Resumenes Teoricos Psico 2: UNIDAD1: CUBERO PÉREZ y SANTAMARÍA SANTAMARÍA SANTIOSA: Psico!o"#$ cu!%ur$!: un$ $&ro'im$ci(n conce&%u$! e )is%(ric$ $! encuen%ro en%re men%e y cu!%ur$* cu!%ur$ * Exploran dos líneas de pensamiento interesadas en analizar el papel de la cultura en la vida mental. Arranca de la tradición positivista y realista de la Ilustración, teniendo su versión más actualizada en la Psicología Transcultural. Transcultural. Proveniente de posiciones relativistas como la que encarna el movimiento de la evolución omántica omántica contra el racionalismo de la Ilustración. Esta toma !orma en la segunda psicología de "undt. Exploran los orígenes de la denominada Psicología Cultural, Cultural, al estudio del papel de la cultura en la vida mental de los seres #umanos. $a PSICOLOGÍA CULTURAL se CULTURAL se desarrolló principalmente como una respuesta alternativa a los proyectos de psicología que no incluían, como elementos claves en sus agendas, a la cultura y a su relación dial%ctica con el individuo, como por e&emplo la Psicología 'ognitiva. (upone un análisis crítico de aquellos en!oques que, aun en!atizando el papel de las !uerzas #istórico) culturales, no adoptan una perspectiva dial%ctica. (e constituyó, entre otros !actores a partir de críticas al modo en el que algunos en!oques intentaron superar las de*ciencias de la Psicología 'ognitiva. +esde esa misma perspectiva, la PSICOLOGÍA TRANSCULTURAL cometió el error error de mantener los t%rminos de dic#a relación. +esde este en!oque, los procesos cognitivos son considerados capacidades gloales, #omog%neas, más o menos permanentes y universales, unive rsales, que permiten ser analizadas como variales dependientes. El inter%s de la psicología cultural se centra en los aspectos di!erenciales de las !unciones mentales universales. Aun reconociendo la naturaleza iológica y cultural del ser #umano, persigue, primordialmente, resaltar el papel de la cultura en el desarrollo psicológico. $a cultura es aquí considerada como una característica especi*ca especi*ca del ser #umano. #umano. Así, la psicología cultural adopta una posición intermedia en cuento a la relación mente y cultura. Asume que estos t%rminos son dos caras de la misma moneda, ya que amas están en la g%nesis y son producto de la otra. +e alguna manera, la cultura es un !enómeno indi!erenciale de la propia mente. 'onstituye un modelo de #acer psicología. -na manera determinada de aordar los !enómenos y prolemas en los que están interesados los psicólogos. epresenta un renovado inter%s por el análisis de la relación mente)cultura y se de!enderá de la existencia de una larga trayectoria #istórica en este campo que no puede ser olvidada. $A PE(PE'TIA A'I/0A$I(TA +E $A I$-(TA'I10 -na de estas líneas de pensamiento, la que encuentra sus raíces en la perspectiva empirista y racionalista del pensamiento ilustrado, se caracteriza por de!ender modelos asados en la oservación, argumentar a !avor de la misma naturaleza interna y mental de todos los #omres y, sore todo, por explicar las di!erencias #umanas sore la ase de la doctrina o el ideal del progreso. Implica un uso de la noción de cultura muy próximo al concepto de civilización, como el estado de ienestar que se alcanza una vez salido de la ararie. Implica una visión racionalista de la evolución de la civilización o cultura, entendida esta como un todo. $os descendientes más directos de esta línea de pensamiento los encontramos en los teóricos que de!endieron la unidad psíquica de la #umanidad.
"AIT2: 'onsidera que la cultura determina los modos de pensar y relacionarse con los demás, y que el pensamiento incide en la cultura generándola y preservándola. 3'ITI'A A$ I+EA$ +E P/4E(/5 6A(TIA07 su concepto clave es la noción de I+EA. 8I+EA( E$E9E0TA$E(: E$E9E0TA$E(: 3compartidas por todos los puelos5 e I+EA( +E $/( P-E6$/( 3especí*cas de cada contexto !ísico o temporal, producto de condiciones amientales e #istóricos5. $a noción de 8idea de los puelos: es una noción próxima a lo que en la actualidad se conoce como cultura. $a PSICOLOGÍA TRANSCULTURAL TRANSCULTURAL claramente claramente positivista, podría considerarse la culminación de esta línea de pensamiento sore la relación entre mente y cultura. ;sta encuentra sus raíces más directas en las ideas de la l a Ilustración sore la unidad psíquica de la l a #umanidad, y #asta cierto punto recupera el en!oque racionalista del #omre y de su evolución derivado de la doctrina de progreso. progreso. (u línea de argumentación ásica consiste en el estudio de los universales cognitivos y las di!erencias en %stos generadas por las condiciones ecológicas, sociales culturales e #istóricas de vida. (e entiende la relación entre lo cognitivo y los aspectos socioculturales desde un punto de vista causalista y determinista< es decir entre e ntre t%rminos de variales dependientes e independientes respectivamente. $a P(I'/$/4=A TA0('-$ TA0('-$T-A$ T-A$ es7 el estudio de las similaridades y di!erencias en el !uncionamiento psicológico individual en varias vari as culturas y grupos %tnicos< de la relación entre variales psicológicas y variales sociocultural, ecológico y iológico< y de los camios en estas variales. (us principales o&etivos7 •
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Explorar y descurir las variaciones de las conductas en otras culturas y uscar explicaciones para tales variaciones Poner a pruea lo generalizale que puede llegar a ser la teoría psicológica, cuando desde ella se proponen #ipótesis que se intentan corroorar en otras culturas Integrar los #allazgos otenidos de los dos primeros o&etivos, para desarrollar una psicología más universal.
A pesar de que la P(I'/$/4=A TA0('-$T-A$ TA0('-$T-A$ se preocupa por la relación entre mente y cultura di*ere, consideralemente, en sus presupuestos teóricos, m%todos y o&etivos de la P(I'/$/4=A '-$T-A$. '-$T-A$. $A E6E$I10 /9>0TI'A '/0TA $A I$-(TA'I10 I$-(TA'I10 (egunda tradición7 eelión omántica contra el racionalismo de la Ilustración. Esta línea de pensamiento critica de la primera su empirismo y de*ende la necesidad de utilizar m%todos evolutivos o #istóricos. 'ritica su de!ensa de la doctrina del progreso y la perspectiva racionalista del #omre y de su evolución que %sta implica. $os autores más representativos representativos de este movimiento son 4. I'/ y ?.4. @A+E. @A+E. A pesar de sus di!erencias, estos autores comparten tres pilares ásicos de sus respectivas teorías, las cuales #an de&ado pro!undas #uellas en lo que #oy en día es conocido como P(I'/$/4=A P(I'/$/4=A '-$T-A$. '-$T-A$. Amos di*eren radicalmente en la noción de cultura de la Ilustración. 9ientras que en la Ilustración la noción de cultura yo civilización se utilizaa en singular y la #umanidad se conceptualizaa como un todo indi!erenciado, ico y @erder asumen una idea de cultura en plural que supieron concretar en la existencia de culturas especí*cas, a las que denominaron 8naciones: y 8puelos: respectivamente. 'ritica explicita de amos al ideal de progreso de la #umanidad. (e critica el implícito de que sea la #umanidad, entendida como un todo, la que pase por distintas etapas. 'omo alternativa se propone que es cada una de las culturas especí*cas la que transcurre por sus distintos
momentos. B el segundo implícito rec#azado es la secuencia *&a de etapas inalterales de la evolución de la naturaleza #umana. ico de*ende la #eterogeneidad y multiplicidad de !ormas que la naturaleza #umana puede adoptar. adoptar. $a potencialidad que otorgaron al lengua&e, como principal agente de los camios cami os de valores y modos de pensamiento. ico le otorga la !unción de ser capaz de uni*car el grupo o cultura, al ser el elemento más ásico que comparte y le da identidad grupal. B solo a trav%s de %l nos aseguramos la comunicación entre individuos y la transmisión de !ormas de pensar, de sentir, etc. Es el que asegura el mantenimiento y transmisión de la cultura de cada comunidad. Cue @erder quien introdu&o la noción de VOLK , una comunidad de personas cuyo lengua&e y tradiciones #istóricas moldean los procesos mentales y proporcionan p roporcionan recursos esenciales para su proceso de desarrollo. (e le atriuye a @erder la !ormulación inicial del concepto actual de relativismo cultural, creía que esa diversidad de olD es algo valioso, y a*rmó que las naciones camian segn el lugar, el tiempo y su carácter interno.
E$ I0TE0T/ P/ E'/0'I$IA $A( 'IE0'IA( 0AT-A$E( B '-$T-A$E(. $A P(I'/$/4=A +E $/( P-E6$/( '( 0AT-A$E(7 a5 'ualquier pregunta real tiene una nica respuesta verdadera 5 El m%todo para responder a los prolemas es racional y aplicale universalmente c5 $as soluciones a los prolemas son verdaderas universalmente. '(. @I(T1I'/ '-$T-A$E(7 a5 $as respuestas a las preguntas reales dependen de los supuestos y los puntos de vista particulares proporcionados por la cultura en cuestión. 5 Tanto Tanto el m%todo para llegar a una respuesta como lo que constituye un prolema o una respuesta son localmente contingentes, no universales. A mediados del siglo FIF, se desarrollaron tentativas para reconciliar las a*rmaciones contrapuestas de las ciencias natural y las ciencias #umanas. 'omo resultado, se comienzan a encontrar propuestas para una psicología que incorpore amas cosmovisiones dentro de ntro de una nica disciplina. Aquí se puede situar la propuesta de ?.(. 9I$$ acerca de lo que %l llamó una psicología dual. +e!endía que los pensamientos, los sentimientos y las acciones podían ser realmente o&eto de estudio cientí*co. (u propuesta era crear una ciencia dual que requería una metodología dual. $a psicología utilizaría la experimentación y la deducción para producir leyes mentales elementales. Esta segunda línea de pensamiento !ue posteriormente desarrollada por el idealismo alemán, !undamentalmente por el movimiento denominado como Psicología de los Pueblos. Pueblos. $os dos !undadores de la primera versión de la Psicología de los Puelos !ueron 9. $A2A-( B @ (TEI0T@A$. 'on el o&etivo de reconciliar las l as ciencias naturales y las culturales#istóricas. Estos autores ampliaron el t%rmino acuGado por @erder de /$H o espíritu de un puelo. Este es el punto en que aportan a la constitución de una Psicología 'ultural. $a cultura se relaciona muy estrec#amente con el individuo, ya que toma existencia al penetrar y rodear al individuo. Parte del individuo al dotarle de conocimientos, sentimientos, valores, actitudes que el su&eto aprende en su contexto social e #istórico y #ace suyas y, por otro lado, es parte de su contexto material e
institucional, en la medida que le da contenido, estructura y sentido a los mimos. Estos autores consideran que la cultura 8vive: dentro y !uera del individuo. $A( +/( P(I'/$/4=A( +E "I$@E$9 "-0+T7 "undt conceía a la psicología como constituida necesariamente por dos partes, cada una de las cuales se asaa en una capa distintiva de la consciencia #umana. Estas partes siguen sus propias leyes y utilizan su metodología característica. Por una parte la psicología *siológica, el estudio experimental de la experiencia inmediata. $a meta de esta mitad de la disciplina sería explicar las leyes que posiilitan que las sensaciones elementales sur&an en la consciencia, y las leyes universales por las que se cominan, y las leyes universales por las que se cominan los elementos de la conciencia. "undt de este modo incorporó a la psicología el m%todo experimental de la *siología, !undando la PSICOLOGÍA EPERI!ENTAL. 'uyo o&eto de estudio seria la experiencia inmediata, de los procesos psicológicos simples 3como las sensaciones5, a trav%s de m%todos experimentales, para con ello, poder explicar las leyes universales. "undt vio la necesidad de contar con una segunda psicología, la PSICOLOGÍA "E LOS PUE#LOS. +eido a que se #acía imposile el estudio de los procesos psicológicos superiores 3como el pensamiento o la memoria5. 'onsideraa que estos procesos tenían un !uerte carácter social, o lo que es lo mismo, se veían incluidos y modi*cados por la cultura. @aló de !actores culturales o sociopsicológicos y de*nió como tales al lengua&e, los mitos y las costumres. (iguiendo a on @umoldt, llamo a esta rema de la psicología 8olDerpsyc#ologie:. Esta psicología ve a los !enómenos sociales y culturales como motor de desarrollo y camio de los !enómenos psicológicos individuales. "undt considera que el o&etivo de la P(I'/$/4=A +E $/( P-E6$/( tiene que ser entender cómo la cultura penetra tanto en los procesos psicológicos colectivos como individualistas, trans!ormándolos. $a Psicología de "undt estuvo dividida en dos por la necesidad de usar dos m%todos para aordar !enómenos de naturaleza di!erentes. $os procesos superiores requerían ser estudiados como parte de una ciencia descriptiva e #istórica, como es la Psicología de los Puelos, y a trav%s de los m%todos comparativos de la etnogra!ía, la lingística y la psicología social. $a psicología I0+II+-A$ se construía a trav%s de m%todo experimental, la psicología de los P-E6$/( demandaa m%todos oservacionales e #istóricos. Amas psicologías deían complementarse entre sí. $a importancia de su legado descansa en su proyecto de construir una ciencia unitaria 3que contemple !enómenos iológicos y sociales5, con un o&etivo que la de*niera y distintos m%todos que le !ueran propios y que pudieran #acer !rente a !enómenos de distinta índole. Tales propósitos dan sentido a que en la ora de "undt encontramos las raíces más claras tanto del la Psicología EFPEI9E0TA$ contemporánea como de la P(I'/$/4IA '-$T-A$. $a inJuencia de la ora de "undt sin emargo, #a sido desigual. (u psicología experimental generó toda una revolución en psicología y las ideas que corresponden a su Psicología de los puelos !ueron simplemente aandonadas. E0 6-('A +E -0A P(I'/$/4=A +E $A 9E0TE B $A '-$T-A7 A partir de "undt la psicología atraviesa una etapa en la que la cultura es apartada de todo proyecto psicológico, tomando rumo de su primera psicología. Esto tuvo como consecuencia directa el desarrollo de una psicología, la conductista, !undamentada en la de!ensa del postulado empirista de que el conocimiento cientí*co dee asarse en la oservación y en su acumulación progresiva. Psicología tenía como conceptos !undamentales a los estímulos, las respuestas, a la conducta oservale y a su trans!ormación. (e aandonó nociones como mente, conciencia, intenciones, etc y se ale&ó a la psicología de la comprensión de los !enómenos y procesos especí*camente #umanos.
En los aGos KL surge la denominada REVOLUCI$N COGNITIVA como reacción ante el tipo de psicología diu&ada por el conductismo radical. (u proyecto inicial 36runer impulsor5 pretendía instaurar el signi*cado como o&eto de estudio de la psicología. (u meta era descurir y descriir !ormalmente los signi*cados que los seres #umanos creaan a partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer #ipótesis acerca de los procesos de construcción de signi*cado en que se asaan. En un principio, quiso incluir a la cultura en el esquema general de interpretación de la naturaleza psicológica del individuo. Esa revolución deía !undar una psicología centrada en el proceso de crear signi*cado. $as intenciones iniciales de esta revolución !ueron 8secuestradas: por aquellos que reducían la mente a una máquina. 36-0E PE/'-PA+/5 educían lo cognitivo a lo *siológico, des#umanizando el concepto de mente que la misma revolución cognitiva se #aía propuesto rescatar. Adopción de la metá!ora del ordenador. (e produ&o un camió de unidad de análisis7 la in!ormación en lugar del signi*cado. Para 6runer la ciencia cognitiva representa sólo la ltima !orma de la !ascinación #umana con la tecnología y el tecno)racionalismo, así como la ilusión de que las máquinas proporcionan la medida de la naturaleza #umana. 'uando la CULTURA se convierte en tema de investigación lo #izo en !orma de investigación transcultural, en el marco del conductismo metodológico, en el que se concede a la cultura como la categoría variale independiente. $a investigación transcultural tiene una capacidad limitada en proporcionar una explicación positiva para el papel de la cultura en la vida mental. $o que se necesita es una !orma distinta de investigación psicológica que reconozca que la psicología es una disciplina claramente dividida. (urge la P(I'/$/4=A '-$T-A$ por dos motivos7 por la insatis!acción de muc#os investigadores con la Psicología Transcultural tradicional y especialmente con el modo en que %sta entendía la mente y la cultura así como la relación de amas< y por el deseo de algunos antropólogos por entender a la persona más allá de ser considerada como una especia de 8envoltorio: supraindividual. $o que puede distinguirlas estaría relacionado con los presupuestos teóricos y conceptuales en los que se sustentan. 9iller destaca tres perspectivas desde las que de*nir Psicología 'ultural7 categorial, teleológica y polit%tica.
CAR+ RATNER: +$ &sico!o"#$ m$cro cu!%ur$!* Un$ ,!oso-#$ &o!#%ic$ .e !$ men%e 'onsidera a la psicología como un esp%cimen cultural, un e&emplo que encarna un amplio y comple&o sistema cultural y la #istoria 3la g%nesis5. $a psicología nos lleva al plano cultural donde podemos entender cómo !unciona la cultura. $os !enómenos psicológicos son ventanas de la cultura. 0os permiten ver las !ortalezas y las deilidades de la cultura desde el punto de vista de su psicología. El estudio cientí*co de la psicología nos conduce así a la crítica cultural y a la re!orma. $as !ormas psicológicas de comprender de la cultura son posiles solo si se reconoce que los !enómenos psicológicos son especímenes culturales. $as teorías psicológicas que ignoran esta relación de la cultura con la psicología, no desarrollan una comprensión de la cultura que pueda ser usada para me&orar el !uncionamiento psicológico y social. asgos de !actores culturales están contenidos en los !enómenos psicológicos de secreto que deen ser descuiertos con las #erramientas analíticas apropiadas. Estas #erramientas incluyen una teoría social que identi*que la estructura y el contenido de !actores culturales que inJuyan en la psicología. $a psicología macro cultural se propone relevar constituyentes de los elementos que son invisiles a simple vista, son contra)intuitivos, y son di!íciles de entender y creer. $a psicología macro cultural camia nuestra !orma de entender la psicología de una !orma !undamental. @ala
de trans!ormar !actores que estructuran nuestras vidas porque estos !actores son culturales, lo cual signi*ca que son construidos por las personas y puede ser camiados por las personas. igotsDy estaleció el principio general de la psicología 9A'/ '-$T-A$. igotsDy dice que las estructuras mentales no son más que relaciones sociales de una estructura social, y que por consiguiente, #ay una estructura social de la psicología. 8$as !unciones mentales superiores son el producto del desarrollo #istórico de la #umanidad:. Principales postulados de la psicología macro cultural7 ) $a psicología está implicada en la !ormación, el mantenimiento y la participación en la cultura. ) $a cultura es principalmente !actores macro culturales, tales como institucionales sociales, arte!actos y conceptos culturales ) $os !enómenos psicológicos tienen propiedades que se orientan a la !ormación, el mantenimiento y la participación en !actores macro culturales ) El entendimiento cientí*co de la psicología requiere entender los !actores macro culturales que son la ase, el locus, los o&etivos, los mecanismos, los rasgos y la !unción de los !enómenos psicológicos. 9ientras más comple&os sean los constituyentes culturales, más activos y so*sticados serán los !enómenos psicológicos. $a %sicología CULTURAL se de*ne a partir de la propia concepción de cultura. $os detalles y la variedad de en!oques de la psicología cultural provienen de la propia de*nición de la cultura. $a psicología macro cultural se di!erencia por su concepción distintiva de cultura como macro !actores institucionalizados y o&etivatizados. $a %sicología !ACRO CULTURAL no usca simplemente identi*car algunos !actores culturales que se correlacionen con procesos psicológicos. 6usca volver a conceptualizar la naturaleza de la psicología #umana como un !enómeno cultural. $A P(I'/$/4=A 9A'/ '-$T-A$ E( -0A CI$/(/C=A P/$=TI'A +E $A 9E0TE. -na teoría general de psicología, o *loso!ía de la mente, dee ser política a *n de adecuarse a su o&eto de estudio. (u o&eto de estudio es la naturaleza política de los !enómenos psicológicos, la naturaleza política de los !actores culturales y el carácter político de las teorías de las ciencias sociales sore los !enómenos psicológicos. $a %sicología &acro cultural es política en tanto realiza esto7 ) Elucida y evala aspectos políticos de los !actores culturales, como la ideología, los códigos raciales de la etiqueta y la pulicidad, los cuales !orman los !enómenos psicológicos. ) Elucida y avala -n análisis *losó*co político violenta con las a*rmaciones de la interpretación cotidiana, así como la complacencia y la o&etividad que tranquiliza. $lama a este análisis 8#ermen%utica crítica: ) En!atiza, explica y descrie el carácter, la !unción y los orígenes políticos de los !enómenos psicológicos que derivan de los !actores macro culturales políticos ) $a psicología 9A'/ '-$T-A$ es el nico en!oque psicológico que reconoce las características y consecuencias políticas que tienen los !enómenos psicológicos. Porque en!atiza la !ormación, la !unción y los rasgos macro culturales de los !enómenos psicológicos, que son políticos. ) Examina el ncleo y las consecuencias políticas de los !actores macro culturales.
) En!atiza que todos los !actores macro culturales son políticos en el sentido de que son desarrollados y controlados por grupos particulares de personas con el *n de maximizar su ienestar material y su poder social. ) $a psicología 9A'/ '-$T-A$ #ace #incapi% en que la naturaleza política de los !actores macro culturales es una !uente, rasgo y !unción centrales de los !enómenos psicológicos. Esto le permite a la psicología rindarnos un ángulo nico para evaluar los e!ectos de esos !actores sore nuestras vidas. $os !enómenos psicológicos pueden ser reconocidos como arómetros sociales, que nos pueden ayudar a !ormular ideas sore las !ormas de #umanizar los macro !actores que se revelen a trav%s de la psicología. ) Tami%n es la llave que destraa la esencia cultural secreta de los !enómenos psicológicos. +esentraGa la esencia cultural implícita de las metodologías y las teorías psicológicas que protegen el secreto de la esencia cultural de la psicología. 9ientras que la psicológica macro cultural extrae #ermen%uticamente los secretos culturales de la psicología, otras teorías psicológicas los cierran #erm%ticamente. $o #acen minimizando la esencia cultural de los !enómenos psicológicos, ignorando, negando u oscureciendo el plano comn que uni*ca cultura y psicología, y poniendo a las dos en planos separados, en donde parecen estar goernadas por procesos propiamente separados. P/$=TI'A B /6?ETII+A+7 $as doctrinas asadas en ideales políticos de #umanizar la estructura de los !actores culturales y criticar los !actores culturales adversos se encuentran a tono con importantes orígenes, rasgos y !unciones de los !enómenos psicológicos. (u proyecto consiste en ir desmontando capas de astracción #asta alcanzar el ncleo concreto de la cultura y la psicología. $o concreto es el nivel en el cual vivimos la cultura y la psicología. En la psicología e incluso en la psicología cultura se plantea este prolema que impide la articulación de aspectos concretos de nuestra cultura y psicología, nos impide comprender y me&orar nuestra actividad social y psicológica real.
T/OMAS TEO: Cues%iones ,!os(,c$s .e !$ Psico!o"#$ Cr#%ic$ $A P(I'/$/4=A '/9/ 'IE0'IA P/6$E9>TI'A -n campo acad%mico de estudio es prolemático cuando no trata, y muc#o menos an resuelve cuestiones ásicas. $a psicología #a excluido o #a descuidado prolemas claves. 'uestiones interrelacionadas que #acen prolemática a la psicología7 . -na comprensión limitada de las comple&idades del o&eto de estudio de la psicología y de su ontología. . -na pre!erencia por la epistemología y metodología selectivamente estrec#as. . -na ausencia de reJexión 3de pensamiento crítico5 sore las cuestiones %tico)políticas y la praxis de la psicología. En el siglo FIF la psicología se trans!ormó de una disciplina *losó*ca en una disciplina cientí*co) natural. $a adopción de los principios y m%todos de las ciencias naturales signi*có que la psicología acad%mica principal de&ó de lado temas psicológicos genuinos como su&etividad M experiencias personales, su&etivas y los signi*cados que los seres #umanos atriuyen a esas experiencias.
N+eerían llamarse psicologías criticas todos los en!oques que rinden una evolución crítica de a psicología principalO -n co'ce%to ge'eral de %sicología crítica incluiría todos los en!oques que
critiquen el o&eto de estudio, la metodología o la praxis de la psicología, o una cominación de ellos. Tami%n incluiría aorda&es esc%pticos con respecto a la corriente principal que den prioridad a las dimensiones %tico)políticas de la praxis. -tiliza el t%rmino PAFI( en contraste con el t%rmino P>'TI'A, para en!atizar la naturaleza política de la actividad #umana en todas las áreas aplicadas. $os en!oques prominentes en la psicología crítica son7 la psicología #istórico)cultural, la psicología !eminista, el construccionismo social y las críticas postcoloniales. Todos esos aorda&es #an nutrido la literatura crítica sore las limitaciones de la corriente principal. '-E(TI/0E( /0T/$14I'A( B E$ /6?ET/ +E E(T-+I/ +E $A P(I'/$/4=A7 En *loso!ía, el t%rmino /0T/$/4=A se re*ere al estudio del ser 3el estudio de las características !undamentales de la realidad5. En psicología, los estudios ontológicos se ocupan de la naturaleza del 8o&eto: psicológico. $as discusiones ontológicas aarcan la de*nición adecuada de la psicología, su o&eto de estudio apropiado, los modelos para representar la vida mental #umana, las metá!oras para entender la su&etividad #umana, las teorías sore la mente #umana, las teorías sore la naturaleza #umana, las relaciones mente)cuerpo, etc. $a psicología como una disciplina acad%mica independiente no existió antes del singlo FIF y la psicología como una pro!esión reci%n en el siglo FF. El t%rmino (!AINSTREA! PS)C*OLOG) : 3corriente principal de la psicología5 se re*ere a un campo de estudio acad%mico, tal como se enseGa y se investiga en instituciones americanas y europeas. $a corriente principal de la psicología opera con un modelo de la vida mental #umana mecanicista, y de a#í, atomístico y reduccionista. -n concepto mecanicista de la acción #umana tami%n parece estar en tradiciones iológicas como el conductismo. El modelo de máquina es dominante en el conductismo porque se asume que el individuo responde a estímulos. +ividir la vida psicológica en estímulos y respuestas 3conductismo5 o en variales independientes y dependientes 3la corriente principal de la psicología5 es prolemático porque descuida la su&etividad, la agencia, la reJexión y la acción con sentido en contextos concretos. Cocalizar en aspectos aislados de la vida mental #umana 3AT/9I(9/5 no #ace &usticia a la integración de la vida mental #umana en los individuos concretos. En vez de mirar la comple&idad de la vida mental, la cual es la !uente de la su&etividad #umana, la corriente principal de la psicología asume que es su*ciente estudiar partes pequeGas. Es E+-''I/0I(TA asumir que las partes explican en !orma su*ciente la comple&idad de la su&etividad #umana, esta es una consecuencia del modelo de la máquina. En realidad la su&etividad #umana es experimentada en su totalidad. $os críticos sostienen que una psicología que #aga &usticia a la su&etividad #umana deería comenzar con el nexo entre las experiencias #umanas a *n de entender las partes, y no viceversa. El modelo de la máquina sore la vida mental #umana tiene otra consecuencia< deido a que conceptualiza la persona en !orma individualista y la sociedad como una variale externa, el modelo ve el individuo y la sociedad como separados. aramente los psicólogos se dan cuenta de que asan sus teorías y prácticas de investigación en un concepto individualista de la mente. Para que la psicología contemporánea sea considerada una disciplina cientí*ca, es !undamental representar la su&etividad #umana inserta en contextos sociales e #istóricos. A$TE0ATIA P(I'/$/4=A '=TI'A7 se #an ale&ado del concepto individualista y mecanicista de la vida mental #umana. Todas las psicologías críticas promueven una comprensión de la naturaleza de los seres #umanos como activa y social. $os en!oques #istórico)culturales #an sostenido que el medio amiente, la cultural y la #istoria no son solo otras variales. El contexto está entrete&ido con la tela de la identidad personal.
$os psicólogos necesitan entender que los conceptos de la psicología se construyen en un contexto cultural especí*co para propósitos especí*cos. -na vez que un concepto #a llegado a ser un !enómeno cultural, es importante desa*ar la !amiliaridad cultural de un concepto especí*co y la socialización en ese concepto, que #ace que muc#as ideas psicológicas parezcan auto evidentes cuando, en realidad se encuentran incrustadas culturalmente. $os psicólogos críticos tami%n tratan de analizar si estos conceptos incrustados culturalmente usados en las teorías psicológicas expresan cierta visión del mundo y sus ideologías 3pueden servir al inter%s del poder y el dinero5. '-E(TI/0E( EPI(TE9/$14I'A( B $A 9ET/+/$/4=A +E $A P(I'/$/4=A7 En la *loso!ía, el t%rmino epistemología re*ere al estudio del conocimiento. En la psicología estamos interesados en la naturaleza del conocimiento, las !ormas de alcanzar el conocimiento y los signi*cados del conocimiento y la verdad. $a ontología y la epistemología en la práctica están entrelazadas. 'iertas suposiciones ontológicas y decisiones sore lo que los psicólogos deerían estudiar tienen consecuencias epistemológicas y tami%n metodologías. Esta relación entre ontología y epistemología no se reconoce en la corriente principal de la psicología, y así, resulta una cuestión prolemática para la disciplina. +esde una perspectiva crítica se podría exigir las especi*cidades de un o&eto o un evento 3en la psicología, sería a vida mental o la su&etividad en contexto5 demandan y necesitan metodologías apropiadas. $a corriente principal promueve la idea de que una metodología cientí*co)cultual puede y dee ser aplicada incuestionalemente a todas las áreas de investigación. 3aíz en el *sicalismo del positivismo5. $a psicología está comprometida con una metodología cientí*co)natural, experimental) estadística o empírica)estadística. El !oco puesto en la metodología más que en el o&eto de estudio #a conducido a una actitud epistemológica que llamo 9ET/+/$/4I(9/. +onde el o&eto de estudio es secundario y tiene primacía el m%todo. 9etodologismo signi*ca que la metodología experimental)estadística o empírica)estadística se aplica a todos los prolemas de investigación. Así, la metodología prescrie qu% pueden estudiar los psicólogos, la investigación queda limitada innecesariamente. El metodologismo en la psicología conduce a una teoría metodológica del conocimiento7 en lugar de preguntar sore la naturaleza del conocimiento en psicología, se supone que aceptando las siguientes reglas metodológicas y metódicas estalecidas por la disciplina, transmitidas y me&oradas por generaciones exitosas de psicólogos, conducirá automáticamente al conocimiento psicológico. Para una perspectiva crítica, el experimento es psicología tiene un valor limitado dada la naturaleza del o&eto de estudio, el cual incluye la agencia de persona insertadas en contextos socio)#istóricos. -n experimento solo puede capturar lo que entra dentro de su marco teórico y metodológico. $os estudios de psicología a menudo no tienen relevancia práctica, de&an de lado la relevancia emancipadora, que es una cuestión crucial para muc#as psicologías críticas. $a rele+a'cia e&a'ci%adora signi*ca que la investigación dee contriuir a camiar situaciones sociales opresivas. +eido a que la corriente principal excluye los m%todos #ermen%uticos 3m%todos que en!atizan una comprensión de la su&etividad #umana5, los psicólogos a menudo no son conscientes de los
prolemas que se relacionan con las suposiciones que están presentes en el estalecimiento y la interpretación de los datos. ",-ICIT *ER!ENEUTICO. (ostiene que se comete una VIOLENCIA EPISTE!OL$GICA cuando la interpretación de los datos 3no los datos en sí mismos5 conduce a enunciados que construyen grupos marginados como in!eriores, restringen las oportunidades de los grupos marginados y conducen a recomendaciones aversivas para los grupos marginales. A$TE0ATIA '=TI'A: los psicólogos críticos continan usando metodologías que intentan #acer &usticia al o&eto de estudio, metodologías que capturan la naturaleza intencional, orientada por el sentido y activa de la vida mental #umana inserta en contextos socio)#istóricos. $os m%todos cualitativos son más apropiados para entender la su&etividad #umana que los m%todos cuantitativos. '-E(TI/0E( ;TI'/)P/$=TI'A(7 $a práctica psicológica está interconectada con la epistemología y la ontología. (i se asume que los seres #umanos actan como máquinas, entonces la práctica en!atizará el control, la manipulación y las tecnologías. El %n!asis puesto en el control y en la adaptación descuida el potencial emancipador de la psicología. $os psicólogos de la corriente principal en el pasado y en el presente #a #ec#o #incapi% en que el #ec#o 3lo que es5 y el valor 3lo que dee ser5 son dos dominios di!erentes que deerían mantenerse separados. En cualquier ciencia social, y #asta en la ciencia natural esos dos dominios están íntimamente entrelazados. Tami%n desa!ían la idea de la corriente principal de que no se puede derivar el debe del es y que la ciencia deería mantenerse neutra sore cuestiones y preocupaciones políticas. En su lugar la mayoría de los psicólogos críticos dicen que deeríamos derivar el debe del es. $a corriente principal de la psicología tami%n está guiada por ciertos valores, comenzando por el valor de neutralidad valorativa< y la !alta de reJexión sore los valores que guían la propia investigación mantiene el estatus quo. Al no desa*ar la corriente principal, la psicología re!uerza el estatus quo, lo cual tami%n signi*ca #acer psicología a&o los intereses de los poderosos. A$TE0ATIA( '=TI'A(: el en!oque #istórico)cultural, el neo)marxista y otros aorda&es críticos en /ccidente #an tomado conciencia de la primacía de la praxis pero a menudo #an mantenido en el medio acad%mico comparativamente seguro. +e este modo, en vez de volverse activos políticamente !uera de la política de la corriente principal, muc#os teóricos críticos #an propuesto que la investigación, si no emancipadora en sí misma, al menos tendría que tener una intención emancipadora. '-E(TI/0E( A'T-A$E( PAA $A P(I'/$/4=A '=TI'A7 $a reJexión y el reconocimiento crítico de que la psicología es una ciencia prolemática constituye un argumento para trans!ormar la psicología en una dirección que #aga &usticia a la comple&idad del o&eto de estudio, que eli&a metodologías para las particularidades de la vida mental incrustada en contextos y desarrolle ideas y prácticas %ticamente responsales que desa!íen el estatus quo. El !uturo de la psicología y la psicología crítica depende de entender que el mundo está más interconectado. Puede descriirse como i'ter'ali/aci0'. Esta noción se asa en la idea de que los conceptos psicológicos de /ccidente no son ni universalmente aplicales ni superiores a los conceptos de otros contextos culturales. $a exposición a #orizontes #istórica y culturalmente signi*cativos que trascienden nuestro propio punto de vita permite el desarrollo de perspectivas más amplias, más pro!undas y más so*sticadas que se ocupen de los prolemas signi*cativos de la disciplina.
RI0IERE* Des$rro!!o y e.uc$ci(n: E! &$&e! .e !$ e.uc$ci(n en e! .iseo3 .e! .es$rro!!o )um$no etoma los aportes de otros autores como Piaget, igotsDy, '#omsDy. $a institucionalización de la educación vinculada al diseGo del desarrollo #umano. 0o podemos entender el desarrollo psicológico sin entender el desarrollo neuroiológico. En toda situación educativa se dan !unciones psicológicas simultáneas. etoma el esquema de !unciones mentales de igotsDy7 ui%n consideraa que dentro de las !unciones psicológicas se encontraan las elementales y las superiores las cuales se dividían en rudimentarias y avanzadas. iviere distingue Q tipos de !unciones metales7 . TIP/ R. E&emplo7 Estalecimiento de constantes de rillo, tamaGo, color, !orma por el sistema ocular . TIP/ S. E&emplo7 0oción de o&eto permanente. . TIP/ 7 E&emplo7 lengua&e. . TIP/ Q. E&emplo7 multiplicación.
4A+/ +E '/0+I'I/0A9IE0T/ 4E0;TI'/7 grado en el que prescrie en el genoma la naturaleza y !ormas de estas !unciones . TIP/ R7 +escriptas y prescriptas en el genoma . TIP/ S7 +escriptas y prescriptas en el genoma aunque en menor grado que las de tipo R. . TIP/ 7 (on #íridas que implican el !ormateo cultural de !unciones de*nidas por el genoma. . TIP/ Q7 0o están determinadas por el genoma, aunque están permitidas por %l. (-('EPTI6I$I+A+ I0TEA'TIA7 . TIP/ R y TIP/ S7 0o son susceptiles a la interacción. . TIP/ 7 (e dan en contextos interactivos de crianza. Incluyen una !uerte vinculación y una relación asim%trica de cuidado. . TIP/ Q7 (on muy sensiles a la interacción, requieren !ormas especializadas de interacción. Interiorizaciones de ingenios de la cultura, alta dependencia interactiva. 4A+/ +E E(PE'ICI'I+A+7 . TIP/ R B S7 0o son especí*camente #umanas. . TIP/ 7 (on especí*cas del #omre. @umanizan . TIP/ Q7 (on especí*cas del #omre. Pero no #umanizan, #acen cultura o aculturan. 0o se datan *logen%ticamente, sino #istóricamente. Implican la incorporación masiva de instrumentos de la #istoria y la cultura. A0TI4UE+A+ CI$/4E0;TI'A7 . TIP/ R B S7 Antiguas *logen%ticamente. . TIP/ 7 ecientes *logen%ticamente.
. TIP/ Q7 0o se datan *logen%ticamente, sino #istóricamente. Implican la incorporación de instrumentos de la cultura. ECI'IE0'IA +E '19P-T/ 3u% se logra, qu% resultados se alcanzan y con qu% economía de medios5. (on más e*cientes cuando más cerca están de las TIP/ R y menos e*cientes cuanta más cerca están de las de TIP/ Q. $as más económicas son las más cercanas a las del TIP/ R, implican un largo pasado *logen%tico. +EPE0+E0'IA +E $A '/0'IE0'IA B EFI4E0'IA ATE0'I/0A$7 . TIP/ R y S7 0o demandan conciencia ni voluntad. . $as !unciones de TIP/ Q demandan mayor control voluntario y consciente que las !unciones de TIP/ , pero en amas está implicada la conciencia. $a conciencia es el espacio de traa&o del sistema cognitivo, es decir, aquella in!ormación que está activada y es accesile en un determinado momento del !uncionamiento mental del su&eto. +EPE0+E0'IA +E $A '/0'IE0'IA B EFI4E0'IA ATE0'I/0A$7 . TIP/ R B S7 Procedural M Procedural Procedural
.TIP/ 7 Procedural) +eclarativo
.TIP/ Q7 +eclarativo)
+E'$AATI/7 aquello que se puede declarar, veralizar. Implica un alto componente de atención y conciencia. P/'E+-A$7 aquello que !unciona como un procedimiento, automático y que no consume recursos consciente y atencionales 'A>'TE (I961$I'/ / 0/ +E $A( C-0'I/0E(7 . TIP/ R B S 7 no tienen carácter simólico .TIP/ B Q7 tiene carácter simólico. -n símolo es un signo que denota mediante un mecanismo de representación. +e*nen los símolos !undamentales. +EPE0+E0'IA +E PE=/+/( '=TI'/(7 .TIP/ R, S B 7 dependen de !ases críticas del desarrollo .TIP/ Q7 no dependen de !ases críticas del desarrollo. Existen límites en la capacidad de procesamiento de la in!ormación que impiden que las !unciones se adquieran en un cierto momento. Período crítico7 período apto para la adquisición de una !unción, pasado el cuál la adquisición no se produce o se produce con algn tipo de alteración. /4A0I2A'I10 TE9P/A$ +E $A( C-0'I/0E( / PI/I+A+ /0T/4E0;TI'A7 . TIP/ R B S7 RV primeros meses de vida . TIP/ 7 RV meses a los W aGos de edad. . TIP/ Q7 W AX/( A $/( RW)RK AX/( 3período de*nido culturalmente5 $/'A$I2A'I10 0E-A$7 . TIP/ R B S7 asolutamente localizadas variación
.TIP/ 7 localizadas aunque puede #aer
. TIP/ Q7 no tienen una localización neural prede*nida.
Para iviere la mente no tiene una geogra!ía #omog%nea sino tremendamente #eterog%nea. Todas las !unciones intervienen en el proceso educativo pero no todas son susceptiles de educación !ormal. (e puede #alar de aprendiza&e a partir de las !unciones de TIP/ S. En las !unciones TIP/ S, B Q no es posile !ormular un solo modelo de aprendiza&e. El proceso educativo es, en gran medida, un proceso de dominio y control creciente de recursos metacognitivos. El diseGo del desarrollo #umano tiene que se arti*cialmente completado por la cultura. $as !unciones TIP/ Q son materia !undamental de la educación se incorporan signos, procesos de in!erencias y nociones derivados de la cultura. $a educación tiene un papel crucial en el desarrollo #umano que es proporcionarle al su&eto representaciones de la lengua y la cultura.
UNIDAD 2: 4MEZ 5 N67EZ* +A MENTE SOCIA+ 8 +A MENTE 9ÍSICA: /rígenes evolutivos de la mente social 3d%cada de los YL5. Tal vez los prolemas de tipo social requieren de un tipo de inteligencia distinta de la que usamos para resolver prolemas de tipo !ísico, una inteligencia maquiav%lica especializada en la manipulación de otras personas 3TE/=A +E $A 9E0TE5. TE/=A +E $A 9E0TE7 . (upone leer en las acciones de los demás las intenciones suyacentes que explican esas acciones y predecir qu% conducta deería realizar una persona animada con esas intenciones. . (ugería en qu% podía ser di!erente la cognición social de la cognición !ísica. . E&emplo7 #ailidad de mentir y engaGar. . +eate acerca de si se pueden atriuir estados mentalistas a los primates o sólo conductas que constituyen precursores de una teoría de la mente sólo presente en sentido estricto en los seres #umanos +atos que #an contriuido al estalecimiento de una distinción entre una mente !ísica y una social en la psicología evolucionista7 Estudios sore la sociailidad temprana de los e%s 3*nales de los YL y principios de los VL5 '/40I'I10 (/'IA$7 $a mente del e% podría disponer de mecanismos especializados en conocer el mundo social de las personas y categorizarlo como distinto del mundo !ísico de los o&etos. Actos comunicativos intencionales antes de la aparición del lengua&e. Trevart#en7 la interacción social y la intersu&etividad no dependen del desarrollo cognitivo general. Codor y la modularidad de la mente 3d%cada de los VL57 $a Psicología Evolucionista7 'osmides Z Tooy y la comprensión de contratos sociales. $a mente es una 8nava&a suiza:. $a evolución de la mente #umana tiene que #aer dado lugar a la con*guración de una colección de mecanismos mentales especializados en resolver de manera e*caz prolemas concretos. El autismo y la teoría de la mente7 @ipótesis inspirada en la especi*cidad de dominio7 los autistas carecen de un sistema cognitivo especí*co especializado en el procesamiento de in!ormación relativa a la mente de los demás. Pruea de la !alsa creencia7 a partir de los Q aGos los niGos entienden el poder de las representaciones mentales. $os niGos con autismo carecen de una 8teoría de la mente:. 'onsecuencia de estos estudios7 si existen alteraciones donde sólo la inteligencia social está a!ectada y la !ísica no, esto pruea la distinción entre mente !ísica y social. $a #ipótesis de la
teoría de la mente no equivale a la distinción entre lo social y lo !ísico. $as personas con autismo parecen no tener prolemas en todos los terrenos ligados a la inteligencia social. '/0'$-(I/0E(7 A *nales de los [L, la idea de la distinción entre una mente social y una mente !ísica #a calado muy #ondo en importantes sectores de la psicología y de la ciencia cognitiva en general. Esta distinción es el resultado de la conJuencia de muc#os !actores y muc#as líneas de investigación procedentes de distintas disciplinas, y puede considerarse parte de una concepción más general de la estructura de la mente asada en la especi*cidad de dominio. El argumento principal arranca con la idea de que la evolución tiene que #aer producido mecanismos cognitivos especializados para comprender la peculiaridades del mundo social, por un lado, y las peculiaridades del mundo !ísico por el otro, dadas las propiedades tan distintas que caracterizan a uno y a otro. Este argumento #a resultado especialmente atractivo en relación con una parte crucial del dominio de lo social7 los estados mentales. Entre los principales estudios que #an contriuido se encuentran7 . $a primatologia y su propuesta sore la evolución de una inteligencia maquiav%lica en los primates cuyo producto más elaorado da lugar a una teoría de la mente. . $a psicología de la primera in!ancia y los datos sore #ailidades expresivas, comunicativas e interactivas de los e%s que se dirigen de manera di!erenciada a los o&etos sociales 3las personas5 y como la lectura reciente de estas #ailidades las considera como precursores ontogen%ticos de la teoría de la mente. . $a ciencia cognitiva en una de sus acepciones a la arquitectura del sistema cognitivo7 la idea de mente modular. . $as aportaciones que desde la psicología evolucionista reciente de*ende una estructura modular de procesos mentales especializados en prolemas de intercamio social que #arían evolucionado por su valor adaptativo para la cooperación de las primeras sociedades de #omínidos.
Enesco y De!$!: M(.u!os; .ominios y o%ros $r%e-$c%os* Conocimien%o inn$%o s .es$rro!!o .e! conocimien%o* $as limitaciones del innatismo $I9ITA'I/0E( +E$ I00ATI(9/7 3Enesco Z +elval5. $o innato conceido como aquello previo a la experiencia. .El lengua&e7 módulo por excelencia Codor
.Estudios comparativos
.$a importancia de los estudios con e%s .Estudios neuropsicológicos disociaciones
.$os módulos de . El caso de las
'#omsDy en un traa&o reciente introduce la idea de E'-(II+A+ 3posiilidad de generar un nmero in*nito de expresiones discretas a partir de un nmero limitado de elementos5 no está limitada al lengua&e. N(e trata entonces de una capacidad especí*ca del lengua&e o, al contrario, de dominio generalO evisión crítica del modularismo radical de autores contemporáneos. E(T-+I/( '/9PAATI/(7Estudios que intentan estalecer la continuidad o discontinuidad entre especies di!erentes. Presenta di!erentes estudios que sugieren cierta continuidad entre especies di!erentes. Por e&emplo7 adaptaciones anatómicas relacionadas al lengua&e, el !enómeno de la percepción
categórica, el proceso de adquisición de los sistemas de comunicación, las capacidades de imitación vocal, la capacidad de conteo. @ay una di*cultad para interpretar las seme&anzas y di!erencias entre especies. -n mismo rasgo pudo #aer evolucionado de modo independiente en distintos animales y, por tanto, tratarse de rasgos análogos 3con distintas !unciones5 pero no #omólogos 3!unciones seme&antes5. 91+-$/( +E C/+/7 Codor se postula en contra de dos concepciones7 modularidad masiva y el innatismo de ase dar\iniana. R. $a teoría computacional de la mente sólo explica una parte de los !enómenos psicológicos. S. El innatismo c#omsDiano y las explicaciones neodar\inianas son incompatiles entre sí. 0o #ay razón para sostener que la mente sea producto de la selección natural.3Estas son la sS preocupaciones al respecto5 'ritica la #ipótesis de que nuestra mente se #aya convertido en un arte!acto masivamente modular como resultado de la evolución *logen%tica. $a parte modular de la mente es mínima en comparación con la parte no modular I9P/TA0'IA +E $/( E(T-+I/( '/0 6E6;(7 0uevos paradigmas para estudiar a los e%s 3@aituación)+es#aituación Pre!erencia visual, la violación de expectativas5. Precocidad de ciertas competencias como pruea de la naturaleza innata o no aprendida de capacidades conceptuales y no meramente perceptivas. NEs la precocidad sinónimo de capacidad innataO @ay pocas conductas comple&as que están presentes de modo inequívoco en el reci%n nacido. (ólo se alcanzan resultados positivos luego de días o semanas NPor qu% descartar que esas semanas de vida posnatal #ayan supuesto una considerale experiencia con el entornoO N0o puede cumplir un papel el aprendiza&e durante la vida prenatalO (esgo adultomór*co de las interpretaciones de los resultados de los estudios con e%s 3suponer un proceso de nivel superior para explicar indicadores simples como la duración de la mirada5 NA qu% se dee que los e%s pequeGos tengan %xito en una tarea y, meses despu%s, !racasen ante una tarea similarO Tal vez tareas di!erentes est%n examinando competencias di!erentes. Explicaciones más plausiles7 el conocimiento del e% se desarrolla gradualmente con la experiencia. E(T-+I/( 0E-/P(I'/$14I'/(7 El caso de las disociaciones +isociación dole7 implica una a!ección cereral que incide en la e&ecución de una tarea A pero no en la de una tarea 6 mientras que otro tipo de a!ección incide precisamente al rev%s 3en la e&ecución de 6 pero no en A5 NPuede derivarse del !enómeno de las disociaciones doles una organización modular de la menteO 0o puede descartarse que el !enómeno de la disociación se mani*este incluso si las dos tareas dependen de los mismos recursos cognitivos. El estudio de desórdenes evolutivos muestra que la di!erenciación entre módulos 8a!ectados: y módulos 8intactos: no es adecuada ya que este tipo de estudio muestra daGos sutiles en dominios que originalmente parecían intactos.
PE(PE'TIA '/0(T-'TII(TA '/9/ A$TE0ATIA A0TE E$ 9/+-$AI(9/7 Emergentismo7 . 0uestra mente es general Mde partida) emplea mecanismos generales no pre)especializados ni con un o&etivo particular. Estos mecanismos son sensiles al contexto. (e van especializando
con la experiencia o práctica especí*ca. desarrollo.
. $o #acen a lo largo de un período muy extenso de
El desarrollo es un proceso constructivo, dinámico y emergente. (us resultados son producto de la interacción entre las propiedades !uncionales del sistema iológico cognitivo y la experiencia. Enesco y +eval o&etan cualquier !orma de explicación innatista de las !unciones psicológicas salvo que se trate de la asunción de restricciones del sistema somato)sensorial o de la #ipótesis de que ciertos mecanismos neurocomputacionales pueden especializarse muy pronto. Especi*cidad de dominio construida vs 9ódulos encapsulados.
Tom$se!!o: +os or#"enes cu!%ur$!es .e !$ con.ici(n )um$n$3 Capítulo 2 “Herencia biológica y cultural” El hecho dominante del mundo orgánico es la evolución a través de la selección natural. Un elemento clave de este proceso es la herencia biológica, gracias a la cual un organismo hereda el Bauplan básico en sus antepasados, junto con lo que este implica respecto del funcionamiento perceptual, conductual y cognitivo. Pero en el caso de los mamferos, incluidas las distintas especies de primates, gran parte de la ontogenia mediante la cual ese !ouplan cobra e"istencia se produce mientras que el organismo en desarrollo interact#a con su entorno. En algunas especies de animales, el organismo en desarrollo adquiere información individualmente no solo de su entorno fsico, sino también de su entorno social, o de aspectos de su entorno fsico que han e"perimentado modificaciones importantes por obra de miembros de su especie. $e acuerdo a su definición más amplia, este proceso, que da origen a las tradiciones culturales, se denomina transmisión cultural o herencia cultural. El reconocimiento reciente de la importancia que la transmisión cultural tiene para muchas especies de animales llego a la formulación de la teora de la doble herencia, seg#n la cual el fenotipo de los individuos maduros de muchas especies dependen de la herencia, tanto biológica como cultural, que estos han recibido de sus antepasados. %os seres humanos son, por supuesto, la especie prototpica para la teora de la doble herencia, dado que su desarrollo normal depende crticamente tanto de la herencia biológica como de la cultural. &al como yo lo veo, en el ámbito cognitivo la herencia biológica de los humanos es muy semejante a la de otros primates. 'ay una sola diferencia importante, y es que los seres humanos se identifican más que los otros primates con los miembros de su especie. En los comien(os de la ontogenia, el ni)o comien(a a e"perimentarse a s mismo como un agente intencional, es decir, un ser cuyas estrategias conductuales y atencionales están organi(adas por metas, y automáticamente atribuye esa misma condición a los otros seres humanos con los que se identifica. En una etapa posterior de la ontogenia, el ni)o llega a e"perimentarse a s mismo como un agente mental, es decir, un ser con pensamientos y creencias que puede diferir de los de otras personas y también de la realidad, y como tales considerara también a los otros miembros de la especie a partir de ese momento. Esta diferencia cognitiva produce m#ltiples efectos en la cadena, porque da lugar a algunas formas nuevas y singularmente eficaces de herencia cultural. *omprender que las otras personas son, como uno, agentes intencionales, posibilita+ a procesos de socio génesis mediante los cuales muchos individuos crean en colaboración artefactos y prácticas culturales con historias acumuladas, y b procesos de aprendi(aje cultural e internali(ación mediante los cuales los individuos en desarrollo aprenden a usar y luego internali(an aspectos de los productos colaborativos creados por otros miembros de la especie. Esto significa que casi todas las habilidades cognitivas de los seres humanos propias y e"clusivas de la especie no provienen directamente de su herencia biológica, sino que son resultado de una diversidad de procesos históricos y ontogenéticos que son puestos en marcha por obra de la capacidad cognitiva e"clusivamente humana, biológicamente heredada. Herencia biológica: %os seres humanos son primates. &ienen los mismos órganos sensoriales básicos, la misma estructura corporal básica y la misma estructura cerebral básica que los demás primates. En este conte"to surgen dos preguntas de particular importancia+ a -en que difiere la condición de los primates de la de los demás mamferos, y b -e n que difiere la cognición humana de la de los demás primates
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Cognición de los mamíferos y los primates:
!ásicamente, todos los mamferos viven en el mismo mundo sensorio motor de objetos permanentes dispuestos en un espacio representacional/ los primates, incluso los humanos, no tienen habilidades especiales. 0demás, muchas especies de mamferos y, básicamente, todos los primates también representan cognitivamente las relaciones de categora y cantidad de los objetos. 'ay abundantes pruebas de que los mamferos no adquieren estas habilidades mediante alg#n tipo de cone"ión conductista de estmulos y respuestas, ni recurriendo a una forma sencilla de memori(ación, sino que en realidad logran comprender y representar cognitivamente espacios y objetos de un modo que posibilita las inferencias creativas y la resolución de problemas por insight. $e igual modo, todos los mamferos viven, básicamente, en el mismo mundo social/ son capaces de distinguir individualmente a otros miembros de su especie y conocen las relaciones verticales 1dominancia y h ori(ontales 1afiliación que e"isten entre ellos. &ambién son capaces de predecir la conducta de los miembros de su especie a partir de diversos indicios e insights. Esta semejan(a cognitiva general entre los mamferos reconoce una e"cepción, que concierne a la comprensión que los primates pueden tener de las diversas clases de relaciones, la cual se pone de manifiesto tanto en el ámbito social como en el fsico. En el ámbito social, los primates 1pero no los otros mamferos algo comprenden acerca de las relaciones sociales entre terceros, es decir, de las relaciones que mantienen otros individuos. % os primates son selectivos cuando se trata de elegir compa)eros de coalición lo cual demuestra su comprensión de la posibilidad relativa que ocupan otros individuos en lo que refiere a la dominancia. 2gualmente, cuando han sido atacados procuran castigar no solo al atacante sino también, en ciertas circunstancias a sus parientes, demostrando as que comprenden las relaciones de parentesco entre terceros. %a hipótesis seria que, aunque todos los mamferos reconocen a los individuos y traban relaciones entre ellos solo los primates comprenden las relaciones sociales en las que no participan directamente. En el ámbito fsico, los primates son, comparados con otros mamferos, especialmente hábiles en lo q ue ata)e a las clases de relaciones y, otra hipótesis seria que los primates desarrollaron la capacidad de comprender las clases de relaciones sociales entre terceros. %a comprensión de las clases de relaciones en general es la principal habilidad que distingue la cognición de los primates de la de otros mamferos. Esta hipótesis es importante en el presente conte"to, porque la comparación de las clases de relaciones es un precursor evolutivo potencial, algo as como una etapa intermedia de la capacidad cognitiva e"clusivamente humana de comprender las relaciones intencionales que los seres animados tienen con el mundo e"terno y las relaciones causales que los objetos inanimados y los acontecimientos tienen entre s. •
La cognición humana de la intencionalidad y la causalidad:
Esta muy difundida la creencia de que los primates no humanos comprenden la intencionalidad de los miembros de su especie y la causalidad de los acontecimientos y de los objetos inanimados. 3o creo que lo hagan. Es indudable que los primates no humanos comprenden todo tipo de acontecimientos fsicos y sociales complejos, que poseen y usan muchas clases de conceptos y representaciones cognitivas, que distinguen claramente entre objetos animados e inanimados, y que en sus interacciones con el entorno emplean muchas estrategias complejas y perspicaces de resolución de problemas. Pero no ven el mundo en función de las clases de fuer(as intermedias y a menudo ocultas, de las causas subyacentes y los estados mentales e intencionales, que son tan importantes en el pensamiento humano. Para decirlo en pocas palabras+ los primates no humanos son ellos mismos seres intencionales y causales, pero no comprenden el mundo en términos de intencionalidad y causalidad. En el ámbito social, las pruebas relativas a la comprensión de los primates no humanos sobre la intencionalidad y la mentalidad de otros seres animados son producto tanto de estudios e"perimentales como estudios reali(ados en su entorno natural. Premac4 y 5 oodruff lograron que la chimpancé 6ara eligiera dibujos p ara completar secuencias de videos de acciones humanas intencionales 1Estudio 6ara pág. 78 y 77. Povinelli, 3elson y !oysen comprobaron que los chimpancés optaban por pedir comida a una persona que hubiera estado presente cuando la escondan, y no a una persona que no hubiera estado presente/ la inferencia era que podan distinguir entre una persona informada y otra ignorante 1Pág. 77. 0lgunas conductas sociales que los primates no humanos no reali(an en su hábitat natural+ •
3o se)alan objetos e"ternos a otros.
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3o sostienen objetos en alto para mostrarlos a otros.
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3o tratan de llevar a otros a un lugar para que vean lo que hay all.
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3o e"tienden el bra(o para ofrecer activamente objetos a otros individuos.
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3o ense)an deliberadamente nuevas conductas a otros individuos.
En mi opinión, no hacen ninguna de estas cosas porque no comprenden que los otros miembros de su especie tienen estados intencionales y mentales que podran ser afectados. Por lo tanto, la hipótesis más plausible es que los primates no humanos comprenden que los miembros de su especie son seres animados capaces d e moverse por s mismos 1por cierto, esta es la base de su comprensión social en general y, en particular, de su comprensión de las relaciones sociales entre terceros, pero no conciben a los demás como agentes intencionales que persiguen metas, ni como agentes mentales que piensan sobre el mundo. %os seres humanos ven algo distinto+ ven a un miembro de su especie cuyo propósito es obtener comida, y pueden tratar de influir tanto en este estado intencional y mental como en otros, y no solo en la conducta. %a conclusión es que los primates no humanos tienen muchas habilidades cognitivas relativas a los objetos y acontecimientos fsicos, pero no perciben o no comprenden las causas subyacentes que determinan las relaciones dinámicas entre esos objetos y acontecimientos. $e este modo, no muestran la clase de fle"ibilidad de la conducta y la comprensión de los principios causales generales que los ni)os ponen de manifiesto desde una edad muy temprana cuando tratan de resolver problemas fsicos. 0 modo de resumen, deseara ser muy e"plcito al respecto de lo que distingue a la cognición intencional y causal de otros tipos de cognición. !ásicamente, esta forma de pensar requiere que un individuo comprenda las relaciones de antecedente9consecuente entre acontecimientos e"ternos en los que no ha participado directamente, cosa que evidentemente los primates son capaces de hacer. Pero, además, la comprensión de la intencionalidad y la causalidad requiere que el individuo comprenda las fuer(as determinantes que e"plican por qué en estos acontecimientos e"ternos una secuencia antecedente9consecuente particular se produce del modo en que lo hace/ y com#nmente, esas fuer(as determinantes no son fáciles de observan. Esta comprensión parece ser e"clusiva de los humanos. En lo que respecta a la evolución, la hipótesis es que, aunque los seres humanos se basaron directamente en la adaptación cognitiva e"clusiva de los primates para comprender clases de relaciones e"ternas, agregaron una modificación, peque)a pero importante, relacionada con fuer(as determinantes como las causas y las intenciones. Parte de la admisibilidad de este marco hipotético deriva del hecho de que establece una continuidad entre la adaptación cognitiva e"clusiva de los primates y la adaptación cognitiva e"clusiva de los humanos. :i hipótesis consiste, en que, tal como la comprensión de las clases de relaciones por los primates evoluciono, en primer término, en el ámbito social para comprender las relaciones sociales entre terceros, la comprensión de la causalidad por los humanos evoluciono también, en primer término, en el ámbito social para comprender que los otros son agentes intencionales. :i hipótesis es que la capacidad e"clusivamente humana de comprender los sucesos e"ternos en función de fuer(as causales o intencionales surgió, en primer término, para permitir que los individuos predijeran y e"plicaran la conducta de los miembros de su especie, y luego fue utili(ada para entender el comportamiento de los objetos inertes. %as ventajas competitivas del pensamiento intencional y causal son principalmente dos. En primer lugar, esta clase de cognición permite a los humanos resolver problemas de modo especialmente creativo, fle"ible y previsor. 0 la inversa, si se produce un acontecimiento en circunstancias en que, por alguna ra(ón, la fuer(a determinante está bloqueada, podra predecirse que el acontecimiento consecuente habitual no se producirá. %a comprensión causal e intencional de los humanos tiene consecuencias inmediatas para la acción efica(, ya que posibilita el descubrimiento de nuevas maneras de manipular o suprimir las fuer(as determinantes. %a segunda ventaja de la comprensión intencional y causal deriva de su importante función transformadora de los procesos de aprendi(aje social. %a comprensión de que la conducta de otras personas es intencional y;o mental hace posibles, de manera directa, ciertas formas muy eficaces de aprendi(aje cultural y socio génesis, y estas formas de aprendi(aje social son directamente responsables de las formas especiales de herencia cultural caractersticas de los seres humanos. •
La cultura de los primates no humanos 1pág. <=+
E"isten muchas formas distintas de herencia y trasmisión culturales, que dependen d e los mecanismos concretos de aprendi(aje social indicados. Entre los que se citan con más frecuencia se hallan los siguientes+ 9 E"posición 9 2ntensificación del estimulo 9 :imesis 9 0prendi(aje imitativo+ %os jóvenes reproducen la conducta o la estrategia conductual del individuo que hace la demostración, y persiguen el mismo objetivo que este. •
El uso de herramientas por los chimpancés 1pág. <7 y <<.
El aprendi(aje por emulación es un proceso de aprendi(aje muy inteligente y creativo, que en determinadas circunstancias constituye una estrategia más adaptativa que el aprendi(aje imitativo. Por ejemplo, 3agell, >lguin y &omasello proporcionaron a los chimpancés y a ni)os de dos a)os una herramienta semejante a un rastrillo y un objeto situado fuera de su alcance. %a herramienta poda usarse de dos maneras para acceder al objeto. Un grupo de chimpancés y un grupo de ni)os observaron a una persona que empleaba un método 1menos eficiente para usar la herramienta y otros dos grupos observaron cómo se la usaba siguiendo otro método 1más eficiente el resultado fue que mientras los ni)os en ambas condiciones de observación, copiaron en general el método cuya
demostración haban presenciado 1aprendizaje imitativo), los chimpancés trataron de obtener el objeto de muchas maneras diferentes, que fueron siempre las mismas aun cuando hubiese sido distinta la demostración que haban observado 1aprendizaje por emulación). %o interesante es que muchos ni)os insistieron en reproducir la conducta del adulto incluso en el caso en que este haba empleado el método menos eficiente, con el resultado de que su desempe)o fue menos e"itoso que de los chimpancés que se hallaban en la misma situación. El aprendizaje imitativo no es una estrategia d e aprendizaje superior o más inteligente que el aprendizaje por emulación; es simplemente una estrategia más social, lo cual, en determinadas circunstancias y en relación con ciertas conductas presenta algunas ventajas. %os chimpancés son muy inteligentes y creativos en lo que concierne al uso de herramientas y a la comprensión de los cambios producidos en el ambiente por otros sujetos que las usan, pero no parecen comprender la conducta instrumental de los miembros de su especie del modo en que lo hacen los humanos. •
El sealamiento gestual de los chimpancés:
>tro caso muy conocido es el de la comunicación gestual de los chimpancés. 0unque e"istan pocos estudios sistemáticos de los gestos de los chimpancés en la naturale(a, todo indica que algunas conductas, especficas de ciertas poblaciones, podran denominarse culturales. En la rituali(ación ontogenética, dos organismos crean una se)al comunicativa modelando recprocamente su conducta en reiteradas ocasiones de interacción social. *abe presumir que la mayora de los infantes humanos aprenden de este modo el gesto de levantar los bra(os para pedir que los adultos los alcen+ primero levantan los bra(os en una tentativa de treparse al cuerpo del adulto/ posteriormente, cuando este anticipa su deseo y los al(a, ese ademán no es sino una versión abreviada y rituali(ada de la actividad de trepar, y su finalidad no es otra que la de comunicar un deseo. &odas las pruebas disponibles sugieren que la adquisición de los gestos comunicativos por los chimpancés se debe a la rituali(ación ontogenética y no al aprendi(aje imitativo. En primer lugar, diversas se)ales idiosincráticas son usadas solo por un individuo/ esas se)ales no pudieron ser aprendidas mediante procesos imitativos y, por lo tanto, tienen que haber sido inventadas y rituali(adas en forma individual. En segundo lugar, los análisis longitudinales han revelado, a partir de comparaciones cualitativas y cuantitativas, que hay una gran variabilidad, tanto en una misma generación como a través de las generaciones, en el se)alamiento gestual de los chimpancés, lo cual sugiere algo distinto del aprendi(aje imitativo, que por lo general produce una conducta homogénea. %a conclusión obvia es que los jóvenes chimpancés adquieren la mayora de sus gestos, cuando no la totalidad, rituali(ándolos individualmente entre ellos. %a e"plicación de este proceso de aprendi(aje es análoga a la e"plicación del aprendi(aje por emulación en el caso del uso de herramientas. 0 diferencia del aprendi(aje imitativo, la rituali(ación ontogenética y el aprendi(aje por emulación no requieren que los individuos comprendan que en la conducta de los otros es posible distinguir entre medios y propósitos. El aprendi(aje imitativo del toque del bra(o como pedido de ser amamantado requerira que un infante observara a otro usándolo y supiera con qué propósito lo hace, en cuyo caso podra, cuando tuviera el mismo propósito, recurrir al mismo medio conductual. %a rituali(ación del toque de bra(o, en cambio, solo requiere que el infante prevea la conducta futura de un miembro de su especie en un conte"to en el que él tiene ya el propósito de conseguir que lo amamanten. La ritualización ontogenética es, como el aprendizaje por emulación, un proceso de aprendizaje social muy inteligente y creativo, sumamente importante en todas las especies sociales, incluida la humana. ero no es un proceso de aprendizaje en el que los individuos tratan de reproducir las estrategias conductuales de otros.
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La ensean!a entre chimpancés:
El uso de herramientas y el se)alamiento gestual constituyen dos fuentes muy distintas de pruebas sobre el aprendi(aje social de los primates no humanos. En el caso de usos de herramientas es muy probable que los chimpancés adquieran la habilidad correspondiente gracias a un proceso de aprendi(aje por emulación. En el caso de las se)ales gestuales, es muy probable que adquieran sus gestos comunicativos, a través de un proceso de rituali(ación ontogenética. &anto el aprendi(aje por emulación como la rituali(ación ontogenética requieren, cada cual, a su modo, habilidades de cognición y aprendi(ajes sociales, pero no requieren aptitud para el aprendi(aje imitativo, en el que el aprendi(+ a comprende tanto el objetivo del demostrador como la estrategia que está utili(ando para lograrlo, y b en cierto modo, alinea ese objetivo y esa estrategia con los de él. El aprendi(aje por emulación y la rituali(ación ontogenética son las clases de aprendi(aje social que uno esperara hallar en organismos muy inteligentes y capaces de aprender con rapide(, pero incapaces de concebir a los otros como agentes intencionales con los que pueden alinearse. El otro proceso importante en la transmisión cultural tal como se la define tradicionalmente es la ense)an(a. :ientras que el aprendi(aje social tiene lugar desde abajo hacia arriba, cuando individuos ignorantes o inhábiles procuran volverse más cultos o hábiles, la ense)an(a tiene lugar
desde arriba hacia abajo, cuando individuos cultos o hábiles procuran transmitir conocimientos o habilidades a otros.
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Los monos culturi!ados:
%os estudios demuestran que los monos criados por seres humanos en un ambiente cultural similar al de estos, pueden desarrollar algunas habilidades similares a las humanas que no desarrollan en sus hábitats naturales ni en condiciones de cautiverio más tpicas. *uáles son e"actamente los factores efectivos que producen estos resultados es algo que no se conoce en la actualidad, pero una hipótesis plausible es que, en los ambientes culturales similares a los humanos, estos monos reciben una especie de socialización de la atención. Es decir, en sus hábitats naturales los monos no tienen a nadie que les indique, les muestre cosas, les ense)e o atraiga su atención hacia las intenciones. En un ambiente cultural similar al de los humanos, en cambio, interact#an constantemente con estos, que les muestran o se)alan cosas, les alimentan la imitación y les ense)an habilidades especiales, todo lo cual implica un triángulo referencial entre el humano, el mono y una tercera entidad. Pero es importante reconocer que los monos que son criados en un ambiente cultural humano no por eso se convierten en seres humanos. %a conclusión más admisible es que la capacidad de aprendi(aje desarrollada por los chimpancés en la naturale(a, sin interacción alguna con humanos 1es decir, el aprendi(aje individual complementado por el aprendi(aje por emulación y rituali(ación, es suficiente para crear y mantener las actividades culturales tpicas de l a especie, pero no para crear y mantener actividades culturales similares a las humanas, que incluyan el efecto trinquete y la evolución cultural acumulativa. •
La e"olución cultural humana:
En conclusión, si bien los chimpancés crean y mantienen lo que, en una definición amplia, podra llamarse tradiciones culturales, probablemente los procesos de cognición social y aprendi(aje social en que se basan esas tradiciones sean diferentes de aquellos en que se basan las tradiciones culturales de los seres humanos. En algunos casos, esta diferencia de procesos no da lugar a diferencias concretas en los resultados, en cuanto a organi(ación social, trasmisión de información o cognición, pero en otros casos aparece una diferencia decisiva, que se manifiesta en los procesos de evolución cultural, es decir en los procesos a través de los cuales una tradición cultural acumula modificaciones con el paso del tiempo. •
La e"olución cultural acumulati"a y el efecto trin#uete:
0lgunas tradiciones culturales acumulan las modificaciones introducidas por diferentes individuos a lo largo del tiempo, con lo que se vuelven más complejas y abarcan una gama más amplia de funciones adaptativas/ a esto se lo puede llamar evolución cultural acumulativa o efecto trinquete. 0unque no contamos con un registro detallado de artefactos comparable es de presumir que también algunas convenciones y rituales culturales se volvieron con el tiempo más complejos, al ser modificados para satisfacer nuevas necesidades comunicativas y sociales. Este proceso puede ser caracterstico de algunas culturas humanas más que de otras, o de algunos tipos de actividades más que de otros, pero, al parecer, todas las culturas humanas tienen al menos algunos artefactos producidos por el efecto trinquete. 0parentemente, no hay conductas de otra especie animal incluidos los chimpancés, que muestren una evolución cultural acumulativa. &omasello y sus colaboradores han sostenido que la evolución cultural acumulativa depende del aprend i(aje imitativo y, tal ve(, de la ense)an(a activa impartida por los adu ltos, y que no puede ser producida mediante formas más débiles de aprendi(aje social, como la intensificación local, el aprendi(aje por emulación o la rituali(ación ontogenética, ni por ninguna forma de aprendi(aje individual. %a ra(ón de ello es que la evolución cultural acumulativa depende de dos procesos, la innovación y la imitación que deben tener lugar en un proceso dialectico a lo largo del tiempo de manera tal que un paso dado en el proceso posibilite el paso siguiente. El propósito de la metáfora del trinquete es captar el hecho de que el aprendi(aje imitativo 1con o sin ense)an(a activa posibilita el tipo de transmisión fiel necesario para mantener la nueva variante en el grupo, a fin de proveer una plataforma para otras innovaciones/ estas innovaciones pueden ser, en mayor o menor grado, de carácter individual, o bien social y cooperativo. En general, las tradiciones culturales humanas, pueden ser fácilmente distinguidas de las tradiciones culturales de los chimpancés, precisamente, porque acumulan modificaciones a lo largo del tiempo, es decir, porque tienen una historia cultural. 0cumulan modificaciones y tienen historia porque los procesos de aprendi(aje cultural en que se basan son especialmente eficaces. ? estos procesos d e aprendi(aje cultural son especficamente eficaces porque se basan en una adaptación cognitiva e"clusivamente humana+ la que permite a las personas comprender que sus semejantes son, como ellas, seres intencionales, lo cual crea formas de aprendi(aje social que act#an como un trinquete, al preservar fielmente en el grupo social las estrategias recientemente modificadas, hasta que otra innovación las reemplace.
%o que se afirma es que hay una diferencia cuantitativa en la capacidad de aprendi(aje social, que conduce a una diferencia cualitativa en la trayectoria histórica de las tradiciones culturales resultantes. En cualqu ier caso, el efecto es que los seres humanos tienen la capacidad del aprendi(aje cognitivo9social y cultural necesario para crear, como especie, productos cognitivos e"clusivos basados en la evolución cultural acumulativa. •
$ociogénesis del lengua%e y la matem&tica:
El proceso de evolución cultural acumulativa puede ser visto como una forma especialmente efica( de ingenio colaborativo o sociogénesis. En las sociedades humanas hay dos formas básicas de sociogénesis, en las que algo nuevo es creado mediante la interacción social de dos o más individuos en interacción cooperativa y en muchos casos, el nuevo producto no podra haber sido inventado por ninguno de los individuos actuando por su cuenta. %a primera forma de sociogénesis es la implicada en el efecto trinquete. Un individuo relaciona un artefacto o una práctica cultural que ha heredado de otros con una situación nueva para la cual el artefacto no parece plenamente apropiado. Eval#a el propósito para el que fue construido, lo relaciona con la situación actual e introduce una modificación en el artefacto. En este caso, la colaboración no es real, en el sentido de que dos o más individuos están presentes y colaboren, sino virtual, en el sentido de que aquella tiene lugar a través del tiempo histórico, cuando el individuo actual imagina la función que atribuan al artefacto sus usuarios anteriores y el tipo de modificación que se requiere para adecuarlo a la situación problemática actual. %a segunda clase de sociogénesis es la colaboración simultánea de dos o más individuos que trabajan juntos para resolver un problema. En estos casos, la simultaneidad no es absoluta/ normalmente, los individuos protagoni(an alg#n tipo de interacción dialógica, en la que uno sugiere una innovación y otro le responde, y as sucesivamente, lo cual conduce a un producto que ninguno de ellos podra haber inventado por s solo. %a colaboración no es virtual, sino real, y tiene algunas cualidades especiales, por ejemplo, la retroalimentación inmediata que un individuo puede obtener en relación con sus sugerencias creativas. El proceso de sociogénesis puede apreciarse claramente en dos ámbitos cognitivos muy importantes+ el lenguaje y la matemática. El terreno donde las necesidades intelectuales entran en contacto de manera más directa con los recursos culturales es el de la ontogenia humana. En realidad, la sociogénesis y la historia cultural puede considerarse como una serie de ontogenias en que los miembros de una cultura, tanto los inmaduros como los maduros, aprenden a actuar efica(mente en la medida en que se ven e"puestos a problemas y disponen de recursos, que incluyen las interacciones sociales con personas e"pertas en resolver problemas. El modelo general es que los seres humanos tienen habilidades cognitivas resultantes de la herencia biológica que opera en el tiempo filogenético/ esas habilidades para aprovechar los recursos culturales que evolucionaron en el tiempo histórico, y lo hacen durante el tiempo ontogenético. •
La ontogenia humana
6iguiendo a @igots4y sostengo que la consecución de gran parte de los logros cognitivos humanos más interesantes y significativos requiere tiempo y procesos históricos. 0firmo, además, que la adquisición de muchas de las aptitudes cognitivas humanas más interesantes y significativas requieren tiempo y procesos ontogenéticos considerables. •
'nnatismo filosófico y desarrollo:
%as discusiones modernas en las que se opone la naturale(a a la crian(a y lo innato a lo aprendido tienen su basamento en los debates que los filósofos racionalistas y empiristas sostenan en el siglo A@222 acerca de la mente humana y las cualidades morales humanas. Estos debates tuvieron lugar antes de que $arBin proporcionara a la comunidad cientfica nuevos modos de pensar sobre los procesos biológicos. %a introducción de los modos de pensar de $arBin sobre la filogenia y sobre el rol de la ontogenia en la filogenia debera haber vuelto obsoleto el debate. Pero no lo hi(o, y sin duda el surgimiento de la genética moderna lo revivió y concreto en la forma de genes vs ambiente. El modo de pensar de $arBin es el que deberamos adoptar si queremos comprender la filogenia y la ontogenia en los seres humanos. En la filogenia, la naturale(a selecciona trayectorias ontogenéticas que conducen a determinados resultados en el fenotipo se"ualmente maduro. %a naturale(a selecciona trayectorias ontogenéticas que conducen a determinados resultados fenotpicos. Estas trayectorias pueden depender en mayor o menor medida del aprovechamiento de materiales e información e"ógenos para su desarrollo. 3uestra meta en el estudio del desarrollo, ya sea biológico o psicológico es comprender la trayectoria completa de un fenómeno y el modo en que funciona. •
Las líneas indi"idual y cultural del desarrollo:
En lugar de lo innato y aprendido, prefiero otra dicotoma, la dicotoma vigots4iana entre las lneas individual y cultural del desarrollo. 6e trata, en esencia, de una distinción entre la herencia biológica y la herencia cultural, aunque concierne a la ontogenia, y no a la filogenia. $e acuerdo con mi interpretación de esta distinción, la lnea individual del desarrollo cognitivo 1lo que @igots4y llama la lnea natural se refiere a las cosas que el organismo
conoce y aprende por s mismo, sin la influencia directa de otras personas o de sus artefactos, mientras que la lnea cultural de desarrollo cognitivo se refiere a las cosas que el organismo conoce y aprende cuando act#a tratando de ver el mundo a través de la perspectiva de otras personas. $ebo destacar que se trata de un modo un tanto idiosincrático de conceptuali(ar la herencia y el desarrollo culturales, mucho más restringido que las conceptuali(aciones de la mayora de los psicólogos culturales. 3o considero que formen parte de la herencia cultural las cosas que el organismo conoce y aprende por s mismo a partir de su medio cultural, particular o habitus. :i definición más restringida de la herencia cultural y, por lo tanto, del aprendi(aje cultural y la lnea cultural del desarrollo, se centra en fenómenos intencionales en los que un organismo adopta la conducta o la perspectiva de otro respecto de una tercera entidad. El problema reside en que estas dos lneas del desarrollo se entrela(an ine"tricablemente en una etapa muy temprana del desarrollo humano, y casi todos los actos cognitivos de los ni)os incorporan, a partir de cierta edad, elementos de ambas. •
El modelo de la doble herencia:
6i tenemos en cuenta que el modo humano de organi(ación resulta tan caracterstico cuando se lo compara con los de otras especies de animales/ que el hecho de crear animales no humanos en un conte"to cultural no los transforma mágicamente en seres culturales semejantes a los humanos, y que hay algunos humanos con déficits biológicos que no participan plenamente en su cultura, la conclusión es que los seres humanos individuales poseen una capacidad biológica heredada para llevar una vida cultural. Esta capacidad, a la que he caracteri(ado como la capacidad de comprender que los otros miembros de la especie son agentes intencionales y mentales como uno, aflora hacia los nueve meses de edad. 0l reali(ar una comparación sistemática entre los humanos y sus parientes más pró"imos entre los primates, he tratado de demostrar que esa capacidad tan caracterstica y e"clusiva de la especie es fácil de identificar, aun cuando probablemente esté basada en la adaptación al pensamiento relacional que distingue a la cognición de los primates de la de los otros mamferos. %as condiciones adaptativas en que evoluciono esta capacidad social9cognitiva e"clusiva de la especie no se conocen en la actualidad, pero la hipótesis seria que evoluciono solo con el homo sapiens y es, en realidad, la principal caracterstica cognitiva que distingue a los humanos modernos de los pre modernos. Esta peque)a diferencia biológica que distingue a los humanos de sus parientes más pró"imos entre los primates tuvo, y sigue teniendo, enormes consecuencias cognitivas. 0demás de permitir que los humanos interact#en de modo más fle"ible y efica( con varias clases de entidades y acontecimientos de su entorno, posibilita la forma e"clusivamente humana de herencia cultural. %a herencia cultural humana como proceso descansa sobre dos pilares+ la sociogénesis, por medio de la cual se crean la mayora de los artefactos y de las prácticas culturales, y el aprendi(aje cultural, por medio del cual esas creaciones, as como las intenciones y perspectivas humanas que entra)an, son internali(adas por los jóvenes en desarrollo. Cuntos, la sociogénesis y el aprendi(aje cultural permiten a los seres humanos producir artefactos materiales y simbólicos, cada uno de los cuales se basa en los anteriores/ as se acumulan sus modificaciones a través del tiempo histórico 1el efecto trinquete, de modo tal que el desarrollo cognitivo de los ni)os tiene lugar en el conte"to de algo similar a la historia cultural completa de su grupo social. Esto equivale a decir que los procesos socioculturales pueden crear de la nada nuevos productos culturales y habilidades cognitivas. %os procesos de sociogénesis y aprendi(aje cultural derivan de habilidades cognitivas básicas relativas al espacio, los objetos, las categoras, las cantidades, las relaciones sociales y la comunicación, as como de otras habilidades diversas que todos los primates poseen. 6e trata solo de que los procesos humanos imprimen nuevas y sorprendentes direcciones a estas habilidades cognitivas básicas, y lo hacen con gran rapide( desde el punto de vista de la evolución. %a alternativa respecto de esta alternativa teórica es tratar de e"plicar cada aspecto de la cognición humana, e"clusivo de la especie, invocando una por una, bases genéticas para cada habilidad cognitiva especfica.
Capítulo (: “)tención con%unta y aprendi!a%e cultural” *omo surge de nuestra comparación entre los primates humanos y los no humanos, la comprensión por parte de los primeros de que los demás miembros de su especie son, al igual que ellos, seres intencionales es una aptitud cognitiva e"clusivamente humana que e"plica, directamente por si misma o indirectamente a través d e los procesos culturales, muchos de los rasgos singulares de la cognición humana. Pero esta aptitud cognitiva no surge de repente en la ontogenia humana para funcionar luego del mismo modo todo el tiempo. Por el contrario, la comprensión humana de que los otros son seres intencionales aparece hacia los nueve meses de edad, aunque su verdadera importancia solo se manifiesta en forma gradual cuando los ni)os emplean en forma activa las herramientas culturales que esta comprensión les permite dominar, de las cuales el lenguaje es el más importante. •
La cognición temprana del infante:
%os seres humanos recién nacidos son, en apariencia, criaturas e"tremadamente frágiles y totalmente indefensas. 6on incapaces de alimentarse por s solos, de sentarse o despla(arse por su cuenta, de alcan(ar y asir objetos. 6u agude(a visual es deficiente y no saben casi nada de las actividades culturales y lingDsticas que se desarrollan a su alrededor. Pero, en las #ltimas décadas, los psicólogos evolutivos descubrieron que los recién nacidos y los infantes de pocos meses poseen varias aptitudes cognitivas que son fáciles de detectar en su conducta visible. Esas aptitudes se relacionan con la comprensión de los objetos, de las otras personas y de s mismos. •
Comprensión de los ob%etos:
Este nuevo modo de evaluar la cognición de los infantes en función de su conducta visual presenta algunos problemas metodológicos, pero lo importante para nuestro propósito es que en todos los casos se trata de habilidades cognitivas que poseen los primates no humanos. %os infantes humanos simplemente ponen en práctica lo que han heredado de los primates/ pero, como nacen tan desvalidos en lo concerniente a la percepción y el movimiento, hacerlo les lleva alg#n tiempo. 2nvestigaciones con bebes pág. F y G. •
Comprensión de las otras personas:
%a investigación sobre la comprensión de las otras personas por los infantes humanos es más esca(a. Pocas horas después del nacimiento, ya dirigen la mirada selectivamente a dibujos esquemáticos de rostros humanos que les son presentados junto con otros tipos de dibujos, y desde una etapa bastante temprana de su desarrollo reconocen en las otras personas a seres animados, distintos de los objetos fsicos. 6in embargo, dos conductas sociales de los infantes humanos sugieren que estos no son simplemente sociales, como los primates, sino ultrasociales. En primer lugar, poco después del nacimiento, los infantes humanos comien(an a entablar protoconversaciones con quienes los cuidan. Estas protoconversaciones son interacciones sociales en las que el progenitor concentra su atención en el infante y este en aquel de manera que sirven para e"presar y compartir emociones básicas. Estas interacciones tempranas son profundamente sociales, porque poseen un contenido emocional y porque las partes intervienen en ellas por turno. En segundo lugar, durante estas interacciones sociales tempranas, los neonatos imitan algunos movimientos corporales de los adultos, en especial movimientos de la boca y la cabe(a. Es posible que las imitaciones de los neonatos reflejen una tendencia no solo a reproducir movimientos conocidos, sino, en cierto sentido, a identificarse con otros miembros de su especie. $eterminar si los infantes humanos son sociales a una edad muy temprana, de un modo muy e"clusivo de la especie, o si la singularidad social humana e"perimenta un desarrollo adicional a los nueve o más meses, son cuestiones abiertas a las que por el momento no es posible dar respuesta. $e cualquier modo, no es irra(onable la hipótesis de que, a poco de nacer, los infantes humanos manifiestan una fuerte sintona social con los cuidadores, que se refleja en su tendencia a interactuar de una manera recprocamente sensible en protoconversaciones y que requiere operaciones de igualación cuando tratan de reproducir conductas en los adultos. •
Comprensión de sí mismo:
*uando los infantes interact#an con su entorno fsico y social, también se perciben a s mismos de determinadas maneras. Un hecho especialmente importante es que, al dirigir sus conductas a entidades e"ternas, tienen conciencia tanto de sus propias metas conductuales como del resultado de sus acciones en el entorno, cuando las entidades e"ternas consienten sus actividades intencionales o se resisten a ellas+ es el llamado self ecológico. *uando los infantes e"ploran su propio cuerpo, e"perimentan una correspondencia entre el plan conductual y la retroalimentación perceptual que difiere de cualquier otra cosa que hayan e"perimentado. Es muy probable que el sentido de un self ecológico de los infantes humanos sea algo que estos comparten con sus parientes primates. •
La re"olución de los nue"e meses:
:ás o menos entre los G y los H8 meses, los infantes humanos comien(an a practicar muchas conductas nuevas que parecen reflejar una especie de revolución en su manera de entender el mundo, especialmente el mundo social. 6i alguna duda cabe acerca de que la cognición social de los infantes humanos difiere de la de los demás primates en los meses que preceden a esta revolución, después de ella ya no hay ra(ón para dudar. 0 los G meses, los infantes humanos empie(an a participar en varias de las llamadas conductas de atención conjunta, las cuales indicaran, al parecer que han comen(ado a comprender que, al igual que ellos, las otras personas son agentes intencionales cuyas relaciones con entidades e"ternas pueden acompa)ar, dirigir o compartir. •
El surgimiento de la atención con%unta:
%os infantes de I meses interact#an diádicamente con objetos, haciéndolos y manipulándolos e interact#an diádicamente con otras personas, con las cuales se turnan para e"presar emociones. 6i cuando manipulan objetos hay personas a su alrededor, por lo general, no les prestan atención. 6i cuando interact#an con personas hay objetos a su alrededor, por lo general, tampoco les dan bola /. Pero entre los G y los H8 meses, comien(a a surgir
un nuevo conjunto de conductas, que no son diádicas, como esas conductas tempranas, sino tradicas, en el sentido de que incluyen la coordinación de sus interacciones con los objetos y las personas, lo que da por resultado un triángulo referencial constituido por el ni)o, el adulto y el objeto o acontecimiento que concita su atención. Para caracteri(ar este complejo global de habilidades e interacciones sociales se ha usado la e"presión de atención conjunta. 0 esa edad, los infantes comien(an a mirar fle"ible y confiablemente lo que los ad ultos están mirando 1seguimiento de la mirada, a participar con ellos, durante periodos más o menos e"tensos, en interacciones sociales mediadas por un objeto 1dedicación conjunta, a usar a los adultos como punto de referencia social 1referenciamiento social y a hacer con los objetos lo que hacen los adultos 1aprendi(aje imitativo. En sntesis, a esta edad los infantes comien(an a estar en sintona con la atención que los adultos dirigen a entidades e"ternas y con la conducta que observan respecto de estas. Un hecho que no deja de estar relacionado con lo anterior es que los infantes también comien(an a dirigir activamente la atención y la conducta de los adultos hacia entidades e"ternas empleando gestos decticos, como el de se)alar o el de levantar un objeto para mostrarlo a alguien. *on estas conductas comunicativas tratan de conseguir que los adultos presten atención a una entidad e"terna a la que ellos están prestando atención. Es os gestos decticos son claramente tradicos. &ambién es importante el hecho de que entre estos gestos decticos tempranos haya tanto gestos imperativos como gestos declarativos. %os gestos declarativos tienen una importancia especial porque indican muy ntidamente que lo que el ni)o quiere no es que suceda algo, sino compartir la atención con el adulto. 0lgunos teóricos consideran que el simple acto de se)alar un objeto a alguien con el #nico propósito de atraer la atención sobre él es una conducta comunicativa e"clusivamente humana. 6aber en qué entidad e"terna recae la atención de un adulto requiere habilidades para la atención conjunta más precisas que saber que un adulto está prestando atención a la interacción como un todo. %a conclusión es que, en casi todos los infantes, la totalidad de las habilidades para la atención conjunta surgen en una sincrona evolutiva bastante estrecha, de un modo moderadamente correlacionado, con un patrón de ordenamiento muy uniforme en los ni)os, el cual refleja los diferentes niveles de especificidad requeridos en la atención conjunta. El surgimiento de las habilidades para la atención conjunta entre los G y los H8 meses es un fenómeno evolutivo coherente que requiere una e"plicación evolutiva coherente. •
)tención con%unta y cognición social:
En la actualidad hay una gran controversia sobre la naturale(a de la cognición social que subyace a estas conductas tradicas insipientes. 0lgunos teóricos creen que los infantes humanos tienen una cognición social semejante a la de los adultos desde que nacen, y que el surgimiento de conductas de atención conjunta entre los G y los H8 meses no hace sino reflejar el desarrollo de las habilidades de ejecución de conductas que permiten poner de manifiesto esa cognición social en la conducta visible. 0lgunos teóricos innatistas creen que los infantes están preprogramados con varios módulos cognitivos9sociales independientes/ entre ellos. 0l nacer, los infantes no tienen conocimiento respecto de las demás personas, pero tampoco tienen que aprender acerca de ellas/ simplemente, los módulos cognitivos adecuados maduran de acuerdo con sus ineludibles planes en los primeros meses de vida. >tros teóricos creen que las interacciones tradicas en las cuales participan los infantes entre los nueve y los doce meses constituyen consecuencias conductuales aprendidas. 0 mi entender, los datos nos obligan a buscar una e"plicación de la atención conjunta que sea más coherente que cualquiera de estas alternativas, la innatista o la basada en el aprendi(aje, en el sentido de que e"plique por qué las diversas conductas de atención conjunta surgen como lo hacen y en el momento en que lo hacen. Es decir, necesitamos una e"plicación teórica que dé respuesta a las dos preguntas siguientes+ H -Por qué todas las habilidades para la atención conjunta surgen a la ve( de manera correlacionada 8 -Por qué esto ocurre a la edad de nueve meses :i opinión, es que los infantes comien(an a participar en interacciones de atención conjunta cuando empie(an a comprender que, al igual que ellos las otras personas son agentes intencionales. %os agentes intencionales son seres animados que tienen metas y hacen elecciones activas entre los medios conductuales que podran utili(ar para alcan(arlas, incluyendo elecciones activas relacionadas con aquello a lo cual corresponde prestar atención cuando se está en procura de esas metas. Por supuesto, no todas las conductas son intencionales en este sentido. Por ejemplo, el parpadeo y otros actos reflejos pueden tener funciones biológicas semejantes a metas, pero las metas son algo que los individuos tienen, y esos individuos, basándose en su evaluación de la situación, hacen elecciones voluntarias relacionadas con la manera de alcan(arlas. 6e denomina esto acción racional+ la conducta de un organismo tiene sentido para nosotros cuando comprendemos que está haciendo elecciones conductuales que lo ayudan a alcan(ar sus metas. 0demás, es sostenido que tendramos que concebir la atención como una clase de percepción intencional. %os individuos deciden prestar atención a algunas cosas y no a otras de una forma que está directamente relacionada con la persecución de sus metas. El surgimiento ontogenético casi simultaneo de las muchas conductas de atención conjunta, todas las cuales se basan en la comprensión de que las demás personas son seres que
perciben, act#an y persiguen metas, sugiere claramente que esas conductas de atención conjunta no son módulos cognitivos aislados ni secuencias conductuales apren didas en forma independiente. &ales conductas reflejan la insipiente comprensión por los infantes de que las otras personas son agentes intencionales. &al ve( ninguna conducta de atención conjunta proporciona por si sola una prueba inequvoca de comprensión, pero todas aunadas son convincentes+ qui(ás las conductas de atención conjunta que requieren que el infante determine con precisión que está enfocando o haciendo el adulto, ya que demuestran una clara comprensión de la atención de este. %os infantes humanos pueden ser sociales de un modo en que los primates no lo son, como lo ponen de manifiesto las protoconversaciones y las imitaciones neonatales/ sin embargo, estas actividades no implican la atención conjunta ni ninguna otra forma de compresión de los demás como agentes intencionales. •
*na e+plicación por la simulación de la re"olución de los nue"e meses:
En la medida en que comprendo que una entidad e"terna es como yo y puedo atribuirle interno igual al mo, obtengo también un conocimiento adicional de tipo especial respecto de cómo funciona. :i intento teórico es aqu recurrir a esta idea general de la relación entre la autocompensacion y la comprensión de los otros para e"plicar la revolución cognitivo9social de los G meses. En general, el argumento es que, al tratar de entender a las otras personas, los infantes humanos aplican la e"periencia que ya tienen de s mismos, y esta e"periencia de s mismos cambia durante el desarrollo temprano, especialmente en relación con la e"periencia de ser agente de la propia acción. :i hipótesis es que el resultado directo de esta nueva e"periencia es el surgimiento de una nueva comprensión de los demás. Por lo tanto, este enfoque puede ser considerado una versión de un modelo de simulación en el que los individuos, en cierto sentido, comprenden a otras personas por analoga con ellos mismos, de un modo en que no comprenden, por lo menos no de idéntica manera, a los objetos inanimados, dado que estos son mucho menos como yo. •
El "ínculo entre uno mismo y el otro:
0dhiero a la versión de la teora de :elt(off y Jopni4 que creen que los infantes llegan a entender a otras personas usando la misma clase de teori(ación protocientfica que emplean en todos los demás dominios de la cognición. %a postura de Kcomo yoL no juega ning#n papel real en este proceso/ los progresos que tienen lugar a los nueve meses son solo el resultado de la observación directa de la conducta de otras personas y de las inferencias acerca de esa conducta. *oncuerdo con ambos en que la comprensión temprana que los infantes tienen de que las otras personas son como yo es el resultado de una adaptación biológica e"clusivamente humana, aunque la edad precisa a la que esa comprensión surge en la ontogenia, as como la cantidad y los tipos de e"periencia personal necesaria en la trayectoria evolutiva tpica de la especie, no son bien conocidos. Esta comprensión es un elemento clave para que los nueve meses los infantes lleguen a entender que los otros son agentes intencionales. Es decir, se convierten en un elemento clave cuando el otro factor indispensable se hace presente, y ese otro factor e"plica por qué en la edad de nueve meses es especial. Ese otro factor es la nueva comprensión, por parte de los infantes, de sus propias acciones intencionales. %a hipótesis especifica es que cuando los infantes alcancen una nueva comprensión de sus propias acciones intenc ionales usan su postura de Kcomo yoL para comprender del mismo modo las conductas de otras personas. ? hay pruebas de que los ocho y nueve meses son relativamente una edad especial en lo que se refiere a la comprensión que los infantes alcan(an de sus propias acciones intencionales. •
*no mismo se "uel"e intencional:
En los primeros meses de vida, los infantes comprenden que sus acciones conductuales producen resultados en el ambiente e"terno, pero al parecer no saben cómo ni por que los producen. 0unque es justo decir que antes de los ocho meses los infantes act#an intencionalmente en el sentido d e que lo hacen teniendo una mira a una meta, el uso de m#ltiples medios para logran un fin, as como el uso de intermediarios, revelan un nuevo nivel de funcionamiento intencional. Un medio que fue #til para alcan(ar una meta en una circunstancia determinada puede ser reempla(ado por otro en otra circunstancia/ el infante debe elegir. E incluso puede suceder que una conducta que en una ocasión fue un fin en s misma, llegue a ser solo un medio al servicio de un fin más importante. Esto implica que los infantes tienen ahora una nueva comprensión de los diferentes roles de los fines y los medios en el acto conductual. 'an llegado a diferenciar entre la meta que persiguen y los medios conductuales que usan para perseguirla con una claridad mucho mayor que en sus acciones sensorio9motrices previas. •
$imulación de las acciones intencionales de los otros:
En mi opinión, es muy probable que la comprensión de que los otros son seres animados capaces de moverse por s mismos se manifieste en los infantes mucho antes de los F o G meses, porque esa comprensión no se basa en alg#n tipo de identificación con ellos mismos o de atribución de intencionalidad/ el movimiento autogenerado puede ser percibido directamente y distinguido del movimiento for(ado por agentes e"ternos. Pero, la comprensión de que los otros son seres intencionales, con metas, atención y el poder de adoptar decisiones, es algo diferente.
*omprende que los otros son seres animados no es lo mismo que comprender que los otros son agentes intencionales con un funcionamiento interrelacionado de meta, atención y estrategia conductual. En la teora de la simulación que proponemos, esto requiere pr ogresos que permitirán al infante distinguir, en sus propias acciones sensorio9motrices, las metas de los medios conductuales. Esta distinción posibilitara la comprensión de los otros no como meras fuentes de poder animado, sino como individuos que tienen metas y eligen entre diversas estrategias conductuales y perceptuales que conducen a esas metas. Esto incluye algo de la dimensión direccional, o incluso referencial, de la intencionalidad, que está ausente cuando los infantes solo comprenden que los otros tienen en el poder de hacer que las cosas sucedan de alg#n modo global. %a teora es que los infantes humanos se identifican con otros seres humanos desde una etapa muy temprana de la ontogenia y que ello se basa en la herencia biológica e"clusivamente humana. :ientras que los infantes se conciben a s mismos, durante los primeros u F meses apro"imadamente, solo como seres animados capaces de hacer que las cosas sucedan de un modo generali(ado, es también su modo de concebir a las personas. *uando, a los F o G meses, comien(an a concebirse a s mismos como agentes intencionales, en el sentido de que reconocen que tienen metas claramente separadas de los medios conductuales, esa es también la manera en que conciben a las otras personas. Esta comprensión facilita la comprensión de las elecciones perceptuales que hacen los otros. *orresponde se)alar que han planteado muchas objeciones al enfoque de la simulación, basadas en lo que es un malentendido. 0 este enfoque se le atribuye el significado de que los ni)os deben ser capaces de conceptuali(ar sus propios estados intencionales antes de usarlos para simular la perspectiva de los otros. %os ni)os no conceptuali(an sus propios estados mentales antes de conceptuali(ar los estados mentales de los otros, ni hablan de ellos más tempranamente. Pero esto no tiene por qué ser un problema si la simulación no es considerada un proceso e"plcito en el que el ni)o conceptuali(a alg#n contenido mental, sin dejar de ser consciente de que se trata de su propio contenido mental, para luego atribuirlo a otra persona en una situación especfica. :i hipótesis es que los ni)os hacen el juicio categorial de que los otros son Kcomo yoL y, por lo tanto, deberan funcionar también como yo. %os ni)os perciben el modo general de funcionamiento del otro mediante una analoga con ellos mismos, y su capacidad para determinar estados mentales especficos en circunstancias especficas depende de muchos factores. •
Chimpancés y nios autistas:
6i volvemos a e"aminar a nuestros parient es más pró"imos entre los primates, nuestra conclusión es la siguiente+ los chimpancés y algunos otros primates no humanos comprenden claramente parte de la eficacia de sus acciones en el entorno, e incluso reali(an muchos tipos de acciones sensorio9motrices en las que usan diferentes medios con el mismo fin, remueven obstáculos y emplean intermediarios tales como las herramientas. 6i postu lamos que los seres humanos heredan biológicamente una capacidad especial para identificarse con otros miembros de su especie, es natural buscar individuos que presenten alg#n déficit biológico en esa capacidad, y estos son, por supuesto los ni)os autistas. Es bien sabido, que estos tienen serios problemas en lo que respecta a la atención conjunta y la adopción de perspectivas. En la actualidad no hay modo de saber cuál es la causa de los problemas de los ni)os autistas, pero una hipótesis es que tienen dificultad para identificarse con otras personas/ esta dificultad puede adoptar formas diversas, que dependen de la gravedad de la afección y la etapa evolutiva en que se manifiesta, as como de las habilidades cognitivas que un individuo puede o no tener. •
)prendi!a%e cultural temprano:
%a comprensión de los seres humanos de que los otros miembros de su especie son agentes intencionales es una capacidad cognitiva que emana tanto de su identificación con ellos, presente desde una etapa muy temprana de la infancia y e"clusiva de la especie, como de la organi(ación intencional de sus propias acciones sensorio9motrices, compartida con otros primates, que surge hacia los F o G meses de edad. 0mbas habilidades son heredadas biológicamente, en el sentido de que su trayectoria evolutiva tpica tiene lugar en muy diversos ambientes dentro de la gamma normal. Esta forma e"clusivamente humana de comprensión social tiene m#ltiples y profundos efectos en el modo en que los ni)os interact#an entre s y con los adultos. En el conte"to actual el más importante de esos efectos es que pone a disposición del ni)o formas e"clusivamente humanas de herencia cultural. %os ni)os que comprenden que las otras personas tienen con el mundo relaciones intencionales similares a las que tienen ellos pueden tratar de sacar provecho de los modos ideados por otros individuos para alcan(ar sus metas. 6ostengo que aun cuando los ni)os hubieran nacido en un entorno culturalmente rico, si no comprendieran que los otros son agentes intencionales no seran capaces de sacar provecho de las habilidades cognitivas y del conocimiento que poseen los demás miembros de su especie, tal como se manifiestan en su medio cultural. Una ve( que los infantes comien(an a aprender culturalmente de los otros, este proceso tiene consecuencias sorprendentes en lo que concierne a la manera en que aprenden a interactuar con objetos y artefactos, a comunicarse con otras personas por medio de gestos y a pensar sobre s mismos. •
La cultura como nicho ontogenético:
0s como heredan su genoma, los organismos heredan su entorno. %os seres humanos están dise)ados para vivir en un determinado tipo de entorno social. Este tipo de entorno social es lo que llamamos cultura, y es simplemente el nicho ontogenético para el desarrollo humano, tpico de la especie y e"clusivo de ella. $istinguiré dos modos en que el entorno cultural humano establece el conte"to para el desarrollo cognitivo de los ni)os+ como habitus cognitivo y como fuente de instrucción activa por parte de los a dultos. En primer lugar, las personas que integran un grupo social dado viven de cierto modo, podemos llamar a eso el habitus del desarrollo de los ni)os. 0l compartir las practicas normales de las personas con quienes viven los ni)os tienen determinadas e"periencias y no otras. El habitus produce efectos directos en el desarrollo cognitivo en lo que ata)e a la materia prima con que tiene que trabajar el ni)o, y podemos ciertamente imaginar los estragos que causara en el desarrollo cognitivo del ni)o la carencia de algunos componentes de esa materia prima. 0unque es obvio que el habitus de los grupos de seres humanos y el de los grupos de chimpancés son diferentes, es muy probable que los procesos de aprendi(aje e inferencias individuales, merced de los cuales el desarrollo cognitivo de ambas especies es afectado por un modo de vida, sean similares en muchos aspectos. &anto en el andamiaje como en la ense)an(a directa, el adulto se interesa en la adquisición por parte del ni)o de una habilidad o un conocimiento y, en muchos casos, mantiene su participación en el proceso hasta que aquel aprende el material o alcan(a determinado nivel de competencia. Una de las dimensiones más importantes de la cultura humana es, por lo tanto, el modo en que los adultos ense)an activamente a los jóvenes. En combinación con los efectos generales de vivir en un habitus particular, está claro que el nicho ontoge nético de los seres humanos se caracteri(a por su gran rique(a cultural. •
)prendi!a%e imitati"o:
'acia los G mes de edad, los ni)os están preparados para participar en este mundo cultural de maneras completamente nuevas. %a primera y más importante de estas consiste en que la nueva comprensión que ellos tienen de las otras personas como agentes intencionales posibilita lo que he denominado Kaprendi(aje culturalL, cuya primera forma es en la ont ogenia el aprendi(aje imitativo. :ientras que en los primeros meses de vida hay alguna conducta imitativa diádica en situaciones cara a cara, a los G meses el infante comien(a a reproducir las acciones intencionales del adulto dirigidas a objetos e"ternos. Ello posibilita el aprendi(aje del uso convencional de herramientas y artefactos de varios tipos, y representa el primer aprendi(aje cultural verdadero. %os ni)os muy peque)os no suelen imitar las conductas de los adultos que no les están prestando atención/ en cambio s suelen imitar las que los adultos e"hiben para ellos. Esto demostrara la e"istencia de un vnculo interesante y bastante directo entre la ense)an(a activa por parte de los adultos y las formas más tempranas de aprendi(aje cultural. &ransformarse en integrante de una cultura significa aprender cosas nuevas de otras personas. En relación con los objetos, incluyendo las herramientas y los artefactos, hay procesos de+ a intensificación del estmulo, en que el adulto toma un objeto y hace algo con él, lo cual aumenta el interese de los infantes a tocar y manipular esos objetos, facilitando as el aprendi(aje individual/ b aprendi(aje por emulación, en que los infantes ven a un adulto que manipula un objeto y de este modo aprenden, sobre las propiedades dinámicas de ese objeto, algo que qui(á no hubieran descubierto por s mismos, c aprendi(aje imitativo, en que el ni)o aprende algo acerca de las acciones intencionales de los humanos. El aprendi(aje imitativo de este tipo se basa en la tendencia de los humanos a identificarse con los adultos, y en su capacidad para distinguir, en las acciones de los otros, la meta subyacente y los distintos medios que pueden elegirse para alcan(arla. El aprendi(aje imitativo representa el ingreso de los infantes en el mundo cultural que los rodea, en el sentido de que pueden comen(ar a aprender de los adultos o, más e"actamente, a través de los adultos, de un modo cognitivamente significativo. •
)prendi!a%e de la funcionalidad intencional de los artefactos:
El aprendi(aje imitativo representa un papel especialmente importante en las interacciones de los ni)os con algunos tipos de objetos, sobre todo con los artefactos culturales. En una etapa temprana de su desarrollo, cuando sujetan, succionan y manipulan objetos, los infantes aprenden algo respecto a la funcionalidad de esos objetos para la acción. 6e trata de un aprendi(aje individual directo, mediante el cual el ni)o descubre nuevas propiedades funcionales de los objetos al verlos hacer cosas que no saba que podan hacer. Pero las herramientas y los artefactos de una cultura tienen otra dimensión, que sugiere otro conjunto de propiedades a cualquiera que posea la clase adecuada de habilidades cognitivo9sociales y de aprendi(aje social. *uando los ni)os observan a otras personas que usan herramientas o artefactos culturales, a menudo participan en un proceso de aprendi(aje imitativo en el que intentan situarse en el espacio intencional del usuario, distinguir su meta, establecer para que está usando el artefacto. :ediante este aprendi(aje imitativo, el ni)o se une a la otra persona al afirmar que nosotros usamos ese objeto para. 0l participar en este proceso, el ni)o comien(a a ver que algunos objetos y artefactos culturales tienen, además de su funcionalidad sensorio9motri( natural, otros potenciales usos funcionales, a los que podra calificarse de intencionales/ para ello, el ni)o se basa en su comprensión de las relaciones intencionales que otras personas tienen con ese objeto o artefacto, es decir, las relaciones intencionales que tienen con el mundo por medio del artefacto. %a distinción entre funcionalidad natural y funcionalidad
intencional se advierte claramente en el juego simbólico temprano, porque en él los ni)os básicamente deducen los usos intencionales de diversos objetos y juegan con ellos. %a hipótesis es que cuando los ni)os comien(an a comprender a las otras personas como ag entes intencionales y, por lo tanto, a aprender por imitación, a través de ellas, el uso convencional de los artefactos, el mundo de los artefactos culturales se satura de funcionalidad intencional como complemento de su funcionalidad sensorio9motri(, y se tornó evidente la fuerte tendencia de los ni)os a imitar las interacciones con objetos de los adultos.
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)prendi!a%e de la comunicación gestual:
>tro ámbito importante en el cual se hace notorio el aprendi(aje imitativo es el de la comunicación gestual. %os primeros gestos de los infantes humanos son tpicas rituali(aciones diádicas, idénticas en esencia a los gestos de los chimpancés. 0l igual que los gestos de estos, los gestos tempranos de ese tipo son+ H. $iádicos, en el sentido de que no interviene ning#n objeto e"terno. 8. 2mperativos, en el sentido de que están relacionados con lo que el ni)o desea. 7. Mituali(ados, no imitados, por lo que son se)ales y no smbolos. %uego, a los HH o H8 meses, los ni)os comien(an a producir también gestos declarativos tradicos. :uchos infant es e"tienden el bra(o y el dedo ndice para orientar su propia atención hacia las cosas, y si el adulto reacciona adecuadamente, este tipo de se)alamiento puede rituali(arse. %a alternativa es que un infante observa a un adulto que le ense)a un objeto y comprende la finalidad comunicativa del gesto, aprende el gesto por imitación, al advertir que cuando tiene el mismo objetivo del adulto puede usar los mismos medios que este uso, creando as un acto gestual intersubjetivo para compartir la atención. *uando interviene el aprendi(aje imitativo el infante llega a entender que está utili(ando una conducta comunicativa al igual que los demás/ nosotros compartimos el smbolo. %a hipótesis es que poco después de su primer cumplea)os, los infantes humanos comien(an a aprender por imitación a se)alar para otros, y que este es el momento en que aprenden la convención o el artefacto cultural de se)alar, en el sentido de que comprenden su significado intencional y atencional. •
)prendi!a%e sobre uno mismo:
3adie sabe en realidad cual es la comprensión de s mismos que tienen los infantes, pero, seg#n &omasello, ella deriva directamente de la comprensión de que los demás son agentes intencionales. %a idea es la siguiente. *uando, entre los G y H8 meses de edad, los infantes comien(an a compartir y a dirigir la atención de los demás hacia entidades e"ternas, a veces sucede que la persona cuya atención está observando el infante lo enfoca a el mismo. El infante observa entonces la atención que esta atención le presta a él, de un modo que no era posible anteriormente, es decir, antes de que se produjera la revolución cognitivo9social de los G meses. 0 partir de ese momento, las interacciones cara a cara del infante con otras personas se transforman radicalmente. El infante sabe ahora que esta interactuando con un agente intencional que lo percibe y tiene propósitos que le conciernen. *uando no comprenda que los otros perciben un mundo e"terior y tienen propósitos respecto de este, no haba ninguna posibilidad de que se pregunten como me perciben y que propósitos tienen a mi respecto. Una ve( adquirida esa comprensión el infante puede observar la relación intencional del adulto con el mundo, que lo incluye. %os infantes de esa edad también adquieren la capacidad de observar las actitudes emocionales de los adultos hacia ellos, un referimiento social de las actitudes de los otros hacia uno mismo. Esta comprensión de lo que los otros sienten por mi posibilita el desarrollo de la timide(, la inseguridad y la autoestima. %as actividades cognitivo9sociales recién adquiridas de los infantes crean la posibilidad de que aprender cosas respecto del mundo desde el punto de vista de los otros, y de ellos mismos. $ado que en el aprendi(aje cultural el infante emplea todos los procesos básicos de aprendi(aje y categori(ación que utili(a para aprender directamente cosas respecto del mundo, sus simulaciones de las percepciones que de él tienen los otros las emplea para categori(arse a s mismo en varios aspectos en relación con las otras personas. •
Los orígenes ontogenéticos de la cultura:
'e presentado la hipótesis de que la capacidad cognitivo social fundamental que subyace a la cultura humana es la capacidad del ser humano individual de identificarse con otros seres humanos, y su tendencia a hacerlo. Esta capacidad es parte de la herencia biológica singular de la especie homo sapiens. $ada la identificación de los infantes con otras personas, el hecho de e"perimentar su propia intencionalidad de manera novedosa lleva a los
ni)os de G meses a comprender que las otras personas son, como yo, agentes intencionales. ? ello genera la posibilidad de que los infantes realicen un aprendi(aje cultural a través de esas personas. Este es el origen ontogenético de la lnea cultural de desarrollo cognitivo de que habla @igots4y. 3o se trata de que los infantes de I meses no sean seres culturales+ lo son, en el sentido de que están inmersos en el habitus de su cultura. ? durante sus primeros G meses de vida están en vas de convertirse en miembros de su cultura de un modo cada ve( más activo y participativo. Pero cuando todava no han comprendido que los otros son seres intencionales con los cuales pueden compartir la atención dirigida a entidades e"ternas, lo #nico que hacen es aprender individualmente acerca del mundo en que han nacido. Una ve( que han comprendido que los otros son agentes intencionales como ellos, un nuevo mundo de realidad intersubjetivamente compartida comien(a a abrirse. Para dar a esos artefactos materiales y simbólicos el uso al que están destinados, o participar en esas prácticas sociales como se supone que debe participarse en ellas, los ni)os cuando observan a los adultos tienen que ser capaces de ponerse en los lugares de estos. $e tal manera llegan a comprender como usamos nosotros y para qué sirven los artefactos y las prácticas de nuestra cultura.
UNIDAD < O+DSTEIN 'APIT-$/ R7 Introducción a la percepción $a PE'EP'I10 no sólo sucede, sino que es el resultado *nal de procesos comple&os 8tras amalinas: muc#os de los cuales la consciencia no capta. -n e&emplo cotidiano de la idea de los procesos tras amalinas es lo que sucede cuando se oserva una ora de teatro. Así como el plico solo ve una pequeGa parte de lo que sucede durante la ora, la percepción del mundo que nos rodea es sólo un diminuto !ragmento de lo que pasa al momento que se percie. Para ilustrar los procesos tras amalinas que intervienen en la percepción se descrien una secuencia de pasos, al que llama P/'E(/ PE'EPT-A$. El P/'E(/ PE'EPT-A$, es una secuencia de procesos que traa&an &untos para determinar el modo en que experimentamos los estímulos amientales y reaccionamos ante ellos. El proceso se divide en Q categorías7 E(T=9-$/, E$E'TI'I+A+, EFPEIE0'IA B A''I10, B '/0/'I9IE0T/. E(T=9-$/7 se re*ere a lo que #ay en el entorno, a lo que en realidad ponemos atención y estimula nuestros receptores. Existe 8a#í:, en el entorno, y dentro del cuerpo de la persona E(TI9-$/( A96IE0TA$E( B E(TI9-$/( ATE0+I+/(7 estos dos aspectos del estímulo se encuentran en el entorno. El estímulo amiental está constituido por todas las cosas de nuestro entorno que podemos perciir. E$ E(T=9-$/ E0 $/( E'EPT/E(7 El estímulo toma otra !orma. E&7 $a polilla se #a trans!ormado en una imagen, podemos descriir esta ltima como una representación de la polilla. E$E'TI'I+A+7 se re*ere a las seGales el%ctricas que los receptores crean y transmiten al cerero. Todo lo que perciimos está asado en seGales el%ctricas en nuestro sistema nervioso. Estas seGales el%ctricas se crean en los receptores, que trans!orman la energía del entorno en seGales el%ctricas en el sistema nervioso, un proceso llamado TA0(+-''I10. $a TA0(+-''I10 es la trans!ormación de una !orma de energía en otra !orma de energía. TA0(9I(I10. -na vez que la imagen se #a trans!ormado en seGales el%ctricas en los receptores, estas seGales activan otras neuronas, las cuales activan a su vez más neuronas. Estas seGales via&an !uera del o&o y son transmitidas al cerero. P/'E(A9IE0T/. A medida que las seGales el%ctricas son transmitidas a trav%s de la retina y luego al cerero, experimentan un procesamiento neuronal, que implica interacciones entre las neuronas. En el sistema nervioso, la seGal que llega al cerero se trans!orma de manera que, aun cuando representa al estímulo original, normalmente es muy distinta a la seGal original.
EFPEIE0'IA B A''I107 se re*ere a nuestro o&etivo 3perciir, reconocer y reaccionar a los estímulos5. $a actividad tras amalinas de la transducción, la transmisión y el procesamiento, se trans!orma en cosas de las que estamos conscientes7 perciir, reconocer y actuar segn los o&etos que #ay en el entorno. $a PE'EP'I10 es una experiencia sensorial consciente. +os pasos adicionales, constituyen conductas que son resultados importantes del proceso de la percepción. El E'/0/'I9IE0T/ es nuestra capacidad de uicar un o&eto en una categoría, como 8polilla:, que le da signi*cado. E&7 el #omre que con!undió a su mu&er con un somrero, su!ría agnosia visual de las !ormas, una incapacidad para reconocer los o&etos, que !ue ocasionada por un tumor cereral. $a A''I10 incluye actividades motoras como mover la caeza, o los o&os y desplazarse en el entorno. $a acción es un resultado trascendente del proceso de la percepción deido a su importancia para la supervivencia. $a percepción conduce a la acción, es un proceso en constante camio. '/0/'I9IE0T/7 se re*ere al saer que aplicamos a la situación perceptual. El conocimiento es cualquier in!ormación que el perceptor aplica en una situación. Puede a!ectar a varios de los pasos del proceso de la percepción. +E9/(TA'I10 #omre) rata. Para explicar el e!ecto de la in!ormación que el perceptor aplica a la situación se #ace una distinción entre el P/'E(A9IE0T/ A('E0+E0TE B +E('E0+E0TE. P/'E(A9IE0+/ A('E0+E0TE7 está asado en los datos reciidos. Estos siempre proporcionan el punto de partida porque sin ellos no #ay percepción. El P/'E(A9IE0T/ +E('E0+E0TE7 se asa en el conocimiento. El procesamiento ascendente es esencial para la percepción porque el proceso de la percepción normalmente comienza con estimulación de los receptores. (in emargo, una vez que estos datos ascendentes #an activado la secuencia para los pasos del proceso perceptual, tami%n entra en acción el procesamiento descendente. $os procesamientos ascendente y descendente a menudo traa&an &untos para crear la percepción. '19/ E0C/'A E$ E(T-+I/ +E $A PE'EP'I107 El o&etivo de este capítulo es entender cada uno de los pasos del proceso perceptual que conducen a la percepción, el reconocimiento y la acción. (e estudió la percepción utilizando dos en!oques< en!oque psico!ísico y el en!oque *siológico. E0C/-E P(I'/CI(I'/ E0C/-E CI(I/$14I'/ Cue presentado por CE'@0E. AcuGó al Implica medir la relación entre los estímulos y t%rmino psico!ísica para re!erirse al uso de los procesos *siológicos y entre los procesos m%todos cuantitativos para medir las *siológicos y la percepción. 9ayormente estos relaciones entre los estímulos 3!ísica5 y la procesos *siológicos se estudian midiendo las percepción 3psique5. respuestas el%ctricas en el sistema nervioso Amos en!oques tienen un o&etivo en comn7 explicar los mecanismos responsales de la percepción. A medida que estudian la percepción utilizando los m%todos psico!ísico y *siológico, tami%n se ocupan de la manera en que el conocimiento, los recuerdos y las expectativas que las personas aplican en la situación inJuyen en sus percepciones. Estos !actores que son el punto de inicio del procesamiento descendente, se llama inJuencia cognitiva en la percepción.
-96A$ A6(/$-T/7 Es la cantidad más pequeGa de la energía del estímulo que se requiere para ser detectado. 3Cec#ner5. -96A$ +ICEE0'IA$7 3"eer5 Es la di!erencia más pequeGa entre dos estímulos que una persona puede detectar.
'APIT-$/ R. Percepción del #ala7 Aunque perciimos el #ala !ácilmente en la mayoría de las condiciones, detrás de esta !acilidad se esconden procesos comple&os como los que intervienen en la percepción visual de las escenas como los que intervienen en la percepción visual de las escenas más comple&as. Este capítulo aprecia los comple&os prolemas perceptuales planteados por el #ala y descrie la investigación que nos #a permitido comenzar a entender cómo el sistema de percepción del #ala #umana #a resuelto algunos de estos prolemas. $os sonidos del #ala aumentan la comple&idad. (e descrie el #ala en !unción de la !recuencia, pero tami%n en t%rminos de los aruptos inicios y detenciones, silencios y ruidos que se producen cuando las personas !orman palaras al #alar. $os signi*cados que las personas crean al decir estas palaras y encadenarlas &untas en direcciones aGade una dimensión importante. $o que perciimos no sólo depende de los estímulos sonoros !ísicos sino tami%n de los procesos cognitivos que nos ayudan a interpretar lo que se escuc#a. $A (EXA$ A'](TI'A. $os sonidos de la voz son producidos por la posición o el movimiento de las estructuras internas del aparato vocal, el cual produce patrones de camios en la presión del aire llamado estímulo. 'onsideramos primero la producción de vocales, se generan por la viración de las cuerdas vocales y los sonidos especí*cos de cada vocal se crean al camiar la !orma general del tracto vocal. -0I+A+E( 6>(I'A( +E$ @A6$A7 (eparar los sonidos del #ala en unidades mane&ales. -n enunciado es una cantidad demasiado grande para !acilitar el análisis y algunas letras no tienen sonido alguno. -n C/0E9A es el segmento más reve del #ala que, al variar, camia el signi*cado de una palara. -na vez identi*cado el !onema como la unidad ásica del #ala, podemos descriir la percepción del #ala en t%rminos de las cadenas de !onemas. Perciimos una serie de sonidos llamados !onemas, que crean sílaas que se cominan para !ormar palaras. PE'EP'I10 'AT;4/I'A7 9ientras uscaan las conexiones entre la seGal y la percepción del #ala, los investigadores descurieron un !enómeno llamado PE'EP'I10 'AT;4/I'A, una amplia gama de resultados de seGales acsticas en la percepción de un nmero limitado de categorías de sonidos. $os resultados de experimentos de percepción categórica, es que solo el oyente percie sólo dos categorías en un lado del límite !on%tico y en el otro lado. Escuc#amos un sonido a cada lado del límite !on%tico. Esto simpli*ca nuestra percepción de los !onemas y nos ayudan con mayor !acilidad la gran variedad de sonidos de nuestro entorno. -6I'A'I10 '/TI'A$ +E $A PE'EP'I10 +E$ @A6$A7 $os mecanismos corticales de la percepción del #ala se distriuyen en toda la corteza. @ay una serie de aspectos di!erentes de la percepción del #ala, ya que %sta recie la inJuencia de !actores cognitivos como el signi*cado de las palaras, el contexto de las oraciones y la !amiliaridad con la voz del #alante< está vinculada a la vista y puede tener un !uerte componente emocional. $a percepción del #ala implica muc#as áreas interconectadas de la corteza. P$A(TI'I+A+ +EPE0+IE0TE +E $A EFPEIE0'IA de la percepción del #ala se ilustra con el modo en que los sonidos a los que están expuestos los e%s inJuyen en R5 su capacidad para oír ciertos sonidos cuando son mayores y S5 la manera en que el cerero responde a estos sonidos.
CUBERO Un $n=!isis cu!%ur$! .e !os &rocesos &erce&%ios*
(e presenta una revisión #istórica de los traa&os de la Psicología Transcultural en el ámito de la percepción desde una perspectiva de análisis determinada, la de la Psicología @istórico)'ultural. 'omo !uente de inspiración teórica para la descripción de los mecanismos de 8mediación: cultural e #istórica en la explicación de los resultados de la Psicología Transcultural. Argumenta la necesidad de una visión de la percepción como un proceso constructivo producto de la interacción entre el su&eto y su medio !ísico y cultural. Existencia de dos escuelas principales de pensamiento en la investigación sore percepción7 . I00ATI(TA( de*enden que los !enómenos perceptivos revelan las demandas estructurales del sistema nervioso. (e alinean en una versión de la percepción como !enómeno universal, en el que la experiencia cultural del su&eto tiene poca, por no decir nula, inJuencia en la constitución de los procesos perceptivos. . E9PII(TA(. Para esta la experiencia del su&eto en su contexto !ísico y cultural &uega un papel decisivo, tanto que es la responsale de la existencia de di!erencias en la percepción. 0o pretende reducir el prolema a dic#a dicotomía, en cierto modo superada, sino que intenta introducir una visión más dinámica de los procesos perceptivos, que contemple su desarrollo en interacción con el medio !ísico, cultural e #istórico. Este artículo puede ser entendido como una revisión #istórica de los traa&os de la Psicología Transcultural en el ámito de la percepción desde una perspectiva de análisis determinada, la de la Psicología @istórico)'ultural. /=4E0E( +E$ +E6ATE (/6E '-$T-A B PE'EP'I107 Traa&os de ". @. . IE( y E. 6-0("IH7 El deate sore la relación entre cultura y percepción se sita en el origen mismo del conJicto entre las posiciones nativistas y empiristas. El traa&o más !ructí!ero lo realizo "illiam @asel ivers 3RVKQ)R[SS5. Pudo re!utar el vie&o mito de la supuesta extraordinaria capacidad visual de los puelos 8primitivos:. (us resultados parecen no apoyar los pre&uicios sore la existencia de ciertos sentidos más desarrollados en puelos 8primitivos:. El de!endió que las di!erencias entre 8salva&es: y occidentales en la agudeza visual, que e!ectivamente existían, aparecían deido a que los primeros postulaan más atención a los detalles de su amiente, atendiendo con minuciosidad a los elementos constituyentes de su #áitat. 'onsidera que los 8salva&es: al centrar toda su actividad mental en las dimensiones sensoriales, no desarrollan, al mismo nivel sus capacidades de discernimiento y razonamiento. Cue el primero en elaorar la #ipótesis cultural ásica aplicada al estudio de la percepción, o más en concreto en las ilusiones perceptivas. El sentido de las di!erencias entre 8primitivos: y europeos está en !unción del tipo de ilusión y %sta depende de las experiencias di!erenciales de cada grupo cultural. $os traa&os de 6-0("IH tami%n inJuyeron decisivamente en las investigaciones transculturales sore percepción. (u punto de vista, el C-0'I/0A$I(9/ TA0(A''I/0A$ y P/6A6I$=(TI'/. (uponía que la percepción implicaa transacciones !uncionales entre el organismo y el material sensorial entrante. Para este autor las propiedades perciidas de los o&etos son el producto de la cominación entre el o&eto y el perceptor, de quien su experiencia, o #áitos aprendidos en el transcurso de su ontogenia, &uegan un papel nada despreciale. $os #áitos perceptivos, adquiridos a trav%s de la experiencia del oservador, son tiles e inJuyen en la percepción, ya que ayudan a la adaptación !uncional del su&eto a su medio. 6runs\iD, además inJuyó decisivamente en uno de los grandes teóricos de la percepción, en 4I6(/0. 4ison !ue etiquetado como representante principal de la posición nativista, por la inJuencia que en el e&erció el pensamiento de la 4estalt. 4ison, a trav%s de la inJuencia de 6urns\iD, entiende que el medio amiente en el que los seres #umanos se desarrollan no se presenta de
una manera determinista, sino proailística. $a clave está en entender cómo las características o&etivas del medio y el logro perceptual del su&eto que percie están mediados por patrones alternativos de estímulos proximales. $a teoría directa de 4ison no es compatile con la perspectiva de los estudios transculturales. Por la propia percepción de 4ison sore los !enómenos perceptivos, carece de sentido el estudio de las di!erencias en dic#os procesos producto de la experiencia cultural. (in emargo se destaca su punto de vista ecológico y su estudio intensivo de la estimulación, el valor que da a la acción del su&eto, a la interacción ecológica organismo)amiente y a la representación interactiva. Todas las investigaciones acerca de las di!erencias culturales en la percepción se apoyan en la tesis de que existen rasgos comunes en todos los puelos del mundo, con independencia de los contextos ecológicos y culturales en los que se desarrollen sus #aitantes. (ería imposile demostrar di!erencias si no existiese una ase perceptiva compartida por todos que sirviera de punto de partida. Este #ec#o trae a la distinción que I4/T(HB estaleció entre !unciones psicológicas ásicas o elementales y !unciones superiores. Tal distinción clásica de la Psicología @istórico)'ultural rompe con la !alsa dicotomía entre !unciones ásicas naturales y elementos culturales como pertenecientes a planos ontogen%ticamente separados. Permite situar las relaciones existentes sore la prolemática de la inJuencia de lo cultural en la mente #umana. A#ora se centra en la inJuencia de variales ecológicas y culturales en la existencia o susceptiilidad a determinadas ilusiones perceptivas. -na de las !ormas de estudiar la inJuencia de la experiencia en la percepción consiste en crear una situación experimental en donde los indicios normalmente tiles se convierte en engaGosas. $as ilusiones ópticas son percepciones que implican una aparente discrepancia entre cómo es 8visto: un o&eto y cómo es %ste de #ec#o. $as tres ilusiones más comnmente estudiadas7 la de 9ller)$yer, la #orizontal)vertical y la de Ponzo. En las tres se guía a los su&etos a comparar entre dos líneas y se pregunta cuál de ellas es más larga. En los tres casos las líneas son iguales, experimentalmente se compruea que se 8ve: una de ellas como más larga. TE( @IP1TE(I( E9PII(TA(7 (egall, 'ampell y @ersDovits tomaron como re!erencia los planteamientos de ivers y 6runs\iD para postular que existen !actores ecológicos y culturales que inJuyen en la susceptiilidad a las ilusiones geom%tricas, de las cuales investigaron la ilusión de 9ller)$yer y la ilusión #orizontal)vertical. $os resultados demostraron que las ilusiones eran más !uertes en los niGos que en los adultos de una misma cultura. (e encontró mayor susceptiilidad de los grupos occidentales a la ilusión de 9ller)$yer y mayor susceptiilidad de los grupos no occidentales a la ilusión #orizontal)vertical. Para explicar esto desarrollaron tres #ipótesis o teorías7
@IP1TE(I( +E$ 9-0+/ 'API0TEA+/7 (egn esta #ipótesis, la respuesta de los su&etos a la ilusión de 9ller)$yer reJe&a un #áito de in!erencia que tiene validez ecológica en los entornos altamente 8carpinteados:. 9undos o culturas que organizan y estructuran su espacio !ísico !undamentalmente a trav%s de líneas y ángulos rectos. Esta teoría sugiere que los su&etos occidentales viven en este tipo de mundo, el carpinteado< en el que interpretamos los o&etos como si !ueran cuadri!ormes, incluso cuando %stos no !ormen ángulo recto. $os miemros de las culturas no occidentales estudiadas, que !undamentalmente desarrollan sus vidas en para&es amplios e ininterrumpidos, no tienen adquiridos esos #áitos porque sus contextos ecológicos son di!erentes.
E$ E('A(/ / E$EA'I10 CE0TE)@/I2/0TA$7 -na línea corta vertical en un diu&o puede representar una línea #orizontal relativamente larga extendi%ndose a lo le&os desde el oservador. (i aplicamos esta interpretación a la ilusión #orizontal)vertical, puede ser explicada suponiendo que la línea vertical representa una línea #orizontal en elevación o escorzo. $os no occidentales ven la línea vertical como extendi%ndose en el espacio y así más larga que la línea #orizontal. Esas dos teorías comparten algunas características comunes. Asumen que la manera en que perciamos el mundo es una cominación de la manera en que los o&etos reJe&an la luz en nuestros o&os y nuestro aprendiza&e sore como ver los o&etos y eventos de la realidad. Amas comparten que vivimos en un mundo tridimensional que se proyecta en nuestros o&os en dos dimensiones por las que interpretamos la distancia y la pro!undidad. $os distintos #áitos perceptivos, producto de la necesidad de adaptarse a contextos muy distintos, #acen que distorsionemos la realidad in*ltrando más in!ormación de la presente en la situación. (I96/$I2A'I10 +E TE( +I9E0(I/0E( E0 +/(7 Es otra #ipótesis explicativa de la susceptiilidad a determinadas ilusiones ópticas que tami%n recurre a los #áitos perceptivos adaptativos y aprendidos como causas de las di!erencias. +escansa en la importancia de los símolos sore el papel en las civilizaciones occidentales. En las culturas occidentales, pasamos muc#o tiempo aprendiendo o enseGando a interpretar imágenes idimensionales como tridimensionales. (ituación experimental7 Na qu% animal apunta el #omre con la lanzaO $os occidentales interpretaan las claves de pro!undidad y distancia. Estas tres #ipótesis parten de una visión de la percepción como proceso constructivo producto de la interacción constante entre el individuo y el medio amiente !ísico y cultural. $a percepción sería, por tanto, un proceso de interpretación de la realidad que varía en la medida que la experiencia del su&eto es distinta. E$ +E(AC=/ +E $A E+A+ PAA $A( @IP1TE(I( E9PII(TA(7 0o todos los datos encontrados por la investigación original de (egall se a&ustaan al modelo de respuesta esperado segn las tres teorías empiristas. Existe una tendencia a que los e!ectos de las ilusione disminuyen con la edad. "A40E encontró dos tendencias, opuestas pero complementarias y co#erentes con la visión empirista. @alló que para los diu&os con líneas simples la susceptiilidad a la ilusión disminuía lentamente, pero consistentemente con el incremento de la edad. /tro intento de explicar las variaciones en la susceptiilidad a la ilusión de 9ller)$yer se #a asado en !actores *siológicos. PollacD sugería que la susceptiilidad a dic#a ilusión podría estar !uncionalmente relacionada con la #ailidad para detectar contornos, y que %sta simula con la edad. 'uando más di!ícil !uera para los su&etos detectar contornos, menos susceptiles serían a la ilusión. Traa&os de Pollnac. Analiza una misma cultura< es decir, su&etos que conviven en un mismo contexto ecológico y social y entre los cuales no #ay di!erencias raciales. 3Pescadores5. $as di!erencias en cuando a la susceptiilidad a la ilusión en !unción de la edad, se redu&eron a ceo. (in emargo, existía una muy alta correlación entre los dos índices de experiencia en la actividad de pesca y mayor responsailidad en la toma de decisiones implicada en la realización de la misma eran más susceptiles a la ilusión #orizontal)vertical. Estos traa&os inspiran una línea de traa&o que va más allá de estudios transculturales y más próximo al modo de proceder de la Psicología 'ultural. Estudia una actividad cotidiana para los su&etos y los analiza en contexto, tomando como variale de comparación aspectos culturales y sociales del comportamiento. '/0'$-(I/0E(7
