Uma Breve História do Ensino de Línguas Estrangeiras

UMA BREVE HISTÓRIA DO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS 1 Valéria Moura Venturella2 O ensino de línguas estrangeiras estrangeiras,, praticado praticado há séculos séculos em salas de aula do mundo, passou por mudanças bastante profundas ao longo do século XX. Dada a importância que o apren aprendi diza zado do de idio idioma mass assu assumi miuu com com a inte interna rnaci cion onal aliz izaç ação ão da dass rela relaçõ ções es soci sociai aiss e econômicas no último século, o estudo da aquisição e do aprendizado de uma segunda língua tomou força e impactou as práticas de ensino, também confrontadas com um elevado nível de exigência em termos de resultados de aprendizagem. Apesar dos intensos esforços de pesquisa dedicados à descoberta de como as pessoas aprendem uma língua estrangeira, ainda não sabemos ao certo como o processo ocorre (HARMER, 1991). Por isso, essa prática de ensino – embora permanentemente submetida a questionamentos e reflexões – está longe de contar com respostas acabadas e com uma metodologia de trabalho que garanta o sucesso dos professores e a satisfação dos estud estudan antes tes.. A pe pesq squi uisa sa e a apl aplic icaç ação ão e a veri verififica caçã çãoo de seus seus resu resultltad ados os de deve vem m continuar a nos oferecer insights oferecer insights sobre a busca constante de um trabalho cada vez mais repleto de significado. Esta parte do trabalho descreve brevemente a história dos métodos e abordagens utilizados no ensino de línguas ao longo dos últimos séculos e indica seu legado para as práticas atuais. A seguir, apresenta a proposta de uma abordagem transdisciplinar para o ensino e o aprendizado de idiomas estrangeiros em sala de aula. O Método Clássico Durante os séculos XVII, XVIII e XIX, o ensino de línguas estrangeiras no ocidente esteve fortemente associado ao aprendizado das chamadas línguas clássicas, o latim e o grego, devido à sua consolidada consolidada reputação reputação em promover promover a intelectuali intelectualidade dade dos estudant estudantes es (HOWATT, 2000). No estudo das línguas clássicas, o foco estava não no uso da linguagem como instrumento de comunicação, mas na compreensão das regras gramaticais e da estrutura estrutura sintática sintática do idiom idioma. a. Os trabalhos trabalhos em sala de aula baseavam-se baseavam-se em memorizaçã memorizaçãoo repetitiva de vocabulário, na tradução de textos literários e em exercícios escritos, sem que houvesse espaço para a prática oral do material estudado. Nos séculos XVIII e XIX, quando línguas estrangeiras modernas passaram a ser parte do currículo escolar, o método clássico estendeu sua tradição para o ensino do Texto adaptado do referencial teórico da Dissertação de Mestrado Rumo a uma abordagem transdisciplinar para o processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa em sala de aula (VENTURELLA, 2004). 2 Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul; professora dos cursos de Pedagogia e Letras da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande Grande do Sul – Uruguaiana. 1

Titles you can't find anywhere else

Try Scribd FREE for 30 days to access over 125 million titles without ads or interruptions! Start Free Trial Cancel Anytime.







francês, do alemão e do inglês e é ainda – com algumas adaptações – um dos mais popular popu lares es mod modelo eloss de ens ensino ino de língua línguass est estran rangei geiras ras no mun mundo do (HOWATT (HOWATT,, 2000 2000). ). É necessário lembrar que nos primórdios do ensino de línguas estrangeiras, o objetivo de se aprender um outro idioma era o exercício intelectual e, em alguns casos, a aquisição de comp competê etênc ncia iass de leit leitura ura.. A esse essess obj objeti etivo voss se de deve ve a falta falta de preoc preocupa upaçã çãoo com com as habilidades orais e comunicativas dos estudantes (HOWATT, 2000). Por se concentrar na estrutura da língua, em vez de em seu uso, a contribuição do métod mé todoo clás clássi sico co pa para ra a cons constru truçã çãoo de comp competê etênc ncia iass comu comuni nica catitiva vass em um umaa língu línguaa estrangeira é bastante limitada (HOWATT, 2000). Também é grande a insatisfação de boa parte dos estudantes com a dinâmica dinâmica do método, “lembrado “lembrado com desgosto por milh milhares ares de estud estudant antes es,, para para que quem m o ap apren rendi diza zado do de um umaa língu línguaa estra estrange ngeir iraa sign signifific icav avaa um umaa experiência entediante” (RICHARDS, RODGERS3, 1986 citados por BROWN, 2001, p. 17). Mesmo assim, apesar das mudanças nos objetivos para o aprendizado de outros idiomas, o métod mé todoo clás clássi sico co – ou mé méto todo do gram gramáti ática ca-t -tra raduç dução ão,, como como ta tamb mbém ém é conh conhec ecid idoo – tem resistido às reformas na metodologia de ensino de língua estrangeira, e continua sendo utilizado pelos professores. Segun Segundo do Brow Brownn (2001 (2001), ), a pop popul ular arid idade ade do mé métod todoo se de deve ve prin princi cipal palme mente nte à facilidade de sua aplicação. “Ele requer poucas habilidades especializadas por parte dos professores” professores” (p. 17). O autor se embasa em outros estudos, estudos, porém, para argumentar que o método clássico não tem defensores. “É um método para o qual não há teoria. Não há lite literat ratura ura qu quee ofe ofereç reçaa um umaa raci racion onal aliz izaç ação ão ou um umaa justi justififica catitiva va pa para ra ele ele ou que te tent ntee relac relacio ionáná-lo lo a tem temas as em ling lingüís üístitica ca,, psic psicol olog ogia ia ou te teori oriaa da edu educa caçã ção” o” (RIC (RICHA HARDS RDS,, RODGERS, 1986, citados por BROWN, 2001, p. 17). O conh conhec ecim iment entoo das regr regras as grama gramatitica cais is e de um voca vocabul bulár ário io am ampl ploo é mu muititoo importa imp ortante nte no aprendi aprendizad zadoo de uma língua língua estrange estrangeira ira.. Também Também é mui muito to provei proveitosa tosa a exploração de textos – sejam eles clássicos ou não – no idioma que se está aprendendo, uma vez que essa prática não só pode auxiliar os estudantes a conhecer melhor a cultura do povo que fala aquela língua, como também pode estimular a reflexão, o espírito crítico e a elaboração própria. O problema a respeito do método clássico é que ele se limita a essas práticas, geralmente conduzidas de forma descontextualizada e desvinculada da expressão oral. Ele é, assim, insuficiente para conduzir os estudantes a uma utilização competente do idioma estrangeiro em situações que exijam interação genuína, seja ela oral ou escrita. O Método Direto







segundo o método que utilizava para ensinar seus estudantes (HOWATT, 2000). Gouin se empenhou em aprender alemão através do estudo diligente de sua gramática, da tradução e mesmo da memorização de obras clássicas, apenas para constatar que não conseguia se comunicar com os estudantes universitários e demais moradores locais. Após um ano de tentativas frustradas de aprender a nova língua através do método clássico, Gouin voltou para a França. Ao retornar, ele se surpreendeu ao observar a facilidade com que seu sobrinho de três anos havia aprendido a falar naquele intervalo de tempo, o que o fez ponderar que talvez a chave para o aprendizado bem-sucedido de uma língua estrangeira estivesse no processo através do qual as crianças aprendem sua própria língua. Após Após exten extensa sass ob obse serv rvaç açõe õess do proce process ssoo de cons constr truç ução ão da lingu linguage agem m de seu seu sobrinho, Gouin conclui que o aprendizado de uma língua consiste na transformação de percepções percepções em concepções, concepções, e então no uso da língua para representar essas concepções. concepções. Assim, a língua constitui uma ferramenta de pensamento e de representação do mundo (BROWN, 2001). A partir dessa premissa, ele publicou em 1880 o manual A arte de aprender e ensinar línguas (GOUIN4, 1992 citado por HOWATT, 2000), em que elaborou um método de ensino, que ele denominou o Método Seriado. O Mét Método odo Seri Seriado ado bu busc scav avaa real realiz izar ar um en ensi sino no dire direto to e conc concei eitua tuall da língu línguaa estrangeira, ou seja, sem tradução ou explicitação de regras gramaticais, através de uma série de frases contextualizadas e conectadas entre si. Esse método encontrou muitas barre barreir iras as ent entre re os profe profess ssor ores es e estud estudio ioso soss da épo época ca,, ma mass acab acabou ou dan dando do orig origem em ao respeitado Método Direto, idealizado por Charles Berlitz em 1878 (HOWATT, 2000). O Método Direto partia do princípio de que o aprendizado de uma segunda língua ocorria de modo similar ao aprendizado da língua materna. Assim, as aulas contavam com interação oral e uso espontâneo da linguagem. Não havia tradução e pouca ou nenhuma análise de regras gramaticais ou estruturas sintáticas. De maneira geral, os princípios do Método direto podem ser resumidos nos seguintes pontos (BROWN, 2001): •

As aulas são curtas e conduzidas na língua estrangeira;

•

A abordagem para o ensino de gramática é indutiva5;

•

•

O vocabulário usado e praticado em aula é quotidiano; O voca vocabul bulár ário io conc concre reto to é en ensi sinad nadoo atrav através és do uso uso de figu figuras ras e obj objeto etos, s, e o vocabulário abstrato, através de associação de idéias;

4

The art art of teac teachi hing ng and and study studyin ing g langu languag ages es Lond GOUI GO UIN, N, F. The London on:: Ge Geor orge ge Phil Phillilip, p, 1992 1992







•

As habi habililidade dadess com comuni unicat cativa ivass são con constr struída uídass progres progressiv sivame amente, nte, através através de um sistema de perguntas e respostas de níveis cada vez mais elevados de dificuldade;

•

As atividades em sala de aula enfatizam as habilidades orais e aurais, e exigem correção tanto gramatical quanto em termos de pronúncia. O Método Direto tornou-se popular no final do século XIX e no início do século XX

em escolas privadas de idiomas estrangeiros na Europa. Nas escolas públicas, ele foi adotado de modo tímido, por ser considerado difícil em sua aplicação prática. As principais dificuldades dificuldades mencionadas mencionadas pelos professores se referiam ao seu alto custo, custo, à dificuldade dificuldade de ser utilizado com o elevado número de estudantes nos grupos, ao tempo necessário para o aprendizado dos estudantes e também às dificuldades de se preparar professores para trabalhar com o método (HOWATT, 2000). As críticas mais importantes, no entanto, vieram de est estudi udioso ososs que con consid siderav eravam am inc incons onsist istente entess seu seuss fund fundame amentos ntos teórico teóricoss (BROWN (BROWN,, 2001). O sucesso de muitas experiências, argumentavam, se devia mais às habilidades particulares dos professores do que a uma sustentação teórica. Mesmo assim, após um período de declínio nos anos 30 do século XX, esse modelo acabou inspirando o movimento que fez emergir o Método Áudio-Visual. O Método Áudio-Visual O Método Direto nunca gozou, nos Estados Unidos da América, do mesmo prestígio que obteve na Europa. Por um lado, era difícil encontrar professores nativos de línguas européias européias no país. Por outro lado, dado seu relativo isolamento, isolamento, havia pouca necessidade, necessidade, para os americanos, de aprender a se comunicar em outros idiomas (BROWN, 2001). A eclosão Segunda Guerra Mundial fez emergir nos Estados Estados Unidos a necessidade necessidade urgente de se tornar proficiente – principalmente nos aspectos orais – nas línguas dos povos aliados e também dos inimigos (HOWATT, 2000), o que abriu caminho para uma verdadeira revolução nas metodologias de ensino de idiomas no país. Para esse fim, o Método Direto foi ad adapt aptado ado pa para ra dar orige origem m ao cham chamado ado “Méto “Método do do Exér Exérci cito” to”,, qu quee dev devid idoo a sua sua comprovada eficácia, tornou-se muito popular. A partir dos anos 50 do século XX, com adaptações realizadas para atender a estudantes em geral, ele passou a ser conhecido como método áudio-visual. O mét método odo áudi áudio-vi o-visua suall fund fundame amenta nta sua suass prátic práticas as padroni padronizada zadass nas con concepç cepções ões divulgadas por psicólogos comportamentalistas, principalmente Burrhus Frederic Skinner, para quem a aprendizagem resulta de condicionamento e formação de hábitos. Além disso, o método se alimenta dos estudos estruturalistas em lingüística.







estímulo-resposta-reforço, e nosso desempenho no aprendizado da língua depende em grande parte dos reforços positivos ou negativos que recebemos dos adultos enquanto estamos aprendendo a falar. Como o est Como estímul ímulo-r o-respo esposta sta-re -reforç forçoo formam formam o núc núcleo leo cent central ral da met metodol odologi ogia, a, o método áudio-visual se apóia em exercícios de memorização e de treinamento seguidos de reforço positivo ou negativo, com o objetivo de formar nos estudantes o “hábito” de usar a língua estrangeira de maneira correta. Outras características desse método são: o uso intensivo intensivo de materiais materiais visuais e auditivos, auditivos, o uso exclusivo exclusivo da língua estrangeira estrangeira em sala de aula e a ausência de explicações gramaticais. Tanto o vocabulário quanto a estrutura da língua língua são apresentad apresentadas as e pratic praticada adass passo-a passo-a-pas -passo so e de modo contextual contextualiza izado, do, e o objetivo dos trabalhos é fazer com que cada estudante se expresse sem erros na língua estrangeira (HARMER, 1991). Apesar de ter sido considerado bem-sucedido em muitos contextos, especialmente o treiname treinamento nto das forças forças mil milita itares res no uso de língua línguass est estran rangei geiras ras (HARME (HARMER, R, 1991 1991), ), a popularidade do método áudio-visual decresceu em meados dos anos 60 do último século devido à constatação constatação de seu limitado poder de promover promover as habilidades habilidades comunicativas comunicativas dos estudantes. Descobrimos que a linguagem não é construída através de um processo de forma formaçã çãoo de há hábi bito tos, s, qu quee os erros erros não são são nec neces essa sari riam ament entee ruin ruinss e prej prejud udic icia iais is ao ap apre rend ndiz izad adoo e qu quee a ling lingüí üíst stic icaa estr estrut utur ural alis ista ta nã nãoo esgo esgota ta o conh conhec ecim imen ento to de qu quee necessitamos para ensinar e aprender uma língua estrangeira (BROWN, 2001). Além disso, a rotina estreita e repetitiva dos trabalhos trabalhos em sala de aula pode tornar o método entediante entediante após certo tempo. O método áudio-visual teve o mérito de inaugurar a aplicação de estudos formais em ling lingüís üístitica ca e psic psicol ologi ogiaa do des desen envo volv lvim imen ento to na formu formula laçã çãoo e no mo moni nitor toram amen ento to da dass ativid atividades ades de profess professores ores e est estudan udantes tes em um curso curso de língua língua est estrang rangeir eira. a. Também Também algumas de suas propostas, como a utilização de recursos alternativos à tradução e a descober descoberta ta ind induti utiva va de regras regras gramati gramaticai cais, s, foram foram grandes grandes con contri tribui buiçõe çõess na his históri tóriaa do ensino de idiomas estrangeiros. No entanto, como todo método, o áudio-visual está sujeito a críticas críticas severas e apresenta apresenta limitações limitações que não podem ser ignoradas. Foi o estudo dessas limitações que abriu caminho para as propostas que se seguiram. O cognitivismo e os novos métodos No contexto de ensino e aprendizagem de línguas, o termo cognitivismo, também chamado mentalismo, se refere ao grupo de teorias psicológicas que foram desenvolvidas a







Chomsky Chomsky iniciou sua oposição oposição à abordagem abordagem comportamental comportamentalista ista fazendo o seguinte seguinte questionamento: se a linguagem é a aquisição de um hábito, então como pode uma criança dizer coisas que nunca ouviu antes? Para Chomsky (1959), a linguagem é um sistema de regras, e a aquisição da linguagem consiste, em grande parte, no aprendizado desse sistema. Sua premissa básica era que, ao aprendermos o finito número de regras existentes na língua, podemos então produzir um infinito número de frases. Assim, Assim, o que uma criança adquire ao aprender a língua materna não é um hábito, mas competência no manejo das regras gramaticais, o que lhe permite, inclusive, ser criativa no uso da linguagem, dizendo coisas que nunca lhe foram ensinadas. A revolução na lingüística liderada por Chomsky chamou a atenção de lingüistas aplica apl icados dos e profess professore oress de língua língua est estrang rangeir eiraa para a est estrut rutura ura profund profundaa da língua, língua, e coincidiu coincidiu com os estudos psicológic psicológicos os sobre a natureza natureza afetiva afetiva e interpessoal interpessoal do processo processo de aprendizagem (BROWN, 2001). Embora os estudos de Chomsky não tenham sido dire diretam tamen ente te apl aplic icad ados os na práti prática ca de ens ensin inoo de língu línguas as estr estrang angei eira ras, s, sua sua “gra “gramá mátitica ca generativa” levou muitos profissionais a pensar modos de levar a concepção cognitiva de aprendizado da linguagem para os procedimentos de sala de aula. Assim, o cognitivismo fundamentou o desenvolvimento de métodos de ensino que estimulavam os estudantes a conhecer a estrutura subjacente à língua para, com base nela, desenvolver a capacidade de expressar suas idéias. As abordagens humanísticas

Uma perspectiva perspectiva que desde o início início dos anos 80 do últim últimoo século tem atraído muita atenção na área de ensino de idiomas é a que, além de ensinar a língua, se preocupa em educarr o estud educa estudan ante. te. As cham chamad adas as abo abord rdage agens ns hum human anís ístitica cass se inter interes essa sam m pe pelo loss estudantes como seres integrais e se empenham em auxiliá-los a se desenvolver como pessoas. Essas abordagens têm como objetivo, além do ensino da língua estrangeira, o desenvolvimento da personalidade, das habilidades e da auto-estima dos estudantes. Em 1978 1978,, Gertru Gertrude de Mos Moskow kowitz itz publ publico icouu seu Caring and Sharing in the Foreign Language Classroom, Classroom, um livro que, ao propor atividades que estimulam o bem-estar e as boas mem memóri órias as dos est estudan udantes tes enqu enquanto anto pratic praticam am diferen diferentes tes est estrutu ruturas ras lingüí lingüísti sticas cas,, estabeleceu estabeleceu um marco na abordagem abordagem humanística humanística para o ensino ensino e aprendizado de idiom idiomas as estrangeiros. À medida que a importância de fatores afetivos no processo de ensino e aprendizado de línguas estrangeiras se tornava reconhecida, reconhecida, as pesquisas pesquisas sobre sua aplicação aplicação em sala









na hist histór ória ia do en ensi sino no de idio idioma mass estr estrang angei eiros ros,, por te terem rem intro introduz duzid idoo idéi idéias as sobr sobree a importância dos aspectos interacionais e afetivos no processo de ensino e aprendizagem que con contri tribuír buíram am para para o des desenv envolv olvime imento nto da abordage abordagem m com comuni unicat cativa iva.. Abaixo Abaixo,, est estão ão brevemente descritos alguns dos mais conhecidos métodos que focaram seus trabalhos em atividades centradas nos estudantes, em suas vidas e seus relacionamentos. •

Community Language Learning (CLL): Esse método se fundamenta na Counseling Learning Approach elaborada por Charles Charles Curran6, que por sua vez se inspirou na visão visão rogeri rogeriana ana de educ educaçã açãoo7, e fo foii proje projetad tadoo espec especia ialm lmen ente te para para estud estudan antes tes adultos, que decidem o que querem aprender. Os conteúdos são selecionados pelos estud estudant antes es a cada cada au aula la de acor acordo do com com seus seus inter interes esse sess e ne nece cess ssid idade ades, s, e a atribuição do professor no CLL é a de facilitador da aprendizagem. Descrito de modo simplificado, o trabalho consiste em os estudantes perguntarem para o professor como expressar na língua estrangeira o que gostariam de falar, e usarem essa fala para estabelecer uma discussão significativa com os colegas e com o professor. Considerando a dinâmica social estabelecida entre os estudantes como sendo de impor importâ tânc ncia ia prim primor ordi dial al no proc proces esso so de ap apren rendi diza zagem gem,, essa essa visã visãoo de ens ensin inoo considera que os estudantes constituem uma comunidade. Ao assumir a natureza esse essenc ncia ialm lment entee afe afetitiva va do proc proces esso so de apren aprendi diza zage gem, m, o mo mode delo lo suge sugere re que professor professor e estudan estudantes tes interajam de modo a criar na sala de aula uma atmosfera de apoio e confiança que diminua a ansiedade geralmente associada ao processo de

•

aprendizagem. Suggestopedia: Criado pelo psicólogo e educador búlgaro Georgi Lozanov, esse sistema de aprendizagem se fundamenta na ativação sistematizada das capacidades potenciais da mente humana (STEVICK, 1990). Para liberar os estudantes de suas limitações, técnicas de respiração, ambiente confortável e música suave induzem um estado relaxado que cria condições para as “experiências” dos estudantes com a linguagem. Essas experiências consistem em tarefas típicas de um curso de língua







Suggestopedia ind indica icava va que um amb ambien iente te de aprendi aprendizag zagem em tranqüi tranqüilo lo e seg seguro uro poderia facilitar o aprendizado da língua estrangeira. •

The Silent Way : Apoiado mais em fundamentos cognitivos que afetivos, esse método propõe propõe uma aproxi aproximaç mação ão problem problemati atizado zadora ra para o aprendi aprendizad zadoo de uma língua língua estrangeira. estrangeira. Segundo o Silent Way , o aprendizado aprendizado e a construção construção de autonomia são facilitados pela utilização de objetos concretos como mediadores, pela descoberta, pela criatividade e pela necessidade de solucionar problemas de modo cooperativo (STEVICK, 1990). O professor deve falar em aula apenas o essencial, oferecendo espaço esp aço para para as man manife ifestaç stações ões dos est estudan udantes. tes. É pos possív sível el reconhe reconhecer cer aqu aquii os primórd órdios

da uti utilização ação de

“técni écniccas de

descoberta ta””

e

de ativida daddes

problem problemati atizad zadoras oras que são bast bastante ante utili utilizad zadas as na abordage abordagem m com comuni unicati cativa, va, e também a preocupação com os limites do TTT, o teacher talking time, time, ou seja, o •

tempo de fala do professor em sala de aula. Total Total Physi Physical cal Respon Response se:: O conh conhec ecid idoo TPR TPR fo foii des desenv envol olvi vido do pe pelo lo psic psicól ólogo ogo americano James Asher a partir da premissa de que a memória é ativada pela ativi atividad dadee físic física, a, e tamb também ém a parti partirr de conhe conheci cime mento ntoss sobre sobre como como as cria crianç nças as adquirem a linguagem ao ouvir os adultos e responder ao que ouvem com ações (STE (STEVI VICK CK,, 199 1990) 0).. Asher Asher acre acredi dita tava va qu quee an antes tes de se inic inicia iarr nas ha habi bililida dades des produtivas da língua – falar e escrever – os estudantes deveriam ter tempo suficiente para experienciar sua recepção – ouvir e ler – e executar certas ações requisitadas pelo professor. Em um estágio estágio subseqüente, subseqüente, os estudant estudantes, es, apropriando-se apropriando-se da fala, passari passa riam am a dar inst instruç ruções ões uns aos out outros ros.. O mé métod todoo logo logo de demo mons nstro trouu suas suas limitações: a diretividade, que obriga o uso quase exclusivo do modo imperativo, a dificuldade de ser utilizado com grupos numerosos e em longos períodos de curso, sua confinação a níveis básicos e, principalmente, a difícil transição do exercício das habilidades receptivas para as produtivas. Porém, dado seu caráter cinético, as atividades propostas pelo TPR, integradas em um contexto mais amplo e integrado







conhecimento sobre a língua. Nessa perspectiva, a aquisição da linguagem seria mais bem sucedida e duradoura do que seu aprendizado (HARMER, 1991). Krashen sugeriu que o aprendizado de uma segunda língua ou de uma língua estrangeira deveria ocorrer do modo mais semelhante possível à maneira como uma criança adquire sua língua materna. Segundo o autor, não se ensina a língua à criança. O que ocorre é que ela está exposta ao uso da língua diariamente, por muitas horas, e também está colocada em situações de comunicação com adultos. Sua construção gradual de comp competê etênc ncia ia no uso uso da língu línguaa dep depend endee de um umaa séri sériee de proce process ssos os subc subcons onsci cient entes es,, resultados do input 8 que recebe do exterior e das experiências que o acompanham. O conc concei eito to de input é chav chavee na propo proposta sta de Kras Krashen hen pa para ra en ensi sino no de língu línguaa estrangeira. Segundo ele, os estudantes devem estar expostos a um nível lingüístico um po pouc ucoo aci acima do que que eles eles pode podem m prod produz uzir ir ma mass aind aindaa de dent ntro ro do doss limite mitess de sua sua compreensão. Essa é, de acordo com sua visão, a maneira como os pais se comunicam com seus filhos, tendendo a adequar sua linguagem ao nível de entendimento do bebê, e tornando-a mais complexa à medida que a criança amadurece. Ao promover esse tipo de experiência em sala de aula, os professores estariam facilitando o desencadeamento de processos inconscientes que levariam os estudantes à aquisição da língua estrangeira. Os trabalhos de Krashen inspiraram sua colega Tracy Terrell na idealização da Abor Abordag dagem em Na Natur tural al (BRO (BROWN WN,, 200 2001) 1),, qu quee bu busc sca, a, atrav através és do estab estabel elec ecim iment entoo de um ambiente natural de uso da língua estrangeira na sala de aula, a emergência espontânea nos estudantes do desenvolvimento de habilidades de comunicação quotidiana, como ir às compras ou estabelecer uma conversa em uma reunião social. A proposta apresentada pela Abordagem Natural é coerente com o que ocorre quando estudantes de intercâmbio adquirem a língua estrangeira em sua interação com a comu comuni nida dade de que fala fala o idio idioma ma.. Co Contu ntudo, do, o mo mode delo lo dem demon onst stra ra insu insufifici ciênc ência iass em sua sua aplicação em sala de aula. Uma das principais críticas ao modelo se refere à dificuldade para se determinar o nível de input apropriado a cada grupo de estudantes e o momento







Podemos afirmar que os fundamentos da abordagem comunicativa começaram a se construídos com os Currículos Nocionais-Funcionais (CNF). Os currículos baseados em noções e funções tiveram origem nos trabalhos de Van Ek e Alexander (1975) para o Conselho da Europa9, que se dedica, desde o final dos anos 50 do século XX, a promover a popular popu lariza ização ção do est estudo udo de língua línguass est estrang rangeir eiras as (TRIM, (TRIM, 2001 2001). ). Para Para dese desenvo nvolve lverr seu trabalho, os autores partiram dos conceitos de noção e de função. Noções são contextos ou situações amplos em que usamos a linguagem. Já as funções representam tanto o objetivo quanto a atividade executada pelas pessoas nos dados contextos. Assim, na noção geral de identificação pessoal, por exemplo, podemos enquadrar as noções mais específicas de nome, idade, endereço ou números de telefone. Nessa situação, as funções de perguntar, respon responder der,, ident identifific icar ar,, confi confirm rmar ar e corr corrig igir ir,, ent entre re out outras ras,, seri seriam am nec neces essá sári rias as para para a comunicação (BROWN, 2001). A característica mais marcante dos CNF é o uso das noções e funções da língua como critério para a organização de um currículo de estudo. O estabelecimento desse crit critér ério io repr repres esent entou ou um umaa que quebr braa de parad paradig igma ma,, po pois is at atéé ent então ão curs cursos os e ma mate teri riai aiss se organ organiz izav avam am em torn tornoo de seqüê seqüênc ncia iass de tó tópi pico coss gram gramati atica cais is e de grupo gruposs léxi léxico cos. s. A abordagem nocional-funcional, como também é chamada, logo passou a influenciar de maneira decisiva o planejamento de cursos e a produção de materiais didáticos para o ensino de línguas estrangeiras no mundo. É importante ressaltar que os CNF não foram propostos como método de trabalho, mas sim como um fundamento para a estrutura dos currículos em língua estrangeira. Nos cursos organizados organizados segundo esse princípio, uma unidade de estudo parte de uma situação para para prop propor or um umaa comb combin inaç ação ão ba basta stante nte vari variad adaa en entr tree at ativ ivid idad ades es,, ta tais is como como práti prática cass contr control olad adas as de pronú pronúnc ncia ia e tópi tópico coss de gram gramát átic ica, a, trab trabal alho hoss inter interati ativo voss em pares pares ou pe pequ quen enos os grup grupos os e simu simula laçõ ções es.. Embo Embora ra nã nãoo ga gara rant ntis isse sem m o de dese senv nvol olvi vime ment ntoo de competências comunicativas10 (BROWN, 2001), por tenderem a uma prática mecânica de 9

O Conselho da Europa é a organização política mais antiga do continente. Fundado em 1949, o







certas formulações rígidas, os trabalhos fundamentados nos CNF lançaram as bases sólidas necessárias para o desenvolvimento da abordagem comunicativa. Outra pedra fundamental da abordagem comunicativa foi o conjunto de estudos a respeito dos estilos e das estratégias individuais de aprendizagem desenvolvidos entre o final dos anos 70 e o início dos 80 do século passado, quando pesquisadores e professores influe influenci nciados ados pel pelos os est estudos udos cog cognit nitivi ivistas stas com começa eçaram ram a prestar prestar aten atenção ção nas difere diferença nçass individuais presentes em suas salas de aula e nos distintos estilos de aprendizagem que cada estudante apresentava (BROWN, 2001). Essas observações originaram esforços no sentido de sistematizar meios de auxiliar os estudantes a desenvolver estratégias que lhes permitissem fazer o melhor uso possível de seu próp própri rioo esti estillo e, ao me messmo temp tempo, o, comp compen ensa sarr suas suas ha habi billida dade dess po pouc ucoo desenvo desen volv lvid idas as.. Os pes pesqu quis isado adore ress am ameri erica cano noss Mich Michael ael O’Ma O’Malllley ey e Anna Anna Ch Cham amot ot se dedicaram dedicaram a estudar, estudar, ao longo dos anos 80 do últim últimoo século, as estratégias estratégias adotadas pelos estudantes de uma segunda língua, e seu trabalho foi decisivo para esse esforço. Seus estudos se encontram descritos e ordenados de em seu livro de 1990, Learning Strategies in Second Language Acquisition. Acquisition. Estilos de aprendizagem são “traços cognitivos, afetivos e psicológicos que são indi indica cador dores es relati relativa vame ment ntee estáv estávei eiss de como como os indi indiví víduo duoss perce percebe bem m o ambi ambient entee de aprendizagem, interagem com ele e a ele respondem” (KEEFE11, 1979, citado por BROWN, 2000). Assim, algumas pessoas apreendem e processam novas informações visualmente; outras necessitam necessitam interagir interagir com o conteúdo, e assim por diante. Segundo os estudiosos do cognitivismo, uma vez que os professores conhecem os estilos de aprendizagem de seus estudantes, eles têm melhores condições de planejar atividades de modo a auxiliar cada grupo de estudantes a desenvolver suas potencialidades. Também, se os estudantes tomam consciência do modo como aprendem, eles podem planejar e desenvolver métodos de estudo apropriados a seu estilo. Estratégias Estratégias são caracterizadas, caracterizadas, no contexto contexto de ensino e aprendizado aprendizado de uma língua









estratégias cognitivas se direcionam para as tarefas de aprendizado propriamente ditas, tais como repetição, uso de palavras-chave, contextualização e inferência. Já as estratégias sócio-afetivas têm a ver com a qualidade da interação com o professor e com os colegas. As pesquisas sobre estilos e estratégias de aprendizado foram decisivas no processo de mudança de enfoque no ensino de idiomas iniciado com as abordagens humanísticas. Na evolução de métodos centrados na figura do professor para abordagens em que os estudantes se assumem como protagonistas – ou, pelo menos, co-partícipes da ação – o conhe conheci cime mento nto dos esti estilo loss e estr estraté atégi gias as e de como como fa faze zerr uso uso del deles es permi permititiuu que os estudantes iniciassem o importante aprendizado sobre como aprender, um dos objetivos da abordagem comunicativa. Assim, entre o final dos anos 80 e o início dos 90 do século XX, iniciou-se o rápido desenvolvimento de abordagens que passaram a privilegiar as propriedades comunicativas da língua, e os trabalhos em sala de aula passaram a se caracterizar pela busca de autenticidade e de atividades significativas que preparassem os estudantes para atuar no mundo real utilizando a língua estrangeira como instrumento. Foi o início da busca do que ficou conhecida como a abordagem comunicativa. A abordagem comunicativa, segundo Douglas Brown, “é um conjunto de princípios e crenças unificado, porém fundamentado em amplas bases teóricas sobre a natureza da linguagem e de seu ensino e aprendizagem” (BROWN, 2001, p. 43). De difícil definição, essa abordagem resulta em um amplo conjunto conjunto de interpretações interpretações e aplicações aplicações práticas em







itens de linguagem, e o currículo organizado a partir de contextos e funções. Ao mesmo tempo, a abordagem comunicativa é equilibrada no sentido de evitar privilegiar qualquer um dos aspectos da competência comunicativa e também ao dar igual ênfase à correção formal e à fluência. Assim, os objetivos dessa abordagem incluem levar os estudantes a se comunicar compete com petentem ntemente ente no idioma idioma est estrang rangeir eiro, o, alé além m de prepará prepará-lo -loss para refleti refletirr sob sobre re com comoo aprendem e como podem fazer melhor uso de seu estilo de aprendizagem. aprendizagem. O trabalho trabalho com a ab abor ordag dagem em comu comuni nica catitiva va é des desafi afiado adorr não só para para os estud estudan antes tes,, ma mass tam também bém e principalmente para os professores. O profissional deve não só ser proficiente no idioma como também estar teórica e tecnicamente tecnicamente preparado para tomar as decisões inesperadas inesperadas que se fazem necessárias em um ambiente pouco controlado como é o do processo comunicativo de ensino e aprendizagem. Como não há uma lista rígida de procedimentos a ser seguida, o professor necessita desenvolver um perfil reflexivo e observador para realizar opções informadas no planejamento dos cursos e em sua atuação em sala de aula. Outr Ou troo po pont ntoo impo import rtan ante te a ser ser me menc ncio iona nado do é a preo preocu cupa paçã çãoo da ab abor orda dage gem m comunicativa em fazer do estudante, e não do professor, o protagonista do processo. Isso não quer dizer que o professor tem uma atuação menor em sala de aula, mas sim que sua ação ação é de na natu ture reza za dive divers rsaa do doss am ambi bien ente tess cent centra rado doss no prof profes esso sor. r. Na Nass prát prátic icas as comunicativas, o professor disponibiliza aos estudantes as informações necessárias e as situações apropriadas para uma atuação significativa. Durante os trabalhos, o professor







trabalho ideal foi dando lugar à observação de cada grupo de estudantes e a reflexões sobre a escolha esclarecida de práticas que melhor se adequassem às suas necessidades e aos seus interesses específicos. Na últi última ma dé déca cada, da, os obj objet etiv ivos os dos pes pesqu quis isado adore ress e profe profess ssor ores es mu muda daram ram.. Abandonando a busca de um modelo único, passaram a direcionar seus esforços no sentido de flex flexib ibililiz izar ar,, ad adap apta tarr e inte integr grar ar um conj conjun unto to de té técn cnic icas as e proc proced edim imen ento toss qu que, e, fundamentados em teorias válidas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano, possam dar conta das especificidades de cada grupo de estudantes e de cada contexto institucional e social. Nossa profissão atingiu um nível de maturidade que nos permite reconhecer a complexidade da tarefa de promover o aprendizado de uma língua estrangeira pa para ra estu estuda dant ntes es qu quee têm têm cara caract cter erís ístitica cas, s, esti estilo loss de ap apre rend ndiz izag agen ens, s, ob obje jetitivo voss e potencialidades individuais e peculiares. O que se busca hoje, além de promover o aprendizado da correção formal e de fluê fluênc ncia ia na líng língua ua estr estran ange geir ira, a, é au auxi xililiar ar no noss ssos os estu estuda dant ntes es a comp compre reen ende derr as características sociais, culturais e pragmáticas da língua que estão estudando (BROWN, 2001). Além disso, estamos preocupados preocupados com sua conscientização conscientização a respeito respeito de seu estilo estilo de aprendizagem e com sua construção de autonomia e de estratégias. Buscamos também envolvê-los em um trabalho cooperativo de compartilhamento de responsabilidades pelo aprendizado. Como foi colocado no início, não sabemos ao certo como realizar esse trabalho.







Council of Europe Portal. [On line]. Disponível: > [2004, out.]. HARMER, Jeremy. The practice of English language teaching . London: Longman, 1991. HOWATT, A. P. R. A R. A history of English language teaching . Oxford: Oxford University Press, 2000. MOSKOWITZ, MOSKOWITZ, Gertrude. Gertrude. Caring and sharing in the foreign language classroom. classroom . Boston: Heinle & Heinle, 1978. SAVIGNON, SAVIGNON, Sandra. Communicative Communicative competence: competence: theory and classroom practice.2. ed. Menlo Park: Addison-Wesley, 1991. OLIVEIRA, Luiz Eduardo Meneses de. A de. A historiografia brasileira da literatura inglesa: inglesa : uma história do ensino de inglês no Brasil (1809-1951). Campinas, 1999. Dissertação (Mestrado em Teoria Teoria Literár Literária) ia).. Ins Instit tituto uto de Estudo Estudoss da Lin Linguag guagem em da Univer Universid sidade ade Estadu Estadual al de Campinas. O'MALLEY, O'MALLEY, Michael, Michael, CHAMOT, CHAMOT, Anna. Learning strategies in second language acquisition . New York: Cambridge University Press, 1990. OXFO OXFORD RD,, R. (199 (1992) 2) La Lang ngua uage ge lear learni ning ng stra strate tegi gies es in a nu nuts tshe hellll:: up upda date te an andd ESL ESL suggestions. In: In: TESO TESOL L Jour Journa nal l [On line], n. 2, v. 2, p.18-22. Disponível: [2004, out.] ROGERS, Carl. The interpersonal relationship in the facilitation of learning. In: In: The Carl Rogers Reader , London: Constable, 1990. SKINNER, B. F. Verbal behavior . New York: Appleton-Century-Crofts, 1957.

Uma Breve História do Ensino de Línguas Estrangeiras

Recommend Documents