstico*, ya que en el proceso diagnóstico la producción de conocimientos se da fuera del ámbito escolar y antes acordamos que cuando 'abláramos de aprendizaje 'aramos referencia a la construcción de conocimientos dentro del aula" 6e trata de sostener ciertas hipótesis comunes para ambos procesos Para nuestro traba-o podrían sernos Ntiles por e-emplo las siguientes tres, que serán %ormuladas de la manera más simple" •
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que el conocimiento no es acumulati!a, que no se trata de un instrumento de la in%ormación sino que se da por reconstrucciones sucesi!as esto es, que no se trata de cambios en la memoria sino de cambios en el sistema cogniti!o? que ningNn conocimiento es de%initi!o sino pro!isorio $a que pro!ee de respuestas $, a la !ez, abre preguntas, re!ela misterios,+A es decir que podemos acceder a una cierta dosis de !erdad $ no a la verdad $, por Nltimo, que lo que conocemos no es una copia, una reproducción de la realidad sino una #in!ención#, una construcción producto de la interacción entre nuestras hipótesis $ la realidad
+ Beamos la primera de las tres hipótesis mencionadas" el conocimiento no es acumulativo$ Existe una modalidad diagnóstica que podríamos llamar #escuchar al su-eto#, #seguir al ni&o#" estamos mu$ le-os de discutir las bondades de escuchar a un su-eto $ las !erdades que (l enuncia en su decir $ en su hacer? mu$ le-os tambi(n de pensar que se trata de imponerse a un ni&o en lugar de seguirlo en su decir, en su hacer, en sus preguntas, en sus hipótesis, en sus estrategias $ en sus ideas para, desde allí, poder inter!enir lo que nos negamos es a que la intervención clnica se limite a escuc'ar o a mirar lo que el niño produce a partir de una mal supuesta espontaneidad" La espera puede ser una inter!ención !álida, adecuada $ hasta necsaria en algNn momento de un proceso diagnóstico pero (ste no puede limitarse a Desperar* al ni&o .Por qu(/ Porque pensamos que el diagnóstico es un proceso de reconstrucción continua de 'ipótesis" #artimos de cierto conocimiento general proveniente de nuestra formación teórica y de nuestra e0periencia clnica que debiera ser reconstruido en interacción con el sujeto )lo que incluye a la docente, al grupo, a la escuela, a la familia<* por el que se nos consulta" partir de allí a tesis $ agnósticas de!iene un mo!imiento dial(ctico en cu$o interior !amos te-iendo hipótesis diagnósticas, inter!enciones clínicas, producciones del ni&o, de la %amilia, del docente, de la escuela, nue!as hipótesisM inter!encionesM produccionesM 4asta que 13 B(ase 'ub(n < =imarco, #.5u( es el saber hacer con ni&os psicóticos $ autistas/#, en el seminario 6e hace camino al
andar, publicación del 4ospital 0n%anto);u!enil =octora Carolina obar Qarcía, 7uenos ires, +::@
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hacemos –debemos hacer)un corte Darbitrario* para brindar una de!olución a la %amilia, al ni&o, a la escuela Esta modalidad diagnóstica que consiste en una continua construcción $ reconstrucción de hipótesis tambi(n es contraria a una tercera, a la que podemos denominar la modalidad del Dle tom(*" son esos procesos diagnósticos en los que se Dle toman* al ni&o o al adolescente innumerable cantidad de t(cnicas de todo tipo 1hora de -uego, 4, 4P, %amilia en sus di%erentes !ersiones, pare-a educati!a, C, R06C, 7ender, diagnóstico operatorio, obser!ación de cuadernos, lectura, escritura, matemática2, generalmente en un orden establecido no sabemos bien por qui(n, porqu( ni cuándo 6i bien el tema de las t(cnicas merece un desarrollo aparte, abrimos un par(ntesis para ubicar nuestra posición al respecto En general podemos decir que no son malas ni buenas en sí mismas pero que el uso que se haga de ellas puede ser iatrog(nico, en primer lugar porque podemos someter al ni&o a una contradicción epistemológicas que no le será gratuita $ ello por sostener una !ersión acerca del aprendiza-e que se opone a aquella a partir de la cual el instrumento %ue creado Cuando pensamos con un sistema $ operamos con otro atribuiremos directamente a la realidad lo que es el e%ecto de una distorsión introducida por el instrumento, distorsión que no podemos e!itar en tanto desconocemos la incoherencia en que nos encontramos inmersos En %in, lo que queremos decir es que las t(cnicas en si no son malas, que su implementación en el diagnóstico debe ser bajo ciertos recaudos que no analizaremos aquí, $ a que a lo que nos oponemos abierta y francamente es al 'ec'o de que sean 9tomadas: una tras otra sin pregunta alguna por parte del psicopedagogo , quien suponen que recolectando la ma$or cantidad de in%ormación $ llegaran a un diagnóstico más exacto 6e acumula in%ormación ba-o el supuesto de que, en un hipot(tico %inal, toda ella podrá ser Darticulada* en una Dsíntesis*
@ hora, entonces, nos introducimos en la segunda hipótesis que habla de la provisoriedad de todo conocimiento Es bastante comNn $ ocurre mu$ a menudo que nos encontremos con esos procesos diagnósticos que lle!an meses $ meses sin !istas a concluir 6e acumula conocimiento en !istas a una !erdad a la que el psicopedagogo intu$e que no alcanza a abarcar por muchas $ actualizadas que sean las t(cnicas empleadas en la #recolección de datos# La suposición de un conocimiento de%initi!o nos conduce a una interminable e in%ructuosa bNsqueda de #la !erdad# su !ez, los huecos en el conocimiento, los agu-eros, los misterios, lo indesci%rable, las incógnitas, suelen ser taponados con las respuestas que brindan las t(cnicas A Es claro que la tercera de las tres hipótesis mencionadas se relaciona necesariamente con las otras dos 6i no se trata de reproducir la realidad, si no se trata tampoco de leerla, si de lo que 'ablamos es de una construcción, si de lo que hablamos es de interacci#n, entonces sabemos que durante el proceso diagnóstico nuestro ob-eto de conocimiento es el ni&o con problemas en el aprendiza-e $ que las signi%icaciones que !a$amos constru$endo serán a partir de nuestras hipótesis pre!ias, a partir de las representaciones con las que contemos El ni&o, su-eto del proceso diagnóstico, es nuestra construcción $ a la !ez reconstruimos nuestro sistema teórico, nuestras re%erencias clínicas $ nuestras hipótesis en el encuentro con (l 8onstruimos una 'ipótesis acerca de un niño con problemas en el aprendizaje en el mismo acto en el que reconstruimos nuestro conocimiento y re significamos nuestra e0periencia" =egundo problema$ la definición de un modelo acerca de cómo aprende el niño
El modelo de la equilibración con su #teleonomía#, con su #necesidad maximizadora# $ por constituir #en sí mismo un proceso de superación#, expresa algunas ambigOedades así como tambi(n una cierta incapacidad para hacer explícito qu( son esas #acciones conser!adoras#, qu( es el #regulador interno# o de qu( manera el sistema como totalidad desempe&a un papel regulador #imponiendo la conser!ación del todo#+F6in embargo, nos pro!ee una herramienta operati!a $ sumamente Ntil para in!estigar clínicamente no sólo acerca del desarrollo de la inteligencia en un ni&o sino tambi(n de la construcción de los conocimientos en los procesos de ense&anza $ de aprendiza-e En este sentido C(sar Coll a%irma el grado de pertinencia del modelo de equilibración de las estructuras cogniti!as para analizar el 14 B(ase ; Piaget (a euilibraci#n de las estructuras cognitivas$ Problema central del desarrollo,
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proceso de apropiación del conocimiento en el contexto de las situaciones de ense&anza)aprendiza-e que se dan dentro del aula +J Cuando hablamos de proceso de equilibración no nos re%erimos solamente al proceso que explica la construcción de los sistemas lógico)matemáticos sino tambi(n la construcción de conceptos en dominios especí%icos del conocimiento l respecto, ;os( ntonio Castorina se&ala como una anomalía que en%renta la in!estigación psicogen(tica el hecho de que el modelo de equilibración no est( operacionalizado sino para los contenidos de in!estigación que Piaget desarrolló en su !ida $, parcialmente, para la in!estigación en escritura 6in embargo, la posibilidad de hablar de equi libración $ construcción en dominios especí%icos del conocimiento está contemplada en el programa piagetiano $ por lo tanto no es contradictorio a%irmar que los ni&os, #no solamente producen sistemas cognosciti!os generales sino tambi(n sistemas peculiarmente adaptados a la naturaleza del ob-eto# +9 Por nuestra parte a%irmamos que el modelo de la equilibración tam bi(n nos da la posibilidad de pensar en las características peculiares que adquieren tanto los sistemas cognosciti!os generales como aquellos construidos en el interior de un dominio especí%ico del conocimiento cuando se trata de un ni&o en su singularidad, de ese ni&o por el que nos consultan %irmamos tambi(n que este modelo nos brinda la posibilidad de pensar acerca de los procesos de aprendiza-e, por e-emplo, en los ni&os con de%iciencia mental o en los ni&os que están psicóticos Lo que intentamos plantear es que si a%irmamos que el ni&o constru$e los conocimientos en los dominios especí%icos 1lectura, escritura, matemática, ciencias sociales2 segNn el modelo de la equilibración entonces un proceso diagnóstico deberá poder decimos algo acerca de las %ormas peculiares que ella adopta, por e-emplo, en los ni&os psicóticos en general $ en cada ni&o psicótico en particular El proceso de equilibra cion es presentado por la psicología gen(tica a partir de sus rasgos más generales, nada dice que a la hora de la operacionalización aparezcan %ormas nue!as no des criptas aNn $ hasta modi%icaciones de lo que $a conocemos La consecuencia clínica que debemos deri!ar es la siguiente" un diagnóstico, una investigación clnica, no pueden limitarse a aplicar lo %ya sabido%2 la clnica es y debe ser el espacio que permite que la novedad se enuncie" La clínica psicopedagógica no es un lugar de aplicación de conocimientos, puesto que desde una posición seme-ante perdemos toda posibilidad de oír $ !er a un su-eto que quedará ine!itablemente oculto tras las descripciones propuestas por los resultados de las in!estigaciones de base 1que ob!iamente no son clínicas2 En los dos artículos que siguen, #El grabador que grababa lo que se le anto-aba# $ #Para leer para escribir#, hemos querido mostrar 1además de lo que ata&e a la inter!ención psicopedagógica2 algunos resultados obtenidos a partir de sostener estas ideas en la práctica clínica con ni&os psicóticos .5u( sucede con el proceso de equilibración cuando se trata de ni&os que no coinciden con aquellos que se describe en los textos piagetianos/ .Cuáles son las características particulares, si es que las ha$, que adoptan los procesos de construcción del conocimiento cuando los ni&os por los que nos consultan están psicóticos/ .5u( ocurre con los sistemas lógico)matemáticos/ .5u( sucede con los dominios especí%icos/ .Con la lectura, por e-emplo/ El primero de estos textos, #El grabador que grababa lo que se le anto-aba#, puede ser leído centrándonos en el traba-o especí%ico de los ni&os con psicosis pero tambi(n como una construcción que es, en parte, e%ecto de haber puesto a traba-ar los conceptos de la teoría de la equilibración a partir de los problemas que la clínica psicopedagógica nos plantea Partimos de lo que conocíamos del 15 B(ase C(sar Coll DLa construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de ense&anzaSaprendiza-e*, en C Col0
1comp2, Psicología genética % aprendizajes escolares 16 ; Castorina, #Los problemas conceptuales del constructi!ismo
ebates constructivistas 7uenos ires ique +::>
$ sus relaciones con la educación, en ; Castonna 1cornp2,
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%uncionamiento cogniti!o de ese ni&o piagetiano pero no para aplicarlo en la clínica, no para %orzar al ni&o a decir, a hacer $ a pensar lo que anticipamos a partir de nuestros conocimientos ni tampoco para comprobar supuestas des!iaciones de una supuesta normalidad sino para intentar construir signi%icaciones en torno de la pregunta que el ni&o plantea a nuestro conocimiento $ a nuestro saber =e manera análoga, #Para leer para escribir #, puede pensarse para ubicar las peculiaridades que adquiere el proceso de aprendiza-e de la lengua escrita en los ni&os con psicosis pero tambi(n para ubicar la posibilidad que los psicopedagogos tenemos de producir conocimientos a partir de poner a traba-ar los conceptos a partir de la clínica $ desde una posición conceptual consistente
>ercer problema$ dejar lugar para lo que no se sabe" -as relaciones con el psicoanálisis La psicopedagogía se ha !enido ocupando en muchos momentos de -usti%icar la posibilidad de #tomar# conceptos tanto de la psicología gen(tica como del psicoanálisis La argumentación resultante de estos intentos %ue tomando di!ersas %ormas" la de la psicopedagoga operativa )=ara #an y Hayd(e !c'everra*, la de la psicopedagoga convergente )?orge @isca*, la de #las interpelaciones cognosciti!as especí%icas Tque se suceden -unto a otras analíticas#+Ese pendular de un marco teórico a otro, esa oscilación entre discursos, nos sitNa en una posición de debilidad +> desde donde todo decir no hace más que sostener un discurso de otros que por este camino di%ícilmente llegará a ser el propio de la psicopedagogía
Aecamos al principio de este te0to que el concepto de aprendizaje que manejásemos podra convertirse en el instrumento que nos permitiese evaluar la pertinencia tanto como la necesariedad de reformular conceptos de otras disciplinas en función de los problemas que nuestra práctica nos plantea En nuestra conceptualización del aprendiza-e hablábamos de un su-eto que no sólo descubre el ob-eto que el otro le presenta# no sólo constru$e el conocimiento que el otro le ense&a, sino que además se apropia de ese ob-eto $ de ese conocimiento 5ue el presupuesto metodológico de la psicología gen(tica consista 1segNn algunas !ersiones2 en de-ar actuar al ni&o en completa autonomía o que 1$ esto $a no es cuestión de !ersiones2 la relación e%ecti!a $ concreta entre el adulto $ el ni&o ha$a sido borrada de los protocolos piagetianos no impide de ninguna manera ue a"irmemos ue el acto cognitivo implica siempre por lo menos tres términos' el sujeto, el objeto, el otro$*+$ =e la psicología gen(tica no se deri!a necesariamente una !ersión indi!idualista $ exclu$ente de la interacción discursi!a Lo ob-etable no está entonces en considerar, como lo hizo Piaget, que el conocimiento se constata en una correspondencia lógica entre el objeto y el sujeto sino en deducir de esta afirmación lo siguiente$ que el aprendizaje escolar se reduce a una relación bipolar de un sujeto indeterminado con un objeto 0" Esta segunda a%irmación no se deduce necesariamente de la primera $ la consideramos ob-etable, pues sostenemos que %no es el objeto mismo quien interroga, sino que es el Btro quien 'ace del objeto una incógnita, porque se lo presenta al sujeto como 'aci(ndole falta" Es en la tentati!a de respuesta a esa interrogación que pro!iene del Ktro 1o sea, del discurso2 como el su-eto hace su conocimiento@ Lo que estamos tratando de ubicar es que no existe un su-eto que aprende en quien #lo emocional# inter%iere como desde a%uera 3o existe una posibilidad de aprender al margen de la sub-eti!idad? desde el principio 1si existiese tal cosa2, desde las precondiciones que inauguran la posibilidad de aprender de un sujeto, está el Btro" No 'ay construcción cognitiva, no 'ay producción intelectual, 17 E!el$n Le!$, #La interpelación interdisciplinaria en la clínica psicopedagógica#, en Anuario 3V 9, publicado por EPPEC $
A pr end zaj i e, o% , 7uenos ires, +::F st i tucional es d e os pi tal d e )ía or gani zad as por el os pi ta l .n"anto18 B(ase
uveni l )octora / ar oli na 0 obar 1ar cí a, *++2$ 19 B(ase Wmile ;alle$,
#Para una lectura comparada de Piaget $ Rallon# en .n" ancia % Apr endi za j e, +
i s en pr obl emas d el d esarr ollo in" ant i l, 7uenos ires, 3ue!a Bisión, @ 20 l%redo ;erusalinsX$ et al $, Psi coan!l is
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no 'ay proceso de aprendizaje escolar si no 'ay un sujeto que construya el objeto de conocimiento y ello en una escena discursiva" simismo, sabemos bien que este su-eto, este ob-eto $ esta escena son considerados como $a dados por la escuela que puede dedicarse entonces a ense&ar@+ sí como postulamos la necesidad de atender a la legalidad propia el primer ob-eto pues es en su interior donde la construcción del conocimiento tiene lugar 1$ por lo tanto cualquier problema de aprendiza-e2?@@ así como a%irmamos que es ineludible ubicar la escuela $ al docente como los representantes del discurso $a que todo problema en el aprendiza-e lo es n un contexto,@A tambi(n decimos que no podemos de-ar %uera en ningNn momento la posición sub-eti!a del ni&o que aprende $ por quien nos consultan pues consideramos que la sub-eti!idad es constituti!a del proceso de aprendiza-e $ no admitimos que su papel se reduzca a obstaculizarlo o %acilitarlo La posición psíquica del ni&o no e-erce su in%luencia desde una supuesta exterioridad sino desde el interior mismo del proceso de aprendiza-e 3os gustaría ahora mostrar un recorte clínico que nos permitiese comenzar a ubicar los e%ectos en la inter!ención clínica de este modelo que o%recemos para pensar los problemas en el aprendiza-e desde la psicopedagogía Es decir, nos centraremos en los e"ectos de la conceptualizaci#n sobre las intervenciones del psicopedagogo $, sólo como consecuencia, en los e%ectos de la inter!ención psicopedagógica en la !ida de un ni&o 1en esta oportunidad,
C/>D/=
problema" los contenidos #,
problema" la participación de la escuela #
estos presupuestos no %uncionan
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$ de una creati!idad poco comunes? se muestra apasionado por el descubrimiento $ el mane-o de di%erentes sistemas de perspecti!as así como de la t(cnica de la caricatura =is%ruta de los -uegos $ del intercambio con el adulto $ está siempre dispuesto al desa%ío Cuando tiene que operar con %racciones la situación se plantea de una manera bastante di%erente" sus acciones parecen azarosas, se pierde en un caos de procedimientos costosísimos que lo conducen inde%ectiblemente al %racaso $ una !ez %rente al obstáculo se queda como paralizado sin lograr armar ni una respuesta alternati!a ni una pregunta dirigida al otro que se o%rece para a$udarlo En cuanto a la escritura espontánea, lo que aparece como más signi%icati!o es la hiposegmentación" une palabras de manera absolutamente contingente, lo que le di%iculta mucho releer sus producciones, corregirlas $ me-orarlas pesar de que ad!ierte la di%erencia entre leer un texto cualquiera $ leer uno escrito por (l, A por ciento, en el consultorio $ no puede a$udarme con la tarea #? sobre su papá comenta que #es + por ciento ingenioso Io salí a mi papá tambi(n me gusta ser in!entor #? por Nltimo se re%iere a sí mismo diciendo que# salí tres cuartos a mi papá $ un cuarto a mi mamá 6o$ ingenioso como mi papá $ me gusta leer como a mi mamá# demás nos in%orma que #la escuela mucho no me gusta pero lo que menos quiero en la !ida es repetir el grado $ no estar con mis amigos de toda la !ida#
6!s lcito operar sobre un sntoma desde un tratamiento psicopedagógico7 6i, siempre $ cuando el psicopedagogo opere desde la rigurosidad de su encuadre, esto es, no !a a responder en el punto en el que el marco de su disciplina no le da los elementos para hacerlo claramos" hablamos del encuadre del tratamiento, hablamos del marco de la disciplina $ no de los elementos con que, por el recorrido de su %ormación personal, pueda contar el psicopedagogo El tratamiento psicopedagógico puede causar cierta pregunta por el saber, pero saber en el sentido del conocimiento 6i en esta operación algo remitiera al saber inconsciente, se trataría de #un plus 1que
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podemos postular como necesario2, se trataría, quizá, de un comienzo de análisis El tratamiento psicopedagógico responde del lado del aprendiza-e, responde en acto, opera en acto Las inter!enciones psicopedagógicos bien podrían pro!ocar e%ectos en el posicionamiento sub-eti!o del ni&o, bien podrían tener el e%ecto de una interpretación 1no conceptualizada de esa manera por el psicopedagogo2, pero no ha$ más allá porque ir más allá requeriría un dispositi!o psicoanalítico
6#orqu( no derivar a Catas para que inicie un tratamiento psicoanaltico7 Hay una situación de orden práctico que tiene que ver con los tiempos de la escuela$ estábamos en agosto y alguien deba 'acerse cargo de la urgencia de este niño que dice %lo que menos quiero en la vida es tener que repetir el grado%" !n este sentido, un psicopedagogo cuenta con los instrumentos más precisos para abordar un tratamiento con el objetivo de que el niño logre en dos meses resolver su tema con las fracciones y pueda, as, pasar a quinto año de !EF" Cierto que había un riesgo $ había que hacer un cálculo@F apostar a que A por ciento del tiempo en el consultorio $, %inalmente, acerca de sí mismo que #salió tres cuartos a su papa $ un cuarto a su mamá# $ con!inimos que sería interesante que pudiera representar estas a%irmaciones a tra!(s del dibu-o 1que era el modo de producción en que se encontraba más a gusto2 4ace una %igura humana que representa a la psicopedagoga 1recordemos que la había de%inido como #mitad maestra $ mitad psicóloga#2, $ comienzan los titubeos" .por dónde di!idir/ 6e cuestiona la línea horizontal porque #no puede ser la cabeza toda de maestra porque eso sería como que es maestra# 6e cuestiona la !ertical #porque no es posible que una mano sea de maestra $ otra de psicóloga porque con una m no harías una cosa I con la otra, otra serías una loca# Empieza a cuestionarse si es posible %raccionar a una persona: #3o es eso lo que $o te quería decir no puede ser cada uno es cada uno todo e+ tiempo* I conclu$e que no es posible hacer ese dibu-o pero que sí puede hacer el de (l tres cuartos como su papá $ un cuarto como su mama" se dibu-a armando un auto $ se dibu-a le$endo partir de un par de preguntas descubre que así nadie se da cuenta de que es tres cuartos como su papá $ un cuarto como su mamá $ entonces agrega otras dos %iguras en las que se representa a sí mismo armando cosas 1como su" papá2 partir de ese momento comienza a hacer dibu-os que indican la distribución del tiempo diario que cada uno de los integrantes de su %amilia dedica a las di%erentes acti!idades Cuando ante un pedido debe 24 5uiero
reconocer en estas palabras los aportes de ernando
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explicar esos dibu-os, lo hace sin di%icultad hasta llegar a una conclusión" D me parece que estamos todos mu$ ocupados $ no nos -untamos casi nunca# Es esta a%irmación la que lo conduce a intentar complicadí simas operaciones para #!er# qu( %racción del día comparte con su hermano, con su mamá, con su papá, con su mamá $ su hermano 1los tres -untos2, con su papá $ su hermano 1los tres -untos2, con toda la %amilia 1los cuatro2 Con la in%ormación que !a obteniendo hace cuadros en grandes cartulinas que se lle!a a su casa En este momento del tratamiento ha$ una propuesta de su psicopedagoga" que armemos YYla semana ideal# pensando cómo le gustaría a (l distribuir el tiempo, a qu( le restaría tiempo, a qu( le gustaría dedicarle más tiempo oma el pro$ecto con gran entusiasmo meti(ndose sin di%icultad a resol!er las situaciones que (l mismo se !a proponiendo" #6i le sacamos un tercio al tiempo de la tele!isión .cuánto será de minutos o de horasM a !er/* Las operaciones que hace se !an complicando cada !ez más $ cada !ez hace di%erentes representaciones grá%icas que se lle!a a su casa La inter!ención en la escuela consistió #simplemente# en entregarle a la docente un in%orme que despe-ara todas las dudas acerca del #ni!el intelectual# de
ederico es un nene de cuatro a&os con un diagnóstico orgánico bien de%inido 1epilepsia temporal sintomática, coinciden todos los in%ormes2, que se encuentra en medio de una situación %amiliar sumamente problemática en la que los lugares se encuentran absolutamente trastocados Está en tratamiento psicológico $ %onoaudiológico? !iene a la consulta porque el -ardín no puede sostenerlo
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más $ existe una indicación de escuela especial que la %amilia se niega a aceptar la primera entre!ista asiste 7eatriz, la mamá, con otras dos personas a las que presenta como Klga $ 'icardo, D !amos -untos a todos lados #, comenta Enseguida comienzan a sacar in%ormes pediátricos, neurológicos, psicológicos, %onoaudiológicos, neuropsicológicos, am(n de los in%ormes del -ardín de in%antes, con todos los cuales inundan el escritorio de la psicopedagoga <ás adelante contarán que Klga es la madre de 7eatriz, $ 'icardo, la pare-a de Klga 5uien toma la palabra es entonces la abuela $ para decir que ;uan, el padre de ederico, se separó de 7eatriz cuando ede tenía once meses $ !ol!ió a !erlo reci(n despu(s de pasados más de dos a&os, en el momento en que 7eatriz le pidió dinero a causa de la necesidad de internar a ederico nte una pregunta me aclaran que 7eatriz $ ;uan nunca se casaron pues (l tenía #mu-er $ tres hi-os# ctualmente ;uan !i!e con sus padres pero su primera mu-er #lo !isita# los %ines de semana $ acaban de tener otro hi-o <ás tarde, 7eatriz se casó con ;orge $ se %ue a !i!ir con (l En el momento de la consulta #están separados pero salen# ntes de decidir la inter!ención, la psicopedagoga decide tener una entre!ista con ederico para conocerlo Cuando el ni&o llega al consultorio por primera !ez, entra como una tromba preguntando" #.e( cateíta !a/# 1#.en(s calesita !os/#2, $ se estrella contra el !entanal que da al balcón desde donde se !e una calesita esa entre!ista lo trae 'icardo 1la pare-a de la abuela2, porque 7eatriz 1la mamá2 está internada a causa de una crisis de hipocalcemia, secuela de una operación de tiroides realizada meses antes 'icardo se !a del consultorio sin que ederico parezca registrarlo El ni&o habla todo el tiempo en tono de pregunta 'epite muchas !eces #.5u( teta/# 1#.5u( es esto/#2, tomando todo cuanto encuentra a su alrededor $ sin esperar respuesta alguna $a está tomando otro ob-eto Pregunta por ob-etos conocidos como un libro o un auto !eces cuando tiene uno en su mano pregunta #.5u( ta cugado/# 1#.5ui(n está -ugando/#2, $ cuando la psicopedagoga inter!iene con una pregunta %ormulada a modo de pedido de aclaración, #.5ui(n está -ugando/#, su respuesta es #Peteíco# 1#ederico#2 3os encontramos %rente a un ni&o que durante treinta minutos no puede detener ni sus mo!imientos ni sus !erbalizaciones de manera espontánea $ que necesita mucha a$uda para armar un corte que le permita hacer o hablar con otro Un ni&o con una disartria importante que di%iculta la comunicación? que se llama a sí mismo #Peteíco equi( atía# 1su nombre $ apellido2 Un ni&o de cuatro a&os que se queda, sin muestras de angustia, solo en un consultorio con una persona extra&a en el momento en que su mamá está internada Un ni&o que no puede armar una escena de -uego La psicopedagoga solicita al abuelo que la llamen para comunicarle el nNmero de tel(%ono del neurólogo que atiende a ede para comunicarse con (l antes de !ol!er a !er al ni&o Cada uno, a partir de sus propios re%erentes teóricos $ clínicos, !a %ormulando ciertas anticipaciones que )cuando no son corroboradas por los hechos) producen o, me-or, deberían producir con%lictos que nos lle!en a reelaborar los datos $ a construir nue!as hipótesis Los ni&os $ adolescentes con diagnóstico de epilepsia pueden presentar di%icultades en el aprendiza-e en di%erentes ni!eles así como tambi(n, algunos de ellos, cierto grado de de%iciencia mental? otros pueden mostrar di%icultades especí%icas con relación al lengua-e o a la motricidad? en ocasiones lo que obser!amos es una cierta inhibición o di%icultades para armar !ínculos con pares o docentes Pero con ;ederico encontramos que lo que sabemos por otros pacientes no nos sirve y lo que dicen los manuales de neurologa infantil acerca de la %epilepsia frontal sintomática% no nos aclara demasiado" Consultar con el neurólogo antes de !ol!er a !er al ni&o se torna, entonces, una inter!ención necesaria para aclarar el diagnóstico .clarar el diagnóstico neurológico/ .Para qu(/ .Por qu( #engancharse# con lo orgánico 7 6No queda claro que de lo que all se trata es del orden de la
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subjetividad7 =in embargo la pregunta por la estructura biológica no puede soslayarse" I aquí se impone leer directamente lo que dice E0sa Coriat en su artículo #Pro$ecto de neurología para psicoanalistas# que, si bien está dirigido a psicoanalistas en particular, nos toca a todos los que traba-amos con ni&os con problemas en el desarrollo en general"
8onocer, entonces, acerca de los efectos de la afección orgánica en el cuerpo de este niño nos dirá tambi(n acerca de los obstáculos con que el significante se encuentra para instalarse en un cuerpo" Ae ninguna manera esperamos que el neurólogo, la neurologa o las resonancias magn(ticas nos den una e0plicación causal de los problemas de ;ederico? mucho menos que desde allí se selle su destino Pero para que nada de esto ocurra, .no es absolutamente necesario conocer algo acerca de la %vida%, acerca de lo real del cuerpo de este niño, de cualquier ni&o, de todos los ni&os con los que traba-amos/ E0sa Coriat responde que (sta es %una necesidad tanto (tica como práctica%" Bol!emos a ederico" llama la abuela $ dice a la psicopedagoga que si quiere le dan el tel(%ono del Nltimo especialista que !io al ni&o G6orpresaH 6on tantos los neurólogos que !ieron a ede que en realidad no tiene ninguno odos han sido consultados a lo sumo un par de !eces" una primera entre!ista en la que el pro%esional solicita estudios $ luego una segunda para leer los resultados e indicar medicación" #3inguno la pega, las con!ulsiones siguen como si nada, a$er tu!o tres en una hora# La psicopedagoga solicita una nue!a entre!ista a la que !iene nue!amente los tres adultos, 7eatriz, Klga $ 'icardo" ninguno de ellos sabe nada del diagnóstico m(dico aunque está escrito en todos los in%ormes? ninguno sabe nada acerca de lo que es una con!ulsión ni tampoco por qu( es que le ocurren? no tienen ni idea de lo que ha$ que hacer para a$udar a ede cuando con!ulsiona? tampoco saben qu( es lo que le pasa en ese momento pero creen que puede as%ixiarse $ morir
Aesde el tratamiento psicopedagógico con carácter de condición necesaria para continuar con el trabajo de ubicación escolar, se indica que 'agan una consulta con alg3n neurólogo" .Ktra más/ 6í, otra más, pero para ellos? no será necesario que ederico asista Con la inter!ención de la psicopedagoga arman -untos, los cuatro, una lista de preguntas para ser %ormuladas al pro%esional m(dico al que decidan consultar demás, la psicopedagoga les sugiere que soliciten un certi%icado que indique si, desde lo orgánico, ede estaría en condiciones de asistir al -ardín $ que se especi%ique si tiene alguna limitación respecto de las acti!idades propias de un -ardín de in%antes 3o quieren ir a ninguno de los neurólogos que $a conocen porque #son todos iguales $ lo Nnico que le hacen a mi hi-o es mal# Piden a la psicopedagoga que les d( el nombre de un pro%esional 4acen la consulta Kbtienen las repuestas a las preguntas que habían armado $ un certi%icado que dice que ede puede asistir al -ardín $ realizar todas las acti!idades que allí se desarrollan El pro%esional solicita un estudio complementario que luego permitirá hacer un a-uste en la medicación =urante los siguientes nue!e meses, ede tu!o una Nnica con!ulsión mientras estaba internado en terapia intensi!a a causa de un !irus 1Quillain 7arr(2, que le a%ectó gra!emente la %unción motriz $ comprometió su respiración 26Eisa Coriat, #Pro$ecto de neurología para psicoanalistas#, en Psicoan!lisis en la clínica de bebés % ni&os peue4los, 7uenos ires,
=e la Campana, +::9
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La %amilia tu!o con el neurólogo esta Nnica entre!ista $a que luego comenzaron a hacer controles, de manera regular, con un pro%esional de su obra social .5u( %ue lo que posibilitó este cambio/ .La medicación/ =ice 'ub(n =imarco" 6i la medicación que administramos 1cómo, cuándo, dónde2 no opera en el punto preciso de lo ci%rado en lo real, .no estamos, esencialmente, so%ocando)rechazando al su-eto/ 6i opera precisamente allí, .no es interpretación/ @
En otro artículo, E0sa Coriat a%irma que las conceptualizaciones del pro%esional pueden producir el e%ecto de rati%icar que la causa" Mcorre exclusi!amente por cuenta del %antasma de los padres 1dando como resultado que, en el acto clínico" el pro%esional2 no sea capaz de discriminar hasta dónde $ por donde es así, o hasta dónde los padres, desorientados, sobreactuaron sus cuidados o sus castigos, o su de-ar hacer )al ni&o o a los pro%esionales) impotentes, accidentados ellos mismos por la alteración en su des cendencia@>
!l problema de las relaciones entre la estructura biológica y la estructura psquica se torna particularmente central cuando se trata de niños con problemas en el desarrollo , temática en la que ahondaremos más adelante de manera especí%ica Guinto problema$ los contenidos del aprendizaje escolar" -a legalidad propia de los objetos de conocimiento" E(nesis de las 'ipótesis infantiles en los dominios especficos" .En qu( punto podramos considerar que los contenidos escolares llegan a constituirse en un
obstáculo en nuestra práctica profesiona l/ En principio la respuesta sería" allí cuando quedan absolutamente e0cluidos del diagnóstico y del tratamiento Para esta exclusión podemos plantear algunas explicaciones" en algunas ocasiones ella se produce como efecto de un desconocimiento por parte del psicopedagogo acerca de la naturaleza y la lógica propias del objeto de conocimiento que se trate y o un desconocimiento acerca de las 'ipótesis que los niños construyen a lo largo de su desarrollo fundamentalmente en lo que atañe a la lengua escrita y a las matemáticas"+I
Btras veces la e0clusión de los contenidos escolares se produce como efecto de una posición sustentada más en una negación que en un enunciado positivo, esto es$ %Jo no 'ago reeducación%" Como si lo reeducati!o se de%iniera por el nombre de las acti!idades que se lle!an a cabo en el ámbito del tratamiento $ no por la relación del psicopedagogo con un marco teórico $ conceptual que lo posiciona de determinada manera %rente a un conocimiento $ %rente al otro 6#uede un psicopedagogo concluir su diagnóstico y no saber qu( dificultades especficas le presenta a ese niño la lengua escrita7 .Puede un psicopedagogo concluir su diagnóstico $ no 27 ' =imarco, #Presentación institucional" undación C06<#,
en 5undamentos de la pr!ctica en 6ospital de día$ ornadas .nterinstitucionales de ospital de )ía, 7uenos ires, =el zul, +:: 28 E Coriat #Causas
$ azares#, artículo in(dito presentado en el Encuentro Lacano)americano en 6an 6al!ador de 7ahía 17rasil2,
agosto de +:: 29 Una cosa es no conocer acerca de la naturaleza de la notación de nuestro sistema num(rico )que es decimal), no conocer
las le$es que rigen la escritura de los nNmeros o la lógica que regula las relaciones aritm(ticas o la di%erencia con otros sistemas de notación num(rica $ otra es no conocer acerca de las hipótesis que los ni&os se %ormulan acerca del sistema de numeración decimal 6e trata de dos dominios de conocimiento di%erentes, pero se trata de dos áreas de conocimiento que para la psicopedagogía resultan complementarias En necesario, sin embargo, recordar que ni los aportes de las in!estigaciones en matemáticas ni los aportes de las in!estigaciones en didáctica de las matemáticas ni los de las in!estigaciones respecto de la g(nesis de las nociones escolares sobre las matemáticas pueden Daplicarse* a la psicopedagogía sin más, pues en los problemas de la inter!ención clínica no son los del matemático ni los del didacta ni los del psicólogo gen(tico
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tener idea acerca de cuáles son las estrategias $ los procedimientos con que ese ni&o puede resol!er una situación problemática/ .I para qu( debe saber un psicopedagogo acerca de los contenidos/ Kb!iamente que no se trata de producir una !ersión me-orada de la propuesta didáctica de la institución a la que el ni&o asiste sino de no arribar a conclusiones apresuradas, equí!ocas, que nos lle!en a inter!enciones %allidas 6antiago, con seis a&os, puede resol!er algoritmo s presentados de manera con!encional $ puede resol!er problemas mentalmente pero no puede decir qu( cuenta realizó para llegar al resultado .6e trata de una di%icultad especí%ica o se trata de un momento en la construcción del conocimiento/ 3atalia, de seis a&os, su psicopedagoga A le pide que lea el nNmero + $ la ni&a comienza a decir que #el K no es nada pero es como un +# o que #el K es un + en !erdadero#, al tiempo que escribe el K $ sobre (l escribe el nNmero + .6e trata de una producción que se corresponde mu$ directamente con su posición sub-eti!a $ que se expresa ba-o esta forma confusa7 6!sta superposición de los n3meros & y B remite a algo que no puede quedar vaco7 Bbviamente es imposible responder esta pregunta desconociendo la 'istoria de la niña, pero tambi(n es imposible responderla si se desconoce cuáles son las 'ipótesis que los niños construyen para e0plicar el carácter posicional de nuestro sistema decimal , el rol que -uega el cero en este asunto $ las hipótesis que los ni&os constru$en al respecto 'osario tiene ocho a&os, está en segundo a&o de EQ7 $ tiene enormes di%icultades en el área de las matemáticas 6in embargo, su -uego pre%erido #el negocio# $ se empe&a en sacar cuentas para saber cuánto es lo que su psicopedagoga le tiene pagar por lo que compró o cuánto !uelto le tiene que dar .4ace alguna di%erencia que los precios sean todos nNmeros comprendidos entre el + $ ella o que sean todos mNltiplos de + o todos mNltiplos de J/ .Cuál de estas opciones podría %acilitarle la construcción de ciertas regularidades que le permitan armar estrategias para resol!er las operaciones que la escuela le propone/ La maestra de Qastón dice que no puede a!anzar con las propuestas del área de la escritura porque un ni&o que habla #tan mal# como (l no podrá nunca escribir correctamente 6i no conocemos pro%undamente las relaciones entre la lengua oral $ la lengua escrita nos será mu$ di%ícil traba-ar -unto a esta docente para que pueda o%recerle a Qastón una propuesta adecuada en el área de la escritura
=i no conocemos que 'ay diferentes tipos de te0to y por ende diferentes modos de apro0imación a cada uno de ellos2 diferentes modos de leer seg3n se trate de un te0to narrativo, instructivo, informativo2 diferentes modos de leer seg3n el g(nero yo el objetivo que la lectura tenga en cada caso, 6cómo podemos decir si un niño tiene o no dificultades en la lectura7 Cuando una docente nos dice que Luciana, de cuarto a&o de EQ7, #no sabe leer# $ lo -usti%ica explicando que, #su lectura es silabeante 3o respeta los signos de puntuaciónM 6u entonación no es adecuada #, .cómo le respondemos si no hemos traba-ado nosotros mismos acerca de las di%erencias entre pensar la lectura como un proceso de decodi%icación o pensarla como un proceso de atribución de signi%icados/ Como habrán ad!ertido, la lista de interrogantes puede ser in%inita aunque nunca in%ructuosa Lo que queríamos puntualizar es que sea que a$udemos a un ni&o a hacer su tarea escolar, sea que -uguemos al boZling o a la !endedora o a la carrera de autos, en todo momento se 'arán presentes situaciones que tendrán que ver con la lectura, con la escritura o con las matemáticas porque ello nos ocurre as, a todos, en cualquier lugar y durante toda nuestra 30 gradezco a
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vida, y que llegado el momento tenemos la obligación de conocer acerca de cómo intervenir de manera de favorecer en el niño la construcción de 'ipótesis sobre los objetos de conocimiento de cuya transmisión se encarga la escuela" En los párra%os anteriores tratamos de mostrar que tanto el conocimiento acerca de la legalidad propia de los objetos de conocimiento como el de la g(nesis de las 'ipótesis infantiles en los dominios especí%icos son absolutamente imprescindibles $ lo -usti%icamos desde un punto de !ista pragmático" se trata de conocimientos instrumentales, necesarios para pensar las intervenciones durante el proceso diagnóstico y durante el tratamiento Pero no se trata sólo de una necesidad práctica? antes bien, hablamos de una necesidad lógica que se desprende del principio d interacción que sustenta nuestra conceptualización del aprendiza-e" no hablamos del conocimiento en t(rminos generales, no hablamos de %ormas lógicas que se #aplican# a los di%erentes ob-etos de conocimiento, no hablamos de aprendiza-e en t(rminos de categorías generales del conocimiento, sino que nos re%erimos especí%icamente a #ciertas particularidades del ob-eto de conocimiento# que se prestan o se resisten a la acti!idad estructurante del su-eto Es reci(n en los a&os > cuando surge el inter(s por las explicaciones de la construcción de nociones en los dominios especí%icos del conocimiento 4asta ese momento las explicaciones eran exclusi!amente en t(rminos de categorías generales de pensamiento Los antecedentes dentro de la psicología gen(tica, esto es, los estudios acerca de las nociones de nNmero, de espacio, acerca de la conducta moral o de la %unción simbólica, sólo se lle!aban a cabo con el ob-eti!o de demostrar la !alidez de principios de #aprendiza-es generales# Por el contrario, en la actualidad se lle!an a cabo numerosas in!estigaciones en %unción de dominios culturales A+ que intentan ubicar las restricciones que ellos imponenA@ al proceso de apropiación de los di%erentes ob-etos de conocimiento AA =e0to problema$ la participación de la institución escolar en los problemas de aprendizaje
-a intervención en la escuela es un momento absolutamente ineludible tanto del proceso diagnóstico como del tratamiento" Un diagnóstico o un tratamiento psicopedagógico debe necesariamente incluir a la institución escolar en tanto sustentada $ sustentando determinada ideología, determinados !alores? debe incluir a la institución escolar en tanto sustentada $ sustentando determinada conceptualización acerca de los ob-etos de conocimiento? un diagnóstico o un tratamiento psicopedagógico que sólo se centre en el niño y deje de lado el ámbito particular en el que sus dificultades se manifiestan puede conducirnos a la formulación de 'ipótesis falsas o incompletas a partir de las cuales toda intervención resultará, cuanto menos, fallida" .Por qu( asignamos capital importancia al traba-o que los psicopedagogos debemos darnos -unto a la escuela, -unto al docente/ Porque la intervención pedagógica tiene efectos en la constitución de la subjetividad" !l proceso de enseñanzaaprendizaje que se juega en el interior del aula produce efectos que e0ceden, y en muc'o, a la adquisición de la escritura o la numeración -a función de la escuela no consiste sólo en la transmisión y el tratamiento del conocimiento socialmente elaborado sino tambi(n en la construcción de la posibilidad del lazo social$ la institución escolar , a partir de sus propios 31 Entendiendo por dominio cultural el con-unto de representaciones que sostienen un área especí%ica de conocimiento 32 3o ol!idemos que en una concepción constructi!ista del conocimiento 1no innatista ni empirista2 la distinción entre restricciones
del su-eto $ del dominio no tiene sentido 33 l respecto son esclarecedoras las in!estigaciones lle!adas a cabo por Castorina $ Lenzi 1#El cambio conceptual de nociones
políticas" problemas, resoluciones $ algunos hallazgos#, en ; Castorina, comp, esarrollos % problemas en psicología genética, 7uenos ires, Eudeba, @+2 acerca de la psicog(nesis de las ideas in%antiles sobre el mundo social
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ob-eti!os de carácter pedagógico $ sin apartarse de ellos, desempe&a un papel en la estructuración de un su-eto Cuanto más comprometida sea la situación del ni&o, más importante se torna la elección de una escuela, más importante se torna sostener la permanencia del ni&o en ella" es (sta una problemática a la que los psicopedagogos somos constantemente con!ocados $ a la que no siempre le otorgamos el lugar que se merece
-a intervención en la escuela, con el equipo del gabinete escolar, con la docente a cargo del año o la sala o con la maestra integradora puede tomar formas absolutamente diferentes seg3n las necesidades y posibilidades de cada uno de ellos AF I ahora !eamos algunas situaciones que nos permitan ubicar la necesidad de las inter!enciones con la escuela $ los docentes" la maestra de $el(n in%orma que este a&o tendrá que repasar los nNmeros desde el + $ las letras desde la #porque T$el(n se ol!idó de todo#, pero tranquiliza a la psicopedagoga dici(ndole que #todo el grupo está igual# .En qu( lugar queda esta ni&a cuando desde el tratamiento la comple-idad $ la pro!isoriedad son pensadas como inherentes a todo proceso de aprendiza-e $ desde la escuela se propone un modelo lineal $ acumulati!o donde los ob-etos de conocimiento son presentados a partir de elementos supuestamente simples/ Es absolutamente necesario que los psicopedagogos conozcamos $ traba-emos cuestiones como (stas con las instituciones $ los docentes de manera de no someter a nuestros pacientes a incoherencias epistemológicas que los per-udicarían 3os parece importante aclarar que no se trata de %enseñarle% al docente? de ninguna manera intentamos una inter!ención #e!angelizadora# pues cuando inter!enimos en la escuela sigue tratándose de una inter!ención clínica que apunta a resol!er el problema de aprendiza-e del ni&o $ (l es el ob-eti!o central $ Nnico de nuestras entre!istas con maestros, directi!os $ pro%esionales de la escuela 3o perder de !ista este punto preser!a de la posibilidad de caer en discusiones bizantinas $ sin %uturo o en situaciones de ri!alidad $ competencia
Por ello, aun para el caso de aquellos ni&os en quienes suponemos que la propuesta pedagógica $ la inter!ención didáctica no hacen obstáculo para aprender $ construir conocimientos, el hecho de traba-ar con la escuela acerca de su pro$ecto pasa a ser una decisión sustentada en una (tica Qraciela rigerio dice que la institución escolar se encuentra como %ragilizada, en situación de cansancio, de agotamiento, de estr(s, de superexigencia, de demandaAJ Entonces ha$ que cuidarla $ allí debemos estar los psicopedagogos para ofrecernos a trabajar junto a, en equipo con la institución escolar" Ktra situación para pensar" los papás de ;imena consultan porque la ni&a estaba #casi por repetir cuarto grado# ;imena acababa de cumplir once a&os $ tiene una parálisis cerebral, una hemiparesia espástica secuela de un trauma %ísico ocurrido en el momento del parto El diagnóstico re!eló que presentaba un mediano d(%icit en su desarrollo intelectual, pero sus di%icultades matrices son importantes $ se ponen en e!idencia en su carpeta la di%icultad motriz se le sumaba una inhibición que pro!ocaba #otra parálisis# que se engarzaba con la de origen orgánico $ la de-aba sin repuesta %rente a las demandas escolares En el área de la lecto escritura su desempe&o era más o menos aceptable pero en el área de matemática %racasaba $ no tanto porque no dispusiera de las estructuras cogniti!as que le permitieran resol!er las situaciones sino por la incidencia de su di%icultad en la organización del espacio grá%ico ;imena era capaz de comprender una situación aritm(tica pero a la hora de representada grá%icamente con los algoritmo s con!encionales %racasaba El resultado era una espantosa mezcla 34 En el artículo #La inter!ención docente produce e%ectos terap(uticos# 1en este mismo !olumen2 podemos ubicar algo acerca de
los e%ectos de la inter!ención docente en la estructuración psíquica de un ni&o" la idea de esta lectura es que nos sir!a para pensar la %undamental importancia de nuestra inter!ención en ese ámbito 35 B(ase Qraciela rigerio, #Elementos para pensar co$unturas $ estructuras#, en Educaci#n 1eneral 7!sica$ Aportes para el
debate metodol#gico % el an!lisis institucional, 7uenos ires, 3o!edades Educati!as, +::J
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de ci%ras $ signos que no hacían más que con%undirla a ella misma 6u d(%icit intelectual, aunque no era exagerado, no le permitía realizar las regulaciones, correcciones $ a-ustes que le hubieran permitido alcanzar el (xito en la tarea El traba-o con los pro%esionales docentes de la escuela a la que ;imena asistía resultó crucial en su desen!ol!imiento dentro de la institución 6e trataba de una escuela pro!incial ubicada a orillas de un barrio regularmente pobre del conurbano bonaerense En primer lugar, la in%ormación de que era una ni&a con un ni!el intelectual sólo le!emente descendido calmó ansiedades $ aquietó las agitadas aguas entre las que la ni&a debía mo!erse por esos días En segundo lugar, la psicopedagoga comenzó a traba-ar sistemáticamente con la docente $ la asistente educacional de la escuela a %in de que pudieran discriminar, dentro del %racaso de ;imena en una tarea, aquello que ella sí había podido realizar sí en los cuadernos empezaron a aparecer correcciones como" #mu$ bien pensado, re!isar la cuenta# 1cuando ella había logrado ubicar el problema, pensar una solución posible, expresada ba-o una %orma algorítmica pero al realizar las operaciones sus di%icultades para organizarse en el espacio de la ho-a no le permitían alcanzar el resultado correcto2 =e a poco pudieron tomar algunas sugerencias como perm0t0rle usar cuadernos grandes con espiral en la parte superior 1tipo anotador2 en lugar de carpetas o no exigirle que escribiera con lapicera a cartucho como sí debía hacerlo el resto de los ni&os del grupo, o de-ada pegar círculos de papel en lugar de tener que hacerlos con el compás Por cierto que no se trataba de #ideas mara!illosas# que sorprendieran por lo creati!as o lo no!edosas, sin embargo, hasta ese momento, tanto la escuela como la %amilia habían pensado que la integración escolar pasaba por pedirle $ darle a ;imena lo mismo qY?+e a cualquier otro chico sin poder ad!ertir que la integración en t(rminos de aprendiza-e, es decir, más allá del #compartir# un espacio con pares, implica que tanto la institución como cada uno de sus componentes tenga la su%iciente plasticidad como para tolerar la di%erencia, pidiendo $ dando a cada uno dentro de sus posibilidades $ necesidades partir de este traba-o tanto la escuela como la %amilia pudieron comenzar a proponer caminos alternati!os a las di%icultades motrices de ;imena" empezaron a %acilitarle estrategias con relación a sus di%icultades especí%icas sí, por e-emplo, el papá le %abricó una plantilla transparente con #!entanitas# para que ella pudiera hacer las cuentas #derechas# $ no se desorganizara en el espacio al operar ;imena introducía estas cuestiones en la sesión $ alentaba a la psicopedagoga en su uso
No tratamos aqu de uniformar posiciones2 no se trata de la obligación de pensar a la escuela de una determinada manera sino de que podamos ubicar los efectos de nuestra posición en la práctica clnica" 1. #sicopedagoga e interdisciplina$ la posibilidad de abandonar certezas para que surja una verdad En todos los recortes que hemos mostrado habrán podido leer que las inter!enciones tienen que !er con una manera de entender la interdisciplina en nuestra práctica $ con una (tica que se&ala en qu( puntos ha$ que hacer un alto $ escuchar lo que allí se enuncia" una manera de entender la interdisciplina como ligada a una (tica omando como re%erencia %ormulaciones de l%redo ;erusalinsX$ sobre la interdisciplinariedad, podríamos decir que no podemos, de ninguna manera, suponer un punto cero en todos los otros ámbitos del saber que no son el nuestro" la interdisciplina se 'ace imprescindible cuando 'ay muc'o camino andado en los diferentes campos teóricos y clnicos"1KKtros campos, otros pro%esionales, que nos ense&an decires $ saberes di%erentes de los nuestros Es ob!io, entonces, que cuando 'ablamos de interdisciplinariedad no hablamos de saberlo todo, no hablamos de elaboraciones realizadas a la manera de una síntesis, sino de una posición frente a la clnica que nos obliga a reformular nuestra 36 En el artículo #prendiza-e $ marginalidad# 1en este mismo !olumen2 podemos !er cómo la posición del psicopedagogo
respecto del contexto, cómo su posición respecto de las instituciones, incide en sus inter!enciones 37 B(ase el material presentado por l%redo ;erusalinsX$ en el seminario #0nterdisciplinariedad dictado en la Uni!ersidad
3acional de 6áo Paulo 17rasil2, julio de +::
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t(cnica )y nuestra teora* a la luz de lo que el paciente produce 5ue se entienda bien" re%ormular nuestra t(cnica, re%ormular nuestra teoría, no es ensancharla para abarcar más 1más pacientes o más problemas o más respuestas2? re%ormular nuestra teoría $ nuestra t(cnica no implica de ninguna manera ale-amos peligrosamente de los límites de nuestra disciplina 6i en algNn punto la inter!ención que indica a la %amilia de edericoA> la consulta al neurólogo tu!o seme-antes e%ectos, %ue porque no se propuso Dcomo un tramite* ni como una indicación de quien sabe lo que ha$ que hacer sino que surgió como necesidad ante una laguna en el conocimiento que es puesta a -ugar como pregunta dirigida a otro !s el punto de ignorancia el que nos convoca a la investigación, pero 9para que 'aya interdisciplina los intercambios deben ocurrir durante la construcción conjunta del conocimiento:A: 5ue la psicopedagogía #reclame un traba-o interdisciplinario# )como se&ala Castorina) no implica de ninguna manera la bNsqueda de una integración totalizadora ampoco es !álida la #pendulación pací%ica#F entre los discursos de las di%erentes disciplinas, ello no hace más que lanzamos en el camino de la contradicción más cuestionable desde el punto de !ista epistemológico 3erina, una ni&a de ocho a&os con síndrome de =oZn, di!ersas inter!enciones durante el tratamiento psicopedagógico le habían permitido salirse de una posición de negati!ismo extremo que la hacía rechazar aun aquello que acababa de solicitar F+ 6in embargo, la escritura se presentaba como el Nltimo bastión en el que se parapetaba con todas sus energías 3ada en su ni!el cogniti!o, nada de lo !isual, nada de lo psicomotor, nada del orden del lengua-e, nada en los aspectos %igurati!os del pensamiento, me explicaba por qu( las benditas hipótesis no se construían a pesar de nuestros es%uerzos $ su producción no pasaba de seudoletras o de alguna letra suelta $ punto 3eri era, además, una nena a la que le encantaba -ugar, que desplegaba un rico -uego simbólico, que tenía una buena relación con pares $ adultos $, como si esto %uera poco, asistía a una mu$ buena escuela con un mu$ interesante pro$ecto pedagógico Punto de ignorancia, de impotencia que hace que la psicopedagoga requiera traba-ar sobre el caso de 3eri en interconsulta permanente con un psicoanalista con quien la mamá se niega absolutamente a tener entre!istas Estrategia por medio, psicoanalista sosteniendo, logramos que mantu!iese con (l algunas entre!istas, no muchas por cierto En estas entre!istas el tema es la mirada" 3eri en el lugar de no poder de-ar de ser mirada En el tratamiento psicopedagógico 3erina comienza a producir escritura haciendo que su psicopedagoga se !ende los o-os con un pa&uelo $ en el punto culminante de esta etapa le ataba las manos, le ponía la !enda, la sacaba del consultorio $ la de-aba encerrada $ a oscuras en otro ambiente 3eri %ue abandonando estas prácticas un tanto incómodas para la psicopedagoga $, ahora sí, Gpor %inH, la anhelada hipótesis silábica hizo su triun%al aparición .Podría el psicoanalista dar una explicación acabada de lo que sucedió/ .Podríamos intentar hacerlo desde la psicopedagogía/ .Podría una inter!ención sin la otra haber producido el mismo e%ecto/ .4abría sido lo mismo para el psicoanalista recibir a la mamá sin todo el traba-o pre!io que sostu!imos durante mucho tiempo/ .4ubiese podido la psicopedagoga soportar no !er, no escuchar, no mo!erse, sin el constante traba-o de interconsulta sostenido durante este tiempo/
!l proble de 3ingNn cuerpo teórico puede explicarlo todo pues todos $ cada uno de ellos obedece a 38
B(ase #Cuarto problema" el cuerpo del ni&o #
39 ; Castorina, #Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedago gía,
en Problemas en psicología
genética, 7uenos ires, : 40 Concepto de l%redo ;erusalinsX$ 41 6e trata de un tratamiento lle!ado a cabo en el Centro L$dia Coriat de 7uenos ires El psicoanalista a cargo es ernando
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una arbitrariedad de %ragmentación que se introduce en la !ida humanaF@ 3o intentamos ni intentaremos ahora articular la inter!ención psicoanalítica con la psicopedagógica llí queda un lugar !acío, ignorancia de la que el ni&o se alimenta Es en ese lugar !acío en donde el ni&o articula lo que nosotros no sabemos articular Como habrán escuchado más de una !ez" no es que no debamos hacernos la pregunta sino que -amás debemos responderlaFA Pero la historia no termina aquí" cuando 3eri comenzó a interesarse realmente por las letras, por escribir, por leer, cuando comenzó a preguntar, a aceptar las sugerencias de la psicopedagoga, a recrear sus propuestas, allí, reci(n en ese momento, %ue posible armar una nue!a pregunta" .entiende lo que le están diciendo/ Esta ni&a que habla tan bien, que armas %rases $ relatos completos, que utiliza artículos $ preposiciones, que emplea los g(neros $ los nNmeros de manera adecuada, que hace di%erenciaciones en cuanto a los tiempos !erbales, .qu( entiende cuando le hablan/ .3o habrá en el lengua-e alguna di%icultad especí%ica que hasta ahora nos había pasado inad!ertida/ Es sólo cuando de-a de decir a todo #no quiero# cuando la psicopedagoga comienza a intuir que muchas !eces no se trata de que no quiere sino de que ha$ algunas cosas que no puede Como las intuiciones pueden ser mu$ mara!illosas pero tambi(n suelen ser !agas e imprecisas, sugerimos a la mamá una consulta con una %onoaudióloga de la cual resultó que 3eri presentaba un trastorno especí%ico del tipo de las dis%asias 3eri comenzó un tratamiento del lengua-e que pro!ocó en su proceso de construcción de la escritura el e%ecto de un a!ance signi%icati!o #ara concluir con los problemas""" por a'ora
La idea de este intento de conceptualizar algunas cuestiones !inculadas a nuestra clínica tiene que !er %undamentalmente con el deseo de que quienes como psicopedagogos nos dedicamos a la tarea de atender a ni&os con problemas en el aprendiza-e no ol!idemos que la construcción del conocimiento propio de nuestra disciplina es nuestro deber $ nuestro derecho pero que a la !ez se torna en tarea imposible si no contamos con lo que hasta ho$ han producido tantos otros en el interior de nuestra disciplinaFF como dentro de los di%erentes campos del conocimiento con los que nuestra práctica se relaciona 5uizá hemos sido excesi!amente radicales en algunas de nuestras a%irmaciones pero si ello pro!oca en algNn lector alguna pregunta, bien !enido sea, $ si ello pro!oca entre algunos de ellos una discusión, mucho me-or aun, pues, como dice Castorina" desde el punto de !ista epistemológico, todo conocimiento se produce en contra de otro conocimiento, en una es%orzada conquista contra lo que $a se creía saber, por la crítica sistemática de las propias con!icciones $ con un tratamiento sistemático de las ideasFJ
Fin del documento 42 Concepto
%ormulado por l%redo ;erusalinsX$
43 B(ase
3orma ilidoro, #Los psicopedagogos o de la imposibilidad de ser mitad $ mitad#, en Aprendizaje, o%, [00, @9, 7uenos ires, +::A 44 6e nos hace necesario reconocer explícitamente el papel que -ugó un ;orge Bisca en los inicios de nuestra %ormación hace más de
!einte a&os En tiempos más recientes, E!el$n Le!$ ha sido para muchos de nosotros un re%erente ineludible simismo, es claro que todos son los nombres citados en estas notas al pie han sido $ siguen siendo re%erencias ineludibles, así como tantísimos otros que no han sido mencionados aquí 45 ; Castorina emas de psicología $ epistemología, 7uenos ires, eXn(, +:>>
