Ex p o s i t o r a : Guerra Díaz Yanelly Lic . en Soc Soc iolog ía p or la UAMAM - I, Estudiante d e Pos Posgg ra d o en e n Ed Ed uc a c ión c on Ca m p o en en Planea c ión Ed Ed uc a tiva tiva p or la Univer niverssidad Ped ag óg ica Nac ional.
Po n e n c i a : QUE TAN VIABLE ES EL LA PRÁCTICA DE UNA PEDAGOGÍA CRITICA EN EL SALON DE CLASES; UNA PERSPECTIVA DESDE LOS TEÓRICOS DE LA TEORÍA CRÍTICA
septiembre 2007 QUE TAN VIABLE ES EL LA PRÁCTICA DE UNA PEDAGOGÍA CRITICA EN EL SALON DE CLASES E INSTITUCIONAL; UNA PERSPECTIVA DESDE LOS TEÓRICOS DE LA TEORÍA CRÍTICA
PRESENTACIÓN En la actualidad las escuelas tienen la necesidad de una mayor disciplina así como reglas y procedimientos de control, además de nuevos criterios y estrategias de evaluación, pero también, se hace conciencia de de conceptos conceptos muy abstractos como el de democracia, equidad, libertad de expresión y de cátedra, y algunas otros que las escuelas democráticas y teóricos de la pedagogía crítica trabajan muy acertadamente, de ahí la inquietud de reflexionar sobre una posible inserción de una pedagogía critica que según algunos teóricos seguidores de esta corriente consideran benéfico en algunos aspectos o bien un total fracaso., dependiendo del contexto en el que se quiera experimentar. El objetivo de este trabajo es el reflexionar sobre los posibles efectos que traería consigo la práctica de una pedagogía crítica por parte del docente y los posibles obstáculos, consecuencias y dificultades que esta tenga. Se trata de seleccionar algunas algunas perspectivas de de teóricos críticos que puedan apoyar esta proposición y con base a la ideología de las escuelas democráticas sobre la concepción de que la sociedad democrática debe tener un tipo de educación que proporcione a los individuos un interés personal por las relaciones sociales y el control social, y por los hábitos mentales que aseguren el cambio social sin introducir desorden. Por lo que que el objetivo objetivo central es analizar y contraponer contraponer estas dos corrientes y la deliberación de una posible praxis tanto en el aula como en la institución bajo las perspectivas de los teóricos críticos.
2
Para la mejor comprensión de esta investigación me parece importante comenzar este trabajo definiendo el concepto de Pedagogía, en términos generales entiéndase por este, como el conjunto de saberes que se ocupan de la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano. Es por tanto una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de conocerlo y perfeccionarlo, en este mismo sentido el autor Miguel Ángel Vargas concibe a la pedagogía como un saber que se ha caracterizado por su interdisciplinaridad. La pedagogía es teórica y práctica. Teórica en la medida que caracteriza la cultura, identifica problemas y necesidades culturales que pueden ser solucionadas con cambios por vía educativa y, estudia la experiencia educativa y práctica y; Práctica , porque parte de su saber se construye en la práctica educativa. Con base en la caracterización cultural y en la identificación de problemas y necesidades, propone soluciones educativas que tienen la intensión de transformar una realidad, producir cambio individual, colectivo y social".1 Así que entenderemos por pedagogía crítica como la propuesta de enseñanza y que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación y las creencias y prácticas que la generan. En otras palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica. El maestro trabaja para guiar a los estudiantes a cuestionar las teorías y las prácticas consideradas como represivas aún las que se dan en la propia escuela, haciendo la invitación a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida. A menudo el estudiante inicia cuestionándose a sí mismo como miembro de un grupo o proceso social (incluyendo religión, identidad nacional, normas culturales o roles establecidos). Después de alcanzar un punto de revelación , en el que empieza a ver a su sociedad como algo profundamente imperfecto,
1
Concepto abstraído de Miguel Ángel Varga (2001), “Actividades de producción oral y escrita en libros de texto de español”. En Aproximaciones aun análisis de dos libros destinados a primer grado de primaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, mayo-agosto, vol. 6, núm. 12, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México.
3
se le alienta a compartir este conocimiento en un intento de cambiar la naturaleza opresiva de la sociedad. La educación crítica o bien pedagogía crítica, como la llama uno de los precursores y especialistas más importantes de esta corriente es Peter McLaren donde en su texto, La vida en las escuelas, menciona que uno de los desafíos de ésta no reside solamente en la congruencia lógica o en la verificación empírica de sus teorías; más bien radica en la elección moral que se nos impone como maestros y ciudadanos. Esta corriente de manera general revisa la función de las escuelas en un su medio histórico como por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad dominante, la pedagogía crítica opone varios argumentos importantes al análisis positivista, histórico y despolitizado empleado tanto por los críticos liberales como por los conservadores. La teoría crítica tamben se le considera como una teoría radical que desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías y que además sus teóricos están unidos por sus objetivos: habilitar a los desposeídos y transformar las desigualdades e injusticias sociales existentes. 2
Entrando ya un un poco al tema y consideraciones consideraciones de la escuela, la Pedagogía Pedagogía crítica según Peter MacLaren, MacLaren, también esta dirigida a ámbitos de carácter político, cultural y económico entre los más importantes, en donde existen distintas perspectivas sobre el tema de las escuelas, es decir; en el aspecto político, cree que se ha comenzado a ver a la escuela como una empresa resueltamente política y cultural. Los teóricos de esta corriente consideran que los maestros deben comprender el papel que asume la escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel para el desarrollo de ciudadanos críticos y activos. Pues considera que los investigadores críticos han dado mayor importancia a los aspectos social, cultural, político y lo económico, para comprender mejor la forma en que trabaja la escuela contemporánea. En es aspecto cultural, se considera a la escuela como una forma de política cultural y que estas siempre han funcionado en formas que 2
Stanley Aronowiz y Henry Giroux, Education Ander siege: The conservative, liberal and radical debate over schooling, South Hadley, Massachusetts, Massachusetts, Bergin and Garvey Publishers, Inc., 1985, pp. 69-114.
4
racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos de clase, que reproducen la desigualdad, el racismo y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante el énfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural3. Por último en el aspecto Económico, MacLaren, nos dice que la enseñanza se reduce a un mero ayudar a los estudiantes a que adquieran más altos niveles de habilidades cognoscitivas. Poca atención se pone al propósito al cual esas habilidades están dirigidas. La visión moral que subyace en este punto de vista alienta a los estudiantes a tener éxito en el difícil mundo competitivo de las formas sociales existentes. Los estadounidenses han asumido que las escuelas funcionan como mecanismos para el desarrollo del orden social igualitario y democrático. Los teóricos críticos argumentan lo contrario y sugieren que las escuelas NO proporcionan oportunidades en la amplia corriente humanista occidental para dar poder al sujeto y a la sociedad, sino que trabajan contra esas oportunidades, desafían el supuesto de que las escuelas operan como espacios mayores de movilidad social y económica. 4 En este sentido Apple Michael5, sostienen sostienen que la escuela norteamericana no ha cumplido su promesa de una reforma igualitaria y de hecho no proporciona oportunidades a muchos grupos de estudiantes de convertirse en ciudadanos críticos y activos. Más bien, sostienen, las recompensas económicas de la escuela son muy diferentes para los ricos que para los que se encuentran en desventaja. Algo que me parece muy interesante es que los teóricos y académicos críticos rechazan la tarea que el capitalismo les asigna como intelectuales, como maestros y como teóricos sociales, de servir pasivamente pasivamente a las situaciones ideológicas e institucionales existentes en las escuelas públicas. Estos académicos creen que las escuelas sirven a los intereses de la riqueza y del poder, mientras al mismo tiempo descalifican los valores y las habilidades de 3
McLaren, P. “Pedagogía crítica: una revisión de los principales principales conceptos”, en La vida en las escuelas, una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación, México, siglo XXI editores,
pag. 259 4
Ibidem, pág, 258
5
Apple, M. W,; Beane, J. A. (Comp.) Escuelas democráticas . Madrid: Morata, 1977
5
los estudiantes más desposeídos de nuestra sociedad: las minorías, los pobres y las mujeres. En resumen, resumen, los maestros de la tradición crítica sostienen que la corriente educativa dominante mantiene una tendencia esencialmente injusta que da como resultado la transmisión y la reproducción de la cultura del status quo dominante. Los teóricos críticos intentan ir más allá de la cuestión convencional de qué significa la escuela planteando en su lugar la cuestión más importante de cómo la escuela ha venido a significar lo que significa. El resultado es que las escuelas –frecuentemente vistas como instrumentos socializantes que ayudan a que la sociedad produzca ciudadanos inteligentes, responsables, comprometidos y hábiles- resultan ser instituciones extrañas y perturbadoras que no sólo enseñan cosas sino que también producen sujetos humanos irreflexivos que, en sus actividades diarias, practican las ideologías de una cultura dominante.
EDUCADORES CRÍTICOS CRÍTICOS Y SUS APORTANCIONES A LA TEORÍA TEORÍA CRÍTICA. JONATHAN KOZOL (1968) Pone en relieve el abismo entre la teoría educacional crítica y la práctica en el salón de clase. Kozol evita tanto los laberintos teóricos como la retórica revisionista y simplista de los sesenta, él considera que aún necesitamos hoy en día; “Una generación de rebeldes que trabajen duro, estén éticamente motivados y sean efectivos: gente que no elija abandonar las habilidades numéricas y de competencia científica a los ingenieros de la Westinghouse, que no elija abandonar el dominio de las palabras y de la persuasión verbal a los administradores, los 6 guionistas y productores de las principales redes de televisión.”
Kozol cuestiona la infalibilidad del maestro y destaca las formas en las que los estudiantes y los maestros pueden estar en desacuerdo en cuestiones significativas, políticas y morales, sin perderse no obstante el respeto. Su obra 6
Jonathan Kozol, On Being a teacher, Nueva York, Continuum, 1981, p.116.
6
On being a teacher es
una llamada a los maestros para que devuelva a los estudiantes la licencia para decir no . El trabajo de este autor proporciona proporciona al los maestros un provocativo elemento conceptual para despedazar la base ideológica que sustenta la mayor parte de lo que ocurre hoy en nuestros salones de clase. Pero su trabajo en más que una herramienta útil para astillar las piedras angulares del moribundo pensamiento educacional: también es una guía práctica de lo que deberíamos hacer para que los muros se vengan abajo7. PAULO FREIRE (1940-1964) Freire, ha producido numerosos trabajos, entre los más notables: Pedagogía del Oprimido, Educación para la conciencia y Cartas a Guinea-Bisau . El trabajo de Freire ha sido citado por los educadores de todo el mundo y constituye una importante contribución a la pedagogía crítica no sólo por su refinamiento teórico, sino por el éxito éxito de poner a la teoría dentro de la práctica. Este teórico cree que la pobreza y el analfabetismo están directamente relacionados con las estructuras opresivas sociales y el ejercicio desigual del poder en la sociedad. Para Freire, el discurso y el lenguaje ocurren dentro de un contexto social; y el contexto a su vez, es el punto de referencia para las posibilidades transformadoras de su trabajo. El contexto social según Freire, consiste en las relaciones resultantes de las condiciones materiales de opresión, las exigencias de la vida diaria, la conciencia crítica y la transformación social. Con respeto a la cultura, cultura, Freire la define como un campo de lucha por el significado, una conversación entre muchos que nunca es neutral. Para él, el lenguaje y la cultura siempre reflejan una pluralidad de valores, voces e intenciones que generan el diálogo, La cultura nunca está despolitizada; siempre permanece ligada a las relaciones sociales y de clase que la
Es decir, El hombre y la mujer freirianos están muy asociados asociados con una multiplicidad de relaciones sociales que proporcionan la materia de la que Freire forma su marca particular de política cultural.
conforman.
7
MacLaren, P. “Educadores Cíticos: algunos ejemplos”, en La vida en las escuelas, una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación, México, Siglo XXI editores, pp 235.
7
El trabajo de Freire comienza y termina con la subjetividad individual. Su trabajo está vinculado al capital cultural del oprimido: utiliza su propio vocabulario, ideas y valores en el encuentro para la enseñanza. Su trabajo también intenta promover formas de conciencia que al final conducirán a la gente a la acción y a la revolución cultural. Las teorías de Freire surgen de una “cultura del silencio”, donde la gente es victimada y sumergida en la “semintransitividad”; y se realizan en un proyecto revolucionario (…) comprometido en una lucha en contra de las estructuras opresivas y deshumanizantes.8 Estar comprometido en la acción cultural para la concientización significa no sólo comprometerse con una forma vigorosa de crítica ideológica sino también tomar parte en una praxis (acción basada en la reflexión) que Freire imperturbablemente llama “utopía” . El proyecto utópico de Freire se dirige a la necesidad de una fe básica en el diálogo y la comunidad humanos. Ser alfabetizado no es simplemente un proceso cognitivo de decodificación de
La alfabetización se convierte en una acción de forma de poder. “para emprender tal trabajo” escribe Freire, “es necesario tener fe en la gente, solidaridad con ellos. Es necesario ser utopista”.9 La dimensión utópica es consustancial a cualquier proyecto revolucionario dedicado a transformar y recrear el mundo. signos, sino de vivir la vida propia en relación con los otros.
JOHN DEWEY Llamado también el padre de la educación progresista. La visión general de Dewey se aproxima al enfoque de los teóricos críticos de la pedagogía y el cambio social. Su compromiso con las normas de mutualismo y reciprocidad y su llamado por la renovación de la democracia, la reconstrucción de la vida pública, y la revitalización del concepto de comunidad, ofrece mucho al educador crítico de hoy. Necesitamos reexaminar la importante distinción que hace Dewey entre “la educación como función de la sociedad” y “la sociedad como una función de la educación” en nuestro intento por crear una ciudadanía comprometida con la 8
Paulo Freire, The politics of education: Culture, power and liberation, South Hadley, Bergin and Garvey Publishers, 1985, pp 44,50, 83 9 Freire, ibid.,63
8
lucha por la igualdad y la justicia social. La cuestión está aquí en si las escuelas sirven y reproducen la sociedad existente o si desafían el orden social tanto como para desarrollar y avanzar sus imperativos democráticos.10 MICHAEL APPLE El trabajo de Michael Apple constituye un avance en la conceptualización de la relación entre las escuelas, el campo de la cultura y la economía. En el centro del análisis de Apple de la escuela y la sociedad están las relaciones de clase, género, raza y las formas culturales de resistencia. Para Apple, las escuelas son tanto aparatos productivos como reproductivos del Estado. La contribución de Apple a la Pedagogía Crítica reside en su habilidad para articular claramente cómo la forma de los programas, la transmisión de diferentes conocimientos y la enseñanza como proceso laboral están vinculadas a la lógica de la acumulación de capital. En el punto de vista de Apple, la reforma educacional exitosa debe incluir varias dinámicas: las luchas exteriores sobre los modos de producción, las reformas en el mercado de trabajo, la democratización del procedimiento de toma de decisiones y las prácticas sociales en las escuelas, y los esfuerzos de los maestros por hacer coaliciones de clase con los movimientos progresistas en la sociedad. 11 HENRY GIROUX Este pensador asume que las escuelas deben verse no simplemente como espacios instruccionales, sino como complejos de culturas culturas dominantes dominantes y subordinadas, cada una ideológicamente vinculada al poder que poseen para definir y legitimar una construcción particular de la realidad. Como espacios culturales, las escuelas son terrenos impugnados en los que los diferentes valores, convenciones y conocimientos se intersectan, yuxtaponen y excluyen en diferentes formas. Lo maestros y todos los interesados en la educación deben comprender cómo la cultura dominante funciona en todos los niveles escolares, funciona para negar y, menos frecuentemente, legitimar o celebrar
10 11
MacLaren, P. , Ibidem, Pág. 241 Michael Apple, Education and power, Londres y Boston, Routledge and Kegan Paul, 1979
9
las experiencias culturales de los estudiantes que habitan las culturas subordinadas. Giroux sostiene que las escuelas son en parte espacios autónomos, así que los estudiantes pueden resistir la lógica dominante y las restricciones materializadas en las reglas y convenciones escolares. Para Giroux, la escuela reproduce la desigualdad o intercambiar diferentes actos de resistencia y de conducta oposicional exhibida por estudiantes hostiles. Por lo que la escuela es una forma de producción cultural mediante la cual ciertos procesos se ponen en movimiento: la selección y legitimación del conocimiento escolar y las subjetividades estudiantiles, la organización y sancionamiento de las formas particulares de experiencia y el desarrollo de formas de sojuzgación resultantes del cumplimiento de formas y el desarrollo de formas particulares de autoridad.12 Como vimos en las primeras hojas de este trabajo, al mencionar las concepciones de MacLaren sobre la vida en las escuelas y su perspectiva de acuerdo a la Pedagogía Crítica, podemos hacer una evaluación de lo positivo que puede ser llevar a la praxis este método en el aula, con la práctica docente o simplemente seguir dejándolo en la teoría y cuestionarnos sobre que sería lo mejor para la educación, al menos en nuestro país. Al respecto hago referencia a un estudio realizado por un reconocido profesor Titular de Historia y Filosofía de la educación de la Universidad de Barcelona, Joseph Ma Puig Rovira 13 quien en su artículo “¿Cómo hacer escuelas democráticas?”, puntualiza que los vínculos ente educación y democracia se han entendido equivocadamente. Ya que los ideales democráticos inspiran sin duda prácticas educativas democráticas, pero se espera que estas realizaciones educativas contribuyan decisivamente a impulsar proyectos de transformación social. La escuela ha de preparar a todos sus integrantes, y de modo especial a sus alumnos y alumnas, para que sean capaces de asumir en el futuro las ideas i deas y hábitos democráticos. 12 13
MacLaren, P. , Ibidem, Pág. 244 Joseph Ma Puig Rovira, ¿Cómo hacer escuelas escuelas democráticas? En Revista de la Facultad de Educación
de la Universidad de Sao Paulo,
julio-diciembre, año 2000 Vol.26 Vol.26 número 002 Universidad de Sao
Paulo, Sao Paulo, Brasil, pp. 55.
10
Aquí la escuela escuela es un instrumento para reproducir, consolidar consolidar y optimizar la democracia. Pero la escuela reflejará e impulsará la democracia en la medida que en su interior se lleven a cabo prácticas democráticas. Es decir, si por encima de todos es un espacio de autonomía y participación. Si enseña a participar participando, o si enseña autonomía dejando decidir reflexivamente. Por lo tanto, y en primer lugar, una escuela democrática será aquella que sepa organizarse de modo que estimule la participación de todos los implicados: que reconozca como interlocutores válidos a todos sus miembros.
Sin embargo el autor encuentra algunas ambigüedades y fracasos de la escuela democrática y Rovira Puig enfatiza en algunos, por ejemplo: •
La escuela como institución igualitaria que, sin embargo, reproduce la
La sociología ha mostrado como la escuela pese a su discurso y a sus prácticas igualitarias, en realidad está facilitando el éxito de tan sólo una parte de la población. población.
desigualdad social.
•
La escuela como institución respetuosa con las diferencias y garante de
La escuela defiende la libre expresión de las diferencias en un marco de valores como la libertad, la igualdad y la tolerancia, pero a menudo transmite de modo implícito u oculto actitudes sexistas, racistas, xenófobas y competitivas. la tolerancia que, sin embargo, inocula actitudes discriminatorias.
•
La escuela como institución que proclama la necesidad de un aprendizaje crítico y creativo pero que, sin embargo, usa medios
Junto a la defensa de criterios de aprendizaje como la actividad, la crítica o la creatividad, la escuela ha acaparado también infinidad de denuncias sobre el carácter jerárquico, pasivo, repetitivo y alejado de la realidad del aprendizaje que propicia. verbales y memorísticos.
•
La escuela como institución democrática que, sin embargo, está atravesada por hábitos autoritarios que limitan la participación y la
Como ya hemos apuntado, la escuela ha querido ser una institución democrática, aunque el autoritarismo haya sido un modo corriente de operar. autonomía.
11
Finalmente, creo que una escuela democrática se construye dando forma institucional a ciertos dinamismos básicos de relación humana. A saber, la democracia en la escuela depende de que se puedan cristalizar en prácticas pedagogías la relación afectiva, la deliberación y la cooperación.14
14
Joseph Ma Puig Puig Rovira, ¿Cómo hacer escuelas escuelas democráticas? En Revista de la Facultad de Educación Vol.26 número 002 Universidad de Sao de la Universidad de Sao Paulo, julio-diciembre, año 2000 Vol.26 Paulo, Sao Paulo, Brasil. Pág. 57
12
BIBLIOGRAFÍA Apple, M. W,; Beane, J. A. (Comp.) Escuelas democráticas . Madrid: Morata, 1977 Bordieu y Passeron. (1972) "La reproducción social. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza". Ed. Laia, Barcelona. --------------------------- (1997) “Capital cultural, escuela y espacio social”. Siglo Veintiuno; México. --------------------------- (1999) “El capital cultural y la reproducción social” Universidad Nacional de Lomas de Zamora - Facultad de Ciencias Sociales., En Revista Pedagogía en electrónico: http://www.unlz.edu.ar/catedras/s- pedagogia/artic3.htm
Díaz Barriga, Á. (2003). “Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas”. Revista Electrónica de Investigación educativa, 5(2). Consultado el día 20 de abril de 2007 en : http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-díazbarriga.html Doug White, “Alter the divided curriculum”, en The Victorian Teacher, núm. 7, marzo de 1983; Giroux y McLaren, “Teacher education and the politics of engagement”, p. 228.
Freyre P. Pedagogía del oprimido Siglo XXI. México: Ediciones SA; 1980.
Hernández Puebla, Rubén: Rubén: “El curriculum oculto oculto y sus implicancias implicancias en el sistema educativo mexicano”. En: Revista Digital. Bueno Aires. Año 7. No. 49. 2001. Jonathan Kozol, On Being a teacher, Nueva York, Continuum, 1981, p.116.
13
Joseph Ma Puig Rovira, ¿Cómo hacer hacer escuelas democráticas? En Revista de la Facultad de Educación de la Universidad de Sao Paulo , julio-diciembre, año 2000 Vol.26 número 002 Universidad Universidad de Sao Paulo, Paulo, Sao Paulo, Brasil. Brasil. M.W Apple y J.A Beane “La defensa de las escuelas democráticas” En Escuelas Democráticas , tercera edición, Madrid, Morata. McLaren, P. “Pedagogía crítica: una una revisión de los los principales conceptos”, conceptos”, en La vida en las escuelas, una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación, México, siglo XXI editores, pp. 203-234.
MacLaren, P. “Educadores Cítricos: algunos ejemplos”, en La vida en las escuelas, una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación, México, Siglo XXI editores, pp 235-247.
Miguel Ángel Varga (2001), “Actividades de producción oral y escrita en libros de texto de español”. En Aproximaciones aun análisis de dos libros destinados a primer grado de primaria . Revista Mexicana de Investigación Educativa, mayo-agosto, vol. 6, núm. 12, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México. Paulo Freire, The politics of education: Culture, power and liberation, South Hadley, Bergin and Garvey Publishers, 1985, pp 44,50, 83 Stanley Aronowiz y Henry Giroux, Education Ander siege: The conservative, liberal and radical debate over schooling , South Hadley, Massachusetts, Bergin and Garvey Publishers, Inc., 1985, pp. 69-114. 69-114. Torres Santomé, Jurjo. “El curriculum oculto”, 1ªed., 5ª reimpresión., España, Morata, 1998, pp. 9-12
14
