Tex to Zorzi

Distúrbios de Linguagem em Crianças Pequenas 877

39

Distúrbios de Linguagem em Crianças Pequenas Considerações sobre o Desenvolvimen Desenvolvimento, to, Avaliação e Terapia da Linguagem

Jaime Luiz Zorzi

INTRODUÇÃO

Este capítulo tem por objetivo abordar os distúrbios da linguagem que afetam o desenvolvimento de crianças ainda pequenas que, por algumas razões, não estão conseguindo desenvolver desenvolver a linguagem de uma forma adequada. Embora nossa temática esteja centrada nestas crianças que apresentam dificuldades quanto ao processo de aquisição de linguagem, iniciaremos abordando a evolução das demais crianças que, também tam bém por uma série de razões, estão tendo sucesso em desenvolver suas habilidadess lingüísticas. A análise do chamado desenvolvi habilidade desenvolvimento mento normal se faz necessária porque pode nos fornecer elementos para uma melhor compreensão dos distúrbios da linguagem e, conseqüentemente, possibilitar a elaboração de um plano terapêutico mais eficaz. Falamos em crianças pequenas e em intervenção precoce. Sabemos que, realmente, quanto mais cedo os problemas puderem ser detectados e tratados, maiores serão as possibilid possibilidades ades de superação dos mesmos. Porém, infelizmente, temos visto crianças que só procuram um atendimento fonoaudiológico quando já estão com 3 ou 4 anos de idade. Ora, também sabemos que o período esperado para a aquisição aquisiç ão de linguagem vai de 1 a 2 anos de idade. É difícil compreender como, tendo tais crianças ultrapassado os 2 anos sem adquirirem linguagem, chegando aos 3 ou até

878 Fonoaudiologia Prática

mesmo aos 4 anos sem terem desenvolvido as habilidades lingüísticas esperadas, não tenham sido encaminhada encaminhadass para um exame ou tratamento fonoaudiológico. Pediatras e demais profissionais que têm oportunidade de acompanhar a evolução de crianças deveriam estar muito atentos quanto às etapas de aquisição da linguagem para poder agir adequadamente quando suspeitam de problemas neste sentido. Creio que o trabalho fonoaudiológico junto aos bebês considerados de alto risco e o acompanhamento evolutivo que eles necessitam possam ajudar o fonoaudiólogo a ampliar a possibilidade de iniciar, de fato, tratamentos precoces para o desenvolvimento da comunicação quando detectarem que tais bebês apresentam riscos ou indícios de atrasos. Podemos nos perguntar que fatores estão presentes neste grupo numeroso de crianças para as quais adquirir linguagem não se mostra problemático, por mais complexa que esta aquisição possa ser. Elas são capazes de desenvolver linguagem de uma forma tão rápida e natural que suas capacidades de aprendizagem até surpreendem os adultos. Provavelmente Provavelmente,, a maior parte destes pais não saibam nos dizer nem como, nem quando e, talvez, nem o porquê. Mas sabem que esta aquisição acontecerá e assim esperam. E também sabem que o surgimento da linguagem é um sinal de que seus filhos estão se desenvolvendo bem. Muitas crianças, por volta do primeiro aniversário, começam a ensaiar suas primeiras palavras. Porém, antes de chegarem a esta forma verbal de linguagem, desenvolveram uma série de habilidadess comunicativas mais gerais num plano pré-lingüístico habilidade pré-lingüístico.. Para que esse desenvolvimento comunicativo comuni cativo anterior ao uso das palavras ocorresse e fosse garantindo o aparecimento de formas lingüísticas mais evoluídas, algumas condições se f izeram necessárias. Vamos apontar seis destes fatores determinantes do desenvolvimento desenvolvim ento da comunicaçã comunicação o infantil: 1. A criança criança necessita necessita ter uma uma razão ou motivo motivo para para se comunicar: uma intenção. 2. Há necessi necessidad dade e de se ter algo para para comuni comunicar: car: um cont conteúd eúdo. o. 3. É também necessá necessário rio um meio meio de comunicaçã comunicação: o: uma forma. 4. Há necessid necessidade ade de se ter pessoas pessoas com quem quem se comunicomunicar: um parceiro. 5. Há que se ter condições favoráveis para a interação: uma situação ou contexto. 6. A criança criança também também necessita necessita ter capacidades capacidades cognitivas favoráveis para atuar sobre o mundo e compreendêcompreendê-lo. lo. Temos, assim esboçados, seis importantes fatores que, combinados, asseguram assegura m ou criam condições favoráveis para o desenvolvimento de capacidades comunicativas. Como podemos notar, a comunicação tem, em sua origem, uma função nitidamente


mesmo aos 4 anos sem terem desenvolvido as habilidades lingüísticas esperadas, não tenham sido encaminhada encaminhadass para um exame ou tratamento fonoaudiológico. Pediatras e demais profissionais que têm oportunidade de acompanhar a evolução de crianças deveriam estar muito atentos quanto às etapas de aquisição da linguagem para poder agir adequadamente quando suspeitam de problemas neste sentido. Creio que o trabalho fonoaudiológico junto aos bebês considerados de alto risco e o acompanhamento evolutivo que eles necessitam possam ajudar o fonoaudiólogo a ampliar a possibilidade de iniciar, de fato, tratamentos precoces para o desenvolvimento da comunicação quando detectarem que tais bebês apresentam riscos ou indícios de atrasos. Podemos nos perguntar que fatores estão presentes neste grupo numeroso de crianças para as quais adquirir linguagem não se mostra problemático, por mais complexa que esta aquisição possa ser. Elas são capazes de desenvolver linguagem de uma forma tão rápida e natural que suas capacidades de aprendizagem até surpreendem os adultos. Provavelmente Provavelmente,, a maior parte destes pais não saibam nos dizer nem como, nem quando e, talvez, nem o porquê. Mas sabem que esta aquisição acontecerá e assim esperam. E também sabem que o surgimento da linguagem é um sinal de que seus filhos estão se desenvolvendo bem. Muitas crianças, por volta do primeiro aniversário, começam a ensaiar suas primeiras palavras. Porém, antes de chegarem a esta forma verbal de linguagem, desenvolveram uma série de habilidadess comunicativas mais gerais num plano pré-lingüístico habilidade pré-lingüístico.. Para que esse desenvolvimento comunicativo comuni cativo anterior ao uso das palavras ocorresse e fosse garantindo o aparecimento de formas lingüísticas mais evoluídas, algumas condições se f izeram necessárias. Vamos apontar seis destes fatores determinantes do desenvolvimento desenvolvim ento da comunicaçã comunicação o infantil: 1. A criança criança necessita necessita ter uma uma razão ou motivo motivo para para se comunicar: uma intenção. 2. Há necessi necessidad dade e de se ter algo para para comuni comunicar: car: um cont conteúd eúdo. o. 3. É também necessá necessário rio um meio meio de comunicaçã comunicação: o: uma forma. 4. Há necessid necessidade ade de se ter pessoas pessoas com quem quem se comunicomunicar: um parceiro. 5. Há que se ter condições favoráveis para a interação: uma situação ou contexto. 6. A criança criança também também necessita necessita ter capacidades capacidades cognitivas favoráveis para atuar sobre o mundo e compreendêcompreendê-lo. lo. Temos, assim esboçados, seis importantes fatores que, combinados, asseguram assegura m ou criam condições favoráveis para o desenvolvimento de capacidades comunicativas. Como podemos notar, a comunicação tem, em sua origem, uma função nitidamente


social. A criança, interagindo com as pessoas e com as coisas, organiza experiências, experiências, constrói conhecimen conhecimentos, tos, sente desejos, ou seja, elabora os conteúdos de sua atividade mental e isto graças à sua atividade cognitiva. São estes conteúdos que irá comunicar, por alguma razão: porque deseja um objeto que não está ao seu alcance e quer expressar este desejo para que possa ter acesso ao objeto; porque quer chamar a atenção para algo que está vendo acontecer e quer partilhar com o adulto ou, ainda, porque quer chamar atenção sobre si mesma. Para que tudo isto seja possível, isto é, a fim de que suas intenções, experiências ou desejos sejam expressos, a criança necessita lançar mão de alguma forma de comunicação comunica ção que pode ser um meio verbal, ou não-verbal, dependendo dependendo de suas possibilidades. A pessoa ou parceiro com quem a criança quer se comunicar pode ser alguém que está próximo a ela. Mas não basta simplesmente simplesment e a criança ter uma razão para se comunicar e tomar a iniciativa. O adulto deve estar receptivo, atento, tem que estar sensível aos esforços comunicativos que a criança está fazendo, tem que ser capaz de atribuir significação significação aos mesmos e isto faz parte das condições favoráveis para a interação. Antes de ser capaz de empregar recursos lingüísticos lingüísticos para a comunicação, a criança desenvolve meios não-verbais e isto acontece gradativamente graças às experiência experiênciass interativas que vai tendo com os outros. Desde seu nascimento, ela tem oportunidades de tomar parte de eventos que possuem um caráter comunicativo, que implicam em relações com as pessoas que estão ao seu lado. Como conseqüência de tais vivências interativas e comunicativas, a criança vai adquirindo formas de manifestar seus conteúdos mentais, assim como também vai desenvolvendo estratégias para compreender os desejos e as intenções dos outros. DESENVOLVIMENTO

DA

COMUNICAÇÃO

PRÉ-VERBAL

Compreender o processo evolutivo da comunicação, que se Compreender organiza inicialmente inicialmente em formas não-verbai não-verbaiss para chegar a formas verbais ou lingüísticas, é de fundamental importância para o entendimento das alterações da linguagem que podem atingir o desenvolvimento desenvolvim ento infantil. De acordo com estudos voltados para a análise dos processos interativos, o desenvolvi desenvolvimento mento da comunicaçã comunicação o pré-verbal pode ser dividido em quatro níveis: Nível I

– Comunicação

comportamentos

-intencional –

não

reativos

Este primeiro nível de desenvolvimento da comunicação corresponde, aproximadamente, aproximadamente, aos dois primeiros meses de vida do bebê. Nesta fase, seus comportamentos estão caracterizados caracterizados


por reações determinadas por uma organização nervosa reflexa. Em poucas palavras, o bebê mais reage ao mundo do que age sobre ele, uma vez que recursos que permitam ações voluntárias não estão ainda suficientemente constituídos. Nesta fase inicial da evolução, o bebê ainda não é capaz de fazer uma diferenciação entre ele mesmo e os outros que o cercam. Dito de outra forma, ele ainda não se constituiu como sujeito. Comunicação implica em interação social entre parceiros diferenciados que buscam meios que possibilitem a relação entre eles. Apesar de tais limitações, isto é, da criança desta fase ainda não ter alcançado tais distinções, pode-se falar em comunicação, porém não intencional. O bebê olha, movimenta o corpo, mostra interesse pelas pessoas e objetos, procura seguir trajetórias, vocaliza, chora, agarra objetos que são colocados em sua mão, reage a sons e a vozes familiares e assim por diante. Embora tais comportamentos sejam ainda elementares e resultem desta interação indiferenciada da criança consigo mesma e com os fatos do mundo, os adultos tendem a interpretar tais reações como comportamentos ou atos comunicativos. Determinadas vocalizações e movimentos podem ser interpretados como sensações de conforto e prazer, enquanto outros comportamentos do mesmo tipo podem ser tidos como comunicação de desconforto, de desprazer. A atenção visual do bebê pode ser tomada como uma tentativa de comunicar. Embora a criança ainda não tenha condições de comunicar algo intencionalmente, a tendência dos adultos de atribuírem a ela tal capacidade constitui-se um fator relevante para o desenvolvimento posterior na medida em que a criança, aos poucos vai podendo perceber que sua expressividade vocal, corporal, tem um efeito sobre o outro até que chegará um dia em que ela, de modo proposital, irá empregar tais recursos com fins comunicativos. Nível II

– Comunicação

-intencional –

não

comportamentos ativos

Em termos cronológicos, o segundo nível de desenvolvimento da comunicação abrange, aproximadamente, dos 2 aos 8 meses de idade. Se observarmos, neste intervalo de tempo, todas as aquisições ou novas aprendizagens que vão ocorrendo na vida do bebê, constataremos que ele se torna cada vez mais ativo, ou seja, cada vez mais capaz de organizar procedimentos para explorar o mundo ao seu redor. Passada a fase inicial das reações reflexas e, principalmente após uma série de coordenações sensoriomotoras, como a coordenação mão-boca, a coordenação visão-audição e, principalmente, a coordenação da atividade manual com a atividade visual, os bebês vão demonstrando um interesse crescente acerca de tudo o que está ao alcance. As coisas que são vistas despertam


o desejo de pegar, as coisas que são pegas também devem ser vistas, ouvidas e sentidas pela boca e assim por diante. A criança está receptiva para o mundo e quer experimentá-lo, atuar sobre ele de todas as formas. Pessoas e coisas tornam-se centros de grande interesse de exploração e de conhecimento para a criança. Podemos acrescentar ainda que os progressos de ordem motora, como conseguir virar o corpo, permanecer sentado, aproximar o corpo de objetos, deslocar-se pelo chão arrastando-se ou engatinhando, permitem uma expansão da área de ação da criança. Maior interesse pelos objetos e pessoas, maiores recursos para interagir e maior domínio motor compõem características importantes desta etapa. Porém, apesar de todas estas habilidades, a criança não se mostra capaz de organizar procedimentos comunicativos intencionais, uma vez que também a diferenciação dela mesma como sujeito ainda não está consolidada. Por outro lado, apesar de tais limitações, vai ficando cada vez mais facilitado para o adulto o papel de atribuir valores comunicativos aos comportamentos dos bebês, na medida em que eles tentam sistematicamente atuar sobre a realidade. Não é difícil para um adulto, por exemplo, ao presenciar seu filho sentado no chão, esticando o braço com a mão aberta, dobrando o corpo para a frente e olhando atentamente para objeto que está um pouco distante de seu campo de preensão, concluir que seu filho deseja o objeto. O adulto, então, pega o objeto e dá para a criança dizendo “Quer a bolinha? Toma a bolinha” . A criança queria pegar o objeto diretamente. Não era sua intenção mostrar para o adulto qual era o seu desejo. Porém, o adulto foi capaz de atribuir um significado comunicativo ao seu comportamento e agir de acordo com sua suposição. Podemos imaginar que fatos como este, ocorrendo de forma regular, repetitiva, vão criando na criança expectativas de que certos comportamentos produzem determinados resultados. Ela pode começar a prever resultados e a descoberta de suas potencialidades expressivas pode resultar, mais tarde na comunicação intencional, usando recursos gestuais e vocais. Nível III

– Comunicação

pré-lingüística

intencional elementar

Este terceiro nível de comunicação pré-verbal está caracterizado pelo aparecimento de condutas comunicativas novas e que revelam a intencionalidade da criança. Isto é, motivada por alguma razão, a criança busca meios de comunicar alguma coisa para alguém. Comportamentos deste tipo começam a ser observados a partir dos 8 meses de idade, sendo que tal fase se prolonga até aproximadamente os 12 meses. A criança dirige comportamentos comunicativos intencionais a outras pessoas tendo a noção de que pode usá-las como


agentes para atuar sobre as coisas. Para tanto, emprega alguns recursos ainda elementares para poder agir sobre o outro. Por exemplo, a criança pode ficar olhando alternadamente para o objeto que deseja e para o adulto que está próximo, procurando desta forma deliberada expressar seu desejo de ter acesso ao objeto; pode esticar a mão em direção àquilo que quer e ficar olhando alternadamente para o adulto e para o objeto; pode manipular fisicamente o adulto empurrando sua mão na direção do objeto que deseja e assim por diante. Tais comportamentos tendem, muitas vezes, a ser acompanhados de vocalização à medida que a criança também vai compreendendo suas possibilidades de utilizar recursos vocais na comunicação e verificar os efeitos que elas produzem em suas tentativas de comunicar. Como pode ser observado, o início da intencionalidade é marcado por alguns indícios: a criança dirige atitudes comunicativas aos outros procurando dar início à interação ou respondendo às tentativas dos outros; persiste no comportamento comunicativo até que o adulto responda e fica aguardando que o outro responda aos seus esforços. Algumas funções têm sido atribuídas às atitudes comunicativas das crianças: 1. Comportamentos com função regulatória, ou seja, comportamentos que têm por objetivo a obtenção de algo ou a satisfação de uma necessidade. A criança pode estar solicitando uma ação ou um objeto por parte do adulto, assim como pode estar querendo evidenciar que deseja encerrar uma ação. 2. Comportamentos ou atitudes comunicativas que têm uma função social, ou seja, cujo objetivo é atrair a atenção do outro sobre si mesmo, ou manter tal atenção. Fazem parte desta categoria comportamentos exibicionistas e, mais tarde, atitudes destinadas a solicitar permissão e cumprimentar as pessoas. 3. Atitudes comunicativas cuja função é a de garantir um foco de atenção conjunta, isto é, o objetivo da criança é o de chamar a atenção do outro para algo que desperta sua própria atenção, buscando partilhar tal experiência. É como se a criança estivesse fazendo um “comentário” da situação, embora por meios não-verbais. A atitude de pedir informações sobre as coisas, que surge mais tarde, também faz parte desta função de obter atenção conjunta. Desenvolver habilidades no sentido de entrar em sintonia com as outras pessoas e, juntamente com elas, focalizar a atenção sobre um mesmo objeto ou situação sobre a qual irão agir alternando ações de um modo coordenado, corresponde a padrões de interação social primários. Dificuldades de atenção, poucos recursos para interação com os objetos e dificuldades na realização de ações conjuntas são fatores que se apresentam como agravantes dos atrasos no desenvolvimento da comunicação. Estes avanços no plano do desenvolvimento comunicativo não ocorrem isoladamente. Paralelamente a tais progressos e


interligando-se aos mesmos podemos observar também progressos significativos no aspecto cognitivo. A esta faixa etária, em termos da formação da inteligência da criança, corresponde à quarta fase sensoriomotora. A quarta fase do desenvolvimento sensoriomotor está caracterizada pelo aparecimento das chamadas condutas inteligentes ou instrumentais, ou seja, a criança procura meios adequados para atingir objetivos que não podem ser diretamente alcançados. Tendo, por exemplo, interesse em pegar um objeto que está fora do seu alcance, mas compreendendo que ele está sobre seu cobertor, a criança puxa o cobertor para trazer o objeto para perto de si. Ou, observando que um brinquedo caiu e rolou para debaixo de uma almofada, bate nesta almofada, afastando-a, para poder ter acesso ao brinquedo desejado. Há, nestes casos, uma coordenação bem elaborada de ações: para chegar a um determinado objetivo, a criança sabe que deve agir de determinadas formas. Em termos de comunicação intencional, podemos observar que tal capacidade de coordenar ações passa a ser aplicada também no plano das relações pessoais, o que fica evidente principalmente quando a criança usa a comunicação com uma função regulatória. Em outras palavras, desejando um objeto que não consegue pegar ou, desejando que o adulto aja sobre um objeto para que ele se movimente ou ainda, desejando por fim a uma ação, a criança organizará procedimentos comunicativos que servirão como meio para atuar sobre o adulto que, por sua vez, servirá também como meio para que ela tenha acesso ao objeto, veja o objeto se movimentando ou presencie o fim de uma ação. Para chegar a este ponto, a criança necessita desenvolver alguns conhecimentos que implicam a noção de sujeito, de ação e de objeto: de alguém, capaz de agir sobre os objetos e pessoas e produzir resultados Quanto à noção de sujeito, esta fase é marcada por uma grau mais evoluído de diferenciação que a criança faz entre ela mesma e os outros. Ou seja, a construção da noção de eu, de sujeito, está mais consolidada nesta fase, o que significa que a contraparte, isto é, a noção do outro também se firme. A formação desta noção permite que a criança atribua aos outros o papel de sujeito, isto é, de pessoas que têm a capacidade de atuar sobre o meio e que podem desempenhar o papel de intermediários entre ela, criança, e seus desejos. Mas para que o outro possa desempenhar este papel, a criança precisa tomar a iniciativa da interação e comunicar, de alguma forma, seus desejos ou intenções. Como foi apontado, a criança também precisa consolidar a noção de objeto. Construir a noção de objeto significa que ela é agora capaz não só de diferenciar-se dos outros como também é capaz de diferenciar-se dos objetos. O mundo se torna um mundo de pessoas e de coisas, sendo a criança uma pessoa dentre as demais. Uma mostra de que a criança apresenta tal


noção pode ser vista quando ela começa a procurar objetos que desapareceram de seu campo de percepção. Anteriormente à construção da noção de objeto, toda vez que pessoas ou objetos deixavam de ser vistos, tocados ou ouvidos, é como se tivessem deixado também de existir. Porém, nesta fase, os comportamentos da criança, principalmente no sentido de procurar pelos objetos desaparecidos, revelam que agora, para ela, o mundo continua existindo, independente dela estar vendo as coisas ou não. Nesta fase, a capacidade de imitar também mostra um grande desenvolvimento. As crianças começam a se interessar por modelos novos, isto é, sons e movimentos que elas ainda não sabiam produzir. Começam a se interessar também por imitar movimentos que não são visíveis no próprio corpo, como os que envolvem movimentos na região da face: abrir e fechar a boca, pôr a língua para fora, segurar a orelha, tocar o dedo no nariz e assim por diante. O interesse pelas coisas novas vindas dos outros ajuda a criança a fazer correspondências entre o próprio corpo e o corpo dos outros e a descobrir possibilidades de expressão que serão empregadas com fins de comunicação. Nível IV

– Comunicação

pré-lingüística

intencional convencional

Este nível de desenvolvimento da comunicação corresponde a um desdobramento da fase anterior. Já sendo capaz de organizar atitudes comunicativas intencionais, mas de modo ainda elementar, a criança começa a incorporar novas formas ou atos comunicativos que têm caráter convencional. Ou seja, a criança, a partir das observações que vai fazendo acerca dos comportamentos comunicativos dos outros, passa a usar os mesmos gestos e expressões. Deste modo, começa a utilizar atitudes comunicativas que são de uso comum entre as pessoas, o que garante o aspecto de convencionalidade. O gesto de apontar começa a ser usado sistematicamente; balançar a cabeça para expressar negação; movimentar a cabeça para expressar afirmação; fazer movimento de “chamar” com as mãos; gesto de bater, fazer “tchau”, etc. Estes comportamentos começam a ser observados aproximadamente a partir dos 12 meses, idade que também corresponde ao início da quinta fase sensoriomotora e que vai até os 18 meses. A inteligência dos bebês, nesta etapa, está caracterizada por um grande interesse que eles manifestam pelas coisas novas e por levar adiante formas diversificadas de manipulação dos objetos. Estas atitudes levam o nome de experimentações ativas e revelam o prazer muito grande que eles encontram ao explorar os objetos de várias maneiras e “estudar” o que acontece com os mesmos. Por exemplo, bater um objeto em outros variando batidas fortes e fracas, colocar os objetos uns dentro dos outros, empilhar e assim por diante.


O comportamento imitativo, como foi apontado, segue a mesma tendência. O interesse pelas novidades é intenso e as crianças querem imitar tudo o que vêem. As crianças parecem querer espelhar o que os outros fazem, imitando-os. Esta tendência imitativa acaba por despertar nas crianças também um interesse na imitação de novos sons que observam as pessoas produzindo. Inclusive palavras. Além de começarem a imitar gestos e expressões convencionais que os outros empregam na comunicação, passam também a mostrar tentativas de imitar o uso de palavras. As crianças parecem que, de fato, adquiriram a capacidade de identificação e isto implica em querer ser igual ao outro e, ser igual significa agir da mesma maneira, inclusive falando. Muitas crianças iniciam o uso da linguagem nesta fase de desenvolvimento (12 a 18 meses), inaugurando a primeira etapa do desenvolvimento lingüístico propriamente dito, que corresponde à fase dos enunciados de uma só palavra. O uso de comunicação, agora também verbal, acaba se mesclando com as formas não-verbais de comunicação e enriquecendo-as. A criança aumenta seu poder de comunicar. Porém, embora a linguagem seja uma conduta simbólica, isto é, se caracterize pelo uso de símbolos verbais, ou significantes, que representam realidades ausentes, ou significados, nesta fase de desenvolvimento ela ainda não atingiu um grau de simbolismo propriamente dito. A linguagem, neste momento inicial, está ligada à situação presente, dependendo daquilo que ainda está no campo da percepção da criança. Ela pode dizer “papai”, quando vê o pai chegando em casa, quando o ouve abrir a porta; ela pode dizer “au au” quando ouve ou vê um cachorro latindo. Mas, apesar de estar usando palavras, ainda está na dependência de indícios concretos para poder utilizá-las: fala sobre o imediato, sobre o que está de algum modo presente. A linguagem começará a configurar-se como uma conduta verdadeiramente simbólica à medida que vai se consolidando a capacidade representativa mais geral que anuncia o término do período sensoriomotor.

A

FORMAÇÃO

DAS

CONDUTAS

SIMBÓLICAS

A última fase do período sensoriomotor, que vai aproximadamente de 18 a 24 meses de idade, é marcada pelo surgimento de condutas representativas que revelam o início da formação de uma nova capacidade conhecida como função simbólica ou representativa. Em outras palavras, a criança desenvolve a possibilidade de lidar com realidades ausentes, simbolizando-as de alguma forma. Tal capacidade manifesta-se nas condutas comunicativas, na forma como a criança brinca ou manipula os objetos e no modo como passa a realizar as imitações.


Brinquedo

simbólico

No que diz respeito ao modo de brincar, a novidade é que, agora, a criança passa a usar os objetos simbolicamente. Os brinquedos são utilizados para representar situações vividas rotineiramente pela criança, como é o caso do dormir, do alimentar-se, do banho: ela faz de conta que está preparando comida usando uma panelinha e uma colherinha; esfrega uma esponja no próprio corpo como se estivesse tomando banho; encosta sua cabeça numa miniatura de cama como se fosse dormir e assim por diante. aç ão hi er á r qu d o i ca F o rm

si m bo li sm o no

b ri nq u ed o

Condutas de transição

1. Uso convencional dos objetos 2. Esquemas simbólicos 3. Aplicação em outros Condutas simbólicas

4. Sistematização da aplicação em outros 5. Seqüências de ações simbólicas 6. Uso de símbolos •

c io et o v en al d os o b j s n U so c on

Aproximadamente, a partir dos 12 ou 13 meses de idade, os bebês começam a demonstrar um interesse crescente em usar uma série de objetos de uma forma convencional, isto é, do mesmo modo que observa as demais pessoas fazendo. Uma esponja de banho é esfregada pelo corpo, o pente é passado na cabeça, uma colherinha fica sendo mexida dentro de uma xícara e assim por diante. Por meio de condutas imitativas, ou seja, querendo agir da maneira que as outras pessoas agem, a criança vai desenvolvendo novas ações e descobrindo a finalidade dos objetos. •

E sque mas

s si mb ól i co

Estas condutas marcam o aparecimento de um simbolismo, ainda elementar, no brincar infantil. Corresponde à reprodução fictícia, pela criança, daquelas ações que são rotina em sua vida. A criança faz de conta que come, que toma banho, que dorme, etc. Todo o simbolismo está ainda centrado no próprio corpo da criança. •

s A p li c e m o ut ro s aç ão d as aç õe

A criança começa a brincar de faz-de-conta com outros parceiros, que podem ser os adultos ou bonecos. Estes parceir os começam a participar, esporadicamente, do brinquedo sendo então banhados, alimentados, etc.

Distúrbios de Linguagem em Crianças Pequenas 887 •

at iz e m o ut ro ç ão d a a p li c aç ão d e aç õe s S is t em a s

As ações eventuais de atribuir aos adultos e aos bonecos o papel de participantes ou atores do brinquedo simbólico tornamse, agora, sistemáticas. Este acontecimento evidencia progressos na formação do simbolismo. À medida que a criança atribui aos outros uma capacidade de agir análoga à sua, ocorre um desligamento ou descentração da atividade simbólica em relação a si mesma. •

üê nc i as d e aç õe s S eq

si mb ól ic as

As ações simbólicas começam a se coordenar na forma de seqüências. Situações rotineiras, até então representadas isoladamente passam a se combinar em seqüências mais complexas e mais próximas da realidade. Há uma espécie de planejamento e antecipação das ações. Em vez de colocar diretamente um boneco na sua caminha, a criança primeiro coloca o colchão, depois o travesseiro, coloca em seguida o boneco e, depois de tudo, ainda procura um pano para cobri-lo. Chegando a este ponto, onde é capaz de organizar seqüências, a criança tende a aumentar seu tempo de manipulação dos objetos com os quais está brincando. •

U so d e sí mb ol os

A criança começa a usar substitutos simbólicos dos objetos criados por ela mesma. Ela se mostra capaz de transformar um objeto no representante de outro. Ao invés de ficar limitada a usar miniaturas como símbolos dos objetos reais, a criança cria, ela mesma, novos símbolos. Por exemplo, pondo seus bonecos para deitar em miniaturas de camas, constata que um deles ficou sem cama. Para resolver tal problema, recorre, por exemplo, a uma peça de bloco de construção retangular e a utiliza como se fosse a cama faltante para deitar seu boneco. É também comum observar, neste ponto, o uso das palavras para simbolizar objetos ausentes. Por exemplo, pegando um boneco a criança diz “vai tomá banho” e, com sua mão, faz o gesto de abrir uma torneira dizendo “ligá chuveru” . Imitação

Quanto à imitação, ao invés de limitar-se a imitar aquilo que está presenciando diretamente, ou seja, modelos perceptíveis, a criança começa também a imitar pessoas ou situações ausentes, isto é, coisas que já ocorreram e que, para serem imitadas, dependem de uma possibilidade de evocação. Desta forma, por exemplo, tendo presenciado uma cena qualquer pela manhã e, sem tê-la reproduzido nesta situação, só vem a imitar a mesma cena pela noite, parecendo evocar, via imitação, o fato já passado.


Esta capacidade simbólica geral tem um efeito marcante sobre o desenvolvimento da comunicação. Por um lado, a linguagem verbal começa a desempenhar uma função representativa propriamente dita. A criança começa a usar a linguagem para descrever ações que está realizando ou que está vendo acontecer. Da mesma forma, passa também a usar a linguagem para fazer referências a um passado e a um presente imediatos, relatando fatos recém-finalizados assim como fatos que irá realizar em seguida. Por exemplo, brincando de dar banho em um boneco, a criança diz “banho”, descrevendo a ação que está realizando. Em seguida, antes de colocar o boneco deitado em uma miniatura de cama, diz “vai naná” e, pouco tempo depois de ter colocado o boneco deitado, retira-o da cama dizendo “nano”. Esta capacidade da linguagem representar não só o momento presente, mas começar a fazer referência ao passado e ao presente tende a aumentar progressivamente. Principalmente após os 2 anos de idade, é comum assistirmos cenas nas quais a criança relata, verbalmente, algo que aconteceu com ela numa situação passada como, por exemplo, quando conta para o pai, que estava ausente, que tinha caído e batido a cabeça.

Comunicação

simbólica

Também a comunicação não-verbal começa a incorporar atitudes simbólicas. Gestos simbólicos, que representam ações ou objetos, são incorporados às formas mais elementares de comunicação nãoverbal, até então limitadas a gestos indicativos. A criança pode, por exemplo, solicitar algo para tomar fazendo o gesto de beber, pode solicitar uma boneca fazendo o gesto de ninar e assim por diante. O surgimento das condutas simbólicas por volta dos 2 anos de idade marca o término do período sensoriomotor e o início de uma nova etapa de desenvolvimento denominada período representativo que, como o próprio nome sugere, é marcado pela capacidade que a criança vai adquirindo de lidar com realidades ausentes.

AVALIANDO CRIANÇAS

PEQUENAS

No início deste artigo, foram apontadas algumas condições fundamentais para a aquisição da linguagem a partir do desenvolvimento pré-lingüístico: alguma razão para comunicar; algo a ser comunicado; uma forma de comunicação; parceiros; contexto adequado e uma capacidade simbólica para dar conta da formação de conhecimentos a serem comunicados e do domínio dos meios de comunicação. Podemos ilustrar estas condições, integrando-as em três grandes áreas, da seguinte forma:


LINGUAGEM

interação social

cognição

comunicação pré-verbal

Aspectos

a

serem

avaliados

Três grandes aspectos ou áreas de desenvolvimento mostram-se como importantes para serem avaliadas. Não estaremos nos limitando a uma avaliação de linguagem, propriamente dita, pois poderemos estar lidando com crianças que ainda não chegaram a um nível lingüístico de desenvolvimento. Parece mais apropriado falarmos em uma avaliação global de processos ligados ao desenvolvimento: • capacidades cognitivas; • habilidades sociais; • níveis de comunicação. Material empregado

na

avaliação

Crianças pequenas interessam-se, principalmente, por materiais tridimensionais como miniaturas, recipientes com tampas, canecas de encaixe e blocos de construção. É este tipo de material que deve ser oferecido para que as crianças manipulem e que servem de contexto para nossa interação com elas: • miniaturas: objetos da casa como cadeira, mesa, cama, privada, panela, televisão, sofá, colher, mamadeira, prato, armário, caixa de fósforos vazia, etc.; • canecas de encaixe e recipientes com tampas; • objetos sem uso definido: pedaço de papel, pedaço de pano, bloquinhos de madeira ou plástico; • bonecos e bichinhos; • blocos de madeira para jogos de construção. Situação de avaliação

Primeiramente, o fonoaudiólogo pode oferecer os brinquedos para que a criança os manipule. Sem assumir uma atitude diretiva,


o examinador deve incentivar a criança a explorar os objetos e a assumir atitudes comunicativas. O examinador deve adotar uma postura de observador, ouvinte e de aguardo de manifestação de atos comunicativos por parte da criança, devendo responder de maneira natural a tais comportamentos. Num segundo momento, ou até mesmo inicialmente, se necessário, o fonoaudiólogo pode pedir aos pais, ou ao acompanhante, que brinque com a criança. Os pais devem ser orientados no sentido de que brinquem com ela do modo como estão acostumados a fazer, procurando agir de forma natural, como procedem em casa nas ocasiões em que estão interagindo com seus filhos. t ni ti o c o g Av al i and o as p ec s v os

Quando observamos as crianças manipulando os objetos, podemos obter indícios importantes acerca de como elas conseguem organizar sua atividade para explorar as características dos objetos (se produzem sons, se pulam, qual a consistência, perspectivas espaciais, etc.), que tipos de significações está atribuindo aos mesmos e que tipos de relações está estabelecendo entre eles. As crianças pequenas tendem a manipular objetos um a um: reviram na mão, afastam e aproximam dos olhos, chupam, apalpam, batem, esfregam, arranham, puxam as partes, balançam e assim por diante. Por volta de 11 ou 12 meses, começam a manipular dois ou mais objetos ao mesmo tempo: batem um no outro; esfregam um no outro; utilizam um objeto para afastar ou aproximar outro; empilham objetos; escondem debaixo de outros; põem e tiram partes dos objetos; põem um objeto dentro do outro, etc. Nestes casos, dizemos que os significados que as crianças atribuem aos objetos são práticos, ou seja, utilizam os objetos de acordo com funções que elas próprias atribuem aos mesmos. No decorrer do segundo ano, como já foi apontado, ao lado destas ações sensoriomotoras ou práticas, começam a surgir formas novas de manipular os objetos e a atribuição de novas significações a eles. Quando as crianças passam a usar os objetos da mesma forma que vêem as demais pessoas fazendo, estão atribuindo aos mesmos significados convencionais. Quando começam a usá-los de modo representativo, como na brincadeira de fazde-conta, estão atribuindo significados simbólicos aos mesmos. Observar: a ) C om o a c ri anç a

mani p ul a

e i nt er ag e c om et o o s o b j s

Esquemas de interação • explora os objetos um a um: que tipos de ações realiza com eles; • atua sobre 2 ou mais objetos ao mesmo tempo relacionando-os: que tipos de ações e que tipos de relações; • interesse pelos objetos;


• persistência ou não na atividade quando encontra algum obstáculo; • explora os objetos de modo diversificado, agindo de diferentes maneiras sobre eles; • explora os objetos a partir de poucas ações, de modo rápido e superficial. Nível de desenvolvimento do simbolismo • uso convencional dos objetos; • esquemas simbólicos; • uso de bonecos no brinquedo simbólico; • ações simbólicas em seqüência; • uso de objetos substitutos. Atribuição de significados • práticos; • convencionais; • simbólicos. b ) H ab i li da d e s d e i mi ta l e mo to ç ão v o ca r a

Imitação vocal/sonora • som de tosse; som de raspar a garganta (rrr); • pa – pa; ta – ta – ta – ta; ca – ca – ca; • mamãe; nenê; au – au; papai; • abrir e fechar a boca estalando os lábios. Imitação de movimentos não visíveis no próprio corpo • tocar na orelha com uma das mãos; • pôr a mão na testa; • segurar o cabelo; • tocar com o dedo indicador na ponta da língua; • tocar nas faces alternadamente com o dedo indicador. Imitação de ações com os objetos • tampar e destampar alternadamente uma caixa; • cobrir um objeto com um lenço; • balançar um objeto amarrado a um barbante; • empilhar um bloco de madeira sobre outro e derrubar. Solicitação de reprodução de modelos ou situações ausentes • como faz para comer? • como faz para dormir? • como faz para pentear o cabelo? • como a mamãe faz quando fica brava? A avaliação destes itens permite caracterizar que recursos as crianças estão utilizando para interagir com os objetos para melhor conhecê-los, assim como quais são as habilidades de imitação que já desenvolveram. Desta forma, podemos ter indícios a respeito de que fase de desenvolvimento cognitivo elas podem estar atravessando: sensoriomotoras (Fases I a V); fase de transição entre o período sensoriomotor e o período representativo (Fase VI) ou se já atingiram características típicas do período representativo propriamente dito.


d es s/ so ci i nt er at iv a Av al i and o hab il i da a i s r se há p r es a ) V er if i e nç a d e i nd íc ca d e io s c om at iv c i on p or t a me nt os i nt er i nt en ai s os

• dirige comportamentos aos outros, não-verbais ou verbais, com a finalidade de iniciar interações ou mesmo para responder às tentativas de interação dos outros; • continua insistindo nos comportamentos comunicativos quando os outros nãoreagem de imediatoàs suas tentativas de interação;

• adota uma postura ou comportamento de quem espera uma resposta do outro às suas atitudes comunicativas. b ) I de n t i fi d os c ar as f unç õe s c om p or t a me nt os c om s uni c at i vo

• função regulatória solicita objetos; solicita ações; protesta (solicita encerramento de uma ação). • função de atrair ou manter a atenção sobre si mesma; • função de garantir a atenção conjunta. C ar ac te i nd o za r

o g ra u

d e d es m e nv o l vi t o d a en

ni ca c o mu ç ão

a ) N ív is e nv ol vi m e d e d es e nt o

• nível I – atitudes comunicativas não-intencionais reativas; • nível II – atitudes comunicativas não-intencionais – comportamentos ativos; • nível III – atitudes comunicativas intencionais elementares; • nível IV – atitudes comunicativas intencionais convencionais ; • faz uso de comunicação lingüística – caracterizar a fase de desenvolvimento de linguagem; • faz uso de comunicação simbólica não-verbal. s e m p re r es g d os b ) R ec ur so s e x p si vo a

na

c om uni c aç ão

• gestuais não-simbólicos; • vocais não-simbólicos (vocalizações que não têm o caráter de palavras); • gestuais simbólicos; • vocais simbólicos (principalmente onomatopéias); • verbais. n nd o as at it s d os O bs e c om u i ca p ai s a t iv u a e rv s d s d es a ) At it u d ir et i v a

– c on l t ro ad or as

• adulto propõe temas e situações; • mantém o controle e a direção da interação;


• linguagem diretiva: grande número de imperativos e perguntas a fim de verificar capacidades ou ensinar coisas; • trunca ou quebra a interação com sucessivos julgamentos de valor: não é assim; parabéns; muito bem, etc.; • iniciam a maior parte dos tópicos de interação; • falam em excesso; • não sabem aguardar ou limitam as possibilidades de respostas espontâneas das crianças; • tendem a ignorar ou a não aproveitar adequadamente as iniciativas das crianças; • não conseguem compreender ou responder aos esforços comunicativos que as crianças fazem. b ) At i tu d es

• • • • • • • •

ac il it a s – f -d ir et i v d or a a s

não

aguardam iniciativas por parte das crianças; procuram adequar seu nível de linguagem ao nível da criança; buscam proximidade física para facilitar interação; interpretam atos não-intencionais como se fossem intencionais; estão atentos aos esforços comunicativos por parte das crianças; dão oportunidades de ação para as crianças; imitam comportamentos das crianças; ficam aguardando respostas por parte das crianças. DISTÚRBIOS

DE

LINGUAGEM

A denominação “distúrbios de linguagem” diz respeito a comprometimentos no curso evolutivo da aquisição da linguagem. Os distúrbios que mais comumente afetam o desenvolvimento da criança pequena são os chamados “retardos de aquisição da linguagem”. Crianças apresentando condições evolutivas favoráveis tendem a adquirir linguagem no decorrer do segundo ano de vida, entre 1 e 2 anos de idade. Algumas crianças já começam a ensaiar as primeiras palavras por volta do primeiro aniversário. Outras começam mais tarde. Podemos observar, portanto, diferenças quanto à época em que as crianças começam a utilizar a linguagem. Há uma série de fatores que podem ser apontados como determinantes de tais diferenças: ritmo de desenvolvimento de cada um, estimulação em geral e mais especificamente, de linguagem, condições emocionais e maturidade social, hereditariedade, doenças e outros fatores que possam afetar o tempo de aquisição. Um dos parâmetros que podem ser utilizados para a caracterização dos retardos de linguagem diz respeito à idade. Crianças que chegam à faixa etária dos 2 anos sem terem adquirido linguagem merecem uma atenção especial, pois podem estar


revelando dificuldades quanto ao desenvolvimento lingüístico. Neste caso, o critério que está sendo empregado refere-se à própria linguagem, ou seja, um possível atraso só estará sendo considerado depois de ter sido ultrapassada a idade em que comumente as crianças adquirem linguagem. Porém, podemos falar também em retardos de desenvolvimento da comunicação, atingindo a evolução de níveis pré-lingüísticos antes de se manifestar em níveis verbais. O diagnóstico, nestes casos pode ser feito através da observação e análise dos níveis de desenvolvimento pré-lingüístico, social e cognitivo do bebê ainda pequeno. Estas são condições mais ideais para diagnóstico e tratamento dos distúrbios da comunicação em crianças.

Classif icando

os

retardos

de linguagem

A classificação dos retardos de aquisição da linguagem pode ser feita tomando-se como referência as dificuldades encontradas e sua abrangência. Podemos dividir os retardos em dois grandes grupos, sempre considerando que, embora possam estar sendo classificadas num mesmo grupo, as crianças divergem entre si quanto ao grau de dificuldades e extensão das mesmas. Esta classificação leva em conta a existência de dificuldades específicas quanto à aquisição da linguagem ou dificuldades globais de desenvolvimento e se aplica a crianças que não adquiriram linguagem na idade esperada. d e l i n g u a g em G r u p o I – R et a f az en d o p ar te r do n d e at ra al d o d es e nv o lv im t o so g l ob e

Subgrupo A – Crianças apresentando ausência de condu-

tas simbólicas, com comportamentos organizados a nível sensoriomotor. ç ão c om a et o o s o b j s E sque mas d e i nt er

• modo de manipulação de objetos tipicamente sensoriomotor; • ausência de condutas simbólicas; • conjunto de ações pouco evoluídas tendendo à repetição sem variação; • poucas formas de explorar e manipular os objetos; • dificuldades de atenção e tempo de concentração reduzidos; • ausência de atividade construtiva elaborada; • ausência de brincadeira de conteúdo simbólico. ç ão I mi ta

• dificuldades maiores, em geral, para imitar sons e movimentos não-visíveis no próprio corpo; • dificuldades para imitar ações com os objetos; • não conseguem imitar modelos ausentes.

Distúrbios de Linguagem em Crianças Pequenas 895 i nt e ra s / so ci ai s H ab il id ad es t i va

• crianças com atrasos mais importantes podem não apresentar, ainda, comportamentos intencionais para garantir a interação;

• quando presentes, a função dos comportamentos comunicativos tende a ser predominantemente regulatória; • dificuldades para manter atenção conjunta; ç ão G r aus d e d es e nv ol v i me nt o d a c om uni ca

• crianças com atrasos mais acentuados podem ainda não estar apresentando comportamentos comunicativos intencionais – Níveis I e II; • não fazem uso de comunicação lingüística; • não apresentam outras formas de comunicação simbólica, mesmo não verbais; • podem apresentar comportamentos comunicativos típicos dos Níveis III e IV; • recursos expressivos empregados na comunicação limitados a gestos e vocalizações não-simbólicos. c om s d os d es uni c at i va p ai s At it u

• tendem a ser diretivas e pouco adequadas, de forma geral. Subgrupo B – Crianças com atraso global do desenvolvimen-

to e que já apresentam algum grau de simbolismo em suas condutas que, apesar de presentes, estão defasadas em relação ao esperado para a idade. et o o s o b j s E sque mas d e i nt er ç ão c om a

• manipulam os objetos alternando entre formas sensoriomotoras e simbólicas, tendendo a um predomínio da exploração sensoriomotora; • atribuem significados práticos, convencionais e simbólicos aos objetos; • brinquedo simbólico presente, elementar, com graus variáveis de simbolismo podendo ser constatados; • manipulação dos objetos tende a ser breve e superficial; • tempo de atenção curto; • tendem a desistir com facilidade quando surge algum obstáculo na manipulação; • atividade construtiva pouco desenvolvida. ç ão I mi ta

• dificuldades para imitar sons em geral e movimentos não visíveis no próprio corpo; • imitação de modelos ausentes ocorrendo de forma elementar, pouco precisa; • maior facilidade para imitar ações sobre objetos.

896 Fonoaudiologia Prática i nt e ra s / so ci ai s H ab il id ad es t i va

• apresentam comportamentos intencionais para garantir a interação; • a função dos comportamentos comunicativos tende a ser principalmente regulatória; • dificuldades para manter atenção conjunta e alternar ações numa atividade a dois. ç ão G r aus d e d es e nv ol v i me nt o d a c om uni ca

• apresentam algum domínio de linguagem, estando porém defasados em relação ao esperado para a idade cronológica; • podem apresentar formas de comunicação simbólica nãoverbais; • podem estar empregando recursos simbólicos na comunicação, que tendem a ser mais elementares. At it u c om s d os d es uni c at i va p ai s

• tendem a ser diretivas e pouco adequadas às características das crianças. G r u p o I I – R et a r do

le si m p s

d e l i n g u a g em

A prática clínica tem demonstrado ser comum encontrarmos crianças apresentando dificuldades ou impedimentos mais acentuados no que diz respeito à aquisição da linguagem. O problema configura-se como mais específico, sendo que outros aspectos do desenvolvimento estão menos comprometidos, ou seja, estão evoluindo dentro dos limites do que é considerado normalidade. Este tipo de problema é encontrado, por exemplo, em crianças com deficiência auditiva que, devido a um impedimento físico, têm um comprometimento quanto ao domínio da linguagem. Porém, tal tipo de problema não está restrito ao deficiente auditivo. Crianças sem distúrbios da audição podem também apresentar tal tipo de defasagem. No caso de crianças ouvintes é possível considerarmos este problema como um retardo específico, ou simples, de linguagem. Correspondem a um grupo de crianças que, embora já possam estar revelando um desenvolvimento mais avançado em condutas simbólicas, como o brinquedo de faz-de-conta e a imitação diferida, não apresentam uma evolução correspondente no plano da linguagem. Embora possam revelar uma boa compreensão de linguagem, a capacidade expressiva pode estar ausente, ou em fases mais elementares do que a esperada para a idade e o desenvolvimento geral que a criança apresenta. Um dos fatores que podem estar agravando ou interferindo neste tipo de atraso diz respeito à vivência, por parte da criança, de situações ou ambientes pouco favoráveis para o desenvolvimento da linguagem e até mesmo de habilidades comunicativas


mais gerais. Sabemos que o domínio da linguagem pela criança é altamente dependente da qualidade das situações de interação com os outros. Habilidades sociais, habilidades comunicativas e estilos de interação dos adultos devem ficar bem caracterizados na avaliação. m en C ar ac te í a u t e e nc on t r ad as st i ca s g er i s c om r na s

c ri anç as c o m at r aso s

l es si m p

d e l i n g u a g em

a et o o s o b j s E sque mas d e i nt er ç ão c om

• desenvolvimento sensoriomotor sem alterações; • habilidades para jogos de construção podem estar bemdesenvolvidas; • brinquedo simbólico revela que a criança tem capacidade para lidar com símbolos, que consegue representar conhecimentos e experiências através de brinquedos e gestos, o mesmo não acontecendo com a linguagem; • significados convencionais e simbólicos são atribuídos aos objetos; • tendem a apresentar formas variadas de manipulação dos objetos e tempo mais prolongado de exploração. ç ão I mi ta

• podem não apresentar dificuldades para reproduzir movimentos não-visíveis no próprio corpo; • em geral, não apresentam dificuldades para reproduzir ações realizadas com objetos; • podem não apresentar problemas para imitar modelos ausentes; • tendem a apresentar maior dificuldade, ou até mesmo desinteresse, na imitação de sons e palavras. s/ so c ia H ab il id i nt er at i va ad es i s

• algumas crianças podem apresentar dificuldades para organizar comportamentos comunicativos intencionais; • algumas crianças tendem a atuar diretamente sobre o meio, buscando a interação com os outros de modo pouco sistemático; • a função dos comportamentos comunicativos tende a ser principalmente regulatória; • tendem a apresentar pouca habilidade para garantir a atenção conjunta e desenvolver atividades com outros. e nv ol v ç ão G r aus d e d es i me nt o d a c om uni ca

• podem apresentar algum domínio de linguagem, estando, porém, defasados em relação ao esperado para a idade cronológica;


• podem apresentar formas de comunicação simbólica nãoverbais – gestos simbólicos; • podem estar empregando formas de comunicação vocais e gestuais não-simbólicas; • apesar de já apresentarem uma capacidade para lidar com símbolos, a comunicação pode estar limitada a formas não simbólicas como as encontradas nos Níveis III e IV da comunicação pré-lingüística. At it u c om s d os d es uni c at i va p ai s

• tendem a ser diretivas e pouco adequadas às características das crianças. PLANEJANDO UM TRABALHO

DE

INTERVENÇÃO

FONOAUDIOLÓGICA

A pergunta que sempre nos fazemos diz respeito a como tratar crianças com retardos de aquisição da linguagem. Porém, como é possível constatar, não podemos falar de uma maneira única ou de um procedimento padrão para trabalhar do ponto de vista fonoaudiológico. Na realidade, falamos em retardos de aquisição da linguagem, o que implica em configurações diversificadas, com problemas variando em termos de profundidade e graus de extensão. Isto significa que devemos adequar o trabalho fonoterápico ao perfil de desenvolvimento de cada criança. Atuarmos com uma criança que apresenta um atraso global de desenvolvimento e ausência de condutas simbólicas pode requerer um tipo de trabalho e estimulação distinto da criança que esteja apresentando um retardo simples de linguagem. Uma atividade que pode ser bastante útil e eficiente para uma criança pode ser completamente ineficaz ou inútil para a outra. Foi por esta razão que este artigo começou abordando questões ligadas ao desenvolvimento normal da comunicação e suas relações com o desenvolvimento de capacidades cognitivas e sociais. Precisamos, antes de mais nada, compreender o tipo de retardo que a criança apresenta, quais aspectos de seu desenvolvimento estão mais prejudicados, quais aspectos estão melhor preservados, assim como em que nível evolutivo se encontram. Um dos preceitos básicos da intervenção terapêutica diz respeito a entrar em sintonia com a criança para poder desenvolver nela habilidades interativas e isto implica em sermos sensíveis aos seus interesses e capacidades, em sermos capazes de acompanhar detalhes de seu desenvolvimento. Apontamos três áreas que atuam como determinantes do desenvolvimento da linguagem: cognição, capacidades comunicativas pré-verbais e habilidades para interação social. Avaliando aspectos ligados a estas áreas, pudemos categorizar dois grandes grupos de retardos de aquisição de linguagem. O primeiro grupo apresenta não


somente um atraso no desenvolvimento da comunicação, mas também problemas quanto aos aspectos cognitivos e sociais. Neste primeiro grupo foram apontados dois subgrupos diferenciados pelo fato da criança apresentar ou não condutas de caráter simbólico. As três áreas de desenvolvimento estão prejudicadas. Obviamente, o trabalho terapêutico deve ser levado a cabo no sentido de estimular o desenvolvimento comunicativo, social e cognitivo uma vez que todos estes aspectos encontram-se com problemas. O segundo grupo, das crianças consideradas como apresentando um retardo simples de linguagem, evidencia dificuldades mais centradas no desenvolvimento de habilidades sociais e comunicativas. A criança pode até ter condições cognitivas e representativas para adquirir linguagem mas, ao que tudo indica, a função comunicativa da linguagem está pouco desenvolvida. Apesar das diferenças, as crianças dos dois grandes grupos de retardos de aquisição de linguagem evidenciam, de modo geral, dificuldades no plano do desenvolvimento de capacidades comunicativas e sociais. Recursos interativos pobres produzem um efeito negativo sobre a comunicação uma vez que esta é uma atividade que implica em relações sociais. Em razão de tais déficits, estas crianças muito podem se beneficiar de situações que busquem dar a elas melhores condições para uma sintonia mais afinada com as outras pessoas a fim de que consigam manter um foco de atenção comum e possam agir e se comunicar de modo coordenado e sincronizado com seus parceiros. as e st ra i as f ac il t é g s p ar a Al g um i ta d o ra c ri a p eu ta a c om g ir anç as em t er s e p ai s i nt er

e nt and o at r aso s a p r es

no

d es m e nv ol vi t o d a en

l in g em g ua

• Aguardar, observar e ouvir tudo o que a criança tem para manifestar: gestos, vocalizações e olhares. • Não atuar de forma diretiva e controladora, dando oportunidades para a criança manifestar seus desejos, interesses e necessidades. • Fornecer oportunidades que favoreçam a comunicação e saber aguardar uma resposta. • Propiciar situações de interação com equilíbrio de turnos comunicativos. • Usar linguagem compatível com as possibilidades de compreensão pela criança. • Interpretar atos não-intencionais como se fossem atos comunicativos intencionais. • Não dar automaticamente as coisas para a criança: aguardar que ela tome iniciativas para solicitar os objetos. • Conhecer as capacidades comunicativas típicas de cada criança e saber que é com este recurso que se pode contar no momento da interação com elas.


• Solicitar pouco de suas capacidades ou exigir acima do que ela pode responder significa possível quebra da interação por falta de sintonia entre os interlocutores. • Garantir a proximidade física e o contato face a face: a proximidade facilita o intercâmbio comunicativo. • Imitar sistematicamente o que a criança faz é uma forma eficiente de chegar ao seu nível: é como sintonizar na mesma estação em que ela opera. • Dar nome às coisas, de modo natural. Nomear sistematicamente objetos e ações aumenta a possibilidade de compreensão assim como conduz ao uso de palavras novas. • As situações do dia a dia devem ser adaptadas de modo que levem a criança a usar a linguagem como um meio privilegiado de ação. • Criar pequenos problemas cujas soluções impliquem em atos comunicativos: por exemplo, dar a mamadeira vazia na hora de tomar o leite; apresentar uma caixa sem o conteúdo que habitualmente a criança encontra dentro dela e assim por diante. Aguardar as atitudes da criança para resolver situações como esta. ATENÇÃO • Quando as necessidades das crianças são atendidas sem ser preciso qualquer esforço de comunicação por parte delas, ou quando o ambiente está estruturado para que consigam diretamente tudo o que pretendem, encontramos situações pouco favoráveis para que elas iniciem comunicação e compreendam suas funções. • Crianças com dificuldades de linguagem têm, em geral, pouca iniciativa e desistem com facilidade quando surge algum obstáculo às suas tentativas de ação. Quando terapeutas e pais respondem prontamente a tais tentativas podem estar dando-lhes mais confiança e aumentando sua iniciativa na medida em que elas sentem que podem se comunicar. IMPORTANTE • Aprender a observar e dar sentido aos comportamentos das crianças é um dos pontos fundamentais de uma proposta terapêutica. • Aprender a observar e analisar os próprios comportamentos ao interagir com as crianças é um segundo ponto-chave do trabalho fonoaudiológico. • O fonoaudiólogo deve ser preparado adequadamente a fim de promover estratégias favoráveis para o desenvolvimento das capacidades comunicativas de crianças com problemas de linguagem. Curiosamente, as atitudes inadequadas que comumente observamos nos pais ao interagirem com seus filhos com dificuldades de comunicação também podemos


observar em nossas terapias de linguagem. Nossa tendência, em geral, é de dirigir e controlar. Mas não é este tipo de atitude que pode beneficiar estas crianças. Elas necessitam de atitudes facilitadoras. EVITAR • Tomar sistematicamente a iniciativa da comunicação. • Ficar testando as capacidades das crianças com ordens e perguntas. • Ficar dirigindo a ação da criança dizendo como ela deve agir ou proceder. • Interromper os silêncios que correspondem ao tempo de espera que se deve dar para que a criança tome a iniciativa da comunicação. • Ficar falando no lugar da criança. • Falar em excesso sem dar tempo para a criança responder ou tomar a iniciativa. • Muitas das crianças que já atingiram níveis simbólicos de comunicação podem até ser capazes de responder perguntas ou seguir instruções mas, em geral, não são capazes de usar a linguagem para fins de comunicação espontânea. Não é este o objetivo da terapia fonoaudiológica. • Situações desfavoráveis para uma comunicação eficaz têm por efeito afastar a criança da linguagem. Quando não tem oportunidades para iniciar comunicação, ou quando seus esforços para conseguir a interação não têm efeito, a criança não tem oportunidades de experimentar suas capacidades de comunicar.

O

que enf atizar

no

trabalho terapêutico:

diretrizes gerais

O objetivo, neste momento, é o de apresentar uma série de situações que, em virtude do nível de desenvolvimento alcançado por cada criança, podem despertar a atenção das mesmas e motivá-las para a ação sobre o meio. Estas situações podem servir de contexto para as interações e trocas comunicativas entre o terapeuta e a criança, seguindo os princípios apontados anteriormente e, ao mesmo tempo, estimular sua atividade cognitiva. o d e r do s A ) C ri a e nt and o um r et a d e aqui si çã nç as a p re so g lo c om l d o l in o p ar te d e um at ra b a g uag em

d es e nv ol v me nt e e m i m p or t a me nt o t i p e nt o: c om ic a se nso ri o to r , o m

c om ausê nc ia d ut as d e c on

ní ve l

s si mb ól i c a

• Estimular a atividade de exploração sensoriomotora: o interesse deste grupo de crianças está centrado em nível sensoriomotor com atribuição de significados práticos (até


a Fase IV sensoriomotora) e convencionais (a partir da Fase V) aos objetos. A atenção está mais voltada a manipular os objetos a fim de conhecer suas propriedades físicas (apalpar, puxar, balançar, esfregar, bater, por na boca) e, no caso de crianças que já atingiram a Fase IV, estabelecer relações entre eles (empilhar, encaixar, bater um objeto no outro, etc.) • Desenvolver condutas imitativas ligadas a: movimentos visíveis no próprio corpo; movimentos não visíveis no próprio corpo (a partir da Fase IV); vocalizações; ações diversas sobre os objetos, tomando como modelo inicial as ações que a criança já realiza com os objetos. • Facilitar o desenvolvimento de procedimentos comunicativos estimular o surgimento de condutas comunicativas intencionais, caso ainda não estejam presentes; favorecer o aparecimento de condutas comunicativas convencionais caso a criança já apresente comportamentos comunicativos elementares (a imitação é um importante meio para que isto aconteça); favorecer o desenvolvimento de condutas verbais para aquelas crianças que já chegaram ao uso de gestos convencionais e que estão apresentando condições de imitar modelos sonoros. r d o d e aqui si ç ão d e B ) C ri anç as a p re s e nt and o um r et a d e um at r aso g l ob c om l in o p ar te al d o g uag em s d e se nv ol vi m e nç a d e c o nd ut as e nt o – p re

si mb ó li c as

• Propiciar atividades sensoriomotoras: principalmente exploração de relações espaciais entre os objetos e jogos de construção. • Estimular comportamentos imitativos movimentos visíveis no próprio corpo; movimentos não-visíveis no próprio corpo; ações diversas sobre os objetos; vocalizações, onomatopéias e palavras; imitação de modelos ausentes. • Brinquedo simbólico. • Atitudes comunicativas uso de linguagem verbal; uso de formas simbólicas não-verbais de comunicação. s so s C ) C ri anç as a p re e nt and o at ra

si m p l es

d e

l in g uag em

• Estimular situações propícias ao brinquedo simbólico. • Estimular atividades ligadas a jogos de construção.


• Estimular o desenvolvimento de comportamentos imitativos vocalizações em geral, onomatopéias e palavras; imitação de movimentos não-visíveis no próprio corpo; imitação de modelos ausentes; imitação de ações diversas sobre os objetos. • Comportamentos comunicativos uso de linguagem; uso de formas simbólicas não-verbais. Como já foi apontado anteriormente, a imitação desempenha um papel fundamental no desenvolvimento infantil, tanto do ponto de vista social e comunicativo quanto do ponto de vista cognitivo. Criar condições que promovam a evolução do comportamento imitativo é de primordial importância para a obtenção de progressos na criança. Alguns procedimentos para tornar a imitação uma conduta facilitada e sistemática podem ser: 1. Imitar sistematicamente os comportamentos da criança a fim de estabelecer uma identidade de ações e o reconhecimento de que o outro é um parceiro que se comporta de modo familiar, reconhecível. 2. Fazer da imitação uma forma sistemática de garantir interações com a criança. 3. Fazer com que a imitação se torne uma conduta recíproca: a criança imita o outro assim como propõe modelos para serem imitados. 4. Fazer com que a imitação possa ser um meio que promova uma maior diversificação de modos de agir da criança: • inicialmente imitar, de modo idêntico, ações que a criança realiza com os objetos a fim de começar a obter sua atenção para a ação que estamos reproduzindo; • à medida que a criança comece a ficar atenta e a se interessar pela imitação que estamos fazendo, por reconhecêla como familiar, começar a propor mudanças para que agora a criança imite o que estamos dando como modelo: promover variações sobre a mesma ação que a criança estava realizando: por exemplo, bater fraco, bater com força, bater uma vez, bater várias vezes; manter a ação que a criança estava realizando e fazer variar os objetos: por exemplo, bater no chão, bater numa caixa, bater na barriga e assim por diante; manter o objeto sobre o qual a criança agia e fazer variar as ações a serem aplicadas sobre o mesmo: por exemplo, se ela estava sacudindo um chocalho, propor outras ações como esfregá-lo no chão, batê-lo numa caixa, apalpá-lo, escondê-lo, etc.

Como

podemos considerar o

sucesso na

terapia?

Para finalizar este artigo creio ser de fundamental importância abordar a questão do que é o sucesso da terapia de crianças com


retardos de aquisição de linguagem. O sucesso, para muitos, pode corresponder a atingir o objetivo de fazer a criança falar, isto é, usar a linguagem oral. De fato, esta deve ser nossa meta que, às vezes, pode estar próxima de ser atingida. Porém, como costuma acontecer com muita freqüência, tal meta pode estar longe do alcance imediato da criança e isto significa que se tornará um objetivo, que, se possível, poderá ser atingido a médio ou longo prazo. Quando não conhecemos de perto os caminhos do desenvolvimento infantil e as etapas que ele deve percorrer, não conseguimos pensar a médio e longo prazo. Queremos resultados imediatos. Uma boa terapia é criança falando e um bom terapeuta é aquele que faz a criança falar. Mas, apesar de todos os nossos esforços, o tempo pode passar e a criança não desenvolver a linguagem. Vem a ansiedade: não somos bons terapeutas. Acentua-se nossa tendência diretiva e controladora. Precisamos fazer com que ela aprenda, precisamos provar nossa competência. Acabamos falando pela criança, o tempo todo. E vem a sensação de insucesso que, muito provavelmente, não será só nossa. Esta sensação, seguramente, poderá estar sendo partilhada pela própria criança que não viu seus esforços comunicativos, por mais simples ou elementares que fossem, terem qualquer efeito sobre o outro. Acrescente-se a isso tudo a sensação de que não consegue agradar ao outro porque não corresponde aos seus desejos ou expectativas. O outro, nestes casos, podemos ser nós mesmos realizando, na realidade, uma antiterapia. Qualquer meta só pode ser atingida quando se percorre um caminho para chegar até ela. O sucesso da terapia fonoaudiológica é composto de pequenos sucessos que representam pequenos passos em direção a comportamentos mais elaborados ou complexos. O objetivo da terapia deve ser sempre um próximo passo, por menor que seja ou por mais elementar que possa parecer. Uma criança que não estava apresentando atitudes comunicativas intencionais e que passa a ser capaz de organizar comportamentos comunicativos intencionais elementares está, efetivamente, obtendo um grande sucesso em seu desenvolvimento. Quando começar a variar suas formas de comunicar descobrindo, por exemplo, as possibilidades de utilizar vocalizações, estará obtendo mais sucessos. Chegar ao uso de gestos convencionais para comunicar-se representará mais sucessos. Portanto, devemos considerar como sucesso, ou progresso na terapia, toda e qualquer mudança que implique no aparecimento de novas condutas que possibilitem formas mais eficazes de comunicação. tu L ei ra

n o d ad a r ec me

CANTWELL, D. & BAKER, L. – Developmental Speech and Language Disorders . Guilford Press, 1987.


EDWARDS, B.B. – Developmental Disorders of Language . Whurr Publishers, 1989. HAGE, S. R. V. – Investigando a linguagem na ausência da oralidade. In: MARCHESAN, I. Q. et al.(org.). Tópicos em Fonoaudiologia . Vol. III. Editora Lovise, 1996. HULIT, L.M. & HOWARD, M.R. – Born to Talk . Macmillan Publishing, 1993. HANSON, M.J. & LYNCH, E. – Early Intervention . PRO-ED, 1995. LIMONGI, S.C.O. – Da ação a expressão oral: subsídios para avaliação da linguagem pelo psicopedagogo. In: OLIVEIRA, V. B. & BOSSA, N. A. Avaliação Psicopedagógica da Criança de Zero a Seis Anos . Editora Vozes, 1994. LURIA, A.R. & YODOVICH, F.I. – Linguagem e Desenvolvimento Intelec- tual na Criança . Artes Médicas, 1985. MANOLSON, A. – Falar: Um Jogo a Dois . Edições Afrontamento, 1985. PENNER, A. P. – Communication, cognition, and social interaction in the Angelman syndrome. American Journal of Medical Genetics , 46:3439, 1993. PENNER, A. P. – Habilidades de interação social de estudantes com retardo mental severo durante interações com adultos conhecidos. In: MARCHESAN, I. Q. et al . Tópicos em Fonoaudiologia . Vol. III. Editora Lovise, 1996. PIAGET, J. – O Nascimento da Inteligência na Criança . 3ª ed., Zahar, 1978. VENEZIANO, E. – Developpement normal et processus d’acquisition des caracteristiques de base du langage. In: KREMIN, A. & LECLECQ, M. Approche Neuropsychologic de l’Enfant . Ed. de la Soc. De Neuropsychologie, 1992. VYGOTSKY, L.S. – Pensamento e Linguagem . Antídoto, 1979. WARREN, F. S. & REICHLE, J. – Causes and Effects in Communication and Language Intervention . Vol. 1. Paul Brookes Publishing, 1992. ZORZI, J.L. – Aquisição da Linguagem Infantil – Desenvolvimento, Alterações e Terapia . Editora Pancast, 1993. ZORZI, J.L. – Linguagem e Desenvolvimento Cognitivo – A Evolução do Simbolismo na Criança. Editora Pancast, 1994.

Tex to Zorzi

Recommend Documents