Tests estandarizados de comprensión lectora La comprensión lectora es un fenómeno inobservable, y es un fenómeno interactivo: depende de la competencia y los conocimientos
del
lector,
pero
también
de
las
características del texto que está leyendo. Por lo tanto, ninguna medida nos va a decir cómo es la comprensión de un lector, sino que nos van a proporcionar una información indirecta a partir de la cual se deberá hacer un juicio sobre cómo es esa comprensión. Dicho esto, en esta
página
se
incluye
información
sobre
tests
estandarizados para la evaluación de la comprensión lectora en español, comercializados o no. Los tests están ordenados de forma cronológica, encontrándose, en primer lugar, los más modernos.
Evalec (2012) Evalec: batería para la evaluación de la competencia lectora.
Aplicación: individual individual o colectiva. colectiva.
Edades/cursos: infantil a 2º de ESO. Textos: variados. Forma de evaluar la comprensión: distintas formas, incluyendo
elección
múltiple,
emparejamiento,
asociación con la imagen correcta, o completar un esquema.
E-CompLEC (2011) Psicotext (2011). E-CompLEC. Prueba electrónica de competencia lectora para ESO. Recurso electrónico disponible en https://sit https://sites.google.com/s es.google.com/site/psicotext ite/psicotext/tecnologia/tecnologiaeducativa-educatio educativa -educational-technolo nal-technology/e-complec gy/e-complec
Aplicación: online. online. Edades / cursos: 1º y 3º de ESO
Comentario: Se trata de una versión electrónica del test CompLEC (2011), pero el uso de la ventana electrónica y de la tecnología Read&Answer permite obtener información que no se puede extraer con CompLEC. No he conseguido acceder a él, pero quizá alguien mas mañoso pueda hacerlo.
Edades/cursos: infantil a 2º de ESO. Textos: variados. Forma de evaluar la comprensión: distintas formas, incluyendo
elección
múltiple,
emparejamiento,
asociación con la imagen correcta, o completar un esquema.
E-CompLEC (2011) Psicotext (2011). E-CompLEC. Prueba electrónica de competencia lectora para ESO. Recurso electrónico disponible en https://sit https://sites.google.com/s es.google.com/site/psicotext ite/psicotext/tecnologia/tecnologiaeducativa-educatio educativa -educational-technolo nal-technology/e-complec gy/e-complec
Aplicación: online. online. Edades / cursos: 1º y 3º de ESO
Comentario: Se trata de una versión electrónica del test CompLEC (2011), pero el uso de la ventana electrónica y de la tecnología Read&Answer permite obtener información que no se puede extraer con CompLEC. No he conseguido acceder a él, pero quizá alguien mas mañoso pueda hacerlo.
Artículo
con
una
descripción
del
test.
Acceso al test test en la web de de Psicotext.
CompLEC (2011) Llorens, A.C., Gil, L., Vidal-Abar Vidal-Abarca, ca, E., Martínez, T., Mañá, A., y Gilabert, R. (2011). Prueba de competen competencia cia lectora para Educación Secundaria (CompLEC). Psychothema, Psychothema, 23(4),, 808-817. 23(4)
Aplicación: individual individual o colectiva. colectiva. Edades / cursos:1º y 3º de ESO. Muestra: 1.854 alumnos de 1º y 3º de ESO de 42 centros de 5 comunidades autónomas españolas.
Resultados: percentiles, media y desviación típica. Textos: 3 textos continuos (2 expositivos y 1 argumentativo) y dos discontinuos, con gráficos y diagramas.
Forma de evaluar la comprensión: 20 preguntas que tratan de imitar el estilo de las pruebas PISA. Hay preguntas de recuperación de información, integración y reflexión sobre el contenido y la forma del texto. 17 son de elección múltiple y 3 de respuesta corta.
Comentario: No sé qué relación tiene este test con el CLEC (¿2003?) con el que parece estar muy emparentado. En cualquier caso, la muestra y la baremación realizadas son distintas. Prueba de competencia lectora para Educación Secundaria (CompLEC). Test completo con su estudio psicométrico y baremación. Vídeo de la presentación del test.
EGRA (2011) Artiles, C. y Jiménez, J.E. (Coords.) (2011). EGRA. Prueba para la evaluación inicial de la lectura. En C. Artiles y J.E. (coords.).
Normativización de instrumentos para la
detección e identificación de las necesidades educativas del alumnado con TDAH o con DEA, pp. 45-70. Consejería de Educación del Gobierno de Canarias.
Aplicación: individual. Edades / cursos: 1º y 2º de primaria (6 y 7 años).
Muestra: 163 alumnos de 1º de primaria y 196 de 2º, escolares canarios.
Resultados: percentiles. Es más bien una prueba criterial, ya que sólo ofrece los percentiles 25, 50 y 75.
Textos: un texto narrativo de 64 palabras. Forma de evaluar la comprensión: 5 preguntas sobre el texto (tres de tipo literal, una requiere hacer una inferencia referencial y a otra se puede contestar de forma literal o haciendo una inferencia).
Comentario: Forma parte de un conjunto de pruebas para la evaluación inicial de la lectura con pruebas de precisión y velocidad de lectura y de comprensión oral. Entrada
del
blog
presentando
el
test.
Manual con el test, sus instrucciones, baremos y materiales para la aplicación.
ECLE (2010) Galve, J.L., Ramos, J.L., Dioses, A.S. y Abregú, L.F. (2010). ECLE. Pruebas de evaluación de las competencias de la comprensión lectora. Madrid: EOS.
Aplicación: individual o colectiva.
Edades / cursos: tiene tres formas que abarcan de 2º de primaria a 3º de ESO.
Muestra: 851 alumnos de escuelas públicas y privadas del área de Buenos Aires.
Resultados: perceptiles, puntuaciones t y decatipos. Textos: oraciones, textos narrativos y expositivos. Forma de evaluar la comprensión: elección múltiple.
Entrada
en
el
blog
presentando
el
Descripción y características de las pruebas ECLE.
TLC (2010)
test.
Abusamra, V., Ferreres, A., Raiter, A., de Beni R. y Cornoldi, C. (2010). Test leer para comprender. Buenos Aires: Paidós.
Aplicación: individual o colectiva. Edades/cursos: 5º, 6º y 7º (equivale a 1º de ESO) grados de primaria.
Muestra: 2322 alumnos de 5º a 7º grado de la ciudad de Buenos Aires de colegios estatales y privados.
Resultados: media y desviación típica, percentiles y cuartiles de cada una de las 11 áreas que evalúa.
Textos: variados (narrativos, expositivos, instructivos). La mayoría de los textos empleados no tienen más que un párrafo de extensión.
Forma de evaluar la comprensión: ejercicios variados (elección múltiple, completar, subrayar, ordenar, construir un esquema, respuesta breve). Se evalúan 11 áreas de comprensión: esquema básico, hechos y secuencias, semántica léxica, estructura sintáctica, cohesión textual, inferencias, intuición del texto,
jerarquía, modelos mentales, flexibilidad mental, y errores e incongruencias. Comentario: incluye
una
interesante
introducción
sobre
la
comprensión, sus dificultades y su evaluación. Los mismos autores del test ofrecen un programa para el desarrollo de la comprensión de textos titulado Leer para Comprender.
Los que leen sin leer Por Valeria Abusamra, Aldo Ferreres, Alejandro Raiter, Rossana De Beni y Cesare Cornoldi * Es importante revertir la falsa creencia, impuesta durante largo tiempo, que homologa la lectura mecánica de palabras aisladas con la lectura comprensiva de textos. Los últimos treinta años de investigación en psicología y lingüística han permitido consolidar la distinción que se establece entre el componente de decodificación (lectura en voz alta) y la comprensión de textos. Por decodificación se entiende la capacidad de reconocer y nombrar correctamente las palabras que componen un texto; la comprensión, en cambio, implica la capacidad para alcanzar su significado global. Muchas veces se utiliza el término “decodificación” como sinónimo de “lectura en voz alta”, y “lectura silente” como sinónimo de comprensión de textos, pero leer un texto de manera silente no garantiza que se lo comprenda, así como leerlo en voz alta no lo impide.
Desde una visión tradicional, maestros y educadores consideraban finalizado el aprendizaje de la lectura cuando el alumno demostraba leer correcta y fluidamente un texto en voz alta. También desde la psicología se priorizó la lectura en voz alta con sus distintas etapas de aprendizaje y las posibles dificultades de decodificación. Haber focalizado la atención en este componente de la lectura puede explicarse, en parte porque las primeras fases del aprendizaje son acompañadas por un continuo monitoreo del maestro sobre el nivel de corrección y velocidad adquirido por el niño. Además, las dificultades en la decodificación son fácilmente distinguibles y evidentes a partir de los errores que aparecen en la lectura en voz alta. Es claro que el objetivo último de la lectura es la comprensión, es decir, que el lector elabore una representación mental del contenido del texto que lee. Un lector que puede decodificar palabras pero no comprende lo que está leyendo, no está verdaderamente leyendo. El proceso de comprender un texto se halla, ciertamente, entre las principales capacidades que importan en la vida. Estudiar requiere la habilidad de comprensión textual: el estudiante ha de comprender el contenido de lo que lee, para poder memorizarlo, utilizarlo y aplicarlo a otros contextos. Pero, aunque no se trate del orden educativo, leer es siempre leer para comprender: una adecuada habilidad de procesamiento textual es fundamental para entender un horario de salida de trenes, las instrucciones de funcionamiento de un electrodoméstico o, simplemente, para leer por placer. Experimentos clásicos de la psicología cognitiva han demostrado que el lector puede comprender un texto en un nivel superficial sin acceder al sentido de lo que lee. Esto demuestra que la comprensión requiere procesos complejos, que van más allá de la asociación entre la forma escrita de
las palabras y sus características léxicas y semánticas. Comprender un texto supone una construcción activa de su contenido. Más allá de los debates acerca de las dificultades en la comprensión del texto, hay coincidencia en que el trastorno, con diferente grado de severidad, es un hecho frecuente. En Inglaterra y en Italia han estimado que la proporción de estudiantes con dificultades específicas oscila entre el 5 y el 10 por ciento de la población escolar total. Este porcentaje se incrementa si se incluyen las dificultades no específicas que afectan también la comprensión lectora. En la Argentina, como en otros países, hay una preocupación creciente y continua por las falencias de comprensión lectora en todos los niveles de escolaridad. La preocupación surge de la percepción de los docentes y de los padres, pero las dificultades han sido efectivamente registradas por diversas investigaciones e incluso han motivado campañas en distintos niveles gubernamentales. Las dificultades y trastornos de comprensión lectora necesitan, en el sistema escolar y en la clínica, mucha más investigación. En todo caso, la evaluación sistemática de la comprensión de textos se ha instalado firmemente como un campo de trabajo, educativo y clínico. La evaluación no sólo es necesaria para caracterizar las dificultades y sus causas, sino también para diseñar, desarrollar y medir el efecto de intervenciones dirigidas al mejoramiento de la habilidad de comprensión lectora. En algunos medios educativos o clínicos la evaluación genera cierta resistencia o desconfianza, a veces bajo el atendible argumento de evitar un etiquetamiento discriminativo. Sin embargo, todo educador o clínico evalúa, simplemente porque no puede dejar de hacerlo. El docente debe tener un
concepto o una nota del alumno para orientar el trabajo con él y con el grupo, para indicar medidas que mejoren el aprendizaje y para decidir su promoción. El clínico se maneja con un diagnóstico, en el cual funda el pronóstico y la sugerencia de tratamiento. Entonces, si en los hechos siempre se opera con un diagnóstico (conceptualización, opinión o caracterización), es mejor que éste sea explícito. Cuando la evaluación forma parte habitual y explícita de la actividad del docente o del clínico, el diagnóstico –del nivel de rendimiento o de la naturaleza de la dificultad – constituye una parte natural de la relación educando-educador o pacienteprofesional y sirve para fijar metas y valorar progresos en forma conjunta. Esto debe ir acompañado por intervenciones que hagan realidad la igualdad de oportunidades. Es importante que el diagnóstico se acompañe de indicaciones de intervención y que explicite el hecho de que toda situación es pasible de mejoría, por el desarrollo de la habilidad o de estrategias compensatorias o de adaptación. Los estudios del Test Leer para Comprender (TLC) permitieron detectar un fuerte efecto del nivel de oportunidades educativas sobre el desarrollo de dichas habilidades. Además, hay un conjunto de factores intrínsecos del sujeto que pueden originar una dificultad no específica en la comprensión de textos. La sospecha de estas situaciones puede dar lugar a la indicación de evaluar otros dominios o a la derivación a especialistas. Algunos trastornos del desarrollo del lenguaje, cuando son leves, pueden pasar inadvertidos y recién se ponen de manifiesto cuando el programa escolar pone a los alumnos frente a las exigencias del nivel discursivo (sobre todo en relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos). Con mucha menor frecuencia puede ocurrir que las dificultades en la
comprensión de textos constituyan el primer signo de un retarno mental leve o de un trastorno generalizado del desarrollo.
Test Electrónico de Procesos de Comprensión (2009) Martínez, T., Vidal-Abarca, E., Gilabert R., y Gil, L. (2009). Test electrónico de procesos de comprensión.
Edades/cursos: 5º de educación primaria a 4º de ESO. Muestra: 804 alumnos de 5º de primaria, 1º y 3º de ESO.
Textos, forma de evaluar la comprensión: igual que en el Test de Estrategias de Comprensión (2007).
Comentario: Se trata de una versión electrónica del test de estrategias de comprensión. No he encontrado forma de acceder a él.
CL-PT 5º a 8º básico (2009) Medina,
A.
y
Gajardo,
A.M.
(2009). Pruebas
de
comprensión lectora y producción de textos (CL-PT) 5º a 8º. Santiago: Universidad Católica de Chile.
Edades/cursos: de 5º a 8º básico (5º de primaria a 2º de ESO).
Comentario: Es una ampliación del CL-PT (2007).
Pruebas (2009)
de
Screening
Ferreres, A., Abusamra, V., Casajús, A., Cartoceti, R., Squillace, M., y Sampedro, B. (2009). Pruebas de screening para la evaluación de la comprensión de textos. Revista Neuropsicología Latinoamericana, 1(1), 45-56.
Aplicación: individual, colectiva.
Edades / cursos: 5º, 6º y 7º (1º de ESO) de primaria. Muestra: 851 alumnos de escuelas públicas y privadas del área de Buenos Aires.
Resultados: media y desviación típicia, percentiles y cuartiles.
Textos: narrativos. Forma de evaluar la comprensión: elección múltiple.
Comentario: Prueba emparentada con el test TLC.
PROLEC-R (2007) Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., y Arribas, D. (2007). Prolec-R. Batería de evaluación de los procesos lectores revisada. Madrid: TEA.
Aplicación: individual. Edades/cursos: 1º a 6º de educación primaria.
Muestra: 920 alumnos de 9 autonomías españolas, de colegios públicos (40%), concertados (58,9%) y privados (1,1%), de medio rural (27%) y urbano (73%).
Resultados: puntos de corte (dificultad leve, dificultad severa). Textos: dos de tipo narrativo y dos de tipo expositivo.
Forma de evaluar la comprensión: preguntas literales e inferenciales realizadas y respondidas de forma oral.
Comentario: Forma parte de una batería de pruebas de lectura. En ella también
se
encuentran
pruebas
para
evaluar
la
comprensión de oraciones y la comprensión oral. Quizá es la prueba de lectura más utilizada en educación. También se emplea bastante en investigación.
Test de Estrategias de Comprensión (2007) Vidal-Abarca, E., Gilabert, R., Martínez, T., y Sellés, P. (2007). Test de estrategias de comprensión. Madrid: Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación.
Aplicación:
Edades/cursos: 10 a 16 años. Muestra: 1595 alumnos de 5º de primaria a 4º de ESO, de colegios rurales y urbanos, públicos y privados.
Resultados: Textos: dos textos expositivos Forma de evaluar la comprensión: 4 alternativas de respuesta
Comentario: Cuenta con una versión electrónica.
Pruebas CL-PT (¿2007?) Medina, A., y Gajardo, A.M. (¿2007?). Pruebas de comprensión lectora y producción de textos. Santiago: Ediciones UC.
Edades/cursos: de kínder a 4º básico (infantil a 4º de primaria).
Muestra: dos grupos de 300 y 1600 alumnos de las regiones chilenas de Valparaíso y Metropolitana, de
colegios municipales, subvencionados y privados de estatus sociocultural variado.
Resultados: 5 niveles y un gráfico con el porcentaje de logro.
Comentario: Pruebas elaboradas en Chile. No he tenido contacto con ellas.
ACL (2007, 3ª ed.) Catalá, G., Catalá, M., Molina E., y Monclús, R. (2007). Evaluación (2007). Evaluación de la comprensión lectora. Pruebas ACL. 3ª ACL. 3ª ed. Barcelona: Graó.
Aplicación: individual individual o colectiva. colectiva. Edades/cursos: Edades/cu rsos: de 1º a 6º de educación primaria. Muestra: entre 585 y 782 alumnos por curso. Según el manual se hizo un pilotaje, se aplicó a 3.980 niños de escuelas públicas y privadas, rurales y urbanas de Cataluña, y la versión en español se pilotó en escuelas
de Barcelona y después se aplicó a 1.000 niños de escuelas públicas y privadas de Madrid.
Resultados: decatipos. Textos: narrativos, expositivos, discontinuos, poéticos y gráficos.
Forma de evaluar la comprensión: preguntas literales, inferenciales, de reorganización y de comprensión crítica.
Respuesta seleccionando entre 4 o 5 alternativas (según el curso).
Comentario: Incluye ejercicios de práctica similares a los utilizados en las pruebas de comprensión.
LEE (2006) Defior, S., Gottheil B., Fonseca, L., Aldrey, A., Jiménez, G., Pujals, M., Graciela, R., y Serrano, F. (2006). LEE. Test de lectura y escritura en español. Madrid: Paidós.
Edades/cursos: 1º a4º de primaria. Forma de evaluar la comprensión: evalúa comprensión literal, inferencial, identificación identificación de ideas principales y de la estructura del texto.
Comentario: No tengo experiencia en el uso de este test. Consta de 9 pruebas de lectura y escritura. Una es de comprensión de palabras y frases, y otra de comprensión de textos.
CLIP V5 (2005) Pascual,
G.,
y
Goikoetxea,
E.
(2005). Prueba (2005). Prueba
de
Comprensión Lectora e Intervención para Primaria CLIP v5. Manual de Aplicación. Aplicación. Deusto: Universidad de Deusto.
Comentario: No he encontrado información sobre este test salvo un estudio que se realizó con él en Chile que se puede ver a continuación
Braille PLCB (2005) Reyes, J.L.I. (2005) Prueba de lectura comprensiva en Braille . En Evaluación de las habilidades de comprensión lectora en alumnos con discapacidad visual, usuarios del sistema Braille que cursan 1º y 2º medio en el sistema educativo chileno. Memoria para optar al título de licenciatura en en Educación y Pedagogía en Educación Diferencial en Trastornos de Visión.
Aplicación: individual. Edades/cursos: 1º y 2º de enseñanza media (3º y 4º de ESO).
Muestra: 8 alumnos (5 de 1º y 3 de 2º curso) con edades entre 15 y 20 años usuarios del sistema Braille.
Resultados: media y desviación típica
Textos: narrativos. Forma de evaluar la comprensión: preguntas literales, inferenciales y analíticas de textos narrativos, para responder mediante elección múltiple y desarrollando la respuesta.
Comentario: No puede considerarse realmente un test estandarizado (la muestra es muy pequeña) y la validez se estableció únicamente mediante el juicio de un pedagogo especialista en problemas de visión. Lo incluyo aquí por ser el único test que he encontrado hasta el momento diseñado para personas que leen en Braille. Documento completo con el test PLCB, los criterios de corrección,
los
resultados
en
la
muestra
y
otras
herramientas para valorar la lectura en Braille. El test está impreso con el alfabeto ordinario, de modo que sería necesario transcribirlo a Braille para su uso real.
CLP (2004, 7ª ed.) Alliende, F., Condemarín, M., y Milicic, N. (2004). Prueba de
comprensión
lectora
de
complejidad
lingüística
progresiva. Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile.
Edades/cursos: 1º a 8º de EGB (equivale a 1º
de educación primaria a 2º de ESO).
Resultados: percentiles.
Comentario: No tengo experiencia en el uso de este test. En Hispanoamérica es muy utilizado, tanto en educación como en investigación.
Ficha Técnica:
Nombre: Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad
Versión: 5ta.
Lingüística
Progresiva
(CLP) Edición
Autores: Felipe
Alliende,
Mabel
Condemarin,
Neva
Milicic
Formas de Aplicación: individual y colectiva Edad de aplicación: Primer a Octavo año de E.G.B
Evalúa: comprensión
lectora
en
niños
Materiales: •
8
Protocolos
código
A
•
8
Protocolos
código
B
• Manual de aplicación
Descripción La
Prueba
general de
del
Comprensión
instrumento Lectora
de
Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) fue estandarizada en una primera etapa en una versión destinada a los cinco primeros cursos de la EGB. Esta primera versión contemplaba entre 12 y 14 subtest por curso, con un total de ítems, también por curso, que fluctuaba entre 76 y 92. En una segunda etapa se elaboró una versión destinada a los tres cursos restantes (6 7 8). Esta
parte de la prueba, en dicha versión, contemplaba seis o siete subtest por curso, con un total de (temes, también por curso, que fluctuaba entre 74 y
88.
La aplicación completa de la prueba CLP requiere, en la versión descrita, que se dediquen a ella varias sesiones y se realice un análisis cuidadoso de numerosos resultados. El esfuerzo exigido por esta modalidad se compensa por un diagnóstico específico en relación a numerosas habilidades de lectura que se miden con ella. Para responder a las necesidades de educadores y rehabilitadores que necesitan de un instrumento de más fácil aplicación y análisis y un modo de comprobar los progresos de un lector dentro de su nivel de lectura, los autores decidieron seleccionar del total de la prueba un conjunto de ítems y subtest que pudiera responder a estas necesidades.
En primer lugar, dada la variedad de situaciones en las que se desarrolla el proceso de aprendizaje
de la lectura, la nueva versión no está organizada en torno a los cursos de la educación básica, sino en torno a niveles de lectura. Estos niveles, en grandes líneas, corresponden a los cursos de una muestra de establecimientos educacionales de la zona metropolitana. Los autores tienen conciencia de que en sectores rurales, en ambientes escolares afectados por ausencia de recursos, por falta de educadores y otros factores de todos conocidos, el logro de los niveles puede ser considerablemente más lento. En todo caso, está claro que al finalizar la educación básica se espera un dominio de todos los niveles, sin que haya sido de decisiva importancia el momento en que fueron logrados. La utilización de las normas de la prueba permite determinar en qué etapa de la lectura se encuentra el lector, dando un diagnóstico que
señala las medidas que hacen posible continuar el proceso. Al organizar la prueba por niveles y no por cursos, los
autores
quieren
enfatizar
una
de
sus
características más importantes: su finalidad de orientar el proceso de enseñanza de la lectura, sin ninguna relación con alguna calificación escolar o con algún proceso de promoción o reprobación de cursos. Para facilitar esta tarea de diagnóstico y orientación, cada nivel de lectura está descrito en forma específica y detallada. En segundo lugar, se elaboraron dos formas paralelas para cada nivel. El fin fundamental de estas formas paralelas es poder comprobar los progresos del lector dentro del nivel en que se encuentra. En tercer lugar, se redujo sustancialmente el número de subtest e ítems por forma. Esta reducción permite, en circunstancias normales, que cada forma se
aplique en una sola hora de clase o en una sola sesión de rehabilitación. Para los cinco primeros niveles se elaboraron formas de 4 subtest con un máximo de 28 (temes por forma y un mínimo de 18. Para los tres últimos niveles (6 7 8) se elaboraron formas de 6 subtest, con un máximo de 42 ítems por forma y un mínimo de 40. Posibilidad y necesidad de medir la comprensión de la lectura La Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (C.L.P.) es un instrumento estandarizado para medir la capacidad de lectura en etapas en que ésta necesita y puede ser aprendida en forma más intensa.
En
líneas
generales,
esta
etapa
corresponde a los ocho años de educación general básica o a la iniciación a lectura de un adulto analfabeto.
Para fundamentar adecuadamente un instrumento como el que se presenta, en primer lugar, es necesario justificar su existencia, ya que no faltan quienes piensan que las pruebas estandarizadas de comprensión de lectura no se justifican, por ser, de
hecho,
imposible
medir
un
proceso
extremadamente complejo y variable. Esta prueba parte del supuesto de que la lectura y su comprensión constituyen un proceso que se puede enseñar y medir con éxito de acuerdo a principios científicamente válidos. Aprender a leer lleva muchos años. Superada la etapa de dominio del código, el aprendizaje de la lectura,
prácticamente,
se
confunde
con
el
desarrollo intelectual de la persona, El adecuado manejo de textos escritos cada vez más complejos implica el aprendizaje de nuevas habilidades de lectura. Por estos motivos, hoy se encuentra totalmente superada la posición que confinaba el
aprendizaje de la lectura al primer año de educación básica. Hoy se sabe que hay que enseña a leer a lo largo de toda la escolaridad y que se puede estar aprendiendo a leer toda la vida. Este aprendizaje, naturalmente, para ser llevado en forma adecuada necesita ser evaluado en sus diversas etapas de logro, especialmente en las iniciales. Hay numerosos modos, formales e informales, de evaluar el progreso de un niño de educación básica en el aprendizaje de la lectura. Entre estos medios, las pruebas estandarizadas prestan una doble utilidad: por una parte, permiten comprobar si el rendimiento en lectura corresponde a lo que es dable esperar de cada niño o grupo de acuerdo a su edad y a su grado de escolaridad; por otra parte, pueden indicar las habilidades que los niños ya
dominan
y
aquellas
que
necesitan
ser
ejercitadas. La elaboración de una buena prueba
de comprensión de lectura exige determinar con claridad el concepto mismo de comprensión y, como
consecuencia
de
esta
determinación,
señalar el campo en que la comprensión se ejercitará. Concepto de comprensión lectora El concepto de comprensión de lo leído puede ser entendido de muchas maneras. En su aceptación más restringida, se lo hace consistir en la captación del sentido manifiesto, explícito o literal de
un
determinado
texto
escrito.
Algunos
identifican este sentido manifiesto con aquello que el autor quiso expresar. Sin embargo, en muchas ocasiones, los textos escritos pasan a adquirir sentidos
muy
diversos
de
los
que
fueron
intentados por el autor. Por otra parte, en esta concepción restringida de la comprensión, se piensa que todo el sentido está dado por el texto y que los aportes del lector no deben ser considerados. Llevada a sus extremas
consecuencias, preguntas
de
esta
concepción
comprensión
a
limita
lo
las
expresado
explícitamente por el texto escrito, excluyendo los procesos de inferencia y cualquier relación con otro
texto.
En
el
extremo
opuesto
nos
encontramos con una concepción muy amplia de la comprensión. Según ella, comprender un texto escrito se vincula y determina con la particular visión del mundo que cada lector tiene. En esta concepción no hay dos comprensiones iguales de un texto escrito. Al revés de la concepción anterior, en este modo de ver las cosas, se piensa que el sentido está dado mayoritariamente por los aportes que el lector hace al texto y no por el contenido del mismo, Llevada a sus extremas consecuencias, esta posición llega a sostener que la comprensión de la lectura no se puede enseñar ni medir, ya que no se identifica con habilidades especificas,
pudiéndose
vincular
a
cualquier
actividad de desarrollo intelectual o de adquisición
de información. Por otra parte, pasan a tener gran importancia las relaciones que el texto que se quiere comprender establece en otros textos ya lerdos por el lector. Diferentes lecturas previas producirían diferentes comprensiones. Ante esta disyuntiva, cabe tomar una posición intermedia: determinar, por una parte, ciertos niveles de complejidad surgidos del texto mismo, tomando en cuenta todos los factores lingüísticos en Juego, y, por otra parte, destinar textos específicos a grupos de
lectores
características
que
participen
comunes:
de
edad
algunas
cronológica
semejante, idéntico nivel de escolaridad, idéntica etapa de aprendizaje de la lectura, etc. Tomadas estas dos medidas, se hace posible una evaluación de la comprensión de la lectura. En relación a determinados grupos, donde son de esperar ciertos aportes precisos de los lectores, se pueden utilizar textos especialmente preparados
que permitan ver si los aportes esperados se producen o no. Esta posición intermedia postula que para enseñar, desarrollar y evaluar la comprensión
de
la
lectura
se
requiere
un
adecuado conocimiento del grupo de lectores y un estricto control de la complejidad de los textos que se utilicen. Determinación de la complejidad de los textos escritos La complejidad de un texto escrito puede provenir de factores sintácticos, semánticos y pragmáticos. Se suele sostener que el aspecto sintáctico se refiere al tipo de lenguaje utilizado (léxico
y
estructuras
morfosintácticas).
Este
aspecto es el más fácil de controlar: se puede hacer un recuento del vocabulario y clasificarlo desde diversos puntos de vista; las estructuras morfosintácticas utilizadas pueden ser descritas y clasificadas. El aspecto semántico dice relación con los contenidos de los textos escritos. De hecho, los
contenidos de un texto son inseparables del aspecto pragmático y, por este motivo, pueden establecer relaciones con muy variados aspectos de la información y la cultura; hasta podría decirse que cualquier contenido se relaciona de un modo u otro con todos los otros contenidos posibles; desde este punto de vista los contenidos serían prácticamente inabarcables. Sin embargo, junto a estas relaciones tan extendidas, los contenidos establecen una serie de relaciones internas bastante precisas: son las que dan unidad (coherencia y cohesión) a los textos escritos. Una buena descripción de estas relaciones internas de los contenidos de los textos permite determinar su complejidad y establecer comparaciones entre diversos textos. El aspecto pragmático es aquella parte de la comprensión que se basa en el Conocimiento del mundo que tiene el lector del texto escrito. Naturalmente este conocimiento varía de lector a lector. Sin embargo, a partir del
propio texto se pueden determinar los aspectos pragmáticos necesarios (un mínimo contenido del mundo) para que el texto sea comprensible. Las mediciones posibles Vistas así las cosas, queda claro que nunca será posible una medición total y exacta de la comprensión de un texto escrito. Tampoco será posible poner un límite a la comprensión: ésta siempre podrá crecer, siempre podrá ser más profunda, siempre podrá aplicarse a nuevos aspectos significativos. Sin embargo, también queda claro que son posibles algunas mediciones de los aspectos relevantes de la comprensión: se puede medir si dentro de los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos se dominan los elementos realmente indispensables para dotar de sentido al texto escrito. Por último, también queda claro, que si bien es imposible predeterminar cuan comprensible es un texto para cualquier tipo de lector (dadas las variables que
presentan
especialmente
en
relación
al
conocimiento del mundo) sin embargo, cuando se conocen algunas características de los lectores de un texto, se puede determinar un grado de comprensión esperado y se puede medir el logro de ese grado.
Bases para la construcción de la Prueba Sobre la base de estas premisas se construyó la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP). Todos los textos utilizados se elaboraron especialmente para la Prueba
controlando
los
aspectos
sintácticos,
semánticos y pragmáticos en la medida de lo posible. Por otra parte, la aplicación de la Prueba supone determinar un grupo humano valiéndose del grado de escolaridad o el nivel de lectura en que se encuentra.
A
través
de
varias
aplicaciones
experimentales, los textos construidos con sus correspondientes
preguntas
mostraron
las
posibilidades de comprensión promedio y los rangos de variación en los diferentes cursos de la educación general básica. De acuerdo con los resultados y tras diversos análisis estadísticos se pudo
determinar
qué
textos
con
sus
correspondientes preguntas eran los adecuados para medir la comprensión lectora esperada para cada uno de los cursos. Mediante puntajes normalizados (puntaje T, puntaje Z) para cada subtes! de la prueba y mediante la determinación de percentiles para cada curso se logra dar respuestas
a
preguntas
como:
¿corresponde el nivel de este grupo al rendimiento promedio
de
grupos
similares?,
¿corresponde el rendimiento lector de este niño al promedio de su grupo o está bajo o sobre él?
Esta primera respuesta de tipo estadístico se complementa con informaciones acerca de las destrezas de lectura en juego que permiten responder ¿qué
a
destrezas
preguntas de
lectura
como:
se
muestran
debidamente dominadas por el grupo o por cada niño y qué destrezas aparecen como deficitarias? Sentada así la posibilidad de medir la comprensión de lo leído, admitiendo todas las limitaciones existentes,
la
elaboración
de
una
prueba
estandarizada supone dos importantes precisiones teóricas: definir la comprensión de la lectura de modo operativo y determinar el campo al que se aplicará, ya que, como se dijo, tanto el concepto de comprensión como su campo de aplicación pueden extenderse en forma extremadamente amplia. Los autores de esta prueba abordaron estas dos precisiones en la fundamentación teórica que
aparece en el Manual que publicaron para la primera versión del instrumento (1° a 5° año básico) , donde pueden ser examinadas.
RESUMEN Objetivos: a. Estudiar el desarrollo de la comprensión lectora en alumnos de primer y segundo año de secundaria. b. Analizar el nivel de desarrollo de la comprensión de los alumnos de centros educativos estatales y no estatales en primer y segundo año de secundaria. c. Comparar el nivel de desarrollo de l a comprensión lectora por género en primer y segundo año de secundaria. d. Establecer las propiedades psicométricas de los instrumentos utilizados. e. Estudiar el modelo del constructo de la comprensión lectora utilizando el análisis factorial confirmatorio. Diseño: Estudio descriptivo comparativo, llevado a cabo en alumnos de primero y segundo de secundaria considerando centros educativos estatales y no estatales, y el género. Material y métodos: Muestreo por conglomerados en dos etapas, con probabilidades proporcionales al tamaño; la muestra estuvo contituida por 597 participantes de cada año escolar, de las 7 UGEL de Lima metropolitana. Se utilizaron las versiones españolas de la Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva de los niveles 7 y 8 – Forma B (para 1º y 2º año de secundaria, respectivamente). Se llevó a cabo la adaptación psicométrica de las pruebas para evaluar la validez y la confiabilidad. Asimismo, se realizó el estudio descriptivo e inferencial de las variables estudiadas. Resultados:El 78.22% de alumnos de primer año de secundaria provenía de centros educativos estatales mientras que el 21.78% restante de centros educativos no estatales. El 50.25% de la muestra de primer año de secundaria eran mujeres y el49.75% varones. En cuanto al segundo año de secundaria el 79.73% de la muestra provenía de colegios estatales y el 20.27% de colegios no estatales, y el 50.92% eran mujeres mientras el 49.08%, varones. Conclusiones: Se ha encontrado que los dos instrumentos son válidos y confiables. En primer año de secundaria se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el nivel de comprensión lectora entre los alumnos de colegios estatales y no estatales, a favor de los alumnos de centros educativos no estatales. Los alumnos de primer año de secundaria de colegios no estatales presentaron mayor comprensión de textos narrativos y
descriptivos, de sujeto concreto, pero colectivo y de secuencias temporales complejas, demostrando haber desarrollado más las habilidades para captar claves contextuales al interior del texto, hacer inferencias que requieren de la comprensión global de texto, pueden situar los hechos en su perspectiva espacial y temporal, y tomar en cuenta la intencionalidad. No se encontraron diferencias significativas al comparar el rendimiento en la prueba entre varones y mujeres. En segundo año de secundaria también se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de ambos tipos de centros educativos, siendo los estudiantes de colegios no estatales quienes mostraron mayor nivel de comprensión lectora. Los alumnos de segundo de secundaria de colegios no estatales han desarrollado más sus habilidades léxicas, sintácticas y pragmáticas indispensables para la comprensión lectora, pueden globalizar informaciones y realizan inferencias que les permite dar sentidos a los textos y situarlos en sus respectivos contextos espaciales, temporales y culturales. Tampoco se encontraron diferencias significativas en las puntuaciones alcanzadas en la prueba entre varones y mujeres. Se han elaborado baremos diferenciados para cada tipo de colegio. Palabras clave: Comprensión Lectora, Alumnos de 1º y 2º año de secundaria, Centros educativos estatales, Centros educativos no estatales, Validez, Confiabilidad, Baremos.
C-LEC (¿2003?) Vidal-Abarca, E., Gilabert, R., Martínez, T., Gil, L., Cerdán R., y Mañá, A. (¿2003?). C-LEC
Aplicación: colectiva. Edades/cursos: 1º a 3º de ESO. Muestra:
798
alumnos
de
centros
públicos
y
concertados de Valencia.
Resultados: centiles Textos: tres textos continuos y dos no-continuos. Los cinco son informativos.
Forma de evaluar la comprensión: preguntas de recuperación de información, integración y reflexiónevaluación. La mayoría de las preguntas son de elección múltiple, con cuatro alternativas. Algunas son de respuesta corta.
Comentario: Esta prueba trata de ser similar a la Evaluación PISA. Ha sido sustituida por CompLEC (2011).
BEL (2002) López-Higes,
R.,
Mayoral,
J.A.,
y
Villoria,
C.
(2002). Batería de evaluación de la lectura. Madrid: Psymtéc.
Edades / cursos: 3º a 6º de Primaria.
Comentario: Es para evaluar la lectura, y contiene una prueba de comprensión de un texto.
EMLE / TALE – 2000 (¿2002?)
Toro, J., Cervera, M., y Urío, C. (2002). EMLE. TALE 2000. Escalas Magallanes de lectoescritura. Madrid: Albero / Cohs.
Aplicación: individual (la parte de comprensión lectora se podría aplicar de forma colectiva).
Edades/cursos: 2º de Primaria a 4º de ESO (comprensión lectora).
Muestra: 1.088 alumnos de 2º y 3º de Primaria, 1.350 alumnos de 4º a 6º de Primaria, y 2.540 alumnos de 1º a 4º de ESO, de 9 comunidades autónomas diferentes.
Resultados: percentiles.
Textos: los textos para utilizar en Primaria son narrativos y cortos. El texto de secundaria es expositivo y ocupa una hoja entera.
Forma de evaluar la comprensión: preguntas de elección múltiple que se contestan con el texto delante.
Comentario: Viene acompañado por un programa informático para la corrección
y
almacenamiento
de
los
resultados.
Personalmente hubiera preferido unos baremos en papel.
ECL (1999) De la Cruz, M.V. (1999). ECL.
comprensión lectora. Madrid: TEA.
Aplicación: individual o colectiva.
Evaluación
de
la
Edades/cursos 1º a 5º de primaria (aunque el manual indica 7 a 16 años).
Muestra: 1.1159 escolares de 1º a 5º de educación primaria, de colegios públicos y privados de Madrid, Barcelona y Bilbao, de nivel socioeconómico medio y medio-bajo.
Resultados: Percentiles. Textos: textos narrativos y expositivos breves. Forma de evaluar la comprensión: preguntas de elección múltiple, centradas en el significado de palabras,
sinóminos
y
definiciones
(nivel
1),
conocimiento de antónimos y significado de palabras y frases en sentido literal y figurado (nivel 2).
Prueba de comprensión lectora para estudiantes universitarios iniciales (1998) González, R. (1998). Comprensión lectora en estudiantes universitarios iniciales. Persona, 1, 43-65.
Aplicación: colectiva Edades/cursos: primer año de estudios universitarios. Las edades eran variadas, sobre todo en torno a los 1820 años.
Muestra: 352 estudiantes de una universidad privada (311) y de una universidad estatal (41).
Resultados: rangos de puntuaciones o porcentajes de aciertos. Media y desviación típica de cada texto.
Textos:
informativo,
divulgación
científica,
documento literario,
económico,
matemático
y
humanístico.
Forma de evaluar la comprensión: técnica cloze.
Comentario: No debería considerarse propiamente un test, ya que no se
ha hecho un estudio que aporte datos sobre su fiabilidad y su validez. Sin embargo es una de las pocas referencias disponibles en español para evaluar a universitarios.
PROLEC-SE (1997) Ramos. J.L.
, y Cuetos, F. (1997). Prolec-SE.
Evaluación de los procesos lectores en alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria y secundaria. Madrid: TEA.
Aplicación: individual. Edades/cursos: 5º de primaria a 4º de ESO. Muestra: 631 alumnos de colegios públicos urbanos y rurales.
Resultados: Media y desviación típica y percentiles. Textos: narrativos y expositivos. Forma de evaluar la comprensión: preguntas literales, inferenciales y completar el esquema de un texto.
Comentario: El uso de este test en 5º y 6º de Primaria me ha acabado produciendo
la
imprensión
de
que
la
prueba
de
comprensión resulta fácil. Basta con acertar unas pocas
preguntas para alcanzar el centil 50 y hay algunas preguntas que se pueden responder por los conocimientos que uno tiene sobre el tema, sin haber leído el texto. Puede ser una prueba útil para transcribir a Braille y evaluar a alumnado con discapacidad visual, según se puede ver en esta investigación. El éxito de la prueba PROLEC y de su versión revisada PROLEC-R y la necesidad sentida de evaluar las dificultades de lectura en edades cada vez superiores, dio lugar a la publicación del PROLEC-SE. El objetivo de PROLEC-SE, es evaluar no sólo la capacidad lectora global sino, sobre todo, los procesos cognitivos implicados y las estrategias utilizadas. La batería consta de seis tareas agrupadas en tres bloques , correspondientes a cada uno de los principales procesos que componen el sistema de la lectura:léxico, sintáctico y semántico. Las seis pruebas de la batería tienen diversa dificultad y van dirigidas a apreciar procesos diferentes: Emparejamiento dibujo-oración, Comprensión de textos, Estructura de un texto, Lectura de palabras, Lecturas de pseudopalabras y Signos de puntuación. Las tres primeras pruebas pueden aplicarse colectivamente; las tres restantes requieren la aplicación individual.
Prueba de comprensión lectora (1996) Lázaro, A. (1996). Prueba de comprensión lectora.
Madrid: TEA
.
Aplicación: colectiva. Edades / cursos: a partir de 3º de Primaria. Resultados: centiles. Forma de evaluar la comprensión: preguntas de elección
múltiple
literales,
inferenciales,
de
comprensión de expresiones y de ideas fundamentales y preguntas de asociación de conceptos. Comentario: No tengo experiencia en el uso de este test. He intentado
comprarlo varias veces, pero el distribuidor de la editorial no me lo ha conseguido.
El análisis de las dificultades en el aprendizaje de la lectura sirvió de base para el diseño de esta prueba, que ha sido utilizada durante décadas en el ámbito educativo para evaluar el nivel de comprensión y de asimilación de los contenidos leídos. Permite realizar un estudio cuantitativo y cualitativo del aprendizaje lector. Consta de 18 textos y 28 elementos con los que se evalúan los aspectos siguientes: forma de expresión, ritmo y forma de percepción, nivel y tipo de comprensión lectora.
TALE (1995)
Toro,
J.,
y
Cervera,
M.
(1995).TALE. Test de análisis de la lectoescritura. Barcelona: Visor.
Aplicación: individual. Edades / cursos: 1º a 4º de Primaria (EGB, originalmente).
Muestra: 160 niños de cada curso, de Barcelona, sin problemas de rendimiento escolar, de los que la mitad eran de lengua castellana y la mitad eran de lengua catalana, la mitad chicos y la mitad chicas, y la mitad de nivel social bajo y la otra mitad de nivel alto.
Resultados: medias y desviaciones típicas. Textos: narrativos y breves. Forma de evaluar la comprensión: preguntas de carácter literal que se contestan sin poder consultar al texto.
Comentario: Se trata de una batería de lectura y escritura que incluye una pequeña prueba de comprensión, en la que se pregunta para ver cuánta información recuerda el alumno del texto. Curiosamente, a pesar de lo cuestionable que es la prueba, fue bastante utilizada en investigación en los 90. Va ya por la sexta edición.
PALABRA (1992) Alonso-Tapia, J., y Corral, C. (1992). Palabra. Valencia: Consellería de Cultura, Educació i Ciencia. Generalitat Valenciana.
Aplicación: colectiva. Edades/cursos: 1º y 2º de ESO. Resultados: percentiles. Textos: narrativos y expositivos.
Forma de evaluar la comprensión: preguntas de elección múltiple sobre la estructura del texto, sus ideas fundamentales, la relación entre ideas y la intención y el uso del texto.
Comentario: Prueba utilizada por la Generalitat Valenciana para una evaluación externa. Incluye también una escala de gramática. Desafortunadamente, en el fichero pdf que se ofrece a continuación, se han alterado los esquemas que se incluyen en las preguntas sobre la estructura de texto.
Items de comprensión lectora de las pruebas pedagógicas graduadas para preescolar y ciclo inicial (1989)
Costa, M., Marco, F., Montón, M.J., Quer, M., Salas, E., y Valls, T. (1989). Pruebas pedagógicas graduadas para Preescolar y ciclo inicial. Madrid: Visor.
Aplicación: individual Edades: 4-7 años. Muestra: niños de Terrassa escolarizados en lengua castellana.
Resultados: criterial. Textos: narrativo. Forma de evaluar la comprensión: preguntas.
Ya ha habido varias personas que han escrito comentarios interesándose por algún test que valore la comprensión lectora en Educación Infantil. Lo cierto es que son muchos los colegios en los que la mayoría de los alumnos son capaces de leer y comprender textos sencillos al terminar la etapa de Educación Infantil, cuando los niños tienen 5 – 6 años. Sin embargo, muchos de los tests de comprensión de los que disponemos tienen bastantes años y no
contemplaban esa posibilidad ya que están hechos en momentos en los que la enseñanza de la lectura era una actividad del primer curso de Educación Primaria.
Como excepción, las Pruebas Pedagógicas Graduadas para Preescolar y Ciclo Inicial, realizadas por el equipo de asesoramiento psicopedagógico de Terrassa (Martí Costa, Ferran Marco, Mª José Montón, Marta Quer, Esperanza Salas y Teresa Valls). Estas pruebas
están
graduadas
en
cuatro
niveles
que
corresponden a los cursos 1º de Preescolar, 2º de Preescolar, 1º de EGB y 2º de EGB, que en la actualidad serían: 2º y 3º de Infantil y 1º y 2º de Primaria. Se trata de pruebas que miden multitud de aprendizajes
y que
incluyen algunas pruebas de comprensión oral y cuatro items de comprensión lectora que permitirían situar un alumno en 3º de Infantil, 1º o 2º de Primaria. Creo que en la actualidad esta prueba tiene un interés anecdótico, salvo en colegios en los que no se hace una enseñanza de la lectura en Infantil, sino una mera aproximación. El ítem que se usa en 3º de Infantil es una prueba de asociación de dibujos y palabras. En 1º de Primaria se utiliza otro ítem de asociación de dibujos y palabras y uno de preguntas sobre oraciones, y es en 2º de Primaria cuando se responde a preguntas sobre un texto. Se trata de una prueba criterial en la que simplemente se valora si el alumno alcanza un determinado nivel o no, cuál es el máximo nivel alcanza, y aún puede ser útil para la detección de problemas, por ejemplo si un alumno no alcanza el nivel que le debería corresponder de acuerdo al curso en el que está. Las pruebas aún están a la venta, publicadas por la editorial Antonio Machado – Visor Libros. Dejo una ficha sobre esta prueba en la página de tests estandarizados. La
página está ordenada de forma cronológica inverso (los tests más recientes son los primeros que aparecen) y estas pruebas se publicaron en 1989.
Test de cloze: aplicaciones sicopedagógicas (1988)
Condemarín, M., y Milicic, N. (1988). Test de cloze: aplicaciones sicopedagógicas. Santiago: Andrés Bello. Condemarín, M., y Milicic, N. (1990). Test de cloze: aplicaciones
psicopedagógicas.
Madrid:
Visor.
Condemarín, M., y Milicic, N. (1988). Test de cloze: procedimiento para el desarrollo y la evaluación de la comprensión lectora. Santiago: Andrés Bello. Comentario: Más que un test estandarizado describe una forma de evaluación y ofrece una referencia para convertir las puntuaciones
obtenidas
en
pruebas cloze en
niveles
funcionales de lectura.
He actualizado la página de tests estandarizados de comprensión lectora con algunas pruebas de tipo cloze. Esta forma de evaluación es muy peculiar y consiste, esencialmente, en presentar al alumno un texto en el que se han omitido palabras para que lo complete. Una forma clásica de preparar una prueba clozees eliminar en un texto una de cada 5 palabras (20% de la información) y sustituirlas por líneas de igual longitud. Se da un punto al lector por cada palabra acertada. A partir de esta idea existen infinidad de variantes, algunas de las cuales se pueden ver en la siguiente presentación.
Se considera que las evaluaciones tipo cloze fueron propuestas por W.L. Taylor en 1953, no como medida de la comprensión del lector, sino para valorar la sencillez o complejidad (lecturabilidad ) de los textos. Posteriormente se vio que esta forma de trabajo podría tener aplicación para la saber en qué medida un lector entiende un texto. En los años 80 se desarrollaron algunas pruebas cloze en español, como el CLT de Yáñez y Meara (1985), o el Test deCloze de Condemarín y Milicic (1988). Pero lo peculiar de esta forma de evaluación es que cualquiera podía construir
sus
propias
pruebas,
siguiendo
unas
recomendaciones generales. Para valorar los resultados se daban unas aproximaciones, que pueden variar de unos autores a otros, como ésta, basada en Burmouth (1971):
Lectura independiente (se acierta más del 57% de las palabras
omitidas):
el
lector
muestra
buena
comprensión del texto y puede enfrentarse a él con autonomía.
Nivel instruccional (entre el 45 y el 57% de aciertos): el lector tiene cierta comprensión del texto, pero necesita ayuda.
Nivel de frustración (menos del 45% de aciertos): el lector muestra poca comprensión del texto.
Tras el éxito de los años 80, el uso de la técnica cloze para evaluar la comprensión lectora ha decaído en los países de lengua española, pero en los de lengua inglesa, el test Passage Comprehension, de las baterías Woodcock, es una de las pruebas de comprensión más utilizadas tanto en evaluación escolar como en investigación, y se trata de una prueba cloze. También ha habido autores que han visto en la técnica cloze una herramienta para la mejora de la comprensión, desarrollando intervenciones basadas en ejercicios en los que los alumnos tienen que completar textos con palabras omitidas, como el entrenamiento en comprensión lectora utilizando la técnica de cloze, de Sandoval (1990).
