WAIS IV APLICACIONES CLINICAS.pdf

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

EL LIBRO LIBRO MUERE CUANDO CUANDO LO FOT FOTOCOPI OCOPIA A AMIGO LECTOR: LECTOR:

La ob obra ra qu quee us uste ted d tie tiene ne en su suss ma mano noss po pose seee un gr gran an val alor or.. En ella, su autor ha vertido conocimientos, experiencia y mucho trabajo. El editor ha pro procur curadouna adouna pre presen sentac tación ión dig digna na de su con conten tenido ido y est estáá po ponie niendo ndo tod todo o su emp empeeño y rec recurs ursos os par paraa que sea amp amplia liamen mente te dif difun undid dida, a, a tra través vés de su red de com comerc ercial ialiización. Al fo foto toco copi piar ar es este te lib libro ro,, el au auto torr y el ed edit itor or de deja jan n de pe perc rcib ibir ir lo qu quee co corr rres espo pond ndee a la inversión que ha realizado y se desalienta la creación de nuevas obras. Rechace cualquier ejemplar “pirata” o fotocopia ilegal de este libro, pues de lo contrario estará contribuyendo al lucro de quienes se aprovec aprovechan han ilegítimamente del esfuerzo del aut autor or y del edi editor tor.. La reproducción no autorizada de obras protegidas por el derecho de autor no sólo es un de delito lito,, sin sino o qu quee ate atenta nta con contra tra la cre creati ativid vidad ad y la dif difusi usión ón de la cul cultur tura. a. Paramayo Para mayorr infor informaci mación ón comu comuníqu níquese ese con noso nosotros: tros:

Primera edición en español de la segunda en inglés

Aplicaciones clínicas del WAIS-IV Elizabeth O. Lichtenberger Alan S. Kaufman

Traducido por: Mtro. Jesús Jesús Cisneros Herrera

Universidad Nacional Autónoma de México

Revisión técnica por: Dra. Isabel Reyes Lagunes Universidad Nacional Autónoma de México Dra. Areli Reséndiz Rodríguez Universidad Nacional Autónoma de México

Editor Responsable: Lic. Santiago Viveros Fuentes Editorial El Manual Moderno

Nos interesa su opinión comuníquese con nosotros: Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V., Av. Sonora núm. 206, Col. Hipódromo, Deleg. Cuauhtémoc, 06100 México, D.F.

Para mayor información en:

• Catálogo de producto • Novedades • Pruebas psicológicas en línea y más www.manualmoderno.com

(52-55)52-65-11-00

@

[email protected] [email protected]

Título original de la obra:

Essentials of WAIS ®-IV Assessment, 2 nd edition

Copyright © 2013 by John Wiley & Sons, Inc. ISBN: 978-1-118-27188-9

“All rights reserved. This translation published under license with the original publisher John Wiley & Sons, Inc.” Aplicaciones clínicas del WAIS-IV

D.R. © 2015 por Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V. ISBN: 978-607-448-406-9 (versión impresa) ISBN: 978-607-448-407-6 (versión electrónica) Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm. 39 Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación

puede ser reproducida, almacenada en sistema alguno o transmitida por otro medio —electrónico, mecánico, fotocopiador, etcétera— sin permiso previo por escrito de la Editorial.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission in writting from the Publisher.

Lichtenberger, Elizabeth O., autor. Aplicaciones clínicas del WAIS-IV / Elizabeth O. Lichtenberger, Alan S. Kaufman ; traducido por Jesús Cisneros Herrera. -- Primera edición. –- México, D.F. : Editorial El Manual Moderno, 2015. xviii, 394 páginas ; 23 cm. Incluye índice Traducción de: Essentials of WAIS-IV : assessment -- 2nd edition ISBN 978-607-448-406-9 ISBN 978-607-448-407-6 (versión electrónica) 1. Escala de inteligencia Wechler para adultos. 2. Pruebas de inteligencia. 3. Escala Wechler de memoria. 4. Nuropsicología. I. Kaufman, Alan, S., autor. II. Cisneros Herrera, Jesús, traductor. III. Título. 153.932-scdd21

Biblioteca Nacional de México

Director editorial y de producción: Dr. José Luis Morales Saavedra

Editor de área de instrumentos de evaluación: Lic. Georgina Moreno Zarco Editora asociada: LCC Tania Uriza Gómez Diseño de portada: LCS Adriana Durán Arce

Programación web: Ing. Roberto C. Gama Gómez

Dedicatoria A Nadeen, que me conoció de niño y ha sido mi amor por 50 años. MIMI :

Sono andati? Fingevo di dormire

come il mare profonda ed infinita. Sei il mio amor e tutta la mia vita.

¿Se han marchado? Fingía dormir, porque quería quedarme solo contigo. Tengo tantas cosas que decirte, o quizá sólo una, pero inmensa como el mar, como el mar profundo e infinito. Eres mi amor y mi vida entera.

RODOLFO: O mia bella Mimi!

¡Oh, mi hermosa Mimi!

MIMI : Son bella ancora?

¿Soy hermosa aún?

perchè volli con te sola restare.

Ho tante cose che ti voglio dire, o una sola, ma grande come il mare,

RODOLFO:

Bella come un’aurora. (La Bohème, IV Acto)

Hermosa como la aurora.

Alan S. Kaufman

A Hannah Hace 13 años, faltaba sólo un par de semanas para que tú nacieras cuando envié al editor el manuscrito de la primera edición de este libro. Desde entonces, has crecido y ahora eres una joven señorita de quien estoy muy orgullosa. Cada día me haces sonreír, me haces reír y me inspiras para ser lo mejor que puedo ser. Gracias por el amor y la alegría que me has dado todos los días de tus 13 años. Te amo. Mamá v

Contenido

Prefacio

ix

Prefacio a la segunda edición

xi

Agradecimientos

xv

Acerca de los autores

xvii

Uno

Introducción y panorama general

Dos

Cómo aplicar WAIS-IV

47

Tres

Cómo calicar WAIS-IV

87

Cuatro Cinco Seis

Siete

1

Cómo interpretar WAIS-IV: Fundamentos conceptuales y clínicos

109

Cómo interpretar WAIS-IV: Paso a paso

135

Aplicaciones clínicas I: Enfoque neuropsicológico de la interpretación de WAIS-IV y empleo de WAIS-IV en la evaluación de las dicultades de aprendizaje George McCloskey, Emily S. Hartz y Katherine Scipioni Aplicaciones clínicas II: La inteligencia a lo largo del ciclo vital

195

227 vii

viii


Ocho Nueve Diez

Aplicaciones clínicas III: Uso de WAIS-IV con grupos especiales, efectos de práctica y diferencias de género

267

Fortalezas y debilidades de WAIS-IV Ron Dumont y John O. Willis

299

Ejemplos de informes de caso

317

Referencias

349

Bibliografía

367

Índice de autores

371

Índice temático

377

Prefacio

E

n la serie original Essentials of Psychological Assessment (Fundamentos para la eva-

luación psicológica), hemos intentado ofrecer al lector libros donde encuentre información práctica clave redactada con el estilo más eciente y accesible posible. En esta serie se presentan instrumentos de diversos dominios, como cognición, personalidad, educación y neuropsicología. Para el clínico experimentado, nuestros libros ofrecen un modo conciso, pero minucioso, de dominar el uso de instrumentos, nuevos y revisados, que continuamente se elaboran, así como un método idóneo para mantenerse actualizado en mediciones que han sido probadas y aprobadas. El principiante encontrará aquí toda la información y técnicas, organizadas según su importancia, que debe tener a la mano antes de empezar el complicado proceso del diagnóstico psicológico individual. Siempre que es posible se emplean atajos visuales para destacar puntos clave junto con

directrices sistemáticas que describen cada paso. Los capítulos son focalizados y sucintos; los temas están bien denidos para facilitar la comprensión de los fundamentos de la aplicación, calicación, interpretación y empleo clínico. Teoría e investigación se entretejen continuamente en el armado de cada libro, pero siempre buscando favorecer la inferencia clínica sin desviarse del tema ni agobiar al lector. Desde hace mucho, hemos abogado por el uso “inteligente” de las pruebas, es decir, la idea de que un perl de puntuaciones carece de significado a menos que un examinador experto le dé vida por medio de sus obser vaciones clínicas y su labor de astuto detective. Los perles de las pruebas deben usarse para hacer una diferencia en la vida del niño o el adulto; de lo contrario, ¿para qué molestarse en aplicarlas? Deseamos que esta serie ayude a nuestros lectores a hacer el uso más inteligente posible de ellas. ix

x


En esta edición de Aplicaciones clínicas de WAIS-IV , los autores presentan el tratamien-

to más avanzado de WAIS-IV, instrumento excepcional que es producto de una revisión inteligente, minuciosa y basada en la teoría de su predecesor, WAIS-III. El libro incluye contenido y enfoques de los dos libros anteriores que Lichtenberger y Kaufman publica ron sobre WAIS-III —Essentials of WAIS-III Assessment y Assessing Adolescent and Adult Intelligence (3a ed.)—, pero también brinda investigaciones y sistemas interpretativos nuevos, dinámicos e innovadores, basados en la teoría y de gran riqueza clínica. En particular, la segunda edición lleva el sistema interpretativo a un nuevo nivel, pues ofrece perles Cattell-Horn-Carroll (CHC) en profundidad para edades de 70 a 90 años; anteriormente, el modelo CHC estaba dirigido a edades entre 16 y 69 años. Además, la segunda edición incorpora investigaciones y reseñas sobre WAIS-IV que han aparecido en los cuatro años posteriores a la publicación de la primera edición. Dos capítulos invitados de la primera edición (el enfoque del procesamiento neuropsicológico para la interpretación de WAISIV de George McCloskey y la perspectiva de los pros y contras de WAIS-IV de Ron Dumont y John Willis) se han revisado meticulosamente. Este libro también presenta las investigaciones más recientes que examinan los cambios en los cuatro índices de WAIS-IV a lo largo del ciclo vital: tanto los estudios longitudinales detallados en la primera edición

como los nuevos estudios transversales de WAIS-IV. Esta segunda edición, equipada con un apoyo en línea (www.manualmoderno.com/lichtenberger) —revisado detalladamente para automatizar el amplio método interpretativo de Lichtenberger y Kaufman y ofrecer nu merosos cuadros adicionales y auxiliares para la interpretación— brinda al clínico que evalúa cotidianamente a adolescentes y adultos de todas las edades un recurso de vanguar dia que promueve el uso inteligente de las pruebas en esta sociedad que cambia vertigi nosamente.

Alan S. Kaufman, Ph. D., y Nadeen L. Kaufman, Ed. D., Editores de la serie Child Study Center, Yale University School of Medicine

Prefacio a la segunda edición en inglés

P

ublicamos la primera edición de este libro en 2009, un año después de que WAIS-IV saliera a la luz. En una excelente reseña de esa edición, Krach (2010) señaló que no incluimos hallazgos de investigaciones independientes, sino que nos basamos en los estudios del manual de WAIS-IV, simplemente porque aún no había en ese momento. Krach (2010) defendió nuestra decisión de publicar el libro de esa forma tan oportuna afirmando: “Es preferible que esté disponible [el libro] tan pronto como sea posible tras la publicación de la prueba que esperar los años necesarios para contar con investigacio -

nes nuevas e independientes” (p. 278). Pero agregó: “Quizá se publique una segunda edición que incorpore nuevos hallazgos sobre las cualidades psicométricas y la utilidad

clínica de WAIS-IV una vez que dispongamos de investigaciones al respecto.” Eso es precisamente lo que hemos hecho al desarrollar esta segunda edición. En los

pocos años que han transcurrido desde la publicación de la primera edición, ha aparecido una gran cantidad de investigaciones, las cuales hemos incorporado en este libro. Esto nos ha permitido extender la cobertura de temas oportunos, como las diferencias étnicas y de género y el papel del efecto Flynn en los casos judiciales de pena de muerte, así como mejorar nuestro sistema interpretativo para los adultos mayores. Anteriormente, ofrecimos un sistema interpretativo sólido basado en la teoría de Cattell-Horn-Carroll (CHC) para edades de 16 a 69 años, pero teníamos un método menos sólido para interpretar el perl de individuos con edades entre 70 y 90 años. Todo eso cambió gracias a una innovadora investigación de análisis factorial sobre WAIS-IV (Niileksela, Reynolds & Kaufman, 2012), que brindó una solución de cinco factores basada en CHC para edades no sólo de xi

xii


16 a 69, sino también de 70 a 90 años. Hemos replanteado nuestro sistema de interpretación de perfiles para que tenga el mismo poder a lo largo de todo el rango de edades de WAIS-IV y para hacer hincapié en que tanto la solución tradicional de cuatro factores como la de cinco factores derivada de CHC son por completo compatibles y no reflejan visiones alternativas del universo interpretativo.

Además, Ron Dumont y John Willis escribieron el capítulo sobre los pros y contras de la primera edición antes de que se publicara cualquier reseña de la prueba, mientras que George McCloskey redactó el capítulo sobre el proceso de interpretación de WAIS-IV antes de los recientes desarrollos en neuropsicología clínica. Dumont y Willis hicieron cambios notables en su capítulo para reejar el atento contenido de diferentes reseñas exhaustivas de la prueba que aparecieron en publicaciones prestigiadas, como las de Buros, e incorporar las experiencias clínicas con WAIS-IV en el curso de los cuatro últimos años. McCloskey actualizó su capítulo con dos nuevas coautoras, Emily Hartz y Katherine Scipioni, para incluir el progreso dinámico que se suma al creciente campo de la evaluación e intervención en el procesamiento neuropsicológico.

Las fuentes más importantes de nuevos datos, información, investigaciones, resúmenes de investigación para la elaboración de la segunda edición de este libro son:

• WAIS-IV Clinical Use and Interpretation [Uso e interpretación clínica de WAIS-IV], libro de Weiss, Saklofske, Coalson y Raiford editado en 2010 que incluye muchos estudios innovadores sobre WAIS-IV en relación con género, grupos étnicos, estatus socioeconómico, envejecimiento y el efecto Flynn; también ofrece fragmentos de aplicación y calicación redactados por psicólogos que elaboraron WAIS-IV para la casa editorial. • Essentials of WMS-IV Assessment [Bases de la evaluación con WMS-IV] (Drozdick, Holdnack, & Hilsabeck, 2011) y una sección especial de Assessment , en la que se

adelantó la interpretación clínica de WAIS-IV y WMS-IV (Frazier, 2011). Ambos aportan ideas fértiles para integrar estas dos pruebas, que se estandarizaron juntas y han estado ligadas conceptual y clínicamente a lo largo de su historia, pues fueron creadas por Wechsler y comúnmente se aplican en conjunto en evaluaciones neuropsicológicas de adultos, en especial, de ancianos. Los datos sobre la integración de la evaluación funcional de poblaciones especiales con WAIS-IV fueron valiosos para describir grupos como el de adultos con posible demencia (Drozdick & Cullum, 2011). • Una serie de cuidadosos artículos sobre la estructura factorial de WAIS-IV que mejoraron nuestra comprensión en términos psicométricos, teóricos, prácticos y clínicos de las soluciones de cuatro y cinco factores (Benson, Hulac, & Kranzler, 2010; Canivez & Watkins, 2010b; Niileksela et al., 2012; Ward, Bergman, & Hebert, 2012). • Un número especial del Journal of Psychoeducational Assessment dedicado al efecto Flynn (Kaufman & Weis, 2010b). Desde que la primera edición se encontraba en prensa, el efecto Flynn había adquirido relevancia en los casos de pena de muerte en todo EUA, pues en él está la clave para que una persona que cometió un delito capital pueda vivir o sea condenada a muerte. Nuestra cobertura de este tema so -

Introducción y panorama general

xiii

cial en esta edición se basa principalmente en los distintos artículos de este número especial escritos por expertos en el tema.

• Reseñas objetivas y serias acerca de WAIS-IV elaboradas por autores reconocidos (Canivez, 2010; Climie & Rostad, 2011; Hartman, 2009; Schraw, 2010). • Libros recientes y de vanguardia sobre la inteligencia (Sternberg & Kaufman, 2011) y su evaluación (Flanagan & Harrison, 2012), que integran e interpretan las investigaciones y reexiones más recientes sobre temas claves que se abordan en esta segunda edición, tales como diferencias de género, la teoría de CHC, envejecimiento e inteligencia, intervenciones cognoscitivas en adultos mayores, fundamentos históricos, grupos étnicos, evaluación con baterías cruzadas, enfoques del procesamiento de información para poner a prueba las interpretaciones y análisis factoriales confirmatorios.

Nuestra desilusión más grande al revisar las investigaciones sobre WAIS-IV en los últimos cuatro años se debió a la falta de estudios con muestras clínicas completamente nuevas. Aunque algunos estudios citados en la sección especial de Assessment dedicada a WAIS-IV y WMS-IV y en el libro editado por Weiss et al. (2010) incluyeron muestras clínicas, los pacientes que formaban parte de éstas se traslapaban en su mayoría con los de las muestras descritas en el manual de WAIS-IV. Sin embargo, estos nuevos análisis de las mismas muestras aportaron nuevo conocimiento que se incorporó en el capítulo 8. A pesar de esta limitación, este libro ofrece un texto minuciosamente revisado y actualizado en el que se han incorporado las investigaciones más recientes y sólidas; también brinda al clínico un sistema de interpretación completamente nuevo. Elizabeth O. Lichtenberger y Alan S. Kaufman

Junio de 2012

Agradecimientos

N

uestra gratitud y reconocimiento son para los autores de los tres extraordinarios

capítulos invitados de esta segunda edición: George McCloskey, Emily Hartz y Katherine Scipioni, quienes contribuyeron con el capítulo 6 sobre un enfoque de procesamiento neuropsicológico para interpretar WAIS-IV; Ron Dumont y John Willis, quienes escribieron el capítulo 9 sobre las ventajas y desventajas de la prueba; y Tommie Cayton, Dustin Wahlstrom y Mark Daniel, autores del capítulo 1* sobre el novedoso Q-interactiveTM, un enfoque computarizado para aplicar WAIS-IV. (Los capítulos 6 y 9 son revisiones cuidadosas de los capítulos que formaron parte de la primera edición). También estamos muy agradecidos con Matt Reynolds y Chris Niileksela por llevar a cabo el análisis conrmatorio más moderno de WAIS-IV, que permite interpretar un modelo CHC de cinco factores para individuos de 70 a 90 años de edad; con Larry Weiss por leer las primeras versiones de los capítulos 1 y 5 y hacer contribuciones importantes para su versión nal; con Diane Coalson y Susie Raiford por proveernos de los artículos y reseñas más recientes sobre WAIS-IV; con Jack Naglieri y J. J. Zhu por llevar a cabo los análisis necesarios para dar cabida a las modificaciones en nuestro nuevo sistema de interpretación; y con Peggy Alexander, Marquita Flemming y Sherry Wasserman de Wiley por el sorprendente apoyo y la competencia técnica que uno siempre sueña de un equipo editorial.

Además, queremos expresar nuestro reconocimiento a las personas que participaron en la elaboración de la primera edición de este libro: George McCloskey, por su capítulo sobre la interpretación neuropsicológica de WAIS-IV; Ron Dumont y John Willis, por su cuidadosa evaluación de la prueba en su capítulo sobre fortalezas y debilidades; Clark xv

xvi


Clipson y Shelley Lurie, por contribuir con destacados informes de caso (que se conservaron en la segunda edición); Darielle Greenberg, James C. Kaufman y David Loomis, por su ayuda en la investigación; Tim Keith y Jack Naglieri, por aportar importantes análisis de datos; numerosos profesionales de Pearson, por su ayuda y reexiones (Larry Weiss, Diane Coalson, J. J. Zhu, Susie Raiford, Jim Holdnack, Paul Williams y Tommie Cayton); todos aquellos que dedicaron su tiempo y conocimientos clínicos para mejorar la utilidad de WAIS-IV Data Management and Interpretive Assistant [Asistente para la interpretación y el manejo de datos de WAIS-IV] (WAIS-IV DMIA) (Ron Dumont, John Willis, Howell Gotlieb, Richard Schere y Steven Migalski); e Isabel Pratt de Wiley, quien fue vital para el éxito de la serie Essentials.

Acerca de los autores

Elizabeth O. Lichtenberger, Ph. D., es licenciada en psicología clínica en California y una

autora cuyas obras se enfocan en la evaluación psicológica. Además de sus actuales ocupaciones profesionales, ha trabajado como miembro adjunto del cuerpo docente de Alliant International University en San Diego y como investigadora en el Laboratorio de Neuro ciencia Cognoscitiva en Salk Institute for Biological Studies en La Jolla, California. Su trabajo en Salk Institute se enfocó en los patrones cognoscitivos y neuropsicológicos en niños con trastornos genéticos de desarrollo. Debido a su experiencia y conocimientos en la

evaluación psicológica, psicoeducativa y neuropsicológica, también trabaja como consultora en pruebas/medición psicoeducativa e instructora para organizaciones; también ofrece sus servicios como psicóloga individual.

La Dra. Lichtenberger ha publicado numerosos libros, capítulos de libros y artículos sobre evaluación e instrumentos de evaluación, como Assessing Adolescent and Adult Intelligence (3a. ed.), Essentials of Assessment Report Writing , Essentials of KABC-II Assessment , Essentials of WIAT-II ® and KTEA-II Assessment , Essentials of Cognitive Assessment with KAIT and Other Kaufman Measures , Essentials of WAIS-III Assessment , Essentials of WMSIII Assessment , Essentials of WPPSI-III Assessment y Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment . Además, trabajó en calidad de editora de libros y revistas cientícas. Por ejemplo, trabajó como consultora editorial de la segunda edición de la Encyclopedia of Special Education: A Reference for the Education of the Handicapped and Other Exceptional Children and Adults. Actualmente, forma parte del consejo editorial de la revista Psychology in the Schools. xvii

xviii


Alan S. Kaufman, Ph. D., es un destacado experto en la aplicación de pruebas de inte -

ligencia y profesor clínico de psicología en Child Study Center en Yale University School of Medicine. Sus libros, pruebas y enfoque de la aplicación de pruebas han tenido impacto en la evaluación clínica en todo el mundo. David Wechsler y Robert Thorndike fueron los mentores del Dr. Kaufman; sus pruebas, hechas en colaboración con su esposa Nadeen (p. ej., KABC-II y KTEA-II), y su enfoque de la interpretación reejan una integración de las perspectivas psicométrica, teórica y clínica. Alan y Nadeen son editores de la serie Essential of Psychological Assessment de Wiley.

Capítulo 4


L

a losofía del examinador acerca de la interpretación de las pruebas clínicas de aplicación individual debe ser inteligente. Nosotros, junto con otros autores, hemos abogado por la premisa básica de la interpretación de pruebas que proponemos en este libro (Kamphaus & Reynolds, 1987; Kaufman, 1979, 1990, 1994a; Kaufman & Lichtenberger, 1999, 2000, 2006; Kaufman, Lichtenberger, Fletcher-Janzen, & Kaufman, 2005; Reynolds & Fletcher-Janzen, 1989). Comenzamos este capítulo articulando con claridad los principios de la losofía del uso inteligente de las pruebas para, después, continuar con una descripción de los factores clínicos y cualitativos que pueden inuir en el desempeño en WAIS-IV y que se deben considerar en el enfoque inteligente de la interpretación de pruebas.

Filosofía del uso inteligente de pruebas Creemos vital que el examinador emplee un enfoque inteligente del uso de pruebas y comprenda nuestra losofía básica antes de pasar a cuestiones especícas de la interpretación. La evaluación debe ser del individuo y para el individuo; el papel del examinador

no es únicamente examinar las puntuaciones, sino que, para interpretarlas, debe reunir conocimiento de las investigaciones, complejidad teórica y habilidad clínica sólida. La losofía del uso inteligente de pruebas a la que nos adherimos consta de cinco partes, como se muestra en el recuadro Importante. 109

110


1. Las subpruebas miden lo que el individuo ha aprendido. Este concepto proviene direc tamente de Wesman (1968), quien introdujo el enfoque inteligente del uso de pruebas. El contenido de todas las tareas, sean verbales o no verbales, se aprende dentro de una cultura, de manera formal en la escuela, informalmente en casa o de modo fortuito en la vida cotidiana. Como medida del aprendizaje pasado, la prueba de CI es considerada —acertadamente— como un tipo de prueba de rendimiento, no como una simple medida de aptitud. Las pruebas cognoscitivas, simples y llanas, miden el aprendizaje previo, por lo que no es sorprendente que existan fuertes relaciones entre pruebas cognoscitivas y medidas de rendimiento. Sin embargo, aunque la validez predictiva de las puntuaciones de estas pruebas es fuerte, la relación entre ellas y el rendimiento escolar no necesariamente indica un destino predeterminado para un

individuo. Es decir, si los resultados de una prueba cognoscitiva se interpretan apropiadamente y se traducen en recomendaciones útiles, puede ocurrir un cambio positivo en el rendimiento escolar y, por tanto, en el “destino” determinado por el CI. La interacción entre potencial de aprendizaje y disponibilidad de experiencias

de aprendizaje es demasiado compleja para sopesarla, del mismo modo en que el tema de la genética y el ambiente es de gran valor teórico pero poco práctico e irrelevante para la interpretación del perfil de la prueba de un sujeto. Los temas de

herencia y ambiente y de la validez del constructo CI son importantes para comprender el multifacético constructo de inteligencia; la investigación acumulada

ayuda a los creadores de pruebas, a los profesionales que las usan y a los teóricos a entender los fundamentos de las pruebas de inteligencia. A su vez, las pruebas de CI, en tanto vehículos de la investigación, son fuentes esenciales de datos grupales que se usan en el estudio cientíco de estos temas. Sin embargo, toda esta controversia carece de sentido cuando una persona concreta es referida a valoración y el

clínico le aplica una prueba de CI para examinar e interpretar sólo qué ha aprendido o no y para responder las preguntas prácticas que motivaron la referencia. 2. Las subpruebas son muestras no exhaustivas de la conducta . Este principio es rele vante para la generalizabilidad de los hallazgos de la prueba; en virtud de que éstos

se obtienen en 1 o 2 horas a partir de muestras de conducta en un conjunto selecto

Importante Principios de la filosofía del uso inteligente de pruebas 1. Las subpruebas miden lo que el individuo ha aprendido. 2. Las subpruebas son muestras no exhaustivas de la conducta. 3. Las pruebas estandarizadas de aplicación individual evalúan el funcionamiento mental en ciertas condiciones experimentales fijas. 4. El uso óptimo de las baterías de pruebas ocurre cuando se interpretan a partir de un modelo teórico. 5. Las hipótesis que surgen con base en el perfil deben tener apoyo de múltiples fuentes.


111

de tareas, se debe ser cauto al generalizar los resultados a otras conductas en circunstancias diferentes. Las subpruebas individuales de Wechsler u otras pruebas —como la Woodcock-Johnson (tercera edición; W-J III), las de Kaufman y otras pruebas cognoscitivas— no reejan los ingredientes esenciales de la inteligencia, cuyo dominio implica algún tipo de logro último en la vida. Al igual que las tareas

diseñadas originalmente por Binet, son en mayor o menor medida muestras arbitrarias de la conducta. Enseñar a las personas a encontrar semejanzas, unir cubos para copiar diseños abstractos o repetir dígitos en orden inverso no las hará más inteligentes en ningún sentido amplio ni generalizable de la palabra. Lo que podemos inferir del éxito y estilo de responder de una persona en una tarea es importante; el

aspecto especíco, único del intelecto que cada subprueba mide tiene mínima importancia. La limitada selección de tareas necesariamente significa que se debe ser caute loso al generalizar los resultados a circunstancias ajenas a la evaluación uno a uno de un número determinado de habilidades y estrategias de procesamiento. Por lo

tanto, las pruebas de inteligencia deben complementarse cotidianamente con otras medidas formales e informales del funcionamiento cognoscitivo, clínico y neuropsicológico para facilitar la evaluación del funcionamiento mental como parte de

una valoración más completa. Además, los modelos teóricos de inteligencia deben guiar la selección de las tareas cognoscitivas que se aplican en una valoración; el

examinador no debe estar casado con un solo instrumento, ni siquiera con uno tan popular como WAIS-IV. La evaluación de baterías cruzadas de Dawn Flanagan ofrece un método maravilloso para asegurar que cualquier valoración integral de la

inteligencia de una persona mida diversas habilidades Cattell-Horn-Carroll (CHC) amplias y circunscritas clave (Flanagan, Ortiz, & Alfonso, 2007). En tanto las tareas se eligen atendiendo a constructos teóricos, el conjunto de subpruebas cognoscitivas que conforma una batería de pruebas es sistemático y no arbitrario. No obstante, aun cuando se realice una evaluación de baterías cruzadas, ni un CI global ni un perl minucioso de habilidades CHC pueden interpretarse como una estimación del nivel “total” o “completo” del funcionamiento intelectual de una persona. El examen de las fortalezas y debilidades cognoscitivas basadas en

una prueba de CI es más fructífero si se apoya en datos provenientes de otras muestras de conducta, como los que se obtienen de medidas complementarias: evaluación conductual, de personalidad, neuropsicológica, de la conducta adaptativa. Incluso son útiles las evaluaciones informales de capacidades que no se pueden medir con instrumentos estandarizados, como las de los componentes de la inteligencia práctica de la teoría triárquica del éxito humano de Sternberg (Sternberg, Kaufman, & Grigorenko, 2008). 3. Las pruebas estandarizadas de aplicación individual evalúan el funcionamiento mental en ciertas condiciones experimentales fijas. El estricto apego a los procedimientos estandarizados de la aplicación y calificación de pruebas es importante para garan tizar que los resultados se puedan comparar con los del grupo normativo. Sin em bargo, estos mismos procedimientos formales de aplicación y calicación se agregan a la naturaleza artificial de la situación de prueba. Es muy poco frecuente en la vida real que alguien se siente frente a un individuo con un caballete y un cronómetro

112


y le pida realizar una tarea mientras observa, escudriña y registra cada uno de sus movimientos. Así, tener conciencia de la naturaleza experimental del proceso de aplicar la prueba ayudará a evitar la sobreinterpretación del CI como la capacidad máxima del individuo. La aplicación y calificación estandarizada de una prueba de inteligencia significa llevar a cabo un experimento con N = 1, y para que los resultados tengan signica-

do, el experimentador-examinador debe apegarse con exactitud a la redacción del Manual , hacer preguntas apropiadas como se dene en las instrucciones, cronometrar cada respuesta relevante con diligencia y calificar cada reactivo del modo exac to en que se calificaron las respuestas correspondientes durante el procedimiento para obtener las normas de la prueba. Seguir estas reglas evita que el examinador

realice una investigación clínica exible al aplicar la prueba (como Piaget siempre lo promovía con su méthode clinique), que dé retroalimentación a una persona que lo pide con insistencia, o que obtenga con astucia la respuesta máxima de una persona a todos los reactivos de la prueba.

Es necesario ser un clínico excepcional para establecer y mantener el rapport y para entretejer la aplicación estandarizada con un intercambio natural y agradable

con el sujeto. Las habilidades clínicas también son esenciales al observar e interpretar una multitud de conductas durante el examen y al integrar toda la información y datos disponibles para la interpretación del perfil de las puntuaciones de la prue ba. Pero es crucial que el examinador siga los procedimientos estandarizados al pie

de la letra al aplicar la prueba; de lo contrario, las puntuaciones escalares que se obtengan no serán válidas ni tendrán signicado. Violar las reglas es negar el valor del meticuloso conjunto de normas obtenidas en condiciones experimentales por

las compañías que publican pruebas. Cierta articialidad es inherente a la situación de prueba a causa del cronómetro, las palabras precisas que se deben decir y el registro de casi todo lo que dice el examinado. Una persona con habilidades visoespaciales y de manipulación exce lentes puede desempeñarse lenta e ineficazmente en Diseño con cubos a causa de la ansiedad que siente por la presión del tiempo; o una persona con una buena

comprensión de sentido común de las situaciones sociales (combinado con un conocimiento de palabras limitado) puede fallar en varios reactivos de Comprensión debido a que no entendió algunas palabras clave de las preguntas. Es tentador dar

crédito a un diseño terminado “sólo 2 o 3 segundos fuera de tiempo” o simplicar la redacción de las preguntas cuyas respuestas la persona “seguramente sabe”. Pero

el buen examinador se resiste a estas tentaciones, pues sabe que las personas del grupo de referencia no recibieron tal ayuda.

Poner a prueba los límites en una subprueba suele dar información importante sobre la razón de una falla o confusión, siempre y cuando esta aplicación exible y complementaria ocurra después de que la calificación se ha registrado en las condi ciones adecuadas. En un experimento, los resultados empíricos son de poco valor mientras un investigador que conozca muy bien el tema no los interprete y discuta

en el contexto de la investigación y teoría pertinentes. Del mismo modo, los resultados empíricos de una prueba de CI a menudo carecen de signicado si el examinador no los pone en contexto: éste es el momento en que el clínico debe desplegar


113

su perspicacia y exibilidad. Interpretar las puntuaciones de la prueba en el contexto de las conductas observadas es de gran ayuda; por ejemplo, cuando el negativismo de un adolescente lo hace tener un nivel bajo de motivación en las tareas

cronometradas, es crucial tenerlo en cuenta para comprender que las puntuaciones pueden subestimar de manera burda las capacidades del adolescente. Sobre todo, estas observaciones son muy útiles al traducir estos resultados en recomendaciones

prácticas. Kaufman (1990) arma: El valor de las puntuaciones aumenta cuando el examinador actúa como un verdadero experimentador y trata de determinar por qué el niño tuvo el perfil particular

que se revela en el protocolo; el CI se vuelve perjudicial cuando se interpreta como un indicador válido incuestionable del funcionamiento intelectual y se considera una evidencia del desempeño máximo o, incluso, típico [de una persona]. (p. 9)

4. El uso óptimo de las baterías de pruebas ocurre cuando se interpretan a partir de un modelo teórico . Este principio es una noción importante que se debe recordar al organizar los datos de la prueba de una manera significativa. Es crucial tener un modelo teórico apropiado para comprender las razones que subyacen en los picos y valles del perfil cognoscitivo de alguien y facilitar la traducción de las puntuacio -

nes en aspectos pragmáticos, fundamentales y teóricos de las fortalezas y debilidades. Como se discutirá en el capítulo 5, WAIS-IV tiene sus fundamentos en la teoría e investigación de las neurociencias cognoscitivas, y sus puntuaciones se pueden interpretar a partir de diferentes modelos teóricos, que van desde el modelo CHC (Flanagan et al., 2007) hasta los enfoques neuropsicológicos como el de Luria (1973, 1980). Además de estos fundamentos teóricos, se pueden aplicar otros modelos en la interpretación de las puntuaciones de la prueba. Por ejemplo, un modelo del procesamiento de información que consiste en entrada, integración, almacenamiento y salida (Silver, 1993) puede ser un marco útil para la interpretación (véase gura 4-1). Este modelo se usó en la siguiente sección sobre Análisis clínicos y cualitativos de WAIS-IV al elaborar las secciones sobre Inuencias que afectan las puntuaciones de las pruebas y de Consideraciones clínicas para cada subprueba. Por ejemplo, consideremos Diseño con cubos, el cual es inuido por los problemas visoperceptuales (entrada), el estilo cognoscitivo de dependencia o independencia del campo (integración) y el trabajo bajo presión de tiempo (salida). O tomemos en cuenta algunas consideraciones clínicas que se relacionan con Semejanzas: a) la creatividad y la imaginería visual pueden usarse para encontrar la relación entre los dos conceptos (integración); b) se puede obtener información de gran riqueza clínica a partir de la naturaleza de las respuestas verbales, como la sobreelaboración o las respuestas demasiado generales (salida); y c) las respuestas correctas de los reactivos más sencillos pueden reejar simplemente asociaciones de la vida diaria sobreaprendidas más que un verdadero pensamiento abstracto (almacenamiento). Sea que los resultados de la prueba se interpreten dentro del modelo teórico de la

propia prueba o se reconozca que las subpruebas se ajustan mejor a otro marco teórico,

114


Entrada La información entra al cerebro a través de los sentidos

Integración Se interpreta y procesa la información

Almacenamiento La información se almacena para después ser recuperada

Salida La información se expresa mediante el lenguaje y la actividad muscular

Figura 4-1. Modelo del procesamiento de información. los resultados se explicarán mejor y se traducirán en recomendaciones prácticas si se presentan dentro de un marco teórico. El enfoque del procesamiento de información descrito en la gura 4-1 es un sistema complementario para la interpretación de WAIS-IV, pero de ninguna forma, el principal. Nuestro enfoque interpretativo primario tiene su origen en los funda mentos

teóricos neuropsicológicos y de CHC validados empíricamente. Estamos de acuerdo con Floyd y Kranzler (2012) en que nuestro modelo del procesamiento de información es un poco anticuado y no refleja la complejidad del procesamiento de otros

modelos más contemporáneos. En consecuencia, no incluye un conjunto de etapas de procesamiento (p. ej., recuperación de la memoria)... También tiende a centrarse en categorías generales de procesamiento (relacionadas con las capacidades cognoscitivas) más que con procesos especícos. (p. 515)

Para tratar los enfoques contemporáneos más sosticados del procesamiento, incluimos un capítulo invitado escrito por George McCloskey en la primera edición de este li-


115

bro. En esta nueva edición, él y dos de sus colegas, Emily Hartz y Katherine Scipione, lo han actualizado (capítulo 6). Sin embargo, aún incluimos el modelo del procesamiento de información, simple y sencillo, que se describe en la gura 4-1 como aspecto complementario de nuestro método interpretativo basado en la teoría, pues, como Floyd y Kranzler (2012) señalan, “puede sensibilizar a quienes interpretan pruebas de inteligencia... acerca de las inuencias irrelevantes para el constructo relacionadas con la entrada (p. ej., problemas de agudeza visual) y salida (p. ej., décit motores)” (p. 515). Además, parece tener sentido práctico examinar las inuencias asociadas con la entrada de información en el sistema cognoscitivo y la salida a través de las respuestas cuando los clínicos evalúan desempeños a nivel de reactivo; por lo general, estas inuencias son observables. La clasificación de estos pasos sigue el [método] interpretativo de Kaufman y Lichtenberger. (Floyd & Kranzler, 2012, p. 520)

5. Las hipótesis que surgen con base en el perfil deben tener apoyo de múltiples fuentes . Este principio es un postulado básico para evitar el mal uso de los resultados de una prueba, y se relaciona con los cuatro anteriores. Los resultados de un instrumento no se deben interpretar por sí solos como si se tratara de la verdad acerca del individuo. Más bien, cuando se plantean hipótesis a partir de un perl, se debe buscar información complementaria que pueda confirmar o descartar las hipótesis. El perfil de puntuaciones de una prueba alcanza su pleno significado cuando se interpre ta en el contexto de los antecedentes del sujeto, las conductas observadas y su modo de cumplir con las tareas de solución de problemas.

Prácticamente cualquier examinador puede deducir que el Índice de Comprensión verbal (ICV) de WAIS-IV no es una buena medida de la inteligencia cristalizada de una persona que creció en una cultura extranjera, una que comprende el español o el vietnamita mucho mejor que el inglés, o una que tiene deterioro auditivo. Cualquier examinador también sabe que el Índice de Velocidad de procesamiento (IVP) de WAIS-IV no mide muy bien la velocidad de procesamiento mental de una persona con una artritis muy severa o

una discapacidad visual. La meta de un examinador inteligente es darse cuenta cuándo una o más subpruebas o índices pueden ser una medida no válida del funcionamiento intelectual de una persona por razones más sutiles: distracción, rendimiento escolar pobre en aritmética, diferencias subculturales en el lenguaje o costumbres, contenido emocional de los reactivos, sospecha o conocimiento de lesiones en regiones especícas del cerebro, fatiga, aburrimiento, timidez extrema, procesos de pensamiento raro, esfuerzo inconsistente y otras situaciones. El rasgo distintivo de un examinador inteligente es ser un gran detective —capaz de seguir pistas y corazonadas acerca de los picos y valles de un perfil— que puede integrar

los resultados de la prueba con información sobre los antecedentes, observaciones clínicas de la conducta y otras pruebas para comprender en su totalidad el perfil del examinado.

Mediante un ejemplo se explica mejor la importancia de este quinto principio. Consideremos a una mujer adulta; con base en puntuaciones bajas de Retención de dígitos, Aritmética y Sucesión de números y letras se plantea la hipótesis de que ella tiene una

116


memoria a corto plazo débil. Sin embargo, estas puntuaciones pueden deberse también a otros factores, como ansiedad, distracción o falta de concentración. ¿Cómo estuvo esta mujer durante la valoración? ¿Parecía centrada y ocupada en la tarea? ¿Se distraía? ¿Parecía nerviosa, inquieta o mostraba otros signos de ansiedad? ¿En otros escenarios también se ha mostrado distraída, como un salón de clases o en el trabajo, o en otros ambientes? ¿Ha tenido puntuaciones bajas en otras pruebas de memoria a corto plazo, como el ShortTerm Memory Test del WJ III? ¿Entre sus antecedentes se encuentra una historia de dicultades para recordar los nombres de las personas, números telefónicos o citas? Las respuestas a preguntas como éstas apoyarán o contradecirán la hipótesis de una pobre memoria a corto plazo. Si la hipótesis tiene apoyo de datos provenientes de fuentes múl tiples, el examinador puede sentirse mucho más conado al hablar de las capacidades del individuo. Así, en este libro presentamos un método interpretativo para analizar WAIS-IV como parte de una batería completa que integra datos de diversas fuentes.

Integración de los principios del uso inteligente de pruebas Los principios que se discutieron en la sección anterior dirigen nuestra atención a un punto importante: El foco de atención en cualquier evaluación es la persona, no la prueba . Muchos informes psicológicos acentúan lo que las escalas o subpruebas miden en vez de

qué aspectos de la persona están particularmente bien desarrollados o necesitan mejorar; se ocupan tanto de los números que el lector pierde de vista la singularidad de la persona.

Aunque WAIS-IV ayuda al psicólogo a entender mejor el funcionamiento cognoscitivo, durante la evaluación se revelan otros aspectos del individuo que deben integrarse para poder representarlo como un todo. Si bien es valioso el apartado donde se informan e

interpretan las puntuaciones del CIT y los índices, el de las observaciones conductuales puede ser más revelador si ayuda a explicar cómo o por qué el examinado obtuvo esos resultados. El contenido de las respuestas y el estilo para responder en los diferentes tipos

de tarea pueden ser más importantes como determinantes del nivel de desarrollo y de madurez intelectual que la calicación de los reactivos o subpruebas. Cuando se aplican distintas pruebas a una persona (de inteligencia, lenguaje, rendimiento, personalidad o neuropsicológicas), los resultados de una batería se deben integrar con los de las otras, pues el uso inteligente de pruebas no se aplica sólo a las de inteligencia. El papel principal

del examinador es generar hipótesis en relación, sobre todo, con las ventajas y décit de acuerdo con modelos CHC, neuropsicológicos u otros basados en datos empíricos, y después confirmar o refutar dichas hipótesis explorando evidencias de múltiples fuentes. Esta

metodología y esta losofía integrantes, exibles, clínicas y empíricas denen el método que adoptamos en este libro para interpretar los resultados de WAIS-IV. Algunos investigadores sostienen que WAIS-IV debe interpretarse como una medida de g basada en una sola puntuación (p. ej., Canivez & Watkins, 2010a, 2010b). Nosotros creemos lo contrario: el CIT es sólo el principio de la interpretación de la prueba, no su nal. Las decisiones para el diagnóstico deben basarse en los resultados de la prueba, las observaciones clínicas durante la aplicación, la información sobre los antecedentes del individuo, datos de otras evaluaciones y las preguntas que motivaron su referencia. Sin un contexto, las puntuaciones de la prueba carecen de signicado; sin comprender el patrón


117

de fortalezas y debilidades, el CIT es inútil. Las pautas para interpretar los perles de WAIS-IV y el caso de ejemplo que aparece en el capítulo 10 se basan sin reservas en el marco del uso inteligente de pruebas.

Análisis cualitativos y clínicos de WAIS-IV Con el n de centrar la atención en el examinado —y no en la prueba misma— durante la interpretación, el examinador debe considerar los resultados en el contexto de lo que observó durante la aplicación, pues la conducta puede ejercer una inuencia negativa o positiva en el desempeño en WAIS-IV. Los factores conductuales pueden afectar la conabilidad y validez de las puntuaciones de la prueba aunque, en esencia, no tienen relación con el constructo que se mide (Sattler, 2008). Los análisis cualitativos del desempeño en las tareas de WAIS-IV tienen distintas funciones en el proceso de interpretación.

1. Los análisis cualitativos proporcionan una comprobación adicional para evaluar la confiabilidad de las puntuaciones de la persona . Por lo tanto, si la conabilidad de la conducta durante la aplicación se pone en entredicho en la sesión inicial, se pueden programar sesiones adicionales en lugares y horas diferentes para ver si las conductas desadaptativas durante la aplicación aparecen consistentemente. Si las conductas se presentan durante otras sesiones de aplicación, el examinador necesitará revisar las mismas conductas en otros escenarios. (Kaufman et al., 2005, pp. 143-144)

Es fundamental determinar si las conductas observadas se presentan consistentemente

en las sesiones de aplicación y en escenarios alternativos. El recuadro Importante lista los tipos de preguntas concernientes a la confiabilidad de las conductas consideradas en

los análisis cualitativos. En una sesión de prueba, el examinador tiene que determinar si la persona muestra distintas conductas de acuerdo con las distintas modalidades requeridas. Por ejemplo, algunas personas presentan una atención pobre y distracción cuando las subpruebas cons tan sólo de estímulos auditivos (p. ej., Retención de dígitos y Semejanzas), pero son capaces de mantener la atención y distraerse menos con subpruebas que miden construc tos similares con claves visuales y auditivas al mismo tiempo (p. ej., Vocabulario). Si tales patrones aparecen en las subpruebas de WAIS-IV, lo mejor es recurrir a los análisis cualitativos de las conductas hechos por otros profesionales en otras pruebas para confirmar

que las conductas de inatención y distracción se presentan consistentemente. De hecho, si esto ocurre, se debe determinar la validez de la conducta en relación con el impacto en el desempeño de la prueba.

2. Los análisis cualitativos de las conductas proporcionan una comprobación adicional de la validez de las puntuaciones . Si se determina la confiabilidad de la presencia de la conducta, entonces se debe determinar su impacto. Para que una conducta sea válida, debe tener un impacto consistente de moderado a severo en el desempeño.

118


Importante Resumen de las funciones de los análisis cualitativos • Proporcionan una comprobación adicional para evaluar la conabilidad de las puntuaciones de la persona • Proporcionan una comprobación adicional de la validez de las puntuaciones • Ayudan a determinar las deniciones de los estándares del desempeño en la prueba • Proporcionan información complementaria para interpretar las puntuaciones cuando la conducta durante la aplicación interfiere sistemáticamente en el desempeño • Ayudan a asegurar que se observen las inuencias tanto positivas como negativas de la conducta durante la aplicación • Pueden ayudar a tomar decisiones acerca de las capacidades o constructos que se deben investigar aún más

Tipos de preguntas concernientes a la confiabilidad de las conductas observadas • ¿El examinado actúa de este modo cada vez que se le aplica una prueba? • ¿El examinado actúa de este modo sólo cuando se le aplica una prueba estandarizada, o también en otras situaciones de prueba? • ¿El examinado actúa de este modo cuando se encuentra en otras situaciones estructuradas? • ¿El examinado se comporta del mismo modo con otros examinadores o guras de autoridad? Una de las metas implícitas de toda batería de capacidades cognoscitivas es obtener resultados que no estén excesivamente afectados por la conducta de la persona

durante la aplicación (Glutting & Oakland, 1993). En otras palabras, el análisis cualitativo de las conductas ayuda a determinar si las puntuaciones ( cuantitativas) de la persona reflejan los constructos cognoscitivos que se quieren medir en vez de constructos que corresponden a un contexto de otras variables conductuales ( cualitativas) extrañas. (Kaufman et al., 2005, p. 145)

Hebben y Milberg (2002) sugieren que el examinador “debe tratar de documentar cualquier conducta que parezca inusual o rara en su experiencia general y, entonces, decidir si esa información es relevante para tomar decisiones clínicas” (p. 77). La validez, en este sentido, se relaciona con la relevancia de la conducta, la cual, a su vez, corresponde especialmente a la cuestión de si las conductas que se observaron durante la aplicación interfirieron en el desempeño en la prueba. Las preguntas especícas concernientes a la

validez de los análisis cualitativos de las conductas aparecen en el recuadro Importante. 3. Los análisis cualitativos de las conductas “ayudan a asegurar que se observen las in fluencias tanto positivas como negativas de la conducta durante la aplicación; también ayudan a comprender el proceso de la situación de prueba así como sus productos” (Kaufman et al., 2005, p. 147). Por ejemplo, muchas personas con habilidades vi-


119

soespaciales pobres tienen grandes dificultades en la subprueba Diseño con cubos

de WAIS-IV. Algunas se sienten frustradas y se rinden con facilidad; otras emplean verbalizaciones para ayudarse en la prueba; y otras más simplemente persisten en la tarea hasta terminar sin importar cuánto tiempo les lleve. Estas tres formas de trabajar en Diseño con cubos son pistas valiosas sobre qué conductas eventualmen te llevan al éxito a una persona. La ventaja de las grandes baterías, como WAIS-IV, es que brindan muchas oportunidades para observar no sólo las debilidades con ductuales y las áreas con problemas de una persona, sino las fortalezas que contribuyen a obtener buenas puntuaciones en la prueba y, así lo esperamos, al éxito en otros ambientes. 4. Los análisis cualitativos de las conductas pueden ayudar a tomar decisiones sobre aplicar otras pruebas, incluyendo la evaluación de las capacidades o constructos que, en general, una batería de capacidades cognoscitivas como WAIS-IV no mide . Como Kaufman et al. (2005) señalan, estas dicultades sugieren debilidades en el funcio-

namiento ejecutivo: “a) orientar y mantener la atención con independencia, b) mostrar impulsividad cuando lo que se requiere es reexionar, c) permanecer quieto y atender a los materiales de la prueba, d) tomar en consideración respuestas rivales, e) mostrar rigidez cuando lo que se necesita es exibilidad y f) vericar las respuestas” (p. 147). Si se observan estas conductas y se cree que intereren en las puntuaciones de WAIS-IV, se debe investigar más y recomendar la aplicación de otras pruebas del área del funcionamiento ejecutivo. Sin embargo, estas mismas conductas pueden estar asociadas con ansiedad excesiva o depresión más que con un funcionamiento ejecutivo pobre.

Los factores que, creemos, inuyen con mayor frecuencia en el desempeño en WAIS-IV se listan en las páginas que siguen; sin embargo, no se trata de una lista exhaustiva, sino que su objetivo primordial es alertar al examinador respecto de una amplia variedad de

conductas que debe observar e interpretar. En el capítulo 6 de este libro, McCloskey, Hartz y Scipioni presentan un detallado método del procesamiento neuropsicológico para interpretar WAIS-IV; este método ofrece diversas ideas valiosas e innovadoras acerca del análisis cualitativo de los datos de la prueba. Se debe estar seguro al tomar decisiones sobre las observaciones cualitativas especícas para el examinado. Esta información debe tener sentido a la luz de los antecedentes de la persona, las observaciones de otros profesionales que trabajan con ella a diario y otras pruebas que forman parte de una evaluación completa. Determinar la validez de las puntuaciones de la prueba en este contexto depen -

de de la interpretación clínica hábil de las conductas, así como de la disposición del examinador para formular y poner a prueba hipótesis acerca de las conductas del examinado.

Importante Tipos de preguntas concernientes a la validez de las conductas observadas • ¿La conducta durante la aplicación ayuda o perjudica el desempeño de una persona en un reactivo o subprueba especícos? • ¿La conducta durante la aplicación parece tener un impacto leve, moderado o severo en el desempeño en la prueba?

120


Además de la lista de posibles factores que inuyen en WAIS-IV, hay varias sugerencias para interpretar cada subprueba que provienen de la experiencia clínica (la nuestra, la del saber popular de generaciones que han usado las escalas Wechsler y la retroalimentación de colegas) y de la literatura (p. ej., Kamphaus, 1993; Kaufman, 1990, 1994a; Raiford et al., 2010; Reitan & Wolfson, 1992; Sattler, 1998; Weiss, Saklofske, Coalson, & Raiford, 2010a, 2010b; Zimmerman & Woo-Sam, 1985). Las consideraciones clínicas pretenden ser sugerencias de hipótesis a considerar, y no causas denidas del desempeño bueno o pobre en una subprueba particular. Cada psicólogo debe emplear su propio marco teórico para interpretar de la mejor manera la eviden cia clínica concreta. Aunque muchos han sugerido hipótesis clínicas sobre los perles Wechsler, la investigación empírica no ha apoyado las hipótesis propuestas en un principio por Rapaport y otros clínicos. Esta falta de validación puede deberse a la muy complicada naturaleza de interpretar por separado información clínica fragmentada. Ni siquiera los clínicos de primerísima categoría pueden hacer exactamente la misma interpretación de los datos de la prueba de un mismo individuo (Lipsitz, Dworkin, & Erlenmeyer-Kimling, 1993).

Análisis cualitativos y clínicos de cada subprueba Diseño con cubos: Influencias que afectan las puntuaciones

• • • •

Estilo cognoscitivo (dependencia-independencia del campo) Coordinación visomotriz Problemas de percepción visual Trabajo bajo presión de tiempo

Diseño con cubos: Consideraciones clínicas

• Las puntuaciones pueden ser sustancialmente bajas debido a la preocupación obsesiva por los detalles o la reflexibilidad. Los puntos de bonificación pueden obte nerse por un desempeño rápido y perfecto. La comparación entre Diseño con cubos y Diseño con cubos sin bonificación por tiempo puede ayudar a determinar la influencia de la velocidad en el desempeño sobre la puntuación de la persona.

• A menudo, los problemas de percepción visual son evidentes en esta subprueba. Una puntuación baja puede deberse a que la entrada de los estímulos visuales no es adecuada por una percepción inexacta, más que a la capacidad de solución de problemas o la salida motriz. Poner a prueba los límites a menudo ayuda a determinar si el sujeto tiene dificultades perceptuales u otros problemas.

• Las puntuaciones deben interpretarse a la luz de las estrategias de solución de problemas que se observaron. Algunos individuos recurren al ensayo y error, mientras que otros, a una planeación sistemática. Factores como rigidez, perseverancia, velocidad del procesamiento mental, falta de cuidado, autoconcepto, cautela y capacidad de aprovechar la retroalimentación afectan los resultados de la prueba.

• Algunos individuos tienen poca motivación para intentar y se rinden con facilidad; otros aprenden mientras resuelven la prueba, y a veces entienden sólo cuando se discontinúa. En estos casos, poner a prueba los límites aplicando más reactivos


121

puede ser de gran valor clínico (aunque no se tomen en cuenta para la puntuación si la regla de discontinuación se cumple).

• En esta subprueba, el desempeño es vulnerable a cualquier tipo de daño cerebral, sobre todo en el hemisferio derecho. Las lesiones en la región posterior de este

hemisferio, particularmente en los lóbulos parietales, pueden afectar notablemente la puntuación de Diseño con cubos. Semejanzas: Influencias que afectan las puntuaciones

• • • • •

Flexibilidad Intereses Negativismo (“No se parecen en nada”) Pensamiento demasiado concreto Lecturas adicionales

Semejanzas: Consideraciones clínicas

• Debe evaluarse la capacidad de abstracción; las respuestas pueden ser abstractas (la mesa y la silla son “muebles”), concretas (un abrigo y un traje están “hechos de tela”) o funcionales (el norte y el sur “te dicen hacia dónde vas”). • Se puede obtener información clínica de gran riqueza a partir de la naturaleza de las respuestas verbales; sobreelaboración, autorreferencias y respuestas demasiado generales o demasiado inclusivas deben tomarse en cuenta. La sobreelaboración puede sugerir

obsesividad; respuestas demasiado inclusivas, un desorden del pensamiento; y las autorreferencias —muy inusuales en esta subprueba—, una preocupación personal. • Los adultos obsesivos pueden dar respuestas de calidad variable, es decir, intercalan respuestas de 2 puntos con otras de 1 y 0. Esto puede producir puntuaciones inusualmente altas, siempre y cuando ninguna respuesta inutilice a las demás. • Debe examinarse el patrón de respuestas. Un adulto que acumula respuestas de 1 punto tiene un potencial sustancialmente distinto de alguien que obtiene calificacio nes de 0 y 2 puntos, aunque la puntuación natural total de ambos sea la misma. Quien obtiene 0 y 2 puntos tiene una mayor capacidad para un desempeño excelente. • La creatividad se puede manifestar al tratar de encontrar la relación entre dos conceptos. A veces se puede usar la imaginería visual. La creatividad no necesariamente implica una respuesta errónea.

• Las respuestas correctas en los reactivos más fáciles pueden reejar simples asociaciones sobreaprendidas de la vida cotidiana, más que un pensamiento uido abstracto. Sin embargo, en general, Semejanzas requiere del razonamiento abstracto, uido, además del conocimiento cristalizado. “Se espera que las dos palabras sean conocidas, pero su relación no suele enseñarse directamente en los escenarios educativos, por lo que debe razonarse” (Weiss et al., 2010a, p. 64). • En los individuos que fallan en el primer reactivo que se les aplica, se puede ver qué tanto aprovechan la retroalimentación. El examinador da un ejemplo de res puesta correcta si el examinado no obtiene puntuación perfecta en el primer reac tivo que se le aplica. Los sujetos que captan rápidamente lo que tienen que hacer muestran flexibilidad y adaptabilidad. La rigidez puede ser evidente si el adulto insiste en que ciertas parejas “no se parecen”.

122


• El aprendizaje formal es menos importante que la nueva solución de problemas. La tarea del individuo es relacionar conceptos verbales, los cuales tienden a ser simples y bien conocidos (silla-mesa). Retención de dígitos: Influencias que afectan las puntuaciones

• • • • • • • •

Capacidad de recibir estímulos de manera pasiva Periodos de atención Ansiedad Distracción Flexibilidad (para cambiar de orden directo a orden inverso y, luego, a secuencia) Dicultades de aprendizaje Trastorno por décit de atención con hiperactividad (TDAH) Negativismo (rehusarse a probar con los dígitos en orden inverso, dejar de esforzarse cuando llegan los reactivos más difíciles de Orden inverso o Secuencia, o considerar la subprueba como una tarea “sin sentido”)

Retención de dígitos: Consideraciones clínicas

• Las puntuaciones de proceso para Retención de dígitos en Orden directo, Orden inverso y Secuencia ayudan a distinguir si la causa de las fallas es una capacidad secuencial

pobre (números correctos en orden equivocado) o una memoria pobre (olvidar dígitos, pero recordar en orden correcto otros). Problemas de inatención, distracción o ansiedad pueden manifestarse cuando las respuestas tienen poca relación con los estímulos reales. • Después de la tarea, poner a prueba los límites y preguntar si cualquier estrategia puede emplearse; esto permite diferenciar entre una generación pobre de estrate gias (p. ej., agrupar), poca motivación, distracción, problemas para hacer secuencias o problemas de memoria.

• Retención de dígitos en Orden inverso y en Secuencia requieren de manipulación o visualización mental de los números (aspectos de la memoria de trabajo), por lo que son afectados por la capacidad numérica en mayor medida que Orden directo.

Por tanto, quienes tienen una mejor capacidad numérica pueden desempeñarse mejor en Orden inverso y en Secuencia.

• Comúnmente, los examinados pueden recordar series un dígito más largas en Orden directo que en Secuencia. Series de Secuencia más largas (por dos o más dígitos) que de Orden directo se ven en raras ocasiones entre la población normal de

adultos, por lo que vale la pena registrarlas: menos de 5% (promediando todas las edades). (El Manual Moderno, 2014, tabla C-5). Una posible explicación para esto es que los individuos encuentran más desaante la parte de Secuencia, por lo que vale la pena esforzarse de manera consistente; otra posibilidad es que los individuos

tengan una mejor habilidad en tareas representacionales (de alto nivel) que en tareas automáticas (sobreaprendidas) como Retención de dígitos en orden directo. • Por el contrario, la mayoría de los sujetos puede retener series más largas en Secuencia que en Orden inverso. Menos de 5% retiene series más largas (por dos o más dígitos) en Orden inverso que en Secuencia. Aunque ambas tareas requieren de la memoria de trabajo, el proceso de ordenar en secuencia los números comúnmente es una tarea mejor aprendida que repetirlos en orden inverso.


123

• Por lo general, los examinados retienen series más largas (por uno o dos puntos) en Orden directo que en Orden inverso. Series de Orden inverso más largas (por uno o dos dígitos) que en Orden directo se ven en raras ocasiones entre la población normal de adultos, por lo que vale la pena registrarlas: menos de 4% (promediando todas las edades) (El Manual Moderno, 2014, tabla C-5). Una posible explicación para esto es que los individuos encuentran más desaante la parte de Orden inverso, por lo que vale la pena esforzarse de manera consistente; otra posibilidad es que los individuos

tengan una mejor habilidad en tareas representacionales (de alto nivel) que en tareas automáticas (sobreaprendidas) como Retención de dígitos en orden directo. • Si las condiciones de aplicación no son las óptimas (distractores visuales o auditivos), el desempeño en esta subprueba puede resultar afectado; el deterioro auditivo puede provocar fallas en el examinado.

• La ansiedad estado (o ante la prueba) parece obstaculizar en mayor medida la repetición de dígitos que la ansiedad rasgo (crónica). • La impulsividad puede manifestarse cuando el sujeto empieza a responder antes de que el examinador termine de decir la serie de dígitos, o cuando repite los números con mucha rapidez.

• La capacidad de aprendizaje puede manifestarse cuando el sujeto comete errores en el primer ensayo, pero realiza bien el segundo ensayo. Este patrón se debe buscar también en otras subpruebas (Sucesión de números y letras, Diseño con cubos). Matrices: Influencias que afectan las puntuaciones

• Capacidad para responder a pesar de no tener certeza • Estilo cognoscitivo (dependiente-independiente del campo) • Daltonismo (en algunos reactivos, el uso de distintos colores puede confundir a los individuos daltónicos)

• • • • • •

Flexibilidad Nivel de motivación Negativismo (“Ninguno va ahí”) Pensamiento demasiado concreto Persistencia Problemas de percepción visual

Matrices: Consideraciones clínicas

• Ya que esta subprueba no se cronometra, los tiempos de respuesta pueden variar ampliamente. Las personas con daño neurológico o retraso mental requieren más tiempo. La impulsividad se maniesta en respuestas incorrectas y demasiado rápidas. Un tiempo excesivo para responder (45 segundos) puede tener valor diagnóstico, pues sugiere un estilo reexivo, obsesividad o confusión. • Algunos reactivos tienen estímulos visuales complejos. Los sujetos con problemas de percepción visual pueden sentir sobrecarga de estímulos al intentar dar entrada a los reactivos espacialmente complejos y de múltiples colores.

• Una estrategia de procesamiento holístico es la más común al resolver esta subprueba. Algunos sujetos deciden responder por ensayo y error sometiendo a prueba cada opción hasta encontrar la correcta. Otros planean: primero crean mentalmen te una solución correcta y luego buscan entre las opciones de respuesta la que co rresponda a la solución que tienen en mente.

124


• La perseveración se puede ver cuando un individuo elige repetidamente el mismo número de opción de respuesta en todos los reactivos (p. ej., número 5). • Se debe descartar el daltonismo como una posible causa de un desempeño pobre. Si el sujeto no dice espontáneamente información al respecto, se debe preguntar si hay menor dificultad en los reactivos que dependen de la forma que en los reacti vos que dependen del color.

• La indecisión (p. ej., “Es 1 o 3”) puede indicar inseguridad o necesidad de retroalimentación. Vocabulario: Influencias que afectan las puntuaciones

• • • • • • •

Oportunidades culturales en casa Experiencia con lenguas extranjeras Esfuerzo y curiosidad intelectuales Intereses Lecturas adicionales Riqueza del ambiente temprano Aprendizaje escolar

Vocabulario: Consideraciones clínicas

• La represión puede ocasionar un desempeño pobre al expulsar de la conciencia todo significado de la palabra que esté medianamente cargado de conflicto. Tam bién puede impedir la adquisición de nuevos significados o el recuerdo de palabras

especícas en esta subprueba. • Del mismo modo que Información, puntuaciones altas en relación con otras subpruebas verbales pueden reflejar ambición intelectual o destacar la importancia de los logros en la vida del sujeto.

• El contenido de las respuestas se presta para el análisis: temores, culpa, preocupaciones, sentimientos, intereses, antecedentes, medio cultural, procesos de pensamiento raro, perseveración y asociaciones por la fonética de las palabras (meditar-medicar, curioso-furioso). Los temas en el contenido de las respuestas pueden coincidir con los de Comprensión y Semejanzas o con los comentarios de la conversación espontánea durante la evaluación. • A veces, la perseveración se maniesta cuando el individuo empieza todas sus respuestas de la misma forma (“ Confiar , esa está difícil de denir...”). • Las respuestas sobreaprendidas, deniciones casi de diccionario, deben distinguirse de las que parecen surgir del vigor intelectual y de las experiencias actuales.

• La naturaleza abierta de las preguntas de Vocabulario hacen posible obtener información sobre la uidez verbal del sujeto, no sólo de su conocimiento de palabras. Aunque algunas palabras se pueden definir con facilidad usando sinónimos de una

sola palabra, algunos individuos utilizan palabrería excesiva o redundancias. • Dicultades auditivas pueden ser evidentes en los individuos que no saben leer (y no entienden la lista de palabras que se presenta visualmente) o que se centran sólo

en los estímulos auditivos. Debido a que las palabras se presentan de manera aislada, el examinado no tiene claves contextuales que le ayuden a entenderlas. • Los reactivos de Vocabulario también evalúan el nivel del pensamiento abstracto. Algunas respuestas pueden ser abstractas (conar es “hacer condencias”) o más


125

concretas (conar es “decirle algo a alguien”). Sin embargo, se exige poco en términos de razonamiento abstracto, uido. “Aparentemente, no se requiere razonar en esta subprueba; en esencia sólo hace falta que uno ‘conozca’ la palabra” (Weiss et al. 2010a, p. 63). Aritmética: Influencias que afectan las puntuaciones

• • • • • • •

Periodos de atención Ansiedad Concentración Distracción Problemas de aprendizaje/TDAH Aprendizaje escolar Trabajo bajo presión de tiempo

Aritmética: Consideraciones clínicas

• Es útil inferir la causa del error: si fue un problema en los cálculos, de razonamiento, de atención o de no comprender el sentido de una pregunta. Por ejemplo, en una pregunta acerca de cuántas horas le llevaría a alguien caminar 25 kilómetros a una velocidad de 5 km/hr, la respuesta “7” reejaría un error de cálculo, mientras que “30” implicaría un error en el razonamiento, y “5 000” sería una respuesta muy rara. Esta última respuesta puede sugerir inatención, falta de comprensión o un trastorno del pensamiento, por lo que debería explorarse más. • Ya que Aritmética tiene un fuerte carga factorial (.77) en el grupo de Razonamiento uido (T. Keith, comunicación personal, 20 de enero, 2009), se debe comparar Aritmética con otras tareas de razonamiento fluido —como Matrices y Peso figura do— si se sospecha dificultades en el razonamiento. Si las puntuaciones son media namente consistentes, la capacidad de razonamiento puede estar relacionada con el desempeño en Aritmética.

• Poner a prueba los límites eliminando el límite de tiempo y permitiendo al sujeto usar lápiz y papel ayuda a evaluar la inuencia de la ansiedad y la concentración en el desempeño de la prueba.

• En los individuos con discapacidades de desarrollo, la subprueba mide una parte del funcionamiento adaptativo, en tanto que los reactivos implican hablar de dinero, contar y otras situaciones de la vida real. • Los adolescentes y adultos que tienen o tuvieron problemas con matemáticas en la escuela pueden sentirse ansiosos cuando se les pide responder preguntas semejantes

a las escolares. Su reacción ante la ansiedad y la frustración puede tener interés clínico: ¿Pueden calmarse solos? ¿Reaccionan con hostilidad? ¿Rechazan la prueba? • Es importante considerar cuándo el individuo es capaz de responder correctamente, pero no logra hacerlo dentro del límite de tiempo. Quienes tienden a ser reexivos, compulsivos, obsesivos o tienen un daño neurológico pueden mostrar este patrón de respuesta.

• Se debe observar si hay signos de que el sujeto trata de compensar la naturaleza auditiva o los requerimientos de memoria de esta tarea. Por ejemplo, escribe sobre la mesa con el dedo, o pide lápiz y papel o una calculadora.

126


• “Pocos usuarios han comentado que el uso de nombres de otras culturas que aparecen en dos reactivos de Aritmética pueden distraer al examinado... Si se piensa que uno de estos nombres ocasionó que el examinado respondiera incorrectamen -

te, es aceptable volver a aplicar el reactivo al terminar la aplicación de todas las subpruebas usando un nombre diferente para poner a prueba los límites” (Raiford et al., 2010). Lo anterior cuando no se lleva a cabo una adaptación linguística y sólo se traducen tal cual los materiales de las pruebas. Búsqueda de símbolos: Influencias que afectan las puntuaciones

• • • • • • • • •

Ansiedad Distracción Problemas de aprendizaje/TDAH Nivel de motivación Preocupación obsesiva por la exactitud y los detalles Persistencia Coordinación visomotriz Problemas de percepción visual Trabajo bajo presión de tiempo

Búsqueda de símbolos: Consideraciones clínicas

• Al igual que la mayoría de subpruebas de Velocidad de procesamiento y Razonamiento perceptual, debe descartarse un deterioro visual antes de interpretar una puntuación baja en Búsqueda de símbolos. • Como se señaló en el capítulo 2, es importante ser un observador astuto durante esta tarea, pues muchas conductas pueden ayudar a interpretar la puntuación de esta subprueba. Concentración, distracción, preocupación obsesiva por los detalles, impulsividad, reexividad, nivel de motivación, problemas de percepción visual o ansiedad son sólo algunos de los factores cuya relación con el desempeño en Búsqueda de símbolos se puede inferir. • En esta prueba puede verse una curva de aprendizaje. Los individuos que empiezan a responder los reactivos posteriores más rápido quizá hayan desarrollado un plan o estrategia después de completar los primeros reactivos. Para saber si la velocidad

de las respuestas en verdad aumenta, se puede dividir el tiempo de la subprueba en intervalos de 30 segundos y registrar cuántos reactivos responde en cada intervalo. • A veces se puede inferir la capacidad de memoria visual a partir de las observaciones en esta tarea. Algunos individuos pueden mirar los símbolos objetivo sólo una vez y luego buscan la respuesta en el grupo de búsqueda, mientras que otros dirigen la mirada de uno a otro en varias ocasiones hasta que marcan su respuesta, lo cual puede indicar una memoria visual pobre (o inseguridad). • Después de que se aplicó toda la prueba, se pueden poner a prueba los límites para poder determinar por qué se dieron ciertas respuestas. Se señalan algunos reactivos

con respuestas correctas y otros con respuestas equivocadas, y se le pide al sujeto que explique por qué las eligió. Rompecabezas visual: Influencias que afectan las puntuaciones

• Capacidad para responder sin tener certeza • Flexibilidad


• • • • • • • •

127

Nivel de motivación Negativismo (“Es imposible. Ese diseño no se puede hacer.”) Pensamiento demasiado concreto Persistencia Problemas de percepción visual Preocupación por el límite de tiempo Impulsividad al responder Capacidad de autocorregirse

Rompecabezas visual: Consideraciones clínicas

• Los tiempos de respuesta varían ampliamente en esta tarea (aunque hay un límite de tiempo). Los sujetos con discapacidad de desarrollo o daño neurológico pueden tardar

más en responder. La impulsividad puede manifestarse en respuestas demasiado rápidas e incorrectas. No responder en un tiempo razonable (dentro del límite de tiempo) tiene valor diagnóstico, ya que puede indicar un estilo reexivo, obsesividad o confusión. • Al igual que Matrices, algunos reactivos contienen estímulos visuales complejos. Los sujetos con problemas de percepción visual pueden sentir sobrecarga de estímulos al intentar dar entrada a los reactivos espacialmente complejos y de múltiples colores.

• La estrategia de procesamiento holístico es la más común al resolver los rompecabezas. Algunos individuos responden por ensayo y error probando cada una de las

opciones posibles antes de decidir cuál es la mejor. Otros pueden hacer un plan: primero crean mentalmente una solución y luego buscan entre las opciones de

respuesta cuál tríada corresponde a la solución que tienen en mente. “Para que el desempeño sea exitoso, se requiere la capacidad de mantener una imagen visual en la mente mientras dicha imagen se rota, se invierte o se manipula de otros modos hasta que se ajuste al objetivo visual” (Weiss et al., 2010a, p. 66). • La perseveración puede manifestarse en esta subprueba cuando el individuo elige repetidamente el mismo número de opción de respuesta en todos los reactivos (p. ej., 1, 2 y 3). • La indecisión puede indicar inseguridad o necesidad de retroalimentación. Información: Influencias que afectan las puntuaciones

• • • • • • • •

Estado de alerta hacia el ambiente Oportunidades culturales en casa Antecedentes de lenguas extranjeras Curiosidad e intereses culturales Intereses Lecturas adicionales Riqueza del ambiente temprano Aprendizaje escolar

Información: Consideraciones clínicas

• Por lo general, los reactivos no son amenazantes, sino neutrales en el aspecto emocional. • En esta subprueba se puede responder con racionalizaciones y excusas (p. ej., “Eso no importa”).

128


• Responder sin esfuerzo y de manera automática facilita un buen desempeño. Los individuos con ansiedad crónica pueden dar respuestas equivocadas desde el prin cipio y, en general, obtener puntuaciones bajas. • En esta prueba se pueden ver dicultades de recuperación cuando el sujeto responde correctamente los reactivos más difíciles, pero se equivoca en los fáciles. • El estado de alerta hacia el ambiente y el aprendizaje formal en la escuela son las fuentes de la mayor parte del conocimiento objetivo que se necesita para tener un buen rendimiento en esta prueba.

• Los detalles innecesarios y las respuestas triviales pueden sugerir obsesividad. • Puntuaciones altas pueden reejar la ambición intelectual del individuo, y a menudo aparecen junto con puntuaciones altas en Vocabulario. • El perfeccionismo se puede ver cuando el sujeto preere no dar ninguna respuesta a dar una imperfecta.

• El patrón de respuestas puede reejar los antecedentes culturales del individuo. Por ejemplo, los individuos que no asistieron a la escuela, o asistieron pocos años, tienen más dicultad para responder que quienes tienen una educación formal más amplia. • Respuestas muy raras o inusuales pueden dar ideas acerca del estado mental del sujeto. Por ejemplo, respuestas como “Yo fui el presidente de México durante la revolución” o “Gandhi es un tipo que vi en el supermercado” requieren que se explore más el funcionamiento mental. Claves: Influencias que afectan las puntuaciones

• • • • • • • • •

Ansiedad Distracción Problemas de aprendizaje/TDAH Nivel de motivación Preocupación obsesiva por la exactitud y los detalles Persistencia Coordinación visomotriz Problemas de percepción visual Trabajo bajo presión de tiempo

Claves: Consideraciones clínicas

• Se deben descartar deterioros visuales o motores antes de interpretar una puntuación baja.

• Si el individuo ha mostrado perfeccionismo o tendencias compulsivas en subpruebas anteriores, se le debe decir durante los reactivos muestra que sólo necesita copiar los símbolos de manera legible, pero no reproducirlos a la perfección. • Motivación, distracción, fatiga, aburrimiento u otros factores pueden relacionarse con los cambios en la velocidad con que trabaja el sujeto. Por ello, es buena idea registrar el número de símbolos que copia en cada uno de los cuatro intervalos de 30 segundos que comprende el límite de tiempo (120 segundos). • Una observación astuta es clave para interpretar las puntuaciones de esta subprueba. Se deben incluir los siguientes puntos en la interpretación: coordinación (cómo toma el lápiz), atención/concentración, distracción, nivel de motivación, problemas


129

de percepción visual (rota o distorsiona los símbolos), tendencias perfeccionistas, perseveración (copia el mismo símbolo en un renglón entero) y ansiedad. • Algunos sujetos parecen buscar cada número en la parte en que están los pares de números y símbolos, como si no supieran que el “5” siempre está antes que el “6”. Esta conducta podría indicar problemas de secuenciación. • El décit de memoria visual a corto plazo se puede ver cuando el individuo consulta la clave antes de copiar cada símbolo; esto también podría deberse a la inseguridad. Los que memorizan varios pares de símbolos pueden tener una buena memoria visual (si no hay errores en sus respuestas). Sucesión de números y letras: Influencias que afectan las puntuaciones

• • • • • • • • • • •

Capacidad de recibir estímulos pasivamente Periodo de atención Ansiedad Concentración Distracción Flexibilidad Analfabetismo o dislexia (no puede reconocer las letras y el alfabeto de manera automática) Problemas de aprendizaje Trastorno por décit de atención con hiperactividad (TDAH) Negativismo (se niega a hacer una tarea “absurda”) Persistencia

Sucesión de números y letras: Consideraciones clínicas

• Secuenciación, memoria a corto plazo pobre, inatención, distracción y ansiedad pueden ser factores causales de las dificultades en Sucesión de números y letras.

Al igual que en Retención de dígitos, los problemas de secuenciación pueden verse cuando el sujeto recuerda correctamente los números y las letras, pero no en la secuencia correcta. La memoria a corto plazo puede estar implicada si parte de la secuencia recordada

es correcta, pero el sujeto olvida algunos números y letras. • Se debe observar si hay signos de una sobrecarga de estímulos, pues puede causar frustración. Frases como “Eso es demasiado para recordar al mismo tiempo” o “¿Qué tal si digo sólo los números?” pueden indicar que el individuo se siente agobiado por la cantidad de estímulos auditivos. • Retención de dígitos en Orden inverso y en Secuencia se relacionan más conceptualmente con Sucesión de números y letras (NL) que Retención de dígitos en orden directo, pues los reactivos de las dos primeras, igual que los de NL, requieren que el examinado manipule o visualice mentalmente los estímulos. (Algunos sujetos que utilizan estrategias de visualización cierran los ojos durante la aplicación del reactivo o mientras responden). Si descubrió estas estrategias al responder los reactivos Retención

de dígitos en Orden inverso o en Secuencia, el examinado puede aprovecharlas en NL. • Ya que cada reactivo consta de tres ensayos, el individuo tiene la oportunidad de crear y poner a prueba sus estrategias. Se puede preguntar al examinado, o poner a prueba los límites, cuando se hayan aplicado todas las subpruebas para tener información sobre las estrategias que pudo haber creado para hacer esta tarea.

130


• Al igual que Retención de dígitos, la ansiedad estado (por la prueba) afecta más las habilidades requeridas para esta prueba que la ansiedad crónica.

• Aunque para la mayoría de individuos la secuencia numérica es automática, muchos sujetos no han “sobreaprendido” la secuencia alfabética precisa de manera adecuada. Se debe observar si el sujeto comete errores consistentemente con las

letras pero no con los números. ¿Este sujeto tiene problemas de lectura (p. ej., analfabetismo o dislexia)?

• NL es una tarea novedosa que difícilmente se encontrará en la vida cotidiana, y requiere una estrategia buena y flexible para tener un buen desempeño. Los indivi duos que tienen un pobre desempeño pueden tener problemas con tareas que de penden de la capacidad uida (p. ej., Matrices) o exibilidad (p. ej., Semejanzas). Peso figurado: Influencias que afectan las puntuaciones

• • • • • • • • • • • •

Capacidad para responder sin tener certeza Flexibilidad Nivel de motivación Negativismo (“Ninguna de esas va ahí”) Pensamiento demasiado concreto Persistencia Capacidad para cambiar de conjuntos Problemas de funcionamiento ejecutivo Preocupación por los límites de tiempo Impulsividad al responder Capacidad de autocorregirse Ansiedad ante las matemáticas

Peso figurado: Consideraciones clínicas

• Los individuos con aptitud para las matemáticas y hábiles con conceptos algebraicos pueden ver esta tarea parecida a una de matemáticas. Aunque la solución de cada reactivo “puede expresarse con una ecuación algebraica, la tarea no requiere hacerlo así, lo cual elimina la demanda de un conocimiento avanzado sobre ecuaciones matemáticas” (Weiss et al., 2010a, p. 65). • Los tiempos de respuesta varían ampliamente en esta tarea (aunque hay un límite de tiempo). Los sujetos con discapacidad de desarrollo o daño neurológico pueden

tardar más en responder. La impulsividad puede manifestarse en respuestas demasiado rápidas e incorrectas. No responder en un tiempo razonable (dentro del límite de tiempo) tiene valor diagnóstico, ya que puede indicar un estilo reexivo, obsesividad o confusión.

• Peso gurado plantea una gran demanda a las habilidades de funcionamiento ejecutivo, pues el examinado debe mantener la atención mientras realiza diferentes procesos cognoscitivos al mismo tiempo. Peso gurado implica memoria de trabajo, pero en menor grado que las tareas cuantitativas típicas (p. ej., aritmética mental), pues los reactivos se presentan visualmente en un libro de estímulos. Esto permite que el paciente refresque los estímulos en la memoria de trabajo mientras resuelve el problema. (Weiss et al., 2010a, p. 65)


131

• Los individuos con problemas para cambiar de un conjunto a otro pueden tener dicultades, porque las guras representan “pesos” distintos en cada reactivo, de modo que esta tarea requiere cambiar de conjuntos constantemente. La dificultad mayor puede notarse cuando se le pide al examinado que cambie de examinar dos

balanzas a examinar tres a partir del reactivo 16. • Una estrategia exible de solución de problemas, en la cual el individuo examina el problema de izquierda a derecha o al revés, puede ser beneciosa en esta tarea. • Algunos sujetos deciden responder por ensayo y error sometiendo a prueba cada opción hasta encontrar la correcta. Otros planean: primero crean mentalmente una solución correcta y luego buscan entre las opciones de respuesta la que correspon da a la solución que tienen en mente.

• La perseveración se puede ver en esta subprueba cuando el individuo elige repetidamente el mismo número de opción de respuesta en todos los reactivos.

• La indecisión puede indicar inseguridad o necesidad de retroalimentación. Comprensión: Influencias que afectan las puntuaciones

• Oportunidades culturales en casa • Desarrollo de la conciencia o del sentido moral • Flexibilidad (capacidad para cambiar del razonamiento social a los refranes, y la capacidad de dar una “segunda razón”)

• Negativismo (“No deberíamos pagar impuestos”) • Pensamiento demasiado concreto Comprensión: Consideraciones clínicas

• En esta subprueba es necesaria una actitud emocional equilibrada y estable para tener un buen desempeño.

• Una puntuación alta en Comprensión no es evidencia suciente para interpretar una sólida adaptación social, por lo que se debe obtener evidencias a partir de la observación clínica, antecedentes o inventarios de conductas adaptativas. • Las respuestas ofrecen pistas acerca del funcionamiento socioadaptativo de un individuo perturbado, pero se debe ser precavido al generalizar las preguntas de temas simples a la complejidad del mundo real.

• Cuando las respuestas parecen sobreaprendidas, estereotípicas o repeticiones sin sentido, se debe poner a prueba los límites para determinar el nivel real de comprensión y razonamiento.

• Al igual que en Semejanzas y Vocabulario, las respuestas a Comprensión pueden variar en el grado de abstracción. Se puede ver especialmente la capacidad de razo nar en la explicación de los refranes. La capacidad de pensar en términos abstractos ( golondrina quiere decir “No se debe generalizar a partir de un solo evento”) es di ferente de los tipos de respuestas más concretas ( arroyos significa que “si el arroyo

es poco profundo y avientas una piedra, hace ruido”). Al igual que Semejanzas, esta subprueba depende del razonamiento uido así como del conocimiento cristalizado. Los reactivos de Comprensión suelen “asumir que ciertos hechos son conocidos (p. ej., los carros deben tener placas), pero comúnmente no se e nseñan en la escuela” (Weiss, et al., 2010a, p. 64). • Cinco de los reactivos de Comprensión requieren que se pida una segunda respuesta si el examinado sólo da una; todas las preguntas permiten indagar para aclarar las

132


respuestas. Se debe analizar la manera en que el examinado responde a las pregun -

tas adicionales. ¿Adopta una actitud defensiva? ¿Es inexible e incapaz de ir más allá de su respuesta original? Se puede obtener información clínica relevante observando la diferencia entre alguien que puede decir espontáneamente dos respuestas concisas y alguien que necesita que le insistan y le den estructura. Cancelación: Influencias que afectan las puntuaciones

• • • • • • • •

Periodo de atención Concentración Distracción Agudeza visual Coordinación visomotriz Reexividad/impulsividad Planeación Capacidad para trabajar bajo presión de tiempo

Cancelación: Consideraciones clínicas

• Ya que ésta es una de las últimas subpruebas, se debe descartar la fatiga y el aburrimiento como una posible explicación de una puntuación baja.

• La ansiedad se puede manifestar en esta subprueba. Sacudir las manos, apretar el lápiz o presionarlo muy fuerte sobre el papel pueden ser signos de nerviosismo. • El ritmo con que trabaja el examinado puede relacionarse con impulsividad (rápido, descuidado) o perfeccionismo (más lento y cuidadoso). • La atención y concentración pueden afectar esta breve y monótona tarea, que requiere de una atención sostenida para tener un buen desempeño. Las respuestas

inconsistentes (o un ritmo inconsistente para responder) a los largo de los dos reactivos puede indicar dificultades para mantener la atención o la concentración. “El

componente de toma de decisiones demanda al paciente discriminar, al mismo tiempo, el color y la forma de los estímulos e inhibir la respuesta cuando sólo una de estas dos características está presente” (Weiss et al., 2010a, p. 73). • El funcionamiento ejecutivo puede afectar el desempeño en esta tarea. Además de mantener la atención, el examinado debe ignorar estímulos distractores mientras marca las guras objetivo. Asimismo, debe cambiar de conjuntos, del reactivo 1 al 2, cuando las guras objetivo cambian. Figuras incompletas: Influencias que afectan las puntuaciones

• • • • • •

Capacidad de responder sin tener certeza Estado de alerta hacia el ambiente Estilo cognoscitivo (dependencia-independencia del campo) Concentración Negativismo (“No falta nada”) Trabajo bajo presión de tiempo

Figuras incompletas: Consideraciones clínicas

• Los adultos no suelen encontrar esta tarea amenazante y la consideran divertida.


133

• Aunque esta subprueba se cronometra, el tiempo límite de 20 segundos suele ser más que suciente para los individuos sin retraso mental ni daño neurológico. La impulsividad se puede ver en las respuestas demasiado rápidas e incorrectas. No responder dentro del límite de tiempo tiene valor diagnóstico, ya que incluso los individuos reexivos lo hacen dentro del límite. • En esta tarea, las respuestas verbales son mucho más comunes que las no verbales, en especial desde que las instrucciones dicen explícitamente “DÍGAME qué falta”. Aunque las respuestas no verbales también son correctas, su frecuencia debe valorarse, pues puede sugerir problemas de recuperación de palabras. Las respuestas verbales vagas o imprecisas pueden implicar el mismo problema.

• Negativismo u hostilidad pueden manifestarse en respuestas continuas de “No falta nada”.

• Obsesividad o problemas de concentración pueden manifestarse en las respuestas centradas en detalles triviales del dibujo (p. ej., el nombre de la marca de los lentes). Del mismo modo, las respuestas fabulatorias —que indican que falta algo que no está en el dibujo— (p. ej., el pie en el zapato deportivo, sangre en el cuchillo) son de interés clínico. Si aparecen varias veces en esta subprueba las respuestas triviales o fabulatorias, son potencialmente relevantes para el diagnóstico, sobre todo porque el examinador orienta al sujeto la primera vez que da este tipo de respuestas.

• Esta tarea parece ser relativamente resiliente al impacto del daño cerebral. No es capaz de indicar consistente o confiablemente el daño cerebral en el hemisferio

derecho, el cual quizá se relaciona con la naturaleza de las respuestas verbales en la mayoría de los individuos, y “es muy posible que la naturaleza de la tarea no plantee una fuerte demanda a las funciones cerebrales adecuadas como lo hacen otras

subpruebas” (Reitan & Wolfson, 1992, p. 107). Autoevaluación 1. Excepto por uno, todos los siguientes son principios de la filosofía del uso inteligente de pruebas. a. Las subpruebas miden lo que el individuo ha aprendido. b. Las subpruebas son muestras no exhaustivas de conducta. c. La observación conductual y los antecedentes del sujeto son de poca importancia al interpretar el perfil de la prueba. d. Se alcanza el uso óptimo de una batería de pruebas cuando se interpreta a partir de un modelo teórico. e. Las pruebas de CI evalúan el funcionamiento mental en ciertas condiciones experimentales fijas. 2. Según el enfoque del uso inteligente de pruebas, en la interpretación, la mejor forma de ver al clínico es como un: a. Detective de primera categoría b. Médico de primera categoría c. Soldado de primera categoría d. Piloto de primera categoría e. Programador de cómputo de primera categoría (continúa)

WAIS IV APLICACIONES CLINICAS.pdf

Recommend Documents