Tres momentos de la lectura

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Orientaciones didácticas Tres momentos de la lectura Para ormar niños y niñas que comprenden lo que leen es necesario entender la secuencia didáctica que debemos seguir. Ésta se divide en tres procesos o momentos en los cuales se intencionan distintos propósitos pedagógicos pedagógicos para avorecer la construcción del signicado. Primer momento: Antes de la lectura

Las actividades de este momento avorecen la activación de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos, así como la posibilidad de predecir y ormular hipótesis sobre el contenido de lo que van a leer. El tener claridad de para qué leer, es decir, tener un propósito para hacerlo, determina el deseo de leer lo que es clave para poder iniciar esta tarea con gusto. Los propósitos de la lectura pueden estar vinculados a intereses o necesidades, por ejemplo, estos pueden ser para: - Aprender - Practicar la lectura en voz alta - Exponer un trabajo - Obtener inormación precisa - Seguir instrucciones - Revisar un escrito - Entretenerse - Realizar una representación teatral - Buscar aplicaciones, ormular y dar respuesta a variadas preguntas, entre otros. Otras actividades para este primer momento hacen reerencia a responder a la pregunta: ¿Qué sé de este texto? , lo que permitirá que los niños y niñas socialicen las experiencias y los conocimientos previos que tienen en relación al contenido del texto. El tener la oportunidad de pensar, recordar y explicitar la experiencia que se ha vivido, la inormación que se tiene, lo que se sabe sobre el contenido de lo que se va a leer, leer, la opinión personal, etc., permitirá per mitirá a los alumnos y alumnas establecer relaciones entre lo que poseen, lo que conocen, con lo nuevo que les entrega o aporta el texto. Esa asociación produce comprensiones, recticaciones y aprendizajes más sólidos, ya que solo se puede interpretar algo de acuerdo a lo que ya se sabe sobre ese algo. 1

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Todo aquello que se experimenta y aprende se procesa y se instala en el pensamiento como conceptos, categorías, secuencias, imágenes, sensaciones, entre otras. Por lo tanto, mientras más esquemas se tengan, más posibilidades existen de recordar, recordar, inerir, aprender y comprender. Las preguntas para activar los conocimientos, varían de acuerdo a nuestro propósito y pueden ser: -

¿Quién puede contar contar lo que sabe acerca de...? de...? ¿Por qué estás diciendo que...? que...? ¿Con qué relacionas lo que estás diciendo? ¿Cuándo lo pudiste comprobar? comprobar? ¿Qué opinión opinión tienes de...? ¿Qué sentiste sentiste cuando...? ¿En qué se parece o se dierencia...? ¿Dónde lo viste, viste, escuchaste o leíste? ¿Qué argumentos le puedes dar a tu compañera compañera o compañero que piensa otra cosa de lo que tú acabas de decir? - ¿Cuál sería la conclusión de...? - ¿Qué nuevo aprendí de...? Además, en este primer momento se pueden realizar actividades que respondan a las preguntas: ¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? Las actividades que surgen a partir de este punto son relevantes, ya que les permiten a los alumnos ormular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto. Esto, Esto, además de atraer la curiosidad y por lo tanto la atención que le pondrán a la lectura, incentiva a los alumnos y alumnas a organizar sus conocimientos previos de manera coherente, les permite comparar sus predicciones, validarlas, y argumentar sus posiciones. De esta manera van construyendo el signicado del texto. Las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector.



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�� - Escribir en la pizarra tres, tres, cuatro o una lista lista de palabras claves extraídas extraídas del texto y solicitar a los alumnos que las lean para que elaboren distintas hipótesis de lo que podría tratar el texto y se obtengan distintas versiones undamentadas sobre la misma historia. - Realizar la misma actividad anterior, anterior, pero elaborando una hipótesis de todo el curso o por grupos, donde todos aportan, las escriben y luego de leer las comprueban. - Invitar a los niños a leer en voz alta las las primeras tres líneas del texto y pedirles que hagan sus predicciones y las argumenten. También También pueden dar dos o tres alternativas que pueden suceder en el relato que leerán. - Seleccionar y leer a los alumnos un diálogo, diálogo, suceso u oración oración presente en el texto, texto, como clave para hacer sus hipótesis. - Invitar a dibujar una secuencia de una posible evolución evolución de los hechos que leerán. leerán. - Pedir que anticipen las respuestas respuestas que el texto puede dar a determinadas preguntas. preguntas.

- De acuerdo a alguna pista, desaarlos a que anticipen la moraleja o lo que se supone que quiere enseñarles el texto. Segundo momento: Durante la lectura

Las estrategias reeridas a este segundo momento se aplican mientras los alumnos están leyendo y permiten monitorear la comprensión de la lectura, estableciendo inerencias de distinto tipo, releyendo las partes conusas, conrmando o rechazando las hipótesis previas. Además, ellos pueden comprobar su propia fuidez y velocidad lectora, tomar decisiones ante errores o allas en la comprensión, reconocer palabras, oraciones o contextos relativos a conceptos elementales de la lengua (ortograía, vocabulario y gramática) que el proesor ha planicado. Por ejemplo: que los niños y niñas, mientras leen, subrayen en el texto los nombres o sustantivos propios, las oraciones interrogativas, algún onema en estudio o complejo, los contextos que permiten deducir el signicado de una determinada palabra, etc. Es importante recordar que todas las actividades que se realizan deben estar en unción de mejorar la comprensión. Considerando el propósito que se tenga, el texto puede ser leído en voz alta por el docente, y dependiendo del grado de autonomía que los niños y niñas van alcanzando podrán leer en orma independiente (en silencio o en voz alta) el texto seleccionado. Una de las actividades que se pueden realizar es la ormulación de preguntas de tres niveles: literales inferenciales personales . Es importante señalar que las caracte-



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tipo de pregunta exige recordar inormación sobre elementos que aparecen textualmente. En las Unidades de Lenguaje LEM se denominan preguntas del “Ahí mismo”. En las preguntas inferenciales la respuesta está implícita en el texto, este tipo de preguntas resultan más desaantes e interesantes, se apela a la refexión, la vinculación entre dierentes elementos proporcionados por el texto, a la búsqueda de inormación implícita, a inerencias de una complejidad acorde a la escolaridad y edad en la que se encuentran los niños y niñas (existen inerencias de distinto grado de complejidad). En las Unidades de Lenguaje LEM se denominan preguntas del “Pensar y buscar”. Las preguntas personales apelan al propio conocimiento del lector. Se apunta a la refexión para la ormación de un punto de vista personal, crítico y valorativo. En las Unidades de Lenguaje LEM se denominan preguntas “En mí mismo”. mismo”. Otras actividades que se pueden realizar en este segundo momento están reeridas a que los niños y niñas lean por párraos o se detengan en ciertas cier tas partes para responder a las siguientes preguntas, en relación a ormular hipótesis, hacer predicciones, imaginar, aclarar dudas, releer partes conusas, refexionar; por ejemplo: -

¿Qué me gustaría o me imagino imagino que podría podría pasar después de...? de...? ¿Cuál es mi hipótesis hipótesis sobre el texto, texto, con lo que he leído hasta ahora? ¿Qué consecuencias tendrá lo que hizo el personaje...? ¿Por qué el texto dice que...? ¿Me puede explicar por qué...? ¿Qué ue lo que recién leí? ¿Qué signicará tal palabra...? O sea que la razón de por qué lo hizo ue...

En denitiva, este momento didáctico busca intencionar estrategias para avorecer el monitoreo de la lectura activa y así ormar a un lector autónomo y eciente que refexiona mientras lee.



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�� Tercer momento: Después de la lectura

En este momento el docente debe intencionar actividades que apunten a proundizar lo que los alumnos y alumnas comprenden al leer y a desarrollar su capacidad analítica, crítica y su creatividad. La construcción del signicado de un texto no termina cuando se lee la última palabra, el reprocesar la inormación, el retomar el texto y transormarlo (por ejemplo un texto narrativo transormarlo en diálogo para ser dramatizado), el establecer nuevas relaciones, el compartir y contrastar con otros sus personales puntos de vista e interpretaciones de lo leído, sin duda amplían y proundizan la comprensión. En relación con esto, en las Unidades de Lenguaje LEM se encuentran diversas estrategias tales como: cuadro de dos columnas, secuencia de hechos y otros recursos metacognitivos que permiten al alumno establecer un diálogo consigo mismo acerca de algunas situaciones que aparecen en el texto. Otra actividad para desarrollar en este tercer momento de la lectura es “determinar las ideas principales”, principales”, es decir, dierenciar entre lo importante impor tante y lo secundario, tomando en cuenta el propósito. La idea principal está ligada a varios conceptos: mensaje del autor, punto de vista principal, idea central del texto, hecho principal, etc. Por lo tanto, pueden existir distintas interpretaciones de qué signica idea principal. El lector extraerá como idea principal aquella que responda al propósito que se planteó antes de leer o de acuerdo a su particular orma de entender el concepto. Además, según el tipo de texto pueden variar las ideas principales: en un cuento, el acontecimiento y su resolución; en una noticia puede ser un hecho ocurrido y la visión del autor; en un texto inormativo la undamentación o la conclusión; etc. En los cuentos y ábulas, las ideas principales pueden estar reeridas a: la enseñanza que nos entrega, al acontecimiento principal, a la solución de un conficto, al sentimiento que despierta, etc., de manera que precisando el propósito previamente, se está atento a detectar la idea principal. Además, se pueden realizar actividades tales como: resumir el texto; pararasear (decir

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