OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS
NATALIA HIGUERA MELISSA BOCANEGRA VANESSA GALVIS JULIANA GAVIRIA ALEXANDER GUZMÁN
UNIVERSIDAD DEL VALLE INSTITUTO DE PSICOLOGÍA CALI 2013
OBSTÁCULOS ESPISTEMOLÓGICOS
NATALIA HIGUERA MELISSA BOCANEGRA VANESSA GALVIS JULIANA GAVIRIA ALEXANDER GUZMAN
CONCEPTO DE OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO
UNIVERSIDAD DEL VALLE INSTITUTO DE PSICOLOGÍA CALI 2013
INTRODUCCIÓN
En el transcurso de la historia se han presentado abundantes y diversos casos que interfieren individual o colectivamente en el aprendizaje de nuevos conceptos. Variados autores han discutido las incógnitas acerca de estas nociones, dándoles no solo nombres si no desarrollando estas ideas y definiendo el concepto. Una parte significativa de los obstáculos que se nos presentan en el aprendizaje son atribuidos a que frecuentemente intentamos dar solución a problemáticas desconocidas con estructuras ya asignadas en nuestro cerebro que no necesariamente le dará una solución satisfactoria.
DEFINICIONES: o
Obstáculo:
La palabra obstáculo viene del latín obstáculo, YA CON EL SIGNIFICADO DE OBSTÁCULO O IMPEDIMENTO. La palabra se forma con la raíz del verbo stare (estar en pie, estar plantado, estar fijado, que encontramos en asistir y magisterio), el prefijo obque indica situación frontal y enfrentamiento, y el sufijo – culum, que, aunque mayoritariamente tiene un significado diminutivo, también puede tener valor instrumental, como en oraculum y speculum. Un obstáculo sería así cualquier cosa, medio, instrumento, etc., en sentido real o figurado, que está plantada y fija frente a uno y enfrentándose a uno, como para impedir su avance o acción. o
Epistemológico:
La epistemología es la rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento. La epistemología, como teoría del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a la obtención del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida, así como la definición clara y precisa de los conceptos epistemológicos más usuales, tales como verdad, objetividad, realidad o justificación. o
En sí obstáculo epistemológico es un conocimiento anterior que obstaculiza el aprendizaje de uno nuevo.
EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO
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Francis Bacon (Londres, 1561-id., 1626) Filósofo y político inglés. Su padre era un alto magistrado en el gobierno de Isabel I, y fue educado por su madre en los principios del puritanismo calvinista. Estudió en el Trinity College de Cambridge y en 1576 ingresó en el Gray's Inn de Londres para estudiar leyes, aunque pocos meses después marchó a Francia como miembro de una misión diplomática. En 1579, la muerte repentina de su padre lo obligó a regresar precipitadamente y a remprender sus estudios, falto de recursos para llevar una vida independiente. En 1582 empezó a ejercer la abogacía, y fue magistrado cuatro años más tarde. En 1584 obtuvo un escaño en la Cámara de los Comunes por mediación de su tío, el barón de Burghley, a la sazón lord del Tesoro; durante treinta y seis años se mantuvo como parlamentario y fue miembro de casi todas las comisiones importantes de la cámara baja. La protección de Robert Devereux, segundo conde de Essex, le permitió acceder al cargo de abogado de la reina. Durante toda su carrera persiguió una reforma coherente de las leyes y el mantenimiento del Parlamento y los tribunales a salvo de las incursiones arbitrarias de los gobernantes; pero, sobre todo, su objetivo era la reforma del saber. Su propósito inicial era redactar una inmensa «historia natural», que debía abrir el camino a una nueva «filosofía inductiva», aunque la acumulación de cargos públicos le impidió el desarrollo de la tarea que se había impuesto, a la que, de hecho, sólo pudo dedicarse plenamente los últimos años de su vida. Francis Bacon consideró que la verdad y el conocimiento científico solo podían ser alcanzados por medio de la experiencia y razonamiento inductivo, criticando el planteamiento aristotélico.
Aporte: A estos obstáculos, que son el producto de estos atrasos, Bacon los llamó “ídolos”, precisamente porque impiden el avance del progreso entre los pueblos. La
metodología que él propone para sembrar la semilla del saber es primeramente destruir esos ídolos para posteriormente comenzar a sembrar el conocimiento. Francis Bacon clasificó estos ídolos en cuatro: “Idola Tribu”, “Idola Specus”, “Idola Fori” y por último el “Idola Theatri”. Los ídolos de la tribu “se fundamentan en la naturaleza del ser humano que sólo se
guía por sus sentidos. No tiene ni criterio ni ideas personales. Todo juicio que hace está en directa relación con los intereses de la familia, de la raza o la nación. Es una especia de “egoísmo gregario” que sólo protege sus intereses de grupo (Ejemplo: la
familia, el partido, la empresa, etc.). Los “ídolos de la caverna”, se basan en el individualismo y el egocentrismo de las personas. Cada individuo, dice Bacon, “llena su propia caverna en donde la luz de la
ciencia y el saber se corrompen por las disposiciones individuales, fruto de la educación y el comercio con los demás hombres.” Cada persona juzga la realidad a como le parece que es y no como es. El culto a la personalidad es un ejemplo de este ídolo. Los ídolos del foro tampoco dejan de ser un impedimento para el avance de la ciencia. Estos “ídolos” se dan como resultado de la vida social que influye mucho en los criterios personales. El “lenguaje” es el medio de comunicación por
excelencia en la sociedad. El abuso del mismo crea no solo una distracción de sus verdaderos significados, las palabras, sino también producen controversias, guerras e imaginaciones banales. Y finalmente, los “ídolos del teatro” que están actualmente hoy representando por
las “ideologías” de ayer y de todas las épocas. “Ideologizar” significa interpretar la realidad desde la óptica de una sola “idea” vigente. Las ideologías de moda suelen
ser un serio obstáculo para la adquisición de la ciencia. Tal es el caso, por ejemplo, del marxismo, que es una interpretación dogmática y materialista de la realidad del ser humano y de la sociedad. Esta ideología no solo distorsiona y subvierte la realidad, sino que también le hace violencia. Los hechos históricos del pasado siglo XX confirmaron esta aserción.
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John Locke Nació en Wrington, Inglaterra, el 29 de agosto de 1632. Se educó en la Westminster School y en la Christ Church de Oxford. En 1658 se convirtió en tutor y profesor de griego y Retórica. Más tarde volvió a Oxford y estudió medicina. Su epistemología (teoría del conocimiento) no cree en la existencia del innatismo y el determinismo, considerando el conocimiento de origen sensorial, por lo que rechaza la idea absoluta en favor de la probabilística matemática. Para Locke, el conocimiento solamente alcanza a las relaciones entre los hechos, al cómo, no al por qué. Por otra parte cree percibir una armonía global, apoyado en creencias y supuestos evidentes por sí mismos, por lo que sus pensamientos también contienen elementos propios del racionalismo y el mecanicismo. Planteó los fundamentos del conocimiento humano y advirtió su intención de realizar una «obra moralmente útil». Concebida en la época de los grandes descubrimientos científicos (especialmente palpables en los trabajos de Christiaan Huygens, Isaac Newton), Locke pensaba que la filosofía tenía que participar en estos importantes avances, eliminando, por ejemplo, todas las invenciones y los conceptos inútiles acumulados durante los siglos anteriores. Según él, las analogías y las relaciones entre los contenidos del conocimiento, son los elementos que permiten la elaboración de instrumentos críticos capaces de eliminar los conocimientos erróneos. Debido a su característico empirismo analítico, se opuso a las concepciones puramente mecanicistas y sistemáticas cartesianas y, pese a ser cuestionado por Gottfried Wilhelm Leibniz, su influencia sobre los filósofos de la Ilustración fue considerable.
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George Berkeley Nació en Dysert,, Irlanda. Fue el hijo mayor de William Berkeley, miembro de la familia nobiliaria de Berkeley. Recibió su educación en el Kilkenny College, y asistió a las clases del Trinity College de Dublín, donde acabó sus estudios en 1707. Permaneció en el Trinity College hasta lograr un título de profesor de griego. Su primera publicación fue de carácter matemático, pero la primera que le ganó notoriedad fue su Ensayo hacia una nueva teoría de la visión, publicado en 1709.
Desarrolló un sistema filosófico, cuyo principio fundamental es que el mundo que se representa en nuestros sentidos sólo existe si es percibido. En el primer libro del Ensayo, Locke insistía en la necesidad de prescindir de consideraciones a priori y, en oposición a René Descartes, afirmaba que no existen conocimientos innatos y que sólo debe ser tenida en cuenta la experiencia. La filosofía de Berkeley es el empirismo llevado al extremo. Si John Locke había dudado sobre el conocimiento de los cuerpos, Berkeley va más allá. En su juventud, Berkeley propuso que no se puede saber si un objeto es, sólo puede saberse un objeto siendo percibido por una mente. Declaró que los seres humanos no pueden conocer los objetos reales o la materia que causa sus percepciones, sino que incluso las propiedades matemáticas son ideas semejantes a las cualidades sensoriales. Por tanto, concluyó que todo lo que puede conocerse de un objeto es su percepción del mismo, y resulta gratuito suponer la existencia de una sustancia real que sustente las propiedades de los cuerpos. Los conceptos abstractos de Locke no existen para Berkeley, ni en la naturaleza ni en el espíritu, es una ficción. Las ideas siempre conservan su particularidad. No es la abstracción, sino el lenguaje, lo que hace posible extender observaciones particulares a lo general.
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David Hume (Edimburgo, 7 de mayo de 1711 – ibídem, 25 de agosto de 1776) fue un filósofo, economista, sociólogo e historiador escocés y constituye una de las figuras más importantes de la filosofía occidental y de la Ilustración escocesa. Cree que todo el conocimiento humano proviene de los sentidos. Nuestras percepciones, como él las llamaba, pueden dividirse en dos categorías: ideas e impresiones. «Con el término impresión me refiero a nuestras más vívidas percepciones, cuando oímos, o vemos, o sentimos, o amamos, u odiamos, o deseamos. Y las impresiones se distinguen de las ideas, que son impresiones menos vívidas de las que somos conscientes cuando reflexionamos sobre alguna de las sensaciones anteriormente mencionadas». Más adelante precisa el concepto de las
ideas, al decir «Una proposición que no parece admitir muchas disputas es que
todas nuestras ideas no son nada excepto copias de nuestras impresiones, o, en otras palabras, que nos resulta imposible pensar en nada que no hayamos sentido con anterioridad, mediante nuestros sentidos externos o internos». Esto constituye
un aspecto importante del escepticismo de Hume, en cuanto equivale a decir que no podemos tener la certeza de que una cosa, como Dios, el alma o el yo, exista a menos que podamos señalar la impresión de la cual, esa idea, se deriva.
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Jean Piaget Nació el 9 de agosto de 1986, en Neuchatel. Murió en Ginebra el 16 de septiembre de 1980.Fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo. Para Piaget los obstáculos epistemológicos toman un nombre distinto, esquemas. Son Gastón Bachelard y Jean Piaget los autores más destacados en rescatar la idea de obstáculo o de error como algo perteneciente a las características esenciales del acto de aprender. El concepto de obstáculo epistemológico que Piaget nos presenta, sugiere el choque del conjunto de datos que tenemos acumulados, con los nuevos que para nuestra experiencia no son lógicos. Las experiencia directas nos dictan información que va conformando el sentido común, por ejemplo el sentido nos dice que el sol gira alrededor de la tierra porque es lo que la lógica ya creada en nuestra mente nos dicta. Piaget no habla de obstáculo epistemológico si no de esquemas. Los esquemas son la estructura general común a las diversas aplicaciones de una acción. Por tanto, no son las acciones ni las operaciones en sí, si no lo que tiene de transferible, de generalizable o de diferenciable de una situación a otra.
La evolución intelectual Los esquemas son la estructura que tenemos configurada para dar solución a los interrogantes que se nos presentan, incluso de manera inconsciente. El obstáculo se presenta cuando este esquema no nos funciona con una situación nueva. No se trata de un error si no de un concepto que no nos sirve en todos los ámbitos.
Estos esquemas para Piaget son nuestras herramientas de asimilación, cuando se da la evolución de los esquemas es donde puede que sean vistos desequilibrios, pues a medida que vamos adquiriendo experiencia, vamos también adquiriendo conocimiento. Los esquemas que vamos adquiriendo son las versiones de comportamiento en distintas situaciones que se presenten. Por ejemplo en la suma de los números naturales tenemos un esquema específico, el resultado siempre va a ser mayor a cualquiera de los sumandos. Sin embargo cuando nos enseñan sumas con los números enteros este esquema no necesariamente se cumple. Piaget entorna su teoría hacia el concepto de que el proceso de educación es lineal. Algunos se basan en la psicología de Piaget, mientras que otros se refieren a la epistemología de Bachelard, aunque las problemáticas de estos dos autores sean claramente divergentes y no debieran confundirse. La perspectiva piagetiana lleva a considerar las concepciones como representativas de una cierta fase del desarrollo y como testimonio del desarrollo cognitivo en curso, es decir, como características del pensamiento del niño y del adolescente. Desde la óptica bachelardiana se interpretan más bien como los retornos regulares del pensamiento común, por lo que dichas concepciones se refieren, por ende, tanto a los adultos como a los alumnos. Es decir, según Piaget, las concepciones son el futuro de la razón en desarrollo, mientras que, según Bachelard, constituyen el pasado de la razón siempre dispuesta a la regresión. El primero insiste en la ligereza potencial de nuestra inteligencia, y el segundo en su peso experiencial. Problemáticas de las concepciones desde dos marcos teóricos diferentes: Gastón Bachelard
Jean Piaget
Palabra clave: Rectificar
Palabra Clave: Desarrollar
Pensamiento común
Esquemas
Obstáculos
Representaciones
Ruptura
Desequilibrio
Ascesis
Coordinaciones
Psicoanálisis del conocimiento
Requilibrio sobrestimativo
Objetivo Epistemología genética (regional)
Epistemología histórica (estructural)
La teoría de Piaget presupone que la misma explicación está involucrada en tres procesos: la adaptación del organismo a su ambiente durante el crecimiento, la adaptación de la inteligencia en el curso de la construcción de sus propias estructuras y, por último, el establecimiento de relaciones epistemológicas o cognitivas. Todos estos procesos implican conjuntos de estructuras (esquemas) construidas y continuamente reconstruidas, en interacción entre en sujeto y el mundo exterior. El concepto central de la teoría es que para conocer una cosa se debe actuar sobre ella y, por lo tanto, transformarla; y relacionado con esto, que las estructuras son el resultado de la construcción, (Geber, 1980). Piaget se interesa primordialmente por la naturaleza del conocimiento y, para él, éste se refiere a los estados o a las transformaciones de los estados. En el lenguaje de la lógica, se podría decir que el conocimiento describe una cosa o bien que opera sobre una cosa. Un vaso, por ejemplo, puede ser observado como un estado, algo que posee una cierta forma o puede considerárselo como algo sobre lo cual se puede operar, externa o internamente, algo que uno sabe cómo utilizar, construir o reparar. Todo conocimiento, de acuerdo con Piaget, no implica meramente una lectura sino también una transformación de la realidad. En consecuencia, pueden distinguirse los aspectos estáticos del conocimiento de las transformaciones dinámicas. En términos lógicos, existe una distinción entre los descriptores (proposiciones o expresiones que describen un cierto estado) y los combinadores u operadores (proposiciones que explican cómo pasar de un estado a otro). Este doble aspecto del conocimiento resulta vital en la teoría de Piaget. Podría decirse que la totalidad de esa teoría se basa en el supuesto de que conocemos algo única y exclusivamente si conocemos la manera de construirlo o transformarlo. Piaget no inventó esta perspectiva, pero construyó de una manera consistente a partir de ella. Consideremos que una persona que sabe cómo construir una silla debe saber con seguridad lo que es una silla; si uno sabe cómo establecer un sistema postal, sabe
qué es este sistema. Sin embargo, si un niño pequeño observa simplemente a un cartero que entrega cartas, pero nunca trata de comprender de qué manera esas cartas llegan a su destino o qué tiene que ver el cartero con ellas, podría decirse que su conocimiento figurativo del cartero puede ser excelente, pero que su conocimiento operativo es del todo inadecuado. Piaget se convirtió en un psicólogo de la niñez para establecer de qué manera se construye el conocimiento; con este fin se dispuso a observar a los niños y a examinar los orígenes del conocimiento adulto. Piaget da por sentado que si sabe de qué manera se construye el conocimiento, debería saber algo acerca de lo que es el conocimiento, porque la construcción del conocimiento refleja su naturaleza, del mismo modo que la construcción de una silla refleja lo que es esta silla o la construcción de un vaso, lo que es éste. La palabra “construcción” se refiere obviamente al aspecto operativo del conocimiento. En cierta medida, Piaget ha descuidado el aspecto figurativo del conocimiento. Al estudiar las estructuras generales de las acciones y las operaciones, no ha enfocado, de forma deliberada, el contenido específico de las operaciones. De esta manera, examina la clasificación, la relación o la inferencia, y estas reglas de las operaciones son generales, sin estar limitadas a contenidos particulares. Sin embargo, al destacar la distinción operativo-figurativa, Piaget señala la importancia del contenido y de las diferencias individuales. El conocimiento no consiste tan sólo en reglas de construcción; implica la construcción de algo específico o la construcción con algo en particular. Si se construye con un medio, el empleo de otro medio puede representar una diferencia, aunque lógicamente no exista un cambio de reglas. De una manera similar, cuando se manejan operadores o combinadores, no hay diferencia en escribir A + B o B + A. Pero para un niño puede significar una gran diferencia. Por ejemplo, un problema de transitividad se presenta en la forma: A ByB
C. Muchos niños lograrán saber que A
problema de la forma B
C yA
C. Sin embargo, si se expresa el
B, los niños que pueden tener éxito con la
primera secuencia podrían encontrarse confundidos. Desde el punto de vista lógico, la operación es exactamente la misma, pero desde el punto de vista psicológico puede haber una diferencia.
La preocupación de Piaget consistía en buscar estructuras estables que ocurrieran en el tiempo en forma secuencial. Estas estructuras, por definición, son estructuras operativas, que se ocupan de las reglas generales de la organización, la construcción y la transformación, prescindiendo del contenido (Furth, 1980). Para Piaget lo que resulta observable para cada sujeto es siempre, en parte, una función de las estructuras que ha desarrollado este. Piaget combate el enfoque de los empiristas en epistemología, esto puede resultar extraño ya que su propio sistema psicológico es empirista, entendiéndolo desde que nuestros conceptos y categorías son aprendidos, en lugar de innatos. En lo que se opone con claridad es a los enfoques fenomenalistas que derivan nuestro conocimiento de asociaciones de ideas o de sensaciones, en las manos de filósofos como Locke y Hume. El conocimiento se desarrolla, es un proceso dinámico, influido tanto por el medio social como por el proceso de maduración.
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Gastón Bachelard Fue un Filósofo y ensayista francés, nació el 27 de junio de 1884 en Bar-sur-Aube, Paris. Sus padres eran unos modestos vendedores de periódicos y tabaco. Cuando finalizó los estudios secundarios trabajó en la oficina de correos de Remiremont hasta el año 1906 y más adelante en París entre 1907 y 1913. A pesar de estar trabajando siguió estudiando y se licenció en matemáticas en 1912. Su afán era el de ser ingeniero, pero se vio troncado por el inicio de la I Guerra Mundial y su alistamiento en el ejército. Al fin de la contienda, es nombrado profesor de física y química en Bar-sur-Aube. La teoría de la relatividad echó por tierra sus ideas sobre la física, por lo que se dedica al estudio de la filosofía occidental, obteniendo una licenciatura en letras en 1920. Más tarde obtiene una cátedra tras aprobar una oposición y realiza su doctorado en 1927. En 1930 da clases primero en Dijon y luego en La Sorbone de historia y filosofía de las ciencias hasta 1954.
Además de filósofo, crítico y epistemólogo, fue también poeta. En 1934, publicó El nuevo espíritu científico, y en 1938, La formación del espíritu científico. Su obra más importante sobre epistemología es El materialismo racional (1953). Sus análisis sobre lo imaginario están recogidos en libros que tienen que ver con su psicoanálisis de los elementos: Psicoanálisis del fuego (1938), El agua y los sueños (1942), El aire y los sueños (1943) La tierra y la ensoñación de la voluntad (1948). Bachelard dedicó los últimos años de su vida a una búsqueda más poética: La poética del espacio (1957) y La poética de la ensoñación 1960). Se le concedió la Legión de Honor en 1951 y el Gran Premio Nacional de las Letras. Gastón Bachelard falleció el 16 de octubre de 1962 en París. Uno de los grandes aportes que realizó Bachelard a la moderna teoría del conocimiento fue sin duda alguna el de obstáculo epistemológico, para Bachelard los obstáculos epistemológicos son las limitaciones que tienen los sentidos para acceder a los conocimientos y también las condiciones psicológicas que impiden evolucionar al espíritu científico en formación. Este autor indicó diez obstáculos epistemológicos:
Experiencia primera: está experiencia esta conformada de informaciones que se perciben y se alojan en el espíritu generalmente en los primeros años de la vida intelectual esas informaciones no se pudieron someter a crítica alguna, pues el espíritu se encontraba desarmado y altamente voluble dado que se encontraba sumergido en la inconsciencia del ignorar; al no sufrir crítica alguna estas experiencias primeras pasan sin tamizar a convertirse en verdades primarias frente a las que es imposible crear nuevos conocimientos que vayan en contra de las mismas.
Obstáculo realista: que consiste en tomar la noción de sustancia como una realidad, que no se discute y de la que parte toda una serie de conocimientos que tiene relación directa e indiscutible con la naturaleza de la sustancia misma, como no se puede explicar se la toma como causa fundamental o como una síntesis general del fenómeno natural al que se le asigna, es así como los alquimistas creían que en el oro se habían concentrado todas las bondades y propiedades características del sol; cosa similar sucedió con el
fuego, ya que al desconocerse su génesis, se lo toma como un a causa universal. En este momento una sustancia real, misteriosa, deja de, ser un problema científico para convertirse en la generatriz de toda la realidad.
Obstáculo verbal: se ubica en los hábitos verbales utilizados cotidianamente los que se convierten en obstáculos más efectivos cuanto mayor sea su capacidad explicativa, es así como un término que aparezca claro y diáfano al entendimiento pasa a ser tratado como un axioma al que no es necesario explicar, deja de ser una palabra y pasa a ser una categoría empírica para el que lo utiliza. El conocimiento unitario y pragmático: se presenta en toda comunidad precientífica ya que el concepto de unidad permite simplificar el estudio de cualquier realidad, al poderse explicar el todo también se ha de poder automáticamente explicar sus partes, la unificación explica toda la realidad. El concepto de unidad se vuelve más peligroso si va unido con el de utilidad pues de inmediato se da más valor explicativo a lo que de alguna manera es útil, así ‘para el racionalismo pragmático una nota sin utilidad es un
irracional'.
Obstáculo sustancialista: consiste en admitir la existencia de seres u objetos independientemente del pensamiento, la explicación se da a partir de lo oculto, de lo desconocido, de una sustancia invisible e intangible que afecta la realidad de manera efectiva, es decir, el fenómeno se explica por sus cualidades, por la relación entre objetos, donde cada cualidad se explica como una sustancia y donde la relación entre objetos es producto de una sustancia que los interrelaciona, un ejemplo de esto son las explicaciones del origen del calentamiento global.
Obstáculo realista en el que el entendimiento queda deslumbrada con la presencia de lo real, hasta tal punto que se considera que no debe ser estudiado ni enseñado, lo real se adorna con imágenes que llevan consigo las marcas de las impresiones personales del sujeto que investiga, así la argumentación de un realista es más agresiva frente al que no lo es porque el primero cree poseer la realidad del fenómeno.
Obstáculo animista, según este cualquier sujeto presta mayor atención y por tanto da una más grande valoración al concepto que conlleve a la vida, que contenga vida o que se relacione con ella; en el espíritu investigativo siempre primará la vida pues ésta otorga un gran valor al elemento o elementos que tengan la posibilidad de contenerla; esta valoración no es nueva y siempre ha acompañado al hombre en cualquier estado de su desarrollo intelectual; no es casual el gran valor que se le da a la sangre en todas las culturas y en la gran mayoría de civilizaciones, pues ésta era identificada como el líquido dador de vida sin el cual la vida no era posible y, que al dejarse escapar se escapaba también la vida. El mito de la digestión es identificado como el octavo obstáculo a tener en cuenta, según este todo fenómeno que tenga relación con la digestión o la cocción (se considera al estomago como una gran caldera) pasará a obtener una mayor valoración explicativa; es así como al ser considerado el proceso de la digestión como un pequeño incendio por los alquimistas ellos le dieron más importancia a los procesos en que se necesitará del fuego para obtener un producto o una reacción; la digestión no solo lleva inmersa la idea de fuego sino también de vida, ya que es por el proceso de asimilación de alimentos mediante la digestión que la vida se mantiene. De esta manera el obstáculo se ve reforzado por otro anteriormente tratado, el animista, haciéndolo aún más peligroso para la consecución del conocimiento objetivo.
El noveno obstáculo epistemológico, Bachelard lo identifica como la libido, a la que se interpreta desde el punto de vista de la voluntad de poder o la voluntad de dominio hacia otros presentada en el individuo que investiga y que no puede dejar de reflejar en sus experimentos o en sus intentos de dar explicación coherente ante un fenómeno nuevo. Un ejemplo de ello es el fenómeno presente en todas las grandes culturas en las cuales la posesión de conocimiento o de hombres que poseyeran conocimientos permitían a unos pocos iniciados estar en las más altas esferas sociales; dado que tenían el poder de transformar el mundo real e influir sobre el mundo inmaterial. Otra
faceta de este obstáculo es la constante referencia a pensamientos sexuales que se hacen presentes en todo espíritu científico en formación al enfrentarse a una situación nueva, y que según Bachelard se manifiesta plenamente en las reacciones químicas.
El último obstáculo es identificado por Bachelard como el del conocimiento cuantitativo, ya que se considera todo conocimiento cuantitativo como libre de errores, saltando de lo cuantitativo a lo objetivo, todo lo que se pueda contar tiene una mayor validez frente a lo que no permita este proceso lo que no se pueda contar o que no tenga gran influencia sobre la cuantificación final se puede despreciar permitiendo el error típico que sucede cuando no se tiene en cuenta las escalas de los problemas llevando los mismos juicios y raciocinios experimentales de lo muy grande a lo muy pequeño.
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Guy Brousseau La carrera de Guy Brousseau está totalmente inmersa en la historia de la evolución de la enseñanza de las matemáticas, de estos últimos cuarenta años. Está vinculada a la emergencia de los grandes paradigmas que organizaron la investigación básica en este campo. Guy Brousseau nació el 4 de febrero 1933, en Taza, Marruecos. En 1953, comenzó a enseñar en la región de Lot et Garonne. Se casó con Nadine Labeque, quien devino su compañera de trabajo. A fines de los años 60, antes de formarse en matemática, enseñó en la Universidad de Burdeos. Actualmente ejerce en la universidad la función de director de laboratorio de Didáctica de las Ciencias y de las Tecnologías. En 1991, llegó a ser docente del Instituto Normal Superior Local. Recibió el título de doctor honoris causa de las universidades de Montreal, Ginebra y Córdoba. Brousseau propone una arqueología de los obstáculos, donde plantea los diversos orígenes según el desarrollo del sujeto y la incursión en modelos culturales específicos:
El ontogénico, que tiene que ver con todo lo relacionado con las limitaciones del sujeto en algún momento de su desarrollo;
El didáctico, que son todos los obstáculos que se adquieren o aparecen por el modo de enseñar o por la escogencia de un tema o una axiomática en particular. A la vez que didáctico puede ser sociocultural;
Los epistemológicos, son los obstáculos que ciertos conceptos tienen para ser aprendidos, es propio del concepto. Por ejemplo la dificultad del concepto de conceptuar el cero, los números relativos, etc. Todos estos han sido problemas históricos en cuanto a su desarrollo conceptual; son obstáculos que también se pueden presentar en la enseñanza de la matemática. A partir de este punto Brousseau establece el dominio de investigación.
Brousseau (1983) da las siguientes características de los obstáculos un obstáculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento; el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en un cierto contexto que encuentra con frecuencia; cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas incorrectas. Una respuesta universal exigiría un punto de vista diferente; el alumno resiste a las contradicciones que el obstáculo le produce y al establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber; después de haber notado su inexactitud, continúa manifestándose, de forma esporádica.
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Jean Pierre Astolfi (1943 - 2009) es profesor de Ciencias de la educación para la Universidad de Ruán. En el marco del Instituto nacional de investigación pedagógica (INRP), Jean-Pierre Astolfi condujo investigaciones en didáctica de las ciencias, con numerosas publicaciones. Jean-Pierre Astolfi trabaja más ampliamente sobre la cuestión de los aprendizajes escolares y colabora desde hace mucho tiempo en el estudio Cuadernos pedagógicos.
La comprensión de las concepciones alternativas o representaciones recurrentes de los alumnos de primaria y secundaria en ciencias, pasa por un estudio de su posición teórica (piagetiana o bachelardiana) y por identificación de los "nudos" de obstáculos, cuyo análisis permite encontrar el sentido de dichas presentaciones e interpretarlas. No se trata tanto de percibir los obstáculos, "punto nodal" de las concepciones, como dificultades, sino de abordarlos desde un punto de vista didáctico, es decir, como objetivos obstáculos que facilitan el aprendizaje de las nociones científicas.
EJEMPLOS En la construcción de conceptos científicos el primer obstáculo es la experiencia básica o los conocimientos previos, es decir que los individuos antes de iniciar cualquier estudio, tienen ya un conjunto de ideas muy propias acerca del cómo y el porqué de las cosas son como son. Estas ideas previas pueden ejercer una potente influencia que puede limitar el proceso de aprendizaje. Para Bachelard (1976: 27): " En la formación del espíritu científico el primer obstáculo es la experiencia básica". Esto carga de subjetividad las observaciones y se pueden tener concepciones erróneas, ya que las cosas se ven tal como nosotros queremos verlas y no como realmente son. En relación con este aspecto, al analizar la situación de los estudiantes en la escuela, se observa que al tratar de comprender un concepto y explicarlo, elaboran construcciones personales con base en lo que han observado a su alrededor y en su interacción cotidiana con las personas que les rodean y con los medios de comunicación, como la televisión. Se forman así conocimientos que aunque no son correctas desde el punto de vista científico, le sirven al estudiante para comprender los conceptos estudiados. Al mencionar obstáculo epistemológico, no se está refiriendo necesariamente a conocimientos erróneos; sino a tipos de conocimiento que están obstaculizando la adquisición o construcción de uno nuevo.
LOS NÚMEROS NATURALES Se aprende que el producto de dos de ellos siempre es un número mayor. El profesor no necesariamente lo plantea de esta forma; pero el estudiante cae en cuenta de ello y
construye ese conocimiento. Conocimiento que le funciona al estudiante en ese contexto. Pero, cuando estudia el producto de racionales comprendidos entre cero y uno, el resultado en este caso es menor que los dos factores. Entonces el conocimiento anterior (el resultado de dos factores siempre es un número mayor) se convierte en un obstáculo para adquirir un nuevo conocimiento en el ámbito de los número racionales. De esta forma, el conocimiento funcional en un contexto es disfuncional dentro de otro más amplio, en el cual se torna más bien en un obstáculo epistemológico. Esto es lo que Brousseau denomina: dominio de validez de un obstáculo. De esta forma, el obstáculo persiste y reaparece en dominios más amplios, a veces de formas inesperadas.
NUMEROS NEGATIVOS: Muchas veces se no se concibe la existencia de soluciones negativas de las ecuaciones ya que las ven y las tienen en cuenta, pero no pueden aceptarlas como cantidades reales y las justifican diciendo, por ejemplo, que son cantidades ficticias que expresan un defecto en el enunciado del problema. En el intento de sobrepasar el obstáculo anterior interpretando las cantidades negativas como cantidades reales, se observa que algunos matemáticos (McLaurin, D’Alembert, Carnot y Cauchy) concebían los negativos y los positivos en
términos antinómicos: “lo negativo” neutralizaba, se oponía a “lo positivo”, pero era de naturaleza distinta. Es decir, la cantidad negativa era tan real como la positiva, pero estaba tomada en un sentido opuesto. Esta heterogeneidad que se establecía entre negativos y positivos no facilitaba su unificación en una única recta numérica y, en cambio, el modelo era realizado en dos rectas opuestas funcionando separadamente.
MULTIPLICACION ENTRE BINOMIOS A la propuesta de efectuar una multiplicación entre binomios como: (x+1)(x-1) el estudiante responde x^2-1 y el docente lo aprueba, a la propuesta (x+2)(x-2) el estudiante responde x^2-2 Pues en general el alumno ha entendido que (x+a) (x-a) es igual a (x^2-a)
AREA Y PERIMETRO
En muchas investigaciones se evidencian errores de los estudiantes en la evaluación de las relaciones entre el área y el perímetro de las figuras planas, muchos estudiantes están convencidos del hecho de que si dos figuras A y B tienen el mismo perímetro, entonces también tendrán la misma área.
NUMEROS GRANDES Y PEQUEÑOS En general, los alumnos tienen la concepción de que en X operación el resultado debe ser un numero “normal”, si es un número muy grande o pequeño, esta les ha quedado mal.
NUMEROS RACIONALES Desde niños 2 a 4 años, está implícito el conteo de los números naturales que se construye de modo automático. Sin embargo en la primaria nos es enseñado el objeto de numero sucesor el cual es fácilmente construido (..2,4,5,6..) En el contexto de los números racionales, la idea de numero sucesor persiste sin saber que aquí este concepto pierde valor, y el estudiante asume que el sucesor de 3/5 es 4/5 sin saber que entre estos números hay otras fracciones como 35/50. Tampoco es cierto que el sucesor de 1,2 es 1,3 ya que entre estos se encuentran muchos otros como 1,21 – 1,25...
IMPORTANCIA DE LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS Un obstáculo se manifiesta por los errores que no son debidos al azar. Son errores que aparecen una y otra vez, son reconocibles, se sabe que van a aparecer y que persisten. Además, estos errores en un mismo sujeto están ligados entre sí por una fuente común, básicamente una manera de aprender o una concepción característica, un conocimiento anterior que tiene que ver con todo un dominio de acción. Un ejemplo muy claro es cuando se estudian los números naturales, donde el producto de dos de ellos siempre es un número mayor. El profesor no necesariamente lo plantea de esta forma; pero el estudiante cae en cuenta de ello y construye ese conocimiento. Conocimiento que le funciona al estudiante en ese contexto. Pero, cuando estudia el producto de racionales comprendidos entre cero y uno, el resultado en este caso es menor que los dos factores. Entonces el conocimiento anterior (el resultado de dos factores siempre es un número mayor) se convierte en un obstáculo para adquirir un nuevo conocimiento en el ámbito de los número racionales. De esta forma, el conocimiento funcional en un contexto es disfuncional dentro de otro más amplio, en el cual se torna más bien en un obstáculo epistemológico. Esto es lo que el autor denomina: dominio de validez de un obstáculo. De esta forma, el obstáculo persiste y reaparece en dominios más amplios, a veces de formas inesperadas. Otra característica de los errores es que son predecibles. Si se conoce el ambiente o la situación (el medio didáctico en el cual el obstáculo fue construido como conocimiento) es posible identificar qué tipo de errores son los que van a aparecer. Porque precisamente los obstáculos son un conocimiento que el estudiante ha construido, correcta o incorrectamente. Es indebido eliminar un obstáculo; el obstáculo no se elimina, porque usualmente es un conocimiento que sirve en otro dominio.
Durox y Brousseau precisaron las condiciones que debería satisfacer un conocimiento para poder ser declarado un “obstáculo” en el sentido de Bachelard y explican el interés de este
concepto, que conviene distinguirlo del de “dificultad”: • Un obstáculo es un conocimiento. • Un obstáculo tiene un dominio de “validez”. • Un obstáculo resiste y reaparece. • Un obstáculo es constitutivo del saber.
Los obstáculos epistemológicos no son necesariamente explícitos ni difíciles de franquear. Lo correcto sería tratar de franquear el conocimiento que obstaculiza, es decir, ver el dominio en el cual es válido. Así mismo en el que no lo es, por lo que no se trata de eliminar el obstáculo. La concepción del aprendizaje que se apoya en el estudio del desarrollo de los conocimientos en términos de obstáculos difiere sensiblemente de la concepción clásica, sobre todo en lo que concierne al rol y a la organización de situaciones problema. Aquí el problema va a jugar un papel fundamental. Poner un problema consiste en encontrar una situación con la que el estudiante emprende una serie de cambios relativos a una misma cuestión que es un obstáculo para él, sobre la que se va a apoyar para apropiarse o construir un conocimiento nuevo.
¿CÓMO RESOLVER LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS? Los obstáculos epistemológicos que, además, son los más difíciles de pasar, deben ser ampliamente investigados. Entonces: ¿de qué manera debe afrontarse este estudio? Brousseau propone describir el conocimiento: cuál es su uso, explicar sus ventajas con respecto a los conocimientos anteriores, a cuáles prácticas sociales está ligado, a cuáles etnias, y a qué concepciones matemáticas. Eso es el aspecto histórico de las sociedades. No obstante, debemos referirnos a otros estudios. Entre ellos: • Cuáles concepciones ha sustituido el estudiante para comprender sus limitaciones, etc. • Identificar el momento y las razones del equilibrio, o sea el momento en el que se puede
ya adquirir el concepto, romper con las dificultades que había, y examinar entonces las trazas de su resistencia a su rechazo. • La pertinencia de prácticas del lenguaje. • Buscar los posibles resurgimientos de algunos conceptos que se creían superados, u
obstáculos que se creían franqueados que en algún momento vuelven a aparecer. Ello puede ayudar según a resolver este tipo de problema y la enseñanza propiamente. La investigación de los obstáculos debe perseguir objetivos concretos: • Los obstáculos en cuestión deben ser verdaderamente identificados en la historia. • Debe necesitar también ser esos obstáculos mismos los que aparezcan en los modelos que
tienen los estudiantes, es decir, que aparezcan espontáneamente en ellos. •Las condiciones pedagógicas de su planteamiento de rechazo debe estudiarse con
precisión, de modo que se proponga un proyecto didáctico preciso. Ahí radica la parte fundamental del problema.
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