Visual Thinking-Pensamiento Visual

Pedro Urchegui Bocos Rocio Anguita Martínez M. Jesus Irurtia Muñiz Departamento de Pedagogia Universidad de Valladolid Septiembre, 2012

El pensamiento visual en la formación del profesorado - pág. 1

El pensamiento visual en la formación del profesorado. Visual thinking in teacher education. Introducción ………………………………..…..……pág. 3 1. La educación visual y las competencias …….…… pág. 5 1.1. La competencia cultural y artística …….……… pág. 6 1.2. La competencia espacial …….………………….. pág. 8 2. 2.1. 2.2. 2.3.

La cultura visual …………………………….…… La imagen como arte…………………………….. La imagen como lenguaje educativo……………. La imagen como dato. Infografía ………….……

pág. 10 pág. 11 pág. 11 pág. 12

3. 3.1. 3.2. 3.3.

Pensamiento visual y aprendizaje……….…….… Pensar en imágenes …………………………….... Pensamiento visual ………………………………. Inteligencia espacial ………………………………

pág. 14 pág. 15 pág. 17 pág. 20

4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

Estrategias de pensamiento visual …..….…..…... Gesto gráfico y gesto visual …………………….. Coordinación visomotora ……….……………….. Análisis del espacio …………………………….…. Elemento visuales básicos …………………….…..

pág. 22 pág. 24 pág. 25 pág. 26 pág. 29

5. 5.1. 5.2. 5.3. 5.4.

Metodología …………………………..….…..…… Objetivos e hipótesis de investigación..………….. Diseño y descripción de la muestra ……….…….. Resultados por dimensiones ……………………… Prueba narrativa ……………………………..….

pág. 32 pág. 35 pág. 38 pág. 39 pág. 43

6.

Discusión y conclusiones..……………..….……..… pág. 44 Referencias bibliográficas ……..……..….………… pág. 46 Anexo …………………………..………….……….… pág. 49


Introducción La mayor parte de las ideas fundamentales acerca la naturaleza, son esencialmente sencillas y por regla general las ciencias las expresan a través de formas visuales comprensibles y memorables. Albert Einstein. Plantear un análisis de lo visual en la educación lleva consigo manejar términos y conceptos relacionados principalmente con las artes visuales (Bellas Artes y Artes Aplicadas) y la educación plástica-visual, pero también con el pensamiento científico. El pensamiento visual y la inteligencia espacial son términos asociados al pensamiento científico propio de la ingeniería y el diseño, y están relacionados con ciencias como la geometría, la geografía o la física. El hecho de participar conceptualmente de ambos ámbitos, el artístico y el científico, sitúa al pensamiento visual en el centro de un paradigma sin resolver tanto en cuanto al método científico como a la propia definición de la Educación. Aunque parece existir un aumento del interés docente por lo visual, no está claro que el pensamiento visual esté considerado como una forma de acceso y construcción del conocimiento. Esta situación, junto con otros factores, conduce a un cierto nivel de confusión al abordar el concepto de la educación visual. Estamos ante la evidencia de un acceso al conocimiento, que es fundamentalmente visual, que es abordado desde múltiples ángulos, y en la que intervienen diferentes disciplinas con sus propios planteamientos y enfoques. La visión, como un acto habitual y específico, se convierte, desde el análisis científico, en algo quizás excesivamente disperso y abstracto desde los múltiples enfoques de la ciencia, el arte, la pedagogía y la psicología, así como desde la teoría de la comunicación o la teoría del diseño. De igual manera ocurre con los conceptos de pensamiento y educación referidos a lo visual. El término ‘visual’ puede plantear cierta confusión cuando se une a otros términos o conceptos que habitualmente se utilizan en contextos educativos, tales como: lenguaje visual, inteligencia visual o espacial, cultura visual, alfabetización visual, pedagogía de la imagen, educación y aprendizaje sensorial o competencia visual. Es entonces cuando adquiere significados añadidos al propio de la visión y los procesos relativos a la tarea principal objeto de estudio, que no es otra que el procesamiento que hace el cerebro de la información visual. La vista desde un punto de vista fisiológico, es, junto con el sentido de la audición, la principal fuente que tenemos de percepción de la realidad exterior, del entorno, y por tanto la principal fuente de construcción del conocimiento. En ausencia de información visual, en los casos de ceguera, está información es sustituida por la táctil, hasta tal punto que los dibujos de personas con ceguera emplean las líneas y sus direcciones al igual que lo hacen los videntes (Kennedy, 2003). Estructuramos aquello que conocemos a partir principalmente de la información visual y auditiva, táctil y olfativa, que recogemos. Ahora bien, por un lado está la información que recibimos a través de los ojos y por otro, lo que hagamos con ella, el tratamiento de ésta. Así, la forma de organizar y estructurar esta información va a determinar la manera en que la procesamos en el cerebro. Todo apunta hacia el hecho de que nuestro pensamiento está relacionado preferentemente con el procesamiento, más o menos activo, de datos visuales. El pensamiento visual en la formación del profesorado - pág. 3

Esta manera de procesar la información visual va a determinar el conjunto de imaginería que vamos construyendo y que confiere aquello que denominamos el pensamiento visual (Arnheim R. 1986). Sobre la superioridad del medio visual se han expresado numerosos autores (Arnheim, 1986; Piaget, J., 1948; Vigotsky, 1990, Pestalozzi,1928) y han apuntado hacia el hecho de que el pensamiento verbal tiene su origen en conceptos perceptuales. Los perceptos son las características estructurales de las formas, ricos en detalles, que dan lugar a la generalidad del esquema y el concepto. Sin embargo para Arnheim (1986) “ver es comprender” y equipara los procesos del razonamiento con conceptos a los de la percepción. Utiliza la metáfora visual para ilustrar este hecho analizando algunos conceptos verbales. Por ejemplo, el concepto de ‘profundidad’ se expresa igual para la profundidad física (por ejemplo, la de un pozo) que para la profundidad mental. Aunque existen otras percepciones no visuales, como el ‘apestar’ de una organización corrupta, la ‘tensión’ de una situación, etc., que apoyarían la idea de que el pensamiento humano está organizado a partir de la percepción. Piaget (1948) plantea que algunos conceptos físicos, como la conservación, están en la base de la formación del pensamiento. Pestalozzi consideraba que la práctica del dibujo naturalista facilitaba el aprendizaje de la escritura. Abogaba por permitírsele al niño dibujar en cualquier lugar sin poner empeño en corregirle. Son numerosos los pedagogos que han trabajado en pro de la educación sensorial especialmente en edades tempranas, pero pocos los que han considerado el análisis de los estímulos visuales más allá de lo físico. La formación de ‘perceptos visuales’ está más allá del mundo material y su análisis va más allá del estímulo o “mensaje enviado al ojo” abarcando la actividad de las ‘fuerzas perceptuales’ (Arnheim, 1979). En relación a los estímulos visuales, el estudio sobre el crecimiento del córtex cerebral en los humanos vincula éste con la preponderancia de los estímulos de carácter visual (Smirnov, A.A. et all, 1994). Este desarrollo está vinculado a las habilidades de orientación y percepción del entorno. Ciertos estudios (Olivares, R. y col., 2004) demuestran que deficiencias nutricionales y lumínicas, producen alteraciones en el desarrollo normal de la corteza visual y sus conexiones. La mayor parte de la información visual, en torno al 90%, se procesa en la parte frontal de la neocorteza, en ambos lóbulos. Los aspectos visuales de localización de objetos, asociados a las habilidades de supervivencia, se vinculan al tronco cerebral, también conocido como cerebro reptil. La neocorteza es la parte del cerebro responsable del pensamiento consciente. Las señales visuales pasan por los canales de cableado de la radiación óptica hacia la corteza visual primaria localizada en la parte trasera del cerebro. Aquí, los impulsos se dividen hacia los lóbulos temporales, por un lado, donde se procesa la información que reconoce e identifica los objetos, y, por otro lado, hacia los lóbulos parietales, donde se procesa la posición y orientación de los objetos, sirviendo de guía para nuestra orientación y acción (Carlson, 1996). A partir de aquí, se cree que las señales visuales se reparten por la corteza visual donde los circuitos neuronales combinan información de diferentes procedencias (Carlson, 2006). Parece claro que existen un conjunto de estrategias propias del sentido visual, que podemos denominar visuales, y que constituyen el aspecto viso-espacial de la inteligencia. Estas


estrategias se encuentran en la base del aspecto instrumental del pensamiento humano y del desarrollo social (McLean, Paul, 1970).

1.-La educación visual y las competencias. “los niños necesitan aprender el lenguaje de las cosas antes de aprender el lenguaje de las palabras” (Frederick Froebel). Son muchas las alusiones a la educación visual desde diversos ámbitos de la actividad humana, pero destacaremos las alusiones a este tipo de pensamiento en el entorno educativo de la didáctica y de la psicología de la visión. El resultado de ambas influencias, pedagógica y psicológica, permite hablar de un concepto de ‘pensamiento visual’ en entornos educativos. La educación contemporánea está estrechamente vinculada al desarrollo de las nuevas tecnologías y se corresponde con el de un movimiento en el ámbito filosófico, del pensamiento, de la cultura y el arte, como es el de la posmodernidad. Más allá de sus fundamentos como corriente filosófica, la posmodernidad definiría en el marco temporal, un cambio de época, marcado por el relevo del modelo de sociedad industrial al de la sociedad de la comunicación, que conlleva una actitud diferente desde la pedagogía hacia los requisitos que debe cubrir la formación del profesorado para contribuir al desarrollo de las competencias en sus alumnos. La innovación en educación surge como respuesta a la necesidad de cambios en las actitudes hacia la transmisión del conocimiento y el significado de éste, así como de replantear el interés por aprender a cualquier edad. Cada vez más, se habla de la escasa permanencia de los contenidos de aprendizaje, de una mayor necesidad de generar preguntas que de ofrecer respuestas, en una era de acceso y exceso de información, en la que los esfuerzos educativos apuntan hacia una mayor precisión de los procesos de construcción del conocimiento. Una visión constructivista abierta, que promueve el intercambio del conocimiento, acorde a la extensión de las comunicaciones de la sociedad posmoderna. Es en este contexto, y en base a la idea de que construimos el conocimiento a partir de la forma en que organizamos la información recibida, que la educación visual se define como la educación de todo aquello que está relacionado con el procesamiento de la información visual: los aspectos cognitivos de la percepción, la memoria y el razonamiento. Los aspectos visuales de la educación han estado relacionados con la formación artística básica del profesorado. Sin embargo, el recorrido actual del concepto de educación visual está estrechamente vinculado (posiblemente por influencia de las emergentes neurociencias) a otros ámbitos de la formación docente, como son los derivados de las técnicas del aprendizaje y la cognición o de las nuevas tecnologías, la realidad aumentada o la inteligencia artificial. No obstante, el propio desenvolvimiento visual del docente referido a su expresión gráfica, no parece que tenga que ser necesariamente una habilidad artística, sino más bien una destreza relacionada con el gesto gráfico que está detrás del software, pantallas, pizarras…y tantos recursos educativos o didácticos basados en la imagen. Los contenidos curriculares de la educación visual actualmente están vinculados a la competencia artística (Ley Orgánica de Educación, 2006). La competencia artística forma parte del abanico de competencias a adquirir en la educación básica y obligatoria, definidas en el marco de la reforma educativa de convergencia europea.


Se entiende la competencia como “la capacidad efectiva para llevar a cabo con éxito una actividad plenamente identificada”, tal y como se define en el marco europeo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en el contexto del Proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies, 2003), en una triple acepción de capacidad como conocimiento (saber), habilidad (saber hacer) y actitud (saber ser). En la legislación educativa actual se definen como competencias básicas “el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo alumno que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para el ejercicio de la ciudadanía activa y la integración social” (artículo 6 del Decreto 230/2007, de 31 de julio). El concepto de competencia fue definido por Greimas y Courtés (1982) como una estructura compuesta por cuatro dimensiones: la dimensión volitiva o un querer hacer, la dimensión deóntica o un deber hacer, la dimensión cognitiva, es decir, un saber hacer y la dimensión potestiva o un poder hacer. Las dos primeras rigen a las otras dos y toda esta estructura constituirá toda aquella competencia que hace apto a un sujeto para la acción. De ésta manera según Serrano (2003), la competencia se puede ver como la articulación jerarquizada, a su vez, de diversas competencias. En primera instancia, la competencia está compuesta o supraordina dos competencias: la competencia potestiva y la competencia cognitiva. Esto quiere decir básicamente que, somos competentes en la medida que sabemos hacer y, a su vez, en la medida que podemos hacer. Esta descripción responde de alguna manera a la clasificación que vincula la habilidad a la destreza, referida al aprendizaje motor, y la basa en la aptitud, o potencial genético, en la que coinciden los psicólogos de la inteligencia. La competencia potestiva, el poder hacer, rige las condiciones objetivas del hacer, es decir, las condiciones materiales y espaciotemporales para el hacer. En este sentido, la competencia solo se rige por la competencia potestiva y la competencia cognitiva; las dimensiones volitiva y deóntica Serrano (2003) las identifica con las motivaciones de la acción pero no como parte de lo que hace competente a un sujeto para el hacer.

1.1.- La competencia cultural y artística. De manera específica, no existe un acuerdo sobre la terminología relacionada con las competencias visuales y espaciales. La competencia visual queda enmarcada dentro de la competencia cultural y artística, que define sus fundamentos en: – Apreciar el hecho cultural en general y el artístico en particular – Disponer de habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, de sensibilidad y sentido estético para poder comprender las manifestaciones artísticas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas. – Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación, la creatividad para expresarse mediante códigos artísticos. – Desarrollar habilidades de cooperación para conseguir un resultado final y valorar las aportaciones propias y ajenas. – El conocimiento básico de técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos.


– Tener conciencia de la evolución del pensamiento, de las corrientes estéticas, de las modas y gustos y de su influencia en la vida cotidiana. – Valorar la libertad de expresión y la diversidad cultural. – Tener interés por participar en la vida cultural y colaborar en la conservación del patrimonio cultural y artístico de la comunidad propia y de otras comunidades.

Al destacar la habilidad cognitiva de la percepción y la comunicación referida al lenguaje artístico, la competencia visual se encontraría en la actualidad vinculada casi de manera exclusiva a la competencia plástica, tanto en la legislación como en la práctica educativa de nuestro país. Al mismo tiempo, la competencia artística está vinculada al hecho cultural con toda una amplitud de contenidos. De tal manera que el espacio en el curriculum relativo al aspecto instrumental del área quedaría muy reducido en tiempo de dedicación docente, siendo éste de una hora semanal en todos los cursos de educación primaria, frente a una media de cinco horas del área de matemáticas y lengua o de cuatro horas de conocimiento del medio. El resultado es una muy baja dedicación a contenidos relativos a la expresión gráfica de los estudiantes en los niveles no universitarios. En cuanto al nivel de la formación superior, el profesorado de educación tiene una distribución de la dedicación horaria del área de didáctica de la expresión plástica, que gira en torno a 8 créditos a lo largo de todos los cursos del grado. A su vez este tiempo está distribuido, destinado a cubrir diferentes contenidos relativos a la apreciación del patrimonio artístico, el arte contemporáneo, así como conceptos propios del área de expresión plástica, técnicas y materiales. Como resultado, el recorrido temporal a través del sistema educativo formal ofrece una dedicación horaria escasa o nula a la expresión gráfica del futuro profesional docente entendida ésta como un gesto didáctico relacionado con su propia competencia visual y espacial. Tengamos en cuenta que la propia producción gráfica del docente se reflejará directamente en lo que definimos como entorno de enseñanza-aprendizaje, desde la pizarra del aula hasta la producción de materiales gráficos y recursos audiovisuales o digitales, o en cualquier caso, con la propia interpretación y utilización de los materiales existentes. Compartimos en cierta medida la percepción de Calbó i Angrill (1997) en cuanto que ‘la mayoría de maestros y maestras, de infantil, primaria y secundaria, no conceden el valor suficiente al potencial didáctico del dibujo, de la imagen, y del pensamiento visual en general’, aunque matizamos que no se trata de una actitud deliberada de éstos, sino más bien es el reflejo de un déficit en la formación o profesionalización del docente. Y ello, como apunta, repercute ‘desfavorablemente en la educación de los niños, niñas y jóvenes por lo menos en este país’. Podemos añadir a la limitación horaria citada, el poco o nulo espacio resultante para trabajar con los estudiantes de grado de manera específica en los diferentes factores de competencia visual y espacial (Kozhevnikov, Hegarty y Mayer, 2002) como un factor profesionalizante, dirigido a la eficacia de su práctica profesional. Desde el punto de vista pedagógico o docente, se sabe que facilita el aprendizaje, cuando además del discurso verbal, las exposiciones son apoyadas con discursos visuales por medio de imágenes, mapas, esquemas y grafismos, animaciones e interfaces. Sin embargo, no se considera “la necesidad de prestar atención al desarrollo de las habilidades implicadas en la inteligencia espacial, a través de toda la


etapa de escolarización” (Biggio, Vázquez y García, 2011) y, especialmente, en la formación de los profesionales de la educación en esta etapa.

1.2.- La competencia espacial. De manera curiosa, en el otro extremo de las áreas de conocimiento, el de la lógica, y relacionado con el pensamiento visual se encuentra el ámbito matemático. La matemática, además de contribuir al desarrollo del pensamiento lógico, permite establecer relaciones de medida y proporción y por tanto, de análisis y configuración del espacio. La competencia espacial, se relaciona en el curriculum con la competencia matemática. Esta es un aspecto de la capacidad intelectual (Lohman, 1979, 1989), que es unitaria en sí misma, pero está compuesta de múltiples subhabilidades que pueden estar más o menos acentuadas en las distintas personas y que influyen en el nivel de logros en diversos campos. Se reconoce que las habilidades espaciales se hallan implicadas en la resolución de problemas geométricos, en el dibujo técnico, la interpretación de mapas, las actividades de manejo de naves, diseño mecánico, educación física y danza, entre otras múltiples actividades tanto académicas como de la vida cotidiana. En relación al pensamiento espacial, algunos autores culpan al desarrollo de la matemática moderna en la escuela de la perdida del sentido sensorial e intuitivo o imaginativo de la geometría. El Consejo Nacional de Investigaciones (National Research Council) de Estados Unidos, en un informe de 2006, señalaba que las habilidades de percepción, imaginación y representación gráfica no se enseñan de un modo universal y explícito. El pensamiento espacial está subestimado, poco reconocido dentro de la “familia” del pensamiento crítico, a pesar de hallarse correlacionado con los estándares nacionales en matemáticas y ciencias y de ser un prerrequisito para los logros en estas áreas, en particular en ingeniería y en tecnología. No hay un acuerdo total en cuanto a la definición del concepto, pero a partir de los trabajos que se han ocupado del tema, algunos autores (Linn y Peterson, 1985) caracterizan la competencia espacial como la habilidad de representar, generar, recordar y transformar información simbólica no lingüística, la cual puede agruparse en tres categorías: • Percepción espacial: capacidad de ubicar, orientarse, hallar la referencia a la línea horizontal (por ejemplo, en las pruebas con recipientes que contienen líquido, anticipar la línea de éste cuando se incline el recipiente). En general, las tareas de percepción espacial requieren usar el punto de gravedad, la vertical y, en este caso, las estrategias más exitosas son las que recurren a indicadores gravitacionales y cinestésicos, más que a índices simplemente visuales. • Rotación mental: capacidad de girar mentalmente objetos bidimensionales o tridimensionales en bloque. Algunos autores (Shepard y Cooper, 1986; Shepard y Metzler, 1971) sugieren que esta habilidad se halla gobernada por un proceso semejante a una gestalt, un proceso cognitivo análogo a la rotación física. • Visualización: es la habilidad de generar la imagen mental, efectuar transformaciones mentales y retener los cambios producidos. Las transformaciones son procesos complejos que pueden darse por síntesis, movimiento o desarrollo de superficies con plegamientos (Lohman, 1985), ya sea en dos o tres dimensiones, a partir de un estímulo visual o de reconocer si otros objetos-estímulo corresponden –son los mismos- que el dado como referente.


En este tipo de tareas, en las que se basan las pruebas psicométricas, se requieren varios pasos de manipulación mental que pueden incluir la rotación de partes, pero también plegado, reconocimiento de figuras o partes ocultas, diseños de bloque, etc. Las estrategias de resolución son analíticas y el desempeño exitoso requiere flexibilidad mental para seleccionar la mejor estrategia. Guilford (1969) llama a esta habilidad conocimiento de transformación de figuras (también pueden ser cuerpos, pero se presentan en el plano). Este conjunto de tareas han formado parte de pruebas de aptitud e inteligencia de uso en el ámbito educativo, como el Primary Mental Abilities (test de Aptitudes Mentales Primarias, PMA) de Thurstone (1900), que incluye un factor de comprensión espacial, o la Escala de inteligencia infantil, WPPSI de Wechsler, (1990), en que analiza la capacidades viso-espacial, la integración sensorial, y la cordinación visomanual. La finalidad de estas pruebas tiene un carácter diagnóstico y evaluador, pero no se corresponden con el desarrollo didáctico de los contenidos educativos. Pero además de su aspecto evaluador de la adquisición y desarrollo de competencias, la práctica educativa es entendida también como un acto comunicativo. Aunque el establecimiento actual de las competencias básicas en educación a nivel europeo establece el desarrollo del pensamiento visual fundamentalmente dentro de la competencia artística; sin embargo entendiendo lo visual como un lenguaje, éste se relaciona con la competencia comunicativa del profesorado, y ello abarcaría su competencia digital. Así es como uno de los objetivos de la competencia digital es el tratamiento audiovisual de la información, y se plantea como la búsqueda, selección, registro, tratamiento y análisis de la información utilizando técnicas y estrategias diversas: orales, escritas, audiovisuales, digitales o multimedia. A su vez, y dentro de la competencia artística se contempla el desarrollo de la creatividad y la imaginación en el ámbito de la expresión y la comunicación (conocimiento de los lenguajes artísticos). Esta competencia se relaciona con el enriquecimiento personal a partir del respeto y disfrute del patrimonio artístico. Esta competencia se vincula con todas las áreas de conocimiento especialmente en edades tempranas, educación infantil y primer ciclo de primaria, para posterior relacionarse con la educación plástica y visual, las ciencias sociales, la lengua y la cultura clásica. De esta forma, el concepto de pensamiento visual se intercala en la educación básica de una manera transversal, aunque va perdiendo protagonismo de manera progresiva. En una primera etapa de la educación, en general consideramos la expresión del niño como un lenguaje visual antes que verbal. La producción gráfica del niño no apuntaría en su inicio a un grafismo lingüístico, sino más hacia una representación ideográfica, espacial y emocional de sí mismo y de su entorno. No es nuestro objetivo analizar las características de la expresión gráfica infantil, pero podemos apreciar cómo está muy valorada por los docentes en la educación inicial, para progresivamente ir dejando paso a la valoración preferente que hacemos de la expresión escrita, anteponiéndola a la todavía prolífica, pero ya algo decepcionante, producción gráfica del alumnado que está finalizando la educación primaria, y posterior, encontrarnos con la casi ausencia de expresión gráfica y la aparición de la expresión de estereotipos adultos en relación al dibujo: ‘dibujar no es lo mío’, ‘no tengo ese don’ o ‘ me sale mal, me resulta difícil’. Partimos de la hipótesis, de que el desarrollo gráfico no es un proceso independiente del pensamiento, sino que la competencia gráfica y visual estimula el desarrollo del pensamiento.


2.- La cultura visual. La idea de cultura visual surge a partir de la consideración de lo visual como parte de los símbolos de un grupo social, entendiendo los elementos de la imagen como signos de comunicación. La propiedad de un signo es la de traer a la memoria una idea concreta o abstracta. El ejemplo más claro es el de sustituir la palabra, el nombre de un objeto por la imagen de éste. Cualquier lenguaje responde a una construcción de la realidad creada por los grupos humanos. Cada cultura codifica sus lenguajes de manera tal que se especializan en los ámbitos de existencia de mayor importancia para su manera de vivir el mundo. Es conocida la multitud de términos para los matices del color blanco en regiones árticas, o de términos técnicos en una sociedad industrializada. Desde el punto de vista del concepto cultural de lo visual, de alguna manera, todos somos receptores o lectores de imágenes. Rogoff (1997) entiende que la educación se ha de centrar en la interpretación y construcción de imágenes. Una interpretación que en su opinión no debe ser pasiva, sino interactiva, debido a que cada individuo tiene un marco de experiencias propias. Así ocurre con el lenguaje verbal, ya que desconocemos palabras que nunca hemos tenido necesidad de utilizar, o disponemos de varios sinónimos y adjetivos para definir matices de términos habituales. En este sentido, la educación de lo visual se entiende como un proceso donde el individuo no está alfabetizado “en tanto no realice la doble articulación de descodificar (leer) y codificar (expresarse) a través de signos de naturaleza diferente a los escritos” (Aparici, R 1989). La cultura visual se entiende como una construcción social a partir de un proceso interpretativo y crítico de lectura de imágenes. En la cultura visual “no hay receptores ni lectores, sino constructores e interpretes, en la medida en que la apropiación no es pasiva ni dependiente, sino interactiva y acorde con las experiencias que cada individuo ha experimentado fuera de la escuela” (Hernández, 1997). Este proceso de construcción en lo particular que se produce fuera de la cultura escolar, debería iniciarse o establecer sus bases en la educación básica. Parece obvio que sin una base de conocimientos relativos a los procesos de la visión, difícilmente podremos valorar la función social de la imagen y el lenguaje visual, y desde un punto de vista crítico, abordar el análisis de las relaciones de influencia y poder que se articulan a través de las imágenes. Para algunos autores, en estos momentos “la experiencia humana es más visual y está más visualizada que antes: disponemos de imágenes vía satélite y también de imágenes médicas del interior del cuerpo humano. Nuestro punto de vista en la era de la pantalla visual es crucial" (Mirzoeff, 2003). Las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías estarían igualando el papel actual de la imagen con el papel que protagonizó el texto escrito con el desarrollo de la imprenta. Para Hollman, (2008), desde la disciplina de la geografía, éste es “el contexto que abre un marco propicio para que desde el campo de las ciencias sociales exista una preocupación por analizar lo visual”.

2.1.- La imagen como arte. Desde una perspectiva histórico-artística, la imagen como lenguaje se suele analizar a partir de una doble categoría (Acaso, M., 2006). Por un lado, la imagen “que produce placer visual” y aquellas que no se relacionan directamente con el arte y la estética, las cuales El pensamiento visual en la formación del profesorado - pág. 10

entendemos de manera utilitaria y cotidiana. Gran parte de este grupo de imágenes cotidianas lo forman los medios de comunicación, la publicidad y la ‘world wide web’ o red de Internet. Esta división parte de la separación que hacemos de la herencia artística de las artes visuales (pintura o escultura) y la más moderna producción a partir del desarrollo de la imprenta, la fotografía, el cine y la tecnología audiovisual. Los movimientos artísticos contemporáneos, caracterizados por un sentido trasgresor del arte posmoderno, si bien acentúan aún más esta distinción, también incluyen en la categoría de arte aquello que simplemente es visual. Por tanto, hoy día encontramos expresión artística en la publicidad, en el diseño gráfico y de la Web, así como en tantos productos audiovisuales asociados a las nuevas tecnologías. Esta época actual, ofrece una especial convivencia, por un lado, con una tecnología que se expresa generando software con gran rapidez y velocidad, y que hace que toda acción educativa pronto sea pasado, y por otro, con la cultura contemporánea que se expresa ‘deconstruyendo’ y ‘transgrediendo’ la imagen, “como herencia de actitudes críticas, de replanteamiento de la o las verdades establecidas” (Fontal, 2006).

2.2.- La imagen como lenguaje educativo. Cualquier tipo de imagen aporta información o conocimiento sobre algo y por tanto transmite un mensaje. Esta es la idea que subyace en la consideración de lo visual como lenguaje desde el estudio de la Teoría de la Comunicación. La Semiótica se establece como disciplina en la década de los setenta. Entre sus campos de estudio, además de la comunicación verbal y escrita, está la comunicación visual. La consideración de lo visual como lenguaje implica un código, y por tanto uno de los esfuerzos que se hacen en los últimos años es el tratar de definirlo. Se intenta a partir del estudio de los elementos constitutivos de la imagen, esto es, descomponiendo la imagen en sus elementos estructurales más simples. Esta descomposición se basa en la existencia de un alfabeto visual. Desde la enseñanza artística se trabaja en esta línea de establecer las unidades básicas de un abecedario gráfico, a partir de la universalidad de la expresión gráfica. Díaz, C. (1986) sostiene que trabajar con este abecedario posibilita la construcción y lectura de imágenes: “El niño ha de reforzar un lenguaje (el visual) que de modo espontáneo emplea con soltura, dominarlo y controlarlo, como cualquier otra rama del conocimiento”. El abecedario básico (Ejemplo: Figura 1), lo forman los elementos primarios de la cultura visual humana. Si nos preguntamos qué podemos hacer con una tiza frente a una pizarra, con un lápiz frente a un papel o con un lápiz electrónico (stylus) frente a una Tableta (Tablet), la primera acción es la de chocar creando un punto como elemento original. A éste le siguen la línea (horizontal, vertical y diagonal), recta o curva, en espiral, el circulo, triangulo, o el cuadrado, como elementos estructurales y creadores del lenguaje simbólico.

Figura 1. abecedario básico


Desde el punto de vista semiótico, toda imagen como representación tiene unos elementos estructurales o significante y, al igual que el lenguaje escrito, un significado. Este análisis se hace de manera eficaz en el ámbito publicitario y comercial, donde se sabe de la importancia que tiene el nivel de congruencia entre el lenguaje utilizado y el mensaje que llegará al cliente final. En el ámbito educativo, la llamada pedagogía de la imagen (Russel, Abramoswski, Igarzábal y Laguzzi, 2010) busca este objetivo con el uso de recursos audiovisuales en el proceso de enseñanza aprendizaje. Aparici (1987), establece una sutil diferencia entre dos tipos de pedagogía: de la imagen y con imágenes. La ‘pedagogía de la imagen’ busca conocer el lenguaje de la imagen (con énfasis en las de los medios de comunicación) con un aprendizaje intencionado para descifrar su mensaje; mientras que la ‘pedagogía con imágenes’ describe la utilización de los medios audiovisuales en la educación, pero no implica la descodificación del lenguaje visual. De esta forma se considera que cualquier cosa que represente algo, forma parte del lenguaje visual, y por tanto de nuestra expresión icónica. Pero no por tratarse de una representación icónica se ha de tratar como un producto artístico. O tal vez sí, dependerá de la consideración última que hagamos del concepto de arte. Así, cuando hablamos de la representación de una imagen, podemos hablar de expresión artística con una intención conceptual o estética, o simplemente de expresión gráfica, con una carga más utilitaria. Tampoco el uso de gráficos e imágenes ha de llevar un aporte significativo como contenido educativo. Una proporción sustancial de los gráficos e imágenes de los libros de texto no añaden nada al texto en términos de contenido, más allá de “azucarar la píldora” del texto (Sheppard, 2000).

2.3.- La imagen como dato. Infografía y fotografía. “Confiamos menos en las palabras para navegar por el mundo que en las imágenes y los dispositivos gráficos”. Michael Evamy (2003)

La infografía es entendida como una forma de presentación gráfica de la información, apoyada en imágenes. El recurso infográfico es cada vez más habitual en el mundo corporativo de las organizaciones, donde se utiliza de manera habitual el concepto de ‘pensamiento visual’ para hacer más eficaz la comunicación. Quizás el más claro ejemplo de ello se encuentre en el desarrollo de la señalética y de los manuales de un producto o las instrucciones de montaje, como mapas mentales.


Figura 2. Pictogramas diseñados para las Olimpiadas de Beijing 2008. (Ramírez Bañares)

El desarrollo de la imprenta y principalmente el de la fotografía trae consigo la popularización de la imagen, y a ello contribuye la difusión de la prensa y el desarrollo del periodismo en la sociedad de la comunicación. En este ámbito se ha desarrollado el concepto ‘graphicacy’ en el mundo anglosajón, como un sistema de reglas y sintaxis de símbolos gráficos. En el ámbito de la Semiótica se considera una competencia básica como la alfabetización y la aritmética. A modo de alfabeto visual de la comunicación, actualmente se basa en la fotografía y la ilustración, y abarca desde la cartografía, las señales, tablas, esquemas, mapas mentales y conceptuales, hasta las más recientes imágenes en tres dimensiones, generadas por programas informáticos. Considerando la aplicación educativa del concepto, según estudios realizados de contenidos de materiales escolares impresos, en el último siglo se habrían multiplicado por más de diez la superficie de éstos dedicada a la imagen (Costa y Moles, 1992). A ello debemos añadir la preponderancia de ilustraciones y gráficos en los recursos didácticos de las nuevas tecnologías, con los recientes avances en imágenes 3D y realidad aumentada. Ahora bien, entendiendo que en la base de este desarrollo se encuentra el de la fotografía, no existe ninguna referencia en el curriculum educativo al estudio de ésta y de sus orígenes, salvo algunos casos en que se trata de manera transversal. Aunque breve, la historia de la fotografía y su efecto en el mundo moderno no es analizada en el curriculum escolar. Las personas adultas, por lo general consideran la imagen fotográfica como la fiel representación de la realidad, frente a las representaciones de origen humano. En ocasiones se confunden las ilustraciones, como imágenes de elaboración humana, con las imágenes producidas por un dispositivo mecánico. Cuando se plantea que el origen de la fotografía viene de manos de los artistas, se producen reacciones de sorpresa y extrañeza. Los instrumentos de captación de la imagen que se encuentran en el origen de las cámaras fotográficas eran instrumentos creados por los pintores para estudiar los procesos físicos de la visión. Los albores de la industria fotográfica se encuentran en los talleres de los pintores, sus cámaras oscuras y sus estudios sobre las leyes de la óptica la perspectiva y el color. Por lo general, este desconocimiento influye en la consideración de que la reproducción mecánica de la imagen tiene mayor fidelidad y calidad frente a la representación gráfica humana. En la actualidad, consideramos que en el terreno de la inteligencia artificial queda mucho por hacer respecto a los logros de la inteligencia humana, sin embargo, esta comparación en el


ámbito de lo visual, parece ya resuelta a favor de la máquina. La complejidad y sutilidad en la visión humana y en la capacidad de ejecución motriz, parecen quedar infravaloradas ante el desarrollo tecnológico en la producción de imágenes.

3.- Pensamiento visual y aprendizaje. Desde la antigüedad, el ser humano se ha apoyado en ayudas visuales para pensar. Los gestos, los grafismos en las rocas o en el suelo, se han aplicado con el tiempo a las pizarras, pergaminos, y papel hasta los modernos proyectores y pantallas. Diferentes autores han planteado el aprendizaje visual como uno de los tres estilos básicos de aprendizaje junto con el aprendizaje kinestésico y auditivo. Gregorc A. y Butler K. (1982) establecieron un modelo para generalizar los estilos de aprendizaje, basado en las percepciones de los sentidos, estudiando rasgos que fueran relativamente estables en los procesos de aprendizaje. Su modelo plantea dos cualidades perceptivas: las concretas, o aquellas percepciones ligadas a la experimentación y las cualidades abstractas, vinculadas al razonamiento. A la par, plantearon dos maneras de procesar la información: secuencial y al azar. Así, las percepciones concretas implican el registro de información directa a través de los sentidos, mientras que las percepciones abstractas implican la comprensión de las ideas, cualidades y conceptos que no están relacionadas con la percepción de los sentidos. En relación a las dos maneras de procesamiento: la secuencial implica la organización de la información de una manera lineal, lógica y el azar responde a la organización de la información sin un orden específico. Los dos tipos de percepción de las cualidades y las dos maneras de procesamiento cognitivo estarían presentes en cada individuo, y las diferencias individuales se explicarían a partir de la dominancia de unos u otros procesos. A partir de estos modelos se han establecido categorías de tipos de alumnos en visuales, auditivos o kinestésicos en función de sus preferencias sensoriales o de su respuesta a los diferentes recursos de aprendizaje (Modelo VARK Fleming, 2006). Anteriormente, Hudson (1968) identificó dos estilos cognitivos o de pensamiento: los pensadores convergentes, buenos en la clasificación de material procedente de una variedad de fuentes para la solución de un problema y pensadores divergentes que actúan de manera más creativa y flexible en su acercamiento a la solución de problemas. Su planteamiento de convergencia-divergencia está referido al proceso de aprendizaje, más que a los resultados escolares. Considera que la creatividad y el talento quedan fuera de la evaluación del sistema educativo inglés, centrado en la valoración de la respuesta correcta. Woolfolk (1996), prefiere hablar de preferencias de aprendizaje, más que de estilos, y según su visión, los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje y los psicólogos de estilos cognitivos. Además de los rasgos de preferencia sensoriales, como aspecto cognitivo, se han manejado en las investigaciones aspectos afectivos, fisiológicos, y de personalidad, generando abundante literatura de modelos e instrumentos (Casau, 2001). Sin embargo las prácticas educativas surgidas de estos modelos no se han generalizado, debido por un lado a la escasa validez otorgada a las pruebas por parte de la comunidad científica y, por otro, a la posibilidad del riesgo de etiquetar al alumnado.


Más allá de las diferencias individuales, entre los estudios relacionados, parece clara la diferenciación de al menos dos estilos de preferencias de aprendizaje o en la presentación de contenidos de aprendizaje, verbal y visual. La Teoría de la Codificación Dual de Allan Paivio sostiene que los seres humanos codifican la información tanto en formatos verbales como no verbales, que estarían relacionados con aspectos cognitivos diferenciados en el procesamiento de la información, unos con un carácter secuencial, lineal que se define como pensamiento convergente y otros de carácter holístico, global, no verbal, definido como pensamiento divergente. En el estudio titulado “Organizadores Gráficos: Una revisión de la investigación científica”, realizado por el Institute of Advancement of Research in Education (IARE) por encargo de la compañía “Inspiration Software Inc.”, concluye que el aprendizaje visual mejora el rendimiento del estudiante en las áreas claves del pensamiento crítico, retención y comprensión, y en la organización y visualización de datos. Los organizadores gráficos, entendidos como la representación gráfico-visual que muestra relaciones entre objetos y conceptos (mapas visuales, webs y diagramas), al vincular la información verbal y visual, “ayudan a los estudiantes a hacer conexiones, entender las relaciones y recordar los detalles relacionados”. El estudio está fundamentado en las siguientes teorías cognitivas del aprendizaje y la memoria: La Teoría de la Codificación Dual (Dual Coding Theory) sostiene que los seres humanos codifican de manera separada la información auditiva y visual (Anderson, y Bower, 1973), y por tanto los formatos verbales y los no verbales. Si se atienden ambos formatos, la información es más fácil de retener y de recordar. La Teoría de los Esquemas (Schema Theory) afirma que dentro de la memoria humana existen esquemas o redes de información, término que acuñara Bartlett Frederic (1886-1969). El uso de Organizadores Gráficos (OG) puede ayudar a los estudiantes a integrar con el conocimiento existente, organizado en esquemas, el conocimiento nuevo. Algunos autores apuntan a la calidad y complejidad de los esquemas, la diferencia entre un aprendizaje mecánico y memorístico y otro más constructivo o significativo (Rodriguez Soto, y Chacón Díaz, 2008) La Teoría de la Carga Cognitiva (Cognitive Load Theory) sugiere que la información que se procesa en cada canal es limitada y, por tanto, se limita la carga o capacidad de la memoria de trabajo (Sweller, J., 2005). Si esa carga se excede, el aprendizaje no se produce. Si los OG se usan apropiadamente, puede reducirse la carga cognitiva y en consecuencia, permitir que más recursos de la memoria de trabajo se dediquen al aprendizaje.

3.1.- Pensar en imágenes. Lo habitual es que en el entorno educativo consideremos las palabras como nuestro primer idioma, sin embargo existen personas que las perciben como un segundo idioma. Estas personas traducen las palabras, tanto las habladas como las escritas, a películas de cine a todo


color, acompañadas de sonidos, que pasan por la mente como una cinta de video. (Grandin, T., 1995) Cuando alguien habla, sus palabras se traducen instantáneamente en imágenes. Quienes pensamos básicamente por medio del lenguaje solemos encontrar que este fenómeno es difícil de entender. Esta peculiar forma de pensamiento visual se atribuye por un lado, a personas con un desempeño verbal pobre (Asperger y autismo adulto), caracterizada por un pensamiento de tipo asociativo frente al lógico verbal, y paradójicamente por otro lado, a personas con altas capacidades (genios), asociado a un proceso de resolución de problemas complejos. Einstein (1905) afirmaba que raramente pensaba en palabras. Entre ambos grupos, se encuentran las personas que son diagnosticadas con el ‘síndrome de Savant’. Estas personas se caracterizan por una inusual habilidad espacial, de dibujo o modelado, y de memoria. Aunque muchas de estas personas muestran problemas de comunicación, algunas como Stephen Wiltshire o Daniel Tammet, describen su manera de pensar en imágenes: “los números van creando un paisaje mental, una imagen que evoluciona y gana nitidez a medida que me fijo en ella” (Tammet,D en “Cerebros superdotados” documental de Steve Gooder, 2008)

Figura. 3 Stephen Wiltshire

Todos ellos representan un porcentaje muy pequeño de la población, mientras que la mayoría de las personas consideramos el lenguaje de las imágenes, un lenguaje secundario al verbal. Esta consideración puede variar en función del desempeño o de la formación y estudios que tengamos. Así, algunos artistas plásticos, arquitectos, ingenieros o diseñadores, disponen de ciertas características que definimos propias del pensamiento visual. Más allá, si no tenemos una formación específica en estas u otras disciplinas afines, pertenecemos a una mayoría de la población que se auto juzga con una falta de formación en el ámbito visual. Creemos que este prejuicio existente se produce a dos niveles, con arreglo a la diferenciación genérica de cualquier actividad humana (Vigotsky, 1990): El pensamiento visual en la formación del profesorado - pág. 16

Nivel Interpretativo: Presentando dificultades para leer imágenes, interpretar obras de arte y entender los principios que subyacen en sus estructuras. Nivel Creativo: Dificultades para producir o reproducir imágenes, grafismos, organizar el espacio o comprender las leyes ópticas.

3.2.- Pensamiento visual. “…pensar en términos de cualidades es una exigencia tan severa para el pensamiento como el pensar en términos de símbolos verbales y matemáticos.” (Jhon Dewey) Arnheim (1979) definió el pensamiento como la actividad psíquica de naturaleza cognitiva cuya función consiste en reflejar la realidad e interpretarla a partir del establecimiento de relaciones; entre las que están las de las cualidades, observadas y experimentadas por los sentidos (alto, cálido, distante,…) Entre las principales funciones de esta actividad se encuentran las de resolver problemas, reflexionar sobre las cuestiones, y comunicar con claridad. Podemos, por tanto, considerar el pensamiento visual como un proceso cognitivo de naturaleza sensorial, consciente de la información visual, que nos conduce a la acción. En ocasiones se vincula el pensamiento visual con la creatividad. En cierta manera, son relaciones paralelas, al igual que las que podemos establecer entre la creatividad y el pensamiento científico, o entre la creatividad y la escritura. No necesariamente ha de existir creatividad en el proceso de la visión o en el de la producción gráfica. La creatividad es un exponente de la propia actividad del pensamiento y la inteligencia en general, y, aunque se ha vinculado preferentemente con el arte, no es exclusiva de éste y por tanto podemos concluir que el pensamiento visual, al igual que cualquier otro tipo de pensamiento, científico, musical, analógico, imaginativo, convergente o divergente, son todos aspectos de la mente creativa. Tras una nueva interpretación del pensamiento como parte de la realidad psíquica, llegamos a la conclusión, coincidiendo con Rodríguez Rebustillo y Bermúdez Sarguera(2001), que la solución de problemas no es una propiedad exclusiva del pensamiento, sino también de todo el estado cognitivo de la persona. Al considerar a la percepción como un objeto psíquico de naturaleza cognitiva, la solución de problemas es también una propiedad inherente a ella. Ellos llegan a la conclusión de que las personas, al igual que ciertos animales, resuelven problemas a nivel perceptual (percepción resolutiva). A partir de la percepción de establecer relaciones, nos conduce a las generalizaciones, pero no todas las generalizaciones que hacemos son conceptuales, de tipo racional, sino que también son manipulativas, de tipo instrumental. Esto está reafirmado por el hecho de que las


primeras palabras y los primeros grafismos que hacemos de niños no son conceptuales, sino que sus rasgos más bien “pertenecen” al objeto como una característica más de las que percibimos. Vigotsky (1990), al hacer alusión a las raíces pre-intelectuales del habla en el desarrollo infantil, expresa "...el balbuceo, los gritos, y aun sus primeras palabras son etapas claramente establecidas, que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento." Este autor establece que los estadios comprendidos en el grito, el gorjeo y las primeras palabras del niño, aún siendo etapas completamente evidentes del desarrollo del lenguaje, no tienen relación alguna con el desarrollo del pensamiento. Sólo el dominio del lenguaje, logrado por el niño al finalizar la edad temprana e iniciar la edad preescolar, trae consigo la aparición del pensamiento, el cual ha sido denominado por múltiples autores como pensamiento verbal, por la posibilidad del niño de hacer generalizaciones y reflejar los objetos en conceptos. Pero, que ocurre entonces con el pensamiento visual, en imágenes, que se da en los periodos de construcción del pensamiento verbal, o en aquellos individuos que no logran desarrollar habilidades verbales de comunicación. ¿Puede la generalización no ser un proceso exclusivo del pensamiento? La posibilidad de que no sea la generalización sólo propiedad del razonamiento ha llevado a muchos autores (Piaget, 1948, Vigotsky,1990) a insistir en el matiz de ‘lógicas’ al referirse a las operaciones que ejecuta el pensamiento. Sin embargo, a través de la percepción también pueden configurarse generalizaciones en forma de patrones perceptuales (Arnheim, 1986). Dejar este tipo de generalizaciones a los límites un tanto ambiguos del pensamiento imaginativo o intuitivo, onírico o visual, despojaría al pensamiento lógico y científico de los atributos de creatividad y genialidad. Es quizá por esto, que Piaget hace alusión a la "generalización de percepciones", señaladas por Vigotsky en su obra, como factor principal del desarrollo intelectual. Experiencias realizadas con chimpancés han demostrado que también éste forma imágenes visuales, perceptuales y generalizadas. En este sentido, Gardner (1999) afirma que las operaciones mentales de alto nivel se construyen en el periodo preescolar. El pensamiento intuitivo está relacionado con la percepción. Se encuentra en la base de la formación de conceptos del periodo pre operacional. Estos primeros conceptos están fuertemente ligados a la experiencia concreta de la propia acción y la percepción. El pensamiento o procesamiento de la información que realizamos a partir de la percepción, se formula a partir de los esquemas. El esquema es un concepto múltiple, Piaget habla de esquemas motrices, perceptivos, conceptuales, lógicos… El esquema puede ser simple o complejo a partir de su agrupamiento, y puede desencadenar o activar diferentes funciones cognitivas y por tanto multitud de conductas. Es Neisser (1997) quien da una primera aproximación al funcionamiento de los esquemas. A partir de la exposición sensorial (input sensorial), a partir de la percepción, generamos un icon como un resultado permanente de esta exposición. Desde esta información icónica y la interacción que realizamos con ella, construimos los esquemas, perceptos y


conceptos, como construcciones mentales en continua renovación, ya que las posteriores exposiciones sensoriales estan “mediatizadas” por los esquemas a la hora de construir los nuevos icon. La clave está en considerar si podemos crear nuevos esquemas, es decir, nuevas formas de pensar. Cuando hablamos de pensamiento, englobamos lo visual y lo verbal en un continuo de reconocimiento. La presencia del pensamiento presupone la existencia del concepto pero también de la percepción. Es posible que por la influencia del razonamiento empírico y teórico, se produzca cierta desconsideración a las propiedades resolutivas de la percepción y, consecuentemente, a la posibilidad de solucionar problemas de determinado grado de complejidad a merced de ella. Arnheim, (1969) plantea que la imaginería visual es la fuente primaria del pensamiento, argumentando que “las operaciones más importantes del pensamiento provienen en forma directa de nuestra percepción del mundo en que la visión sirve como un sistema sensorial por excelencia que apuntala y constituye nuestros procesos cognitivos… el pensamiento en verdad productivo en cualquier área de la cognición ocurre en el ámbito de la imaginería” Así mismo, defiende que es el pensamiento visual el que está en la base del pensamiento racional. Por ello, muchos de los conceptos que manejamos habitualmente tienen un fuerte componente visual. Llega a afirmar que son los conceptos visuales las unidades que permiten el desarrollo de la mente. Podemos entonces hablar de conceptos verbales simples y complejos (mesa/felicidad) que a su vez se pueden representar con grafismos no verbales (conceptos visuales) simples y complejos, y que al igual que un concepto verbal simple se puede representar de manera gráfica compleja, un grafismo simple puede abarcar conceptos verbales complejos. Así, ocurre en la literatura, por lo general nos resulta fácil atribuir a un texto literario la trasmisión de emociones, sólo tenemos que leer y conectar, en una especie de trance de interpretación e imaginación, donde comenzar a sentir lo que el escritor, el autor del texto, ha pretendido. Si se trata de una imagen, obra artística, debería ocurrir algo parecido, pero, esa conexión no se realiza de la misma manera… quizás porque no disponemos de las mismas herramientas de desestructuración, de interpretación, para que nuestra imaginación se active. En relación a esta similitud con el razonamiento verbal, Vigotsky analiza desde la psicología los procedimientos de la producción literaria. Para él, la mente humana es fundamentalmente semiótica, basada en signos y toda una serie de herramientas o procedimientos: escritura, diagramas, símbolos, esquemas,…de tipo cultural o universal. A partir del uso de estas herramientas encontraremos dos formas de composición: una lineal, más cercana al lenguaje común y su sentido práctico, y otra holística, cuya mejor expresión es la forma literaria poética. Al igual que Vigotsky, Piaget se centró en el estudio de los signos y las operaciones lógicas con éstos. Afirma que "la utilización del sistema de los signos verbales obedece al ejercicio de una función simbólica más general, cuya propiedad es permitir la representación de lo real por intermedio de significantes distintos de las cosas significadas". El signo está asociado a procedimientos operativos y conceptuales, que conducen a la representación y el pensamiento lógico; mientras que el símbolo es más flexible a las interpretaciones, componentes emocionales y representaciones intuitivas y holísticas. Para Piaget el pensamiento intuitivo (que estaría asociado a lo perceptivo y gráfico) es previo al desarrollo


del pensamiento lógico de las operaciones concretas primero y las abstractas después. Este planteamiento nos puede llevar a considerar que los primeros pasos en la expresión gráfica del niño son poco relevantes. En este periodo pre-operacional Piaget habla de operaciones denominadas ‘infralógicas’: "El terreno infralógico es el de las operaciones constitutivas del espacio, el tiempo, el movimiento y la velocidad. Estas operaciones que ya no inciden sobre las inclusiones de clases, sino sobre las inclusiones de partes de un mismo objeto en el objeto total, remplazan la noción de semejanza por la de vecindad, la noción de diferencia en general por la diferencia del orden o de ubicación (en particular la de desplazamiento), y la noción de número por la de medición". Sin embargo, no hemos encontrado estudios que desvinculen, durante el desarrollo, el pensamiento intuitivo basado en la percepción, del pensamiento lógico posterior. Más bien parece que ambas formas de pensamiento conviven en el desarrollo. Si nos basamos en cómo definen los genios la manera de resolver problemas complejos, como procesos asociados a la visualización de imágenes, podemos sugerir que ambos tipos de pensamiento se complementan en una mente creativa. Darold Treffert, experto en el síndrome del sabio, reconoce que este tipo de personas lleva a plantearse nuevos tipos de inteligencia. La psicología cognitiva, que estudia el procesamiento de la información entendido éste como un proceso activo más allá de la conducta, establece como un par alternativo el establecido por el conocimiento proposicional y el conocimiento en forma de imágenes mentales. (Byrrnes, 1998) El debate existente parte del cuestionamiento de que las proposiciones sean el sistema de representación exclusivo de nuestro sistema cognitivo. La idea de que nuestro pensamiento es un lenguaje de proposiciones que refleja y relaciona conceptos, está dejando paso a la posibilidad de que existan otros códigos, como el de las imágenes mentales, con otro estilo de procesamiento. Se trata de un código en paralelo, frente a un código lingüístico, más lineal del pensamiento proposicional (Vega, 1984). Además, se ha de considerar que el procesamiento de la información lleva consigo un proceso de producción y expresión, entendido como representación, que a su vez es susceptible de los cambios en los esquemas, es decir, la expresión al igual que la percepción, es constructiva y se desarrolla a partir de la acción.

3.3.- Inteligencia espacial. Las principales tendencias en el estudio de la inteligencia definen ésta como la capacidad de aprendizaje, manipulación, procesamiento y representación de símbolos, así como la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas y solucionar problemas. La inteligencia se puede concebir como una capacidad para procesar mentalmente la información del ambiente (en su sentido más amplio), de modo que la persona pueda razonar, resolver problemas, y tomar decisiones (Colom R. y Andrés-Pueyo, 1999).

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Sternberg (1987) estudia la inteligencia organizándola en 4 clústers o grupos de habilidades: Habilidad para aprender y beneficiarse con la experiencia. Habilidad para pensar o razonamiento abstracto. Habilidad para adaptarse a situaciones de cambio e incertidumbre. Habilidad para auto motivarse y ejecutar rápidamente las tareas que son necesarias. El pensamiento visual en la formación del profesorado - pág. 20

Resuelve la definición de la inteligencia como la capacidad de adaptación, “es un invento cultural que permite justificar que unas personas se adapten mejor y más exitosamente al ambiente que otras”, y aclara que podemos prescindir del término como constructo pero no del concepto (Sternberg, 1987). Esta respuesta adaptativa, en el contexto de la representación gráfica, se traduciría como la adaptación, selección y el modelamiento del espacio. Se refiere a la toma de decisiones que el individuo emprende a partir de la comprensión del espacio, y a la capacidad de “proyectar, diseñar y materializar”, una respuesta adaptativa en función de necesidades que se traducen en acciones concretas en el medio físico. Las habilidades psicomotoras son fundamentales para lograr la consecución de la acción, y permitirían vincular al sujeto en una interacción de “relaciones con objetos reales en el mundo espacial” (Zayas, P. 2001). Para otros, ser inteligente desde la perspectiva espacial significa habilidad para poder hacer algo: “… la inteligencia espacial, es una segunda forma de inteligencia involucrada con los objetos. Sin embargo, existe todavía una tercera forma de inteligencia basada en objetos que debe considerarse: una forma que se mantiene todavía más próxima al individuo, en el sentido de que es inherente al uso del cuerpo propio y a las acciones propias en el mundo.”(Gardner, 1999). Una aproximación respecto de la inteligencia espacial, radica en la implicación que ésta tiene como mediadora del sujeto con el medio concreto y físico, ya sea con la intervención simultánea o por separado de los sentidos. El estudio factorial de la inteligencia ha conducido a través del siglo XX el análisis de las aptitudes a través de los factores lógicos, perceptivos, imaginativos y psicomotores que intervienen en el desarrollo de ésta. En los estudios factoriales, todos estos factores presentan correlaciones entre sí que conducen a la teoría jerárquica de la inteligencia, a partir de un factor “abstracto y relacionante común a todas las actividades inteligentes” (factor G).(Spearman, 1923) Spearman (1927), admite la existencia de pequeños factores específicos de ciertas tareas y destrezas, vinculados a este factor general, pero es Thurstone (1938) quien, ya en sus primeros estudios, habla de un claro factor espacial (S). Lo define como “la capacidad para imaginar y reconocer objetos y estructuras que se mueven en el espacio”. Posterior, y profundizando en la complejidad de este factor, describe subfactores en relación a la posición del objeto, y en relación al propio cuerpo, como sistema de referencia. Guilford (1986) de manera muy semejante, concreta también dos factores espaciales: visualización (V) y relaciones espaciales. Estos autores entienden por factor espacial una dimensión de la inteligencia relacionada con ciertas aptitudes distintas pero dependientes entre sí. Yela (1965), a partir de las pruebas estandarizadas de estos autores norteamericanos, realiza un estudio con población española de diferentes niveles académicos y llega a aislar hasta seis dimensiones espaciales: - S1: Visualización espacial estático, o visualización estática, como un factor de imaginación espacial donde los objetos no alteran su forma o estructura interna.


- S2: Visualización espacial dinámico, en el que la imaginación de los objetos conlleva una trasformación y manipulación mental. Este factor el autor lo relaciona de manera estrecha con la aptitud mecánica. - S3: Topológico, de naturaleza perceptiva, y relacionado con la posición del individuo en el espacio. Se refiere a la estructura del espacio en la que establecemos relaciones topológicas y topográficas (localización, dirección, y magnitud). - S4: Cibernético, relacionado con el control del proceso psico-motor del movimiento. - S5: Orientación espacial, del individuo respecto al entorno, estaría muy relacionado con los dos anteriores. - S6: Cinestésico, definido también por Thurstone (1938), como la capacidad para sentir o imaginar el movimiento del propio cuerpo. Yela (1965) establece de esta forma dos factores de visualización y cuatro de percepción. Estos cuatro factores de naturaleza perceptiva se engloban con el nombre de relaciones espaciales. En el estudio, orientado al análisis de la inteligencia técnica, concluye que existen otras actividades no necesariamente mecánicas, como pueden ser ciertas esferas de la conducta humana en el dibujo y en nuevos sectores de la técnica industrial, como el electrónico. Del mismo modo, advierte de lo mucho que queda por hacer en la investigación de la inteligencia creativa, a la que “solo muy remotamente tocan los test estudiados hasta el presente”. (pag.632) A pesar de que los tests estandarizados para medir la inteligencia no han sido diseñados para ello, las puntuaciones alcanzadas en ellos se relacionan positivamente, entre otros, con los siguientes fenómenos sociales: motivación de logro, altruismo, creatividad y sensibilidad emocional (Colom R. y Andrés-Pueyo, 1999) Podemos concluir que el desarrollo de la inteligencia requiere de un conjunto de habilidades espaciales. Entre estas, destacan las habilidades kinestésicas de orientación, manipulación o utilización de herramientas, pero también son espaciales o requieren de ellas, las habilidades de comunicación y uso de códigos simbólicos, y las habilidades lógico-matemáticas para resolver relaciones de orden numérico-geométrico donde se resuelven problemas de dimensiones relativas.

4.- Estrategias de pensamiento visual. En 1984 se publica en castellano la primera edición del libro Aprender a dibujar de la catedrática de la Universidad de California, Betty Edwards. La autora, en la reedición de 1994 comenta su sorpresa ante la gran difusión de su obra y de sus ideas, que atribuye a los estudios del premio Nobel de 1981, Roger W. Sperry, y su aplicación en el campo de la educación. Existen infinidad de referencias a la obra de Sperry (Hemisphere Disconnetcion and Unity in Conscious Awareness, American Psychologist, 1968). Partiendo de su apreciación de la naturaleza dual del pensamiento humano y el carácter dominante de las áreas del lenguaje, esta autora define el dibujo como una habilidad global que precisa de un conjunto limitado de componentes básicos o habilidades parciales” (Edwards, B. 1994). Compara el aprendizaje del dibujo con el de otras actividades como el leer o andar en bicicleta, de tal manera que una vez hemos aprendido a leer o caminar a partir de habilidades parciales, éstas son actividades aprendidas y afianzadas para toda la vida. El mantenimiento de El pensamiento visual en la formación del profesorado - pág. 22

estas actividades no implica nuevos aprendizajes, sino la habilidad resultante de su práctica. Estas habilidades parciales son de tipo perceptivo (percepción de bordes, de espacios, de la luz y la sombra, y de sus relaciones), cognitivo (imaginación, memoria visual) e instrumental (coordinación viso-motora, técnicas de visualización). En el aspecto perceptivo-cognitivo, la capacidad de la representación gráfica requiere de tres habilidades: la habilidad para precisar las formas, las relaciones y las proporciones. La habilidad imaginativa para organizar los elementos de la representación. Y la habilidad de interpretar los signos gráficos. (Simmons, 1998). En relación al aspecto instrumental, aunque existen otras habilidades, que pertenecen al ámbito artístico y la práctica de las artes visuales con sus diferentes técnicas artísticas, la principal se reduce al entrenamiento visomotriz. En la mayoría de los casos, la psicomotricidad manual implícita en la escritura es suficiente para esta habilidad. Es el aspecto visual el que requiere de mayor atención para el desarrollo de esta habilidad. Simmons (1988), señala que el tipo de visión necesaria para dibujar es diferente de la visión que usamos normalmente. Lo que implica esta afirmación se refiere a una diferenciación en el proceso cognitivo de la visión. De hecho, la mayor parte de las personas que no tienen una formación artística específica, se autojuzgan con una falta de formación en el ámbito visual. El autor del libro de éxito ‘Tu mundo en una servilleta’, Dan Roam, explica que siempre encuentra alguna persona en sus cursos, que expresa no ser ‘una persona visual’, a lo que le responde que si fue capaz de entrar en el lugar sin caerse, es una persona lo suficientemente visual. Hoy día, a pesar de que los estudios sobre el funcionamiento cerebral son incipientes, se sabe que el cerebro funciona a partir del principio de lateralidad hemisférica. Cada hemisferio está especializado en un tipo diferente de tareas. A partir de ello, se afirma la existencia de dos maneras o estilos de procesar la información: una proposicional, lineal y secuencial (situada principalmente en el hemisferio izquierdo), y otra aposicional, perceptiva-global, que se procesa sobretodo en el lado derecho (Springer, 2001). Los estudios realizados a partir del procedimiento de la comisurotomía o separación quirúrgica de los dos hemisferios, muestran la dominancia del hemisferio izquierdo en tareas relacionadas con el lenguaje, que en parte explica la preponderancia del pensamiento racionalista, pero explicaría también las deficiencias atribuidas al sistema educativo en la limitación de ciertas capacidades, relacionadas con el hemisferio derecho, entre las que se encuentran procesos espaciales y visuales complejos. Este planteamiento pone de relieve una asimetría en la capacidad de ejecutar las acciones motoras complejas requeridas por las tareas (Springer, 2001). Esta asimetría estaría tras la idea extendida de que los requisitos para la representación gráfica no están al alcance de las personas ya que no disponen del talento o de ‘un don’, y no pueden alcanzar ciertas habilidades especiales. Este prejuicio existente se produciría a dos niveles de habilidad, con base a la diferenciación genérica de cualquier actividad humana (Vigotsky, 1990): o A nivel Interpretativo: Presentando dificultades para leer imágenes y reproducirlas, interpretar obras de arte y entender los principios que subyacen en sus estructuras.


o A nivel Creativo: Presentando dificultades para producir imágenes, grafismos, organizar el espacio o comprender las leyes ópticas. Resulta interesante apreciar que las habilidades instrumentales globales del tipo leer, conducir, dibujar o coser, con el tiempo se convierten en automáticas, a pesar de que en un comienzo presentan dificultad a la hora de ‘entrenar’ el conjunto de habilidades parciales. Simplemente podemos intentar recordar la dificultad que nos suponía multiplicar a partir de la repetición de la suma: la práctica continuada del cálculo nos permite ahora hacerlo de forma automática. El éxito, en el ámbito artístico y el empresarial, del planteamiento que hacen Edwards y Roam respectivamente, se produce por la eficacia y rapidez de un método que se basa en el entrenamiento cerebral propio, es decir, en el hecho de que podemos dirigir conscientemente el control de una actividad hacia uno u otro hemisferio cerebral, según nos interese. Partimos de que una persona puede, en principio, controlar la forma en que su cerebro procesará la información que recibe. Estos son procesos meta-cognitivos, que caracterizan la conciencia humana. Las personas podemos interrogarnos por la manera en que estamos pensando, esto es, por la forma en que procesamos la información que percibimos o que recordamos. Por lo general, las personas desconfiamos de alguien que acabamos de conocer, pero no sabemos porqué, decimos que si lo analizamos no tenemos un motivo de desconfianza, pero el sentimiento probablemente persista, debido a la manera en que hemos procesado todo un conjunto de información: percepciones visuales, olfativas, auditivas, analogías, recuerdos, el propio estado de ánimo del momento, y todo aquello que de una manera genérica denominamos intuición o presentimiento. Este umbral es conocido, y, en ocasiones consciente o deliberadamente, en él se manejan los mensajes publicitarios visuales, muchas veces sabiendo que la mayoría de las personas no somos conscientes de las relaciones perceptivas.

4.1.- Gesto gráfico y gesto visual. Las teorías de la acción didáctica, que buscan la descripción de los procesos de enseñanza-aprendizaje, consideran los resultados de las acciones como gestos que, en un contexto de enseñanza-aprendizaje, se tornan en gestos didácticos apoyados en la percepción y el pensamiento. En este sentido, la diferencia semántica que la lengua castellana establece entre el ‘mirar’ y el ‘ver’ invita a analizar el acto consciente de la visión como un gesto didáctico, en la medida que la visión es un acto intencional en el que interviene el comportamiento y la memoria, y es susceptible de aprendizaje. El libro citado de Roam (2010), que contribuye a la divulgación del concepto de ‘pensamiento visual’ en el ámbito de la empresa y las organizaciones, hace esta diferenciación, cuando plantea cuatro sencillos pasos para pensar visualmente: mirar, ver, imaginar y mostrar. Si mirar es un proceso semi-pasivo con el que absorbemos la información visual que nos rodea, ver es un proceso consciente que nos permite discriminar y organizar los aspectos visuales del entorno.


Como docente de educación artística, en algunas ocasiones y ante la queja de los alumnos por su falta de tiempo para realizar ejercicios, se les propone que utilicen sus ‘tiempos muertos’ en la espera de un autobús, una consulta, viajando o caminando por la calle, etc., para realizar ejercicios mentales. Se les plantea que dibujen en su mente el espacio que tienen delante o un motivo de aquello que estén mirando. Una especie de mano imaginativa realiza los trazos en su mente reflejando los detalles que observan. Todos aquellos que lo han puesto en práctica, expresan su sorpresa por la satisfacción que les produce y la mejora percibida en la sutileza de la visión y la posterior traducción gráfica. Esto nos induce a creer que el gesto visual está en la antesala del gesto gráfico. Los ejercicios que han realizado aquellos alumnos que afirman haber realizado alguna vez esta práctica visual, nos refuerza en ello. Sus ejercicios de dibujo han mejorado en algunos casos, y, todos ellos, expresan desinhibición frente a los temores de enfrentarse a sus propias producciones gráficas. Ello también respone a un entrenamiento básico que realizan en las clases, en técnicas de coordinación viso motriz y de análisis del espacio. Este entrenamiento no requiere de ninguna preparación especial, y tampoco de disponer de conocimientos previos específicos.

4.2.- Coordinación visomotora El dibujo de contornos (Edwards, 1994) es un ejercicio de observación y no tanto de representación. Los dibujos de observación son ejercicios que buscan deliberadamente hacer coincidir la mirada y su recorrido con el gesto gráfico. Esta forma de dibujar permite la coordinación entre el recorrido de la vista y la ejecución motriz de la mano. La expresión conocida de ‘donde pongo el ojo pongo la bala’ no coincide en este caso. No existe esta coordinación, al menos no de una manera sutil. La vista va mucho más deprisa que la mano, y ésta corre para alcanzarla. La percepción de que esto sucede así, produce cierta ansiedad que se resuelve acelerando el proceso y dando como resultado un gesto gráfico poco expresivo o el abandono de la actividad. Existiría una explicación cognitiva a este problema. Al estar ante un objeto lo primero que hacemos es reconocerlo y es en el momento en que lo reconocemos, que lo sustituimos mentalmente por su nombre (símbolo verbal) y su símbolo gráfico. Este símbolo mental no necesita de la observación presente, ya que ésta se hizo en el momento de adoptarlo. De una manera inconsciente, esta conclusión hará que aceleremos el proceso visual en el ejercicio. Podríamos decir que se inicia, a partir del reconocimiento, un proceso cognitivo de análisis de la información ya conocida, que inhibe la búsqueda de nueva información. Esta diferenciación entre una tarea nueva o una conocida o rutina, está localizada de manera también asimétrica: Las regiones prefrontales derechas se activan ante una tarea nueva, mientras que ante una rutina, lo hacen las regiones posteriores izquierdas del cerebro (Goldberg, 1994). El aumento de la concentración en este ejercicio lleva consigo el aumento de la atención visual relativa a las formas y texturas. En el sistema educativo, el gesto gráfico ocupa un lugar importante en los primeros niveles de la educación, principalmente infantil, asociado al desarrollo de la psicomotricidad y la preparación a la escritura. Sin embargo, no encontramos estudios sobre el gesto gráfico en un ámbito adulto, específicamente dirigido a la representación gráfica, más allá del ámbito de la caligrafía o la grafología.


4.3.- Análisis del espacio. Al tiempo que el ejercicio anterior permite el desarrollo de la coordinación fina, existen ejercicios para ampliar la capacidad de visión, para adquirir el “modo de visión” atribuido a los artistas. Al observar un espacio real o una imagen, nuestra atención se dirige hacia las formas reconocibles, aquellas que podemos nombrar. De tal manera, nuestros esfuerzos por entender visualmente las formas se centran en los contornos de las formas que reconocemos, y por tanto perdemos la observación de aquellas formas no reconocibles, aquellas para las que no tenemos un nombre. Los espacios que reconocemos, se cierran y entienden como las formas positivas, mientras que los que no podemos definir simbólicamente se denominan ‘espacios negativos’. Este es un concepto conocido en la teoría de la composición que usan diseñadores y arquitectos. La habilidad de ver ambas formas facilita la representación de un objeto, y también la distribución y composición del espacio.

Figura 4. Ronald J. Cala

El uso de un visor, facilita la visualización de estos espacios. Pero no es del todo necesaria la construcción de un visor, si consideramos que éste se basa en una estructura cerrada por la repetición de la referencia vertical y horizontal. Es el gesto que vemos hacer a fotógrafos o directores de cine para ‘encuadrar’ una imagen o escena.

Figura 5. cloud. Henrik Sommar

Figura 6. piensascrap.blogspot.com.es’


En ese gesto se visualizan las referencias vertical y horizontal que forman parte de nuestra orientación en el espacio y van con nosotros a todas partes. Estas líneas son las que utilizamos de una manera más o menos consciente para relacionar todos los elementos del espacio: puntos, líneas y ángulos. La proyección de estas líneas ante nosotros, en nuestro campo visual, permiten afianzar la medida y comparación de las proporciones, y, principalmente la inclinación o medición de los ángulos. La manera de comprobar medidas, que hemos podido apreciar en algunos artistas, consiste en tomar una medida (la mas corta en apariencia) alineando la punta del lápiz con un extremo de una línea visible y la punta del dedo pulgar con el otro extremo. Seguidamente trasladamos el lápiz sobre otra línea (a comparar), y, utilizando esta medida como unidad calculamos la medida relativa de la segunda línea. La segunda medida será un múltiplo de la primera (Ching, Francis D.K. 1999). De esta forma se miden las relaciones entre dos longitudes relacionadas, lo cual permite conocer con exactitud la proporción de un objeto o espacio. La proporción es un valor absoluto al igual que la medida real, que requieren exactitud, sin embargo, la medida de la representación gráfica de ese objeto o espacio será relativa, adaptándola al tamaño del formato escogido. En los procesos visuales, los valores relativos son protagonistas sobretodo en cuanto a la medida y al color. El otro aspecto, quizás más desconocido, es el de la medición de ángulos. En este caso, no necesitamos realmente medir, sino únicamente establecer la horizontalidad o verticalidad con el lápiz o pluma para apreciar la inclinación de las líneas, a modo de visor de una cámara fotográfica o un visor telescópico. Utilizaremos uno u otro eje en función de la apariencia ‘aguda’ u ‘obtusa’ del ángulo que forman ambas líneas, en referencia al ángulo recto (90º) que forman los ejes de referencia, por la mayor precisión que se da en percibir y juzgar las inclinaciones más próximas a la horizontal o vertical (Jastrow, J. 1893).

Figura 7.

Figura 8.

Figura 9.

La principal utilidad de este procedimiento es la de comprender visualmente las líneas oblicuas y los planos inclinados no frontales (verticales y horizontales) a nuestra posición, al menos en incrementos de 30º, correspondientes a los del reloj, como medida recomendada por Jastrow de menor esfuerzo de detección. La posibilidad de que estemos de frente a los diferentes planos del espacio es mínima, y esto puede resultar decepcionante a la hora de representar el espacio y los objetos, ya que los conocimientos de la geometría que habitualmente adquirimos responden a la geometría plana. Principalmente el concepto de ‘líneas paralelas’ que responde a las formas planas.


La utilización de métodos de representación basados en la geometría ha de tener en cuenta esta realidad, que cualquiera puede apreciar al reconocer donde se encuentra su punto de vista. La consideración del punto de vista es determinante para el establecimiento del modelo de perspectiva a utilizar en la representación gráfica, al igual que ocurre cuando de utiliza este concepto para emitir un juicio u opinión sobre algo: ‘bajo mi punto de vista’, ‘desde la perspectiva del autor’, etc. La perspectiva o ‘visión a través de’ se define como un arte o una técnica para representar el espacio tridimensional en una superficie plana (bidimensional). El concepto se corresponde con el problema de representación de la profundidad del campo visual o tercera dimensión, a partir de las únicas referencias horizontal y vertical, que determinan las dos dimensiones del plano (anchura y altura) y que se corresponden con los principios de la geometría plana. Sin embargo, la representación de la profundidad no ha logrado un acuerdo uniforme en el desarrollo de los sistemas de representación gráfica, debido a los diferentes fines de ésta. Así, los sistemas de representación gráfica del espacio más conocidos se corresponden con la finalidad propia de la producción industrial. El diseño industrial ha popularizado un sistema de perspectiva, el diédrico, basado en los principios de la geometría plana. Sin embargo este sistema no se corresponde con la experiencia visual. La sociedad industrial ha introducido en el sistema educativo su propia forma de representación gráfica, aquella destinada a la producción. Son muchos los alumnos que no entienden esta distinción y muestran hartazgo hacia las láminas de ‘dibujo técnico’. Nos alejaremos deliberadamente de la complejidad de los tratados de perspectiva para entender la importancia del punto de vista en el sistema de representación espacial. El punto de vista como tal surge de la unión de dos líneas: la vertical de la gravedad y el equilibrio, y la horizontal de la visión. La vertical, es la línea de referencia que une los puntos extremos de la columna vertebral (el atlas y el coxis), y la horizontal se traza por la unión de los ojos o focos de la visión binocular.

Figura 10.

Ambas líneas forman en nuestro propio cuerpo ‘la cruz que todos llevamos’ (Figura 11). Esta expresión, más allá de un significado trascendental, refleja la referencia de perspectiva de nuestro campo visual. El punto que forman ambas líneas es nuestro punto de vista, que proyectado en el espacio que tenemos ante nosotros es el conocido punto de fuga principal en los sistemas de perspectiva visual. El resultado ante nosotros es un espacio dividido en cuatro cuadrantes, que son los mismos del visor telescópico que nos ayuda a ‘poner el ojo’ donde queremos apuntar: Superior derecho e izquierdo e inferior derecho e izquierdo.


Figura 11.

Este entrenamiento permite por un lado a los estudiantes universitarios redescubrir una serie de conocimientos geométricos básicos que estarían implicados en la construcción y organización del espacio visual. Pero por otro, más importante, permite la recuperación del gesto gráfico aplicado a la propia experiencia visual cotidiana.

4.4.- Elementos visuales básicos. Los elementos visuales están formados por los elementos estructurales básicos de las formas y espacios, así como sus relaciones. La psicología de la Gestalt defiende que cualquier imagen es un sistema que puede ser descompuesto en partes que se relacionan entre sí e interactúan. Así, el punto es la unidad mínima de expresión gráfica. El punto y la línea: Un punto tiene una gran carga expresiva, y ésta aumenta en la proximidad entre puntos. Cuando están tan próximos que no se pueden reconocer aumentan la fuerza direccional al extremo de formar una línea. Todas las líneas plantean por sí mismas direccionalidad: vertical, horizontal, oblicua, estando todas incluidas en el cuadrante de la visión. La línea es resultado de la invención humana. La línea más precisa trazada de forma recta, presentaría un volumen y la rugosidad del soporte en algún nivel microscópico de la visión. La artificialidad de la línea está en su origen en los sistemas de escritura y lenguajes simbólicos. También en el ámbito de la representación gráfica, donde se prefiere hablar de contornos (Dondis, D.A. 2008) Como hemos citado al hablar del alfabeto visual, partimos de tres contornos básicos, también artificiales, como son el cuadrado, el circulo y el triangulo. Estas formas básicas y estructurales plantean relaciones entre sus elementos (las líneas y puntos) que Arnheim (1986) define como fuerzas perceptuales, y Dondis (2008) como tensiones. Normalmente los estudiantes universitarios saben de los aspectos físicos: simetría, ángulos, medidas y formulación de estas formas básicas, pero suelen desconocer estas tensiones o fuerzas. La principal es la del equilibrio. Al igual que existe en el ser humano en función de su eje vertical, la tendencia al equilibrio-desequilibrio genera una tensión en las formas visuales. El principal efecto del desequilibrio es el movimiento. Cuando comenzamos a andar lo primero que hacemos es desequilibrar nuestro eje vertical.

Figura 12.


El movimiento es por tanto la respuesta continuada a esta tensión, que es física. El equilibrio está muy relacionado a su vez con las propiedades físicas del peso, la dirección y las del color. El peso está influido principalmente por el tamaño y por la forma y situación de ésta en una estructura (espacios vacíos); mientras que la dirección está influida por la oblicuidad de la profundidad espacial y por los ejes estructurales de la forma. De estas combinaciones resultan muchas maneras de lograr el equilibrio-desequilibrio visual, aún dentro del límite de la ley de la fuerza de gravedad que opera en nuestro mundo. Esta nos dispone en un cuadrante de pares superior-inferior y derecha-izquierda, que a su vez interviene continuamente en la percepción de tensiones y fuerzas visuales. Aunque hablamos de fuerzas físicas, estas tensiones perceptuales son psicológicas. “Las tensiones tienen un punto de aplicación, una dirección y una intensidad, cumplen las condiciones establecidas por los físicos para las fuerzas físicas” (Arnheim, 1979). Las tensiones resultantes entre las partes y el todo de un sistema visual se perciben como fuerzas, aunque las llamemos “ilusiones ópticas” (Figura 13: El círculo se deforma, las medidas reales varían y una secuencia de ovoides se mueve.)). El mejor ejemplo de ilusión se muestra en la interacción del color. La propiedad del color no es una cualidad material, es una impresión lumínica. El color, el tono y la intensidad influyen en la tensión perceptiva. Sin embargo el análisis del color conduce al estudio de longitudes de onda de la energía luminosa que capta el ojo humano. Estas radiaciones, que el ojo recibe a través de unas células sensibles (conos), son las que no absorbe determinada materia. El mundo físico está formado por materia incolora (Moreno Rivero, T. 1996). La característica que diferencia la materia no es su color, sino su composición química, molecular. Por tanto, la impresión de color de la materia es variable y está doblemente influida, por su composición molecular y por la iluminación existente. Además, se debe tener en cuenta que nunca vamos a poder ver un tono de color aislado, sino en interacción con los colores vecinos. El color se presenta siempre con una “continuidad” (Albers, J: 1979) siempre en relación con otros y en las condiciones de variabilidad comentadas. Para Moreno (1996), al abordar el estudio del color, lo importante no es el ‘qué', sino el ‘cómo’. Coincidiendo con ella, el estudio del color requiere de un método básico de aprendizaje muy similar al que plantea la pedagogía musical. El lenguaje musical parte de una escala de 7 notas distribuidas en un pentagrama entre un valor grave (parte inferior) y otro agudo (parte superior). En el círculo de color definido por Newton se distribuyen siete colores entre un valor cálido en la parte superior y un valor frío en la parte inferior. En ambos casos, la interacción de las notas o de los colores producen armónicos o armonías. En ambos casos también, existe una continuidad. En la música, la continuidad se regula con los silencios (ausencia de sonido) y con la intensidad del instrumento. En la pintura, la continuidad se regula con la intensidad del pigmento y el negro de la oscuridad (ausencia de luz).


Cuando escuchamos música no podemos percibirla si pensamos en identificar las notas musicales (do sostenido, fa bemol, etc.), ya que sería una tarea imposible. Entonces resolvemos ‘dejarnos llevar por la música’. Algo similar ocurre con la percepción del color. Los tonos de color son a la materia como los tonos del sonido a la música. Si conocemos los principios de la música (escala, tonos, armonías, silencios…) podemos llegar a interpretarla e incluso, componer música. De la misma manera, conociendo los principios del color (radiación, tonos, armonías, intensidad…) podremos interpretarlo y utilizarlo en nuestras composiciones y representaciones gráficas.

Figura 13.


5.- METODOLOGIA El pensamiento visual está basado en la percepción visual, pero existen otros aspectos cognitivos que escasamente son considerados en la formación del docente. En las pruebas estandarizadas al respecto (Bender, 1977, Frostig, 1964, Rey, 1980, Benton, 1981), se considera la percepción visual como un proceso cognitivo que interviene en casi todas las acciones que ejecutamos, y se encuentra en la base del conocimiento científico y artístico. Entre estas acciones se encuentra el aprendizaje de la lectura, la escritura y la aritmética (M.Frostig, 2002). El programa de figuras y formas de Frostig atribuye cinco facultades a la percepción visual asociadas a los procesos de aprendizaje: - Coordinación viso-motriz. - Percepción de figura-fondo. - Constancia perceptual. - Percepción de posición en el espacio. - Percepción de las relaciones espaciales. La adquisición de estas facultades se encontraría en la base de nuestra interacción con el mundo físico, el espacio visual y por tanto, de la representación que hacemos de este espacio y todo aquello que en él se encuentra. Se puede hablar de dos tipos de habilidades o competencias que están relacionadas. Una referida al desenvolvimiento físico en el espacio y otra referida a la representación del espacio.

Coordinación viso-motriz. La coordinación viso-motriz se basa en la capacidad de coordinar la visión con los movimientos del cuerpo o de sus partes. Esta capacidad está sujeta a un proceso de aprendizaje y su propiedad de motricidad fina se va adquiriendo a lo largo de la vida, sin embargo, por lo general se considera óptima una vez adquirida la habilidad de la escritura.

Percepción de figura-fondo. La discriminación visual de figura y fondo se basa en los procesos de atención, pero también en los procesos simbólicos del lenguaje. La percepción de figura y fondo se suele considerar de una forma lineal: por ejemplo, si alguien juega al futbol, la pelota se destaca como figura del fondo que forman otros objetos y escenas. Ahora bien, se sabe que la atención no selecciona sólo la pelota, sino que ésta se reparte entre otros objetos (los pies de los jugadores, actitudes corporales…) y contextos espaciales (distancias, alturas, ángulos…).


Es el cerebro el que atribuye y reparte el papel protagonista de las figuras y fondos, con el fin de desarrollar la coordinación viso-motriz en el manejo de la pelota. Un jugador de futbol sabe que su habilidad en el juego decrecerá si sólo se centra en la pelota y no reparte de una manera selectiva su atención. El aprendizaje de la habilidad gráfica responde al mismo principio, el de repartir la atención de manera selectiva entre los estímulos adecuados para el aprendizaje. Las letras responden a formas, son figuras que destacan del fondo del papel, pero al mismo tiempo se pueden considerar otros objetos visuales en el contexto y que además de contribuir a una mejor discriminación visual del objeto-letra, mejoran el conjunto de la habilidad psico-motriz de la escritura (fig.01):

fig.01

Estos objetos o formas visuales que no son letras, por lo general descuidados en el aprendizaje de la lectoescritura, suelen ser tenidos en cuenta en los casos de niños que presentan dificultades en su aprendizaje, donde se trata de evitarlos como distractores. En cuanto a los fondos, considerados como espacios o escenas, resulta difícil considerar otro que no sea el del papel donde escribimos. Sin embargo, al escribir, cada vez que establecemos una forma identificable, generamos otras muchas formas que no son reconocibles de forma simbólica, pero son igualmente perceptibles. Funcionando en cierta manera igual que los silencios en el caso de la percepción auditiva, estas formas son los espacios vacios que resultan entre las formas identificadas (fig.02):

fig.02

Formas que raramente son consideradas pero que son percibidas. En algunos casos, en ciertas personas, es posible que estas formas tengan más peso visual, y por tanto cognitivo, que las que definimos como símbolos o formas atribuidas de significado. Es posible que algo así ocurra en casos de dificultades con el lenguaje y en determinados casos de autismo, como describe de manera personal Temple Grandin.


Constancia perceptual. La constancia perceptual consiste en la consideración de un objeto como instancia invariable o constante, a pesar de la variabilidad de sus atributos. Este principio de variabilidad se traduce en las diferentes posibilidades de formas visuales, de posiciones y tamaños, de brillo y color. La constancia perceptual en un primer momento permite categorizar y clasificar los objetos. Sin embargo, para profundizar en el conocimiento de un objeto esta capacidad se convierte en una dificultad para el estudio. Mientras que en un principio, los niños categorizan la manzana por su forma redondeada y llaman manzana a todas las frutas redondas, existe un proceso más sutil que les permitirá ir discriminando a su vez categorías dentro de las frutas y a su vez dentro de las manzanas, al ir descubriendo otras características de tamaño, color, brillo o textura. Preguntarse cuándo termina ese proceso es algo que puede estimular la reflexión, en cuanto que siempre podremos descubrir nuevos tipos de fruta o de manzanas a lo largo de la vida. Entonces, se entiende por tanto que la madurez cognitiva requiere de la reversibilidad de este principio generalizador de la constancia perceptiva. Así ocurre con las características de forma. Por ejemplo, considerar que la ventana responde a la forma de un cuadrilátero resulta útil para crear una categoría y diferenciarla de otras construcciones, pero, si le atribuimos esa cualidad de manera constante, encontraremos dificultades en considerar que existan ventanas en los camarotes de un barco. De igual manera ocurre con las características de color. Por ejemplo, considerar que la sangre es roja, resulta útil para diferenciarla de otros fluidos, pero puede ser una dificultad para considerar sus componentes de otro color. Posición en el espacio. Al analizar la posición en el espacio, se considera que la propia persona es la referencia para la comprensión de los conceptos antagónicos arriba-abajo, izquierda-derecha, delantedetrás, dentro –fuera, mayor-menor, cerca-lejos. Estos conceptos, estrechamente relacionados con el aprendizaje de la lectoescritura y de las matemáticas, lo están con todo tipo de aprendizajes. No solo se considera significativa nuestra posición en el espacio, sino también como nos relacionamos con él.

Relaciones espaciales. Desde que reconocemos un rostro, comenzamos a gatear sobre el suelo, o sentimos el miedo al precipicio, de alguna manera estamos considerando nuestra relación con el espacio. Cómo nos relacionamos con el espacio circundante va a determinar la percepción de nuestras relaciones con los objetos y de las relaciones entre ellos. El establecimiento de las relaciones espaciales dependerá de la discriminación figura-fondo, pero está referida al reparto no selectivo de la atención. En este sentido, la percepción de las formas reconocibles y las no reconocidas de los espacios vacios, así como la relación entre ellas, van a permitir un mayor dominio del espacio visual circundante y del espacio visual de las imágenes. En las figuras 3 y 4 se muestra un ejemplo de los casos más significativos de discriminación de espacios vacios, como son el reconocimiento del espacio para el desplazamiento y el reconocimiento del rostro.


fig.03

fig.04

Se considera que estas facultades de percepción visual se han adquirido en el primer ciclo de la educación primaria, en torno a los 7-8 años de edad. En los casos de dificultades de aprendizaje, suelen aparecer trastornos de percepción visual en muchos casos, y en otros, dificultades de déficit perceptuales visuales, auditivos o de memoria (Frostig, 2002).

5.1.- Objetivos e hipótesis de investigación. Los objetivos propuestos en este estudio son: - Constatar la calidad de la relación visual de los estudiantes de educación con el espacio circundante. - Analizar la relación entre el conocimiento lógico-matemático y los conceptos visuales de medida y proporción. - Conocer la valoración personal de los futuros docentes sobre la importancia del aprendizaje visual en el uso y producción de recursos educativos. - Potenciar el desarrollo gráfico al margen de la formación artística. En este estudio con población adulta se han considerado adquiridas las facultades citadas o las habilidades básicas de coordinación viso-motriz, discriminación figura-fondo y constancia perceptual. Se pretende constatar la hipótesis de que los estudiantes universitarios, a pesar de tener asimiladas estas facultades, no establecen una adecuada relación espacial con su espacio visual circundante y, como consecuencia, con los espacios visuales que utilizamos para trasmitir información o contenidos, como son los medios impresos, las imágenes y las pantallas de los medios audiovisuales y dispositivos informáticos. Para verificar esta idea se han planteado las siguientes dimensiones:


Percepción espacial. Esta dimensión define las relaciones espaciales en adultos y recoge el conocimiento que tenemos de la relación que establecemos con el espacio de forma consciente. Este conocimiento es de tipo experimental y concreto, ligado a la observación. Se parte de la presunción que a mayor conciencia de los parámetros espaciales, mayor calidad en la relación con el espacio circundante. La mejora de la calidad en las relaciones espaciales, a su vez, va a incidir en una mayor satisfacción en la representación gráfica.

Estos parámetros, presentes en los ejercicios de lateralidad y que tenemos interiorizados de manera más o menos consciente, se definen de manera básica por dos líneas o ejes: la horizontal de la visión y la verticalidad del cuerpo, que definen un punto en su cruce (fig.05).

fig.05

Los parámetros básicos en la relación espacial se encuentran en la fundamentación teórica de los sistemas de representación espacial que utilizamos, tanto en el ámbito artístico como el científico (J.Navarro de Zubillaga, 1996). Tanto los sistemas de perspectiva curva como recta (cónica y cilíndrica ortogonal) se basan en estos parámetros fundamentados a nivel científico en la física, la matemática o la óptica. Así ocurre en el conocimiento científico de la sociedad. A nivel particular, la comprensión de estos parámetros en un nivel cognitivo, se basan en la experiencia concreta de la persona. Forman un tipo de conocimiento experimental y no requiere apenas de conocimientos teóricos en los sistemas de representación cónico, diédrico o axonométrico. Prueba de ello es la escasa utilidad que por lo general se atribuye a estos conocimientos, quedando el recuerdo de la exigencia de escrupulosidad y limpieza en la presentación de los ejercicios escolares en estas áreas. Proporcionalidad. Otro tipo de conocimiento básico, quizás algo más abstracto, pero también ligado a la experiencia visual, está relacionado con la medida y se ha definido con la dimensión de proporcionalidad. Esta se refiere a la forma en que procesamos la medida, el número, de manera visual. En el periodo de la educación básica, la dedicación didáctica al conocimiento del número y a las operaciones que realizamos con ellos es considerablemente superior en su aspecto aritmético en detrimento de su aspecto geométrico, el cual tiene un tratamiento marginal en nuestra educación. Existen voces que reclaman recuperar, en el ámbito educativo, el estado del discurso matemático anterior a la escisión que se produjo entre la aritmética y el algebra.


Rodríguez y cols. (2009) señalan el giro formalista en la enseñanza de la matemática moderna, que limita la enseñanza de la geometría elemental en el intento de profundizar en el rigor lógico, y se deja de lado la intuición espacial, los procedimientos ligados con la percepción e imaginación y las habilidades relacionadas. Se manejan números geométricos referidos a una proporción en todos los ámbitos del conocimiento, y un ejemplo claro es el número π (pi) en relación al círculo, o el número φ (phi), relacionado al ámbito del diseño. Si bien no resulta del todo necesario el conocimiento teórico de estos números para la percepción de la proporción, dotar de sentido matemático a la proporción en distancias y en ángulos mejora la comprensión de las relaciones espaciales y su representación. El significado de la proporcionalidad, y sobre todo, la importancia que adquiere en muchas aplicaciones industriales, no es algo muy comprendido. Entendemos que esto puede ser debido a la falta de experimentación real en el ámbito educativo del concepto del número geométrico no finito o indefinido. La proporción, entendida como el resultado de comparar dos medidas, está en la base de la discriminación perceptiva, y permite la comprensión de un tercer parámetro espacial, el de la profundidad. Este parámetro de la profundidad de campo, junto con las dimensiones vertical y horizontal, completa la forma en que establecemos las relaciones espaciales. Relatividad visual. Se establece esta dimensión basada en el principio de constancia perceptual, con la finalidad de comprobar que existe la reversibilidad de este principio. Se pretende comprobar el alcance que puede tener la categoría conceptual de un objeto frente a la experiencia visual en relación a su forma. La relatividad es una característica del pensamiento abstracto y especialmente del pensamiento visual. Algunos conocimientos matemáticos que manejamos cotidianamente, como son las características de recto, paralelo, aplicadas a las líneas y ángulos, son constructos teóricos que nunca o en situaciones escasas o muy específicas se producen en nuestra relación con el espacio visual. Esta consideración flexible y relativa de los conocimientos matemáticogeométricos resulta imprescindible especialmente al representar gráficamente esta relación. Aplicaciones. Por último, esta dimensión recoge la valoración subjetiva de la importancia que se atribuye al conocimiento de nuestra relación viso-espacial con el desarrollo de aplicaciones. Se diferencian dos tipos de aplicaciones; por un lado las que se basan en la infografía y la imagen estática, en la trasmisión de información de manera gráfica; y por otro, las que se basan en dispositivos de pantalla, relacionados con el movimiento e interacción de la imagen.


5.2.- Diseño y descripción de la muestra. La muestra de este estudio piloto la forman 297 estudiantes de la Facultad de Educación y Trabajo Social pertenecientes al grado de Educación. Está compuesta por tres grupos repartidos en los diferentes cursos, 91 alumnos de primero, 63 de segundo y 45 de tercer curso. La selección se realiza de forma voluntaria, correspondiendo con los grupos designados a los cursos correspondientes.

El diseño no experimental utilizado en el estudio responde a un diseño descriptivo simple. Se utiliza un diseño correlacional y comparativo en relación a las variables de estudio. Grupo-clase G1a G1b G2 G3

Curso 1er.curso 1er.curso 2ºcurso 3er.curso

Tamaño 42 49 63 45

Los cuatro grupos resultantes de los cursos, G1a y G1b, G2 y G3 son informados de la investigación que se quiere desarrollar y se les invita a cumplimentar el cuestionario elaborado de Atención visual /Inteligencia espacial (anexo 1). Se han realizado dos pruebas: un cuestionario elaborado ‘ad hoc’ al que responden 199 estudiantes y una prueba de lectura y descripción de imagen que realizan 98 estudiantes. El cuestionario, que se realiza como una prueba piloto, está compuesto por catorce ítems que responden al constructo ‘pensamiento visual’, y se distribuyen en cuatro dimensiones: PE -Percepción Espacial: Percepción de nuestras relaciones con el espacio en referencia a las dimensiones horizontal , vertical y profundidad de campo (n=5). PROP -Proporcionalidad: Aplicación de la relación entre dos medidas comparadas no numéricas al espacio, al propio cuerpo y a la división de los espacios gráficos impresos y de pantalla (n=5). RV -Relatividad Visual: Variación de la forma de un objeto en función del punto de vista. Item 11. APLI -Aplicaciones: Valoración de la relación del pensamiento visual con los recursos educativos y con la competencia digital (n=2). Esta dimensión se refiere a la valoración atribuida al constructo en los ámbitos de la Infografía y las Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación. El ítem 14 recoge la valoración personal del conjunto del cuestionario. Son 162 los participantes que aportan su impresión en relación a las preguntas realizadas.


5.3.- Resultados por dimensiones. Diagrama de Sectores de PE1 6,53%

PE1 A-sube B-nada C-baja

Relaciones espaciales. PE1. Comportamiento del parámetro de referencia horizontal.

29,15%

Ante este parámetro, tan solo 13 sujetos de la muestra asocian la situación de éste a su desplazamiento. Para 128 la línea de horizonte sube mientras ellos bajan y para 58, no se

64,32%

altera a pesar de su desplazamiento. Diagrama de Sectores de PE2

PE2. Reconocimiento del parámetro de referencia horizontal. El reconocimiento de que la línea de horizonte responde a la superficie curva del planeta tierra corresponde a 45 respuestas. Prácticamente, es el mismo número, 44, las que consideran que esta línea es irregular.

PE2 A-recta B-curv a C-irregular

22,11%

55,28% 22,61%

Diagrama de Sectores de PE3

PE3. Relación de ambos ejes de referencia horizontal y vertical: convergencia visual.

PE3 A-convergencia visual B-convergencia lineal 30,89% C-punto central

20,42%

Son 59 los sujetos que vinculan su campo visual a la convergencia de ambos parámetros, horizontal y vertical. Para 93 todas las líneas visibles se equiparan en el horizonte, mientras que para 39, éste no guarda relación con su posición y la convergencia se da en cualquier lugar. 48,69%

Diagrama de Sectores de PE4

PE4. Comportamiento del parámetro de referencia vertical. La mayoría de los sujetos, 117, no consideran su posición algo determinante de la convergencia visual. 30 sujetos consideran que influye su posición horizontal, mientras que 41 consideran que su posición o desplazamiento horizontal va a determinar la convergencia.

PE4 21,81% A-vertical B-horizontal C-no posicional

62,23%

15,96%


Diagrama de respuestas PE5

PE5. Conocimiento del eje de referencia vertical. La característica de pregunta abierta en este caso señala como primera respuesta (108) el par cabeza-pies como los puntos del eje vertical de referencia corporal. La segunda, con 20 resultados, corresponde al par cabeza-cuerpo (cintura, ombligo…). La tercera, con 14 resultados, al par nariz-cuerpo.

C C-CORP CP N-CORP O-CORP OJ.P OTROS 0

20

Proporcionalidad.

40

60 80 frecuencia

100

120

Diagrama de Sectores de PROP1

PROP1. Conocimiento del número geométrico. PROP1 A-algo si B-si 28,06% C-no

Son 72 los sujetos que afirman conocer la diferencia entre número geométrico y número aritmético. De ellos, 17 lo hacen con claridad, y 55 responden conocerla parcialmente. Los restantes 124 reconocen no tenerlo claro. Entre las 77 definiciones expresadas, solo 15 de ellas vinculan el número geométrico con el concepto de espacio, proporción o valor constante.

{[} {\} {]} {^} {_} {`}

63,27%

8,67%


PROP2. Proporción del rostro.

18,09%

14,07%

PROP2 B C D

La linea que definimos como visual y une nuestros ojos, divide por la mitad (½) la configuración craneal de la cabeza. Esta proporción, asociada al reconocimiento del rostro como una de las primeras acciones que realizamos los humanos, es indicada únicamente por 34 sujetos. Casi los mismos (27) sitúan la proporción en la cuarta parte, y la mayoría (137) la situan en un tercio.

67,84%


PROP3 A-si B-no C-no sabe

PROP3. Proporción en medios impresos. Solo 10 sujetos niegan que los medios impresos que utilizamos habitualmente guarden relación alguna con una proporción predeterminada. Aunque 101 reconocen no saberlo, 86 afirman la existencia de alguna relación.

43,65% 51,27%

5,08%



PROP4. Proporción en pantallas. Aunque son algunos menos que con los medios impresos, 92 sujetos reconocen no tener clara la existencia de alguna relación de proporción en las pantallas de ordenador. Son dos más, 88, los que ven esa relación, y 6 más, 16 los que la niegan.

PROP4 A-si B-no C-no sabe

44,90%

46,94%

8,16%

Constancia Perceptual. Diagrama de Sectores de RV 1,01% RV A-Constancia B-Relatividad 31,16% C-No contesta

RV. Relatividad visual. Los sujetos que reconocen la reversibilidad del principio de constancia perceptual son 135. Aquellos que seleccionan la respuesta que mantiene la constancia perceptual como una realidad, son 62. No contestan 2 sujetos.

67,84%

Aplicaciones. APLI1. Infografía. El concepto de ‘aprendizaje viso-espacial’ y la elaboración de recursos educativos de tipo infográfico, tales como mapas cognitivos, guardan mucha o bastante relación para 181 sujetos.

Diagrama de Sectores de APLI1 9,55%

APLI1 Poco o nada Bastante Mucho

29,15%

Este concepto guarda poca o ninguna relación con los materiales educativos para 14 sujetos. Relacionando esta respuesta con la PRPO3, resulta que de los 181 sujetos que valoran de forma elevada el aprendizaje visoespacial, son menos de la mitad (86) los que ven alguna relación geométrica en el formato de los soportes impresos.

61,31%

Existe por tanto en los sujetos de la muestra una alta valoración hacia la utilidad educativa del aprendizaje visoespacial, pero no parece que este aprendizaje esté estructurado.


APLI2. TICs.

Diagrama de Sectores de APLI2

La adquisición de la ‘competencia espacial’ asociada a este tipo de inteligencia y el uso de ordenadores en el ámbito educativo, es considerada mucho o bastante necesaria por 141 sujetos.

17,17%

APLI2 Poco o nada Bastante 29,29% Mucho

Ven poco o nada necesaria esta competencia, 56 sujetos. Son cuatro veces más que los sujetos que igualmente no ven ninguna o escasa relación en medios impresos. 53,54% Disminuye por tanto en el conjunto de la muestra un 22% la valoración en aplicaciones informáticas, cuando el planteamiento formal de ambos formatos, el folio y la pantalla, es el mismo.

Autovaloración subjetiva. Impresiones personales. De los 199 sujetos que responden al cuestionario, 37 no responden a este apartado. De las 162 aportaciones, 55 sujetos expresan, en mayor o menor grado, un desconocimiento del tema y tener “lagunas” o dudas al respecto. A 11 sujetos les resulta curioso en un sentido novedoso, expresando que “nunca se lo habían planteado”, como algo interesante. En este sentido, 14 sujetos expresan la importancia y la utilidad educativa del constructo. A su vez, a 33 sujetos les resulta interesante, expresando que las preguntas “les hacían pensar o reflexionar”. Por otro lado, 29 sujetos expresan desconcierto o extrañeza: 18 asocian esta sensación a la “relatividad” de la percepción visual, y 11 al hecho del “no entender la finalidad de las preguntas”.


5.4.- Prueba narrativa. La siguiente prueba, aplicada a un grupo de 2º curso, como una práctica de observación y lectura de imagen, consiste en la descripción subjetiva de la imagen adjunta (fotografía de Sander, A.).

‘Maestra de escuela primaria’ August Sander (1904)

Se recogieron 98 descripciones narrativas. Estas giran principalmente en torno a la edad y actitud de la modelo. En relación a aspectos objetivos como la edad estimada de la modelo, abundan las expresiones ‘mujer de mediana edad’, ‘de más de treinta años’, ‘señora mayor’… De 63 alusiones a la edad, sólo 16 la califican de ‘joven’. Sobre el aspecto de la modelo, de 29 referencias, 18 la describen como ‘bien vestida’, ‘elegante’, ‘culta’ como reflejo de una posición social; y 6 como ‘sobria’ o ‘rígida y seria’. El resto (5) la describen como ‘pobre’ o ‘con ropa vieja’. En cuanto a la actitud de la modelo, la mayoría (67) describe la sonrisa como muestra de alegría y felicidad (34), o como muestra de ilusión, serenidad o tranquilidad (15). Para 18 es una ‘media sonrisa’, entre forzada y tímida. Para 6 la sonrisa muestra ‘picardía’. Sólo 2 la describen como ‘seria’, y 4 como ‘cansada’. Se destaca en 14 descripciones que está ‘posando’, y en 6 que aparece como ‘pillada por sorpresa’. En las narraciones se dan escasas referencias al tipo de imagen fotográfica, y ninguna descripción se refiere a la composición de la imagen o la distribución del espacio, al peso de las formas o la dirección de las líneas.


6.- Discusión y Conclusiones Los resultados nos permiten confirmar la percepción de una realidad existente en el ámbito educativo: mientras que existe una alta valoración hacia la utilidad educativa del aprendizaje visoespacial, sin embargo, existe un elevado déficit en formación del profesorado en relación al constructo del pensamiento visual. Los estudiantes universitarios de la muestra, en general, no establecen referencias espaciales con su espacio visual circundante y tampoco lo hacen con los espacios representacionales que utilizamos para trasmitir información o contenidos, como son los medios impresos, las imágenes y las pantallas de los medios audiovisuales y dispositivos informáticos. Los resultados en percepción espacial (PE) y proporcionalidad (PROP) muestran dificultades para organizar de manera cognitiva el espacio visual desde las propias referencias corporales y ello contribuye a desconfiar en la propia capacidad de representación gráfica. Tener dificultades para estructurar el espacio visual y representarlo en el espacio gráfico, no sería un problema en la medida que la tecnología y la existencia de programas gráficos pudiera suplir este déficit. Pero creemos que no es así: disponemos de forma habitual de aparatos y programas de registro, producción y tratamiento de imágenes en los que nos apoyamos (al igual que lo hacemos con las calculadoras para operar con números), pero no disponemos de preparación para utilizarlos. En cierta manera nos supeditan y contribuyen a no ejercitar las habilidades visuales. Por los resultados en la valoración mostrada hacia el aprendizaje visual y su aplicación, se considera que esta competencia es necesaria para el uso de las tecnologías. En este sentido, creemos que la mejora en competencia gráfica y visual reforzará la competencia digital y disminuirá los niveles de frustración en la creación visual, frustración semejante a la que sentiríamos si no pudiéramos hacer una suma o división simple sin recurrir a una calculadora. Igualmente, los resultados muestran la dificultad de percibir la relación geométrica en los formatos de soportes impresos y digitales. Ello refuerza la apreciación de que el itinerario escolar de estos estudiantes se caracteriza por el predominio del lenguaje y razonamiento verbal y proceden de una formación centrada en las competencias lingüística y matemática. En la Facultad de Educación se enfrentan al análisis de conceptos como: innovación, creatividad, estilos de aprendizaje, pensamiento divergente, inteligencias múltiples… Entre los múltiples lenguajes se encuentra el visual, que está más en relación a un razonamiento de tipo espacial, geométrico y holístico. Vislumbran competencias relacionadas con este estilo de pensamiento divergente, se preparan para adquirir habilidades de pensamiento y razonamiento abstracto que permitan combinar el razonamiento verbal con el holístico, para trabajar con recursos cuyo lenguaje es visual: mapas mentales o conceptuales, recursos audiovisuales y software educativo. Sin embargo entre sus habilidades docentes no se incluyen las del pensamiento visual. Por último, creemos que este déficit influye en la producción y lectura de imágenes. La atribución que se hace al sistema educativo de fomentar la alfabetización visual, la vemos justificada de manera especial, en la formación de los futuros docentes. Enseñar a ‘leer imágenes’ será una tarea difícil si no se trabaja en los elementos estructurales básicos de éstas, el alfabeto visual. Un trabajo necesario para la sensibilización artística de los futuros profesores,


pero sobretodo, por la necesidad de crear e interpretar la información, que cada vez es más visual, en el ejercicio profesional docente. Como planteamiento de línea de trabajo futura, queda por analizar en detalle la relación entre las habilidades del pensamiento visual y las de la representación gráfica, que nos permita avanzar en un programa de entrenamiento docente. Para ello, vemos necesario desarrollar el cuestionario realizado para este estudio, con el fin de proporcionarle consistencia científica y poder crear un instrumento que pueda servir como indicador fiable del déficit en competencia visual en la población universitaria. Si bien existen métodos de entrenamiento visual y gráfico, algunos apoyados en los avances en neurociencia y principalmente en la enseñanza artística y en la comunicación visual de las organizaciones, no hemos encontrado investigaciones contrastadas en la literatura científica educativa relacionadas con el desarrollo adulto de los aspectos cognitivos visuales. La capacidad de representación gráfica se suele atribuir a un ‘don’ vinculado con el arte, sin embargo, ésta no requiere mayor motricidad fina que la necesaria para escribir y, por tanto creemos que su dificultad estriba en la falta de habilidades cognitivas relativas a la visión.


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Visual Thinking-Pensamiento Visual

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