Coordinadores
DRA. PILAR CASARES GARCÍA PROFESORA TITULAR EN LA UNIVERSIDAD DE GRANADA DEL ÁREA DE TEORÍA E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
DR. ANDRÉS SORIANO DÍAZ PROFESOR TITULAR EN LA UNIVERSIDAD DE GRANADA. DIRECTOR DEL DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA Y DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN HUM-580
Teoría de la Educación Educación Infantil
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Relación de autores Pilar M.ª Casares García Profesora titular del Área de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad de Granada.
Enrique Gervilla Castillo Catedrático de Teoría e Historia de la Educación del Departamento de Pedagogía en la Universidad de Granada.
Francisco Javier Jiménez Ríos Profesor en el Departamento de Pedagogía de la Universidad de Granada.
Teresa Lara Moreno Profesora del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Granada.
Manuel Ortega Caballero Profesor de Teoría de la Educación en el Campus de Melilla (Universidad de Granada).
Geo Saura Casanova Investigador del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Andrés Soriano Díaz Profesor titular de Universidad, director del Departamento de Pedagogía y del Grupo de Investigación HUM-580.
Juan A. Vera Casares Catedrático de Escuela Universitaria y director de la Sección Departamental (Melilla) del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Granada.
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Índice Introducción
Parte primera. pri mera. Concepto Concepto de educación. educación. La Teoría de la Educación entre las Ciencias de la Educación Educaci ón 1. El concepto concept o de educación y educación y diferenciación de vocablos afines 1. La educación educación como fenómeno fenómeno humano, social y cultural 2. Raíz Raíz etimológica etimológica del concepto de educación 3. El concepto concepto de educación. Diversidad de acepciones y sentidos 4. En busc En buscaa de una definición. Análisis y descripciones 5. Criterios Criterios para analizar analizar si un proceso es educativo o no 6. Tér minos minos afines a la educación educación 7. Actividades Actividades 8. Textos Textos para comenta c omentar r 9. Bibliografía Bibliografía
2. Necesi Necesidad dad de de la educación educación en los seres humanos 1. El ser ser humano, persona persona inacabada 2. Apr endemos endemos a ser humanos entre entre los humanos 3. La indefinición indefinición biológica 4. Her encia encia y medio 5. Medio Medio físico o natural 6. Medio Medio social 7. Medio cultural 8. Los valores y la cultura 9. El ser humano, único sujeto de la educación 10. Conclusión 11. Preguntas Preguntas de autoevaluación autoevaluación 12. Ejercicio 13. Textos para comentar 14. Bibliografía
3. Dimensiones de la persona y educación integral 1. Concepto de persona 2. La dignidad de la persona 3. La educación integral 4. Dimensiones o ámbitos de la persona humana 5. Modelo axiológico de educación integral 6. Preguntas de autoevaluación 7. Textos para comentar 8. Bibliografía
4. Teoría de la Educación como disciplina científica. Dimensión teórica y práctica del saber educativo. Las Ciencias de la Educación 1. Pedagogía, Ciencias de la Educación y Teoría de la Educación 2. La practicidad del saber educativo en el enfoque de la Teoría de la Educación 3. Lectura complementaria 4. Preguntas de autoevaluación 5. Bibliografía
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Parte segunda. Principales Pri ncipales ideas pedagógicas 5. El Renacimiento y la Ilustración. Kant y Froebel 1. Renacimiento e Ilustración. Hombre y razón 2. Ideas pedagógicas en el Renacimiento. El hombre 3. Ideas pedagógicas en la Ilustración. La razón 4. Kant. El hombre es educable 5. Froebel. El niño y la educación 6. El valor del juego 7. Preguntas para la reflexión 8. Bibliografía
6. La Escuela Nueva. Montessori, Decroly y Freinet 1. Introducción 2. Antecedentes históricos 3. Aspectos fundamentales del ideario de la Escuela Nueva 4. Contribución de los avances científicos al movimiento de la Escuela Nueva 5. Principios teóricos de la Escuela Nueva 6. Los nuevos métodos de enseñanza 7. Educación tradicional y movimiento de renovación 8. Montessori 9. Método Decroly 10. Freinet 11. Críticas a la Escuela Nueva 12. Ejercicios. Actividades de concepto 13. Autoevaluación 14. Webs de interés 15. Bibliografía
7. El pensamiento pensamiento postmoderno y sus consecuenci consecuencias as educativas 1. Introducción 2. Concepto de postmodernidad 3. Consecuencias educativas 4. En conclusión 5. Preguntas de autoevaluación 6. Textos para comentar 7. Bibliografía
Parte tercera. Acción, práctica y procesos educativos 8. Agentes de la educación. Sistemas de educación formal, no formal e informal 1. La educación desde siempre 2. La escuela y la educación se formalizan 3. La educación no formal. Crisis de la escuela y énfasis en otros entornos educativos 4. Diferencias entre educación formal, no formal e informal 5. Educación actual. El aprendizaje invisible 6. Preguntas de autoevaluación 7. Ejercicios a realizar 8. Referencias bibl bibliográfi iográficas cas
9. La relación educativa. El educador y el educando 1. Introducción 2. La comunicación humana. Concepto de comunicación 3. Objeto de la comunicación 4. Posibilidades y límites de la comunicación humana 5. Concepto de educador
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6. Concepto de educando 7. La relación educativa: dar y recibir 8. La relación maestro-discípulo: características 9. Preguntas de autoevaluación 10. Textos para comentar 11. Bibl ibliografí iografíaa
10. El valor singular de la familia en la Educación Infantil 1. Introducción 2. Aproximación al concepto de familia 3. El reto de la familia 4. El modelo modelo transac tr ansaccional cional del desarrollo desarrollo 5. El papel de la familia en la Educación Infantil 6. Preguntas de autoevaluación 7. Textos para comentar 8. Bibliografía
11. La relación teoría-práctica. Ejemplos innovadores. Importancia del trabajo en equipo 1. La relación teoría-práctica 2. La innovación educativa 3. La importancia del trabajo en equipo 4. Preguntas de autoevaluación 5. Bibliografía
Créditos
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Introducción El presente texto, destinado principalmente a los alumnos del Grado en Educación Infantil, se ocupa de conceptos teóricos acerca de la educación. El tratamiento de los mismos se divide en tres bloques temáticos. El primero se ocupa del concepto de educación, así como de diferenciar sus conceptos afines, tales como enseñanza, aprendizaje, instrucción, etc. Sólo así precisaremos el concepto de educación sin confusión confus ión alguna. alguna. Junto al concepto de educación, en el capítulo segundo nos ocupamos de la necesidad de la misma en los seres humanos, pues sólo a través de la educación el ser humano llega a desarrollar desarrollar todas sus potenciali potencialidades, pues nacemos humanos, pero no humanizados. humanizados. El capítulo tercero expone, en base al concepto de persona y a sus potencialidades, los valores a desarrollar para alcanzar la educación completa o integral, objetivo de todo centro educativo y contemplado en todas las leyes nacionales e internacionales. Y, finamente, este bloque temático alude, en el capítulo cuarto, a la Teoría de la Educación como disciplina científica, esto es, qué clase de conocimiento es la educación, así como la relación entre las distintas Ciencias de la Educación. En el segundo bloque temático, bajo el título «Principales ideas pedagógicas», nos ocupamos de tres hitos importantes de la Historia de la Educación. El capítulo quinto se ocupa del Renacimiento y la Ilustración, con el predominio y autonomía de la razón. Kant y Froebel ocupan un lugar destacado en el mismo. El capítulo sexto explica las innovaciones de la Escuela Nueva y la renovación pedagóg pedagógica ica que supuso en su tiempo, tiempo, centrándonos en tres autores de sing singul ular ar relieve relieve en la Educación Infantil: Montessori, Decroly y Freinet. Y finalmente, este segundo bloque temático concluye con el capítulo 7, que se ocupa del pensamiento postmoderno. Situación actual en la que, a veces de modo inconsciente, está inmersa nuestra vida, la cultura y la educación. El tercer bloque temático, bajo el título «Acción, práctica y procesos educativos», se ocupa de los agentes de la educación, de la relación educativa, de la familia y de la relación entre la teoría y la práctica. Así, en el capítulo octavo se expone la amplitud de la educación, atendiendo a la escuela, la calle, los medios de comunicación, etc. El capítulo noveno se ocupa de la relación entre el educador y el educando, tema fundamental en cualquier tipo de educación, pues es imposible la educación sin relación humana, de modo directo o indirecto. En el capítulo décimo se explica el valor de la familia en la educación infantil, un valor singular y único, pues si la familia en todo momento de la vida humana ocupa un lugar 7
preferente, en la Educación Educación Infantil Infantil, debido debido a las características características del educando, su importancia es aún mayor. Concluye este temario con el contenido del capítulo once, en el que se expone la importancia de relacionar la teoría y la práctica de modo innovador, así como la importancia del trabajo en equipo, resaltando la importancia de los demás en el proceso educativo.
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PARTE PRIMERA Concepto de educación. La Teoría de la Educación entre las Ciencias de la Educación
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1 El concepto de educación y diferenciación de vocablos afines PILAR M. CASARES GARCÍA
1. LA EDUCACIÓN COMO FENÓMENO HUMANO, SOCIAL Y CULTURAL La idea central del presente apartado es la educación como un fenómeno inherente al hombre y, como tal, constante en la historia de la humanidad. En todas las civilizaciones, desde antes de la aparición de la escritura, existen formas educativas en las que los modelos de persona educada se configuran de acuerdo con las peculiaridades culturales de cada sociedad. Desde los tiempos más remotos, las comunidades humanas, e incluso prehumanas, han ejercido su influencia sobre las nuevas generaciones. La intervención de los humanos adultos sobre los niños y los jóvenes es una cuestión de supervivencia, tanto individual como colectiva.Supervivencia individual, porque al nacer necesitamos cuidados y ayuda para sobrevivi sobrevivirr, desarroll desarrollarnos físicamente físicamente y adaptarnos al entorno. También supervivencia colectiva, en sentido físico y en sentido cultural; en el segundo caso, porque los grupos grupos humanos procuran mantener su identi identidad dad diferenci diferenciadora adora y única; única; por eso interesa que los descendientes incorporen la idea de pertenencia al grupo social y, para ell ello, se les alecciona alecciona en técnicas, técnicas, costumbres, normas, creencias, valores..., valores... , con los que han de identificarse y que constituyen el legado cultural de los mayores. En las sociedades primitivas se trata de asegurar la transmisión y reproducción exacta del legado cultural, para garantizar su inmutabilidad y, con ella, la pervivencia de la identidad del grupo, mientras que en las sociedades civiles se pretende formar individuos que sean capaces de asimilar y perfeccionar la herencia cultural de sus mayores (vid., Casares, 1990, 13-14); estas sociedades civiles —más dinámicas— estarán más abiertas a cambios internos que se producen a lo largo del tiempo o a cambios procedentes del contacto con otros grupos sociales. Desde el momento en que en una sociedad ha construido sus primeras manifestaciones culturales, tiende de manera natural a conservarlas y transmitirlas (Núñez y Romero, 2003, 39-44). Esta es nuestra primera aproximación al concepto de educación: la idea de educación como transmisión de cultura. Las sociedades son 10
distintas porque sus expresiones culturales también lo son. Por esta razón, el modelo de persona educada es diferente, diferente, en la medida medida en que son diferentes diferentes las culturas culturas de las que proceden unos modelos modelos u otros. El modelo modelo de persona, la idea de perfección, perfección, el ideal humano, los fines de la educación..., son distintos de acuerdo con la cultura de la sociedad de origen, aunque «toda sociedad tiene su modelo educativo. Desea formar a los jóvenes según su propia concepción del tipo de hombre que quiere promover» (Postic, 1982, 35). No todas las producciones producciones cultural culturales es humanas son dig dignas de ser conservadas y transmitidas, sino sólo aquellas que merecen la pena, y por esa razón se han mantenido a lo largo de la historia. En este sentido, el núcleo esencial de la cultura son las ideas tradicionales (es decir, históricamente generadas y seleccionadas) y especialmente los valores vinculados a ellas (ibíd.), lo que es muy próximo a decir que la socialización y la educación pretenden conservar y transmitir aquello que colectiva o individualmente permanece en nuestras memorias y que se considera considera vali valioso, mientras mientras que, por el contrario, mostramos como valor negativo y desaconsejamos aquello que nuestra memoria registra como de consecuencias nefastas en la vida de las personas (Esteve, 2010, 11-18). Así, enseñamos, por ejemplo, a que hay que lavarse las manos antes de las comidas, y los dientes después, porque es bueno para la salud y también por cuestiones de autoestima y cuidado personal, de estética y hasta de buenas relaciones sociales. Enseñamos que no es bueno mentir porque, aunque los efectos inmediatos de la mentira pudieran pudieran reportar algún algún benefici beneficio, o, a la larga larga siembran siembran la desconfianza y el alejamient alejamientoo de quienes quienes nos rodean.
2. RAÍZ ETIMOLÓGICA DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN Por lo clarificadora que resulta, la aproximación etimológica al concepto de educación, que veremos en este apartado, resulta de interés. El estudio del origen y significado de las palabras o etimología nos permite una primera primera comprensión comprensión de lo que sig signifi nifica ca el término término educación, más allá de la experiencia personal y de su uso en el leng lenguaje uaje coloqui coloquial al.. Etimoló Etimológgicamente, el término « educación» educación» procede del latín, concretamente de dos verbos, educare y ex-ducere (o educere), de signifi significados cados opuestos: opuestos : Educare Educare = «criar, nutrir, alimentar». Ex Ex-ducere = ducere = «sacar, hacer pasar algo desde dentro hacia fuera».
Como se observa, los procesos educare/educere son inversos, por lo que nos encontramos ante una aparente contradicción. La etimología del término, pues, suscita polémica. polémica. Alg Algunos expertos defienden que el orig origen del término término educación es «educare», 11
mientras que otros han defendido «ex-ducere» como fuente etimológica. «Educare» alude a una influencia exterior; así, las personas nos desarrollamos a partir de intervenciones externas de otras personas (heteroeducación). De acuerdo con este término, que se eduque o no depende más del educador que del educando, ejerciendo el primero primero una función función directi directiva va de transmisor transmisor de cultura cultura basada más en la receptivi receptividad, dad, la autoridad y la disciplina (Gervilla, 2010, 24-26). Supone una relación del educando con otra u otras personas, una polarización educando/educador. «Educación» desde este enfoque es, pues, la comunicación de un ser formado con un ser en formación. La influencia del primero desencadena sobre el segundo los cambios positivos que denominamos educación. «Ex-ducere», por el contrario, concede mayor protagonismo al educando: éste posee ciertas capacidades, y la función del educador es ayudarlo a desarrollarlas. ¿Existe oposición o complementariedad entre ambos términos? Optamos por la segunda posibilidad: expresan procesos complementarios, ya que, gracias a la intervención del educador, el educando alcanza paulatinamente mayor desarrollo. Tanto la influencia externa como el desarrollo interior son necesarios y se complementan. La intervención del educador permite al educando aproximarse a grados de autonomía cada vez mayores, con lo que puede llegar a ser el principal motor de su propia educación (autoeducación). «Ambas significaciones son interesantísimas (...) Por una parte, el propio propio hombre (...) (... ) es capaz de desenvolver desenvolver o desarroll desarrollar sus propias propias posibi posibillidades (...); (... ); por otra, la acción acción externa externa de conducir conducir a otro (...) (.. .) es la vertiente de ayuda y orientaci orientación ón de la educación (...). No se trata, por tanto, de adscribirse a una u otra. Serían parcial parcialiismos» (Castil (Castillejo, 1978, 17-18). De acuerdo con el desarroll desarrollo evoluti evolutivo vo y la madurez del educando, se recurrirá a un modelo u otro. Respecto al problema etimológico, queda resuelto cuando nos remontamos a la raíz indoeuropea « duco», de la que proceden « educare» y « ex-ducere», ya que « duco» reúne en sí los significados de ambos términos: llevar, traer, sacar, tirar de, hacer salir, uiar, uiar, conducir... conducir... ). Por último, es importante tomar conciencia de que decantarse hacia una u otra idea de educación tendrá consecuencias en la práctica.
3. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN. DIVERSIDAD DE ACEPCIONES Y SENTIDOS Una segunda aproximación al concepto de educación nos lo da el diccionario de la Real Academia, en el que podemos leer cuatro acepciones distintas: ». Acción y efecto de educar se nos presentan como a) « Acción y efecto de educar ». términos, en cierto modo enfrentados, aunque en realidad podríamos interpretarlos como 12
una progresión, en la que el segundo debería ser consecuencia del primero. Son dos caras distintas y necesarias de una misma realidad.
b) « Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes ». Esta segunda acepción es mucho más amplia y aparece en ella mayor diversificación. En sentido primario, crianza es complemento de la procreación. La madre que amamanta está criando a su hijo. Equivale, pues, a «nutritio», o nutrición necesaria para la supervivencia y el crecimiento. Precisa la existencia del alimento que se da. La enseñanza es transmisión de conocimientos, se relaciona con el saber; tiene un sentido intelectual. En sentido metafórico, podría entenderse como alimento de la inteligencia. Doctrina entra en el campo de las creencias y de lo normativo; está relacionada con lo moral. Su sentido es, ante todo, ético. Implica la existencia de normas de conducta, de acuerdo con un cierto credo ideológico, religioso... En sentido metafórico, podría tomarse como «alimento espiritual o moral». En los tres casos se señala como destinatarios a los niños y a los jóvenes, lo que supone una idea limitada de la educación, puesto que la restringe a una sola etapa de la vida, cuando es un hecho reconocido que la educación es un proceso que se prolonga durante toda la existencia de la persona. c) « Instrucción por medio de la acción acci ón docente». Alude a los conocimientos que se adquieren mediante la enseñanza; supone la intervención de otras personas para que alguien aprenda; pero no de cualquier persona, sino de un « docente»: un educador profesional profesional,, maestro ma estro o profesor. d ) «Cortesía, urbanidad». Se alude aquí, por una parte, a una cualidad de la persona; por otra, a una forma determinada determinada de comportarse en sociedad sociedad (la (la corte, o personas próxi próximas al rey, sabedoras del protocolo; la urbe o ciudad, ciudad, donde el comportamiento es diferente al del medio rural). Educación se nos presenta ahora como comportamiento personal indivi ndividual dual,, de acuerdo con normas social socialmente mente pertinentes, pertinentes, sancionadas sancionadas como tales por el grupo de referencia.
4. EN BUSCA DE UNA DEFINICIÓN. ANÁLISIS Y DESCRIPCIONES A la vista del universo de matices que encierra el término «educación», se deduce enseguida que no es fácil definirla: siempre faltará algo o se introducirá algún dato que resulte excesivo o desborde el concepto. Tal vez por esta razón, las definiciones más convenientes son las que tienen un carácter más general —definiciones formales—, en las que podríamos decir que se contempla lo esencial y quedan implícitos otros aspectos de lo educativo. Valga como ejemplo la de Víctor García Hoz: «Perfeccionamiento 13
intencional ntencional de las potencias potencias específicamente humanas» (García Hoz, 1981, 25).
4.1. El análisis de definiciones Para dar una definición propia, algunos autores, como René Hubert (1980), han recogido las aportaciones de otros y han buscado en ellas aspectos comunes. Tras el análisis realizado, Hubert llega a las siguientes conclusiones: 1. La educación es un fenómeno humano. 2. La educación es una acción que ejercen unas personas sobre otras. 3. La educación se dirige hacia la consecución de una finalidad. 4. La educación tiene un matiz instrumental: más que un bien en sí misma, su valor está en proporcionar los medios para conseguir otros bienes. Por ejemplo, educar la inteligencia no persigue tanto la posesión del saber como proporcionar a la persona los medios para que alcance el saber por sí misma. Hubert termina definiendo la educación del modo que sigue: «La educación es el conjunto de las acciones e influencias ejercidas voluntariamente por un ser humano sobre otro, en principio por un adulto sobre un joven, y orientadas hacia un objetivo que consiste en la formación juvenil de disposiciones de toda índole, correspondientes a los fines para los que está destinado, una vez que llegue a su madurez» (ibíd., p. 4).
4.2. Características de la educación Otros autores se han aproximado a la idea de educación tratando, en primer lugar, de describirla descubriendo sus notas características, enumerándolas y explicando cada una de ellas (cfr. Ferrández y Sarramona, 1985; Castillejo Brull, 1983; Sanvisens Marfull, 1987; García Aretio, Aretio, 1989; Casares García, 1990). Las más comunes son las sig siguientes: uientes:
a) Perfeccionamiento Perfeccionami ento. Educar supone mejorar , optimizar, llevar a la persona de una situación presente —real— a otra situación distinta, futura e ideal —modelo, patrón—, de acuerdo con sus propias capacidades y con las peculiaridades socio-históricoculturales. La educación crea hábitos positivos y neutraliza los negativos, desarrolla nuestras facultades potenciales y las actualiza; es decir, nos coloca en situación de pasar de una situación presente a otra, futura, que se considera mejor, más valiosa. Por tanto, lo que es mejor o bueno lo definimos de acuerdo con valores. Esto exige de los responsables de la educación considerar y definir qué es lo óptimo, y explicitar y definir los valores que definirán el modelo de persona educada. Esta es la primera y más importante característica que define la educación. Todo aprendizaje que no sea perfectivo, perfectivo, no es educativo. b) Finalidad. Finali dad. La idea de perfeccionamiento exige plantearse qué es lo que se desea alcanzar: qué es lo bueno, lo mejor, lo más perfecto, lo óptimo, el estado definitivo al que deseamos aproximarnos. La educación pretende la realización del ser humano: que llegue 14
a ser lo que puede y debe ser, que alcance su plenitud. Y ello se define, como hemos dicho, a partir de unos valores que se eligen, «de un cuadro axiológico 1 que hace deseable deseable el fin propuesto y constituye la base que orienta el proceso educativo» (Casares, 1990). Un fin de la educación se elige porque se considera valioso. En la medida en que es valioso, cuando dicho fin se alcanza la persona se perfecciona. La idea de finalidad va ligada a la de intencionalidad, ya que hablar de finalidad hace presuponer un propósito propósito de alcanzarla, alcanzarla, y un propósito propósito es siempre siempre deli deliberado y consciente, es decir, intencional. La presencia de finalidades nos mueve a buscar los métodos y los medios necesarios para alcanzarlas. La educación se planifica porque deseamos conseguir el fin propuesto. Por tanto, el proceso educativo no es involuntario, sino deliberado, intencional. La intención debería ser compartida por educador y educando, lo que supone consenso, comprensión y/o aceptación de los fines y la búsqueda de los medios medios por parte de ambos. Sin Sin embargo, en palabras palabras del profesor Castillejo (1978, 21): «Rigurosamente, la intencionalidad reside en el sujeto que se educa y en los primeros estadios de la vida no puede haberla. Ésta, entonces, es suplida por el educador y progresivamente debe ir adquiriéndola el sujeto, a medida que se hace presente lo que antes no era perceptibl perceptible» e».. c) Humanidad . La educación es una actividad humana cuyo destinatario es la propia persona. Se dirig dirigee a la totali totalidad del ser humano, pero, sobre todo, el rasgo rasgo «humani « humanidad» dad» se refiere a aspectos intelectuales y volitivos, a la racionalidad y voluntad. La humanidad de la educación viene dada, además, por el hecho de ser consciente de la educación misma: yo sé que tengo intención de educar como puedo y también tengo derecho a saber que se me educa. Esta conciencia de lo educativo está vinculada a lo teleológico y a lo intencional, situando a la educación por encima de lo meramente biológico y de lo meramente ambiental. Por último, la educación tiene presente la dignidad de la persona, el respeto que, en cuanto persona, se le debe a cada ser humano. d ) Influencia. Tal como deja entrever el sentido etimológico de educare, ésta es influencia porque supone acción de una persona sobre otra, que experimenta efectos transformadores en esa intervención. Ahora bien, no toda influencia es educación; por ello, el educando debe tener conciencia tanto de la finalidad que se persigue como del tipo de intervención y las consecuencias que tendrá todo ello para él, y estar de acuerdo con lo uno y con lo otro. e) Integralidad . El ser humano es un todo integrado, una unidad, y es el ser humano a quien se educa, de modo que la educación debe dirigirse a perfeccionar la totalidad de sus dimensiones (física, intelectual, social, moral, afectiva...). Cuando hablamos de integralidad queremos decir, pues, que la educación debe afectar a todas las dimensiones de la persona. La integralidad es de tal importancia que se considera entre los criterios de calidad de la educación. Los educadores profesionales han de disponer de modelos de educación integral que les ayuden a diseñar sus programaciones para intervenir en el aula de manera que todas las dimensiones de la educación estén recogidas en las mismas. 15
f ) Actividad Activi dad . La educación implica acción. En cuanto proceso, deben concurrir en ella la actividad del educador y la actividad del educando; lo activo tiene, pues, un doble sentido: — Atendiendo tendiendo a la función función del educador, que trata de influi nfluirr sobre otros y favorecer en ellos procesos perfectivos sistematizados, es decir, estructurando en ellos ideas, necesidades, actitudes, etc., para presentarlas de modo ordenado y coherente. Ello está en relación con el diseño de una programación de aula que abarca desde el establecimiento de objetivos, contenidos, actividades, temporalización, medios y evaluación, hasta el feed-back que revisa todo el proceso. — Atendiendo tendiendo a la función función del educando. Desde un planteami planteamiento ento más tradici tradicional onal,, éste no sólo recibe informaciones, sino que las decodifica, las clasifica, establece relaciones con informaciones previas, las aplica... En definitiva, las integra activamente en una estructura personal. Desde un planteamiento próximo al de la Escuela Nueva, se espera de los maestros que propongan actividades a partir de las que los niños adquieran experiencias con las que irán desarrollándose y construyendo el aprendizaje. Según la idea de educación funcional, el proceso de aprendizaje sigue el siguiente esquema: necesidad → interés → motivación → acción → aprendizaje.
g ) Socialización. El hombre es un ser que vive en sociedad. Los grupos sociales tratan de transmitir su cultura (lenguaje, costumbres, creencias, normas de conducta, conocimientos, habilidades...) a sus miembros. En este sentido, la educación es socialización. Este proceso salvaguarda la identidad del grupo y adapta al individuo para que viva en él, estableciendo relaciones satisfactorias con sus semejantes y participando como miembro activo y productivo. h) Continuidad . La educación es un proceso permanente. Si a través de ella buscamos el perfeccionamiento perfeccionamiento de las personas, mientras mientras exi exista la posibi posibillidad de mejora en el individuo puede y debe haber educación. Puesto que el hombre está permanentemente inacabado, la educación puede abordar todas las etapas de su vida; vida; en todos ellas tendremos y sentiremos necesidades que pueden resolverse con nuevos aprendizajes. i ) Autorrealizaci Autorrealización ón. La educación conduce al hombre a su propia autonomía. Una vez alcanzado cierto grado de madurez, la persona, a partir de sus necesidades e intereses, traza sus propias finalidades educativas, busca los medios para alcanzarlas, se aproxima al ideal decidido por sí misma... Es decir, se ha convertido en su propio educador. Se podría decir que la persona ha dado el paso de la dependencia a la independencia, de la rigidez al proceso de cambio que ha deseado, elegido y al que ha dado sentido perfectivo, tratando de favorecer su desarrollo integral. Llegados a este punto, a partir de las características de la educación que hemos visto, 16
y tratando de recoger el mayor número posible de ellas, se pueden construir definiciones como las siguientes: « Proceso Proceso de optimización optimi zación integral e intencional intenci onal del hombre, hombre, orientado al logro de su autorrealización e inserción activa en la naturaleza, sociedad cultura» (García Aretio, 1989, 26); « Actividad Activi dad humana intencional intenci onal que persigue el erfeccionamiento integral de la persona de acuerdo con un marco axiológico de (Casares, 1990, 45). referencia» (Casares,
5. CRITERIOS PARA ANALIZAR SI UN PROCESO ES EDUCATIVO O NO Cuatro criterios pueden ayudarnos a diferenciar si un proceso es o no educativo: criterio del contenido, criterio de la forma, criterio del uso y criterio de equilibrio (Esteve, 2010, 19-28).
5.1. El criterio del contenido Lo que se enseña (contenido) debe ser valioso y, en todo caso, coherente con los valores morales que admitimos. Sólo es educativo y, por tanto, deseable y admisible, enseñar y aprender contenidos moralmente irreprochables. Por ejemplo, enseñar a cometer un delito o a creerse superior que los demás por pertenecer a determinada etnia o por tener mejor posición económica, va en contra de este criterio. Nadie pensaría que es educativo alguno de los aprendizajes señalados en el ejemplo, sencillamente porque el contenido que se aprendería no es moral. De acuerdo con este criterio, educación es un proceso que se realiza realiza conforme a lo que se estima estima vali valioso y ha sido sido transmiti transmitido do de forma moralmente inobjetable.
5.2. El criterio de la forma Un proceso, para ser considerado educativo, debe respetar la libertad y la dignidad de la persona. Las actitudes y métodos de los profesores en las relaciones con sus alumnos —o de los padres con sus hijos— hijos— también también dejan huella huella en las personas. Métodos disciplinarios como el castigo, la coacción o el condicionamiento pueden ser muy eficaces para que algui alguien en aprenda determinados determinados conocimientos, conocimientos, pero también muy contradictori contradictorios os con el crecimiento del ser de la persona, e incluso contraproducentes en la medida en que se imiten justamente las mismas conductas que se padecen.
5.3. El criterio del uso Un aprendizaje sólo es educativo cuando la persona lo integra en sus esquemas 17
conceptuales y es capaz de aplicarlo en la práctica, es decir, de « usarlo». De ahí la denominación del criterio. Por tanto: «No calificamos de educativos aquellos aprendizajes en los que el alumno repite algo que no entiende y que no sabe cómo usar; o, mejor, en positivo, que para calificar de educativo un aprendizaje el alumno debe desarrollar algún tipo de esquema conceptual propio sobre lo aprendido, a partir del cual pueda usar el contenido que acaba de aprender con ideas propias, incorporándolo a su forma personal de entender el mundo o de entenderse a sí mismo» (Esteve, 2010, 25).
5.4. El criterio de equilibrio El criterio de equilibrio se refiere a un desarrollo razonable y armónico de las diversas dimensiones de la persona. No ha de haber desarrollo exagerado de alguna dimensión, una desproporción de un aspecto de la persona frente a cualquiera de los otros. No calificaríamos de educado a un niño con excelentes notas, pero tímido y carente de habilidades sociales, o, en el extremo opuesto, a uno impertinente y caprichoso en el trato con los demás. No consideramos bien educado a quien cultiva su cuerpo, pero no su inteligencia; ni a quien tiene gusto por las artes, pero no respeta su turno en la cola para entrar a un concierto o trata violentamente a los demás. En el plano de lo intelectual, el equilibrio requiere enseñanza de los campos fundamentales del saber (educación general); sólo en una estructura general de conocimiento, que debe permanecer y actualizarse, se puede plantear la la especializaci especialización. ón.
6. TÉRMINOS AFINES A LA EDUCACIÓN La idea de aprendizaje es central en este epígrafe, ya que educarse es siempre aprender alguna cosa. En torno a la idea de aprendizaje existen términos cuyo significado conviene precisar, ya que se trata de procesos diferentes con resultados también diferentes en la práctica. Algunos de ellos, como es el caso de la manipulación y sus tipos, aun tratándose de aprendizajes, ni siquiera son compatibles con la educación (vid. Esteve, 1983).
6.1. Aprendizaje ¿Cuándo hemos aprendido algo? Cuando hemos incorporado nuevos conocimientos o nuevas destrezas, o una forma distinta de relacionarnos con el entorno o de manejar nuestros sentimientos. El aprendizaje es saber: saber hacer, saber ser, saber estar en el mundo, saber relacionarse y saber comportarse. Delclaux lo ha definido como un «proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas, incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de comportamiento y/o acción» (Delclaux, 1988, 116). El aprendizaje siempre está presente en la educación, pues 18
siempre que nos educamos hemos aprendido alguna cosa. Sin embargo, no todo lo que aprendemos nos educa. Hay aprendizajes que no son educativos; para diferenciarlos podemos recurrir, recurrir, como hemos visto visto anteriormente, anteriormente, a los criterio criterioss de contenido, contenido, forma, uso y equilibrio.
6.2. Enseñanza Es el proceso y la actividad mediante el que una persona pretende que alguien aprenda. En el mundo académico, es la actividad del profesor, que espera, como buen resultado, inducir aprendizaje en los alumnos. Lógicamente, para considerar que la enseñanza forma parte de un proceso educativo debe realizarse de acuerdo con los criterios que se vienen señalando: transmitir contenidos moralmente inobjetables, respetar a la libertad y la dignidad de la persona, ser acorde con sus capacidades racionales... La intención de quien enseña debe ser promover un aprendizaje que perfeccione a la persona tanto a través de los contenidos contenidos que se transmiten transmiten como a través de los medios medios que se emplean para enseñar, de la relación educativa, de los climas de aula, etc. Sólo es de calidad una intervención en la que la enseñanza contribuya al logro del aprendizaje esperado. En este caso la relación entre enseñanza y aprendizaje es de causa/efecto, siendo causa la enseñanza y efecto el aprendizaje. aprendizaje. Tanto la enseñanza como el aprendizaje pueden ser educativos o no. Cada caso ha de analizarse de acuerdo con los criterios expuestos en el punto 5. Un proceso de enseñanza/aprendizaje que no es educación es la manipulación, que estudiamos en el apartado siguiente.
6.3. Manipulación En los procesos de manipulación, las personas adquieren respuestas nuevas o modifican su conducta influidas por un agente exterior, sin percibir lo que realmente pretende quien quien le influye. nfluye. El manipul manipulador oculta parte de la realidad en su propio benefici beneficio: o: «La acción acción de manipul manipular ar incluye incluye toda una serie de procesos tendentes a que el sujeto manipulado adquiera, inducido por un agente externo y en provecho de éste, unos esquemas mentales y pautas de acción determinados» (Pérez Alonso-Geta, 1990, 143). Los procesos manipuladores no se fundamentan en la racionalidad de la persona, sino que la impiden o anulan, suscitando emociones como el miedo, el odio, etc., u ofreciendo una parte de la realidad distorsionada o parcial, bien por omisión o descalificación de otras partes, bien ocultando sus motivaciones y objetivos. La intención del manipulador es conseguir «adeptos de sus convicciones, haciéndoles repetir ideas y pensamientos ajenos» (Esteve, 1983). En este sentido enajena a las personas, y esta enajenación sustituye al desarrollo personal en que consiste la educación; por tanto, la manipulación no es educación. La intención de manipular es fundamental para diferenciar procesos 19
educativos de procesos de manipulación. El reconocimiento de la dignidad humana exige a los educadores un comportamiento moral que aleje de la manipulación cualquier proceso de enseñanza. Hay dos formas de manipulación, condicionamiento y adoctrinamiento, que vamos a ver en los apartados siguientes.
6.3.1. Condicionamiento Condicionamiento es el aprendizaje de una respuesta invariable, inducida mediante la repetición de estímulos en la que no hay correspondencia entre estímulo y respuesta. Es bien bien conocido, conocido, en este sentido, sentido, el exp experimento erimento de condici condicionami onamiento ento clási clásico co de P avlov avlov con perros. A modo de ejemplo, supongamos que se desea crear en una persona una disposición permanente a comportarse de determinada determinada manera, pong pongamos amos que hacia hacia el trabajo cooperativo. Supongamos también que, para lograrlo, se le aplican descargas eléctricas cada vez que el comportamiento no es el esperado. Tras cierto número de descargas, y por el reflejo reflejo de evitar evitar el dolor dolor,, la respuesta será de cooperación cooperación en el trabajo. Sin embargo, difícilmente pensaremos que quien ha sido sometido a un proceso semejante es ahora más educado; simplemente responde de forma automática por un reflejo condicionado, pero no es probable que pueda justificar su respuesta de una forma razonable relacionada con los beneficios del trabajo cooperativo, con lo que se incumple el criterio del uso. Otro tanto sucede con el criterio de la forma, porque el procedimiento no respeta la libertad y la dignidad de la persona que aprende.
6.3.2. Adoct Adoctrinamiento rinamiento Tiene un sentido peyorativo y contrario a la educación. Es una transmisión de doctrina que se realiza con un sesgo ideológico. Según White, hay dos criterios para descalificar este tipo de aprendizaje: agente de implantar implantar sus propias pro pias convicciones convicciones ideológ ideológicas icas de forma a) La intención del agente inamovible, para lo que no las fundamenta en razones que puedan inducir a la crítica. parcialización zación del contenido aprendido, aprendido, presentando sólo aquell aquellas ideas que b) La parciali favorecen las convicciones del agente, y eliminando o descalificando las contrarias. En cuanto al método, el adoctrinamiento se consigue dirigiéndose a la emotividad, sentimientos e instintos de la persona, nunca a su inteligencia, inculcando creencias a través de lo irracional (Pérez Alonso-Geta, P., o.c.).
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6.4. Instrucción En ocasiones pueden realizarse aprendizajes sin justificación racional que son compatibles con la educación, a veces porque son datos (nombres, fechas...), otras veces porque son convenciones convenciones básicas básicas (símbolos (símbolos matemáticos, matemáticos, terminol terminolog ogías ías específicas.. específicas...), .), y en otras ocasiones el profesor omite momentáneamente la justificación racional, pero no con la intención de manipular, sino porque sabe que confundiría a sus alumnos innecesariamente con una explicación que no llegarían a comprender porque está fuera de su alcance. Este tipo de aprendizajes es lo que llamaremos instrucción. Aunque puede ser la base para el desarroll desarrollo posterior posterior de esquemas conceptuales conceptuales que darán al aprendizaje aprendizaje una ustificación racional, la instrucción no requiere el desarrollo de tales esquemas, sino que es ejecución automática de una tarea aprendida 2 . En opinión de Esteve (2010, 40-43), siguiendo a Peters (el criterio de uso) y a Hamlyn, la instrucción es aprendizaje, pero, esencialmente, no es educación, porque se trata de un aprendizaje memorístico, sin ningún tipo de esquema conceptual que permita organizar y dar sentido a lo aprendido, limitándose a una práctica automática con nula activación de la inteligencia mientras se realiza. En coherencia con el criterio del uso, que explicita la elaboracion de esquemas conceptuales, aunque no se opone a la educación no podemos considerar que la instrucción lo sea. Adiestramiento y entrenamiento se consideran un caso especial de instrucción.
6.4.1. Adiestra Adi estramiento miento No se trata de aprender datos de conocimiento, sino de una destreza para realizar una tarea concreta de manera automática, ya sea escribir en un teclado, tocar un instrumento musical o cambiar las marchas de un coche. El dominio de este tipo de destrezas termina, después de una etapa inicial de esfuerzo, con la adquisición de automatismos que requieren una atención y un esfuerzo voluntarios muy distintos que los que se precisan al principio. Cualquiera que escriba a máquina, conduzca un coche o toque un instrumento musical puede comparar la atención y el esfuerzo voluntario que necesitaba al principio y el que necesita ahora. Sus características definitorias son: 1. Se trata de aprender aprender a dominar dominar una tarea específi específica. ca. 2. La imitaci imitación ón y la práctica repetida son indispensabl indispensables es para dominar dominar la tarea. 3. Es irrelevante irrelevante el desarroll desarrollo de esquemas conceptuales que justifi justifiquen quen las razones que avalan los procedimientos que se enseñan.
6.4.2. Entrenamiento 21
Sus características definitorias son las mismas del adiestramiento. La diferencia está en que «adiestramiento» tiende a usarse más cuando se trata de enseñar a animales, mientras que entrenamiento se suele usar referido a personas en la práctica de un deporte y conlleva esfuerzo físico.
6.5. Formación Según el diccionario de la Real Academia, es «acción y efecto de formar o formarse», definiéndose formar como: «adquirir una persona más o menos desarrollo, aptitud o habilidad en lo físico o en lo moral». En los procesos formativos la persona ha interiorizado esquemas conceptuales propios, propios, que pone en práctica práctica util utilizando los razonamientos razonamientos y princi principi pios os tecnológ tecnológico icoss o científicos que los hacen aplicables a cada acción concreta. Cuando se ha alcanzado la formación, el conocimiento, organizado en esquemas conceptuales, permite usar los contenidos aprendidos con ideas propias, incorporándolos a nuestra forma de entender el mundo y de entendernos a nosotros mismos.
7. ACTIVI ACTIVIDADES DADES (Descargar o imprimir) desarrollo (máximo (máximo de medio foli folio) sobre el tema «Cul «C ultura tura y 1. Redacta un breve desarrollo educación». ¿P or qué en cada sociedad el modelo modelo de persona que pretende conseguir conseguir la la 2. ¿Por educación es diferente? 3. Educare Educare y educere. Análisis de sus significados y reflexión en torno a sus consecuencias educativas. características de la educación. educación. ¿Qué característica de la la educación 4. Enumera las características consideras de mayor importancia? Explica por qué. Defínela. Describe cuatro situaciones, situaciones, cada una de ell ellas relacionada, relacionada, respectivamente, con 5. Describe los criterios de contenido, forma, uso y equilibrio. Indica si el criterio se cumple o no en la situación descrita. lo estudiado en el tema, observa, observa , reflexiona reflexiona y comenta la imagen imagen 6. A partir de lo siguiente:
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las casil casillas correspondientes: correspondientes: 7. Responde sí o no en las Educación
Ens e ñanza
Apre ndizaje
Le corresponde sólo al profesor, no al alumno. Siempre es perfeccionamiento. Es el resultado de la enseñanza cuando ésta es eficaz. Transmite siempre valores. Es posibl pos iblee que transmita antivalores. Puede ser un instrumento de manipulación. Es el resultado en el educando. Es moralmente inobjetable y deseable. Puede no producir perfeccionamiento.
A la vista de tus respuestas y de otros contenidos que has estudiado, indica: ¿qué 23
diferencia encuentras entre educación y enseñanza y cuál es la relación de éstas con el aprendizaje? Escribe tres afirmaciones afirmaciones sobre la educación educación deducidas del estudio estudio del tema 8. Escribe (conclusiones).
8. TEXTOS PARA COMENTAR Comenta los siguientes textos y da tu opinión sobre las ideas que se exponen en los mismos:
«El concepto de educación es polisémico, y su complejidad imposibilita una definición unívoca; si bien básicamente educar es una proceso eminentemente humanizador y permanentemente inacabado, supone modificar el modo de funcionar y de ser de las personas para lograr el pleno desarrollo individual y la integración del ser humano en la sociedad en cuatro cuatro grandes ámbitos: el de la información informaci ón y el conocimiento (saber), el de las habilidades y destrezas (saber hacer), el del buen uncionamiento con los otros (saber convivir) y el de las actitudes y valores (saber ser estar).» [Aznar, P., Gargallo, B., Garfella, P. y Cánovas, P. (2010). La educación en el alencia: a: Tirant Tirant lo Blanch]. Blanch]. ensamiento y en la acción. Teoría y praxis, pp. 21-22. Valenci «No se puede educar sin finalidad. Se podrá discutir si los fines los determina el Estado, la familia famili a o el mismo sujeto; si lo biológico biológi co precede precede a lo espiritual, espiri tual, o a la inversa; si fundamentalmente la educación es individual o social, si la finalidad radica en el sujeto o fuera de él, etc. De lo que no cabe discusión alguna es del sentido teleológico de la educación, sea éste cual sea. La historia nos enseña cómo a través de los siglos unas finalidades han prevalecido sobre otras, unos valores sobre otros. La ilosofía dominante, el poder político en turno, las creencias religiosas, etc., han sido siempre y son elementos históricos hi stóricos condicionantes condici onantes de la teleología educativa. e ducativa.»» [Gervilla, E. (1987). «Los fines de la educación, hoy». En Revista de Ciencias Cienci as de la Educación, n.º 131, p. 333]. «El sentido crítico se opone a la manipulación y al adoctrinamiento, porque frente a la libertad de la persona crítica, el adoctrinado se ve impulsado irracionalmente por otros hacia una creencia, actitud o estado mental lejos de la propia motivación.» [Pérez Alonso-Geta (1990). «Manipulación». En Filosofía de la Educación, hoy, p. 148. Madrid: Dykinson].
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9. BIBLIOGRAFÍA Aznar, P. (coord.) et al. (1999). Teoría de la Educación. Un enfoque constructivista. constructivista. Valencia: Tirant lo Blanch. Casares, P. M. (1990). Intr (1990). Introducción oducción a las Ciencias de la l a Educación E ducación.. Granada: ICE. Castillejo, J. L. (1978). Nuevas (1978). Nuevas perspectiv perspectivas as en las Ciencias de la Educación. Madrid: Educación. Madrid: Anaya. Castillejo, J. L. (1988). Educación. En Sánchez Cerezo, S. (dir.), Diccionario (dir.), Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid: Santill S antillana. ana. Delclaux, I. (1988). Aprendizaje. En Sánchez Cerezo, S. (dir.), Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid: Santill S antillana. ana. Durkheim, E. (s/a): Educación (s/a): Educación y sociología. Madrid: sociología. Madrid: La Lectura. Escámez Sánchez, J. (1985). «Autorrealización personal fin fundamental de la educación». En J. L. Castillejo, J. Educación, pp. 87-98. Escámez y R. Marín. Teoría de la Educación, pp. 87- 98. Salamanca: Salamanca: Anaya. Anaya. Esteve, J. M. (1983). El concepto de educación y su red nomológica. En J. L. Castillejo et al., Teoría de la Educación I (El problema problema de la educación), pp. educación), pp. 9-25. Murcia. Esteve, J. M. (2010). Educar (2010). Educar,, un compromiso compromiso con la memoria. memoria. Barcelona: Octaedro. García Aretio, L. (1989). La (1989). La educación, teorías y conceptos. Perspectiva integradora, Madrid: integradora, Madrid: Paraninfo. García Hoz, V. (1981). Principios (1981). Principios de Pedagogía P edagogía Sistemática. Sistemática. Madrid: Rialp. Gervilla, E. (1987). «Los fines de la educación, hoy». En Rev En Revista ista de Ciencias de la Educación, Educación, n.º 131, pp. 333339. postmodernidad, Madrid: Gervilla, E. (2010). Educar (2010). Educar en la postmodernidad, Madrid: Dykinson. Hilgard, E. R. y Marquis, D. G. (1969). Condicionamiento y aprendizaje. México: aprendizaje. México: Trillas. Hubert, R. (1980). Tratado de Pedagogía General. Buenos Aires: El Ateneo. Kroeber, A. L. y Kluckhohn, C. (1952). «Culture: A critical review of concepts and definitions». definitions». Cambridge Mass: Peabody Museum of Archeology Archeology and Ethnology E thnology,, 47, I. Linton, R. (1972). Estudio (1972). Estudio del Hombre. Hombre. México: México: Fondo de Cultura Económica. Núñez, L. y Romero, C. (2003). ( 2003). Pensar Pensar la educación. Madrid: educación. Madrid: Pirámide. hoy,, pp. 141-150. Pérez Alonso-Geta, P. M.ª (1990). «Manipulación». En VVAA. Filosof ía de la educación, hoy Madrid: Dykinson. Postic, M. (1982). La (1982). La relación educativa. educativa. Madrid: Narcea. Taylor, E.: Primitiv E.: Primitiv e culture. culture. Traducido al castellano en Khan, J. S.: El S.: El contexto de cultura, textos f undamentales, pp. 29-46. Barcelona: Anagrama, Anagrama, c on el título La título La ciencia de la cultura, original cultura, original de 1871.
OTAS 1 Axiología: Teoría general de los valores que trata de determinar la naturaleza y carácter de los valores y de los uicios de valor. Valor: Valor: «Aquello «Aquello que todos pretenden, pret enden, lo que rompe rom pe su indiferenc ia y les les mueve muev e a obrar» (Marín, ( Marín, 1990: 172). 2 Por ejemplo, cuando aplicamos memorísticamente la fórmula que permite resolver ecuaciones de segundo grado, o escribimos correctamente una palabra de acuerdo con una regla ortográfica o recitamos la lista de preposiciones. No podemos decir lo mismo de quienes quienes conocen conoc en el proceso proc eso de demostrac ión de esa misma fórmula, saben el origen y sentido de las reglas de ortografía o saben identificar una preposición por la función que realiza en el texto y el significado que aporta al mismo.
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2 Necesidad de la educación en los seres humanos FRANCISCO J. JIMÉNEZ RÍOS
1. EL SER HUMANO, PERSONA INACABADA La persona nace inmadura e inacabada, y de hecho es el ser más desvalido al nacer. Su desarrollo físico y mental no se cierra hasta aproximadamente los quince años. No nace con conductas resueltas, como sucede instintivamente en los animales. Visto el hombre desde el animal (Gehlen, 1980, 15), observamos un nacimiento precoz, un llegar al mundo antes de tiempo, con un sistema nervioso anatómicamente poco acabado y fisiológicamente en deficiente funcionamiento. La persona necesita alrededor de un año para alcanzar alcanzar el grado de madurez que muchos mamíferos poseen en el momento del parto. El ser humano, en relación relación al resto de mamíferos, necesita necesita más tiempo tiempo para duplicar el peso de su nacimiento y lograr ciertos grados de desarrollo. Los siguientes datos son suficientemente expresivos: por término medio, un cerdo pesa al nacer dos kilos, que se duplican después de catorce días; el ganado vacuno nace con cuarenta kilos, que se duplican después de cuarenta y siete días; el caballo nace con cuarenta y cinco kilos, que se duplican después de sesenta días. El ser humano, sin embargo, nace con unos tres kilos y medio, y necesita ciento ochenta días para duplicar su peso. Es necesario además un año para aprender a caminar, quince para madurar sexualmente y veinticinco para adquirir pleno desarrollo personal (Sacristán, 1982, 31). Tales deficiencias, sin embargo, en modo alguno significan aspectos negativos de la persona con relación relación al animal. animal. Todo lo contrario, contrario, al nacer más inmaduros, inmaduros, menos formados y poco acabados, la persona tiene la posibilidad, desde su indefinición biol biológ ógiica, de defini definirse, formarse y madurar en un sentido sentido u otro, go gozando zando así de una mayor libertad que el animal, al que todo le viene determinado genéticamente. Este nacimiento antes de tiempo facilita el aprendizaje, a diferencia de las bestias, que por nacer a su tiempo nacen ya programadas y sólo les queda madurar. Es cierto que el ser humano es animal, pero su ser-animal es propio y distinto del seranimal de los brutos, por cuanto la animalidad humana es razón, pasión y dinamismo en una relación tal que es imposible separar una de las otras. Sólo aparentemente podemos identificar ciertas acciones de los humanos y de los brutos. Comer, dormir o unirse sexualmente son comunes al ser humano y al animal, pero mientras éste realiza tales actos desde su instintividad, aquél los realiza desde su racionalidad y voluntariedad. «El 26
hombre come por ser un animal, pero incluso comiendo se distingue de los demás animales. Nuestra necesidad de alimentarnos no se da de una forma puramente instintiva. Comemos con la fantasía y con la razón, no menos que con la boca y el estómago» (Millán Puelles, 1974, 28). Y si la persona es animal, pero se diferencia en su ser y actuar de los demás animales superiores, el distanciamiento se acentúa aún más al contemplar otras dimensiones de la persona: la forma especial especial del cuerpo, la razón, la afectivi afectividad, dad, su indivi ndividual dualiidad, la necesidad necesidad de relación relación con sus semejantes, etc.
2. APRENDEMOS A SER HUMANOS ENTRE LOS HUMANOS Los animales inferiores en la escala evolutiva son capaces de valerse por sí mismos poco tiempo tiempo después de nacer. A medida, medida, sin sin embargo, embargo, que ascendemos en la escala escala evolutiva-animal, más necesario se hace el aprendizaje de comportamientos. Un niño no puede vivi vivirr sin sin la ayuda del adulto adulto en sus primeros primeros años de vida, vida, pues nace más desvalido, más desamparado, y moriría sin el cuidado de los demás. A esta ayuda y relación denominamos genéricamente socialización, sociali zación, esto es, el proceso por el cual el niño indefenso se convierte gradualmente en persona autoconsciente y capaz de desenvolverse en la cultura en la que ha nacido. Sin tal proceso humano y humanizador las facultades propias quedarían sin desarrollar, careciendo la persona del desarrollo más específicamente humano, como demuestran los raros casos de niños criados fuera de la relación humana. El 9 de enero de 1800 una extraña criatura surgió en los bosques cercanos al pueblo francés de Saint-Serin. Se le conoció con el nombre de «niño salvaje de Aveyron». Excepto por el hecho de caminar en posición erecta, se asemejaba más a los animales que a los humanos. Tras ser conducido a la policía, y posteriormente internado en un orfanato cercano, se le identificó como un niño de once o doce años que emitía chillidos, carecía del sentido de la higiene y evacuaba donde y cuando le parecía. Al principio trató de escapar y se negaba a llevar ropa. El niño fue sometido a un detallado examen médico sin que se le identificara anormalidad fisiológica alguna. Posteriormente fue trasladado a París, donde, tras largos esfuerzos, aprendió a utilizar el retrete, accedió a llevar ropa e incluso aprendió a vestirse solo. Pero no le interesaban los juguetes ni los juegos, y nunca fue capaz de articular más que un número reducido de palabras. Con el tiempo hizo algunos progresos, muriendo en el año 1828. Nuevos datos nos encontramos e ncontramos en bosques cercanos a Calcuta (India) (India) en el año 1920. Se trataba de dos niñas de dos y siete años. La primera murió antes del año de su residencia en el orfelinato, y la mayor tampoco logró acomodarse al medio humano: bebía como los lobos, prefería la compañía de animales, animales, deseaba comer en el suelo suelo y sólo logró aprender algunas palabras. 27
El caso más reciente (1970) es el de Genie, una niña de California que estuvo encerrada en una habitación desde que tenía aproximadamente año y medio hasta los trece. A Genie no se le enseñó a asearse y estuvo parte del tiempo atada y desnuda. Apenas si tuvo oportunidad de escuchar alguna conversación entre los miembros de casa. La niña no podía mantenerse en pie, ni correr ni saltar, y se masturbaba en público, negándose a abandonar esta práctica. Una vez en la sala de rehabilitación Genie realizó progresos progresos rápidos, aprendiendo aprendiendo a comer y a vestirse, vestirse, pero su risa risa era aguda aguda y «arti «a rtifici ficial al»» (Curtiss, (Curtiss, 1977). Tales casos de niños carentes de relación humana manifiestan algo importante común a todos ellos: la carencia de actitudes humanas. Es evidente que el ser humano nace con capacidades, pero necesita la ayuda de sus semejantes para alcanzar su desarrollo. Lo necesita porque no está hecho para vivir en solitario, es un «ser-con», siempre referido a otros sin los cuales la vida humana es imposible, pues hay conductas que sólo se aprenden en relación con los otros. Somos herencia (trama), pero también medio social (urdimbre). Afirma Zubiri que «el hombre, al existir, se encuentra con la tarea primordial de que hay que hacerse» (Zubiri, 1944, 436), una tarea tan esencial como ineludible. No elegimos hacernos o no, desarrollarnos o no, sino el sentido o dirección de nuestro desarrollo y crecimiento. El nacimiento nos da el ser, pero tenemos que construirnos el nuevo modo de ser , pues nacemos humanos, pero no humanizados; personas, pero no personali personalizados; sociabl sociables, es, pero no social socializado izados. s. Heredamos, sin sin opción opción alg alguna, capacidades, pero hemos de optar por su grado de desarrollo y orden jerárquico de las mismas. A esta capacidad de los humanos para ser educados (aprender, escuchar, ser estimulados) se denomina educabilidad o normatividad, y educatividad a a la posibilidad o aptitud del educador para educar, para influir en la formación del educando (García Aretio, 1989, 27-28). Se trata de un concepto también aplicable a las instituciones (familia, colegio, etc.), ambiente, contenidos, recursos y actos humanos... Negar su existencia es negar las posibilidades y eficacia de la educación. Según Herbart: «...la educabilidad se extiende casi hasta los elementos de la materia. Experimentalmente se la puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos orgánicos. De la educabilidad volitiva se hayan rastros en las almas de los animales más nobles, pero de la educabilidad de la voluntad para la moralidad sólo la reconocemos en el hombre» (Herbart, 1935, 9).
La educación, pues, es posible y necesaria, con las limitaciones propias de la herencia y el medio.
3. LA INDEF INDEFINIC INICIÓN IÓN BIOLÓG BIO LÓGICA ICA El ser humano es inconcluso e indeterminado, hecho que hace posible y necesaria la educación. Toda persona, además de ser un animal educable (que puede ser educado), 28
es sobre todo un animal educandum, es decir, que necesariamente ha de ser educado, so pena de quedarse en simpl simplee bestia. bestia. La educación, educación, tratándose de la especie especie humana, es una necesidad que dura toda la vida (Fullat, 1992, 125-154). Lo que podemos educar del ser humano nos viene dado por la biología. Un viviente humano se caracteriza porque su comportamiento depende de dos factores: un patrón genético (Mendel elaboró el concepto de «gen», al que definió como elemento de origen desconocido que proporciona rasgos característicos a un organismo, rasgos que pasan de padres a hijos hijos de acuerdo con las leyes estableci establecidas das por él) él) y unos ambientes ambientes natural y social. La biología humana es el soporte básico del proceso educante, pero nada más. Un mismo código genético permite la formación de una gama amplia de seres humanos, diversos entre sí. Se nace persona, pero ésta se hace. El lenguaje, el arte, la moral, la ciencia, etc., hay que aprenderlos. La biología es ambigua. La sociedad grabará la cinta de cada cual al ingresar en la sociedad. Lo natural no hace más que establecer las fronteras que no puede saltarse la educación, la cual concreta socialmente la indeterminación natural de los humanos. Una educación socialista hará hincapié en lo de concreción social, mientras una educación liberal subrayará la espontaneidad natural. El animal se haya totalmente inserto en el mundo; el ser humano, en cambio, se encuentra situado frente al mundo natural, y a causa de esto tiene que hacerse un mundo civilizado. La sociedad y la cultura, tanto en vista a la especie como para cada sujeto, constituye el modo como el «ánthropos» se salva de la zoología. Ya Platón, en su II Libro de la República, explica cómo el ser humano necesita de la socialización. El individuo no se basta a sí mismo para alcanzar su desarrollo humano, por lo que necesita de los demás. Sin esta relación humana la persona quedaría en animal (Fullat, 2000, 8085). El educador, si quiere ser eficaz, deberá conocer los comportamientos fijos que trae consigo el educando, a partir de la herencia que le vincula al pasado evolutivamente.
4. HERENCIA Y MEDIO Se suele denominar «ambiente» al medio que rodea los individuos y a los grupos en los que éstos están inmersos. Para John Dewey: «El medio ambiente consiste en aquellas condiciones que promueven o dificultan, estimulan o inhiben las actividades características de un ser vivo. El agua es el medio ambiente de un pez porque es necesaria para sus actividades, actividades, para su vida. vida. El polo norte es un elemento elemento significativo significativo para un explorador explorador ártico, tenga o no éxito en su empresa, porque define sus actividades y hace de ellas lo que característicamente son. Precisamente porque la vida no significa una mera existencia pasiva (suponiendo que pudiera haber tal cosa), sino un modo de actuar, el medio ambiente significa lo que interviene en esta actividad como una condición de éxito o de fracaso» (Dewey, 1997, 19).
La herencia y el medio ambiente (físico y social) son dos factores del desarrollo humano que se verifican en los procesos correspondientes de maduración y aprendizaje. 29
La herencia está inscrita en sustancias orgánicas bioquímicas llamadas genes. El hombre está sellado por la herencia, que es vivida por el medio ambiente, resultando difícil distinguir con claridad lo que es genético y lo que es adquirido. Ciertos biólogos han defendido de modo predominante el factor de la herencia (genetistas), en oposición al grupo de psicólogos (ambientalistas), que defienden que la fuerza predominante es el medio ambiente que rodea el organismo. Lo único cierto es que el ser humano nace y se hace. En los organismos infrahumanos el medio ambiente es adaptación total a la naturaleza, mientras que en el ser humano el ambiente físico incide en su desarrollo, si bien bien no con la fijeza que en el animal. animal. Nos encontramos insertos y condici condicionados onados por el medio físico y sociocultural que hoy denominamos «ambiente humano». El ser humano es naturaleza, pero supera la naturaleza mediante su modificación y la creación de la cultura.
5. MEDIO FÍSICO O NATURAL El medio natural es una especie de sostén de la vida social y cultural. Un sostén físico o marco geográfico que se integra con la realidad geográfica, la latitud, el relieve, los recursos hídricos, el suelo o el clima. El ambiente natural se presenta como un medio complejo y viviente, dotado de dinamismo, que la persona debe afrontar. El ambiente natural posee una fuerza educadora que es necesario reconocer. Ortega y Gasset indica: «Yo soy yo y mi circunstancia, y si no salvo a ella no me salvo yo» (1957, 322), entendiendo por circunstancias el conjunto de necesidades, tendencias e intereses de cada ser. Cada especie tendría así su medio particular; cada hombre su propio paisaje (Ortega y Gasset, 1950, 297-307). El ser humano no se enfrenta al medio ambiente falto de características propias, pues su capacidad creadora le convierte en modificador de su ambiente. La persona se incorpora al medio porque en éste encuentra la tierra firme para subsistir, pero esta relación transforma el medio y se transforma a sí mismo en una relación dialéctica.
6. MEDIO SOCIAL Desde que Aristóteles definiera al hombre como animal político, hasta Martín Heidegger, quien subraya la idea de que el hombre es con-los-otros, la naturaleza social del ser humano ha sido constantemente proclamada frente a otras voces individualistas. Términos tales como sociedad, familia, amistad o comunidad ponen de manifiesto la necesidad social del hombre para su supervivencia como humano, pues, a diferencia del resto de los animales, como ya hemos indicado, el niño es el animal que nace más 30
desvalido, más desamparado, y moriría sin el cuidado de los demás. La sociedad es, por excelencia, el marco dentro del cual se desenvuelve la vida humana. El ser humano, por naturaleza, es social. Necesita de los demás, como anteriormente hemos indicado, para desarrollarse como persona. La sociedad, medio construido por los humanos, admite múltiples modalidades de existencia y de relación. Dewey ha desarrollado singularmente el hecho de la convivencia, recordando la relación entre comunicación, comunidad y común. La sociedad se define en la comunicación, y no por estar físicamente junto sus miembros. «Ni sólo la vida social es idéntica a la comunicación, sino que toda comunicación (y por tanto toda la vida social auténtica) es educativa» (Dewey, 1997, 2).
6.1. Vivir y convivir Vivir-con no es igual a con-vivir . Podemos vivir con personas en un mismo piso, colegio, residencia o ciudad, con una cercanía física permanente, pero con una lejanía existencial total. Convivir (del verbo latino convivere), según el diccionario de la Real Academia de la Lengua es «Vivir en compañía de otro u otros». Este vivir en compañía puede depararnos lo mismo mismo una convivenci convivenciaa pacífica pacífica que confli conflictiva ctiva y viol violenta, enta, por lo que es necesario clarificar la convivencia para distinguirla de la violencia. El lenguaje común, como afirma el profesor Touriñán, diferencia entre convivir y vivir con. Yo puedo convivir con mis parientes, con el grupo de amigos, con los miembros del club o asociación, con los ciudadanos, con mis vecinos, etc., siendo la conducta distinta en cada uno de estos ámbitos de convivencia. Hay convivencia ciudadana, convivencia social, convivencia familiar, del grupo de amigos, en la calle, etcétera, porque hay espacios distintos de socialización en los que me relaciono y crezco con el otro. Desde la implicación en cada caso de la inteligencia, la voluntad y la afectividad, es posible diferenciar la vivencia de la convivencia, por lo que «vivir con» no es exactamente lo mismo mismo que «convivir» «convivir» (Touriñán, (Touriñán, 2007, 294). 6.2. La apertura del ser humano En cualquier caso, de distintos modos y desde diversos ámbitos, la apertura a los demás es, pues, una nota esencial y constitutiva de la persona, pues el ser humano no puede formarse más que sali saliendo de sí mismo mismo en busca de la alterid alteridad, ad, del otro y de lo otro, de la comunicación de existencias. «El individuo no puede llegar a ser hombre por sí solo. El ser sí-mismo únicamente puede realizarse en comunicación con otro sí-mismo. Solitario me hundo en la sorda taciturnidad (...). El ser sí-mismo aislado, o que se aísla, se queda en mera posibilidad o desaparece en la nada» (Jaspers, 1958, 125). No elegimos, por tanto, hacernos o no, desarrollarnos o no, sino el sentido de nuestro desarrollo y crecimiento. El nacimiento nos da el ser, pero tenemos que construirnos el 31
nuevo modo de ser, por cuanto no es posible identificar vivir y convivir. El siguiente cuento, narrado por Anthony de Mello en El canto del pájaro, pájaro, nos pone de manifiesto, de una parte, la necesidad del crecimiento biológico (lentejas) y, de otra, la diversidad del desarrollo comunitario: sumisión o rebeldía, esclavitud o liberación. En cualquier caso, nos hacemos personas, esclavas o libres, en la relación con nuestros semejantes. Se trata de una opción personal, que no consiste en comer o no comer, ni en vivir con los demás o no convivir, sino en qué comer y con quién convivir: opción ante los alimentos y opción ante la relación (libertad o subordinación) con los demás: Estaba el filósofo Diógenes cenando lentejas cuando le vio el filósofo Aristipo, que vivía confortablemente a base de adular al rey. Y le dijo Aristipo: «Si aprendieras a ser sumiso al rey, no tendrías que comer esa basura de lentejas». A lo que Diógenes le replicó: «Si hubieras tú aprendido a comer lentejas, no tendrías que adular al rey».
El ser humano necesita de los otros para: 1) mantener relaciones que estimulen la capacidad para evaluar, modificar o rechazar sus propios juicios prácticos; 2) desarrollar la capacidad de imaginar futuras alternativas, tras las cuales pueda elegir entre ellas; 3) adquirir la capacidad de distanciarse de sus deseos, de reorientarlos y ser capaz de buscar su propio bien, ser dueños de su vida. Para MacIntyre, existen características en las relaciones de dependencia que es necesario entender para comprender el crecimiento personal. La primera alude a la no reciprocidad y la segunda a la asimetría 1 .
7. MEDIO CULTURAL El binomio naturaleza y cultura es útil para diferenciar lo nacido y lo adquirido, lo natural y lo artificial, pero resulta equívoco en la relación de tal binomio, por cuanto lo natural, lo nacido y lo dado pueda ser transformado en cultura. Lo natural y lo cultural no son dos mundos totalmente separados, pues lo que la naturaleza ha dado al ser humano y lo que éste ha hecho de la naturaleza no siempre admiten una clara separación. La persona, que por naturaleza es «animal», es también por naturaleza «político», por lo que la separación entre «physis» (naturaleza) y «polis» (sociedad) es frecuentemente más «artificial» y didáctica que real. Una y otra son naturaleza, primera y segunda naturaleza; dada la mediocridad de la primera y su apertura, el ser humano crea necesariamente la segunda (Gehlen, 1980, 43). La cultura es, de este modo, un tema, y también, a veces, un problema, común a la etnografía, antropología y también pedagogía; un concepto nuclear, integrante y globalizador, pero también evasivo y débil, que bien merece el esfuerzo de clarificación y delimitación conceptual, dada la importancia que adquiere este tema relacionado con la antropología y la educación.
7.1. Los múltiples sentidos de cultura 32
El significante cultura posee, entre nosotros, múltiples sentidos. Con este término podemos exp expresar, resar, entre otras cosas, el conjunto de conocimi conocimientos entos genéricos enéricos que una persona posee de modo teórico teórico o vital vital;; también también podemos referirnos a un conjunto de saberes concretos, como las bellas artes; o también, en un sentido social, a una situación ambiental concreta —conjunto de conocimientos, creencias, costumbres, técnicas, etc.— de un pueblo o grupo humano que le caracteriza y diferencia de otros pueblos o grupos. Si atendemos a su etimología «colo, colere», colere», verbo latino que significa cultivar o cuidar, la cultura puede significar cualquier cosa material, acontecimiento o acción que el ser humano realiza con alguna finalidad valiosa o interesada para alguien. Así, se puede cultivar y cuidar el campo, la salud, la sabiduría o la belleza, o bien las relaciones con los demás: familia, vecinos, amigos, Dios, etc., es decir, todo cuanto el ser humano es, y es capaz de dejar constancia de ello, en su doble dimensión material y espiritual, mediante la transformación física o la creación de sentido. Así, en la concepción de cultura confluyen todas las actividades humanas: las técnicas, las prácticas y las especulativas, por lo que no es posible entender la cultura sin el ser humano, pero tampoco es posible el entendimiento de éste sin la cultura por él generada. De este modo, la cultura es la realización, expresión y descubrimiento de la naturaleza humana , lo que el hombre es, cómo es y cómo desearía ser, lo más alto de sus realizaciones y lo más bajo de sus degradaciones (Arregui y Choza, 1992, 452), pero también la fuerza objetivadora de la conciencia (Fullat, 1992, 190). El objeto de la cultura, pues, incluye el ser de todo ser humano y el deber ser, sus realizaciones, pero también sus degradaciones, dado que la creación y el cultivo es posibl posiblee reali realizarlo en ambos sentidos. sentidos. No obstante, cuando hablamos hablamos de cultura, cultura, generalmente nos referimos a las realizaciones positivas, aunque lo negativo para unos puede ser positi positivo vo para otros, pues si fuese neg negati ativo vo para todos nadie nadie lo culti cultivaría. varía. En este sentido positivo, la cultura es el arte, la literatura, la ciencia, las costumbres, la moda, la literatura, las creencias, las canciones, la organización social y política, los modos de pensar, sentir o vivir de cualquier colectivo humano, el universo simbólico que el hombre suma al mundo físico y natural, todo aquello que el hombre produce, en el aspecto material y espiritual, en un momento histórico (tiempo y lugar) de modo intencional (sentido, orientación) y artificial (intervención, frente a la espontaneidad natural).
7.2. Definiciones de cultura En palabras del fundador de la Antropología Cultural norteamericana, «la cultura incluye todas las manifestaciones de los hábitos sociales de una comunidad, las relaciones del individuo en la medida en que se ven afectadas por las costumbres del grupo en que vive, y los productos de las actividades humanas en las que se ven determinadas por dichas costumbres» (Boas, 1964, 74). 33
Junto a la naturaleza o medio natural —agua, sol, aire—, el hombre necesita para su desarrollo, como ser humano, también el medio cultural: costumbres, leyes, ciencia, fiestas o religión. Son dos ámbitos distintos y necesarios: el reino inflexible de la naturaleza y el reino creativo de la libertad; lo que hay como regalo gratuito de la naturaleza, y lo que es posible que haya gracias a la acción e intervención humana. De aquí que la cultura sea una valoración pluriforme de la vida o, como decía Ortega, «una interpretación —esclarecimiento, explicación o génesis— de la vida» (Ortega y Gasset, 1957, 357). Una vida que interpreta y valora el científico y el hombre de la calle, el profesor y el obrero, cada cual a su modo, acorde con sus necesidades necesidades y valoracio valoraciones. nes. La cultura, por tanto, no es sólo la producción de los intelectuales; ellos crean sólo parte de la cultura. Existe también la cultura de la calle o cultura popular, la que vive la gran mayoría del pueblo, que, además de cultura, es la cultura más vivida. Desde este concepto amplio de cultura se han dado múltiples definiciones. Quizá la más citada, ya clásica, es la del inglés Edward B. Taylor, quien en su obra Cultura rimitiva escribió: «Cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es ese complejo total que incluye conocimiento, creencias, arte, moral, ley, costumbres y otras actitudes y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad» 2 . Otras definiciones o concepciones de la cultura acentúan la tensión entre el ser y el deber ser, el éxito de las acciones humanas o el significado simbólico de la cultura. Así, H. F. Wolcott afirma: «La cultura se revela mejor en lo que la gente hace, en lo que dice (o dice que hace) o en algún tipo de tensión molesta entre lo que realmente hace y lo que dice debería hacer» (Wolcott , 1993, 131).
8. LOS VALORES Y LA CULTURA Interesa resaltar, para nuestro propósito educativo, la estrecha vinculación e interdependencia entre el mundo de los valores y la cultura, por cuanto tanto la cultura objetiva (objeto, exterioridad, producida por el hombre) como la cultura subjetiva (estado de captación y vivencia de lo objetivo) se fundamentan en el valor, al encarnarse éste en acciones o bienes múltiples y diversos 3 . Las siguientes palabras de Nassif son significativas al respecto: «Se llaman bienes culturales a aquellos objetos que realizan y concretan un valor. El valor otorga sentido e individualidad al bien, lo distingue de otros objetos. Hay una gran distinción entre una piedra c ualquiera abandonada en el camino, cam ino, y otra tallada por la mano del hombre (. ..). .. ). Valores Valores y bienes, los primeros en el plan de la idealida idealidad, d, los segundos en el de la realidad, realidad, forman, pues, el mundo cultural del hombre» (Nassif, 1975, 26).
El fundamento de la cultura es, por tanto, o al menos lo es generalmente, un fundamento axiológico, entendiendo el valor presente o posible en la producción, acción o contemplación, y los problemas culturales, en este sentido, se convierten, por lo 34
mismo, en problemas axiológicos. El absolutismo o relativismo cultural, así como las subculturas, contraculturas o anticulturas 4 , son temas vinculados al subjetivismo y objetivismo axiológico. No pretendemos con ello identificar la cultura con la cosificación de la cultura, dejándola reducida a bienes culturales. Todo lo contrario, al entenderla fundamentalmente desde esta visión axiológica los bienes culturales son sólo una parte de la misma, pues, junto a ella, hemos también de contemplar su carácter crítico, dinámico y hasta revolucionario. La cultura es, de este modo, un conjunto de categorías simbólicas compartidas con cierta persistencia por un grupo social determinado, esto es, un sistema integrado de patrones de conducta aprendidos («universales» y «diferenciados)» que caracteriza a los miembros de una sociedad, y, por lo mismo, un elemento distinto y diferenciador de las sociedades y grupos. Los miembros de una sociedad son significativamente diferentes de las conductas de los miembros de otras sociedades. Estas diferencias son más el producto de la experiencia cultural que el resultado de la herencia genética, incluyendo el medio físico como condicionante de la cultura, pues éste ejerce un claro efecto en el material cultural y en las instituciones. En síntesis, pues, podemos afirmar que la cultura es un sistema de conocimientos y valoraciones que nos proporciona un modelo de realidad por medio del cual encontramos sentido a nuestros comportamientos. Pero la cultura no se agota aquí, pues también es lo producido producido por el ser humano, acorde con estos conocimientos conocimientos y valoraci valoraciones, ones, el fruto de la «objetivación», de la capacidad creadora humana, cuyas notas características quedan definidas en las palabras: humanidad, artificialidad, intencionalidad e historicidad (Nassif, 1985, 71).
9. EL SER HUMANO, ÚNICO SUJETO DE LA EDUCACIÓN La educación es, así, un permanente proceso de construcción humana. Al calificar de «humana» tal construcción, estamos con ello afirmando que sólo es posible, como ya hemos indicado, en los seres humanos. El ser humano, indefenso, inmaduro e indeterminado en su nacimiento, necesita humanizarse, pues nacemos humanos, pero no humanizados; iniciamos nuestra existencia siendo personas, pero hemos de aprender a ser humanos. Esta es la función principal, acaso única, de la educación. Como ya afirmara Kant: «únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre» (Kant, 1983, 31). Tal proceso de humanización, destino de todo hombre, se realiza mediante la incorporación de valores a la propia existencia. Ello permite desplegar al máximo todas las potencialidades humanas de un modo armónico y ordenado, pues, como ya afirmó Zubiri: «el hombre, al existir, se encuentra con la tarea principal de tener que hacerse» (Zubiri, 1959, 436). Este hacerse, que siempre es una tarea personal — insustituible e ineludible— se realiza mediante la opción vivencial/preferencial de unos y otros valores, que configuran y desarrollan la singularidad humana. 35
9.1. La persona y el animal La educación es, pues, siempre un cambio por el que los humanos nos hacemos más humanos, a diferencia del animal que cuando está «educado», adiestrado, es menos animal. Por eso llama la atención un animal «educado», justamente porque se aleja de lo que propiamente es, de la conducta peculiar de los animales. De aquí que mientras una persona educada es más persona, un animal animal «educado» es menos animal. animal. La humanización, propia de la educación, conviene a la naturaleza humana en cuanto humana, no así a la naturaleza animal. Educar y humanizar son aquí dos verbos sinónimos, pues en ambos casos se trata de incorporar valores a la propia vida. La naturaleza peculiar de los humanos le posibilita el razonamiento y el afecto, la capacidad de tomar decisiones libremente, le otorga la facultad de rectificar las opciones erróneas, de buscar la belleza y el bien moral... En definitiva, de crear un entorno simbólico, de valores y de bienes culturales. El animal, por el contrario, es incapaz de crear o descubrir valores, y, por lo mismo, se encuentra incapacitado para todo lo relacionado con la cultura y la educación, pues su conducta está genéticamente determinada. Sólo el ser humano puede adquirir nuevas conductas planificadas en orden a una finalidad, por no tener un comportamiento naturalmente «ajustado». Es el único que goza de la posibilidad de plantearse interrogantes ante el cosmos y la vida, el único que posee libertad y capacidad capacidad de razonar, el único único ser que tiene tiene la posibi posibillidad de rectificar rectificar ante el bien o el mal, el único que aspira racionalmente a la felicidad, el único que goza de indeterminación sometida a la inteligencia y a la voluntad. El ser humano es así complejo, inacabado, flexible e indeterminado, por su radical estructura, la cual le permite permite quedarse en «suspenso» ante un estímulo, estímulo, lo que supone no descargar descargar inevitablemente un tipo de respuesta como hace el animal. Esta posibilidad es precisamente precisamente la que va a «oblig «obligarle» arle» a hacerse durante toda su vida, vida, a dar sentido sentido a su conducta y, en consecuencia, a responder de ella en cuanto suya. La persona se convierte así, frente al resto de los animales, en autora de la formación de su vida. Y ello de modo personal, insustituible e ineludible. «La vida —escribe Ortega y Gasset— nos es dada, pero no nos es dada hecha, sino que necesitamos hacérnosla nosotros, cada cual la suya» (1981, 13). La naturaleza peculiar de la persona le posibilita el razonamiento y el afecto, la capacidad de tomar decisiones libremente, le otorga la facultad de rectificar las opciones erróneas, de buscar la belleza y el bien moral... En definitiva, de crear un entorno simbólico, de valores y de bienes culturales. El animal, por el contrario, es incapaz de crear o descubrir valores, y, por lo mismo, se encuentra incapacitado para todo lo relacionado con la cultura y la educación, pues su conducta está genéticamente determinada.
9.2. El sentido de la humanización 36
El problema surge al tratar de especificar el sentido de humanización, al pretender concretar los valores y qué dimensiones de la persona humanizan y aquellos que más humanizan. A la pregunta qué es humanizar caben múltiples respuestas: ¿individualizar?, ¿socializar?, ¿desarrollar el cuerpo?, ¿la inteligencia?, ¿el afecto?, ¿la voluntad?, ¿la relación con la naturaleza?, ¿con la cultura?, ¿con Dios? De aquí que se hayan dado tantas definiciones de educación como concepciones del ser humano, al cual la educación trata de hacer, de perfeccionar y de formar plenamente. Y no basta con dar respuesta afirmativa a todos los interrogantes precedentes, por cuanto el problema continúa subsistiendo en el sentido, la preferencia y jerarquía: ¿qué sentido y qué dimensión humana ha de preceder sobre las demás? Por ejemplo, ¿qué sentido del cuerpo educar?: ¿el cuerpo hedonista, estético, atlético?, ¿y por qué no el cuerpo ascético y mortificado? ¿Qué dimensión, por ser más importante, ha de prevalecer sobre las otras?: ¿la razón, el afecto, lo individual, lo social o lo religioso? La educación, repetimos constantemente, ha de ser integral, pero tal integridad no hace más que afirmar la necesidad de educar todas y cada una de las potencialidades humanas o de sus valores, pero silencia el sentido y el orden jerárquico de los mismos. Nacemos persona, pero aprendemos a ser humanos por medio medio de la educaci e ducación. ón. Dado que el ser precede a la acción y la posesión a la donación —nadie da lo que no tiene—, se hace necesario el estudio de las características del ser humano o persona, ya que, en sus posibilidades de ser y de actuar, radica la educación. El interés, pues, por definir lo propio propio y específico específico de la persona ha sido sido algo algo constante desde las primeras primeras reflexi reflexiones del ser humano sobre sí mismo. La educación, por tanto, no es más que la incorporación de valores a la propia existencia, valores emanados de cada una de las dimensiones de la persona para su actualización y perfeccionamiento. De este modo, el ser humano se hace eligiendo, por cuanto elegir es aquí elegirse. En esta elección, unos valores son más necesarios —los más cercanos a la naturaleza animal—, mientras que otros son más dignos —los más unidos a la naturaleza racional/espiritual—. En cualquier caso, el ser humano es una animal valorante que, desde su inteligencia emocional o sentiente, busca e incorpora —de modo ineludible— valores a su existencia. La opción vivencial de unos u otros da como resultado un modo u otro de construcción humana, y, por tanto, de personalidad.
9.3. Límites de la educación La persona, en cuanto sujeto de la educación y en todas sus dimensiones, constituye una atención singular para los educadores. La educación, como acabamos de indicar, es necesaria, pero las potencialidades de los humanos no son ilimitadas. El educador y el educando han de conocer los límites de la educación para su mayor eficacia. Ya se ha hecho clásico establecer como límites de la educación los siguientes: a) biológicos, pues cada persona posee una carga genética que determina las condiciones corporales: 37
estructura, color, disposiciones anatómicas fisiológicas, predisposición a enfermedades, etc.; b) cualidades psíquicas, tanto mentales como psíquicas; c) límites sociológicos y culturales, por cuanto el modelo de sociedad y sus valores, así como la vivencia en una u otra cultura, son elementos decisivos en la configuración humana; d ) y también los límites morales, pues si bien hay una moral natural, lo bueno y lo malo depende, en no pocos casos, de la famil familia y de la sociedad del momento.
10. CONCLU CO NCLUSIÓN SIÓN El ser humano, para ser tal y diferenciarse del animal, necesita educarse. La educación se convierte en educandum y no sólo en educable. Las posibilidades, así como los límites, que nos ofrece la herencia y el medio físico, social y cultural, son elementos que el educador debe conocer para la correcta y eficacia formación humana.
11. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN Indica algunos algunos rasgos rasgos por los los que afirmamos que la la persona nace «antes « antes de 1. Indica tiempo» con relación a ciertos animales. denominamos con el término término «sociali «socialización»? zación»? 2. ¿Qué denominamos Indica algún algún caso de personas carentes de sociali socialización. zación. 3. Indica Define la educabil educabilidad y la educatividad. educatividad. 4. Define definióó Mendel el concepto de «gen»? «gen»? 5. ¿Cómo defini Explica los los conceptos concept os de herencia, medio físico, medio social social y medio cultural. cultural. 6. Explica Indica la diferencia diferencia entre vivi vivir-con r-con y convivi convivirr. 7. Indica Define el concepto de cultura cultura y su relación relación con el ser humano. 8. Define sentido de las palabras palabras de Nassif Na ssif al relacionar los los valores y la la cultura. 9. Expresa el sentido ¿P or qué la educación educación sólo sólo es posibl posiblee en los seres humanos? 10. ¿Por
12. EJERCICIO La educación es comunicación. Comunicamos lo que somos. Clarificación de valores. a)
Concr Conc retar el valor: valo r:
1. Amar a a «Z» ( ) y ser amado por «Z» ( ). 2. Go Goza zarr de de libertad en en mi familia y en la sociedad. 3. Posee Poseerr la la sabiduría completa en el ámbito «Z» ( ). 38
4. Posee Poseerr la la fama y/o el prestigi prestigioo de «Z» ( ). 5. En la lotería lotería de Navidad Navidad me tocan 50 mill millones de euros. 6. Desempeñar Desempeñar el puesto puesto de de trabajo que me ilusiona ( ), pero con un sueldo que me permite permite vivir vivir muy modestamente. b)
Alternativa en caso de conflicto:
Considera «pros» y «contras» de cada una de tus decisiones. ¿Serás más feliz con la alternativa elegida? ¿A quién se lo comunicarías?: a cualquiera, amigos, íntimos, a nadie... ¿Estás dispuesto a vivir acorde con la alternativa elegida?
c)
d )
Si es necesario, después de estas reflexiones cambia tu elección en b).
13. TEXTOS PARA COMENTAR Comenta los siguientes textos y da tu opinión sobre las ideas que se exponen en los mismos:
«El fin de la educación no es tallar al niño para una función o amoldarle a cierto conformismo, sino madurarle y amarle (a veces desarmarle) lo mejor posible, para el descubrimiento de esa vocación que es su mismo ser y el centro de reunión de sus osibilidades de hombre.» [Mounier, E. (1936), Manifiesto al servicio del personalismo, vol. 30, 608. Madrid: 39
Cincel].
«El único que actúa según su propia voluntad es el que para realizarla no tiene necesidad de ayuda de nadie, de donde se deduce que el más valioso de todos los bienes no es la autoridad, sino la libertad. El hombre verdaderamente libre solamente quiere lo que puede y hace lo que le place. Ésta es mi máxima fundamental; aplicarla a la infancia, y veremos cómo de ella se derivan todas las reglas de la educación.» [Rosseau, [Rosseau, J. J. (1762). Emilio Emili o o de la Educación, Educaci ón, XIX]. «El hombre de la ciudad aprende pronto a esquivar la mirada de los otros y a no importunarles, a su vez, con una atención insistente. Los ascensores de los grandes hoteles son un espléndido muestrario de lo que los ciudadanos pueden hacer para ignorarse mutuamente, mientras sus cuerpos se aprietan unos contra otros en la más estrecha de la intimidades. Esta paradójica situación de proximidad y distanciamiento representa de alguna manera la radical contradicción de una ciudad que aísla a los hombres hombres justamente porque los reúne demasiado.» demasi ado.» [Pinillos Díaz, J. L. (1977), Psicología de la vida vi da urbana, p. 230. Madrid: Espasa Calpe]. «Un día una liebre muy rápida se estaba burlando de una tortuga muy lenta. Para ran sorpresa de la liebre, la tortuga se echó a reír. — Te desafío a una carrera —dijo la tortuga— y apuesto a que ganaré. — Muy Muy bien bi en —dijo —di jo la liebre— li ebre—.. Iré I ré bailando bai lando a tu alrededor todo el camino. cami no.
Decidier Decidi eron on que el zorro marcara el recorrido y fuera el juez. La carrera comenzó, y la liebre corrió con tal rapidez que pronto dejó atrás a la tortuga. Cuando la liebre llegó a la mitad del recorrido, decidió echar una siestecilla. Mientras la liebre dormía, la tortuga avanzaba lentamente hacia la meta. Al despertar, se sorprendió de no poder divisar a la tortuga. Echó a correr hacia la meta tan rápidamente como pudo y, al llegar, se asombró al encontrar a la tortuga esperándola con una sonrisa en la cara. La constancia todo lo vence.» vence. » Fábulas de Esopo: La liebr li ebree y la tortuga.
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OTAS 1 En efecto, respecto a la primera es necesario afirmar que no siempre podemos dar a quien nos da: un padre da a un hijo sabiendo que nunca recibirá las atenciones dadas, o la ayuda prestada a un desconocido, o la que otorga un maestro a sus alumnos... De aquí que ser buen ciudadano tiene relación con la calidad de los cuidados recibidos en la infancia y adolescencia. Para que la sociedad funcione es necesario una reciprocidad basada en la generosidad. Tales relaciones no son mercantiles, sino que forman parte del sentido de la vida social y personal, pues dar a otro constituye cons tituye mi bien. bien. Respecto a la segunda, el hecho de que tales relaciones nos sean mercantiles implica frecuentemente la asimetría. No es la simetría la que marca el grado de justicia en las relaciones humanas, sino la búsqueda del bien del otro. Por ello, las instituciones, a veces, no pueden mantener relaciones simétricas con las personas: escuela, familia, policía..., pensando que este poder asimétrico jerárquico va a estar al servicio de los individuos que van a vivir bajo esa institución. Pero también, como ya observaron ciertos pensadores (Foucault, san Agustín, Hobbes o Marx...), la asimetría puede ser causa de defectos en la formación de los sujetos si esas instituciones exceden el objetivo que las justifica. Por ejemplo, el padre que obliga al hijo a estudiar estudios superiores que él no desea. En este sentido, las personas y las instituciones tienen dos grandes tentaciones: la primera es la de dominación (abuso de poder) y la segunda es la del permisivismo (dejación de poder). En la formación de la ciudadanía estos dos tipos de prácticas dan lugar a dos tipos de comunidades enfermas: las comunidades nacionalistas homogeneizadas o la comunidad del desarraigo y el individualismo (Reyero, D. «Ciudadanía: entre la diversidad y la globalización». En Ruiz Corbella, M. (2003). Educación (2003). Educación moral: aprender aprender a ser, ser, aprender aprender a conviv ir. ir. Barcelona: Ariel). 2 Taylor considera equivalentes cultura y civilización. Otros, sin embargo, contraponen ambos términos, como sucede frecuentemente en el ámbito alemán. La cultura, según Spengler, se define como un orden ético-estético, en el que se fundamenta el orden político-económico; la civilización, sin embargo, es el reino de la reproducción instrumental, o sea el científico-técnico de la sociedad. De este modo, se suele utilizar el término «civilización»
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para denominar denominar los aspectos aspec tos materiales materiales y técnicos desarrollados desarrollados por una socieda soc iedad, d, reservando «cultura» para referirse a los aspec tos espiri es pirituale tualess o valores valores c olectivos (Subirats, E., 1984, «El concepto conc epto de cultura». c ultura». En Varios, 1984, Sobre el concepto de Cultura, p. Cultura, p. 126. Barcelona: Mitre). Esta distinción entre cultura y civilización resulta epistemológicamente útil. «La primera es un elemento de la segunda. En otras palabras, la civilización engloba la cultura, la concepción del mundo, aunque no se reduce a ella. Contamos además con todo el ámbito del «saber hacer», de lo tecnológico, así como de lo institucional, de la organización del mundo: cultura, técnicas e instituciones correspondientes a concepción del mundo, transformación del mundo y organización del mundo (Colom, A. y Mélich, J. C. «Antropología y educación: Nota sobre una difícil relación conceptual». En Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, Interuniversitaria, 1994, vol. VI, p. 12). Por su parte, Adorno y Horkheimer, en La en La sociedad (1969), (1969), sostienen que la civilización está contenida en la cultura. En un sentido también integrador, escribe Malinowski, que «la cultura consta de la masa de bienes e instrumentos, así como de las costumbres y de los hábitos corporales o mentales que funcionan, directa o indirectamente, para satisfacer necesidades humanas» (Malinowski, B. (1981): Una teoría científica de la cultura. cultura. Barcelona: Edhasa). 3 «A partir del momento cultural en que el bien bien se soltó —o le soltaron— del ser, se desontologizó, se mudó, social soc ialmente, mente, en dispersión de bienes; bienes; muchos muc hos pero efímeros efím eros y, además, dispers os. Ya no contamos con un bien, sino con multitud de bienes transitorios, fugaces, ligeros, precarios, provisionales y cortos» (Fullat, O., «El valor; mejor el bien». En Gervilla, E. (1988). Axiología (1988). Axiología Educativ a. Granada, TAT, 11). 4 A. Perpiña escribe lo siguiente: Subcultura es la nacida de las clases inferiores o «baja sociedad». Contracultura es la cultura opuesta a la vigente. Anticultura vigente. Anticultura es es lo contrario de la cultura, la negación de todos los valores. Los movimientos «beat» de los «bloussons noirs», «teddy boys», «provos», «hippies», «punks», «bliz rids», etc., son la negación de todo lo discutible. Algunas veces se ha querido ver aquí una nueva cultura: cultura salvaje (...) Aquí sólo puede verse anticultura, y la razón es bien sencilla. La cultura es la superación de la naturaleza, la creación o recreación del hombre como animal racional y espiritual; y en esos movimientos sólo vemos una común denominación clara, que es la negación de la humanidad y la afirmación de la animalidad. El instinto sustituye al espíritu; la filosofía a la psique; la imaginación, una imaginación drogada (que pretendían elevar al poder los estudiantes de 1968), a la razón (Perpiñá, A. (1980). «Cultura, «Cultura, subcultura, subc ultura, c ontracultura ontrac ultura y anticultura». En Arbor En Arbor,, 413, 7-15). 413, 7-15).
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3 Dimensiones de la persona y educación integral ENRIQUE GERVILLA CASTILLO GEO SAURA CASANOVA
1. CONCEPTO DE PERSONA La pregunta sobre el hombre ( anthropos = persona) ha sido objeto de reflexión desde la antigüedad del pensamiento filosófico. Kant, en 1793, señaló cuatro preguntas ineludibles que los humanos nos formulamos. La cuarta de ellas, síntesis de las precedentes, alude alude a qué es el ser humano: 1. ¿Qué puedo saber ? (cuya respuesta ofrece la Metafísica). 2. ¿Qué debo hacer ? (cuya respuesta nos da la Moral ). ). 3. ¿Qué puedo esperar ? (respuesta alusiva a la Religión Religi ón). 4. ¿Qué es el hombre? (respuesta que nos ofrece la Antropología Antropología) (Kant, 1977, 349). La riqueza del ser humano ha hecho imposible una única definición de persona, por lo que ésta ha tenido distintos sentidos desde la antigüedad griega hasta hoy, de acuerdo con la antropología subyacente. Cristianismo, existencialismo, marxismo, personalismo o anarquismo han tomado opciones distintas, y han dado diversas respuestas, a veces hasta antagónicas, a la pregunta sobre el ser humano. El vocablo castellano «persona» es transcripción literal del latino «persona», correspondiente a la voz griega «prósopon», que significa máscara. Se trataba de la máscara o careta que cubría el rostro del actor según el papel que desempeñaba en el teatro. De acuerdo con estos orígenes, posteriormente la persona pasó a significar imagen, figura, actor, personaje, etc., siempre con referencia al ser humano, en el que unas veces se acentúa su dignidad, otras su espiritualidad u oposición a las cosas, o bien se distingue por el «substrato» o «supuesto» frente a la exterioridad. Los primeros pensadores griegos ya se cuestionaron el «qué», o lo que real y constitutivamente es el hombre, frente a la apariencia. El dualismo cuerpo-alma es constante en la antropología de Platón y de Aristóteles. Para el primero, el verdadero ser del hombre es su alma, y el cuerpo es pura exterioridad, de la que hay que liberarse para alcanzar la verdad. En Aristóteles, el dualismo cuerpo-alma no son dos realidades, sino dos elementos ontológicamente complementarios de una unidad sustancial. Boecio (470525) fue uno de los autores más influyentes en la historia de la noción de persona. Su famosa definición sirvió de base a muchos filósofos cristianos para explicar los datos de la Revelación, e incluso santo Tomás la hizo suya (Sum. Th. I, q. 29). Durante toda la Edad Media se extendió la definición boecina, afirmando que la «persona est rationalis 43
naturae individua sustantia», esto es, la persona es sustancia individual de naturaleza racional (PL. 64, 1345). Tal definición relaciona y distingue los conceptos de individuo y de persona. Según el sentido aristotélico que Boecio otorga a su definición, sustancia individual es una realidad indivisa en sí misma y dividida de las demás. Es sustancia, es decir, un ser consistente, que existe por derecho propio; individual, esto es, completo y perfecto en sí mismo («indivisum in se»), y diverso de los demás («divisum ab alio»). La naturaleza, o lo común a muchos seres, se determina específicamente con el adjetivo «racional», para expresar que se trata de una sustancia individual del orden de las sustancias racionales. La distinción entre individuo y persona se justifica, de este modo, por la diferencia entre lo más y lo menos universal. No todo individuo es persona. El concepto de persona es menos universal que el de individuo, añadiéndole una nota, que es la naturaleza racional que lo determina.
2. LA DIGNIDAD DE LA PERSONA Muchos autores modernos se han servido de elementos psicológicos, éticos y metafísicos, para conceptualizar la persona y diferenciarla de individuo. A partir de Descartes (1596-1650) se acentúa el carácter relacional de la persona como conciencia, autorrealización y heretorrealización y, con ello, la importancia de «lo ético» en su constitución. De este modo, la persona se destaca por su valor y dignidad en la moderna reflexión ilustrada sobre el hombre fuertemente secularizado. En este sentido, es de especial relieve la aportación de Kant (1724-1804), para quien la persona es un fin en sí misma frente a los demás seres, que tienen únicamente el valor de medios. «Las realidades cuyo ser descansa no precisamente sobre nuestra voluntad (libertad) sino sobre su naturaleza, solamente poseen un valor relativo, medial, en cuanto se trata de seres irracionales, por lo que se denominan cosas, mientras que a los seres racionales se les denomina personas, pues por su naturaleza se cualifican como fin en sí, es decir, algo que no puede simplemente ser utilizado como medio, algo que impide toda arbitrariedad y que constituye objeto de atención especial» (Kant, 1967, 64).
Los objetos, en efecto, son valiosos en la medida que son valorados por las personas. En consecuencia, pues, su valor es extrínseco. Sin embargo, los sujetos poseen un valor que es independiente de cualquier valoración exterior a ellos. Por eso Kant afirma que poseen valor valor intrínseco, que es justamente lo que él llama llama dign digniidad. De esta concepción concepción se deriva el principio práctico o imperativo categórico: «Obra de tal modo que uses a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre como in al mismo tiempo y nunca como medio» (1967, 84). La persona es así un «alguien» frente a las cosas, «algo», digna de respeto tanto individual como socialmente. El ser humano podrá ser maltratado y despreciado, pero ninguna instrumentalización o dominio logrará suprimir su dignidad. Frente al colectivismo, y contra todo individualismo, se alza la doctrina que sostiene el 44
valor supremo o primado ontológico, ético y social de la persona o personalismo. E. Mounier ocupa un especial relieve en el personalismo. Para éste, el personalismo es toda doctrina y civilización que afirma el primado de la persona sobre las necesidades materiales y sobre los mecanismos colectivos que sustentan su desarrollo («Manifiesto al servicio servici o del personalismo»). Esta primacía y defensa de la persona no supone una defensa a ultranza del individuo, pues éste se hace persona en la comunidad. El deber de la comunidad, por tanto, es buscar el bien de la persona, así como el deber de la persona es sacrificar su individualidad en favor de la comunidad. Ésta, si es auténtica comunidad personali personalista, humaniza a la persona. Ahora bien, si la persona es digna, no siempre se comporta con la dignidad que exige su ser. Hay personas que ellas mismas hacen que se denigre su dignidad. Es necesario, pues, disti disting ngui uirr al respecto una doble doble digni dignidad dad del ser humano: una digni dignidad dad ontológi ontológica y otra moral. — La La dignidad digni dad ontológica, denominada también natural o innata, es inherente al hecho mismo de ser persona, de ser capaz —gracias a la libertad— de iniciativas sobre sí, los demás y el mundo circundante. En consecuencia, pues, no se gana ni se pierde por el uso de la misma, pues siempre se es persona. De este modo, la persona se encuentra, por el hecho de su nacimi nacimiento, ento, con esta dig dignidad nidad que nunca se pierde, pues todos los humanos tenemos en común la humanidad: ser persona. — La La dignidad di gnidad moral de la persona, por el contrario, es aquella que depende del uso que se haga de la libertad. Esta dignidad se puede perder, pero sólo por el mal uso personal de la la libertad, libertad, y nunca por el mal uso de los otros. Así, cuando se maltrata maltrata a alguien —nazis, pobres, ignorantes, niños—, no pierde la dignidad el maltratado (la víctima), sino quienes realizan la acción (verdugo). Como ya afirmó Sócrates, la injusticia es siempre nefasta, pero es mucho peor realizarla que padecerla: «Cometer injusticia es peor que padecerla» (Platón, 473a). La dignidad moral, pues, depende de las decisi decisiones ones de cada uno, pues la persona se hace elig eligiendo, y tales elecciones determinan nuestro «modo de ser». En síntesis, pues, a la luz de los distintos modos de entender la persona, podemos definirla como sustancia individual de valor absoluto, dotada de cuerpo, razón y afecto, con dominio de sí y abierto a los demás (naturaleza, sociedad, Dios). Por nuestra parte, definimos la persona como «animal de inteligencia emocional, singular y libre en sus decisiones, de naturaleza abierta o relacional en el espacio y en el tiempo» (Gervilla, 1991, 451). Hoy el vocablo persona es objeto de estudio desde variadas ciencias y perspectivas: urídica, ética, política, psicológica, teológica, etc. Su dignidad es punto de referencia en las declaraciones sobre la libertad y la igualdad entre los hombres: Declaración Universal de los Derechos Humanos, Constitución española, Constitución europea, etc. 45
3. LA EDUCACIÓN INTEGRAL Desde el punto de vista educativo, la persona es un ser inacabado en todos sus aspectos y dimensiones: cuerpo, razón, afecto, individualidad, apertura, etc. Desde esta visión, la persona tiende hacia el acabamiento y la perfección. No es un ser «hecho», sino «haciéndose», siendo el mismo nunca es lo mismo. El fundamento, pues, de la educación reside en esta identidad persistente de la persona (el mismo), que se hace distinta en la personalidad (nunca lo mismo), y ello durante toda la vida y de modo completo o integral. Cuando afirmamos que la educación pretende el desarrollo armónico de todas las facultades humanas, es decir, todas las «energías» o potencialidades de la persona, nos encontramos ante una concepción ecléctica ecléctica 1 o integradora de la educación. La expresión educación integral, aunque puede interpretarse en sentidos muy variados, incluye en todo caso el concepto de totalidad: la educación del ser humano completo, de todas y cada una de sus facultades y dimensiones. El término «integral», de tan frecuente uso en la literatura pedagógica, nos viene a manifestar la misma necesidad de educar al hombre en todas las dimensiones desde su unidad. De este modo, la educación personalizada se nos presenta como una educación educación integral, ntegral, no en el sentido vulgar vulgar de la palabra, palabra, como suma de distintas actuaciones educativas, sino en la significación profunda, como enriquecimiento y unificación del ser y la vida humana . Íntegro Íntegro es aquello que no carece de ninguna de sus partes, que está totalmente completo. No se trata, sin embargo, de una yuxtaposición o suma cuantitativa de partes, sino más bien de una integración e interrelación de las mismas, pues la educación se realiza en la persona, y ésta forma un todo armónico en el desarrollo de la personalidad. En este sentido, Mantovani afirma: «No se realiza la personalidad con el cultivo, por más cuidadoso que sea, de un solo lado del ser humano. La educación debe dirigirse hacia la organización dinámica individual y su total integración. Representa al individuo formado en todos los aspectos de su ser y en todos los sectores de la vida y de la cultura» (1996, 117).
Cuando la educación no se realiza así, en el sentido integrador de todas las dimensiones de la persona, nos encontramos ante la parcialidad o el desarrollo unilateral, situaciones ambas de carencia, atentatorias contra el desarrollo armónico de la personali personalidad.
3.1. La formación completa del ser humano. Datos históricos y legislación actual Este deseo de alcanzar, a través de la educación, un hombre completo, ha sido y es una aspiración antigua y constante en la historia de la educación. Recordemos al respecto el deseo platónico de dar al alma y al cuerpo la totalidad de la persona, la máxima perfección perfección y bell belleza posibl posibles; es; la Didáctica Didácti ca Magna de Comenio, que aspiraba a «enseñar 46
todo a todos», a lograr la «pansofía» o la «pampaideia»; el ideal de Rousseau de formación total, alejada de toda vana erudición y estudio; el proyecto pedagógico marxista de educación integral, propuesto por Marx, para propiciar la formación del hombre polivalente que pudiese ser simultáneamente pastor, pescador, cazador, crítico..., sin someterse a la especialización enajenante que impone la división del trabajo; el ideal de Manjón de cultivar cuantos gérmenes ha puesto Dios en el hombre en su doble naturaleza espiritual y corporal; o la exigencia de una educación integral para alcanzar un humanismo integral de Jaques Maritain. También el anarquismo y el liberalismo harán de la educación integral el núcleo central de la revolución social: Bakunin, Paul Robin, Ferrer i Guardia..., hacen de la desigualdad en la educación la causa del sometimiento de unos hombres a otros. Sólo una educación completa, que aúne cultura y trabajo, terminará con la esclavitud. Este ideal de integridad o plenitud se reconoce también en los documentos legislativos, nacionales e internacionales, que proclaman la necesidad de la educación integral. Así, la Declaración Universal de los Derechos Derechos Humanos (10-XII-1948), en su artículo 26, 2, dice al respecto: «La educación debe tender al pleno desarrollo de la personalidad humana y a reforzar el respeto a los derechos del hombre y de las libertades undamentales. Debe favorecer la comprensión, la tolerancia, la amistad entre las naciones y todos los grupos sociales o religiosos, así como el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el crecimiento de la paz». En el mismo sentido se pronuncia la Constitución Española (31-X-1978): «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades undamentales» (art. 27,2). No menos explícitas sobre el tema han sido todas las leyes de educación. Así, la LODE (3-VII-1985), (3-VII-1985), al enumerar los fines de la educación, afirma que pretenderá «el pleno desarrollo de la personalidad del alumno» (art. 2.º). Y la LOGSE (4-X-1990), recogiendo la legislación precedente, insiste en su Título Preliminar, y en los artículos primero y segundo, en la necesidad de una educación plena. También la LOCE (24 diciembre, 2002), al tratar de los derechos básicos de los alumnos, reconoce que el primero primero de ellos ellos es «recibir una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad» (art. 2, 2.ª). E igualmente la LOE (2006) en su artículo primero, entre los principios de la educación, afirma que «la orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación ersonalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores». Y finalmente, la actual Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de Educación ( LOMCE, LOMCE, 2013) sostiene la necesidad de que el alumno «desarrolle al máximo sus osibilidades» (Preámbulo, I). A nivel legal, por tanto, lo mismo que a nivel pedagógico, no es posible una educación de calidad que no contemple, en su programa de acción, el desarrollo armónico de todas las potencialidades del ser humano. El problema radica en determinar las dimensiones o 47
potencial potencialiidades, su sentido y la preferencia que nos conduce a la opción por un concepto concreto de persona; tarea compleja y difícil, pero necesaria, y anterior a la acción de educar, pues para educar es necesario saber previamente qué educar. La educación, que siempre consiste en la incorporación de valores a la propia existencia, ha de analizar los valores emanados de la persona, o mejor, de cada una de sus dimensiones, para su actualización y perfeccionamiento. De este modo, el ser humano se hace eligiendo, por cuanto elegir es aquí elegirse. En esta elección, unos valores son más necesarios —los más cercanos a la naturaleza animal— y otros son más dignos —los más unidos a la naturaleza racional/espiritual—. En cualquier caso, el ser humano es una animal valorante que, desde su inteligencia emocional o sentiente, busca e incorpora —de modo ineludible— valores a su existencia. La opción vivencial de unos u otros da como resultado un modo u otro de construcción humana, y por tanto de personali personalidad.
4. DIMENSIONES O ÁMBITOS DE LA PERSONA HUMANA Anteriormente hemos definido a la persona como «animal de inteligencia emocional, singular y libr li bree en sus decisiones, deci siones, de naturaleza abierta abi erta o relacional en el espacio y en el tiempo». La persona, pues, es un componente unitario en el que el cuerpo, la razón y el afecto determinan que cada persona posea características singulares y únicas (no existen dos personas iguales) vividas en relación a sus semejantes, con la naturaleza y con Dios (para los creyentes). La persona, pues, genera un conjunto de valores, nacidos de la misma naturaleza del ser humano, cuya totalidad la educación ha de perfeccionar para alcanzar la educación integral. Así, porque el ser humano es un animal de inteligencia emocional, necesita desarrollar los valores corporales, intelectuales y afectivos; porque es singular y libre desea alcanzar los valores individuales, liberadores, morales y estéticos; porque su naturaleza no es cerrada, sino abierta a sus semejantes, a la naturaleza y a su transformación, y hacia el Ser supremo, precisa de los valores sociales, ecológicos, instrumentales y religiosos. Y todo ello realizado en el espacio (valores espaciales) y en el tiempo (valores temporales).
4.1. El ser humano: un animal de inteligencia emocional o sentiente El animal humano no llegaría a ser tal en la carencia de valores. La inteligencia y la emoción —conocer y sentir— son componentes del valor por medio del cual el «animal» se torna humano.
a) El animal humano y los valores corporales 48
Desde la antigüedad, el ser humano se ha definido con el sustantivo «animal», un singular animal adjetivado, en sus múltiples caras o rostros, como «animal racional», «animal político», «animal simbólico», «animal religioso», «animal que ríe», «animal que habla», «animal interrogante», «animal valorante», etc. Un animal, en expresión de Zubiri, que trasciende su propia animalidad. La persona tiene cuerpo y es cuerpo. Vivir corporalmente es estar situado, es percibir la luz y la oscuridad, sentir el frío y el calor, el placer de la comida, del movimiento o de la quietud... Sin cuerpo nos quedamos sin persona, pues desaparecería el ver, oír, tocar, la sexualidad y el alimento, la relación y la convivencia. Sin cuerpo nos quedamos sin «animal» «animal» , y sin «ani « animal mal»» no hay persona (Gervill (Gervilla, 2000). Ya Platón afirmó que la persona es un animal y algo más: humano, es decir, hablante, políti político, co, pensante... La persona se hace y desarroll desarrolla desde su propio propio cuerpo, pero no puede reducirse reducirse al cuerpo, si bien bien éste condici condiciona ona fuertemente, o impide, mpide, el ser y el actuar personal. Tener buen o mal humor, lucidez mental, ganas de estudiar o divertirse, tiene mucho que ver con el cuerpo. La salud, el vigor, el ejercicio, el ser ciego, sordo o cojo nos condicionan o imponen determinadas actividades o profesiones. La enfermedad y la fiebre disminuyen y transforman la fuerza mental, afectiva, sexual y relacional de la persona humana. Sin Sin cuerpo no hay persona, pero ésta é sta en modo alguno alguno es un pedazo de carne viva. Tampoco el animal-hombre es equiparable en todo al animal-bruto. Así pues, no es posible prescindir del cuerpo, pues sin cuerpo no existe el ser humano, pero éste es más que su cuerpo. Y la educación, que es un permanente proceso de construcción en el que se incorporan valores a la existencia humana, jamás podrá prescindi prescindirr de este componente material. material. Y porque el ser humano es «ani « animal», mal», surgen, surgen, de su misma animalidad, un conjunto de necesidades y valores, deseados o deseables, unos necesarios y otros imprescindibles, para su desarrollo biológico, estético, dinámico, placentero, placentero, etc. Así, Así, denominamos denominamos valores corporales al conjunto de cualidades, deseadas y/o deseables, cuyo centro es el cuerpo o materia viva de la persona. Unos, los valores primarios, afectan directamente al animal-hombre, con tal urgencia que su carencia conduce a la debilidad e incluso a la muerte: el alimento, la salud, el descanso, etc. Otros, los secundarios, aunque necesarios, son prescindibles, pues convienen al cuerpo sólo en cuanto mejora de la apariencia, sujeto de placer o dinamismo: el cuerpo estético de los medios de comunicación, de la moda, del lujo; o el cuerpo placer de la comida selecta o del vino, cerveza, refresco, etc.; o bien el cuerpo dinámico de los deportistas. Así, el cuerpo puede ser lo mismo el sujeto/materia de necesidades básicas, que el animal deseoso de belleza, dinamismo o placer. Y, en oposición a éstos, los antivalores corporales son la negación, oposición o carencia de los valores corporales, rechazados y/o rechazables por atentar contra la integridad física de los humanos, tales como el hambre, la sed, la enfermedad, el cansancio, etc.; o bien por oponerse al placer que el cuerpo proporciona, a su actividad, al modelo de belleza vigente, así como a sus excesos: el sufrimiento material, la 49
embriaguez, la obesidad, la calvicie, etc.
b) La razón y los valores intelectuales El animal-hombre, en cuanto humano, sólo puede entenderse correctamente desde su razón. Animal racional, como ya lo definió Aristóteles ( De Anima, 111, 11,434 a 7), en el sentido de poder imponer planes y reglas a su comportamiento junto a la capacidad de teorizar. Hoy se utilizan como sinónimos del vocablo razón los términos: inteligencia, uicio, entendimiento y modo de pensar propio del hombre. La razón es la facultad propiamente propiamente humana que, desde siempre, siempre, ha defini definido do y diferenci diferenciado ado al hombre del resto de los seres, sobre todo de los animales: «El hombre es un animal racional», siendo la razón algo divino común a los hombres y a los dioses. De esta naturaleza racional surge el deseo de saber, del cual ya dejó constancia Aristóteles al inicio de su Metafísica, manifestando la tendencia intrínseca de todo ser humano hacia la sabiduría: «Todos los hombres desean por naturaleza el saber». Este impulso de saber se concreta y multiplica en múltiples saberes: saber distinguir, saber definir, saber qué, saber por qué, saber mostrar o demostrar algo, razonar o argumentar, etc. La carencia de la sabiduría es la ignorancia, un no saber dolorido por falta de algo necesario. Por eso duele la ignorancia. «¿ Por qué al hombre hombre —se preguntó Ortega (1971, 78)— le duele la ignorancia, como le duele un miembro que nunca hubiese tenido?». Pero no toda ignorancia duele por igual, ya que afecta de modo distinto a la vida: la sensación y la experiencia (necesidades básicas) duelen de modo distinto a la técnica, la inteligencia, la ciencia o la sabiduría. Urge liberarse sobre todo, y en un primer momento, de las necesidades básicas. El resto son ignorancias que duelen menos, o al menos no son tan urgentes para sobrevivir, aunque la urgencia en nada mengua la dignidad. Al contrario, la urgencia conduce a la necesidad, pero no a la dignidad. De aquí que Aristóteles (I, 992 a) ya afirmara que todos los saberes son más necesarios que la «sophía» (sabiduría, (sabiduría, fil filosofía), pero per o mejor y de más digni dignidad dad que éste, ning ninguno. uno. La sabiduría y la ignorancia dan origen a los valores o antivalores intelectuales. En consecuencia, pues, denominamos valores intelectuales al conjunto de valores cuyo unto de referencia central es la naturaleza racional del hombre en cuanto contenido, roceso o resultado. Unos son de especial urgencia para la construcción humana, tales como el saber leer, escribir o el saber subsistir (búsqueda de la alimentación o vestido); otros son más secundarios, aunque imprescindibles, para vivir como humanos: el saber especulativo, la creatividad, la reflexión, la crítica, la ciencia, etc. En oposición nos encontramos con los antivalores intelectuales, que no son más que la carencia, oposición o dificultad al desarrollo de esta naturaleza racional. Desde esta visión, son antivalores intelectuales la ignorancia, el analfabetismo, el dogmatismo, etc.
c) El afecto y los valores afectivos La inteligencia humana es «sentiente» (Ortega) o «emocional» (Goleman). La 50
afectividad (del latín: affectio = disposición favorable) es la dimensión del ser humano que engloba todo un conjunto de fenómenos psíquicos —inclinaciones, deseos, amor, emociones, pasiones, aspiraciones, sentimientos— cuyo substrato radical es la experiencia de agrado o desagrado, placer o dolor. La primera teoría sobre las emociones (placer-dolor) fue enunciada por Platón en el Filebo (17 d), al afirmar que se produce dolor cuando la proporción o la armonía de los elementos que componen el ser vivo es amenazada o comprometida, y se produce el placer placer cuando tal proporción proporción o armonía es restablecid restablecida. a. P ero, sin sin duda, el punto de referencia, hoy ineludible, en esta cuestión es Blas Pascal, quien, por vez primera, puso por delante «las razones del corazón que la razón no conoce» 2 , insistiendo en el valor y la función del sentimiento, como principio y fuente de conocimiento específico, así como la imposibilidad de eliminar el conflicto entre la razón y la emoción mediante la eliminación de una de las dos partes. Ante el escepticismo y dogmatismo que a muchos ha conducido la razón, Pascal encuentra otra fuente de conocimiento en el corazón («coeur»), cuya función consiste en suplir la insuficiencia y las limitaciones de la razón, para penetrar allí allí donde ésta no es capaz de lleg llegar. ar. También la postmodernidad, frente al fracaso de la racionalidad moderna, ha puesto un fuerte énfasis en los sentimientos, por cuanto es el sentimiento y el afecto la dimensión que aporta a los humanos un mayor grado de felicidad. La experiencia nos confirma que somos más felices cuando amamos que cuando sabemos o razonamos. Frente a la racionalidad moderna, en la cual la razón ha sido la dueña y rectora de la vida —«la diosa razón»—, r azón»—, la postmodernidad postmodernidad inverti invertirá rá el orden, haciendo haciendo la esclava dueña y pasando la dueña a ser esclava esclava (Gervill (Gervilla, 2010). Numerosos estudios estudios han demostrado que la falta de afecto, sobre todo en las primeras edades, produce anomalías, a veces irreparables. Estas conductas emocionalmente negativas afectan al desarrollo de la personalidad de modo especial en los niños, pero también en los adultos. Las personas, aunque con incidencia distinta según edad y carácter, siempre andamos hambrientas de afecto, no menos que de alimento. Muchas de las necesidades básicas de la persona tienen su fundamento en esta parte afectiva, como el amar y el sentirse amado, el sentimiento de utilidad personal y de ser socialmente reconocido, así como el sentido de la vida. De esta dimensión humana surgen los valores afectivos, cuyo contenido afecta a nuestras reacciones psíquicas de agrado, es decir, a los estados de emoción, sentimiento sentimi ento o pasión: pasi ón: el amor, amor, el e l cariño, cari ño, la sensibili sensi bilidad... dad... Unos son de una urgencia tal que su carencia conlleva deficiencias de orden psíquico, a veces irreparables, cual es el caso de la carencia de afecto materno en las primeras edades de la vida; otras son necesidades, siempre deseadas e importantes, pero de menor gravedad en la formación de los humanos, cual es la amistad o el enamoramiento. En la oposición se encuentran los antivalores afectivos, formados por un conjunto de carencias a rechazar, que afectan a las reacciones de desagrado o tristeza, por la falta total o parcial de afecto, tales 51
como el dolor, temor, angustia, melancolía, desagrado, insensibilidad, odio, etc.
4.2. El ser humano: singular y libre en sus decisiones Afirmar la singularidad de los humanos es sostener: 1) la existencia real y no universal de ellos, pues lo universal sólo posee existencia en la mente; 2) la subsistencia o capacidad de existir por sí y no en otro, como ya recordara Boecio en su conocida definición: «persona es la sustancia individual de naturaleza racional» 3 ; y 3) la peculiar identidad personal, por lo que no existen dos seres humanos totalmente iguales, ni en lo físico, ni en lo psíquico, ni en lo moral. La persona, pues, gracias a su individualidad, es real, única, irrepetible, autónoma y libre. Esta estructura humana singular, autónoma y libre, capaz de tomar decisiones, ocasiona un conjunto de valores interrelacionados, de imposible separación dada la unidad de la persona. Todos ellos, deseados o deseables por el ser humano en orden a la perfección perfección de su naturaleza, naturaleza, son denominados denominados valores valores indivi ndividual duales, es, liberadores, morales y estéticos. Así, denominamos valores individuales al conjunto de valores que prioritariamente se refier efie ren al aspecto singular, singular, íntimo y único de la persona, así como a sus consecuencias: la autonomía, la intimidad, la individualidad... Y, por el contrario, los antivalores individuales son la negación, oposición o carencia de esta dimensión individual humana: alienación, masificación, egocentrismo, etc. La máxima expresión de la autonomía, y su nota más valiosa, es la posesión y uso de la libertad, definida como la capacidad que posee la persona de elegir, aceptar y decidir por sí misma misma con el fin fin de autorreali autorrealizarse y perfeccionarse. perfeccionarse. De esta estructura autónoma y libre surgen, como elemento constitutivo del ser humano, los valores liberadores que nos permiten actuar con independencia y autonomía, sin imposición alguna («libertasatis»: estado del que no es esclavo). Con esta denominación queremos aludir al conjunto de valores relacionados directamente con la autodeterminación y la posibilidad de elección ante la pluralidad sin sometimiento alguno externo o interno, tales como la autonomía, la autodeterminación, la opción ante la pluralidad, la soberanía, la emancipación, la independencia, etc. Y, en oposición a éstos, los antivalores liberadores son aquellas decisiones sometidas a coacción interna o externa, o bien aquellas imposiciones sin posibilidad de opción. Así, son antivalores la alienación, la esclavitud, la dependencia, el autoritarismo, el dogmatismo, etc. Gracias a la libertad, la persona es un ser moral, por lo que desea alcanzar los valores morales que se ocupan de la estimación estimaci ón ética, es decir, decir, de la bondad o malicia malici a de las acciones humanas en cuanto tales, atendiendo al fin o al deber . Afectan a la persona en su más profunda intimidad y dignidad, siendo su ámbito de actuación personal y social. Son valores morales la verdad, la honestidad, la tolerancia, la justicia, la honradez, etc. Y, en consecuencia, los antivalores morales son la antítesis, esto es, la negación u 52
oposición a los valores morales en el sentido anteriormente indicado: la mentira, la injusticia, la violencia, la corrupción... En estrecha relación con la individualidad y singularidad, el ser humano se encuentra con la belleza, presente en la naturaleza, en las personas, en los acontecimientos o en lo instrumental. Pocas cosas hay tan personales como el gusto por lo bello. Ello sitúa al ser humano ante los valores estéticos que son deseados o deseables por su belleza en alguna o algunas de las manifestaciones de la naturaleza, de las personas o del arte: la literatura, la música, la pintura, la escultura, etc. En oposición a éstos, los antivalores estéticos son aquellos que son rechazados o rechazables por carecer u oponerse a la bell belleza: lo antiestéti antiestético, co, lo feo o lo desagradabl desagradablee en personas, cosas, acciones acciones o acontecimientos.
4.3. La apertura o naturaleza relacional de los humanos La singularidad humana anteriormente expuesta, y los valores en ella generados, no suponen una singularidad cerrada en sí misma, sino abierta a cuanto le rodea. Tal apertura es una nota esencial y constitutiva, pues se trata de un ser individual abierto, por su naturaleza racional, a la amplitud de su ser, que no puede formarse más que saliendo de sí mismo en busca de la alteridad, del otro y de lo otro, de la «comunicación de existencias» (Jaspers), del cambio del «Yo en el Tú» (M. Buber). «El individuo no uede llegar a ser hombre por sí solo. El ser sí-mismo únicamente puede realizarse en comunicación con otro sí-mismo. Solitario me hundo en la sorda taciturnidad (...). El ser sí-mismo aislado, o que se aísla, se queda en mera posibilidad posibi lidad o desaparece desaparece en la nada» (Jaspers, 1958, 125). Este construirse, por tanto, o hacerse persona por medio de la educación, es ineludiblemente un proceso de comunicación, cuya relación se establece, desde distintos niveles, a tenor del carácter de la misma. Así, la relación con los otros —semejantes— genera en la persona los valores sociales; la relación con la naturaleza puede ser múltiple: hacia el cosmos, con los valores ecológicos; hacia la transformación de la naturaleza, con los valores instrumentales; y/o hacia Dios, con los valores religiosos. En consecuencia, pues, los valores sociales son aquellos que afectan directamente a las relaciones personales e institucionales, tanto en su contenido como en el rocedimiento o finalidad, tales como la familia, la fiesta, las relaciones humanas, la políti política, ca, la amistad, amistad, etc. Generalmente, aunque no necesariamente, mantienen mantienen una estrecha vinculación con los valores afectivos. Los antivalores sociales , por el contrario, son la negación u oposición a las relaciones humanas personales o institucionales en cualquiera de sus formas o modalidades: la enemistad, la guerra, el individualismo, discordias, etc. La apertura hacia la naturaleza, o bien a su transformación, origina los valores ecológicos y los instrumentales. Denominamos valores ecológicos a aquellos que 53
relacionan el ser humano con el conocimiento, el cuidado o el disfrute del medio ambiente, tales como la naturaleza, el río, la playa, la montaña, los jardines, etc. En oposición a ellos nos encontramos con los antivalores ecológicos, que son la ausencia de valoración, descuido u oposición a los valores ecológicos: contaminación, destrucción de la naturaleza, armamento nuclear, desechos tóxicos... Los valores instrumentales son aquellos que estimamos más como medios que como fines, gracias a los beneficios que nos reportan: los medicamentos, el coche, la vivienda, el vestido, los ordenadores, la tecnología en general, etc. Y en contra, los antivalores instrumentales instrumentales son aquellos que rechazamos por su carencia o excesos, por ser nocivos en sí, por su uso, abuso o por sus consecuencias negativas: consumismo, chabolismo, miseria... Y finalmente, la apertura también es posible hacia el Ser supremo, que conduce a los creyentes a desear los valores religiosos: aquellos que aluden directamente al sentido último de la vida, más allá de la propia existencialidad inmanente, o bien a las instituciones o acciones relacionadas con lo religioso: Dios, Alá, Yahvé, la fe, la oración, la iglesia, etc. Es importante recordar que, para los creyentes —nos referimos a la trascendencia no filosófica, sino teológica—, la referencia a Dios es una necesidad esencial, pues muchas de las acciones diarias se encuentran ligadas en su sentido a la forma de relación con la divinidad. La vinculación del hecho religioso —teodicea o teología— con el hecho antropológico es históricamente incuestionable. En oposición a ellos, los antivalores religiosos son la negación u oposición a la estima y valoración de cuanto se relaciona con la trascendencia religiosa: actos o acciones, organizaciones, culto, etc. Desde esta visión, y sólo desde ésta, son antivalores religiosos el ateísmo, la increencia, el materialismo, etc., aunque desde otras concepciones antropológicas tales antivalores pueden no serlo, e incluso llegar a ser valores. 4.4. La persona, ser espacio-temporal La singularidad de los seres humanos, frente a los conceptos abstractos, exige la vivencia en el espacio y en el tiempo. Aquí y ahora son dos categorías de fuerte incidencia en la construcción de la persona, pues su existencia, además de no poder darse más que en un espacio concreto y en un tiempo determinado, condiciona unas veces, y determina otras, la construcción o educación personal. El concepto espacio ha recibido a través de la historia múltiples interpretaciones. La primera primera concepción concepción la encontramos en las obras de P latón (Tim. (Tim. 52b) y Aristótel ristóteles es (Fis. (Fis. 212 a) como lugar o espacio físico («topos»), o sea, como posición de un cuerpo entre otros cuerpos. Dicha idea prevaleció en la Antigüedad y fue aceptada durante toda la Edad Media. En la actualidad, el concepto del espacio posee además otros sentidos: espacio antropológico, espacio vital, espacio didáctico, espacio corporal (Pérez, 1997, 239-241), etc. 54
Desde el aspecto axiológico, el espacio, según las diversas situaciones, puede ser lo mismo valor que antivalor, a tenor del contenido, circunstancias o quehacer a realizar. Así pues, lo grande o lo pequeño puede ser tanto valor como antivalor, y, en consecuencia, deseado o rechazado según las circunstancias: una vivienda grande o pequeña, según según el número y necesidades necesidades de los habitantes; habitantes; una clase a tenor del número de alumnos, una ciudad, etc. Por ello, podemos oír expresiones tales como: tengo una casa mala, pues es muy grande sólo para mí, o bien tengo una casa buena, pequeña sólo para mí. En consecuencia, consecuencia, pues, los los valores espaciales son aquellos que se refieren al lugar o espacio como algo positivo y deseable para un mejor desarrollo de la vida humana, individualmente considerada o para la colectividad . Y, por lo mismo, los antivalores espaciales son contenidos alusivos al espacio en un sentido negativo, por su carencia y/o exceso y, por lo mismo, rechazable. Junto al ser espacial, la persona es también ser temporal. No existe ser humano fuera del tiempo. La edad es la manifestación más visible de esta temporalidad evolutiva de la persona, por cuanto ésta es deudora de su pasado y también también registro registro y documento del presente, ya que el tiempo tiempo escribe en ella. ella. El tiempo, pues, como com o categoría antropológ antropológiica, no significa sólo el carácter contingente de la vida humana, sino también su ritmo cambiante y los problemas inherentes a la caducidad. En consecuencia, pues, el tiempo como valor o los valores temporales aluden al tiempo como valor, esto es, a la duración —antes, ahora, después— relacionada con algún bien que nos agrada: segundos, minutos, días, años, etc. Los griegos denominaron «kairós» al tiempo oportuno y favorable a algo o a alguien, y «aión» el tiempo vital o la fuerza de la vida. Así, es valor el tiempo de diálogo entre enamorados, que siempre sabe a poco; el tiempo que nos proporciona una audición musical, cuyo gozo incluso experimentamos sensiblemente; o bien el tiempo de sueño que, tras el cansancio de la jornada laboral, nos resulta siempre escaso. En estos casos, el valor tiempo cuanto más, mejor . Pero también el tiempo puede ser antivalor, en el sentido opuesto a lo expresado. Los antivalores temporales aluden, pues, al tiempo en el que el bien o la bondad están ausente: es el tiempo del dolor, el tiempo de la guerra o el tiempo del insomnio..., en el que cuanto menos tiempo, mejor. Así pues, la lentitud o la rapidez pueden ser lo mismo valores que antivalores, según se relacionen con el bien o mal.
5. MODELO AXIOLÓGICO DE EDUCACIÓN INTEGRAL
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6. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
¿Cuál fue el orig origen de la la palabra palabra «persona»? «persona» ? Expl Expliica la defini definici ción ón de Boecio de persona. ¿Por ¿P or qué la persona tiene tiene dig dignidad nidad y es fin en sí misma? misma? ¿Qué afirma afirma el personal personaliismo de la la persona? ¿Por ¿P or qué la persona necesita necesita de la educación educación y el animal animal no? no? Define el concepto concep to de educación integral integral y expli explica ca su importa importancia. ncia. Enumera los los ámbitos ámbitos o dimensi dimensiones ones de la la persona. Explica Explica la la importa importancia ncia del cuerpo y la necesidad de los los valores corporales. Ídem de los los valores valores intel intelectual ectuales. es. 56
los valores valores afecti afectivos. 10. Ídem de los Define la singul singulari aridad dad humana y los valores valores generados por esta dimensi dimensión. ón. 11. Define Expliica la apertura de los seres humanos y los los valores generados. generados. 12. Expl persona es espaci espacioo y tiempo. tiempo. ¿Por qué? 13. La persona
7. TEXTOS PARA COMENTAR Comenta los siguientes textos y da tu opinión sobre las ideas que se exponen en los mismos:
«La meta de la educación no es hacer sino despertar personas, con lo que una ersona sólo puede ser suscitada por invocación y nunca fabricada por domesticación... La educación es un instrumento mediador en los movimientos de interiorización y exteriorización.» [Mounier, [Mounier, E. (1949). El personalismo, vol. 30, p. 75. Madrid: Cincel]. «Nosotros conocemos la verdad, no sólo por la razón, sino también por el corazón; de esta última manera es como conocemos los primeros principios, y es inútil que el raciocinio, que no tiene parte en ello, trate de combatirlos (...) Y es tan inútil y tan ridículo que la razón pida al corazón pruebas de sus primeros principios para asentir a ellos, como lo sería que el corazón pidiera a la razón o sentimiento de todas las roposiciones que ella demuestra, para aceptarlas.» [Pascal, [Pascal, B., Pensées, Pensamientos, 282]. — Kant: la disciplina disci plina es lo que primeramente «transforma la animalidad animali dad en humanidad» (p. 181). — «La voluntad es la dir di rección ecci ón inteligente i nteligente de la conducta» (p. 185). — Kant contó la parábola de la paloma que creía creía que sin la resistenci a del aire volaría con más libertad. Pero esa resistencia es, precisamente, «la que la mantiene en vuelo» (p. 189). [Marina, J. A. (1998). El misterio mi sterio de la voluntad perdida. Barcelona: Anagrama]. — «El hombre, hombre, como ser viviente, vi viente, está constitutivamente constituti vamente dotado de dos dimensiones: una independencia respecto del medio, y un control específico sobre él» (p. 21). — «La voluntad es el acto de querer. querer. Y un acto de querer querer que tiene tres tres dimensiones di mensiones o componentes: una tendencia en virtud de la cual apetece, en una o en otra forma, aquello que se quiere; en segundo lugar, un acto determinante de aquello que se quiere, en forma de preferencia; en tercer lugar, un acto activo. Es imposible disociar estas tres dimensiones por completo» (p. 53). 57
— Libertad de = libertad li bertad interior interi or (pp. 87-89). Libertad para (pp. 89-92), para que la realidad de uno realice concretamente aquello que ha concebido que va a ser el término de la realización. [Zubiri [Zubiri,, X. (1992). Sobre el sentimiento y la volición. Madrid: Alianza Editorial].
8. BIBLIOGRAFÍA Abbagnano, N. (1993). Diccionario (1993). Diccionario de Filosofí Fi losofíaa. México: F.C.E. Aristóteles, Metaf Aristóteles, Metafísica ísica.. Madrid: Aguilar. Arregui, J. V. y Choza, J. (1992). Filosof (1992). Filosof ía del hombre. hombre. Madrid: Madrid: Rialp. Bakunin, M. (1979). La (1979). La instrucción integral . Barcelona: Calamus. Barrio, J. M. (1998). Elementos (1998). Elementos de A ntropología ntropología pedagógica. pedagógica. Madrid: Rialp. Comenio, J. A. (1976). Didáctica (1976). Didáctica Magna. Magna. México: Porrúa. Gervilla, E. (1991). Persona. En Filosof En Filosof ía de la Educación E ducación hoy. hoy. Conceptos, Conceptos, autores, autores, temas. temas. Madrid: Dykinson. Gervilla, E. (2000). Valores del cuerpo educando. Antropología del cuerpo y educación. educación. Barcelona: Herder. Gervilla, E. (2010). Educar (2010). Educar en la Postmodernidad. Madrid: Dykinson. Goleman, D. (1997). Inteligencia (1997). Inteligencia emocional . Barcelona: Kairós. F ilosofía. ía. Madrid: Revista de Occidente. Jaspers, K. (1958). La (1958). La Filosof Kant, I. (1967). Fundamentación (1967). Fundamentación de la l a metaf ísica de las costumbres costumbres.. Madrid: Espasa-Calpe. Kant, I. (1983). Pedagogía (1983). Pedagogía.. Madrid: Akal. Kant, E. (1977). Crítica (1977). Crítica de la Razón Pura, México: Pura, México: Porrúa. Mounier, E. (1976). Manif (1976). Manif iesto al servicio servici o del personalismo. personalismo. Madrid: Taurus. Ortega y Gasset, J. (1971). ¿Qué (1971). ¿Qué es filosofía? Madrid: filosofía? Madrid: Revista de Occidente. Pérez Alonso, P. M. (1997). «Espacio». En Filosof En Filosof ía de la Educación E ducación hoy. hoy. Diccionario. Diccionario. Madrid: Dykinson. República. Madrid: Aguilar. Platón, La Platón, La República. Reboul, O. (1999). Los (1999). Los valores de la educación. educación. Barcelona: Idea Universitaria. Zubiri, X. (1982). Siete (1982). Siete ensayos sobre antropología filosófica. filosófica. Bogotá: Ed. Usta. Zubiri, X. (1986). Sobre (1986). Sobre el hombre. hombre. Madrid: Alianza.
OTAS 1 Eclecticismo (de eklego = eklego = escoger): posición filosófica que se propone reunir en un cuerpo de doctrina, más o menos unitario, una variedad de elementos de otros sistemas. 2 «Le coeur a ses raisons que la raisons ne connait point o le sais en mille choses» (Pensées, choses» (Pensées, 277). 3 «Rationalis naturae individua substantia» ( De De duabus naturis et una persona persona Christi Christi,, c.3: P.L. 64, 1345). De modo más expreso para santo Tomás, la persona se caracteriza por ser un ser que es «en sí» mismo —«in se»— y que obra por sí mismo —«per se»—, con una dignidad superior a todos los otros seres —«perfectissimum in tota natura» (Summ. (Summ. Theol .,., I,q.29,a.3). Esta peculiar existencia implica una unidad autónoma y el dominio de sus propios actos. act os.
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4 Teoría de la Educación como dis di sciplina científica. Dimensión teórica y práctica del saber educativo. Las Ciencias de la Educación PILAR M.ª CASARES GARCÍA
1. PEDAGOGÍA, CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y TEORÍA DE LA EDUCACIÓN 1.1. Aparición de la Pedagogía La palabra pedagogía — Pädagogik — como conocimi conocimiento ento de la educaci e ducación ón se util utilizó en sus orígenes, en la Alemania del último cuarto del siglo XVIII y principios del siglo XIX —Kant, Trapp o Herbart—, «para referirse a cualqui cualquier er contenido contenido que tuviese tuviese que ver o tratara directamente cuestiones o aspectos educativos» (Colom, 1997, 145-146). Los primeros primeros intentos rigurosos rigurosos y sistemáti sistemáticos cos de fundar científicamente científicamente el e l saber acerca de la educación se los debemos a Herbart (1776-1841) 1 , concretamente en sus obras —aparecida en 1806— y Bosquejo Pedagogía general derivada deri vada del fin de la educación —aparecida ara un curso de pedagogía (1835), complemento de la primera, que constituye un manual de recomendaciones para maestros. En el pensamiento herbartiano, la cientificidad de la Pedagogía se asienta en la Ética —de la que procede el fin fin de la educación— educación— y en la P sicol sicolog ogía ía —ya que decidi decidir los métodos e instrumentos adecuados para la instrucción requiere previamente observación y reflexión psicológicas— (Capitán, 1984, 775-776). Al decir de Herbart, «La pedagogía, como ciencia, depende de la filosofía práctica y de la psicología. Aquélla muestra el fin de la educación; ésta, el camino, los medios y los obstáculos» 2 . Así, de acuerdo con la Filosofía práctica (ética), el fin pedagógico es la virtud; de este modo, la educación consiste en cultivar el cuerpo y el espíritu y en desarrollar las ideas prácticas (como la idea de perfección, la de benevolencia o la de equidad), que están insertas en el carácter del hombre y que lo inician en la moralidad ( ibíd., 775). Por otra parte, junto a este fundamento ético, la Pedagogía debe partir del conocimiento psicológico del educando como ser en desarrollo constante, que irá «adoptando a través de distintas etapas y momentos biopsíquicos modos de ser y actuar diferentes» ( ibíd., 776). La observación 59
de estos estados psicológicos y la reflexión sobre los mismos determinan «la materia y la forma de la instrucción» ( ibíd., 776), permitiendo decidir los métodos adecuados y, por tanto, más eficaces para enseñar (Capitán, 1984, 773-776). En la actualidad, este tipo de conocimientos continúa siendo esencial para los educadores profesionales, que deben considerarlos para tomar decisiones de acción adecuados. La principal aportación de Herbart es plantear la Pedagogía como ciencia que se sustenta en la Ética y en la Psicología. Con estos fundamentos, la Pedagogía puede considerarse una ciencia independiente, autónoma, por tener: — — — —
Un objeto de estudio estudio material (el hombre como educando). Un objeto formal (la educabil educabilidad de la voluntad para alcanzar alcanzar la moralidad). moralidad). Un fin propio propio (la morali moralidad) (Capitán, o.c., o.c. , 775-778.). 775-778. ). Unos medios adecuados para obtener conocimiento conocimiento (el método racional) racional) 3 .
Podemos considerar que los estudios científicos acerca de la educación aparecen desde el momento en que ésta se toma como un objeto de estudio y análisis al que se aplican métodos rigurosos. Dichos métodos arrojan conocimientos que, posteriormente, se ordenan en un sistema. Como afirma el profesor Touriñán (1987, 268) refiriéndose a la situación actual: «Cuando hablamos de la Pedagogía como Ciencia de la Educación queremos afirmar que por la forma de conocer y por el ámbito de la realidad que estudia, la educación es susceptible de estudio científico autónomo». En esta primera etapa, que ya pudiéramos considerar científica, la pedagogía era el saber teórico relacionado con la educación. Abarcaba todo el conocimiento disponible acerca de la educación. Después, esta ciencia, que era la única que estudiaba la educación, se fragmentará. De cómo se produjo dicha fragmentación y de sus consecuencias trata el apartado siguiente.
1.2. Fragmentación de la Pedagogía y aparición de las Ciencias de la Educación Desde la aportación de Herbart, han sido muchos los cambios cuantitativos y cualitativos que ha experimentado el conocimiento de la educación. Las diferencias suelen proceder del modo en que surgen los estudios científicos de la educación, no siempre adheridos al origen germánico herbartiano 4 , sino que, surgidos en otros contextos, y procedentes de otras disciplinas y mentalidades, para obtener conocimiento de la educación optarán por otro tipo de procesos metodológicos, plantearán nuevos enfoques y arrojarán balances cualitativamente diferentes. Este es el origen de la fragmentación de la pedagogía, que tuvo lugar en dos momentos (Colom, 1996, 44-45, y Colom, 1997, 145-146): rimer momento de fragmentación fragmentación (debido (debido a la diversi diversifi ficación cación de métodos). A a) P rimer 60
princi principi pios os del sig siglo XX, la Pedagogía, que era el único saber teórico sobre la educación, se dividió al diversificarse los métodos de conocimiento de la educación. Esta primera ruptura fue una dualización metodológica: al aplicarse el método experimental como una nueva vía para dar explicación científica al hecho educativo, surgió la Pedagogía Experimental; y como, al mismo tiempo, se mantuvo la tradición de tratar de comprender el hecho educativo mediante la reflexión y la racionalización especulativa al modo de Herbart, se continuó utilizando como denominación «Pedagogía General» (a veces nombrada como «Pedagogía Racional»). La denominación la determina, por tanto, el método que se aplica al conocimiento de la educación. Así, tanto a la aplicación del método experimental como al conocimiento de la educación obtenido del mismo se los denominó Pedagogía que al método Experimental, mientras racional/especulativo/filosófico de la pedagogía clásica herbartiana y al conocimiento de la educación que se obtiene de él se los denominó Pedagogía o Pedagogía General . Racional o Segundo momento de fragmentaci fragmentación ón (debido (debido a la la diversidad de ciencias que b) Segundo tomaron la educación como objeto de estudio). Se produjo alrededor del primer tercio del siglo XX. En esta etapa la pedagogía se diversificó porque la educación empezó a ser estudiada por otras ciencias, cada una de ellas desde su propia perspectiva perspectiva (objeto formal). ¿Por qué pasó esto? Porque fue una época en que las ciencias evolucionaron, aumentando su cuerpo de conocimientos. Entonces, cada una de las ciencias consideró la educación como un espacio propio de sus respectivos estudios. Así, la psicología, la sociología, la filosofía, la antropología, etc., estudiaron diferentes aspectos de la educación 5 y realizaron sus aportaciones al conocimiento de la educación. Otro tanto pasó en los campos de la medicina, medicina, la biol biolog ogía, ía, el derecho, etc., que aportaron enfoques propios propios al saber educativo. En resumen, mientras que la primera ruptura de la pedagogía se debió a la dualidad y convivencia de forma paralela de los métodos utilizados para estudiar la educación (el especulativo y el experimental), la segunda tuvo lugar por el hecho de que numerosas ciencias tomaran la educación como parte de su objeto de estudio científico. Estas fueron las causas de que hacia mediados del siglo XX la Pedagogía quedara atomizada, y éste es un hecho que ha continuado expandiéndose hasta la actualidad. Así surgieron las Ciencias de la Educación, que hoy son «disciplinas que tienen en común estudiar diferentes aspectos de la educación, y que antes eran contemplados unitariamente por la Pedagogía» (Colom, 1997, 146).
1.3. Sentido y objeto del conocimien cono cimiento to cientí científico fico sobr so bree la educación educación 61
En el fondo de la desmembración de la Pedagogía, tratada en el epígrafe anterior, subyace una cuestión de cambio de perspectiva epistemológica: el paso de un enfoque especulativo, filosófico y prescriptivo a un enfoque empírico. En palabras de Ferry: «La sustitución de la «pedagogía» por «las ciencias de la educación» (...) significa el abandono de las especulaciones normativas a favor de las investigaciones positivistas» 6 . Así, frente a la naturaleza especulativa y prescriptiva de la Pedagogía, las Ciencias de la Educación pretenden el conocimiento objetivo de la educación considerada como un hecho: «La pedagogía dice: hay que hacer esto, esto está bien, esto no está bien. Pero es una especie de disciplina prescriptiva. Nosotros, las ciencias de la educación, consideramos el hecho educativo como un hecho social (...). Nos separamos de la acción, tomamos distancia para examinar sus razones, no en función de ideas pedagógicas o filosóficas, sino en función de una mirada científica, objetiva»7 ... .. .
El objetivo del saber científico sobre la educación es alcanzar el modelo (patrón) de persona y de sociedad, sociedad, establecido establecido previamente previamente mediante mediante los fines fines y objetivos objetivos de la propia propia educación. educación. Dicho Dicho de otro modo, el conocimiento conocimiento científi científico co sobre la educación es útil porque nos proporciona información válida para ser eficaces y conseguir los fines y objetivos de la educación. Para ello habrá que averiguar las acciones, métodos y técnicas que se deben aplicar en el proceso educativo, teniendo en cuenta también el control de factores externos que pueden intervenir dificultando o impidiendo el propósito inicial. Todo este proceso puede ser tratado científicamente. En palabras del profesor Escámez: «Si se busca un conocimiento y una práctica científica sobre la educación tenemos que establecer el momento inicial en que se encuentra el educando; anticipar y predecir el estado final que queremos conseguir (patrón), y seleccionar y determinar las estrategias de actuación8 , a través de las cuales serán posibles posibles las las transformac transf ormacione ioness pertinentes para que se s e pase de una situación inicial inicial a una s ituación prevista. 9 Leyes, principios y estrategias de intervención que vinculen necesariamente ambos momentos» (Escámez, 1983, 68).
Por tanto, el conocimiento científico de la educación es necesariamente obligatorio en la formación de los maestros y demás educadores profesionales, porque en él han de basar el diseño diseño de sus intervenciones intervenciones y la misma práctica educativa educativa para alcanzar el ideal ideal,, los logros que los fines y objetivos de la educación expresan y que tendrán impacto en la vida de las personas y de las sociedades. Como indican Sabariego y Bisquerra (2009), desde un enfoque positi enfoque positivi vista sta de la ciencia el conocimiento científico pretende describir la realidad, explicar sus causas, predecir fenómenos y controlarlos ( vid. pp. 23-24), «tiene que ser práctico y útil, al servicio de las necesidades sociales, y de la realidad en donde se desarrolla. Esta incidencia social puede traducirse en la mejora de las condiciones de vida y en el impulso del progreso» (p. 23). Desde una perspectiva interpretativa, la ciencia debe comprender la realidad para poderla transformar, ha de buscar interpretaciones y soluciones que resuelvan problemas ( ibíd., 26). La formación científica de los profesional profesionales es de la educación educación tiene tiene por objeto, en ambos sentidos sentidos —positi —positivi vista sta e interpretativo—, arrojar luz y ser útil para el desarrollo de su práctica, en beneficio de los 62
educandos y, por extensión, de la propia sociedad.
1.4. La Teoría de la Educación El término Teoría de la Educación es de origen anglófilo y se fue instalando poco a poco sobre el término Pedagogía por la omnipresencia del inglés en el mundo científico 10 . Con la influencia del inglés como idioma científico —entre otros muchos campos— también se ha impuesto la concepción inglesa de la Teoría de la Educación, es decir: un cuerpo de conocimientos, integrado en las Ciencias de la Educación, que tiene como características características específicas: específicas: concepción de la teoría próxima próxima a los desarrollos desarrollos logrados logrados en el e l seno de las a) «Una concepción demás Ciencias Ciencias Humanas». Humanas» . concepción de la teoría en cuanto que saber o conocimient conocimientoo aplicable aplicable (a la la b) «Una concepción realidad escolar o no), cuyo objetivo es la mejora (innovación, cambio...) de la práctica práctica educativa» (Colom, 2003, 154). En este contexto, la Teoría de la Educación se concibe como una Ciencia de la Educación que tiene como objeto el estudio teórico de la educación, aportando, como la antigua Pedagogía, una visión de síntesis, unitaria y general, de la educación desde una perspectiva perspectiva teórica teórica (ibíd., p. 153), pero con sentido de aplicación inmediata en la práctica. práctica. Sin embargo, embargo, no todo el conocimi conocimiento ento teórico teórico de la educación es un saber propio propio de la Teoría de la Educación, Educación, como es el caso del conocimien conocimiento to históri histórico co y del filosófico, sino únicamente aquel que puede aplicarse en la práctica de manera inmediata. La Teoría de la Educación está formada por todas las aportaciones dirigidas a conocer la realidad educativa para intervenir sobre ella, mejorándola, pudiendo integrar saberes procedentes de otras disci discipl pliinas, preferentemente de las Ciencias Ciencias de la Educación, Educación, o investigar de acuerdo con sus necesidades y objetivos prácticos, utilizando toda metodología adecuada a sus fines. La Teoría de la Educación constituye un sistema de conocimientos destinados a aplicarse en la práctica educativa para mejorarla. Se trata de una concepción tecnológica, un saber hacer racional racional que facilita normas de acción.
1.5. La Teo Teorría de la Educación entre las Ciencias de la Educación Una panorámica de las Ciencias de la Educación y la posición que ocupa la Teoría de la Educación entre ellas, así como las relaciones que establece con las mismas, nos la ofrecen Colom y Rodríguez Cruz, quienes desde una perspectiva sincrónica, y atendiendo a cómo interpreta cada ciencia el hecho educativo, distinguen entre:
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1. Disci Discipl pliinas fundamentales, es decir, decir, las que nos indican: indican: científico-realista: sta: economía, sociolog sociología, ía, a) Qué es la educación (perspectiva científico-reali psicol psicolog ogía, ía, biolog biología ía de la educación). especulativo-fil vo-filosófica: osófica: políti política ca y b) Qué debería ser la educación (perspectiva especulati filosofía de la educación). c) Qué fue la educación (perspectiva históri histórica: ca: histori historiaa de la educación). educación en el futuro: prospectiva prospectiva de la educación). educación). d ) Qué podría ser la educación En conjunto, la propuesta abarca todas las Ciencias de la Educación en las que se basa su conocimiento conocimiento científico, científico, ideológ ideológiico e históri histórico. co. 2. Contenidos Contenidos específicos, específicos, cuya finali finalidad es producir producir efectos, centrándose, por tanto, en la dimensión práctica del hacer educativo: didáctica, organización escolar, orientación escolar, pedagogía diferencial, etcétera. Las ciencias fundamentales son saberes acerca de la educación, mientras que las ciencias específicas se ocupan del hacer. La síntesis de ambos conocimientos permite situar la Teoría de la Educación en el entramado de las Ciencias de la Educación, puesto que: «La Teoría de la Educación se plantea como una teoría —saber— que encuentra su razón de ser en su aplicabilidad —en el hacer—. Con ello mantenemos el carácter unitario y sintetizador, que consideramos es el rasgo fundamental de la Teoría de la Educación, entendida como una de las Ciencias de la Educación» (Colom y Rodríguez, 1996, 47).
La Teoría de la Educación, en la dimensión científica del saber , establece relaciones fundamentales con las ciencias procedentes de la perspectiva científico-realista, actuando las ciencias restantes (propias de la perspectiva especulativo-filosófica, de la perspectiva histórica y de la prospectiva) como auxiliares u orientativas. En la vertiente del hacer o, mejor, del saber hacer propio propio de la dimensión teórico-práctica, la Teoría de la Educación establecerá relaciones con los contenidos específicos.
2. LA PRACTICIDAD DEL SABER EDUCATIVO EN EL ENFOQUE DE LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN La Teoría de la Educación, como ya se ha anticipado, es un «conocer para hacer». Es teoría porque es conocimiento, y es tecnología porque es conocimiento aplicado, es decir: un « saber hacer » (Colom, 1992, 19). El hacer propio de la Teoría de la Educación es describir y explicar las causas de los procesos educativos para lograr eficacia en las intervenciones. En este sentido, asume la función de la Pedagogía, por cuanto integra las aportaciones de las Ciencias de la Educación con una intención normativa que pretende 64
mejorar la acción educativa (Naval, 2008, 128-129). Entre sus tareas están, pues, «describir, explicar y comprender el fenómeno educativo, con vistas a regular la acción educativa» (ibíd., 148). Hablar de Teoría de la Educación es hablar de una tecnología, ya que el conocimiento científico le interesa para conducir eficazmente la práctica, es decir: cuando «el conocimiento científico es un medio para actuar sobre la realidad, para resolver problemas problemas educativos concretos» (Sarramona, ( Sarramona, 2003, 168). La perspectiva tecnológica se concreta en la siguiente estructura ordenada de acción: — P lanifi anificació caciónn de los procesos de enseñanza-aprendizaje enseñanza-aprendizaje en función función de unos objetivos previos a lograr. — Determinaci Determinación ón de estrategi estrategias didácti didácticas cas vincul vinculadas adas a los recursos y variabl variables es temporales tempor ales disponibles. disponibles. — Determinaci Determinación ón de unos criterios criterios de evaluaci evaluación ón de procesos y resultados. — P revisi revisiones ones de optimización optimización del sistema sistema (Sarramona, 2006, 186-187). — P uesta en práctica. El planteamiento tecnológico anterior no está lejos de la concepción de la Teoría de la Educación que recibimos en España de la corriente anglosajona a través de T. W. Moore, para quien quien la Teoría de la Educación Educación es una teoría práctica, práctica, es decir: decir: una teoría que comienza presentando los objetivos que hay que alcanzar y que recomienda los medios para alcanzarlos. alcanzarlos. La estructura de una teoría práctica de la educación, según Moore, es: «1. P es deseable como finalidad. 2. En las circunstancias dadas, Q es la forma más efectiva de conseguir P. 3. Por consiguiente, hágase todo cuanto Q implica.»
¿Qué aporta a los educadores una teoría así, es decir, una teoría práctica que es una estructura vacía de contenido? La respuesta es que una teoría con este tipo de estructura vacía puede llenarse de contenido cada vez, de acuerdo con las situaciones concretas de un aula, para lograr objetivos previstos. En este sentido, es una herramienta al servicio de los educadores, quienes, partiendo de aquello que se ha de enseñar y aprender (fines, objetivos y competencias), recurrirán al conocimiento científico disponible —una herramienta más— para organizar su práctica y tomar decisiones adecuadas para lograr que sus al a lumnos aprendan 11 . Por tanto, es necesario que los educadores estén preparados para extraer sus propias conclusiones y pautas de acción —a partir del conocimiento científico disponible—, y utilizarlas para conseguir finalidades educativas. Pero no ha de tratarse de un simple brazo ejecutor mecánico y ciego ciego que alcanza alcanza unos fines fines que le son dados. Quiere Quiere esto decir que la Teoría de la Educación, referida a la práctica se mueve en tres tipos de racionalidad (Ayuste, Aznar et al., 2006, 95-98), a la que pudiéramos, desde nuestro 65
punto de vista, añadir una cuarta racionali racionalidad, tal como vemos a continuación: continuación: 1. Racionalidad Racionali dad teórica o aplicación del conocimiento científico para mejorar la práctica práctica educativa 12 . 2. Racionalidad Racionali dad práctica, «que permite la recreación y nueva construcción de conocimiento desde los ‘materiales de la experiencia’ proporcionados por la aplicación del conocimiento científico en los diferentes ámbitos de actuación (...), una forma de reintegrar la teoría y la práctica educativa que requiere el ejercicio de un saber reflexivo para hacer, pero también un hacer reflexivo para saber» ( ibíd., 95-96) 13 . 3. Racionalidad Racionali dad ética . Implica una actuación guiada por sistemas de valores compartidos. Se trata de un «saber hacer» ético ( ibíd., 96-97). 4. Racional Racionaliidad personalizadora. personalizadora. Se refiere al trato humanizado humanizado en la relación relación educativa: los alumnos no son objetos que se manejan fría o mecánicamente, sino personas a las que hay que tratar desde el respeto a su dig dignidad, nidad, a su libertad y a su carácter único e irrepetible. El maestro, que tiene la delicada misión de educar a sus alumnos, lo que, en definitiva, supone transformarlos como personas, debe aspirar a la eficacia, pero debe hacerlo desde un punto de vista moral. Como afirman Jover y Thoilliez, la Teoría de la Educación ha de conjugar dos exigencias: «la apelación a una imagen directiva, moral, del ser humano educable y la atención a las condiciones contingentes en que se realiza la acción» acción» (o.c., 61.). Por eso, no sólo hay que hacerse preguntas técnicas acerca de cómo lograr una intervención educativa eficaz; también hay que garantizar la moralidad de los fines y contenidos y del modelo de persona que hay tras de ellos. No sólo hay que seleccionar los mejores métodos; también hay que garantizar que, con los métodos que seleccionen, las personas no sólo adquieran conocimientos y aprendan formas de hacer, sino que aprendan, además, a ser personas de acuerdo con un sistema de valores positivos 14 . Lo tecnológico, por tanto, ha de supeditarse a lo educativo: «La acción no se pone al servicio de cualquier causa ni los resultados se quieren lograr a cualquier precio. Valores educativos y respeto al educando, además de advertencia sobre las consecuencias de la misma actividad técnico-educativa, no son cuestiones ajenas sino inseparables del tecnólogo de la educación. (...) No c ompartimos la opinión opinión de c onsiderar que las preoc upaciones axiológi axiológicas cas no le incumben incum ben al tec nólogo nólogo como tal, porque no separamos al tecnólogo del educador; el tecnólogo es un educador que busca conseguir las metas educativas por estrategias basadas en la tecnología, aunque no tiene por qué basarse exclusivamente en ellas» (Sarramona, oc., pp. 195-196).
Desde esta triple perspectiva científica, tecnológica y moral, la Teoría de la Educación se configura como saber a disposición de los maestros que tiene que ser reconstruido en situaciones concretas para lograr los fines de partida. En un mundo permanentemente cambiante como el actual, la Teoría de la Educación parece llamada a ser múltiples 66
teorías de la diferencia, es decir: teorías concretas para casos concretos. Si volvemos hacia atrás y replanteamos la Teoría de la Educación conceptualmente, lo que significa y lo que sucede en la realidad cuando la concretamos desde el significado y el poder que se le otorga, «descubriremos las prácticas educativas, y con ellas, de nuevo, la posibilidad de construcción teórica. La Teoría de la Educación, entendida como «teorías», preconiza la democratización absoluta del pensamiento pedagógico; aquí (...) la toma de poder se daría por parte del maestro, del profesor, del lector cotidiano de la educación» (Colom, 2005, 302). Vosotros, educadores del futuro, tenéis la palabra.
3. LECTURA COMPLEMENTARIA Comenta el siguiente texto y da tu opinión sobre las ideas que se exponen en el mismo:
«... una teoría educativa es una estructura compleja desde un punto de vista lógico puede ser evaluada de diferentes formas. En la medida en que contiene afirmaciones empíricas, puede ser contrastada en relación con los hechos empíricos; en la medida en que implica juicios de valor, resulta vulnerable a la argumentación filosófica; en la medida en que constituye una argumentación deductiva, puede ser sometida a la rueba de coherencia interna. Si falla alguno de estos aspectos, puede ser rechazada en cuanto guía para la práctica. Por otra parte, si una teoría educativa puede ser criticada, criti cada, también es posible defenderla y establecer sus conclusiones como dignas de aceptación en la práctica. Esto puede hacerse demostrando que sus objetivos son realizables y moralmente aceptables, que sus supuestos acerca de los alumnos están apoyados en evidencia empírica adecuada y que sus supuestos acerca de la naturaleza del conocimiento y la eficacia de los métodos son inobjetables. Con otras palabras, la teoría puede ser validada demostrando que es racionalmente defendible.» [Moore, T. W. (1983). Introducción Introducción a la Teoría de la Educación, p. 40. Madrid: Alianza Editorial].
4. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN primer intento sistemáti sistemático co de dar al conocimi conocimiento ento de la educación 1. ¿Cuál fue el primer carácter de ciencia? las causas de la fragmentaci fragmentación ón de la Pedagogía? Pedagogía? 2. ¿Cuáles son las Ciencias de la la Educación? Educación? 3. ¿Cómo aparecieron las Ciencias la Teoría de de la la Educación? Educación? 4. ¿Qué es la los educadores la la Teoría de la la Educación? Educación? 5. ¿Qué aporta a los 67
la estructura de la teoría práctica práctica de la 6. ¿Qué propuesta harías para dar contenido a la educación tal como la plantea Moore? la perspectiva perspectiva tecnológ tecnológiica, ¿qué propuesta de 7. De acuerdo con la estructura de la acción plantearías a partir de alguno de los objetivos establecidos en la ley? (Indica previamente la etapa, el ciclo y el grupo de edad y el aspecto del desarrollo al que diriges tu planificación). relación hay entre la Teoría de la Educación Educación como teoría práctica y la ética? ética? 8. ¿Qué relación
5. BIBLIOGRAFÍA Altarejos, F. (1990). «Ciencia». En VVAA, Filosof VVAA, Filosof ía de la educación, hoy hoy,, pp. 19-33. Madrid: Dykinson. Ayuste, A., Aznar, P. et al. (2006). «El conocimiento pedagógico y la periferia del conocimiento educativo». En Revista Rev ista Portuguesa de Pedagogía P edagogía,, 40, 2, 40, 2, 73-106. Capitán, A. (1984). Historia (1984). Historia del pensamiento pedagógico en Eur E uropa opa (I). (I ). Madrid: Dykinson. Chalmers, A. F. (1988). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid: ciencia? Madrid: Siglo XXI. Colom, A. J. (1992). «El Saber de la Teoría de la Educación. Su ubicación conceptual». En Teoría de la educación. Revista Interuniversitaria, 4, 11-19. 4, 11-19. Colom, A. J. (1997). «La teoría de la educación: contexto actual de los estudios pedagógicos». En A. J. Colom (coord.) Teorías e instituciones contemporáneas de la educación, pp. educación, pp. 145-155. Barcelona: Ariel. Colom, Colom, A. J. (coord.) (2003). Teorías e instituciones contemporáneas de la educación. educación. Barcelona: Ariel. Colom, A. J. (2005). «De la debilidad teórica de la educación». En Teoría de la educación. Revista Interuniversitaria, 17, 289-302. 17, 289-302. Colom, A. J. y Rodríguez, M.ª del P. (1996). «Teoría de la Educación y Ciencias de la Educación: Carácter y ubicación». En Teoría de la Educación. Rev Educación. Revista ista Interuniversitar Interuniv ersitaria, ia, 8, 43-54. Escámez, Esc ámez, J. J . (1983). (1983 ). «Educac «Educ ación ión y normatividad». norm atividad». En VV VVAA AA,, Teoría de la Educación (I). El problema de la educación. Murcia: educación. Murcia: Límites. Esteve, J. M. (2010). Educar: (2010). Educar: Un compromiso compromiso con la memoria. memoria. Barcelona: Octaedro. Ferry (1967). Mort (1967). Mort de la l a pédagogie. L’Éducation nacionale, 23 (820), 23 (820), pp. 9-11. Herbart, J. F. (1935). Bosquejo (1935). Bosquejo para un curso de Pedagogía P edagogía,, Madrid: La Lectura (Original de 1835). Jover, G. y Thoilliez, B. (2010). «Cuatro décadas de teoría de la educación: ¿Una ecuación imposible? En Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 22, 1, 22, 1, 43-64. revoluciones uciones científicas. científ icas. México, Kuhn, T. S. (1989). La (1989). La estructura de las revol México, D. F.: Fondo de Cultura Económica. Lakatos, I. y Musgrave. I. (eds.) (1975). «La crítica y el desarrollo del conocimiento»: Actas del Coloquio Internacional de Filosofía de la Ciencia celebrado en Londres en 1965. Congreso Coloquio Internacional de Filosof ía de la Ciencia (1965. Londres). Barcelona: Grijalbo. Moore, T. W. (1983). Intro (1983). Introducción ducción a la Teoría Teoría de la Educación. Educación. Madrid: Alianza Editorial. Naval, Naval, C. (2008). ( 2008). Teoría de le educación. educación. Pamplona: Eunsa. Pensar la educación. Conceptos y opciones fundamentales. fundamentales. Madrid: Pirámide. Núñez, L. y Romero, C. (2003). ( 2003). Pensar Ortega y Gasset, J. (1983). «Prólogo» a Herbart, J. F.: Pedagogía General derivada del f in de la educación. educación. Barcelona: Humanitas. Quintanilla, M. A. (1976). Ideología (1976). Ideología y ciencia. ciencia. Valencia: Torres. Sabariego, M. y Bisquerra, R. (2009). «Fundamentos metodológicos de la investigación educativa». En Bisquerra, R. (coord.) Metodología (coord.) Metodología de la inv estigación educativa, educativa, pp. 19-49. Madrid: La Muralla. Sarramona, J. (2003). «La perspectiva tecnológica de la acción educativa». En Ortega, P. (ed.), Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación. Teoría de la educación ayer y hoy, hoy, pp. 159-204, Murcia s/e. Sarramona, J. (2006). «El futuro de la Teoría de la Educación. Perspectiva tecnológica». Rev tecnológica». Revista ista portuguesa portuguesa de pedagogía, 40, 2, 40, 2, pp. 185-199. Touriñán, J. M. (1987). Teoría de la Educación. Madrid: Educación. Madrid: Anaya. Uhl, S. (2006). «Fundamentos filosóficos y empíricos de la investigación en ciencia de la educación». En Educación XXI, X XI, 9, pp. 9, pp. 157-164.
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OTAS 1 «Por encima de toda duda —diría Ortega y Gasset— está que nadie antes que Herbart consigue llevar el caos de los problemas pedagógicos a una estructura sobria y amplia y precisa de doctrinas rigurosamente científicas. Nadie Nadie antes que Herbart toma sobre sí completamente en serio s erio la faena de c onstruir una c iencia iencia de la educación. educac ión. Sus predecesores, como Rousseau, se habían limitado a exponer series más o menos geniales y fructíferas de ideas sobre la educación» Ortega y Gasset, J. (1983) «Prólogo» a Herbart, J.F.: Pedagogía J.F.: Pedagogía General General derivada del in de la educación, educación, Humanitas, Barcelona, p. XXXII. 2 Herbart, J. F. (1935). Bosquejo (1935). Bosquejo para un curso de Pedagogía. P edagogía. Madrid: Madrid: La Lectura (original de 1835). Citado por A. Capitán (1984): Historia (1984): Historia del pensamiento pedagógico en Eur E uropa opa (I), (I), p. 775. Madrid: Dykinson. 3 «La ciencia de la educación ordena conforme a conceptos universales la realidad educativa, tras plantearse la posibili posibilidad dad epistemológica epistemológica de la misma razón» (ibíd., (ibíd., 775). 775). 4 Es más, precisamente por su raíz filosófica, la pedagogía herbartiana fue mirada con recelo, cuando no con cierto desprecio. 5 Cada una de estas ciencias comenzó a estudiar aquellos aspectos de la educación relacionados con su propio punto de vista (objeto formal): la psicología estudia la educación educac ión desde el punto de vista psicológico; psicológico; la sociología, desde el punto de vista sociológico; la filosofía, desde el punto de vista filosófico, etc. 6 Ferry (1967): Mort (1967): Mort de la pédagogie. L’Éducation nacionale, 23 (820), 23 (820), 9-11, p. 10. Citado Por G. Jover y B. Thoilliez (2010): Cuatro décadas de teoría de la educación: ¿Una ecuación imposible? Teoría de la Educación, 22, 1-2010, pp. 43-64. 7 Entrevista al profesor Gastón Mialaret —uno de los responsables encargados en los años sesenta del siglo XX de recuperar los estudios universitarios de educación, desaparecidos en los años 20-30— en agosto de 2008. Vid. Jover, J. y Thoilliez, B., o.c. p. 51. 8 Métodos, medios, actividades. 9 Leyes, principios y estrategias de intervención que nos ha proporcionado el conocimiento científico. Es decir, en el proceso educativo aplicamos el saber científico sobre la educación para conseguir los fines y objetivos propuestos. propuestos . 10 Y también —¿por qué no decirlo?— por el deseo de superar los aires filosóficos en el conocimiento de la 10 educación, por cierto prejuicio o desprecio o miedo encubierto hacia la filosofía. 11 Puede decirse que en la actualidad existe ya una teoría general de la educación, pero en lugar de estar enunciada por un solo autor en una sola obra, el aumento y la diversificación del conocimiento hacen que encontremos trabajos de diferentes autores que contribuyen a la construcción de esta teoría, cada uno de ellos desde su especialidad. Esto precisa que el educador realice una síntesis de las aportaciones de las diferentes áreas de conocimiento y las aplique para conseguir las finalidades propuestas (Moore, o.c., p. 89). 12 La aplicación del conocimiento científico afectará a los contenidos que deben aprender los alumnos, a los 12 métodos que se decidirán para ello, a los climas de aula, a la relación educativa, etc. 13 Es importante resaltar esta idea de racionalidad práctica: la Teoría de la Educación no se limita a aplicar el 13 conocimiento disponible, sino que, precisamente al aplicarlo y contrastar su eficacia, genera conocimiento nuevo, ya sea ampliando o modificando la gama de conocimientos de los que partió. Es decir, la aplicación de la Teoría genera nueva teoría. Esta perspectiva, centrada en la práctica profesional del maestro, sugiere la propuesta del profesor como investigador investigador en el aula. 14 De los métodos, en sí mismos, pueden derivarse aprendizajes no deseables desde el punto de vista educativo. 14 De En este sentido, también los métodos han de ser moralmente irreprochables. Como ha sido descrito en el criterio de la forma (cfr. forma (cfr. Esteve, 2010, pp. 23-24), la educación ha de respetar la libertad y la dignidad de las personas. Los métodos que no cumplen este requisito no son moralmente aceptables. Por ejemplo, el castigo físico (o moral) puede ser eficaz para que los alumnos logren ciertos objetivos de aprendizaje —así lo atestigua la historia de la vara usada por los maestros, o la de los alumnos que eran levantados en volandas cogidos del pelo de la
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nuca o de las patillas, o que permanecieron castigados de rodillas o de cara a la pared o ambas cosas—, pero el hecho de que el logro instructivo sea deseable no hace de estos castigos algo positivo ni legítimo. Por otra parte, los alumnos aprenderán, no porque desean aprender, sino porque temen el castigo y, aunque aprendieran contenidos y alcanzaran objetivos deseables, habría que contar con la posibilidad de (de)formar a las personas haciéndolas apocadas, con baja autoestima, o resentidas y vengativas o violentas, lo que es incompatible con el sistema de valores positivos al que aspira la educación. Sobre el compromiso moral de la educación y otros aspectos que permiten criticar un proceso y calificarlo de educativo o no, puede consultarse el trabajo de Esteve, J. M. (2010): Educar (2010): Educar,, un compromiso compromiso con la memoria, pp. 19-53. Barcelona: Octaedro.
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PARTE SEGUNDA Principales ideas pedagógicas
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5 El Renacimiento y la Ilustración. Kant y Froebel FRANCISCO J. JIMÉNEZ RÍOS
1. RENACIMIENTO E ILUSTRACIÓN. HOMBRE Y RAZÓN Para comprender la realidad educativa actual, marcada por la postmodernidad, es necesario tener en cuenta el acontecimiento del Renacimiento y la Ilustración. Introducimos el tema trayendo algunas pinceladas del resumen que presenta el profesor Gervil Gervilla en la introducción ntroducción a su libro Educar en la Postmodernidad (2010, (2010, 2731). El Renacimiento abre las puertas de la Modernidad. En este momento se va desplazando el centro sobre el que pivota la interpretación de la realidad. Dios ya no está en el interior —de la tierra—, como expresa el románico, ni en el cielo, como alienta el gótico. Dios está en el hombre, el hombre es el centro de la realidad, el hombre es y será dios: «el hombre se constituye en la medida de todas las cosas». El Renacimiento está marcado por la posición del Hombre en el centro real del mundo. Este antropocentrismo se constituye en la característica que determina de manera fundamental el renacimiento: la grandiosidad de lo humano estará en el quicio de la realidad, aunque luego este hombre se muestre maltrecho en el barroco y fragmentado en la postmodernidad. Un hombre que está dotado de razón, la cual se hace autónoma. El antropocentrismo renacentista establece el racionalismo como otro elemento fundamental de este período: la «Razón» dará explicación a todo, Dios incluido, dentro del esquema «HombreMundo». Todo es racional y puede ser explicado y dominado por la razón. En la grandeza del hombre, y en el poder de la razón se funda la comprensión del tiempo como un proceso ascendente que implica la idea de un progreso prácticamente ilimitado, apoyado en las ciencias positivas, y abierto a un futuro siempre mejor. Tres siglos después, en la Ilustración, se sigue reclamando el esplendor de la razón y su ejercicio: la razón iluminada se constituye en la clave de la realidad, su descubrimiento y su progreso. Condorcet augura un futuro grandioso (1980), y Kant reclama la mayoría de edad en el uso de la razón: «¡Sapere aude! ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón! He aquí el lema de la ilustración» (1981, 25). La culpabilidad del hombre reside en haber orientado su conducta desde la autoridad y la tradición, y no desde la autonomía de la razón. Una autonomía que requiere el arduo 72
ejercicio de la libertad: «Para esta ilustración no se requiere más que una cosa..., libertad de hacer uso público de su razón íntegramente» (Kant, 1981, 25-28). Pero es más cómodo no estar emancipado, siendo más fácil seguir la guía del tutor: se trata del mismo miedo que seguirá denunciando Erich Fromm mucho más adelante (1995). Anteriormente, Descartes (1596-1650), en su Discurso del Método, dejó constancia de la confianza en la razón como medio de conocimiento cierto, de la autonomía de la inteligencia, sin la cual la dignidad y la libertad del hombre se diluyen: «Tan pronto como estuve en edad de salir de la sujeción en la que me tenían mis preceptores, abandoné del todo el estudio de las letras y me resolví a no buscar otra ciencia que la que pudiera hallar en mí mismo o en el gran libro del mundo» (1976, 41). El valor de la razón es tal que no se cuestionan la posibilidad de que los prejuicios formen parte de la estructura de la misma, o que ésta se encuentre determinada por elementos externos a ella (Cortina, 1989, 214). Con la luz de la razón, los ilustrados confían en iluminar todas las dimensiones del mundo y lograr la felicidad y el bienestar social. El siglo XVIII vive la experiencia de una fuerza homogénea, cuyo despliegue produce un proceso indefinido: la fuerza imparable, propia propia de todos los hombres, que se muestra en la razón.
2. IDEAS PEDAGÓGICAS EN EL RENACIMIENTO. EL HOMBRE La pretensión renacentista se encamina a la construcción de un nuevo mundo con una mirada al pasado grecolatino que se muestra en la expresión de Luis Vives: «Nosotros sabemos más que Aristóteles». Una confianza que se apoya en el progreso de las ciencias y en la aparición de grandes herramientas como es la imprenta. El individualismo de la época resucita la idea de que cada uno es distinto y posee determinadas actitudes y cualidades que han de ser desarrolladas por la educación. Este princi principi pioo hizo brotar pensamientos pensamientos pedagógicos pedagógicos que hundían sus raíces en la historia. historia. En relación con la etapa anterior, podemos destacar un cambio significativo: «Antes del Renacimiento los modelos pedagógicos se reducían a satisfacer las necesidades de los diferentes estamentos sociales. Se educaba de modo distinto a los reyes, a los caballeros, a los monjes, a los clérigos, a los burgueses y a los campesinos, no de acuerdo con sus condiciones naturales, sino con la profesión a la que sus padres y su condición social soc ial les destinaban. Los diferentes tratados pedagógicos pedagógicos exponían los diversos paradigmas del príncipe, del obispo, del primer ministro, del letrado y del magistrado, prescindiendo de toda individualización y personalización. Durante el Renacimiento, en cambio, todos los tratadistas coincidieron en señalar las diferencias individuales de cada uno de los educandos. Unos están mejor dotados para unas profesiones que para otras, por lo que el primer cuidado de padres y maestros será descubrir las aptitudes de cada uno para que puedan orientarles en la profesión adecuada» (Delgado, 1998, 110-111).
Este rescate de la individualidad tiene una correspondencia social: «Si durante los siglos medievales la educación estaba reservada para una mínima parte de la sociedad, durante el Renacimiento se extendió la imperiosa necesidad de que la educación había de ser para todos,
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sin excluir a los campesinos, artesanos, soldados y mujeres, a las que tradicionalmente, salvo excepciones brillantes brillantes del mundo musulmán y algunas algunas cortes cor tes cristia cr istianas, nas, no se les les exigían exigían mayores conoc imientos imientos y habilidades que las de la madre de familia. Una de las novedades del Renacimiento era la preocupación del padre por la educación de s us hijos, hijos, sobre todo si s i eran varones» (Delgado, (Delgado, 1998, 111). 111).
Esta nueva situación, en consonancia con la nueva mentalidad, engendró una actitud de búsqueda de quienes pudiesen elaborar unas normas elementales que guiasen a los padres en esta labor educativa, educativa, nueva para ell ellos. En este e ste entresijo entresijo se encuentran algu algunos nos pedagog pedagogos os representativos, como Arévalo, Arévalo, Nebrija, Erasmo y Vi Vives. Plutarco y Quintiliano, así como Séneca o Cicerón, constituyen un lugar recurrente para quienes se ven en el apremi aprem io de tener que afrontar esta tarea. P ero lo que hace que todo se presente como nuevo es la clave humanista de interpretación pedagógica: «En el Humanismo Humanismo renacentista, renacentista, el hombre ciertamente es el punto de partida y de llegada en el ámbito educativo» (Esteban, 2002, 80).
2.1. La persona, fin de la educación Ciertamente que el hombre, o mejor, la persona humana, constituye el sujeto y el fin de la educación. Dicho de otra manera, la realidad personal humana es el sujeto de la educación, cuyo fin son los valores. Pareciera que en la época renacentista estamos tocando este enunciado pedagógico fundamental. Sin embargo, todavía queda mucho camino por recorrer. Se ha centrado la mirada en el hombre, y eso constituye el avance en una perspectiva indiscutible. Pero ese hombre es fundamentalmente individuo: se está poniendo el acento en una parte de la definición de Boecio: «individua substantia», substancia individual. Se inicia un largo proceso que habrá de culmin culminar ar —tal vez estamos en los albores de su aplicació aplicaciónn práctica — con el rescate de la otra parte: «rati « rational onaliis naturae», naturae» , de naturaleza racional racional o, mejor, de naturaleza relacional. Además, y relacionado con esto, la exaltación del hombre y la naturaleza lleva a una cierta confusión entre «naturaleza» y «persona», que impide un planteamiento axiológico adecuado de la educación: «La exaltación desmedida de estos últimos condujo en el Renacimiento a una ‘educación naturalista’ en la que se identifica confusamente natura natura y ‘persona’, con lo que ello supone en detrimento de la educación en su aspecto axiológico..., confusión que alcanza al ‘ser’ y al ‘deber ser’; en el Renacimiento se cultiva más la natura que natura que la persona, y tal hecho conduce a la ausencia, en el cultivo de la educación, de los valores, universales o propios de la persona, y a la proclamación de lo individual y sus valores, entre los que sobresale el éxito. No ha de sorprender, por tanto, que la «educación moderna» propugne la búsqueda de la verdad mediante mediante la razón, y trate de vivir vivir según ella ella en libertad, libertad, en detrimento de la voluntad» (Delgado, 1998, 81).
Para Erasmo, la razón constituye la vía adecuada de la educación, que con la ayuda de la disciplina permite alcanzar sus objetivos: «Así que tú debes tener el propósito preconcebido de procurar que un niño de tantas esperanzas, así que hubiere crecido algún tanto, sea indiciado en las buenas letras, instruido en las más honestas
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disciplinas y formado y aleccionado por los más saludables preceptos de la filosofía» (Erasmo, 1964, 920).
De gran calado es la aportación de Luis Vives. Se muestra una nueva concepción de la educación, que se articula por una trilogía del hacer bien: pensar, decir y vivir; cómo pensar bien, bien, expresarse expresarse adecuadamente y vivi vivirr moralmente bien. bien. El esquema es simpl simplee en todo quehacer: primero se proyecta, luego se ejecuta; primero se piensa, luego se expresa, siempre se vive. A esto se une una extraordinaria sensibilidad para percibir y expresar la realidad concreta de la infancia, así como para aplicar a su educación toda esta riqueza de sus análisis. Los maestros habrán de reunirse para preguntarse por la capacidad de los alumnos: «Los maestros se reunirán cuatro veces al año para hablar y preguntarse mutuamente sobre la capacidad de los alumnos y para designar cuál sea la ocupación que según las individualidades disposiciones conviene a cada uno de ellos» (Vives, 1948, 556).
2.2. Psicologización de la enseñanza El diagnóstico y la exploración de actitudes deben ir acompañadas por el seguimiento evolutivo del ritmo de maduración del sujeto: «Estamos asistiendo, por vez primera, a la psicologización de la enseñanza; o lo que es lo mismo, a colocar la psicología al servicio de la pedagogía. Este hecho otorgará a Vives el título de Psicopedagogo y padre de la Orientación escola esc olar, r, adelantándose adelantándose a Herbart al introducir en la enseñanza la psicolog psic ología ía como medio y la ética como fin de la misma» (Esteban, 2002, 144).
Vives utiliza la instrospección y sus propios recuerdos infantiles para mostrarnos la realidad infantil con amplia riqueza psicológica. Podemos destacar que la pasión en la infancia es el juego, y que sólo una educación adecuada puede hacer brotar lo mejor de cada persona. «Vives, a pesar de sus intuiciones psicológicas y de sus aportaciones pedagógicas, desapareció de la pedagogía católica por su ascendencia asc endencia judía. En consecuenc cons ecuencia ia,, sus escritos esc ritos fueron conside cons iderados rados sospechosos, lo cual supuso un grave obstáculo para el progreso de las disciplinas pedagógicas y para la suavización de los métodos de enseñanza utilizados. No pensaba lo mismo Comenio, que un siglo después consideró a Vives como su gran maestro y lo tomó como orientador de sus grandes tratados pedagógicos pedagógicos»» (Delgado, 1998, 117).
En España encontramos las figuras de Arévalo y Nebrija. Arévalo centra su atención en la procreación, lactancia y alimentación de los hijos, en las cualidades de los maestros y en el contenido de la Educación Infantil. Su interés estriba en haberse adelantado más de medio siglo a una elaboración más perspicaz y acendrada de lo mismo por parte de ebrija, que además denuncia costumbres como la de fajar a los niños, en lo que se adelanta al siglo XVIII y a Rousseau. Huarte de San Juan, desde la medicina, apoya las diferencias individuales en la herencia orgánica. Unas diferencias constitutivas de las facultades y sus funciones que 75
tienen origen cerebral. Tener en cuenta estas diferencias será fundamental para orientar a cada uno en aquello para lo que esté mejor dotado y mejor pueda contribuir a una buena constitución de la organización organización social. social. En contraste con la valoración y el cultivo de las diferencias individuales en la infancia y una educación para todos que encontramos en el Renacimiento, Montaigne presenta una gran indiferencia ante los niños en el Renacimiento tardío. Aunque dedica un gran esfuerzo pedagógico a la formación del juicio, basado en la física y en la lógica e inspirado en Séneca y Plutarco, finalmente su empeño resulta baldío, porque excluye a las niñas, ignora a la infancia y considera superfluo todo lo que no ha entrado en su arquitectura: «La actitud de Montaigne ante la infancia tiene poco que ver con los avances del Renacimiento. Más bien es un anacronismo de quien vive en otro tiempo ya superado» (Delgado, (Delgado, 1998, 119-120). Cuando Buenaventura Delgado se pregunta por la influencia que tuvieron los planteamient planteamientos os pedagógi pedagógicos del Renacimiento Renacimiento en la vida vida diaria diaria del niño niño y en la actitud de los gobernantes, padres y educadores, termina aludiendo al beneficio que esto supuso en relación con los niños abandonados como consecuencia de las guerras y las crisis: en lugar de perseguir la mendicidad y la marginación social, se tiende a la reeducación, creando instituciones para ello, aunque en el mundo rural pervive la dura realidad de la infancia de los siglos anteriores. «El esfuerzo por recoger, educar e incorporar socialmente a estos niños es, en mi opinión, uno de los más brillantes frutos de los programas pedagógicos del Renacimiento. No obstante, en el mundo rural parece que la dura realidad realidad de la infancia, constatada cons tatada en los s iglos iglos anteriores, pervivió pervivió con toda su fuerza en el Renacimiento» (Delgado, 1998, 122).
3. IDEAS PEDAGÓGICAS EN LA ILUSTRACIÓN. LA RAZÓN El descubrimiento renacentista del hombre culmina, de alguna manera, con el desbordamiento ilustrado de la razón: «estamos en la edad de la razón. Nunca esta ‘facultad’ definitoria del hombre tuvo un protagonismo mayor ni disfrutó de privilegios comparables a los que esta época cultural le concedió. A este protagonismo de la razón se deben las diversas denominaciones con que nombramos la Ilustración» (Rábade, 2005, 45). Una experiencia que hoy cobra actualidad cuando nos percatamos de la afirmación de Enrique Guerrero al referir este período: «todavía no hemos hecho plenamente efectivos los derechos que, en materia de educación, reconocieron a todos los hombres algunos pensadores del XVIII» (Guerrero, 1985, 9-46). Se trata de una fuerza que incide directamente sobre nuestro proyecto educativo actual, y que llevó al Ministerio de Educación y Ciencia a organizar un simposium internacional sobre Educación e Ilustración en 1988, como asegura Ángel Rivière en el prólog prólogoo a las actas del mismo: 76
«La “agenda” que escribieron los ilustrados ha determinado la dirección de las reformas educativas durante dos siglos: la idea de una enseñanza pública, concebida como derecho de todos y como instrumento de perfectibilidad humana; los supuestos de que las personas son ciertamente perfeccionables, y de que también lo son unas instituciones sociales (como las educativas) que resultan más de la convención que de la «transfusión» desde un poder con un origen trascendente a las aspiraciones y argumentos de los ciudadanos; los procesos de secularización de la educación y el saber; la idea de que la sociedad es reformable; la formulación de proyectos pedagógicos en que la experiencia y la razón fundamentaban los métodos de adquisición de conocimientos y valores. Y, en suma, la aspiración meritocrática a una sociedad que estableciera el estatus en función de los valores personales, adquiridos por la educación, educac ión, y no del estamento y la estirpe. Todo ello ello estaba, de un modo o de otro, escrito esc rito en aquella agenda de los ilustrados. Estaba escrito en su agenda, y sigue estándolo, en parte, en la nuestra. Más aún, la revisión del proyecto ilustrado puede decirnos mucho acerca de nuestro propio proyecto» (MEC, 1988, 6).
Los ilustrados creyeron en la razón, confiaron en su poder: el hombre, guiado por la razón, puede descubrir las leyes de la naturaleza y actuar de acuerdo con ellas para lograr el perfeccionamiento de su vivir. Fernández Enguita, en el simposium sobre Educación e Ilustración que hemos referido (1988, 139-160), presenta un esbozo de las aportaciones educativas de la Ilustración y de sus límites que exponemos a continuación. La educación constituye un lugar común entre los ilustrados como condición de posibi posibillidad para sali salir de la ignorancia norancia y llave del progreso progreso de la humanidad, humanidad, como la pócima pócima para superar la opresión opresión y la desigual desigualdad. dad. Así lo expresa Kant: «Arrebata imaginar que la naturaleza humana se desarrolle cada vez mejor mediante la educación y que ésta pueda adquirir una forma adecuada para la humanidad. Esto nos abre la perspectiva de un futuro género humano más feliz» (Kant, 1968, 32).
3.1. Principales aportaciones de la Ilustración a la educación Enguita señala algunos temas centrales recurrentes, más allá de las diferencias e incluso contradicciones que se muestran en los diversos autores (1988, 142-143): 1. Todo Todoss criticaron acerbamente el estado de la educación existente, en particular su dogmatismo y su carácter disciplinario, abogando por un acercamiento a los intereses o las disposiciones naturales de los educandos y por un relajamiento de las formas. Algunos, como Locke, se cebaron en la costumbre de enseñar en lenguas muertas, como el latín y el griego, o de convertirlas en componente central de la enseñanza. 2. Todo Todoss apostaron por conceder mayor espacio a las ciencias de la naturaleza frente a las anquilosadas materias del trivium1 , y algunos, como Locke y Rousseau, por la introducción del trabajo en la formación de la persona y el aprendizaje de un oficio. 3. Todos quisi quisieron eron una educación educación no dogmáti dogmática ca sino sino crítica, no encaminada a instilar las verdades de turno, sino a preparar al individuo para buscarlas por sí 77
mismo o, al menos, para elegir entre sus distintas versiones. Esto resultaba particul particularmente armente importante en lo concerniente concerniente a la relig religión, colocada colocada más all allá de los límites de la razón —y, por tanto, como materia no susceptible de discusión— por Locke, sustitui sustituida da por la relig religiión natural por Rousseau, relegada relegada a la conciencia personal por Kant y oblicuamente abominada por Helvetius y Condorcet. El objetivo a alcanzar no era el conocimiento adquirido, sino la autonomía de espíritu. Como había dicho Montaigne tiempo atrás: «cabezas bien hechas, no cabezas bien bien llenas». llenas». 4. Todos dieron dieron un mayor papel, papel, en la educación, educación, a la formación de la conducta y del entendimiento que a la transmisión de conocimientos o ideas. Del entendimiento, porque veían ahí la base de la libertad de conciencia y de la tolerancia. De la conducta, porque veían en la educación el instrumento para sacar al hombre de su estado natural, bien fuera con el objeto de que pudiera sumarse al contrato social (Locke), de que alcanzara la moralidad (Kant) o de que fuera un buen ciudadano de la república (Rousseau). 5. Todos reconocieron reconocieron de un modo u otro la la especifi especificid cidad ad de la infancia, declarándola una etapa premoral, vinculándola a la naturaleza u optando por una cierta facilidad en la instrucción. 6. Donde menos acuerdo hubo entre ellos ellos fue en la organización institucional de la educación. Todos criticaron sin piedad las escuelas de su época, pero las alternativas propuestas fueron distintas. Locke, por ejemplo, detestaba las «escuelas públicas» —es decir, las escuelas a secas—, y consideraba que la educación adecuada para un niño solamente podía venir de un preceptor privado. Kant, por el contrario, desconfiaba del particularismo de las familias y prefería la educación pública a la doméstica. Locke se revolvería en su tumba ante la idea de una educación a cargo del Estado, y Kant quería que éste tuviera simplemente la función de administrador, pero no directamente la de educador.
3.2. Exclusiones sociales Condorcet, por el contrario, abogó por un sistema nacional de educación. Pero, a pesar de la reconocida universalidad de la razón y la necesidad de una educación generalizada para el desarrollo de las personas y el progreso de la humanidad, en realidad también encontramos graves exclusiones. Enguita señala tres: las mujeres, los pueblos pueblos no europeos y, más sutil sutilmente, los humil humildes (1988, 145-151). En el caso de las mujeres, Condorcet intenta salir del atolladero proponiendo una educación mixta, pero hace concesiones a la presión de la época abriendo una segunda línea de propuestas. En cuanto a la diferente educación de las mujeres, bien conocido es el caso de Rousseau en la persona de Sophie, hasta poner en cuestión sus principios fundamentales (Roland Martin, 1983, 127). También será Condorcet el más avanzado a la hora de reconocer la 78
igualdad y libertad de los pueblos no europeos. Finalmente, en la trastienda de la Ilustración encontramos las sombras de un discurso dicotómico (estado de naturaleza y estado civil —Locke—, lo sensible y lo inteligible, la animalidad y la humanidad —Kant—) que nos sigue mostrando un mundo dividido, un mundo de libres (varones, propietarios, burgueses, blancos, civilizados, edad adulta) y no libres (mujeres, no propietarios, proletarios no blancos, salvajes, infancia). El deseo ilustrado de abolir las desigualdades queda reducido solamente a las derivadas de la cuna, las desigualdades estamentales propias de la época feudal. En el tiempo de las luces y la razón, de la igualdad y la libertad, los niños y los óvenes quedan fuera de la categoría de sujetos libres, y este mismo acto se impone en la rémora educativa de la Ilustración: «En lo concerniente a la educación, el balance de la Ilustración es contradictorio. Por un lado, aquélla recibió de ésta un impulso formidable, aunque severamente limitado, y pudo ir más allá de los límites iniciales precisamente por medio de la universalización de su discurso. Por otro, la Ilustración fijó un marco del que deriva la organización del proceso educativo como una relación de poder; organización que limita severamente las potencialidades del aprendizaje y altera su sustancia y resultados. Dos siglos después, no han faltado propuestas de romper las dicotomías heredadas del pensamiento liberal e ilustrado, pero la tarea sigue pendiente pendiente ante nosotros : configurar conf igurar el aprendizaje aprendizaje como un proceso de libertad» (Fernández Enguita, 1988, 158).
4. KANT. EL HOMBRE ES EDUCABLE Si queremos conocer el pensamiento de Kant sobre la educación lo mejor es leer la primera primera parte de su opúsculo, opúsculo, Pegagogía, que ya hemos citado. En estas páginas encontramos los principios y fines básicos de la educación de acuerdo con los principios ilustrados. El comienzo es claro y rotundo: «El hombre es la única criatura que ha de ser educada» (Kant, 1968, 29). La consecuencia no se deja esperar: «Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educación le hace ser» (Kant, 1968, 31). Estas dos afirmaciones muestran dos momentos del hombre en su realización como tal, y que hemos de entender en la gran pregunta kantiana: ¿qué es el hombre?, en la que se dinamizan las otras tres cuestiones: ¿qué puedo saber?, ¿qué debo hacer?, ¿qué me está permitido esperar? La pregunta por el hombre nos introduce en el nervio de la razón y nos lleva a subrayar la insistencia de Kant en el privilegio que para el hombre supone la posesión de la razón, con todas las atribuciones que a esta «facultad» le corresponden, tal como muestra en la Dialéctica Dialécti ca trascendental. La razón nos distingue de todos los seres naturales y nos pone en la situación privilegiada de poder señalar nuestros fines y realizar nuestro propio perfeccionamiento. El hombre es fin en sí mismo y, por tanto, acreedor de una dignidad de la que ha de tomar conciencia, injertado en el género humano, y 79
desarrollar todas las capacidades con las que ha sido regalado. En este dinamismo adquiere todo su sentido el esfuerzo educativo.
4.1. Esfuerzo y educación La educación constituye un esfuerzo: «El género humano debe sacar poco a poco de sí mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad. Una generación educa a la otra» (Kant, 1968, 30). Se trata de un esfuerzo colectivo, un proceso de toda la humanidad: «La educación es un arte cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones. Cada generación, provista de los conocimientos de las anteriores, puede realizar constantemente una educación que desenvuelva, de un modo proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales del hombre, y conducir así a toda la especie humana a su destino» (Kant, 1968, 34).
Un empeño que no podemos lograr aisladamente: «La adquisición de este destino es totalmente imposible para el individuo..., obrando aisladamente los hombres en la formación de sus alumnos, no podrán conseguir que éstos alcancen su destino. No son los individuos, sino la especie humana quien debe llegar aquí» (Kant, 1968, 33-34). Pero es una tarea en la que es necesaria la contribución de todos y cada uno: «te he provisto provisto de todas las disposi disposici ciones ones para el bien. bien. A ti toca desenvolverlas desenvolverlas,, y, por tanto, depende de ti mismo tu propia dicha y desgracia» (Kant, 1968, 34). Finalmente se nos presenta como un ejercicio moral: «El hombre debe desarrollar sus disposiciones para el bien. La Providencia no las ha puesto en él ya formadas; son meras disposiciones y sin la distinción de moralidad. El hombre debe hacerse a sí propio mejor, educarse por sí mismo, y, cuando malo, sacar de sí la moralidad» (Kant, 1968, 34).
4.2. La educación como pr problema oblema Hecha esta afirmación, y meditando sobre ella, Kant se percata de la gran dificultad que implica la aventura de la educación: «La educación es el problema más grande y difícil que puede ser propuesto al hombre» (Kant, 1968, 34). Por eso, la educación consiste en un proceso lento de acumulación creativa de los tesoros de la historia: «La inteligencia, en efecto, depende de la educación, y la educación, a su vez, de la inteligencia. De aquí que la educación no pueda avanzar sino poco a poco; y no es posible tener un concepto más exacto de ella, de otro modo que la transmisión que cada generación hace a la siguiente de sus conocimientos y experiencia, que, a su vez, los aumenta y los pasa a las siguientes» (Kant, 1968, 34).
Descubrimos aquí un tema antropológico apasionante: ¿La educación constituye un proceso de transmisi transmisión-adqui ón-adquisi sició ción, n, o más bien bien de apropiaci apropiación-creati ón-creativa va de los tesoros de la historia? ¿Quién es el verdadero sujeto, cada persona, la humanidad, o el sistema de la persona con la humanidad? humanidad? 80
Un lento proceso en el que se van incorporando muchos gérmenes que se encuentran en la humanidad, y en el que hemos de desarrollar y desplegar nuestras disposiciones naturales con el fin de que el hombre alcance su destino (Kant, 1968, 33). En la educación se han de entender la atención y los cuidados, la disciplina y la instrucción, unido todo a la formación (la formación es mucho más que la instrucción). Para esto no basta el instinto, sino que hay que acudir a la razón y ayudar al educando en el esfuerzo de desarrollar sus disposiciones naturales. Tampoco basta una mera disciplina que impida caer en el salvajismo, sino una disciplina que nos haga ver la necesidad de las normas y su conciliación con el ejercicio de la libertad, que según Kant no tiende espontáneamente hacia lo bueno, como piensan Rousseau y otros (Kant, 1968, 29-31). Por eso es conveniente cultivar al niño cuanto antes: «Se envían al principio los niños a la escuela, no ya con la intención de que aprendan algo, sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y observar puntualmente lo que se les ordena, para que más adelante no se dejen dominar por sus caprichos espontáneos... Por eso, se ha de acostumbrar al hombre desde temprano a someterse a los preceptos de la razón» (Kant, 1968, 30-31).
Para comprender los matices de las diversas afirmaciones kantianas en este opúsculo póstumo (que es el resultado resultado de anotaciones anotaciones y no de una elaboraci elaboración ón sistemáti sistemática) ca) hemos de tener en cuenta, al menos, su Crítica de la razón práctica, y en particular la distinción entre la legalidad y la moralidad: la ley obliga con poder y la moral indica con autoridad. Esto se descubre en el transfondo sin tematizar. La necesidad de educación y su carácter procesual y acumulativo justifica que la Pedagogía sea una disciplina cuyo objetivo elemental es preservar a la humanidad de un proceso educativo educativo mal encaminado encaminado en el que en lug ugar ar de transmiti transmitirr educación educación se transmita transmita la barbarie (Kant, 1968, 36).
4.3. Educar para un estado mejor Pero hay un principio, latente en todo el dinamismo educativo, que Kant explicita y refiere como el primer principio: «Un principio de arte de la educación, que en particular debían tener presente los hombres, que hacen sus planes es que no se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible posible en lo futuro, f uturo, de la especie es pecie humana; es decir, conforme confor me a la idea de humanidad humanidad y de su completo destino. Este principio es de la mayor importancia» (Kant, 1968, 36).
Comenzamos a ver raíces de la comunidad antici anticipati pativa va que propugna propugna Habermas, en el uego entre el ser y el deber ser, entre la realidad real e ideal. Porque en la educación el hombre se juega su propia realidad, a nivel personal e histórico, como un ejercicio moral en la búsqueda del mayor bien posible. La educación es el problema más complejo que se puede plantear, pues en definitiva es el problema del hombre. Pero por eso también en la educación encontramos la más audaz aventura humana: «Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolverá cada vez mejor 81
por la educación, educación, y que ell ello se puede producir producir en una forma adecuada a la humanidad. humanidad. Descúbrese aquí la perspectiva de una dicha futura para la especie humana» (Kant, 1968, 32) 2 . Entroncamos con la idea iluminada de un progreso para la humanidad, hacia la felicidad, que, como sentenciaba Aristóteles, todos los hombres buscan, con la humanidad entera. También está presente la potencia del deseo humano hacia el bien que recorre la historia y que tematizarán de manera extraordinaria los maestros de la sospecha. A renglón seguido afirma: «el proyecto de una teoría de la educación es un noble ideal» (Kant, 1968, 32). La segunda parte del Opúsculo refiere una serie de recomendaciones educativas muy en consonancia con las aportaciones de Pestalozzi y Basedow (Rabade, 2005, 48). Para finalizar, hemos de decir que no solamente este tratado, sino toda la obra kantiana, especialmente su C rítica de la razón pura, ha tenido y tiene una influencia decisiva en la historia del pensamiento, y de manera concreta en el pensamiento educativo y su práctica.
5. FROEBEL. EL NIÑO Y LA EDUCACIÓN Por vez primera el niño constituye el centro de atención en la educación integral gozosa que se desarrolla en el jardín de infancia. Este es un aporte significativo de Froebel a la educación: «La historia de la educación le reconoce aportaciones importantes en pro del niño, por ejemplo haber desarrollado un método de educación infantil del que derivan los futuros jardines de infancia de Montessori, Decroly, Rosa Agazzi, Alfredo Adler, etc. Después de él hubo unanimidad en reconocer la importancia del juego infantil espontáneo y libre, de las dramatizaciones y la música de la actividad y el cuidado del jardín escolar. En estos jardines de infancia por primera vez en la historia el niño es el centro y no el maestro. En este nuevo medio escolar el niño debía crecer y desarrollarse placenteramente» (Delgado, 1998, 163).
Educar al niño es educar al hombre, pues desde el primer momento es mirado con toda la dignidad que le es propia: hombre desde su primera aparición sobre la Tierra— debe ser interrogado, dirigido según la «El niño — hombre naturaleza de su ser y puesto en posesión del libre empleo de sus potencialidades... El niño lleva en sí mismo los materiales del edificio de su vida y su porvenir. Pero esos materiales deben ser clasificados y dispuestos, cada uno según su uso y propiedades, con el mismo arte empleado por el arquitecto o el albañil» (Froebel, 1889, 16 y 46).
Así concluye Hortensia Cuéllar su acercamiento a Froebel: «Mucho le debe, pues, la humanidad a este sencillo humanista alemán que tenía un ideal: la educación del hombre, atendiéndolo desde niño, o dicho de otro modo, educar al hombre discerniendo el corazón infantil» (Cuéllar, 2005, 89). Un proyecto educativo en el que podemos descubrir diversas influencias, entre las que señalamos la del idealismo, especialmente de Kraus (unidad orgánica de la realidad), la de 82
Rousseau (el niño es bueno por naturaleza y la educación consiste en el desarrollo espontáneo de lo que lleva dentro de sí) y la de su maestro Pestalozzi (fundamentación práctica práctica y apli aplicación cación en el desarroll desarrollo de materiales materiales didácti didácticos cos novedosos) (Domínguez (Domínguez Rodríguez, 1998, 52-53).
5.1. La naturaleza, el hombre y Dios Parte de una concepción teológico-filosófico-educativa apoyada en la unidad de la naturaleza, el hombre y Dios: «Una ley eterna y única gobierna el universo... Todo proviene proviene de Dios. Dios. Dios Dios es el e l princi principi pioo único único de todas las cosas. El fin, fin, el destino destino de cada cosa, estriba en divulgar exteriormente su ser, la acción que Dios ejerce en ella» (Froebel, 1889, 3). Por tanto, la vocación del hombre es mostrar en sí mismo la obra de Dios. «La vocación del hombre, considerada como inteligencia racional, le lleva a dejar libre la acción de su ser para manifestar la obra de Dios que se opera en él, para divulgar a Dios al exterior» (Froebel, 1889, 4). Una vocación que funda radicalmente la dignidad humana y cualquier esfuerzo educativo. Por eso la sabiduría encauza los esfuerzos del hombre, constituye la cúspide de su destino. Mediante ella llega el hombre a conocerse a sí mismo, a vivir en paz con la naturaleza y en unión con Dios: «La educación y la instrucción que recibe el hombre deben revelarle la acción divina, espiritual, eterna, que obra en la naturaleza, y exponer en su inteligencia, al propio tiempo que a sus ojos, esas leyes de reciprocidad que gobiernan la naturaleza y el hombre, uniendo el uno a lo otro» (Froebel, 1889, 5). El hombre, sujeto de la educación, deber ser tratado con toda la delicadeza y respeto que requiere su ser, creado, en libertad, a imagen de Dios: «La idea vivificante, eterna y divina, reclama la espontaneidad y el libre albedrío para el hombre, creado en libertad, a imagen magen de Dios» Dios» (Froebel, (Froebel, 1889, 9). La educación acontece en un ambiente de amor y libertad. Por el contrario, el odio y la obstinación, la represión o el engaño, todo intento de domesticación impide la educación, que se orienta a la libre elección del bien: «La elección de lo justo y de lo bueno debe presidi presidirr los menores actos relacionados relacionados con la educación educación y la enseñanza. En toda buena educación, en toda enseñanza verdadera, la libertad y la espontaneidad deben ser necesariamente aseguradas al niño, al discípulo. La coacción y la aversión apartarían de él la libertad y el amor» (Froebel, (Froebel, 1889, 10-11). 10-11).
5.2. La educación: comunicación y juego La educación no consiste en una transmisión unidireccional, sino en un alto quehacer, en el que el educador no es sólo guía sino también sujeto activo, en un proceso de interacción recíproca con el educando. La educación es un dinamismo de comunicación 83
dialógica: «Dejaos conducir por el ojo y la inteligencia del niño mismo; sabed, para vuestro gobierno, que un niño sencillo y natural no tolera ni acepta medias verdades ni indicaciones falsas. Seguid en silencio sus cuestiones y reflexionad sobre ellas; ambos seréis instruidos, por más que aquéllas procedan del espíritu infantil del hombre» (Froebel, 1889, 34). La educación es un juego de la libertad. El educador proyecta cuidadosamente esperando la espontaneidad, recibe con amor, siendo flexible a la vez que firme. La tarea de la educación, como también afirmaba Kant, ha de ser urgente y temprana: «Si no se aplican todos los cuidados al desarrollo del hombre en los primeros grados de su vida, se dificultará más tarde la marcha de la educación» (Froebel, 1889, 23). Para ayudar en el proceso educativo es necesario conocer al niño. Froebel distingue tres grados en el desarrollo del niño antes de llegar a la madurez, y se centra sobre todo en el segundo, que será fundamental para el impulso de los jardines de infancia. El juego, a partir de la actividad creadora del niño, constituye un medio extraordinario para la educación, incluyendo su preparación para el trabajo: «El juego es el mayor grado de desarrollo del niño de esta edad, por ser la manifestación libre y espontánea del interior; la manifestación del interior exigida por el interior mismo que origina el gozo, la libertad, la satisfacción, la libertad consigo mismo y con los demás, la paz con el mundo» (Froebel, 1889, 36). La importancia mportancia del juego en la educación, en el contexto de un método integrado (Domínguez Rodríguez, 1998, 53), significa un gran aporte de Froebel, aunque es cuestionable que el niño que juega está preparado para el trabajo (Cuéllar, 2005, 43). En la actividad infantil se involucra de modo gozoso (lúdico, fruitivo) todo su ser, y así va más allá de Pestalozzi, para quien la actividad infantil se aprovecha sobre todo en la «operación adquisitiva» (memorística) (Cuéllar, 2005, 90). Otro aspecto importante es considerar el jardín de infancia como una prolongación del hogar y subrayar el papel decisivo que los padres tienen en la educación del niño, destacando especialmente el lugar de la mujer (Cuéllar, 2005, 90), aunque el aumento concreto de los jardines de infancia se debiera más a razones sociolaborales que psicopedag psicopedagóg ógiicas (Delgado, (Delgado, 1998, 163) y descuide la influenci influenciaa social en el desarroll desarrollo del niño.
6. EL VALOR DEL JUEGO El juego no debe ser mirado como algo frívolo, sino como un momento profundamente sign signiificativo: ficativo: sea, pues, el juego, juego, objeto de la minucio minuciosa sa intervención ntervención de los padres. En esos juegos, elegidos espontáneamente por el niño, y a los cuales éste se entrega con tanto ardor, se revela su porvenir a los ojos de los institutores observadores e inteligentes. Los juegos de esta edad son los retoños de toda la vida del hombre; pues 84
éste, desarrollándose en ellos, revela en los mismos las más íntimas disposiciones de su interior. Toda la vida del hombre, hasta su postrer aliento, toda esta vida, serena o sombría, pacífica o turbulenta, activa y fecunda o inerte y estéril, tiene su origen en esta época del hombre-niño. El juego es, para su alma, lo que son para él el agua del arroyo y la del mar, el aire puro y el horizonte sereno visto visto desde la cima de la montaña. El juego es, asimismo, asimismo, para él espejo de la lucha que le aguarda en la vida, y para aguerrirse contra los peligros de esta lucha busca ya, en los juegos de esta edad, los obstáculos y las dificultades. Verdad es que el juego infantil, en esta edad, refleja, en cierto modo, la vida interior del niño, y que, por las predilecciones que indique con ocasión de sus recreos, puede uno permiti permitirse rse juzgar juzgar lo que aquél será más tarde. En los juegos que exi exigen más activi actividad dad no solamente la fuerza física recibe un alimento vivificante, sino también la fuerza intelectual; y aún podría añadirse que, si bien se considera, es tal vez la inteligencia la que mayor y más real provecho saca de esta clase de juegos. ¿Cuál de nosotros, al aproximarse a un círculo de niños que juegan con toda libertad, no queda admirado del espíritu de justicia, de moderación, de verdad, de fidelidad y de rígida imparcialidad que reina entre ellos? Mediante un examen más minucioso descubriremos ahí la protección. La benevolencia, el apoyo a los débiles, el estímulo a los más tímidos y el germen de las virtudes sublimes del valor, la paciencia y la resolución, el sacrificio de sí mismo, que hacen a los héroes y a los santos. Síguese de ahí claramente que el juego, en esta edad, desarrolla al niño y contribuye a enriquecerle con cuanto le presentan su vida interior y la vida de la escuela; por el juego se abre al gozo y para el gozo, como se abre la flor al salir del capullo; porque el gozo es el alma de todas las acciones de esta edad. El niño, en cualquier lugar que se encuentre, sabe siempre asegurarse un espacio particul particular ar para jugar jugar con sus camaradas, y estos juegos juegos en común producen frutos utilísimos a la sociedad misma. Por ellos se manifiesta el sentimiento de la comunidad, de sus leyes y sus exigencias. El adolescente procura mirarse y sentirse a sí mismo en sus camaradas, medirse con ellos y reconocerse por ellos; así, esos juegos influyen inevitablemente en la vida del hombre, despertando y alimentando en él las virtudes morales y cívicas (Froebel, 1889).
7. PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN (Descargar o imprimir) Renacimiento to y la Ilustración? Ilustración? 1. ¿Qué podemos considerar esencial en el Renacimien Coincidencias y diferencias entre las ideas ideas pedagóg peda gógicas icas del Renacimi Renac imiento ento y la 2. Coincidencias Ilustración. ¿Cuáles han perdur perdurado ado?? 3. ¿Cuál resuelto actualmente actualmente los los problemas problemas de entonces? 4. ¿Se han resuelto 85
Sintetizar zar la comprensión comprensión que Kant tiene de la la educación. 5. Sinteti niño tiende tiende de manera natural a su formación, formación, o necesita de la la 6. Según Kant, ¿el niño disciplina? prioritari tarioo en la educación del niño: niño: los los contenidos o que aprenda a 7. ¿Qué es priori controlarse? ¿P or qué tiene Froebel un lugar lugar destacado en la Educación Educación Infantil Infantil? 8. ¿Por significativo cativo el juego juego y el placer placer en la educación de los niños? niños? 9. ¿Es signifi la famili familia, y su relación relación con la escuela, en la educación? educación? 10. ¿Es importante la
EL JUEGO El juego es un elemento fundamental en nuestro desarrollo como personas. Al hablar de Froebel, es oportuno que nos preguntemos por el valor que concedemos al juego en nuestra educación y tarea profesional, así como el lugar que tiene el juego y los juegos en nuestra sociedad. En definitiva, conviene cuestionarnos cómo se interpreta y desarrolla hoy la dimensión lúdica de la persona humana.
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8. BIBLIOGRAFÍA Condorcet, J. A. (1980). Bosquejo de un cuadro cuadro histórico de los progr progresos esos del espíritu humano. Madrid: humano. Madrid: Editora Nacional. Nacional. Cortina, A. (1989). Ética (1989). Ética mínima. mínima. Madrid: Tecnos. Cuéllar, H. (2005). Fr (2005). Froebel. oebel. La L a educación del hombre. hombre. Sevilla: Trillas. Delgado, B. (1998). Historia (1998). Historia de la infancia inf ancia.. Barcelona: Ariel Educación. so del Método. Método. Madrid: Espasa-Calpe. Descartes, R. (1976). Discur (1976). Discurso Domínguez Rodríguez, E. (1998). Las primeras teorías de la modernidad pedagógica. En Colom, A., Teorías e instituciones contemporáneas de la educación, pp. educación, pp. 41-59. Barcelona: Ariel Educación. Erasmo, D. (1964). Obras escogidas, escogidas, 2.ª edición. Madrid: Editorial Aguilar. Esteban, L. (2002). La (2002). La educación en el renacimiento renacimiento.. Madrid: Síntesis. Fernández Enguita, M. (1988). Sociedad y educación en el legado de la Ilustración: crédito y débito. En Simposium internacional sobre Educación e Ilustración. Dos siglos de reformas en la enseñanza, pp. enseñanza, pp. 139-160. Madrid: CIDE. Froebel, F. (1889). La (1889). La educación del hombre hombre (trad. (tr ad. J. J . Abelardo Abelardo Nuñez), Nuñez) , Nueva York. York. Fromm, E. (1995). El (1995). El miedo a la l a libertad . Barcelona: Paidós. Gervilla, E. (2010). Postmodernidad (2010). Postmodernidad y Educación. Valores alores y cultura de los l os jóvenes jóv enes.. Madrid: Dykinson. González González Carvajal, Carvajal, L. (1992). ( 1992). Ideas Ideas y creencias creencias del hombre hombre actual . Santander, pp. 9-46. Sal Terrae. Despotismo Ilustrado a las Guerrero, E. (1985). Estudio preliminar. Historia preliminar. Historia de la Educación en España I. Del Despotismo Cortes de Cádiz, 99, 9-46. 99, 9-46. Madrid: MEC. postmodernidad . Habermas, J. (1986). «La modernidad, un proyecto incompleto». En Foster, H. (ed.), La postmodernidad Barcelona: Kairós. Hazard, P. (1975). La (1975). La crisis de la conciencia europea. europea. 1680-1715, p. 1680-1715, p. 292. Madrid: Madrid: Pegaso. Horkheimer, orkheimer, M. (1973). ( 1973). Crítica de la razón instrumental . Buenos Aires: Sur. Kant, I. (1968). Pädagogik. En Kants En Kants Werke Werke IX . Berlín, Academia de Berlín. Edición española (1983). Pedagogía (1983). Pedagogía.. Madrid: Akal. Kant, I. (1981). ¿Qué es la Ilustración? Filosofía de la historia. historia. Madrid: Fondo de Cultura Económica. MEC (1988). Simposium internacional sobre Educación e Ilustración. Dos siglos de reformas en la enseñanza. enseñanza. Madrid: CIDE. Rábade, S. (2005). «La Ilustración: concepción del hombre e ideal educativo». En Educación En Educación y f uturo, uturo, 13, 43-48. 13, 43-48. Roland Martin, J. (1983). «Sophie y Emile: estudio de un caso de prejuicio sexista en la historia del pensamiento educativo». educativo». En Educación En Educación y Sociedad, 1, 127. 1, 127. Obras completas II. De las Disciplinas. Pedagogía pueril. Madrid: Editorial Aguilar. Vives, J. L. (1948).
OTAS 1 Materias del trivium: trivium: Retórica, Dialéctica y Gramática. 2 Repetimos, con otra traducción, una cita referida en el apartado anterior.
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6 La Escuela Nueva. Montessori, Decroly y Freinet TERESA LARA MORENO
1. INTRODUCCIÓN La Escuela Nueva es un conjunto de ideas experiencias y/o innovaciones didácticas, más que una teoría propiamente dicha, que se inicia a finales del siglo XIX y que pretende la transformación radical de la educación (Negrín y Fajardo, 2003; Pozo Andrés, 2004) y se propaga rápidamente por Europa y América. A este movimiento se le conoce como Escuela Nueva, en el sentido de diferente de la que ya existía (Filho, 1954), esto es, de la educación tradicional. La Escuela Nueva fue un movimiento renovador que se caracterizó principalmente por su oposición a la escuela tradicional y que sigue los parámetros de las ideas ideas ilustradas y del naturali naturalismo. Actualmente ctualmente se considera considera que el espíritu de la Escuela Nueva sigue vigente (Pozo Andrés, 2004) a través de los movimientos de renovación y de las reformas educativas.
2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS En los últimos años del siglo XIX, y como consecuencia de poderosos movimientos internacionales que luchan por renovar la escuela en diversos países europeos, surge la Escuela Nueva como un movimiento heterogéneo que intenta resolver algunos de los problemas problemas de la educación, incorporando incorporando los avances científi científicos cos en todos los ámbitos del conocimiento e intentando adaptarse a las nuevas circunstancias del mundo. Los orígenes históricos de la Escuela Nueva habría que buscarlos en una serie de trasformaciones económicas, demográficas, sociales y políticas, fruto del auge del capitalismo y sus consecuencias. Todo ello llevó a un replanteamiento total y absoluto de la educación, sus princi principi pios os teóricos, teóricos, métodos, etc. Varios son los factores que más incidi ncidieron eron en este cambio cambio (Negrín y Fajardo, 2003): 1. Desarroll Desarrollo tecnológi tecnológico y la transformación industrial industrial que reclamaba nuevas exigencias de enseñanza y aprendizaje. 2. Desarroll Desarr olloo y expansión expansión de los principi principios os democráticos democr áticos y la la formación formac ión de los los ciudadanos. 89
3. Desarroll Desarrollo científico científico de la educación y ciencias ciencias afines. 4. Interés creciente de la la sociedad sociedad por las cuestiones cuestiones educativas educativas como medio de progreso progreso social. social. 5. Extensi Extensión ón de la educación educación a todas las capas sociales, sociales, hasta convertirl convertirlaa en un derecho fundamental. fundamental.
3. ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL IDEARIO DE LA ESCUELA NUEVA La Escuela Nueva se desarrolla paralela al surgimiento y evolución de los sistemas educativos, los derechos humanos, la extensión del principio de igualdad y el derecho a la educación. Las primeras Escuelas Nuevas surgieron en Inglaterra, pero rápidamente se extendieron al continente y a Estados Unidos. Se puede afirmar que la Escuela Nueva es un conjunto de experiencias o ensayos que se presentan como alternativa a la educación tradicional y que cambiaron profundamente las concepciones teóricas y prácticas de la institución educativa, ya que sitúan al alumnado en el centro del proceso educativo. Surge en el ámbito privado y paulatinamente se va incorporando al público. Actualmente gran parte de sus principios siguen vigentes. Todo esto dio lugar al surgimiento de un conjunto de experiencias educativas que intentaban romper con la educación tradicional y se presentaban como alternativas, llegando a organizarse en un movimiento pedagógico más o menos organizado y estructurado por toda Europa y América y cuyo ideario se fundamenta en 7 puntos fundamentales, entendidos éstos como objetivos máximos deseables (Negrín y Fajardo, 2003): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Desarroll Desarrollo de la energía espiritual espiritual del alumnado. alumnado. P rinci rincipi pioo de indivi ndividual dualiidad. P rinci rincipi pioo de intereses intereses del niño/a. niño/a. Respeto Respeto a las etapas evol evolutivas. utivas. P rinci rincipi pioo de la cooperación. cooperación. Coeduca Coeducaci ción. ón. Formar ciudadan ciudadanos os (derechos (derechos y deberes). deberes).
Este movimiento renovador no puede ser entendido como un solo tipo de escuela o metodología, «sino a todo un conjunto de principios tendentes a renovar las formas tradicionales de la enseñanza. Estos principios derivaron generalmente en una nueva comprensión de las necesidades de la infancia, inspirada en las conclusiones de los estudios que la biología y la psicología iniciaban entonces. Pero luego se ampliaron, relacionándose con otros, muy numerosos, relativos a las funciones de la escuela frente a las nuevas exigencias de la vida social (Filho, 1964, 8-9). 90
4. CONTRIBUCIÓN DE LOS AVANCES CIENTÍFICOS AL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA Realmente no podemos considerar a la Escuela Nueva como una teoría propiamente dicha, ya que se trata de un conjunto de principios que afectan sobre todo a los usos en la vida de los centros escolares y que consideran al niño/a en su conjunto. Los avances científicos en las diferentes áreas de conocimiento, cercanas al mundo de la educación, influyeron decisivamente en el desarrollo del movimiento, y más concretamente en el desarrollo de la biología y la psicología evolutiva. El conocimiento del niño/a a través de la observación y la investigación se hace imprescindible. Es necesario conocer los estadios por los que pasa el ser humano en su desarrollo, tanto físico como psíquico, porque el crecimient crecimientoo físico físico es paralelo paralelo al psíquico, psíquico, y al moral. La apli aplicación cación de estos conocimientos a la educación supuso concebir al niño/a como un ser en crecimiento. Esto condujo a la necesidad de conocer la realidad evolutiva de cada uno de los niños/as, con sus peculiaridades y sus diferentes ritmos de aprendizaje. Aplicar estas ideas a la educación no sólo afecta al maestro en su metodología, sino también a la organización y administración escolar. Un ejemplo de la contribución de la biología al mundo de la educación es la introducción de una nueva asignatura: la educación física. Por su parte, la psicol psicolog ogía ía introduce otros conceptos revoluci revolucionari onarios os para la época, como la motivaci motivación ón (necesidades, impulsos, intereses, actitudes, deseos, propósitos y valores), el aprendizaje (proceso continuo y gradual y sus diferentes tipos: aprendizaje mediante condicionamiento, ensayo-error, mediante aprehensión de formas o configuraciones...) y la personalidad (su formación y desarrollo, situaciones de conflicto y formas de adaptación). Los estudios sociales son otra de las aportaciones al desarrollo de la Escuela Nueva. Cada ser humano no mantiene sólo relaciones con un ambiente físico; lo hace también con seres iguales a él, organizando experiencias comunes, fundadas en intereses solidarios y métodos de acción, también comunes. Las formas sociales no son estáticas, por lo que se debe prestar atención atención a la dinámi dinámica ca de los grupos que influyen nfluyen decisivamente en los procesos educativos, tanto individuales como grupales. Los estudios sociales contribuyeron directamente en la reforma de los procedimientos de enseñanza y el régimen de disciplina de los alumnos, así como en la comprensión general del proceso educativo, replanteándose los objetivos tradicionales de la educación (funciones de la educación).
5. PRINCIPIOS TEÓRICOS DE LA ESCUELA NUEVA Las diferentes escuelas nuevas se intentaron organizar en la Liga Internacional pour l`Education Nouvelle, que sintetizó en sus estatutos las bases y la orientación de la 91
Escuela Nueva, que eran entendidas como un programa y principios a desarrollar (Pozo Andrés, 2004). Son criterios educativos muy sólidos y renovadores de la enseñanza de la época y con importante repercusión en la concepción de la educación y reformas educativas posteriores. Cinco son los principios teóricos (Colom et al., 1997): 1. La escuela debe estar situada en la la vida y preparar para vivirl vivirla, a, así como inici iniciar ar al alumnado en nuevas materias y con nuevos métodos para resolver los problemas de la vida cotidiana. 2. La escuela escuela debe girar girar en torno a los intereses intereses del educando, educando, en tanto que es el centro del proceso educativo. La escuela se hace paidocéntrica, por lo que se permite permite al alumnado manifestar manifestar sus intereses espontáneamente y ha de motivárselo motivárselo para el trabajo en quehaceres que constituyan constituyan la satisfacci satisfacción ón de una necesidad necesidad o una fuente de interés. Los intereses del alumnado son el centro en torno al que se organizan los contenidos y actividades. 3. La escuela debe ser activa activa y en ella ella debe predominar la la espontaneidad, espontaneidad, la autonomía y la auto-actividad, y no puede ser uniforme y pasiva, ni autoritaria, ni represora. El principio de actividad significa «aprender haciendo», esto es, el aprendizaje debe ser manipulativo y mental, a fin de que se establezcan relaciones significativas entre los esquemas de conocimiento preexistentes y los nuevos contenidos de aprendizaje. 4. La escuela debe ser una auténtica auténtica comunidad vital vital,, debe vivirse vivirse en comunidad, con compañerismo y solidaridad. Es por ello que se requiere la colaboración de los padres y otros agentes sociales sociales para poner al alumnado en contacto con la realidad realidad que le rodea, mediante la enseñanza en equipo, para vivenciar y comprender a las personas y los grupos. grupos. 5. Revalori Revalorizar zar el papel del maestro como consecuencia consecuencia de que ya no es el centro del proceso educativo. educativo. El maestro ha de ser observador y descubridor descubridor de los intereses y necesidades de los niños/as y despertar sus posibilidades.
6. LOS NUEVOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA Estos principios generaron nuevos métodos de enseñanza muy diferentes de los de la escuela tradicional, que se organizan en torno a cuatro principios pedagógicos: 1. Individualizaci Indivi dualización. ón. La educación debe realizarse teniendo en cuenta las necesidades peculiares de cada alumno en particular. Supone respetar al niño/a considerando sus actitudes y aptitudes, así como sus capacidades, para que él mismo pueda desarrollar y sacar lo mejor de sí mismo. 2. Socialización. Se trata de educar al individuo para la sociedad, esto es, para desarrollarse y perfeccionarse; para vivir es necesario hacerlo en sociedad. 92
Cultiva la dimensión social teniendo en cuenta las individualidades. Para ello se utilizan las actividades en grupo, que permiten desarrollar hábitos positivos de convivencia y cooperación social, como en la vida. 3. Globalización. Surge a partir de la teoría de la Gestal, que considera que la forma en que se accede al conocimiento es globalmente, y así debe organizarse la enseñanza, con un criterio unitario en unidades globales o centros de interés para el alumnado. 4. Autoeducación. Es el fin último del proceso educativo. El alumnado debe adquirir progresi progresivamente vamente estrategi estrategias en la escuela escuela para ser el responsable responsable de su propia propia educación, de su propio desarrollo. Por tanto, la Escuela Nueva es un conjunto de experiencias o sistemas didácticos más que una teoría propiamente dicha.
7. EDUCACIÓN TRADICIONAL Y MOVIMIENTO DE RENOVACIÓN La puesta en práctica de estos avances científicos en la escuela dio lugar a un conjunto de experiencias o innovaciones tendentes a ordenar mejor los procedimientos de enseñanza, sus medios y recursos. Pero para una mejor comprensión de las innovaciones que se introducen es necesario hacer referencia a los modelos de la pedagogía tradicional.
7.1. La pedagogía tradicional La educación tradicional hace referencia a una amplia diversidad de concepciones de difícil acotación, pero que podríamos resumir en tres ideas fundamentales: maestro, método y orden. La disciplina, el método y el orden serán las claves de sus principios. Se basa en el principio de autoridad y en la obediencia ciega a la palabra del maestro. Los textos están laborados fuera de la institución, tienen carácter enciclopédico y están basados en el memorismo y la repetici repetición, ón, todo ello ello rodeado de una atmósfera de seriedad y rigor con rígida disciplina (Colom et al., 1997). La imagen de la educación tradicional aún está en la mente de todos: aula escolar con bancos perfectamente alin alineados, eados, el alumnado alumnado en sil silencio encio y temeroso ante la presencia del maestro, donde lo importante son los conocimientos y su transmisión, el libro de texto se convierte en elemento fundamental, y su memorización en el centro de la actividad del alumnado. Es necesario aclarar que en la actualidad aún está vigente esta concepción de la educación y que convive con intentos de renovación. Para diferenciarla del conjunto de movimientos renovadores o reformadores de este tipo de escuela aludiremos a tres características básicas de la escuela tradicional. 93
7.2. Principios educativos de la escuela tradicional Los principios educativos de la escuela tradicional son (Colom et al., 1997): 1. Magistrocentrismo. El maestro es la base y condición del éxito de la educación: un buen maestro garantiza una buena educación, siendo el responsable último de seleccionar y organizar el conocimiento, y de aislar y elaborar la materia que se debe aprender. Se concibe al maestro como modelo y guía a imitar y obedecer. Los recursos estratégicos utilizados son la disciplina y el castigo. Con disciplina, y realizando los ejercicios escolares, se alcanzan los objetivos propuestos. Se considerara el castigo físico y las amenazas como el único recurso efectivo para conseguir el progreso del alumnado. Por tanto, el maestro es el eje central sobre el que reposa el proceso de aprendizaje. Actúa como modelo y guía, y sobre él recae el poder de la relación con el alumnado, ya que impone recompensas y castigos. Es el que posee el conocimiento que transmite al alumnado: por tanto, es el organizador del proceso educativo, trazando el camino a seguir, preparando el trabajo y marcando las etapas. El niño/a tiene una actitud pasiva, ya que «asimila mejor una comida predigerida que el pesado alimento de lo real» (Belenguer y González Luis, 1988). La disciplina y el castigo dominan la relación alumno profesor, profesor, en la que predomina predomina plenamente la autoridad autoridad del profesor: lo lo que dice dice el profesor es respetado y cumpli cumplido por el alumno, con princi principi pios os educativos educativos poco flexibles, impositivos y coercitivos. La disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar virtudes humanas en los alumnos. El autoritarismo y la disciplina son el fundamento del maestro, y ésta produce sumisión y amaestramiento e inhibe el diálogo y la cooperación, pero también conlleva necesidades de vigilancia, predominando sobre las de educación y favoreciendo por contra un aprendizaje aprendizaje de la obediencia obediencia ciega ciega con un cli clima de temor y miedo. 2. Enciclopedismo o intelectualismo. El conocimiento posee una importancia suprema (dimensión intelectual), recogiéndose en el programa la llamada cultura general. La formación de la inteligencia y la capacidad de resolver problemas poseen un lug lugar primordial primordial en el proceso de aprendizaje. aprendizaje. La utili utilización zación del tiempo de forma racional y metódica es una de las preocupaciones fundamentales, y por ello las clases y la vida colectiva en la escuela se organizan y se ordenan pormenorizadamente. pormenorizadamente. En la escuela escuela todo está programado programado y nada se deja al azar. El manual escolar es la expresión de esta organización, orden y programación, y se considera que todo lo que se debe aprender está en el texto, y todo lo que no sea trabajar el texto es perder el tiempo. 3. Verbalismo y pasividad. El método de enseñanza es igual para todos los muchachos, y la memorización y el repaso suponen la clave del aprendizaje. El método utilizado es el deductivo, por lo que se presentan graves problemas para interpretar y abstraer, así como para retornar a lo concreto. Los supuestos 94
metodológicos de la escuela tradicional son: profesor es elemento clave clave y central del proceso educativo. educativo. a) El profesor alumno es receptor receptor y pasivo. pasivo. b) El al c) Enseñanza primaria primaria en la la leng lengua ua materna. d) La razón es el foco a desarroll desarrollar. e) El procedimi proced imiento ento tiene la la sigui siguiente ente cadencia: cade ncia: comprender, compre nder, recordar recorda r y practicar, considerando que se ha de ir de lo conocido a lo desconocido, de lo fácil a lo difícil, de lo concreto a lo abstracto. f) Segui Seguirr el orden y proceso de la la naturaleza. naturaleza. g) Se divid dividee la materia materia en tantas partes como sea necesario. Desconfianza en la memoria, memoria, siendo necesarios necesarios los repasos, recapitul recapitulacio aciones nes o h) Desconfianza revisiones de los conocimientos adquiridos. En la educación tradicional existe un único método de enseñanza, el deductivo, fundamentado en la lección magistral. El alumnado sólo tiene que memorizar, para lo cual las estrategias de repetición y repaso son las únicas utilizadas y válidas. Lo que se espera del alumnado es que esté pasivo, escuchando y memorizando, y que no tenga ningún tipo de iniciativa. En la escuela tradicional los objetivos se presentan de manera tan sólo descriptiva y declarativa, más dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar, sin establecimiento o especificación de las habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgándoles a estos últimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseñanza. Tan sólo se les exi exige la memorización memorización de la información transmitida, debiendo reflejar la realidad objetiva como algo estático, detenido en el tiempo y en el espacio, constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociadas del entorno material y social del educando.
7.3. Crítica a la educación tradicional Muchas son las críticas que se han ido haciendo a la educación tradicional en los dos últimos siglos. Procuramos resumirlas a continuación: 1. La escuela tradicio tradicional nal está retrasada, esto es, no hay correlación correlación entre la escuela escuela y la sociedad. Los cambios escolares no se producen con la misma rapidez que los cambios sociales. 2. Se dedica sólo sólo a la transmisión transmisión de conocimientos, conocimientos, y aun así lo hace ineficazmente; ineficazmente; de ahí el elevado fracaso escolar. Como se ha señalado reiteradamente, la escuela, lejos de facilitar el aprendizaje, con mucha frecuencia lo dificulta. El aprendizaje se reduce a la memorización de fórmulas vacías y leyes abstractas, problemas, problemas, fechas y datos totalmente totalmente alejados alejados de las preocupaciones preocupaciones y 95
problemática problemática de quienes quienes asisten a la escuela. escuela. 3. El divorci divorcioo escuela-vida escuela-vida es otra de las duras críticas. La escuel e scuelaa tradicional tradicional está desligada de la vida, cerrada sobre sí misma y sin lazos que la unan con la realidad, por lo que no prepara para vivir en el mundo y la realidad concreta. No toma en consideración los intereses del alumnado ni los problemas del mundo actual. No atiende a la personalidad, al desarrollo psicosocial, no prepara para la vida, para actuar en el mundo. Se dice que prepara para la secundaria, y ésta para la enseñanza superior, que, a su vez, se supone que prepara para aprender a ejercer una profesión, aunque sólo en teoría.
7.4. Alternativas de la Escuela Nueva a la educación tradicional Las críticas que hemos apuntado sobre la educación tradicional han llevado a proponer diversas diversas alternati alternativas vas conocidas conocidas como Escuela Escuela Nueva. Ag Agrupar rupar estas experiencias es una tarea de difícil ejecución, ya que cada experiencia de renovación introducía metodologías nuevas. Es por ello que los que se han acercado al estudio de la Escuela Nueva difícilmente se han puesto de acuerdo en el tema. Así, Filho (1954) los describe utilizando dos criterios al mismo tiempo: la descripción de las principales experiencias y la cronología de las mismas. Por su parte, Luzuriaga (1964), realizando un esfuerzo de síntesis, realiza la siguiente clasificación: 1. 2. 3. 4. 5.
Métodos de trabajo indi indivi vidual dual.. Métodos de trabajo indivi individual dual-col -colecti ectivo. vo. Métodos Métodos de trabajo trabajo colecti colectivo. vo. Métodos Métodos de trabajo trabajo por por grupos grupos.. Métodos Métodos de carácter carácter soci social al..
Expuestos los principales métodos, a continuación describiremos los que más repercusión han tenido, que son los de Montessori, Decroly y Freinet. En la difusión de las ideas renovadoras dos métodos tuvieron gran difusión: Decroly y el método Montessori. Ambos tuvieron el mismo origen, la observación de niños/as con problemas, problemas, y fueron el e laborados por médicos especiali especializados en el estudio estudio de la educación. Ambos parten de un presupuesto inicial: el de la libertad del estudiante como individuo, cada niño/a tiene que vivir y dar expansión a su propia vida.
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Torrubia, Alfonso y Sánchez, 2012.
8. MONTESSORI María Montessori se doctoró en medicina en 1894. Inicialmente se dedicó a estudiar a los niños/as con problemas, y posteriormente se formó en Francia e Inglaterra en la educación de este tipo de niños/as. Posteriormente regresó a Italia y se dedicó a preparar a profesores para la educación de niños/as con problemas. Sus inquietudes le llevaron a experimentar, en niños/as de desarrollo normal, los procedimientos que aplicaba en la educación de los niños/as con problemas. Amplió sus estudios en Antropología y abrió en 1909 la primera Casa dei Bambini, siendo el inicio de la expansión rápida de su método. Las ideas de Montessori se aplicaron inicialmente a niños/as de 4 a 6 años, y posteriormente posteriormente se adaptaron a la primaria primaria y los estudios estudios medios. medios. El concepto de la educación de Montessori es de crecimiento y desarrollo, más que de adaptación o integración social. Mas que un ser social, ve un ser biológico. Desde esta idea base tres son los principios fundamentales del método Montessori: libertad, actividad e individualidad. Para la educadora italiana, libertad significa expansión de la vida, pura y simple, más que adaptación social. Para ello transformaba el ambiente: nada de pupitres fijos, trabajándose en mesas y sillas. También se abolían los premios premios y castig castigos. Libertad Libertad no es abandono, sino sino permitir permitir la espontaneidad del niño/a niño/a y, por tanto, la libertad se identifi dentifica ca con la activi actividad. dad. El objetivo objetivo era disci discipl pliinar para la actividad, para el trabajo, para el bien; no para inmovilidad, la pasividad o la obediencia 97
ciega (Filho, 1954). El tercer principio es la individualidad, y es que para Montessori no se puede ser libre sin carácter individual, sin personalidad propia. La libertad y la actividad han de orientarse a la propia formación del estudiante, con el objetivo de formar personas independientes y libres (Filho, 1954). El método Montessori pretende la educación de los sentidos mediante ejercicios sistemáticos, y está compuesto por diferentes materiales que contribuyen al desarrollo de los sentidos y de la mente, por lo que cuida el color, brillo y formas para atraer la atención del niño/a al máximo y provocar la actividad del sujeto, por lo que han de ser manipulables. En este método el papel de la maestra es muy importante, ya que ha de poner al niño/a en relación con el material, facilitándole la elección de los objetos y su manejo de acuerdo con su edad madurativa. También tiene que dirigir la actividad del estudiante, ayudándole a coordinar sus movimientos, para lo que se recurre a la descomposición de las actividades complejas en movimientos simples y consecutivos. El método se desarrolla en dos fases: 1. Fase de iniciación. iniciación. El niño/a niño/a se famil fam iliari iariza za con el material y empieza a manejarlo. maneja rlo. 2. Fase de denominaci denominación. ón. Esta fase tiene tiene tres pasos: pasos: Asociación ación del nombre de cada objeto con su percepción sensorial sensorial.. a) Asoci Reconocimientoo del objeto correspondiente correspondiente al nombre. b) Reconocimient correspondiente al objeto. c) Recuerdo del nombre correspondiente Los ejercicios se seleccionan teniendo en cuenta la vida práctica: aprender a lavarse, vestirse, comer..., la lección del silencio para aprender a concentrarse o trabajos de ardinería y cuidado de animales. El aprendizaje de la escritura utiliza un método fónico analítico-sintético y se inicia con ejercicios sensoriales, el dibujo y una gran cantidad de materiales. Consta de tres etapas: a) trazado de figuras con el lápiz dentro de molduras de hierro; b) ejercicios visuales y táctiles sobre letras en papel esmerilado, a la vez que la maestra pronuncia el sonido de cada letra, y c) composiciones de palabras con alfabetos de letras móviles. También se utiliza el juego de los carteles, en el que aparecen frases cortas que indican una acción concreta que el estudiante ha de ejecutar. Para la enseñanza de los números se emplean barritas de distinto color y tamaño parecidas a las regletas de Cuissenaire.
9. MÉTODO DECROLY Doctorado en medicina en 1896 en Gante (Bélgica), perfeccionó sus estudios en Berlín y París, especializándose en niños/as con problemas. En 1907 ensaya sus trabajos con niños normales, fundando la escuela del Ermitage, que se difunde rápidamente 98
después de la primera gran guerra. Fue el precursor del sistema de proyectos. Su método parte de dos princi principi pios: os: 1. En el niño, niño, las funciones intel intelectual ectuales es operan sigui siguiendo endo unas pautas de globalización. 2. El crecimiento crecimiento del niño niño y la adquisici adquisición ón de su conocimiento se desarroll desarr ollan an en un ambiente natural, y a partir de sus intereses. El objetivo es reunir las materias dispersas en los programas escolares en centros de interés para crear un vínculo común entre materias. Para ello Decroly propone concentrar la enseñanza en torno a temas atractivos para los alumnos, dando lugar a los llamados centros de interés, cuyos contenidos están relacionados con: 1. Las necesi dades básicas: bási cas: alimentarse, luchar contra la intemperie, defenderse de peli peligros y trabajar soli solidariamente, dariamente, descansar y divertirse. divertirse. 2. El ambiente ambi ente del niño: ni ño: la escuela, la sociedad, los animales, las plantas, la tierra, el agua, el aire, las piedras y el Sol y demás astros. Para el desarrollo de cada centro de interés propone tres fases: 1. La observación, como base de todos los ejercicios y punto de partida de la actividades intelectuales, se realizará en el medio natural (ciencias naturales). 2. La asociación asociaci ón en el espacio (geografía), en el tiempo (historia), asociaciones tecnológicas y relaciones de causa-efecto. 3. La expresión expresión como medio de comunicación (escritura, dibujo, dramatizaciones, etc.). Para poder trabajar adecuadamente, propone clasificar a los escolares para organizar clases homogéneas, que no tengan más de 30 alumnos, y la anulación del horario fijo. Decroly aportó a la educación posterior el método global en en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
10. FREINET Las propuestas educativas de Freinet tienen una especial repercusión en América del sur y Centroamérica. En su método integró diversas propuestas del movimiento renovador. Así, recoge el método global de Decroly, el plan Dalton, el método Cousinet de trabajo en grupos..., rehuyendo de las principios de la educación tradicional (magistocentrismo, verbalismo...). El fin de la educación de Freinet es eminentemente práctico práctico y cooperativo, cooperativo, proponiendo proponiendo técnicas técnicas innovadoras innovadoras como el texto texto libre, el 99
periódi periódico co escolar, escolar, la correspondencia correspondencia interescolar.... nterescolar....,, que util utilizan material materiales es didácti didácticos cos novedosos alejados de los utilizados por la educación tradicional. Lo más característico de la pedagogía de Freinet es la colaboración, que se desarrolla en diversos ámbitos: Colaboraciónn entre alumnos, compartiendo el fruto de la labor labor de investigaci investigación, ón, de a) Colaboració su aprendizaje y de su trabajo. Colaboraciónn entre alumno y maestro, en la que el maestro coordina coordina la convivenci convivenciaa b) Colaboració y la vida social y sirve de estímulo a sus alumnos/as. c) Colaboraci Colaboración ón entre maestros, para compartir compartir experiencias, experiencias, discuti discutirr y modifi modificar car las propias propias estructuras cooperativas y así avanzar en sus ideas y renovar las técnicas. La escuela está en contacto con la vida, y esto permite que el alumno/a se sienta motivado a aprender y aplique esos conocimientos. Este contacto se efectúa mediante la indagación y observación de hechos por los que el niño está interesado.
11. CRÍTICAS A LA ESCUELA NUEVA Todas estas propuestas renovadoras chocaban frontalmente con la realidad educativa cotidiana y con los principios de la educación tradicional, abanderados por las fuerzas más conservadoras. Esto derivó en que las experiencias fueran duramente criticadas, con fundamento o si él. Las principales críticas que recibió la Escuela Nueva fueron (Negrín y Vergara, 2003): 1. Educación Educac ión elitista, elitista, sólo para los hijos hijos de los los grupos grupos sociales con poder económico. 2. El desarroll desarrollo de los sentidos sentidos es uno de sus objetivos fundamentales, fundamentales, y no desarrolla la capacidad de comprensión. 3. Antiintel Antiintelectualismo, ectualismo, relegando relegando la dimensión dimensión intelectual intelectual a un plano muy inferior. inferior. El resultado es que proporciona escasos conocimientos. 4. Los centros de interés interés convierten convierten la la escuela en centros recreativos, recreativos, de modo que el placer y el juego prevalecen sobre el trabajo, el esfuerzo y la disciplina. 5. La educación progresi progresiva va es una mera improvisaci improvisación ón no planeada; desde el planteami planteamiento ento contrario, contrario, no existe existe libertad ibertad y espontaneidad espontaneidad del niño, ya que está todo planeado de antemano. 6. La escuela no es la la vida, sino sino una reproducción artifici artificial al de ésta. 7. Necesidad Necesidad de profesional profesionales es muy cuali cualificados; ficados; el maestro se convierte en guardián guardián de los niños. 8. Desprecio Desprecio de la memoria memoria a favor de la activi actividad. dad. Todas estas críticas han de ser entendidas desde el enfrentamiento que la escuela tradicional, la iglesia católica y los grupos más conservadores tenían ante cualquier 100
intento de renovación educativa. Por ello la Escuela Nueva era considerada su enemiga.
12. EJERCICIOS. ACTIVIDADES DE CONCEPTO 1. Anali Analiza za el esquema comparativo entre la educación educación tradicional tradicional y la la moderna, y subraya los aspectos positivos y los negativos de cada una. 2. Elabora Elabora tu propio concepto de educación considerando considerando la activi actividad dad anterior. anterior. 3. Enumera las princip principales ales aportaciones aportaciones de los avances científi científicos cos a la Escuela Nueva. 4. Compara los princi principi pios os y objetivos planteados planteados desde la Escuela Escuela Nueva con las críticas planteadas a ésta, e indica si sus problemas son de origen teórico o práctico. práctico. 5. Comenta Comen ta los los principios principios pedagógi pedagógicos cos y sus posibles posibles repercusiones reperc usiones en la la educación actual planteados desde la Escuela Nueva. 6. Sinteti Sintetiza za la historia historia del movimiento movimiento de la Escuela Nueva. 7. Justifi Justifica ca la repercusión repercusión de las propuestas educativas educativas de Montessori, Decroly Decroly y Freinet en la actualidad. 8. Establece Establece una jerarquía de mayor a menor de las las críticas críticas a la la Escuela Escuela Nueva. Busca en la revista Cuadernos de Pedagogía alguna experiencia renovadora. Identifica los principios de la Escuela Nueva. Aplica las ocho críticas que se le hacen al movimiento de la Escuela Nueva a la experiencia analizada.
13. AUTOEVALUACIÓN 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Defiende Defiende las tres características básicas básicas de la educación tradicio tradicional nal.. Enumera las principal principales es críticas a la educación tradicio tradicional nal.. Señala los los tres principios principios educativos de la la escuela tradicional. tradicional. Define Define la la Escuela Escuela Nueva. Nueva. Factores que incidi incidieron eron en la expansi expansión ón de la Escuela Escuela Nueva. Enumera los siete siete principi principios os máximos máximos de la Escuela Nueva. Enumera los princi principi pios os educativos educativos de la Escuela Escuela Nueva. Enumera Enumer a los los tres principios principios pedagógi pedagógicos cos del movimiento movimiento de la la Escuela Nueva. Comenta Comen ta la la vigencia vigencia de estos tres principios principios pedagógicos pedagógicos en el actual concepto de educación. Concepto de educaci educación en Montessori Montessori.. 10. Concepto Concepto de educación educación en Decroly Decroly. 11. Concepto Concepto de educaci educación ón en Freinet. Freinet. 12. Concepto portaciones de Montessori, Montessori, Decroly y Freinet a la la educación actual. actual. 13. Aportaciones 101
las ocho críticas críticas más importantes importantes que se han hecho a la la Escuela Escuela Nueva, 14. De las selecciona las cuatro que consideres que son más importantes. Justifica tu respuesta. Desarrolla la idea idea de considerar la la Escuela Nueva como «enemiga» «enemiga» de la 15. Desarroll educación educac ión tradicional. tradicional.
14. WEBS DE INTERÉS1 http://www.escuelanueva.org/portal/es/modelo-escuela-nueva.html http://www.slideshare.net/hazzyr1/exposicion-escuela-nueva http://www.monografias.com/trabajos16/educacion-tradicional/educacion-tradicional.shtml http://es.slideshare.net/elsaelsita22/escuela-nueva-vs-escuela-tradicional-32040377 http://www.monografias.com/trabajos3/jdewey/jdewey.shtml http://www.educar.org/articulos/JohnDewey.asp
15. BIBLIOGRAFÍA Carli, S. (2002). (2002). La autonomía del niño en las experiencias educativas. Yrigoyenismo, escuela nueva y democracia (1900-1945). democracia (1900-1945). Buenos Aires: Mino y Davila. Colom, Colom, A. J. (coord.) (1997). Teorías e instituciones contemporáneas de la educación. educación. Barcelona: Ariel. La escuela nueva. nuev a. Barcelona: Cousinet, R. (1972). La (1972). Barcelona: Luis Miracle. Elizondo Huerta, A. (coord.) (2001). La (2001). La nueva nuev a escuela: dirección, dirección, liderazgo y gestión escolar . México: Paidós. Fernández Herrerías, A. (1993). El (1993). El desvelamiento de la v iolencia en la escuela: escuela: la escuela nuev a y la pedagogía institucional . Granada: Universidad de Granada. Filho, L. (1964). Intr (1964). Introducción oducción al estudio de la Escuela Nueva. Nueva. Buenos Aires: Kapelusz. Fullat, O. (1992). Filosof (1992). Filosof ías de la educación. Paideia P aideia,, Barcelona: CEAC. Freinet, C. (1982). Modernizar (1982). Modernizar la escuela. Barcelona: escuela. Barcelona: Laia. Freinet, C. (1986). Por (1986). Por una escuela del pueblo. Barcelona: Laia. Decroly, O. (1997). El (1997). El juego educativo: educativ o: iniciación ini ciación a la l a activ idad intelectual y motriz. Madrid: motriz. Madrid: Morata. Decroly, O. (2006). La (2006). La f unción de globalización globali zación y la enseñanza enseñanza y otros ensayos. ensayos. Madrid: Madrid: Biblioteca Nueva. Luzuriaga, L. (1964). La (1964). La educación nueva. nuev a. Buenos Buenos Aires: Losada. Luzuriaga, L. (2002). La (2002). La escuela nueva nuev a pública. pública. Buenos Aires: Losada. Montessori, M. (2002). Formación (2002). Formación del hombre. hombre. México: Diana. Montessori, M. (2003). (2003). El método de la pedagogía científica aplicado a la educación de la infancia. Madrid: Bibliotec ibliotecaa Nueva. Nu eva. educación. Madrid: Centro de Negrín, O. y Vergara, J. (2003). Teorías e instituciones contemporáneas de la educación. Estudios Ramón Areces. Palacios, Palacios, J. (1982). La (1982). La cuestión escolar. escolar. Críticas y alternativas. alternativas. Barcelona: Laia. Pozo Andrés, M. M. (2004). Teorías e instituciones contemporáneas de la educación. educación. Madrid: Biblioteca Nueva. Torrubia, E., Alfonso, J. M. y Sánchez, L. (2012). Teorías e instituciones contemporáneas de la educación. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia de Salamanca.
OTAS 1 Consultadas en mayo de 2014.
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7 El pensamiento postmoderno y sus consecuencias educativas ENRIQUE GERVILLA CASTILLO GEO SAURA CASANOVA
1. INTRODUCCIÓN Nos ha tocado vivi vivirr en un tiempo tiempo de plural pluraliidad y cambios cambios en múlti múltipl ples es y variados variados sentidos, en cantidad e intensidad. Según Chesterton, con relación al cambio de valores, cada década actual es similar a un siglo de antes. Las innovaciones se suceden con tal celeridad que, frecuentemente, superan nuestra capacidad de análisis desde una perspectiva perspectiva humanizadora. humanizadora. Ell Ello hace aún más difíci difícill dar una respuesta unánime unánime a la cuarta pregunta, ya formulada por Kant: ¿qué es el hombre 1 ? Dar respuesta a esta pregunta ha sido un tema, y también problema, desde que el hombre es hombre. Todo el pensamiento occidental, desde Platón, san Agustín, santo Tomás, Pascal, Hegel, Nietzsche, Marx, Scheler, Zubiri, Lévinas, etc., se ha ocupado del estudio del hombre aportando concepciones distintas y hasta antagónicas, por cuanto en esta cuestión radica la vida buena o feliz, la vida personal y social, la cultura y la educación. Sólo desde una imagen de hombre es posible orientar y organizar la vida personal, personal, social social y educativa. educativa. An Ante te las múlti múltipl ples es concepciones concepciones antropológ antropológiicas, ya afirmó afirmó M. Scheler (1967,24) que en ninguna época de la historia el hombre ha resultado tan problemáti problemático, co, a pesar de haber sido sido estudiado estudiado desde tantos aspectos diferentes. diferentes. Quizá Quizá por ello ello no poseemos una idea unitari unitariaa de hombre. La postmodernidad, entre nosotros, de modo más o menos claro, aporta una visión más de hombre, y por lo mismo de orientación educativa, con la que se puede o no estar de acuerdo; es posible aceptar o renegar de ella, pero es imposible negarla. En ningún caso conviene actuar como si no existiera, por cuanto la ignorancia es ceguera que nos impediría ver un sector de la sociedad y de la cultura actual.
2. CONCEPTO DE POSTMODERNIDAD En el momento actual es imposible definir, de modo preciso y unánime, el fenómeno postmoderno, a pesar de la abundancia abundancia de obras y artículos artículos ya dedicados dedicados al tema y del 104
«uso obsesivo» de la voz postmodernidad. O quizá por ello, porque hoy el sustantivo y el adjetivo postmodernidad o postmoderno han llegado a ser un «vocablo etiqueta», ,que puede desig designar o califi calificar car contenidos contenidos tan dispares dispares como una corriente corriente de pensamiento, pensamiento, una tendencia artística, un estilo de vida, una moda determinada y hasta un momento histórico. Como muy bien expresa Lyotard —el iniciador del debate sobre la postmodernidad—, postmodernidad—, bajo esta palabra palabra « pueden encontrarse agrupadas agrupadas las perspectivas perspectivas más opuestas» (1987, 41). La dificultad de su definición radica, por una parte, en su reciente aparición y, por otra, en la dispersión y diversidad de formas y facetas. No obstante, a pesar de tales dificultades que hacen complejo el tema, es evidente que la postmodernidad, como su mismo nombre expresa, se relaciona con la modernidad. Relación que puede entenderse como incomodidad, rechazo, nueva lectura, como fin o inicio de algo, o bien como fracaso, proyecto inacabado (Habermas), malestar o desproporcionalidad entre el proyecto y la realización realización de la la modernidad. En cualquier cualquier caso, se trata de un nuevo modo de pensar y vivir, que es expresado con términos tales como talante, tendencia, corriente, estilo de vida, actitud de sospecha, mentalidad, etc., con que hoy vivimos los problemas y consecuencias de la modernidad.
2.1. La Modernidad El Renacimiento Renacimi ento fue un hito importante que clausura la Edad Media y abre las puertas de la Edad Moderna (sig (siglo XV). Con el Renacimiento entra en crisis la filosofía cristiana, y con ella el esquema «Dios-Hombre-Mundo». El antropocentrismo, eliminando a Dios, queda reducido a «Hombre-Mundo», siendo el hombre la medida y fundamento de todos los valores. En consecuencia, liberado el hombre de dogmas y verdades reveladas, la razón se hace autónoma (Racionalismo). La «Razón», con mayúscula, dará explicación a todo, Dios incluido, ya que «a priori» todo es inteligible. Dicha razón no será la de los filósofos, ni la de aquellos que cultivan la ciencia pura, sino la razón de los técnicos y de los tecnológicos, aquella que Horkheimer denominó «razón instrumental». También el Mundo, el universo, es racional. Las nuevas ciencias destruirán los viejos mitos, y el mundo, obra de Dios en la Edad Media, se torna ahora «physis» griega. El cosmos y el saber se secularizan y con ellos el Estado, la sociedad, la economía y las instituciones. Dios y la Iglesia dejan de ejercer sus dominios sobre el hombre y la sociedad. La investigación ya no se pregunta el «por qué», sino el «cómo» de las cosas, hechos o fenómenos. La idea de progr progreso eso se hace cada vez más firme y esperanzada, basada en la ciencia y en la razón, y lejos ya de toda imposición teológica. El hombre espera ilusionado el futuro, como superación del presente, con la esperanza puesta y fundamentada en la capacidad intelectual humana, en los recursos del cosmos y en el buen uso de estos 105
recursos. Asimismo, la noción de historia, desde los presupuestos indicados, adquiere un nuevo sentido. El tiempo deja de ser sólo cronología para adquirir un sentido histórico lineal. La historia es una sucesión de momentos superados, relacionados por un hilo conductor que les da sentido. Este sentido no le viene dado desde fuera, no es historia de salvación, sino algo que se descubre en cada momento, en cada novedad. La humanidad, confiada en la razón, sigu siguee un proceso ascendente. Tres siglos después, la Ilustración (siglo XVIII) respaldará y desarrollará las bases humanistas del Renacimiento. Los ilustrados estaban convencidos, como indica Habermas, de «que las artes y las ciencias no sólo promoverán el control de las fuerzas naturales, sino también la comprensión del mundo y del yo, el progreso moral, la justicia de las instituciones e incluso la felicidad de los seres humanos» (Habermas, 1986, 28). Poseían la meta clara y el camino científico para alcanzarla. Desde esta seguridad, Condorcet auguraba, en su obra Bosquejo de un cuadro cuadro histórico históri co de los progr progresos esos del espíritu, un futuro grandioso de igualdad entre las naciones, entre las personas de una misma nación y entre los sexos; la abolición de las guerras, de la propiedad, de la servidumbre y del colonialismo; el establecimiento de la alfabetización general y el aumento de la longevidad humana. «Habrá un tiempo en el que el sol brillará sobre una tierra de hombres libres que no tendrán más guía que la razón», 1980, 230. El Siglo Si glo de las Luces y la Revolución Revoluci ón francesa confirmarán el valor de la razón, de la diosa razón, como medio para salir de la minoría de edad. En este sentido, es significativo el famoso texto de Kant escrito en 1789, en el que se reafirma el núcleo central de la Ilustración: el hombre es capaz de caminar por sí mismo sin necesidad de tutela alguna: «La Ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia, sino de decisión y valor para servirse por sí mismo de ella sin la tutela de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón! He aquí el lema de la Ilustración» (Kant, 1981, 25).
La culpabilidad del hombre reside en haber orientado su conducta desde la autoridad y la tradición, y no desde la autonomía de la razón.
2.2. El nacimiento de la postmodernidad Desde finales del siglo pasado, y de modo progresivo, ciertas voces se han alzado cuestionando o invalidando los fundamentos de la modernidad, y por ello pueden ser considerados como precursores de la postmodernidad: Nietzsche, Heidegger, Foucault, Derrida, Derrida, etc. La modernidad, tan orgullosa y segura del poder de la razón y de la esperanza de felicidad, ve frustrados sus proyectos ante acontecimientos históricos tan desprovistos de 106
razón y tan cercanos como las dos guerras mundiales, Hiroshima y Nagasaki; el exterminio nazi de Auschwitz; las invasiones rusas de Berlín, Budapest, Praga o Polonia; las guerras del Vietnam y del Golfo Pérsico; el desastre de Chernobyl; las pateras, el comercio de personas, las mafias, la venta y explotación de niños, etc. A todo este exterminio de la naturaleza y del hombre sumemos el hambre, el paro, el racismo y la xenofobia, la desigualdad norte-sur, las políticas totalitarias, la destrucción de ali alimentos para mantener los precios, precios, la carrera de armamentos, la armas nucleares, nucleares, etc. El progreso científico y la esperanza de felicidad de la modernidad ilustrada han fracasado, o al menos no han sido ni para todos, ni siempre han logrado una sociedad más humana y más humanizadora. No hay una correspondencia entre el proyecto y la realidad. Baste recordar el uso irracional de muchos procesos científicos, avances tecnológicos, decisiones políticas... Es significativo que el existencialismo cobre un especial vigor en el período comprendido entre las dos guerras mundiales. Poco quedó, si es que quedó algo, de la seguridad de la razón y la esperanza de en futuro feliz para todos. La muerte, el dolor, la náusea, el sinsentido, el vacío, la angustia..., serán temas reiterativos en el campo filosófico y literario. Ante este panorama sombrío de desigualdades y degradaciones humanas y naturales, ciertos grupos, cada vez más numerosos, como ecologistas, pacifistas, feministas... (considerados frecuentemente grupos propios de la postmodernidad) luchan por recuperar una naturaleza degradada, un mundo en paz o una igualdad entre seres humanos.
2.3. Fundamentos de la postmodernidad La búsqueda de algo «más allá», de unas raíces que justifiquen la visión de la postmodernidad, postmodernidad, nos conducen a sostener como rasgos rasgos característicos característicos de la misma misma los siguientes (Gervilla, 2010, 95-108):
2.3.1. Desencanto y debilidad de la razón La postmodernidad se inicia con el desencanto y debilidad de la razón, ya que la seguridad y confianza depositadas en ella desde el Renacimiento y la Ilustración se han convertido lentamente en decepciones y desengaños. La ilusión puesta en la ciencia, en la técnica, en la justicia e igualdad social, etc., no se ha logrado, o al menos no se ha logrado como se esperaba. Los avances han sido parciales y el progreso tecnológico está siempre acompañado de aspectos negativos, y, en consecuencia, será siempre un progreso progreso amenazado y en benefici beneficioo de unos, util utilizado a veces como domini dominioo y poder sobre los demás. Por ello, no existe seguridad de que tales avances hayan convertido al sujeto humano en más hombre, ni siquiera que la razón produzca racionalidad. La razón ha perdido credibilidad para decirnos con seguridad qué es la realidad o qué es el 107
hombre, y, en consecuencia, es el momento de la retirada; se impone la «sensatez racional» del conformismo, lo limitado o la humildad intelectual. El postmoderno se instala cómodamente en el pensamiento débil. Lo que hoy pienso y siento, no sé si lo mantendré mañana. Como en un supermercado, cada cual elige, en el momento, lo que le apetece, sin temor a la incoherencia y sin pretender refutar nada. La razón desencantada es ya tan flaca que ha perdido la fuerza de la razón para romperse en mil razones. Desde esta opción, cada vez más en auge, buena parte de la sociedad, especialmente los jóvenes, se han subido al carro del agnosticismo y del pasotismo, convirtiéndose éstos en una especie de moda y de valor intelectual. En nuestra infancia todos escuchábamos atentos el cuento de la lechera. Quizá sea éste un gráfico cuento para expresar el paso de la modernidad a la postmodernidad. La ilusión de la lechera haciendo sus razonamientos económicos se deshizo tras la realidad de la ruptura del cántaro. A partir de aquí la vida de la lechera será distinta: desencanto, escepticismo y pasotismo. Sin añoranza ni tristeza, la lechera postmoderna ya no pensará en el futuro, recogerá los trozos del cántaro roto que más le agraden y, desde ellos, sólo vivirá el presente.
2.3.2. La carencia de un único fundamento Dicha carencia ha ocasionado la fragmentación y el nacimiento de múltiples fundamentos. Han terminado los grandes principios de la modernidad, por lo que ahora nos movemos en una pluralidad de formas de justificación. Ahora «todo vale». Nuestra sociedad, sociedad, la sociedad sociedad postmoderna, es así globalmente obalmente «irracional «irracional»» como resultado de múltiples racionalidades parciales. Hemos pasado de la mayúscula a las minúsculas en todos los órdenes de la vida, desde los fundamentos vitales hasta las instituciones. Y las mayúsculas que aún permanecen sólo son mayúsculas para cada uno. Esta disolución crea una situación de temporalidad en las vinculaciones sociales, una desorientación cara al futuro y una desvalorización de aquellos valores supremos o suprahistóricos de la modernidad. No vivimos en una sociedad sin valores —como a veces oímos comentar—; más bien vivimos en una sociedad en la que, al poseer tantos valores, se hace difícil, cuando no imposible, distinguir con claridad el valor del antivalor. Ya el fundamento no existe, pues no hay fundamento para justificar el fundamento. Para describir tal destrucción son ilustrativas las imágenes utilizadas al respecto: el búcaro roto (C. Díaz), la sustituci sustitución ón de la brújula brújula por el radar (J. M. Lozano), mar abierto sin horizonte fijo ni fundamento (Mardones), sendas perdidas (Heidegger), islas de un archipiélago (Lyotard), carretera sin indicadores, barco sin ancla, espejo roto, etc. Desde esta situación, la razón misma elaborará su hoja de ruta, buscará su indicador y construirá su fundamento, o bien se unirá a aquella parte del espejo roto o del búcaro quebrado que más le satisfaga. El cuento indio, narrado por el profesor Maurice Duverger, puede ilustrar la 108
fragmentación que conlleva la pérdida del fundamento. Se trata de la descripción, por medio del tacto, de un elefante por cinco invidentes. El primero tocó la trompa y dijo: «es un tubo». El segundo agarró la pata: «es un tronco de árbol». El tercero cogió el rabo: «es una cuerda» , sentenció. El cuarto palpó un colmillo: «se trata de una estaca». El último chocó con el cuerpo y exclamó escéptico: «¡Bah, sólo es un muro!» (Cebrián, 1987, 9).
2.3.3. Incredulidad ante los grandes relatos de la humanidad: el futuro está aquí Entiende Lyotard por grandes relatos aquellas narraciones que se cuentan en todas las culturas y que tienen la finalidad de dar una visión integrada y coherente de los distintos aspectos de la realidad. Ejercen, pues, múltiples funciones, como dar cohesión al grupo, legitimar valores y proyectos, o hacer aceptables las normas que rigen una colectividad. El pensamiento débil libera al hombre del sentido único, totalizante, de la vida y de las grandes cosmovisiones, cuya fuerza les hace ser potencialmente totalitarias. Su desaparición en modo alguno conlleva nostalgia o tristeza; al contrario, se vive con alegría y esperanza, con la dicha de haberse liberado del peso de los grandes relatos. La historia, o mejor, la gran historia, se disuelve en múltiples historias microscópicas, en una infinidad de relatos, sin visión totalizadora alguna. Hay múltiples historias individuales, tantas como personas; cada cual tiene la suya. Frente a las utopías de la modernidad, la postmodernidad postmodernidad opta por el presente, por dar valor valor a los acontecimientos acontecimientos de cada día. Lo normal es noticia, valor. Vivir esta situación es para el hombre postmoderno un motivo de alegría, pues supone la liberación de múltiples alienaciones históricas que durante siglos ha sufrido la humanidad y, por tanto, la posibilidad de vivir la propia realización humana. El futuro está aquí. El auge de «Gran Hermano» de Tele 5 es significativo al respecto. Los nombres de muchos conjuntos musicales, al igual que el título de muchas canciones, se orientan en este mismo sentido.
2.3.4. Fragmentación Fragmentación mora moral: l: individualismo i ndividualismo hedonista y nar narcisi cisista sta Perdido todo fundamento —del ser, de la razón, de la historia—, no queda más que fragmentación existencial y un horizonte cambiante, donde la razón se torna, no un instrumento objetivante, sino fruitivo. La moral, en consecuencia, queda también fragmentada, sin principios fijos que la sustenten. El centro de la acción es el yo. Los sentimientos o preferencias de cada uno orientarán la acción, y serán también criterios siempre personales los que juzguen la misma. Al desaparecer toda orientación normativa y todo criterio de valor, habrá tantas reglas morales como necesidades tenga cada uno. La postmodernidad, con la pluralidad de lógicas y discursos que surgen al rechazar todo fundamento ontológico, inicia una proliferación de «microéticas», sin posibilidad 109
alguna de consensos totales. Es la sociedad del pluralismo de los valores en la que, al carecer de todo criterio de valor, todo vale, sin necesidad de valores absolutos que aten, ni jerarquía de valores estables. Es una vida sin imperativo categórico. Vale lo que me agrada. El único imperativo categórico es: «Haz lo que quieras», «Vive feliz!». Como ya escribió Dostoievski, «si Dios no existe todo está permitido », cualquier cosa es moralmente válida. Narciso, Narciso, enamorado de sí mismo, mismo, es el símbolo de la postmodernidad. postmodernidad. Los hombres modernos se identificaron con Prometeo, el héroe que, desafiando a Zeus, trajo a la tierra el fuego de los dioses y con él el progreso de la humanidad. Camus, en 1942, creyó que el símbolo más adecuado para su momento histórico era Sísifo, condenado por los dioses a rodar una roca hasta la cumbre de una montaña, desde donde caía para volver a subirla (sucesivas reconstrucciones de Europa tras la Primera y Segunda Guerra mundial). Ahora es Narciso, que murió víctima de la pasión que le inspiró su propia imagen reflejada en el agua (narcisismo), y Dyonisos, el dios del vino, de las orgías y de las fiestas. En una moral así, subjetivista y narcisista-hedonista, en la que todo vale, no es posible distinguir el bien del mal moral, ya que todo queda relativizado al sujeto y a cada momento. En consecuencia, no hay espacio para la culpabilidad, si por culpa entendemos la violación de una ley moral o el incumplimiento de un deber-ser. «Hay lo que hay». El deber-ser se identifica con lo que es. Así lo reconoce Fernando Pessoa: «Haber injusticia es como haber muerte. Yo nunca daría un paso para alterar aquello que llaman la injusticia del mundo. Acepto la injusticia como acepto que una piedra no sea redonda, y un alcornoque no haya nacido pino o roble» (Pessoa, 1981, 2519). Desde la vida cotidiana hay que realizar una rebelión para recuperar unos placeres que han sido reemplazados por un dios empobrecido y seco. No hay más vida que la cotidiana, y todo lo extraordinario que en ella se da, de ella procede y a ella conduce. Para defenderla, el primer paso consiste en vivirla, porque no hay otra. Así pues, la postmodernidad postmodernidad conduce a un indivi individual dualis ismo mo hedonista y narcisista. narcisista. Más que una ética es una estética. Es una democratización del hedonismo, el triunfo de la antimoral y del antiinstitucionalismo, que se traduce en una vida entregada a la seducción de lo múltiple y de lo momentáneo, al goce de lo nuevo y de sí mismo. El popular cuento de la cigarra y la hormiga ilustra el antagonismo entre la conducta o modo de vida de la modernidad y la postmodernidad. Mientras que la cigarra vive sólo el presente con cánticos cánticos y fiestas, fiestas, pasándolo pasándolo bien, bien, la hormig hormiga trabaja diariamente, diariamente, de sol a sol, pensando en el invierno futuro . La nueva filosofía, denominada «nihilista positiva», dejando atrás la razón «fuerte» y los valores «últimos», caminará por la experiencia de lo débil y de lo cotidiano, lo fruitivo y lo estético, la pluralidad y heterogeneidad de vida.
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3. CO CONSECUENCIAS NSECUENCIAS EDUCA EDUCATIV TIVAS AS 3.1. La cultura fuera de la escuela La educación postmoderna se realiza, mayoritariamente, fuera de la escuela, en los ámbitos de educación no formal e informal. Al carecer de normas, ocasiona una formación de la persona agradable y placentera, en la que el saber se busca por el placer o la utilidad de su posesión, al margen de toda imposición. El saber cultural es así un saber con sabor , lo que originariamente significó el sustantivo latino «sapientia» (sabiduría), derivado del verbo «sapere» = saborear, gustar. Semejante significado tuvo el vocablo griego «scholé», del que se derivó el latino «schola» (escuela) = lugar de ocio y de descanso. Ocio y descanso (culto) destinado a quienes podían «vacar» o despreocuparse de lo estrictamente necesario y material. Sólo quien tenía cubiertas sus necesidades primarias, podía, con agrado, dedicarse a la búsqueda de la filosofía (sabiduría), (sabiduría), como ya dijo dijo Pl P latón. Hoy, sin embargo, y desde que el saber se institucionalizó, buena parte del saber cultural y de la formación humana se han separado de los intereses de la vida y, en consecuencia, el saber ha perdido su sabor . Hoy para muchos la sabiduría no es sabrosa, por lo que no se busca por sí misma. Se trata, en muchas ocasiones, de un saber impuesto. Para su adquisición es necesario recurrir a la «violencia» de los exámenes, las notas, los títulos, el trabajo o el dinero. Hechos que, por sí mismos, justifican el divorcio entre el sabor y la sabiduría. El saber ha dejado de ser ocio y placer para convertirse en negocio y trabajo, ajeno a los intereses y necesidades vitales de las personas. Del mismo modo, la cultura («colere» = cultivar), como parte importante de la educación, gracias a la acción e intervención humana, es una cultura pluriforme de la vida, o, como decía Ortega (1957, 357), «una interpretación —esclarecimiento, explicación o génesis— de la vida». Una vida que interpreta y valora tanto el científico como el hombre de la calle, tanto el profesor como el obrero. Cada cual a su modo, de acuerdo con sus necesidades y valoraciones. A esta otra cultura generada por la postmodernidad —cuyos fundamentos hemos expuesto anteriormente— se le ha llamado cultura del vacío, cultura «light», cultura fragmentada, cultura débil, cultura de la banalidad, de la emancipación, del pluralismo o de la personalización. A partir del desencanto de la razón, de la pérdida del fundamento y de la ruptura de todo horizonte histórico o visión global, lo que vale y, por tanto, lo que se cultiva, exteriorizándose en bienes culturales, será la razón pluralista y el pluralismo de valores. Todo vale, o al menos todo es susceptible de ser un bien cultural. Si algo hay firme y dogmático es justamente la ausencia de todo fundamento y dogma. La ausencia de toda norma es la única norma. El siguiente cuadro sintetiza el cambio producido por la cultura postmoderna y su relación con la cultura clásica:
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CULTURA CLÁSICA 1. Cultura Cultura de escuela. escuela. 2. Incide sobre sobre una pobl población ación concreta. concr eta. 3. Más posibilida posibilidades des de formac f ormación ión indivi individual dual.. 4. Procura el conocimiento conocimiento del pasado. 5. Culturas Culturas muy codificadas. codificadas. 6. Hace referencia referenc ia a lo lo experimentado. experimentado. 7. Participaci Participación ón cul c ultural tural pasiva pasiva.. 8. Los esquemas esquemas creativos creativos preconcebidos. preconcebidos. 9. Proyección hacia hacia el trabajo. trabajo. 10. Frecuentemente Frecuentemente no placentera. placentera.
CULTURA POSTMODERNA 1. Cultura Cultura de la calle calle.. 2. Incide Inc ide sobre la población población general. general. 3. Más posibil posibilidad idades es de formación colect colectiva iva.. 4. Procura el conocimiento conocimiento del del presente. presente. 5. Nuevas Nuevas formas de cultura cultura no codificada codificadas. s. 6. Se quiere quiere experimentar experimentar.. 7. Participaci Participación ón cultural activa. activa. 8. Se da posibili posibilidad dad creativa y de libe libertad. rtad. 9. Proyección cultural cultural como vida. vida. 10. Se da la posibili posibilidad dad del placer placer cultural.
3.2. La política: desencanto, humorismo y pasotismo El ser humano es, por naturaleza, político. Esta dimensión relacional se ha entendido de diversos modos, según el pensamiento y las circunstancias de cada momento histórico. La situación actual, para muchos, ha dejado de ser un campo ilusionante, ideal, al que merece la pena dedicar esfuerzo y tiempo. Todas las estadísticas son coincidentes, más aún entre los jóvenes, en la poca fuerza de la política. Ante el desencanto, la actitud más generalizada es el pasotismo. Éste frecuentemente se torna en humorismo, como un desinterés lúdicamente interesado. Ya que la política es así, carente de ilusión y de esperanza, la mejor salida es pasarlo bien a su costa, convirtiéndola en fiesta, pasatiempo o distracción, sin grandes luchas ni enfrentamientos. Son significativos al respecto los mítines-fiesta, tan frecuentes en las campañas electorales, en los que la fiesta, más que el mitin, es aliciente para los seguidores y simpatizantes. Y es que cuando la política ha perdido su fuerza ilusionadora hay que sumarle el impulso de lo lúdico y festivo para que pueda seguir funcionando. Otro tanto cabe afirmar de las emisiones o debates televisivos, más parecidos a un espectáculo de pugna entre opositores, de chistes y anécdotas contra adversarios, que a serias exposiciones de programas políticos. Los partidos aparecen así como un show, show, espectáculos risibles, en los que la imagen, la música o los cantos sirven de soporte a un mensaje de grandes promesas o propósitos de buenas intenciones, de poca o nula credibilidad. La política, encarnada en sus líderes, ha perdido confianza y seguridad. Lo mejor es tomarla a risa, hacer de ella una broma pasajera, un espectáculo más. De este modo, como expresa Lipovetsky, la política se convierte en espectáculo y decadencia burlesca: burlesca: «Cuando las oposiciones entre los partidos se vuelven una farsa y cada vez son más percibidas como tal, la clase política puede funcionar como un sistema cerrado, brillar en representaciones televisivas, abandonarse a las delicias de las maniobras de estado mayor, a las técnicas burocráticas y, paradójicamente, paradójicamente, seguir jugando jugando el juego juego democrático democr ático de la representac ión, ante la apatía divertida divertida del electorado» (Lipovetsky, 2006, 162-165).
El desencanto anteriormente expresado, como consecuencia de la «sin-razón» de la 112
razón, afecta a la misma esencia de la vida política. Su carencia ha acarreado la ausencia de ilusión, de esperanza de cambio y, por lo mismo, de participación. Y ello, a nuestro entender, por múltiples razones:
a) La falta de protagonismo protagonismo de los ciudadanos. Los grupos aspiran a la mayoría absoluta para gobernar sin explicaciones, sin consultas, sin debates reales. De este modo, la élite política hace y decide al margen de sus votantes. Éstos sólo son importantes en las campañas electorales. De este modo, como en un «despotismo ilustrado», se llega a gobernar «para el pueblo, pero sin el pueblo», convirtiéndose los parlamentos, cada vez más, en cámaras donde se oficializan decisiones tomadas en otros lugares. b) La ambigüedad de las opciones políticas. Las derechas y las izquierdas tienden, cada vez más, a uniformarse. La derecha es cada día menos derecha, la izquierda menos izquierda, y el centro no se sabe qué es en realidad. De aquí las expresiones tan frecuentemente oídas: «Todos los partidos son iguales», «No voto porque no sé a quien votar», «No me siento representado por nadie»... c) La superioridad superi oridad de las apariencias aparienci as sobre sobre la realidad. El continente vale más que el contenido, y las siglas o el logotipo más que el significado. Es la nueva cultura de la imagen o el simulacro. El discurso político se hace, de este modo, menos aburrido, aburrido, y quienes carecen de interés pueden, al menos, soportarlo. partidos parecen más organi organizados zados como un un «modus vivendi» jerarquizado de d ) Los partidos sus dirigentes y afiliados que como grupo interesado en un cambio social. El amiguismo, partidismo, influencias, fidelidad al superior..., y no los ideales del partido, partido, es la realidad realidad que parece predominar predominar.. «Quien se mueve, no sale sale en la foto». Así, el canibalismo ha logrado expulsar, en repetidas ocasiones, de la política a los mejores: no basta con ser del PSOE, del PP o de IU; hay que ser además amigo de uno u otro dirigente en la cúpula del poder (Maestre, 1992, 149). e) La amoralidad o inmoralidad inmorali dad de algunos dirigentes diri gentes que destruye, o al menos aleja, la confianza de los ciudadanos en la política. Frecuentemente, la prensa se hace eco de corrupciones o situaciones poco claras y nada convincentes, como las fuertes sumas de dinero dedicadas a las campañas electorales, el enriquecimiento rápido de los dirigentes, el cobro de comisiones ilegales, el tráfico de influencias, las nóminas y dietas de algunos dirigentes, etc., en los que la ilegalidad e inmoralidad afecta directamente a quienes tienen como misión legislar y testimoniar justici justiciaa y veraci verac idad. Ante tal situación, el compromiso educativo, si existe, no puede ser más que débil y fragmentado.
3.3. Los medios de comunicación social: «Todo vale» 113
Los medios de comunicación social o «mass-media» reflejan la realidad social; explican, crean y reproducen valorativamente patrones de conducta y estilos de vida, legitimando comportamientos de personas, grupos e instituciones. En numerosos campos han sustituido a la Iglesia, familia, escuela, partidos políticos y sindicatos en cuanto instancias de socialización: transmiten saberes, valores, patrones de conducta, ideales, etc. Los medios de comunicación hoy lo exhiben todo o casi todo, pero juzgan poco. De este modo, contribuyen a configurar un nuevo perfil individualista y narcisista, ansioso y tolerante, de moral abierta y relativista, de un superego tan débil y fluctuante como las circunstancias ofrecen. Hoy el mundo de la imagen, y singularmente la televisión, goza de un atractivo especial. Las generaciones jóvenes son cada vez menos lectoras y más televisivas. La fuerza seductora de la televisión reside en que su comunicación se realiza desde el marco del placer, de la renovación y de la distracción. Todas sus emisiones deben adoptar la perspectiva perspectiva del ocio. ocio. El objetivo objetivo fundamental es «eng «e nganchar» anchar» a la mayor parte del públi público mediante la la tecnología tecnología del ritmo ritmo rápido y placentero. Seducir es lo primero. primero. Baste observar los presentadores/as de informativos, concursos y sobre todo publicidad: óvenes, simpáti simpáticos, cos, atractivos, atractivos, encantadores, de voz tranquil tranquilizadora, etc. De este modo, los medios de comunicación son «medios privilegiados» de creación y transmisión de valores y, por tanto, de innovación, cambio o potenciación de una determinada cultura y mentalidad.
3.4. El consumismo La avidez y el afán desmesurado de novedades explican y justifican la actual fiebre del consumo. El culto al cuerpo y la moda encuentran aquí, en el consumismo, su más plena plena realizaci realización. ón. El afán de poseer es tal que no permite permite siqui siquiera era gozar tranquil tranquilamente de lo poseído. Las industrias producen artículos de escasa duración, para así aumentar sus ventas, y las modas se suceden rápidamente, haciendo inviable lo todavía útil. Usar y tirar es el lema y la realidad de nuestra sociedad («Kleenex», «Dodotis», envases no retornables, vasos y platos de un solo uso, rollos de cocina, servilletas de papel, etc.). El hombre de hoy es un permanente renovador, que goza más con lo efímero y transitorio que con lo permanente y duradero. La joven, ante el armario repleto de ropa, dirá a su madre que no tiene nada que ponerse. Son muchos los vestidos vestidos que posee, pero ning ninguno uno es adecuado: son del año anterior, se los ha puesto ya varias veces, ya no se llevan, ninguna de sus amigas se los ponen, etc. Hoy se necesita necesita una indumentaria ndumentaria diferente diferente para ir al colegi colegio, otra para estar en casa, distinta debe ser según el deporte: correr o esquiar, la de ir de paseo o la de asistir a una fiesta. Además, deben combinar los colores (bolso y zapatos, jersey y pantalones, pantalones, blusa blusa y falda, falda, etc.), adecuarse a las distintas distintas estaciones del año, y las prendas serán anchas o estrechas según la moda del momento. Y todo ello dentro de una gama 114
variada, para no ir siempre igual. Hay que «estar al loro». Si a ello sumamos otras «necesidades» propias del mundo juvenil, como excursiones, «ir de marcha», discotecas, bebidas, bebidas, equipos equipos de música, música, ordenador, ordenador, etc., podemos afirmar que hoy estar «en «e n la onda» no tiene límites. Otro tanto cabe afirmar de los que ya dejaron la edad juvenil. El sueldo, por alto que sea, nunca es suficiente. Necesitamos cambiar a una vivienda más grande, y si ya la poseemos necesitamos necesitamos —dado el estrés y los ruidos— ruidos— adquiri adquirirr una segunda segunda vivi vivienda enda para los fines fines de semana, después una tercera para pasar las vacaciones vacaciones y, si es posibl posible, e, dejar una a cada hijo (¡Pobrecillos, que no pasen lo que nosotros!). Además, después de un cierto tiempo hay que renovar el coche, o comprar otro si trabaja la mujer, cambiar los muebles, adquirir los últimos electrodomésticos e ir de vacaciones cada año a un lugar distinto. Y todo ello frecuentemente —lo que es más grave aún— a base de préstamos o letras que no nos dejan vivir, porque cuando estamos terminando de pagar, nos creamos (o nos crean) una nueva necesidad que nos exige solicitar un nuevo préstamo. De este modo, gastamos lo que no tenemos, para comprar lo que no necesitamos. El círculo comprar-poseer-disfrutar nunca llega a su fin, siempre nos deja ávidos e insatisfechos. Los medios de comunicación, de modo acelerado y permanente, nos crean necesidades innecesarias —pseudonecesidades—, ofreciéndonos, en cantidad y variedad, toda clase de productos de caducidad acelerada. Su poder de seducción es tal que se hace difícil resistir a su fuerza, pues en un mismo mensaje, directa o indirectamente, unto al bienestar y utilidad del producto se ofrece también la distinción y pertenencia a un estatus social superior. De este modo, más o menos conscientemente, el consumismo nos conduce a un materialismo sin límites, en el que tener , gozar y aparentar vale mucho más que el ser. La publicidad, en sus distintas modalidades, presente hoy en todos los grandes medios, alcanza sus objetivos consumistas «atacando» por sorpresa y suavemente, invitando provocativamente, pero sin agredir. Para ello agita el deseo a la renovación permanente, se desvincul desvinculaa de lo tradici tradicional onal,, poetiza poetiza el producto e idealiza dealiza la marca, sacraliza lo nuevo y muestra el look social. Muy frecuentemente acompañan a sus mensajes cuerpos bellos y eróticos, situaciones placenteras de confort, virilidad o feminidad, juventud, sonrisa y dinamismo... La seducción va más al sentimiento, a las emociones y a las resonancias estéticas que al razonamiento intelectual o a justificar la excelencia objetiva del producto. Se sitúa, pues, más allá de lo verdadero y lo falso, con cierto sentido humorístico y fruitivo. Eslóganes que no dicen nada, más que cambiar, aparentar, vestir de un modo u otro, comprar sin importar demasiado el qué; basta que se lleve, que sea de hoy, actual. La publicidad funciona así como estética de la comunicación: se dirige a la vista, a la emoción, a la belleza, a la seducción; desustancializa las cosas en pro de la novedad, y la pasión pasión por lo nuevo hace que lo efímero lo invada todo. Esta espiral espiral de lo imagi imaginario nario es la respuesta a la demanda del individualismo hedonista y emocional de la 115
postmodernidad. postmodernidad.
3.5. La moda Hoy el vestido ya no sólo cumple la función de protección y abrigo, sino también de identidad personal y de belleza. La ropa puede cubrir y destapar, manifestar y ocultar, poner de reli relieve, insinuar nsinuar u ocultar ocultar cualqui cualquier er parte del cuerpo. Cada una de estas funciones cambia según el tiempo, el espacio y la cultura. La moda encuentra aquí su fuerza seductora e impositora. Hoy, de acuerdo con los nuevos valores, la moda adquiere connotación joven, debiendo expresar un estilo de vida emancipado, libre de obligaciones y de normas impuestas, y repleta de inconformismo, humor e individualidad. Más que la perfección, perfección, preocupa la espontaneidad, espontaneidad, la origi original naliidad, el impacto impacto inmediato nmediato o manifestar manifestar la ruptura con la generación precedente. Aparentar menos edad importa mucho más que exhibir un determinado rango social. El vestido es para muchos un punto de referencia crucial. Nuestro modo de vestir es esencialmente una forma de relación humana, de imitación, de distinción social y de diferenciación individual, en la que el presentee, y a veces sólo por presente (novedad, actualidad, moda), justifica una determinada indumentaria: «Todo nuevo, todo bueno». Todos los estilos y todos los materiales pueden tener legitimidad en la moda: lo desaliñado, lo desgarrado, lo desconocido, lo descuidado, lo usado, lo deshilado. Jeans desteñidos, jerséis deformados, zapatillas de tenis gastadas, prendas retro, grafismos de comics en camisetas, etc., forman parte de la indumentaria de los jóvenes («look mendigo»). Lo nuevo debe parecer usado y lo estudiado espontáneo; lo pulcro ha cedido su lugar a lo paupérrimo. Es el momento en que la moda se burla de la moda y la elegancia de la elegancia. La gente, más que ser elegante, quiere seducir. Lo importante es ser uno mismo, estar cómodo, agradar, sorprender, ser joven. Nos hallamos, pues, ante una nueva estética en la que confluyen tantos estilos y se mezclan tantas estéticas que podemos afirmar que «todo vale» en algún sentido, aunque no todo valga, con la misma fuerza, para todos.
4. EN CONCLUSIÓN La postmodernidad es, como hemos dicho, un modo, estilo o sensibilidad de pensar, sentir y vivir, después del desencanto de la razón ilustrada. Este modo de vida ha generado uno nuevo modo de pensar, sentir y vivir distintos y, a veces, opuestos a los vigentes en la modernidad, susceptibles de ser aceptados o rechazados, pero no ignorados. Tales valores generan un nuevo modelo educativo, configurador de la persona, fuera de la escuela, escuela, cuyas manifestaci manifestaciones, ones, entre otras, son visi visibl bles es en la cultura, la política, la religión, los medios de comunicación, etc. 116
5. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN ¿P or qué es difícil difícil defini definirr la postmoderni postmodernidad? dad? 1. ¿Por Características de la modernidad: Renacimient Renacimientoo e Ilustraci Ilustración. ón. 2. Características Indica, desde tu punto de vista, vista, los aspectos positi positivos vos y negativos negativos de los 3. Indica, fundamentos de la postmodernidad: desencanto y debilidad de la razón. Carencia de un único único fundamento. fundamento. 4. Carencia Incredulidad ante los grandes grandes relatos de la la humanidad. 5. Increduli 6. La fragmentac fragmentaciión moral moral. acuerdo con la la cultura cultura actual actual?? 7. ¿Estás de acuerdo Diferencia la la cultura clási clásica ca de la cultura cultura postmoderna. 8. Diferencia Indica tu opini opinión ón sobre la la moda. 9. Indica piensas del consumi consumismo? smo? 10. ¿Qué piensas 11. ¿Qué cambiarías cambiarías en la la políti política? ca? opinión sobre la religi religión? ón? 12. ¿Cuál es tu opinión situación ón actual del culto culto al cuerpo? 13. ¿Qué te parece la situaci situaciones educativas educativas reflejan hoy la la mentalidad mentalidad postmoderna? 14. ¿Qué situaciones
6. TEXTOS PARA COMENTAR Comenta los siguientes textos y da tu opinión sobre las ideas que se exponen en los mismos:
«La política show no se contenta con anestesiar al ciudadano mediante la diversión, transforma incluso los mismos contenidos de la vida política: dado que es reciso dirigirse a un electorado más amplio, los discursos tienden a soslayar los aspectos más controvertidos del programa y a buscar una plataforma indolora y satisfactoria satisfactori a para casi todos.» [Lipovetsky [Lipovetsky,, G. (1989). El imperio i mperio de lo efímero, pp. 226-227]. «Mientras los diez mandamientos formaron un bloque, no cabía desenlazar el no matar del no fornicar, y este bloque ético o práctico, a su vez, no se podía aislar e independizar de la dimensión de culto o de creencia; hoy una y otra unidad han quedado rotas, pulveri pulverizadas.» zadas.» [Fierro, A., La religión eligi ón en fragmentos. Aportación al análisis análisi s de una sociedad ostreligiosa, p. 7].
«Bajo las modernas condiciones de vida, de la exonerable técnica y del bienestar material, el hombre ya no necesita entregarse a la búsqueda esforzada y peligrosa de la alimentación; ya no tiene que luchar por la pareja sexual; para satisfacer su 117
curiosidad, ya no tiene que explorar el mundo con esfuerzos y peligros; él goza de la aventura del sillón. El hombre que puede satisfacer sus tendencias rápida y fácilmente, que está en condiciones de proporcionarse placer sin esfuerzo, brevemente tiene la osibilidad de viciarse.» [Cube, V. F. (1988). Actas del I Symposion Internacional de Filosofía de L’educació, L’educació, p. 166]. «Si el mensaje que llega a los jóvenes es que todo vale, que las opciones, aunque aparentemente se antojen importantes, en último término son triviales, que da lo mismo una que su contraria, y que para cada uno es bueno tan sólo lo que él decide que lo es, el resultado previsible no será el crecimiento y la maduración, sino todo lo contrario. Lo que una persona necesita para crecer es adoptar criterios racionales, convicciones que suministren orientaciones para la existencia. Y eso sólo puede lograrse tomando partido, asumiendo una postura fundada, seria y comprometida.» [Barrio, J. M. (2008). Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, p. 97].
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OTAS 1 1) «¿Qué puedo saber? Principios y límites del conocimiento científico de la Naturaleza. 2) ¿Qué puedo hacer? Principios y condiciones de la libertad. 3) ¿Qué puedo esperar? Condiciones y posibilidades del destino último del hombre. 4) ¿Qué es el hombre? El hombre como proyecto total de la filosofía. A la primera pregunta responde la metafísica, a la segunda la moral, a la tercera la religión, y a la cuarta la antropología. En el fondo, las tres Pura, p. 360. Madrid: Alfaguara). primeras podían atribui at ribuirse rse a la última» última» (Kant, E. Crítica de la Razón Pura, p. Alfaguara).
119
PARTE TERCERA Acción, práctica y procesos educativos
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8 Agentes de la educación. Sistemas de educación formal, no formal e informal MANUEL ORTEGA CABALLERO
«La educación es un proceso que no termina nunca» JOSEFINA JOS EFINA ALDECOA ALDECOA
1. LA EDUCACIÓN EDUCACIÓN DESDE SIEMPRE La educación apareció en los albores de la especie humana, surgiendo del contacto con los demás miembros de la especie y del contacto con el entorno; primero el duro entorno natural, después un entorno que, transformado por la mano humana, organizado e interpretado por una inteligencia creativa y deseosa de respuestas, se hizo cada vez más complejo, pero también más rico en estímulos que intervinieron en el desarrollo no sólo individual, sino también en el del ser humano como especie (Casares, 2011, 236-239). Es bien sabido que en la vida el proceso educativo se nos presenta como algo caótico, difuso y espontáneo, de forma que es cierto que existen en el aprendizaje momentos unidireccionales, pero en una porcentaje muy alto la enseñanza es la conexión entre el sujeto y su adaptación al contexto ecológico, cultura, país, pueblo, familia, etc. El filósofo y pedagogo argentino Ricardo Nassif (1974, 10) nos ilustraba subrayando, al respecto de la educación informal, que: «En general todo ambiente natural y social cumple una función educativa que se involucra en la función cósmica». Esta educación informal se caracteriza por ser: — Inconsciente, Inconsciente, carente ca rente de intencional intencionaliidad y sin que los sujetos perciban perciban que influyen influyen en otros o que están recibiendo algún tipo de influencia transformadora. — Asistemáti sistemática, ca, en la medida en que en ell ella no hay pautas estructuradas que busquen eficacia y rentabil rentab ilidad. idad. — Ametódica, metódica, porque no tiene procedimient procedimientos os determinados. — Natural y espontánea, porque brota de la naturaleza naturaleza humana como una función función que aparece de forma intuitiva. Es preciso indicar que en esta educación, desde siempre, el contexto ecológico 121
individual condiciona y determina el proceso educativo, sujeto a la adaptación de la persona a su entorno:
Figura 8.1.—Ortega, M. (2004). Contexto ecológico personal de los sujetos. Interculturalidad y comunicación. Melilla: UNESCO.
Es importante resaltar que este contexto debe condicionar, pero no determinar, el resultado de la educación de cada sujeto. Haciéndonos eco del concepto 90/10, en el que sólo la décima parte de nuestras vidas no está bajo nuestro control, debemos vivir en plena plena ebulli ebullición ción autopedagógica. autopedagógica. 122
2. LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN SE FORMALIZAN Como es normal, el primer tipo de educación fue informal. No existían escuelas ni otro tipo de asociaciones y/u organizaciones para enseñar de forma específica. La escuela se forma como espacio para educar de forma concreta y nueva, aunque hasta el momento no se conocía como tal. La educación que se realiza dentro del sistema educativo institucional abarca desde la Educación Infantil hasta la universitaria. Se denomina «formal» por tener como propósito consciente e intencional llevar a cabo el binomio enseñanza-aprendizaje entre docentes y discentes. Tiene también una estructura en el tiempo de duración ilimitada (Aznar, 2010, 37). En 1974 Coombs y Ahmed definieron educación formal como el «sistema educativo» altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado, que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la universidad». Las escuelas, institutos y universidades son los lugares en los que se realiza la educación formal.
3. LA EDUCACIÓN NO FORMAL. CRISIS DE LA ESCUELA Y ÉNFASIS EN OTROS ENTORNOS EDUCATIVOS Actualmente sabemos aún más de la importancia de la educación.Las necesidades y demandas educativas son tales que las escuelas tradicionales y la educación formal de siempre en escuelas primarias no son los únicos medios, ni siquiera los mejores, para proporcionar proporcionar a los los discentes discentes las competencias competencias y conocimi conocimientos entos básicos básicos que necesitarán necesitarán para vivir vivir en sociedad. sociedad. P or ello, ello, necesitamos necesitamos planteamientos planteamientos más importantes, renovados y globales para la educación de nuestra era. Corrían los años sesenta del siglo XX cuando se comenzó a hablar insistentemente de «educación no-formal» (o educación no escolar), coincidiendo con la denominada crisis mundial de la educación. Esta crisis estaba referida a los sistemas formales de educación, concretamente al hecho de que los sistemas educativos, tal como estaban elaborados y diseñados, aunque creciesen en cantidad y en capacidad no podrían satisfacer por sí solos las demandas sociales de educación y aprendizaje, ni siquiera aunque la institución se expandiera. También en ese momento aparecieron críticas que cuestionan fuertemente la institución escolar; es el caso de la desescolarización (Illich, Reimer, Goodman o Holt), el paradig paradigma de la reproducción reproducción (Althusser (Althusser,, Bordieu Bordieu y Passeron, Pa sseron, Baudelot Baudelot y Establet, Establet, Bernstein...), la pedagogía institucional (Lobrot, Lapassade, Loureau...) o las críticas derivadas del análisis foucaltiano de la microfísica del poder. Se pone en duda en ese momento si la escuela era el único y mejor medio de 123
educación y clave de regeneración social; y, aunque sigue ocupando un lugar preeminente en el universo educativo, cada vez es mayor la tendencia a completar el aprendizaje académico-escolar con otras ofertas de enseñanza, complementando así el desarrollo íntegro personal de la persona. La educación no formal es considerada hoy un «subsistema», paralelo al de la educación formal, con sus propios ámbitos, aspectos metodológicos y técnicas de trabajo. Recibe denominaciones más significativas, tales como las de «educación paralel paralela» a»,, « no escolar» escolar» o «extraescolar» «extraescolar».. No por ell ello está falta falta de «formalidad» «formalidad» ni carece del objetivo inicial de educar y formar, sino que posee una vertiente extracurricular que se presenta en otros casos como un parasistema y hasta como un sistema «peri escolar» o «no convencional» en el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje. La educación no formal es la manifestación de diferentes disciplinas, igual de importantes, pero que no se consideraron en principio objetivos centrales en las etapas educativas: desarrollo de alfabetización (hoy por hoy podríamos hablar también de los «analfabetos digitales»), espacios culturales no cubiertos y animación social simplemente no abarcada desde las instituciones estatales centrales. Acotando el termino, podríamos afirmar que la educación no formal es la que generalmente se da fuera del marco de las instituciones educativas, especializadas para proveer aprendizajes aprendizajes a subgrupos subgrupos especial especiales, es, aprendizajes aprendizajes que se pueden ofrecer en circunstancias y a través de diferentes instituciones y personas específicas y especializadas. La educación no formal no estaría limitada, como la formal, en espacio y tiempo, pero sí en compleja compleja especial especializaci ización. ón. Se lleva a cabo al margen de las instituci nstituciones ones del sistema educativo y no constituye por su parte otro nuevo sistema. Si se imparte dentro del sistema escolar, normalmente es al margen de planes regulares y estandarizados. Alguno de los campos de los que se ocupa la educación no formal son: — — — —
Educación Educación permanente (capacitación, (capacitación, reciclaje reciclaje profesional). profesional). Educación Educación física. Enseñanza de idiomas. idiomas. Diversas Diversas áreas específicas.
Características: — — — — — —
Instrumental y en el corto plazo. plazo. La acreditación acreditación es específica y en ocasiones ocasiones no existe. existe. Completa Completa la formación formación integral integral del discente. discente. Legi Legislaci slación ón específica para esa actividad. actividad. Edades no acotadas, existi existiendo endo actividades actividades para todas las edades. Respecto a los docentes, no se compone de profesional profesionales es de la enseñanza y/o técnicos, especialistas, expertos y profesionales universitarios. 124
— La financi financiació aciónn es, en gen general, eral, de carácter privado, privado, aunque existen existen organi organismos smos públi públicos que brindan su apoyo. La aparición de este tipo de educación, como hemos podido apreciar, vino a cubrir un espacio que apareció con la crisis de los 60, dando soluciones que hasta el momento no se estaban llevando a cabo , (véase figura 8.2).
Figura 8.2.—Aparición de la educación no formal.
La expresión «educación no formal» podría datar de 1967, con la Internacional Conference on World Crisis in Education, celebrada en Williamburgo, Virginia (Estados Unidos), y como hemos podido apreciar es fruto de las necesidades imperiosas de renovación y reciclaje en la educación, que hasta hoy día se mantiene, persiste y valora cada día más el grado de formación que abarque todo el espectro posible, aunque 125
posteriormente posteriormente se especiali especialice cada vez más.
4. DIFERENCIAS ENTRE EDUCACIÓN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL La educación formal La educación formal consiste en la presentación sistemática de ideas, hechos y técnicas a los estudiantes. Una persona ejerce una influencia ordenada y voluntaria sobre otra, con la intención de formarla. Así, el sistema escolar es la forma en que una sociedad transmite y conserva su existencia colectiva entre las nuevas generaciones. Se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas y conducente a grados y títulos títulos (Sarramona, 2008). La educación formal abarca el campo de la educación, está dividida en etapas cronológicamente estructuradas con carácter sistemático, e involucra a todos aquellos procesos de aprendizaje aprendizaje que se dan de una manera regulada, regulada, deli delimitada mitada y organi organizada zada dentro del sistema educativo.
La educación no formal Una de las características de la educación no formal es que su enfoque está centrado en el discente. La educación no formal no se limita a lugares o tiempos de programación específicos, como en la educación formal. La educación no formal puede proveerse de una forma muy flexible, que debe ser promocionada promocionada en el futuro. Consiste en toda actividad educativa organizada y sistemática realizada fuera de la estructura del sistema formal, para impartir cierto tipo de aprendizaje a ciertos subgrupos de la población, ya sea adultos o niños. Algunas de sus características son: — — — — — —
Sus programas son de menor duración. duración. Tiene Tiene flexi flexibil bilidad en sus programas programas y métodos. Exi Existe una mayor relación relación con el sector productivo productivo y la sociedad. Es implantada implantada a través de diversos educadores (profesional (profesionales-no es-no profesionales). profesionales). No es oficial oficial,, ni esencial para alcanzar un grado. No está escalonada. escalonada. Su priori prioridad dad es brindar brindar los conocimi conocimientos, entos, valores, valores, destrezas y habil habilidades para satisfacer necesidades. — Se evalúa cuali cualitativamente tativamente y eval e valúa úa capacidades. — Es sistémi sistémica ca y busca la coherencia coherencia en todo el proceso pedagóg pedagógiico en sus etapas: investigación, planificación, ejecución y evaluación. — Es menos util utilizada, y consta de procesos social sociales es que no son suficient suficientemente emente 126
educativos. — Abarca desde de la educación permanente (alfabetizació (alfabetizaciónn de adul a dultos, tos, programas de expansión cultural, etc.) a tareas de complementación de la escuela, desde propias de la pedagogía del ocio a otras que están relacionadas con la formación profesional profesional.. Asimis simismo mo atiende atiende a aspectos de la formación política, política, cívica cívica y social social,, ambiental y ecológica, física, sanitaria, etc.
La educación informal Aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado (en objetivos didácticos, duración ni soporte) y normalmente no conduce a una certificación. El aprendizaje informal puede ser intencional, pero, en la mayoría de los casos, no lo es (es fortuito o aleatorio). La educación informal es la acción difusa y no planificada que ejercen las influencias ambientales. No ocupa un ámbito curricular dentro de las instituciones educativas, y por lo general no es susceptible de ser planificada. Se trata de una acción educativa no organizada, individual, provocada a menudo por la información recibida por los medios de comunicación. De la misma forma, se caracteriza por ser un tipo de educación que se recibe en lugares de vivencia y de relaciones sociales desorganizadas, de modo que el sujeto es parte activa tanto de su educación como de la de los demás, por lo cual es una educación formativa pero desorganizada, carente de objetivos educativos, pero con una visión amplia en cuanto al desarrollo y la productividad tanto a nivel personal como del grupo social en común. Parece imprescindible y necesario que la educación no formal y la informal se transformen en instrumentos de cambio y socialización, así como de influencia superadora en el sistema formal, dirigidas por los educadores y pedagogos y no por fuerzas contrarias a la dignidad humana. Todas unidas, de forma complementaria y teniendo como fundamental objetivo y núcleo los valores humanos, conformarán la integridad absoluta del educando, sin perder de vista todo aquello que aprendemos sin saberlo, información que vemos con el «aprendizaje «aprendizaje invisible» invi sible». CUADRO CUADRO 8.1 8. 1 Marenales Marenales (2010). Características educativas educati vas de los tres tres agentes educativos. educati vos. Características educativas Formal E. formal
No formal
I nformal
Escuelas graduadas jerarquizantes jerarquizantes
Actividades extracurriculares
Grupo de iguales
Certific ados
Ens eñanza si sis temátic a; no no
Partic ipac ión
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escolarización
E. informal
Es c uelas de la s elva
Ins truc c ión paternal
Experienc ia cotidiana
5. EDUCACIÓN ACTUAL. EL APRENDIZAJE INVISIBLE Ya hemos hablado de escuela virtual y conocimiento. Éste es fácil de confundir en una etapa inicial con la información, debido al enorme cuerpo de datos con el que se nos bombardea cuando buscamos alg algún conocimi conocimiento ento en cualqui cualquiera era de los robots de búsqueda disponi disponibl bles; es; también también hemos hablado hablado de formación de profesorado y de que el término «nuevas tecnologías» se está quedando obsoleto. Si bien pensar en una educación al margen de la tecnología es completamente improbable en la actualidad, es necesario volver la vista a un paradigma que está cobrando fuerza en los últimos años: el del aprendizaje invisible. El aprendizaje invisible (AI) es una propuesta teórica sobre aprendizaje que procura integrar diversas perspectivas en relación con un nuevo paradigma y desarrollo del capital humano. Se fundamenta en el efecto que tiene sobre el aprendiz el impacto de los avances tecnológicos y las transformaciones de la educación formal, no formal e informal. Esto supone espacios diferentes a los concebidos hasta hace poco tiempo; es, en términos de esta nueva propuesta, la aceptación de «metaespacios intermedios». El AI pretende ser una metateoría capaz de integrar diferentes ideas y perspectivas. Bajo tal perspectiva, perspectiva, su propuesta se solventa solventa en e n lo que se ha llamado llamado un « protoparadig protoparadigma», ma» , que se encuentra en fase beta y en plena etapa de construcción. Es un concepto diseñado para reflexi reflexionar sobre dimensi dimensiones ones que, previamente, previamente, no habían sido sido anali analizadas y articuladas en una propuesta de aprendizaje, particularmente en los sistemas no formales. ¿Por qué este nombre compuesto de aprendizaje e invisible? Básicamente, el AI es una propuesta abierta a todo aquel que esté en condiciones de aportar algo sobre el aprendizaje. Si bien es cierto que la cognición humana es capaz de logros extraordinarios, como el aprendizaje implícito 1 , en el protoparadigma de AI (recordemos que se está construyendo) se propone estimular el «capital humano» (Moravec, 2011), pues nos enfrentamos a un nuevo sistema de enseñanza-aprendizaje en una sociedad que se encuentra informáticamente globalizada, es decir, «hiperconectada». No olvidemos que, por más jóvenes que seamos, nuestros instrumentos de aprendizaje aprendizaje fueron la tiza tiza y la pizarra, pizarra, pero que los niños de la sociedad sociedad actual disponen disponen de muchos medios medios de conexi conexión a un sinfín de información que no necesariamente conlleva un verdadero conocimiento. Junto a esto, es importante considerar que el viejo paradigma escolar se viene a deshacer, pues las escuelas escuelas cada vez necesitan necesitan menos espacio espacio «real «r eal»» y más espacio espacio «virtual» «virtual» , lo que de por sí supone que el «aprendizaje no formal» (extraescolar) cobra más fuerza que el propio aprendizaje formal. De hecho, el Plan Bolonia lo reconoce como uno de los 128
el propio aprendizaje formal. De hecho, el Plan Bolonia lo reconoce como uno de los pil pilares de las nuevas propuestas de aprendizaje. aprendizaje. Ahora bien, esta propuesta se fundamenta en cinco ejes (Cobo y Moravec, 2011): 1. 2. 3. 4. 5.
Las competencias no evidentes evidentes resultan invi invisi sibl bles es en los entornos formales. Las TICs se hacen invi invisi sibl bles. es. Las competencias adquiridas adquiridas en entornos informales informales son invisi nvisibl bles. es. Las competencias compete ncias digital digitales es resultan invisi invisibles. bles. Hay ciertas prácticas prácticas empleadas en la la escuela/universi escuela/universidad dad que podrían invisibilizarse.
La idea de que aprendemos de nuestro entorno, en la medida en que somos capaces de interactuar con él y adaptarnos al medio en que vivimos, no es un descubrimiento reciente, al igual que tampoco lo es el hecho de que aprendemos a través de la práctica, con tiempo, mientras volvemos a pensar en conocimientos que hemos adquirido en un contexto diferente, creando nuevas ideas en un ciclo personal de aprendizaje que resulta casi tan natural como respirar. Partiendo de que el ser humano, como lo definen Cobo y Moravec (2011), es un ser «hipercontextual», podemos afirmar que su capacidad de aprender de los recursos que lo rodean, haciendo de la vida un permanente estado de aprendizaje y adaptación, es completamente invisible, pues trasciende a cualquier tipo de currículo o plan de estudios. La educación de nuestros días parece estar completamente circunscrita a procesos institucionales, marcos reguladores y sistemas de acreditación y certificación (de todos son conocidas las agencias tipo AGAE o ANECA), pero son muy pocos los que se preocupan sobre cómo enriquecer enriquecer las formas de aprendi a prendizaje. zaje. Un ejempl ejem ploo claro claro lo vemos en los nuevos títulos de grado: la formación se fundamenta en competencias descritas en el papel, pero en la realidad se sigue haciendo lo mismo por un cinco por ciento menos de sueldo. No hay un debate claro, y lo peor es que parece que a nadie le interesa. Es por esto que los ejes arriba sugeridos por los autores mencionados nos conminan a tomar decisiones sobre cómo aprovechar todo el potencial de aprendizaje del entorno no formal y formalizarlo. Pero, ¿cómo hacerlo? Pues bajo los parámetros del AI, dando respuesta a las siguientes preguntas y afirmaciones, objeto de nuestro trabajo. Éste parece ser el e l camino camino más expedito expedito para que la educación alcance alcance a la sociedad actual: actual: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
¿Qué es la la innova innovaci ción? ón? ¿Cuáles son los obstáculos obstáculos a la incorporación incorporación de la innovación innovación en el aprendizaje? aprendizaje? ¿Es posible posible aproximar aproximar los aprendizajes aprendizajes formales e informales? informales? ¿Cómo pensar en habili habilidades y competencias para la la innovación? innovación? ¿Tenemos ejemplos relevantes relevantes de innovaci innovación ón en el aprendizaje? aprendizaje? La revoluci revolución ón educativa educativa no será «twitteada», «twitteada», pero tampoco vendrá desde las las instituciones educativas. 129
8. Todos los aprendizajes aprendizajes son visi visibl bles, es, pero hay alg algunos aprendizajes más visibl visibles es que otros. 9. P ensar las insti instituci tuciones ones educativas educativas como laboratorios laboratorios y no como hoteles. Trabajar sobre tales preguntas y afirmaciones nos remite a considerar que estamos ante unas posibilidades de acceso al saber qué necesitábamos y queríamos, pero el siguiente paso es el control de tal información, pues es bastante frecuente que en esta «sociedad de la información» se confunda información con conocimiento, y éste es el punto de inflex nflexiión donde el profesorado puede actuar. actuar. No podemos competir competir con la wikipedia, Google, Yahoo, Lycos y todos los robots de búsqueda disponibles. Tampoco se trata de eso, sino de orientar al alumnado para que aprenda a buscar la información adecuada con la que construir su conocimiento. Cualquiera diría que la educación virtual está sustituyendo a la educación presencial, pero no hay nada más alejado de la realidad. Lo que realmente está pasando es que la interacción profesorado-alumnado se está enriqueciendo con algo que hace apenas 20 años sólo era una ficción. El aprendiz seguirá necesitando al maestro, pero es el maestro el que tiene que formarse para estar a la altura de los aprendices de hoy. Hemos hablado del aprendizaje invisible como una propuesta más; estamos trabajando en ello, pues creemos que lo «no formal» se impone en la relación dialógica que conlleva la educación. Estamos explorando cómo aprovechar los diferentes aprendizajes para estimular competencias adecuadas en nuestro alumnado, y hemos detectado que es la motivación lo que permite que el alumnado se interese por la búsqueda del conocimiento, conocimiento, por lo que acercarnos a él es darle darle motivos motivos para que sig siga el camino camino formativo que nuestro trabajo le ofrece.
6. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN (Descargar o imprimir) educación formal es ili ilimitada mitada o limi limita? ta? Razona tu respuesta y 1. ¿Cuándo la educación ejemplifica. e l contexto contexto ecológi ecológico personal y cómo influye influye en el alumnado? 2. ¿Qué es el Rellena esta tabla para diferenciar diferenciar la educación educación formal, no formal e informal. informal. 3. Rellena
opinión sobre los agentes agentes de la educación formal, formal, no formal e informal informal.. 4. Tu opinión Características positivas y negativas de cada uno de ellos. 130
Características positivas y negativas de cada uno de ellos. aprendizaje invisi invisibl blee y en qué tipo tipo de educación lo lo encuadrarías? 5. ¿Qué es el aprendizaje las principal principales es causas para la aparición aparición de la educación no formal? 6. ¿Cuáles fueron las
7. EJERCICIOS A REALIZAR Diseña un cuadro comparativo actual de las materias materias que se imparten en Infantil Infantil, 1. Diseña Primaria, Secundaria y Bachillerato (educación formal). 2. Elabora Elabora el diseño diseño de un curso especiali especializado para «anal «a nalfabetos fabetos digi digitales» tales» con edades comprendidas entre 18 y 40 años. Realiza un esbozo de páginas páginas web educativas para fortalecer el área curricul curricular ar 3. Realiza específica que creas oportuna, selecciona siete de esas webs y explica el porqué de la elección. 4. ¿Qué tipo de acción acción social social se podría cubrir cubrir en tu ciudad con la educación educación no formal, que aún no se haya llevado a cabo? ¿P iensas que existe existe algún algún área o materia que no aparece en la educación educación formal y 5. ¿Pi que debería pertenecer al currículo oficial de etapas como infantil, primaria, secundaria o bachiller? Diseña líneas base de un posibl posiblee centro cívico en tu ciudad ciudad y su espectro 6. Diseña organizativo organizativo y funcional.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aznar, P., Gargallo, B., Garfella, P. y Cánovas, P. (2010). La (2010). La educación en el pensamiento y la acción. Teoría Teoría y praxis. Valencia: praxis. Valencia: Tirant lo Blanch. Casares, P. M. (2011). La educación integral frente a la parcialidad de la educación. En E. Gervilla, F. J. Jiménez li bres. es. La lucha contra nuevas nuev as alienaciones, alienaciones, Biblioteca Nueva. y M. Santos (coords.), La (coords.), La educación nos hace libr Cobo, C. y Moravec, J. (2011). Aprendizaje (2011). Aprendizaje Invisible. Invisible. Colecció Barcelona, Transmedia XXI. Marenales, E. (1996). Educación (1996). Educación f ormal, no f ormal e inf ormal . Madrid: Aula. Nassif, R. (1974). Pedagogía General . Buenos Aires: Kapelusz. Sarramona, J. (2008). Teoría de la Educación. Educación. Madrid: Ariel.
Internet Renteria, Renteria, I., BrainPOP (Bl (B log internet). internet).
España: Isaúl Rentería Guerrero. Citado el 25 /01/13. Disponible http://maestros.brainpop.com/profiles/blogs/teorizando-sobre-la-educaci-n-formal-informal-y-no-formal.
en:
OTAS 1 La memoria es, fundamentalmente (o, mejor, el sistema de procesamiento de información encargado de mantener un enorme cuerpo de datos de forma organizada), la prueba de que ha habido aprendizaje; es por esto que van de la mano. Pero gracias a las diferentes formas de aprendizaje y a recuperación del mismo, la ciencia ha descubierto que la memoria no es un sistema cerrado y unitario. Un ejemplo de esto es el aprendizaje implícito, que supone la capacidad humana de aprender tareas y procedimientos de forma no consciente. Un ejemplo muy
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en una tarea de multiplicación es aprendido y generalizado para todas las actividades que así lo exijan; de hecho, pasamos del aprendizaj aprendizajee de una tabla de multipli multiplicar car como procedi proc edimiento miento explíc explícito ito a una generaliza generalización ción de este procedimiento al utili utilizarlo zarlo en la vida vida cotidi c otidiana. ana.
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9 La relación educativa. El educador y el educando ANDRÉS SORIANO DÍAZ
1. INTRODUCCIÓN La educación es siempre una relación o comunicación entre personas, educador y educando, con la pretensión de mejorar, perfeccionar y crecer como humanos, pues nacemos humanos, pero no humanizados. Ésta, la humanización, es la finalidad última de la educación. En consecuencia, pues, si toda educación es comunicación, las posibi posibillidades y límites ímites de la comunicación comunicación son las mismas mismas posibi posibili lidades dades y límites ímites de la educación.
2. LA COMUNICACIÓN HUMANA. CONCEPTO DE COMUNICACIÓN El término comunicación procede del latino «comunicatio», que significa acción de comunicar o participar, y tiene a su vez origen en el término «communis», que significa común, relacionado con la idea de comunidad o posesión de algo en común. Comunicar es, pues, dar, transmitir algo a alguien. No hay comunidad real sin participación. Ésta es justamente la que la hace posible. Dos realidades tienen algo en común en la medida en que una participa de la otra. Para que la comunicación, entendida como donación, se realice, es necesaria la puesta en contacto, la conexión previa entre la persona que da o comunica y la que recibe o particip participa. a. Este lazo es el que hace posibl posiblee toda comunicaci comunicación. ón. La síntesis síntesis dualidad-uni dualidad-unidad dad es lo que constituye esencialmente la comunicación. Destruir la dualidad equivale a destruir «ipso facto» la comunicación, pues carece de sentido la conexión de una cosa consigo misma. Destruir la unidad equivale a condenar la comunicación, al ser extraños los términos, y, por consiguiente, anular la comunicación. Podemos, por tanto, definir la comunicación como la relación real establecida entre dos o más seres, en virtud de la cual uno de ellos participa del otro o ambos participan entre sí. No puede afirmarse, afirmarse, en rig rigor, que toda donación donación sea comunicaci comunicación ón educativa, educativa, sino sino solamente aquella donación que no supone empobrecimiento del donante. Lo específico de la comunicación es dar sin empobrecerse. El que comunica no se desprende de aquello de lo que hace donación, ni se despoja tampoco de sí mismo, sino que sólo pone 133
en común con el otro alguna cosa o le hace partícipe de algo propio o de sí mismo. Cuando el educador comunica conocimientos o valores no se desprende de la verdad o de sus conocimientos, sino que se los ofrece al alumno, participando ambos de algo común. Es evidente que tal concepto de comunicación no es aplicable más que a las realidades inmateriales, cual es la educación.
3. OBJETO DE LA COMUNICACIÓN El objeto o contenido de la comunicación puede ser un conocimiento (verdadero o falso), un valor (positivo o negativo), una vivencia, la misma personalidad. Y todo ello en mayor o menor grado, pues en la comunicación se dan diversos grados de profundidad. Puede comunicarse la perfección o la imperfección, existiendo, en uno y otro caso, diversos aspectos de comunicación, pues ésta puede ser mutua, o bien sólo realizarse en un sentido, o comunicar algo propio, o bien algo ajeno (propio de otro), etc. Existe comunicación también en la discrepancia u oposición, pues estar en contra es una manera de estar con.
4. POSIBILIDADES Y LÍMITES DE LA COMUNICACIÓN HUMANA Las posibilidades y límites de la comunicación son las posibilidades y límites de la educación, pues es imposible realizar el proceso educativo sin comunicación entre el educador y el educando. De aquí la necesidad de conocer los elementos que favorecen y dificultan la relación humana.
4.1. Posibilid Posibilidades ades Una primera posibilidad de la comunicación entre dos personas es la vía sensible. Esta posibilidad no ofrece otras dificultades que las que pueda ofrecer el conocimiento de la realidad exterior; pero este contacto nos permite sólo el acceso a la capa más superficial de la persona: lo corpóreo. Pero si sólo pudiésemos establecer esta comunicación estaríamos condenados a ser extraños unos de otros en cuanto seres humanos. El problema fundamental radica en saber si es posible una comunicación más rofunda, si podemos traspasar la exterioridad y penetrar en la intimidad del otro, esto es, si podemos tener acceso a la subjetividad ajena y poder comunicar, además de nuestros pensamientos, pensamientos, nuestros sentimi sentimientos, entos, afectos e intenciones. intenciones. Históricamente, la respuesta a esta pregunta ha sido afirmativa. Todos los pueblos y todas las culturas han reconocido y han vivido este hecho. Sin embargo, hay grandes divergencias a la hora de aceptar hasta qué punto podemos acceder a la subjetividad del 134
otro. En general, los existencialistas —y especialmente Kierkegaard— han insistido en la dificultad de comunicar la realidad íntima, singular y concreta, que es la persona humana. La vida personal de cada uno escapa radicalmente a todo intento de comunicación objetiva. La raíz de la imposibilidad de una comunicación con la subjetividad del otro estriba, para Kierkegaard, en el carácter absolutamente único y singular del yo ajeno y su existencia existencia absolutamente a bsolutamente dinámica dinámica y exi e xistencial. stencial. Podemos, pues, afirmar la posibilidad de la comunicación, pero a la vez decir que esta posibi posibillidad no alcanza alcanza a la totalid totalidad ad del ser del otro, sobre todo a su intimidad. ntimidad. El educador y el educando son los dos elementos personales de la relación o comunicación educativa.
4.2. Límites de la comunicación Entre los seres humanos existe una comunicación de orden cognoscitivo (intercambio de conocimientos) y una comunicación de orden afectivo (participación en los sentimientos). Esta comunicación exige ciertas condiciones, y tiene determinados límites que la dificultan y entorpecen. Estos límites pueden darse: 1. En la intimidad de la comunicación. Existe un núcleo íntimo de nuestro ser, absolutamente personal y único, inaccesible a veces al propio sujeto. Estos límites específicos nacen de la estructura ontológica del sujeto. Las sensaciones orgánicas, así como los sentimientos que de ellas se derivan, son esencialmente inaprehensibles para el yo ajeno. En este sentido, escribe Max Scheler (1995, 47): «Nunca podré percibir el dolor físico de otra persona o el placer sensible que le causa un manjar. Yo sólo puedo reproducir una sensación semejante, experimentada por mí mismo, y concluir que el otro, ante excitaciones análogas, vive algo semejante a lo que viví yo».
2. El tiempo y la distancia distanci a. Uno y otra son condiciones imprescindibles para el conocimiento. La lejanía del tiempo y del espacio hacen que la distancia conveniente desaparezca, y con ello, también, la comunicación óptima. Es verdad que podemos establecer una comunicación con un personaje histórico, pero lo que de él podemos captar no es más que una imagen petrificada. 3. La desproporci desproporción ón entre los términos —diferencias profundas entre los sujetos—. Cuando la desproporción es muy grande, la comunicación puede llegar a frustrarse totalmente, cual es la gran diferencia entre el científico y el ignorante, la persona culta culta e inculta, nculta, el materiali materialista o el espirit espiritual ualiista, etc. La misma misma comunicación cognoscitiva entre profesor y alumno puede hacerse ineficaz por la diferencia de nivel científico entre ambos. En estos casos, al no existir la comunicación, no se realiza la enseñanza, o ésta sólo se da formalmente. 4. El contenido u objeto de la comunicación comunicaci ón. También el contenido de la comunicación puede imponer límites a la misma. Basta con que sea 135
desproporcionado, que desborde la capacidad de asimilación del sujeto que ha de recibirlo. Un principio fundamental en Pedagogía será siempre la previsión y remedio a esta limitación, dosificando y presentando convenientemente el contenido de la educación, de forma que su asimilación sea posible por parte del educando.
5. CONCEPTO DE EDUCADOR De modo genérico, se denomina educador a toda influencia, personal y no personal, intencional o no intencional, que tiene la posibilidad de producir procesos y resultados educativos. Sin embargo, de modo más concreto, llamamos educador al profesional que plani planifica fica y ejecuta la acción acción educativa, educativa, de modo especial especial,, aunque no único, único, al profesor. Como sinónimos de educador suelen utilizarse popularmente los vocablos profesor profesor,, maestro, maestro, docente, etc.
5.1. El profesor Es la persona cuya función principal es enseñar. Su etimología, «profiteri», significa profesar, profesar, sacar a reluci relucirr algo, algo, demostrar el saber, saber, enseñar públi públicamente. Orig Originariamente, «profesar» significó declarar o expresar públicamente una idea u opinión personal. Acorde con este sentido etimológico, al profesor se le pide sobre todo saber. El profesor, profesor, pues, como profesional profesional de la enseñanza, ha de saber y saber enseñar, o, lo que es lo mismo, debe tener preparación científica y didáctica. La dificultad de este oficio de enseñar, así como la forma en que un hombre puede enseñar a otro, fueron cuestiones ya planteadas desde antiguo. Sócrates entendió su oficio como una actividad de mayor dificultad que el de las parteras, por cuanto él ha de discernir si lo dado a luz es verdadero o falso (Platón, Teeteto o sobre la ciencia). Y santo Tomás (Sum., Theol., I, q. 117 a. 1), al preguntarse si un hombre puede enseñar a otro, afirmó que sólo es posible hacerlo de un modo externo, como el médico cuando ayuda a la naturaleza a recobrar la salud, ya que la causa principal de la adquisición de la ciencia se halla en la luz interior del entendimiento del sujeto que aprende. Después del siglo XIX, al extenderse la enseñanza obligatoria y gratuita, el término profesor sustituyó, sustituyó, en buena parte, al de educador y maestro. Hoy Hoy,, en ciertos ciertos ámbitos, ámbitos, parece incluso incluso gozar de un mayor prestigi prestigio, o, por entender que el profesor es, sólo sólo o sobre todo, un profesional, sometido a las mismas relaciones laborales que cualquier otro, cuya función y autoridad radica en saber y saber hacer (enseñar) una materia determinada. La vocación, los valores, el altruismo, la ejemplaridad de su vida, etc., son cuestiones, según alg algunos, más má s propias de otras épocas ya, al parecer, parecer, superadas. No creemos, sin sin embargo, embargo, que pueda separarse en el profesor lo instructivo nstructivo de lo 136
educativo. Quiérase o no, todo profesor es, de algún modo, educador, por cuanto su enseñanza contribuye a la formación de la personalidad del alumno. Pensamos que la calidad de un profesor aumenta cuanto más se asemeje al modelo de maestro (Gervilla, 1997, 477).
5.2. El vocablo maestro Procedente del latino «magister» (= jefe, director, maestro, el que enseña), este vocablo posee significados múltiples, lo mismo con referencia a personas que, como adjetivo, vinculado a cosas. Maestro puede ser el cirujano, el compositor de música, el constructor de obras, el profesor de escuela, de instituto o universidad; pero también utilizamos este vocablo, como adjetivo y como adverbio, al hablar de llave maestra, línea maestra, viga maestra, pieza u obra maestra, discurso o lección magistral, o actuación o acción realizada magistralmente. En todos los casos subyace la idea común de excelencia, perfección, perfección, algo algo o algui alguien en superior, superior, de mayor relieve relieve que los demás en algún algún ámbito. Desde el punto de vista de la persona, el vocablo «maestro» posee tres acepciones de uso bastante generalizadas: hombre eminente que se destaca en alguna faceta de la vida cultural (saber), hombre que lleva la dirección de un taller o alguna obra manual (hacer), y hombre que dedica su vida a la tarea de la educación (ser). Su estudio, desde esta última acepción, ha sido tema tan antiguo como permanente en la Historia de la pedagog pedagogía: ía: el Pedagogo de Clemente de Alejandría, De Magistro de san Agustín, De agistro de santo Tomás, ( De verit., verit. , q. II), Emilio Emili o de Rousseau (educación negativa), etc. En cualquier caso, el maestro se caracteriza por la considerable autoridad que ejerce sobre sus discípulos, bien sea en el saber, en el hacer o en el ser. De aquí que popularmente popularmente se hable hable de maestro de matemáticas, maestro de tall taller o maestro de escuela, como sinónimo de profesor, educador o enseñante, por cuanto todos ellos poseen en común la superiori superioridad dad que le diferencia diferencia y distanci distanciaa de sus discípul discípulos os o alumnos. Sin embargo, aunque la autoridad es nota común a todos ellos, no en todos se encarna en el mismo sentido ni se realiza del mismo modo. De aquí que, aunque algunos profesores y educadores puedan lleg llegar ar a ser maestros, sin sin embargo no todo profesor o educador, por el hecho de serlo, es correctamente denominado maestro. Uno y otro están constituidos en autoridad, ejercen una influencia sobre sus discípulos o alumnos, comunican un contenido valioso, etc., pero aunque realizan la misma tarea no siempre hacen lo mismo ni del mismo modo. El maestro posee valores excepcionales y carismáticos, frecuentemente únicos e irrepetibles, que le diferencian de esas otras cualidades comunes a todo profesor. Por eso, en nuestra vida, todos hemos conocido y escuchado a muchos profesores, pero posiblemente a muy pocos maestros, quizá a ninguno. A nuestro entender, en modo alguno cabe identificar educador, maestro o profesor, 137
aunque sean vocablos pertenecientes semánticamente a una misma familia y frecuentemente utilizados como sinónimos. Maestro, Maestro, desde esta visión clarificadora, es todo testigo desvelador de la verdad que, con gran autoridad, comunica la sabiduría a sus discípulos. di scípulos. Testigo no es sólo el que conoce, sino quien además ha vivido, de modo directo, el conocimiento que expresa. Como afirma el diccionario, testigo es «la persona que presencia o adquiere directo y verdadero conocimiento de una cosa». En consecuencia, habla, e incluso grita, algo que le es propio: el descubrimiento de la verdad, a partir del cual su vida ha tomado una orientación nueva, siendo un «hombre nuevo». El maestro da testimonio de su experiencia: el encuentro vivencial con la verdad, que ya es su verdad. El maestro lo es justamente en virtud de esta acción transitiva por la que hace partícipe partícipe al alumno de su sabiduría, sabiduría, pone en común la verdad descubierta, descubierta, y da cuanto personalmente personalmente es y sabe. Más aún, lo hace con la satisfacci satisfacción, ón, y a veces con heroísmo, de quien ama tanto su tarea que llega a convertirla en la vocación de su vida. Sócrates, Jesucristo, Carlos Marx, Gandhi, etc., son buena prueba de ello. Estos y otros muchos son los grandes maestros de la humanidad (Gervilla, 1997, 171-374).
5.3. El docente Docente (del vocablo latino «docere» = enseñar) es todo aquel que imparte docencia o enseñanza. Genéricamente, suele utilizarse como sinónimo de profesor, enseñante, educador e incluso maestro, aunque no es correcta su total identificación. La función del docente es la enseñanza (de «insigno» = señalar, mostrar, poner delante). A tenor de su etimología, significa mostrar algo a alguien. Es, pues, un proceso de comunicación en el cual alguien (docente) pretende transmitir un contenido a alguien (discente) para que lo aprenda. Dicho contenido puede ser tanto conocimientos como destrezas, sentimientos o valores. La función transitiva de la enseñanza demanda el aprendizaje, calificándose de eficaz o ineficaz la tarea docente en función del grado de dicho aprendizaje. Ya Dewey, aludiendo a esta eficacia, comparó enseñanza-aprendizaje con compra-venta, acentuando la necesidad de tener en cuenta a los destinatarios de la docencia, como lo hace el que vende en relación relación a sus compradores. Desde el punto de vista formativo, no toda enseñanza, sin más, puede calificarse de educativa. Es necesario que el contenido que se enseña, el modo y la finalidad sean valiosos, acordes con la dignidad del ser humano, según los principios éticos (Gervilla, 1997, 173).
6. CONCEPTO DE EDUCANDO 138
Se denomina educando al sujeto que se educa, es decir, a quien está alcanzando ciertas metas valiosas mediante un proceso educativo 1 . En la literatura pedagógica actual, el vocablo educando suele utilizarse para enfatizar la radical educabilidad del ser humano, la posibilidad de mejora de toda persona. Frecuentemente este término se utiliza como sinónimo de alumno, alumno, estudiante, estudiante, discípulo, discípulo, discente, etc., aunque conviene distinguir sus aspectos diferenciales.
6.1. El alumno De acuerdo con su etimología (del latín alumnus, de alo, alere = alimentar, nutrir), puede sig signifi nificar: car: persona que es criada criada o educada por otro, algui alguien en que aprende, cualquiera que recibe enseñanza de un maestro o profesor... La acepción más generalizada se refiere a la persona que recibe enseñanza o educación, generalmente sistemática, en un centro docente. Aunque el alumno tiene mucho en común con otros vocablos afines, tales como discípulo, discente, escolar o educando, por lo que popularmente popularmente suelen util utilizarse como sinóni sinónimos, mos, no es correcta tal identificaci identificación. ón. El verbo latino «alo», (alimentar), del cual se deriva alumno, es suficientemente significativo al respecto. La enseñanza, como el alimento, posee dos puntos de referencia fundamentales: uno exterior u objetivo (contenido) y otro interior o subjetivo (asimilación). Ambos son igualmente necesarios para que, eficazmente, se realice la enseñanza o la educación. La orientación centrada en un aspecto u otro ha ocasionado enfrentamientos entre dos modelos formativos distintos, ya desde el estudio de la misma etimología del vocablo educación. En un caso, «educare», la acción que se ejerce desde fuera hacia dentro, es una función nutritiva, un proceso de aportación y dirección del educador y de recepción del educando; «llenar cabeza», en palabras de Montaigne. En otro caso, «ex-ducere», el proceso se orienta hacia la estimulación de las potencialidades del educando, como algo propio e inherente a su naturaleza, para que las potencialidades lleguen a actualizarse. El hombre se forma; ahora, afirma Montaigne, se trata de «cabezas bien hechas». Uno y otro, sin necesidad de antagonismo, demandan una visión integradora que aúne la calidad del alimento y la situación del sujeto que lo recibe. Ni autoeducación, ni heteroeducación, ni autodidactismo, ni heterodidactismo estrictos, pues uno y otro son, en su integridad, irrealizables (Gervilla, 1997, 41-43).
6.2. Estudiante, discípulo, discente El vocablo estudiante suele usarse más para referirse al educando que cursa estudios de formación secundaria o superior, aunque en un sentido más genérico estudiante es la persona que ejerce la acción de estudiar: ejercita ejercita el entendimien entendimiento to para comprender c omprender algo. algo. El término discípu di scípulo lo se usa para referirnos al alumno, que una vez concluida su etapa 139
de alumno oficial continúa su formación al lado de un maestro (Gil, 1997, 211). En el campo de las Ciencias de la Educación, se denomina discente la persona a quien se dirige la enseñanza, es decir, aquella que aprende. Es, pues, sinónimo de alumno o de educando, aunque, estrictamente hablando, no cabe una identificación total, pues el alumno tiene como punto de referencia al maestro, el educando al educador y el discente al docente. Sólo desde una visión genérica de donación y recepción, de alguien que da y alguien que recibe, es posible establecer una sinonimia entre profesor, maestro o educador, de una parte, y alumno, discente o educando de otra (Gervilla, 1997, 171).
7. LA RELACIÓN EDUCATIVA: DAR Y RECIBIR La comunicación no es algo periférico y externo al proceso educativo, sino que está tan unida a éste que se hace imposible la educación sin la comunicación. Las dos vías por las cuales el educando recibe el perfeccionamiento son el desarrollo natural y la educación; esta última completa la obra de la naturaleza en el crecimiento y la evolución. Toda comunicación presupone dos extremos necesarios: el emisor y el receptor; el donante y el donado; el docente y el discente. Las teorías de la educación nueva o activa acentúan el papel del discente en la transmisión de conocimientos en la enseñanza, por lo que la comunicación educativa en este sentido es un aprendizaje, entendido como proceso receptivo. Esta es la comunicación educativa más elemental y más fácil de comprobar (la instructiva); sin embargo, existe otra comunicación más profunda (la formativa), que se realiza entre educador y educando cuando en el proceso existe la identificación, la imitación y la asimilación axiológica y vital. No siempre, sin embargo, el educador es quien dona y el educando quien recibe, pues, a veces, los compañeros, en una realidad dinámica de grupo, dan y reciben mutuamente. La relación educativa, en muchos casos, es un dar y recibir recíproco (en distinto sentido) entre los elementos que configuran la comunidad educativa. Esta comunicación, en el campo educativo, puede realizarse de dos modos muy diferentes: la comunicación pedagógica objetiva y subjetiva.
7.1. La comunicación pedagógica objetiva Es aquella en la que el educador «cosifica» al educando, teniendo éste la sensación de absorción, apatía y vacío. El educador lo es todo, tanto en el plano científico como en el personal, personal, con lo cual en lug ugar ar de acercamiento entre ambos se produce un distanciamiento frío y formal. En esta comunicación, el educador es únicamente docente, preocupado por la instrucción, nstrucción, concibi concibiendo endo al alumno alumno como una máquina máquina de producir producir aprendizajes y olvidando casi totalmente al ser humano que se está educando. La única 140
comunicación posible, en este contexto, es la instructiva, pero no la personal y existencial. De este modo, el alumno es para el docente algo que le molesta, que le estorba... Y es que, en esta actitud, se olvida lo más importante de toda relación humana: la dignidad personal del Otro, su dimensi dimensión ón espiritual espiritual.. Esta comunicación objetiva se produce cuando, en el proceso educativo, predomina exclusivamente «lo técnico», reduciendo la persona a artificialidad. La relación educativa se convierte, así, en un quehacer especializado, encasillado en unos diseños empíricamente preparados, que hacen caso omiso de lo más singular y específicamente humano (Sacristán, 1991, 44).
7.2. La comunicación pedagógica subjetiva Es —en oposición a la anterior— la establecida de persona a persona, de educador a educando, de persona libre a persona libre, de sujeto a sujeto. La comunicación pedagóg pedagógica ica subjetiva subjetiva es fomentada en la escuela escuela puerocéntrica, puerocéntrica, en la cual el educando resulta artífice de su propio perfeccionamiento. En ella el maestro comprende, tolera y acepta al alumno tal cual es, y éste, a su vez, se pone en lugar del docente para enjuiciar, desde su perspectiva, la tarea educativa (Sacristán, 1991, 45). Fruto de esta relación humana es el diálogo vivo, espontáneo y sincero establecido entre ambos, a fin de cooperar a la solución de los conflictos y problemas escolares. «Lo característico de la comunicación intersubjetiva es respetar la condición de sujeto del otro. El único modo de realizar este tipo de comunicación consiste en la identificación y en la coejecución. Por eso sigue la vía de la afectividad: simpatía, sentimiento y amor constituyen el clima propicio para el desenvolvimiento de la comunicación existencial» (Redondo, 1959, 14).
8. LA RELACIÓN MAESTRO-DISCÍPULO: CARACTERÍSTICAS La educación es siempre un proceso perfectivo, y éste es irrealizable sin relación o comunicación. Educar es tanto como comunicar a otro, o a sí mismo, intencionadamente un valor. Por ello, la comunicación maestro-discípulo constituye el problema central de toda Pedagogía, pues toda comunicación incluye en sí la temática de la enseñanza y de la educación. educación. Esta comunicación comunicación se caracteriza por: una comuni comunicaci cación ón recíproca, mediante la cual el maestro conoce al alumno y a) Ser una éste al maestro. En esta relación cabe desde la noticia más elemental hasta el conocimiento más profundo, pasando por los más diversos grados de conocimiento. El maestro y el discípulo deben tener conciencia de la relación que les liga: la relación docente, abierta por ambos extremos, para que el influjo pueda ser ejercido con eficacia, tanto en el plano intelectual como en el plano personal y 141
afectivo. una relaci relación ón entre b) Ser una entre desiguales, desi guales, esto es, asimétrica, ya que se establece entre dos personas que ocupan instituci nstitucional onalmente mente extremos extremos de diferente diferente categoría. categoría. El maestro se destaca como superior (no en dignidad, sino en conocimientos, madurez, profesionalidad, valores...) y el discípulo como inferior. No está el uno frente al otro como dos personas cualquiera, sino como maestro y discípulo. Esta superioridad permite al maestro dar y a los alumnos recibir, pues desde la total igualdad es imposible la donación educativa. Desigualdad que la misma relación educativa tratará de superar, puesto que está orientada a ello. Esta bipolaridad se hace patente en una serie de antinomias: educador-educando, autonomíaheteronomía, autoridad-libertad... Estas situaciones han hecho oscilar, en ciertos momentos, el péndulo hacia uno u otro extremo, sin que en ninguno de ellos se encuentre la solución educativa, tal como afirma Nassif (1975, 240) al respecto: «Si la educación misma es un encuentro de subjetividad y objetividad, lógico es aceptar que lo propiamente educativo esté es té en el cruc e de la autoridad con la libertad, libertad, de la experiencia del maestro con la plasticidad plasticidad del alumno, y que está tan lejos lejos de lo real resolver la antinomia antinomia únicamente por el lado lado del educando, como por el del educador. Si así se hace se romperá el equilibrio de una relación que es, como tal, el cimiento de la educación.»
Ser un una relación afectiva. Profesor y alumno pueden estar desligados de todo lazo c) Ser de simpatía, y la comunicación puede realizarse: basta con que el profesor comunique y el alumno capte el mensaje que le dirige. Sin embargo, ésta debe insertarse en una verdadera relación afectiva que llegue hasta lo más estrictamente personal, personal, pues a quien quien sólo sólo da ciencia ciencia se le podrá inclui ncluirr entre los sabios, sabios, pero no entre los pedagogos. Ser una una relación formal . La relación educativa, en los ámbitos institucionales, es d ) Ser una relación formal, al ser ésta preestablecida por unas estructuras fijas y legales, sin que sea espontáneamente buscada. La relación será exitosa si el educador sabe pasar de la formali formalidad al encuentro vivenci vivencial al,, personal y aceptado, evitando evitando la artificialidad de las relaciones impuestas por la organización.
9. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
¿Puede ¿P uede alg alguien uien comunicarse comunicarse con él mismo? mismo? El objeto de la comunicación comunicación.. ¿Toda comuni comunicación cación es educación? educación? ¿Toda educaci educación ón es comunicaci comunicación? ón? ¿Qué es posi posible ble comunicar? comunicar? Concepto Concepto de educad educador or y de educando. educando. Diferencia Diferencia los vocablos vocablos profesor, profesor, maestro y docente. Diferencia Diferencia los los términos alumno, alumno, estudiante, discípulo discípulo y discente. 142
Indica las características fundamentales fundamentales de la comunicación comunicación pedagógi pedagógica objetiva y 9. Indica subjetiva. relación ón profesor-alumno, profesor-alumno, ¿debe ser entre igual iguales? es? 10. La relaci ¿P or qué la la relación relación educativa educativa es abierta? abierta? 11. ¿Por múltipl ples es cualidades cualidades de un profesor y de un alumno, enumera las tres 12. Entre las múlti más importantes para ti.
10. TEXTOS PARA COMENTAR El diner di neroo puede comprar una casa, pero pero no un hogar. hogar. Puede comprar una cama, pero pero no un sueño. Puede comprar un reloj, pero no el tiempo. ti empo. Puede comprar un li bro, bro, pero no un conoci miento. Puede comprar una posición, posi ción, pero pero no el respeto. Puede comprar un médi co, pero no la salud. Puede comprar la sangre, pero no la vida. vi da. Puede comprar el sexo, pero pero no el amor. amor. (Precepto chino sobre el dinero) «El hombre de la ciudad aprende pronto a esquivar la mirada de los otros y a no importunarles, a su vez, con una atención insistente. Los ascensores de los grandes hoteles son un espléndido muestrario de lo que los ciudadanos pueden hacer para ignorarse mutuamente mientras sus cuerpos se aprietan unos contra otros en la más estrecha de las intimidades. Esta paradoja situación de proximidad y distanciamiento representa de alguna manera la radical contradicción de una ciudad que aísla a los hombres hombres justamente porque los reúne demasiado.» demasi ado.» [Pinillos Díaz, J. L. (1977). Psicología de la vida vi da urbana, p. 230. Madrid: Espasa Calpe]. «He llegado a una estremecedora certeza: soy el elemento decisivo en el aula. Mi ser, ser, mi persona, es lo que crea el clima cli ma de la clase. Es mi actuar diario di ario en el aula lo que genera sol y calor o tristes tri stes nubarrones. nubarrones. Como profesor, poseo el poder tremendo de hacer la vida de un niño miserable o alegre. Puedo ser un instrumento de angustia o un factor de inspiración. Puedo humillarlo humi llarlo o hacerlo reír, reír, lastimarlo lasti marlo o fortalecerlo...» fortalecerlo.. .» [Guinnot, H. (1993). Teacher and child, p. 179. New York: York: Coll Collier Books]. «El profesor debe despertar deseos, aunque no pueda satisfacerlos. Deseo de saber, sin duda; más aún deseo de ver, ver, de mirar, mirar, de preguntarse, preguntarse, de quedarse perplejo, de moverse en un mundo mágico que el joven casi siempre desconoce y que el profesor 143
descubre, entreabriendo una puerta, quizá sin atreverse a franquearla él mismo. Contagiar el pensamiento pensando ante los estudiantes y con ellos (hoy se acentúa más esto segundo que lo primero...) es la función primordial del profesor, la única que ustifica su existencia. Si no, ¿para qué? Hay libros y ensayos y artículos y mapas y bancos de datos. Todo está mejor y más completo en ellos. Lo que no está es el entusiasmo, el gusto por las cosas y esa fruición de que antes hablaba.» [Marías, J. (1983). «El profesor universitario». Diario Diari o ABC, Madrid, 7 de diciembre]. «El verdadero maestro, a través de las materias que enseña, sólo está verdaderamente interesado en integrar los conocimientos que trasmite en su conjunto, en esa visión global que nos permite entendernos mejor a nosotros mismos y entender el mundo que nos rodea. Para él es esencial integrar los saberes, actitudes y valores que antes aparecían dispersos, ofreciéndolos a los discípulos como materiales para sus ropios procesos de búsqueda personal.» [Esteve Zarazaga, J. M. (2010). Educar: Un compromiso con la memoria memori a, p. 119].
11. BIBLIOGRAFÍA Colom, A. y Núñez, L. (2001). Teoría de la Educación. Educación. Madrid: Síntesis. García Carrasco, J. y Garcia Del Dujo, A. (2001). Teoría de la Educación. Educación. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. García, R., Gonzálvez, V., Vázquez, V. y Escámez, J. (2010). Repensando (2010). Repensando la educación: cuestiones y debates para el siglo XXI. XXI . Valencia: Brief. Gervilla, E. (1997). «Alumno», «discente», «docente», «profesor». En Filosof En Filosof ía de la Educación. Diccionario. Diccionario. Madrid: Dykinson. Gil Cantero, F. (1997). «Discípulo». En Filosof En Filosof ía de la Educación. E ducación. Diccionario. Diccionario. Madrid: Dykinson. Jover, Jover, G. (1991). Relación (1991). Relación educativ a y relaciones humanas humanas. Barcelona: Herder. Jover, G. (1998). (1998) . «Del presupuest presupu estoo antropológico antropo lógico de la la educabil educab ilidad idad a la educación educ ación como c omo relación». En AA. AA. VV., Filosof ía de la Educación E ducación hoy. hoy. Madrid: Dykinson. Nassif, R. (1975). Pedagogía (1975). Pedagogía General . Buenos Aires: Kapelusz. Naval, Naval, C. y Altarejos, ltarejos, F. (2000). Filosof (2000). Filosof ía de la Educación E ducación.. Navarra: EUNSA. Redondo, E., (1959). Educación (1959). Educación y comunicación. comunicación. Madrid: CSIC. Sacristán, D. (1991). Comunicación. En Filosof En Filosof ía de la l a Educación, E ducación, hoy. hoy. Madrid: Dykinson. Sarramona, J. (ed.) (1988). Comunicación y educación. educación. Barcelona: CEAC. simpatía. Buenos Aires: Losada. Scheler, M. M. (1995). Esencia (1995). Esencia y formas de simpatía.
OTAS 1 Sobre los conceptos de educando, educación personalizada, educador y otra terminología, es interesante consultar la web de la Asociación del Magisterio de la enseñanza Técnica-Regional Santa Fe: http://www.ametregionalsantafe.org/glosario.html.. http://www.ametregionalsantafe.org/glosario.html
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10 El valor singular de la familia en la Educación Infantil ANDRÉS SORIANO DÍAZ
1. INTRODUCCIÓN La consideración de la persona como un ser social en evolución significa que ésta necesita encontrar en su entorno más cercano los recursos que le permitan satisfacer sus necesidades en cada una de las etapas que configuran su existencia. El ser humano es producto de la familia familia y de la comunidad, comunidad, es decir, decir, su desarrollo desarrollo se produce en continua continua interacción con su ambiente. Pero las personas no son «tabula rasa» sobre la que repercuten, de forma pasiva y sin capacidad de respuesta, las personas cercanas y el entorno en que se desarrollan, sino que ambos, hombre y mujer, son una entidad creciente y dinámica que no sólo se limita a recibir influencias del medio en que viven, sino que, además, se adentran progresivamente en él con capacidad de reestructurarlo y transformarlo. Para Estrada (1996), la institución familiar es la construcción social más adecuada para dar respuesta r espuesta a las necesidades necesidades humanas, favoreciendo favoreciendo el desarrollo desarrollo de las personas que la conforman en un clima de afecto y seguridad. En la familia se establece la configuración de la personalidad más básica, el troquelado primero del ser humano. Desde esta perspectiva, el niño pasa de una situación inicial, resultado de su socialización infantil, a una progresiva personalidad adulta y madura. Ésta se da como resultado de la toma de distancia y selección de los componentes propios de la infancia, así como a partir partir de una autoafirmación autoafirmación que posibi posibillita la crítica, crítica, la reforma de las características características personales personales y el desarrollo desarrollo posterior posterior de un proyecto basado en convicci convicciones, ones, ideol ideolog ogías ías y acciones propias de la adultez. La vida familiar afecta a cada aspecto del desarrollo del niño, por lo que su importancia en el desarrollo de los hijos, especialmente en la primera infancia, se debe a su evidente valor como primera agencia educadora. Es la unidad fundamental y primaria donde el ser humano se va haciendo persona, es la primera escuela donde se descubren las formas básicas de la vida social y el lugar donde aprendemos a cómo relacionarnos con los demás. Sin embargo, el paso de la familia numerosa a la nuclear, la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, el mayor influjo de la sociedad en la formación de los hijos y la 146
omnipotente presencia de los medios de comunicación están generando una importante transformación en la clásica familia patriarcal. Urra (1998) sostiene que este cambio en el sistema familiar se debe a la democratización social, a la irrupción de una sociedad de consumo en lugar de una de supervivencia, y a la mayor pluralidad y competitividad sociocultural. El modelo familiar que se impone en la actualidad es más tolerante, y el estado y la sociedad asumen paulatinamente el control de la educación de los hijos, con lo que éstos se integran, cada vez más jóvenes y de forma progresiva, en una red de instituciones sociales que, en parte, están sustituyendo ciertos aspectos de la educación familiar. Esta tendencia se encuentra reforzada por la prolongada ausencia de los padres del hogar, la cual es consecuencia de la actividad profesional de la pareja. De igual forma están influyendo los nuevos estilos de ocio, así como la creciente penetración de la sociedad en el ámbito familiar, sobre todo a través de la televisión. En realidad, lo que ocurre es que se está debilitando la diferenciación entre el ámbito privado y la esfera públi pública, ya que, como se ha dicho, dicho, la sociedad sociedad se está introduciendo ntroduciendo en el modelo modelo familiar, sobre todo a partir de la industria y la cultura del ocio.
2. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE FAMILIA Burgess publica ya en el año 1926 su artículo «La familia como unidad de ersonalidades en interacción», y define a la familia como un grupo primario, cuyos miembros se relacionan mediante la interacción simbólica. Burgess y Locke adoptan una definición integral y asignan a la familia las siguientes notas: familia está compuesta por personas unidas por lazos matrimoni matrimoniales, ales, de sangre a) La famili o de adopción (hijos). familia vivan vivan juntos, pudiendo variar variar las b) Es frecuente que los miembros de la famil dimensiones. c) Sus miembros miembros desempeñan funciones funciones determinadas determinadas social socialmente mente y aceptadas por sus miembros. d) La famili familia mantiene una cultura específica derivada derivada de la general. general. Una familia de tal naturaleza se basa en el afecto mutuo, en la comunicación íntima, en la comprensión empática, en la dependencia emocional, en la compatibilidad temperamental, en el logro de la felicidad, en el desarrollo personal y en las relaciones democráticas y de igualdad entre sus miembros; es decir, un modelo basado en el compañerismo entre sus miembros. La interacción, que mantiene las relaciones entre la pareja adulta adulta y entre padres e hijos, hijos, es lo que constituye constituye la vida vida famili familiar. Además, la familia desarrolla una concepción de sí misma que incluye el sentido de responsabilidad que cada miembro tiene con los otros. Las personas desarrollan un sentido de identidad 147
que se deriva de la interacción que tiene lugar con los demás en la vida cotidiana (Torío, 2003). La familia, según la Declaración Universal de los Derechos Humanos, es el elemento natural y fundamental de la sociedad, y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado. Actualmente no hay consenso en cuanto a una definición de la familia, puesto que ésta se adapta y difiere según el contexto social. Esto explica, por ejemplo, el alto número de familias extensas en las sociedades tradicionales, el aumento de familias monoparentales en las sociedades industrializadas y el reconocimiento legal de las familias homoparentales en aquellas sociedades cuya legislación ha reconocido el matrimonio homosexual homo sexual..
2.1. Tipología familiar En la actualidad se está produciendo un cambio y una complejización de las formas de convivencia. Por ejemplo, cada vez son menos las familias y las personas que transitan, de manera ordenada y rectilínea, por las distintas fases del modelo de familia conyugal. Así, el crecimiento de las situaciones familiares de hecho y la inestabilidad conyugal aseguran la aparición de la familia proteiforme (Flaquer, 1993). Esto supone abandonar la posibilidad de distinguir entre normalidad y desviación, implantándose un sistema familiar. De esta forma, el modelo biográfico del ciclo de familia único, con una sola familia de procreación, deja de ser la norma. La vida familiar se concibe, cada vez más, como una sucesión de episodios distintos, con personas diferentes, a lo largo del ciclo de vida del individuo (Torío, 2003). A continuación, siguiendo a esta misma autora, señalamos alguno de los más frecuentes tipos que se dan en la actualidad: — Famili Familias extensas extensas o complejas. complejas. Se trata de uniones uniones ampli amplias en estructura, funciones y jerarquía. Satisfacen las necesidades afectivas de la pareja, la procreación procreación y el cuidado cuidado de los hijos hijos y cumplen cumplen funciones funciones económicas, económicas, siendo, siendo, frecuentemente, una unidad de producción, de iniciación e integración profesional, de seguridad y defensa. Por tanto, las características esenciales son: la multifuncionalidad, la autosuficiencia y la falta de separación entre lo público y lo privado. privado. — Famili Familia elemental elemental,, conyugal conyugal o nuclear nuclear funcional funcional.. Es la forma más universal universal de familia y más común en Occidente. En ella se concentra el grupo esposo-esposahijos menores de edad, formando un grupo primario. La característica fundamental de la familia nuclear, frente a la familia institucional, es una intensa solidaridad afectiva. Según el tipo de roles desempeñados por los cónyuges en la familia nuclear, se pueden adoptar las sig siguientes uientes modalidades modalidades (Iglesi (Iglesias, as, 1988): 148
• Famili Familias nucleares nucleares tradici tradicional onales, es, estructuradas en función función de la la divi divisi sión ón del trabajo. El marido desempeña el papel de «proveedor» de medios económicos y la mujer de la crianza de los hijos, además de la realización de tareas domésticas. • Famili Familias nucleares nucleares semitradi semitradici cional onales, es, en las que que tanto el marido marido como la la mujer desempeñan el papel de «proveedor» de medios económicos. La mujer se incorpora al trabajo extradoméstico, pero realiza exclusivamente las tareas domésticas. • Famili Familias de doble doble carrera, tratando de superar la tradici tradicional onal discri discrimi minació naciónn entre los sexos. La pareja comparte las tareas domésticas y ambos proveen los medios económicos. — P arejas sin sin hijos. hijos. Este tipo tipo de hog hogares ares ha aumentado, entre otras razones, por la mayor esperanza de vida, que permite que la convivencia del matrimonio se prolong prolongue ue incluso ncluso después de la sali salida de los hijos hijos del hog hogar, ar, y en segundo segundo lug ugar ar por el retraso en la decisión decisión de tener hijos. hijos. — Hog Hogares ares monoparentales. monoparentales. La viudedad, viudedad, la procreación procreación fuera del matri ma trimoni monioo o las separaciones conyugales dan lugar a este tipo de hogares. Su extensión, en los últimos años, se asocia a la reivindicación de la normalidad de las familias no basadas en la conyugali conyugalidad, e incluso ncluso de aquellas aquellas que desean tener hijos sin sin pareja. — P arejas cohabitantes cohabitantes o uniones uniones de hecho. El incremento de las uniones uniones de hecho se ha producido en años recientes, sobre todo entre parejas jóvenes. Son tres las formas más corrientes de cohabitación: a) «cohabitación no escogida», es decir, personas «forzadas» a cohabitar cohabitar por problemas problemas social sociales, es, económicos económicos o legal egales; es; b) «la cohabitación ideológica», entre personas que consideran la unión libre como un acto de militancia, y c) la «cohabitación a prueba», colectivo que no define su situación como perpetua, acabando, muchas veces, en el matrimonio, otros en la ruptura y otros en la continuidad. La cohabitación ha venido en llamarse «matrimonio a prueba». — Hog Hogares ares unipersonal unipersonales es o «si « sing nglles». Formados por una sola sola persona, es la vivenci vivenciaa de la soledad como estilo de vida. Los anglosajones recurren al término «singles» para defini definirl rlos os como solteros, solteros, separados, viudos, viudos, divorci divorciados ados o solit solitario arioss urbanos, cuya soledad ha sido elegida. — Famili Familias reconstitui reconstituidas. das. Se forman por una persona con sus hijos hijos de un matrimonio anterior y su nuevo cónyuge o compañero. — Matrimoni Matrimonios os de fin de semana o «commuter « commuter marriage» marriage».. Son un fenómeno reciente en las sociedades avanzadas y se definen como aquellos matrimonios que viven separados la mayor parte de la semana y únicamente residen juntos algunos días durante los fines de semana. El elemento clave de estas parejas es la residencia separada. 149
— Famili Familias homoparentales. homoparentales. Están compuestas por personas del mi m ismo sexo. sexo. Se ha señalado que las relaciones homosexuales presentan formas de intimidad e igualdad diferentes de las habituales.
3. EL RETO DE LA FAMILIA El gran reto de la familia es cuidar y educar a los hijos en este nuevo y cambiante marco social. Aunque pueda parecer simple, no lo es, ya que no se trata de repetir los modelos utilizados por nuestros progenitores, ni el problema se limita a dar respuestas preconcebidas preconcebidas o apli aplicar fórmulas fórmulas magistral magistrales. es. La famili familia ha de formar y educar a los hijos, preservándolos de los peligros que aquejan a nuestra sociedad, pero no debe conducirlos al aislamiento social como forma de prevención de los riesgos externos, o a la idealización y enmascaramiento de una sociedad a la que, antes o después, tendrán que enfrentarse. La familia tiene que dar respuesta a la nueva forma de ser de los adolescentes, a las necesidades que se plantean, así como al mundo que los define, con nuevas metas, medios y exigencias. Aunque es cierto que existen ciertas notas comunes a toda institución familiar, en la actualidad no existe un modelo único, válido y generalizable que sirva de patrón de referencia en la formación de los hijos. Cada núcleo familiar se encuentra inmerso en una situación propia e irrepetible, siendo característica y definitoria en sí misma y singular en el desarrollo de su vida. Sin embargo, creemos que se puede hablar de un «deber ser» común para la familia que debería constituirse para sus hijos en un lugar de encuentro, formador para la toma de decisiones y garante de la seguridad de los hijos (Estrada, 1996).
3.1. La familia, lugar de encuentro La familia puede llegar a convertirse en un lugar de encuentro transitorio en el que sus miembros se limitan a cubrir sus necesidades básicas. Otras relaciones externas pueden sustituir, prácticamente en su totalidad, las relaciones familiares que se habían tenido hasta ahora. Por ello es imprescindible considerar que las relaciones familiares pueden tornarse conflictivas cuando es la autoridad, por la fuerza, la que prohíbe por norma, la que no espera a escuchar razones ni argumentos, la que establece una barrera ideológica y origina el conflicto. El hogar, por tanto, debe huir de todo lo anterior y convertirse en un lugar de encuentro, un espacio para la común unidad, un ámbito explícito donde la empatía supla al autoritarismo. Lejos de todo binomio amor/odio hay que privilegiar el respeto a la persona. El claro claro exponente exponente de la ruptura de esta dicotomía dicotomía reside reside en la relación relación encuentro-comunicación que debe existir. Padres e hijos deben encontrarse en sus 150
valores e intereses, con su particular personalidad y, desde el hecho de la comunicación sincera, entablar un diálogo que posibilite la comprensión de las expectativas y experiencias propias. El equilibrio emocional y afectivo garantiza sopesar y valorar la autonomía de sus miembros, si bien éstos han de respetar las normas establecidas por la institución familiar, lo cual favorecerá la seguridad que se necesita para seguir avanzando.
3.2. La familia, formadora para la toma de decisiones La familia debe promover y favorecer la toma de decisiones. La comunidad familiar no puede obviar ni desatender el complejo entramado de decisiones que se le presentan a sus miembros y que se vehiculan desde el campo escolar al afectivo, pasando por lo más profundo e íntimo íntimo de su persona. La famil familia, que sig sigue sociali socializando zando ante las cambiantes cambiantes normas y situaciones actuales y venideras, debe ser una institución acorde con los tiempos, una institución social de futuro. En este camino no podemos obviar un hecho que nos parece crucial: los padres no pueden ni deben hacer de sus descendientes unos hijos a la carta, a su imagen y semejanza, cohibiendo y coartando su propio desarrollo personal. personal. El arte de educar de los padres estará en saber aconsejarle aconsejarle en todo aquell aquello que emprenda y participe, pero fomentando su espíritu de crítica y respetando su autonomía e intereses propios. Toda jerarquía de valores se va construyendo personalmente; los demás sólo pueden actuar de mediadores en ese proceso continuo de reconocimiento de lo realmente prioritario. prioritario.
3.3. La familia, garante de la seguridad de los hijos La familia debe ser un ámbito de protección y seguridad. Sin embargo, es frecuente que, en la parcela de lo privado, los adolescentes se encuentren con momentos de soledad, con el miedo ante situaciones que les sobrepasan y hasta les subyugan. Estos momentos son idóneos para que el núcleo familiar potencie y encauce la función de protección protección sobre sus miembros. Es necesario saber que los hijos hijos pueden llegar a experimentar distintas frustraciones en el campo de lo personal y de lo social, pero han de ser sus padres los que les ayuden a superarlas, aunque siempre haciéndolos protagoni protagonistas stas de su situaci situación ón personal. personal. Los indicadores ndicadores determinantes determinantes de esa actuación actuación protectora de la famili familia se manifiestan manifiestan cuando es ell ella misma misma la que vehicul vehiculaa su propia propia vida en torno al respeto y la confianza con los hijos, así como cuando fomenta las relaciones empáticas y de afecto sincero, en un clima de diálogo que privilegie la naturalidad y el encuentro mutuos. Es decir, la familia debe proporcionar habilidades para disipar frustraciones y resentimientos en sus miembros. El difícil arte de educar a los hijos cobra importancia en este sentido, porque se llegan a ejercitar actitudes que revelan el valor básico de la institución familiar.
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4. EL MODELO TRANSACCIONAL DEL DESARROLLO Bronfennbrenner (1979), desde su perspectiva ecológica del desarrollo desarrollo humano, explica la evolución del niño inserta en un proceso de diferenciación progresiva a través de las actividades que realiza, de sus roles y de las interacciones que mantiene con el ambiente. Resalta la importancia de las transacciones que se establecen entre el niño y los elementos de su entorno, especialmente con los padres. Desde esta perspectiva, el desarrollo ha de ser visto, no de forma aislada o como fruto exclusivo de su maduración, sino en relación al ambiente. Desde esta perspectiva, el sistema de relaciones que se establecen entre el niño con sus padres y la escuela se constituye como un factor central en su desarrollo. Aumentando el grado de concreción del modelo ecológico de Bronfenbrenner, el modelo transaccional del desarrollo (Sameroff y Fiese, 1990) articula el sistema de relaciones que se establece entre lo heredado y lo adquirido, entre la naturaleza y el ambiente. Según este modelo, los cambios que se producen en el niño influyen sobre su ambiente, pudiendo provocar, a su vez, cambios en él. Por ello, los cambios evolutivos no se entienden dependientes exclusivamente de la persona ni de su experiencia con el contexto, sino como el producto de la combinación de ambos elementos. El modelo transaccional supone una teoría dinámica del desarrollo, en la cual hay una continua y progresiva interacción entre el propio organismo (el niño) y su ambiente, que es entendido como «plástico» y moldeable. Por ello, los niños se convierten en particip participantes antes activos activos en su propio propio desarroll desarrollo. Desde el modelo transaccional el desarroll desarrollo del niño es visto como el producto de las continuas interacciones dinámicas entre él y las experiencias proporcionadas por su familia, la escuela y su contexto social.
5. EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Para Oliva (2009), entre la familia y la escuela existen importantes diferencias por cuanto se trata de escenarios distintos que presentan funciones, organización y dinámicas diferenciadas. Las diferencias más significativas que se dan entre ambas se refieren a que en el ámbito familiar los niños realizan actividades insertas en la vida cotidiana y cercanas a sus intereses y motivaciones inmediatas, mientras que en la escuela las tareas suelen tener un claro carácter simbólico, pues se planifican en función de objetivos educativos y se sitúan en un contexto ajeno al mundo del niño. También existen diferencias en cuanto al tipo de aprendizaje, más basado en la observación e imitación de modelos en la familia, y en el intercambio verbal en el contexto escolar. La discontinuidad que suponen las diferencias entre las experiencias del niño en su casa y en el centro educativo parece presuponer que resulta resulta neg negati ativa va para el desarroll desarrollo infantil nfantil. De hecho, ha llegado egado a ser considerada como una de las causas del fracaso escolar para aquellos niños provenientes 152
de medios más desfavorecidos. En términos generales, podríamos afirmar que la adaptación y el rendimiento del niño en la escuela se va a ver facilitado cuando existe una cierta continuidad entre las prácticas y valores familiares y los que imperan en el aula. Una forma de garantizar esta continuidad entre contextos es la colaboración entre padres y educadores. Hace ya tiempo que existe un consenso entre los profesionales del desarrollo y la Educación Infantil en considerar que las buenas relaciones entre padres y educadores son muy positivas para los niños. Como venimos argumentando, el papel fundamental en el desarrollo y educación de los niños reside en sus padres y madres, en la familia. En la educación primaria, en general, pero particularmente en la infantil, es esencial la comunicación y coordinación entre las familias y el equipo educativo del centro. Para ello han de establecerse cauces y espacios de comunicación que ayuden a los niños en su transición desde la casa a la escuela, desde la cultura familiar a la cultura escolar. Está demostrado que el desarrollo es más adecuado en aquellos niños que participan en entornos domésticos y escolares interrelacionados entre sí, donde fluye la información, la colaboración y el entendimiento (Codapa, 2008). Los centros educativos deben promover y fomentar la participación de las familias y los niños en su proceso educativo. Un entorno escolar que fomente esta dinámica se caracteriza por el trabajo compartido, que permite la expresión de las ideas en torno a los procesos y a la toma de decisi decisiones. ones. Establecer Establecer relaci relaciones ones sig signifi nificativ cativas as con las famili familias as supone convicción, esfuerzo y tiempo por parte de todos, pero, una vez iniciado este proceso, se comienza comienza a ver resultados, resultados, lo cual da lug ugar ar al establecimi establecimiento ento de cauces de comunicación y participación más estables. Los padres y madres se suelen interesar más por sus hijos cuando los educadores los hacen partícipes de la realidad cotidiana en la escuela, de los logros y las dificultades que se presentan. Asimismo, cuando se les informa sobre la influencia positiva que pueden presentar en el progreso progreso de sus hijos. hijos. Es necesario necesario compartir compartir para retroali retroalimentar, para expresar las opiniones, para construir y reconstruir los procesos en la educación y el desarrollo de los niños. Hay que tener claro que la colaboración del personal educador con la familia, dando valor a sus ideas, ayuda sobremanera en la búsqueda de estrategias para la soluci solución ón a los problemas. problemas. La participación de los padres y madres se fundamenta en las siguientes ideas de fuerza (Codapa, 2008): — La participació participaciónn de la famili familia en el e l diseño diseño y desarrollo desarrollo del proyecto educativo. educativo. — El establecimi establecimiento ento de unas relaciones relaciones positi positivas vas y de colaboraci colaboración ón entre el equipo equipo educativo y las familias. — El intercambio intercambio de ideas, ideas, opiniones opiniones y experienci experiencias. as. — La búsqueda de soluci soluciones ones a los problemas problemas que se plantean plantean en relación relación tanto al alumnado como al Centro. 153
En el ámbito de la participación de las familias, como primeros y principales responsables de la educación de sus hijos, éstas tienen reconocidos los siguientes derechos: — — — —
Tener información información sobre el proceso de aprendizaje aprendizaje de sus hijos. hijos. P artici articipar par en el proceso de enseñanza y aprendizaje. P artici articipar par en la organizació organizaciónn y funcionamiento funcionamiento del Centro. Ser oídos en aquellas aquellas decisi decisiones ones que afectan a sus hijos.
Por otra parte, y como primeros responsables de la educación de sus hijos, a las familias les corresponde: — El establecimi establecimiento ento de relacio relaciones nes abiertas, abiertas, de comunicaci comunicación, ón, respeto y cooperación cooperación con el personal del centro. — El respeto a las normas de convivencia convivencia y funcionamiento. funcionamiento. — La partici participaci pación ón activa activa en todas las activi actividades dades con las famili familias para la mejora del centro. — En colaboració colaboraciónn con el equipo equipo educador, educador, conocer, conocer, partici participar par y apoyar el proceso educativo. La falta de hábito participativo de la familia en al ámbito escolar hace preciso seguir insistiendo en la idea de que los padres, las madres y los educadores tomen conciencia del importante papel que representan como miembros activos de la comunidad educativa y como protagonistas, junto a los alumnos, del desarrollo presente y futuro de sus hijos.
6. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN las notas fundamentales que Burgess y Locke asignan asignan a la famili familia. 1. Señala las las tipologías tipologías actuales de la la familia, familia, señalando las las principales principales características caracter ísticas 2. Indica las de cada una de ellas. los tres «deber ser» que el profesor Estrada atribuye atribuye a la la famil familia. 3. Resume los Explica cuáles cuáles son los los fundamentos fundame ntos del modelo transaccional del desarroll desarr olloo 4. Explica humano. Esquematiza las funciones funciones de la famil familia. 5. Esquematiza 6. Señala las ideas ideas fuerza fue rza de la participación participación de las las familias familias en la escuela.
7. TEXTOS PARA COMENTAR Comenta los siguientes textos y da tu opinión sobre las ideas que se exponen en los 154
mismos:
«Conservamos lo que aprendimos en los primeros años, como las vasijas nuevas conservan el primer olor del licor que recibieron, y a la manera que no se puede desteñir el primer color de las lanas.» [Quintili [Quintiliano ano (1942). Instituciones Madrid: Hermano]. Instituci ones Oratorias, p. 30. Madrid: «El maestro no tendrá vicio alguno, pues no hay palabras que tengan más peso, ni enseñanza más eficaz que las de aquellos maestros a quienes amamos: pues no se uede ponderar con cuánto gusto imitamos a aquéllos a quienes amamos.» [Quintili [Quintiliano ano (1942). Instituciones Madrid: Hermano]. Instituci ones Oratorias, p. 90. Madrid: «La educación es un proceso muy largo que comienza siendo impartida por la amilia y luego la escuela, y se necesita de ambas partes para conseguir un pleno desarrollo educativo y personal del niño/a. Por ello, la escuela debe aceptar la importancia de la participación y la colaboración de los padres en la educación de los niños/as y la necesidad de una relación cordial entre docente y padres para que los/las rofesores/as puedan realizar su función de manera efectiva y completa. El centro debe tener la habilidad de reunir a los padres mediante proyectos originales, atrayentes, donde los padres se sientan parte de la educación escolar de sus hijos, a pesar de que no exista ningún tipo de conocimiento profesional. Y es que la educación no empieza y termina cuando toca el timbre, porque el alumno es un ser que tiene vida fuera de la escuela, por la que se ve muy influenciado; es por eso que el centro educativo en su conjunto debe luchar por conseguir la integración de las familias en las escuelas y hacerlos partícipes de la educación de sus hijos/as, permitiéndoles elegir la educación que quieren para sus hijos/as, y hacer este proceso tan complejo más efectivo y duradero. Escuela y familia han de compartir inquietudes, intercambiar informaciones pensamientos sobre la educación, la escuela, los hijos...Y ayuda a establecer pactos y acuerdos sobre ciertas actuaciones hacia el niño/a. La familia tiene que aplicar los acuerdos tomados e intentar traspasar los conocimientos escolares a la vida diaria. Y la escuela debe alcanzar en cada niño/a los objetivos acordados o propuestos, y traspasar y aplicar los conocimientos familiares y cotidianos a la vida escolar, de manera que se consiga esta interrelación y unión entre la educación formal y no ormal y ese apoyo y eficacia esperada.» [Domínguez, S. (2010). «La Educación, cosa de dos: La escuela y la familia». En Revista digital digi tal para profesionales de la enseñanza].
8. BIBLIOGRAFÍA Bronfrenbrenner, U. (1979). The Ecology of human development . Cambridge: Harvard University Press. (Trad.
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castellano, La castellano, La ecología del desarrollo desarrollo humano. Barcelona: humano. Barcelona: Paidós Ibérica.) Ibérica. ) Burgess, E. W. (1926). «The Family as a Unity of Interacting Personalities».En The Family, Family, vol. VII, pp. 3-9. Codapa (2008). La (2008). La participación de las f amilias en la educación inf i nfantil antil . Sevilla: Consejería para la igualdad y de bienestar bienestar social soc ial.. Estrada, Estrada, J. J . A. (1996). La (1996). La relación familia-sociedad: famil ia-sociedad: un cambio de modelo. Granada: modelo. Granada: Osuna. Flaquer, L. (1998). El (1998). El destino de la f amilia. Barcelona: Ariel. Iglesias de Ussel, J. (1988). «La situación de la familia en España y los nuevos modelos familiares». En Iglesias monoparentales,, pp. 24-40. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto de Ussel, J. (ed.), Las (ed.), Las f amilias monoparentales de la Mujer. Oliva, A. (2009). «El papel de la familia en la educación infantil». En http://personal.us.es/oliva/charla%20oviedo.doc. Sameroff, A. J. y Fiese, B. H. (1990). «Transactional regulation and early intervention». En S. J. Meisels y J. P. Shonkoff (eds.), Handbook of early childhood intervention, intervention, pp. 119-149. Cambridge: Cambridge University Press. Torio, S. (2003). Estudio socioeducativo de hábitos y tendencias de comportamiento en f amilias con niños de Educación Inf I nfantil antil y Primaria en Asturias. Asturias. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo. Urra, J. (1998). Los (1998). Los medios de comunicación. Uno más de socialización de la l a inf ancia. ancia. Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de educación infantil. Granada.
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11 La relación teoría-práctica. Ejemplos innovadores. Importancia del trabajo en equipo JUAN A. VERA CASARES
1. LA RELACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA Apoyaremos este análisis con las aportaciones del profesor Antonio J. Colom Cañelas (1997) en torno a la concepción de la Teoría de la Educación y su vinculación con la práctica práctica educativa. La Teoría de la Educación, lejos de referirse exclusivamente a cuestiones teóricas acerca de la educación, y por tanto lejanas a las realidades educativas o de aula, incide por el contrario contrario en todos los aspectos propios de la práctica práctica educativa. La confusión, en todo caso, se debe a la connotación que en castellano posee el término «teoría», como contrario a práctica o a realidad. Sin embargo, la Teoría de la Educación es una disciplina que debe su nombre a la traducción de la misma expresión en inglés, y en esta última lengua «teoría» sólo se entiende como conocimiento inductor de práctica educativa. En el contexto anglosajón del cual proviene el concepto de «Teoría de la Educación», la teoría debe servir para mejorar la práctica, eso sí, mediante el conocimiento. Por tanto, la Teoría de la Educación significa conocer para hacer, saber para luego aplicar mejor las innovaciones educativas y, en definitiva, para mejorar la calidad de la educación. En este sentido, la Teoría de la Educación se nos presenta como un pórtico que nos abre el mundo de la práctica educativa y de la intervención en la realidad. En su origen, al principio del siglo XIX, y fundamentalmente a partir de la obra de J. F. Herbart, la palabra «pedagogía» se utilizaba para referirse a cualquier contenido que tuviese que ver o tratase directamente cuestiones o aspectos educativos. Pedagogía era, pues, el saber teórico, teórico, concreto o relacionado relacionado (la (la escuela, escuela, la famili familia...) a... ) con la educación. educación. Se trataba de una disciplina que abarcaba el estudio del «todo» educativo, ya que incluso se vino a denominar pedagogía general. Tras la Segunda Guerra Mundial, la atomización de la ya antigua pedagogía será un hecho que se ha ido acrecentando hasta nuestros días. Hoy, efectivamente, el saber pedagóg pedagógico ico se encuentra en manos de las denominadas denominadas Cienci Ciencias as de la Educación, Educación, conjunto múltiple de disciplinas que tienen en común estudiar aspectos de la educación, que antes eran contemplados unitariamente por la pedagogía. 157
Sin más, y a modo de resumen, podemos decir que la denominación «Ciencias de la Educación» se centra analítica y pluralmente en el mismo objeto de conocimiento —la educación— que antes era abordado sintética y unitariamente por la pedagogía. Pues bien, de entre las diversas Ciencias de la Educación nos encontramos con la denominada Teoría de la Educación, de origen anglófilo, y que se ha ido imponiendo entre nosotros por la gran incidencia lingüística que el inglés posee en estos momentos en todos los planos, no sólo de la ciencia, sino de cualquier otra esfera de la actividad humana (diplomacia, negocios, cultura, etc.); ahora bien, en inglés, como se sabe, education hace referencia y se plantea como practice , por lo que al querer abordar el estudio teórico de tal práctica y no poseer originalmente en su vocabulario el término de origen grecogermánico que nosotros reconocemos por pedagogía, y que tradicionalmente se aplicaba al conocimiento teórico (léase racional o experimental de la educación), no queda más remedio para significar tal tipo de estudio que se tenga que recurrir al vocablo theory. Vistas así las cosas, parece que la theory of education es una de las múltiples Ciencias de la Educación que tiene como objeto el estudio teórico de la educación, por lo que de hecho se igualaría a la concepción de la clásica pedagogía, que por cierto ya fue definida por Kant como «Teoría de la Educación». Educación». Es decir, decir, que una disci discipl pliina surgi surgida de la vocación analítica de las Ciencias de la Educación, y como una más de las mismas, aportaría una visión de síntesis, unitaria y general de la educación desde una perspectiva teórica (como la antigua pedagogía), lo que por otra parte no deja de ser una curiosa paradoja. La actual Teoría de la Educación resulta fundamental, carácter que viene dado por su sentido pragmático, utilitarista y continuador en definitiva de la tradición que se iniciara ahora hace un siglo en Estados Unidos y que se conoce como «pragmatismo», o si se quiere utilitarismo (en este sentido es fundamental el pensamiento y obra de J. Dewey). Téngase en cuenta que en inglés la palabra education se refiere exclusivamente a la realidad, a la práctica, a la acción o, si se quiere, al fenómeno tangible y real de la educación; de ahí entonces que si se teoriza la educación es para servir a la práctica, al ejercicio profesional del educar. En el mundo anglosajón, Teoría de la Educación es sin duda teoría para la práctica educativa (o para el ejercicio de la práctica educativa). No se concibe una teoría educativa que no sea pragmática ni útil, que con ella no se pueda mejorar y perfeccionar el mundo práctico de la educación. De hecho, tal situación, para una mentalidad anglosajona, sería absurda. Se teoriza en educación para mejorar la propia educación. En consecuencia, la Teoría de la Educación se centrará: — En su ubicación ubicación escolar, escolar, en los conocimientos conocimientos curriculares curriculares que más tengan que ver y que más próximos están a la práctica educativa de las escuelas. — En su vertiente vertiente no escolar, escolar, en los aspectos de la educación educación no formal de 158
intervención más posibilista y necesaria (campo de la educación permanente, laboral, aboral, de adultos, educación urbana, etc.). El área concreta del dominio propio de la Teoría de la Educación estará formada por todas aquellas aportaciones orientadas a conocer la la realidad educativa, a fin de intervenir (modificar, innovar, etc.) sobre la realidad educativa. Es decir, la pretensión de la Teoría de la Educación es conocer para mejorar la práctica educativa. Así pues, al ser la Teoría de la Educación una sistemática de conocimientos que procurará la intervención ntervención para mejorar, innovar, nnovar, modifi modificar, car, etc., la práctica práctica educativa educativa deberá propiciar normas de acción, lo que supondrá siempre ciertos niveles de concepción tecnológica, entendida en el sentido de Bunge, o sea como aplicación racional, ya que incluso la no intervención (no directividad, autogestión, laissez faire, hegemonía del grupo, etc.) presupone una forma de intervenir, estudiada igualmente por las ciencias humanas, por lo que se pueden esperar resultados asimismo previstos. Tradicionalmente, la Teoría de la Educación se ha ocupado en nuestro país de la comprensión de toda la realidad educativa (teórica y práctica), pretendiendo también dar cuenta de las cuestiones epistemológicas, o si se quiere desentrañar y definir las características del conocimiento acerca de la educación. Profesar la Teoría de la Educación supone, como acto de prima coherencia, cambiar de mentalidad a la hora de enfocar las cuestiones educativas; la Teoría de la Educación, por su orig origen ang angllosajón, resume toda la tradici tradición ón pragmati pragmatista sta y util utilitarista tarista propia propia de estos países, en contra de la corriente más racional, fundamental, reflexiva y filosófica de la pedagogía alemana (cuya tradición se encontraría hoy más en el campo de la filosofía de la educación). El teórico de la educación, en tanto que profesa como campo de estudio e investigación la Teoría de la Educación, debe encarar la educación desde la mentalidad pragmática, anglófila, en la que se asienta su materia; de ahí que el nudo gordiano de la «Teoría de la Educación» sea, como hemos dicho, conocer para hacer. En efecto, en Teoría de la Educación debe darse un conocimiento acerca de la realidad educativa, propiciado, por lo general (pero no exclusivamente), por las denominadas Ciencias de la Educación, a través de diversas y pertinentes metodologías (descriptiva, experimental, comparativista y analógica, fundamentalmente), a fin de que este conocimiento de la realidad nos posibilite formas de intervención adecuadas y eficaces para modificar o mejorar la situación de la educación. Es el saber para saber hacer, el conocer para hacer, que encuentra en la educación formal, en la educación no formal y en la educación informal sus campos de aplicación, y como desarrollos consecuentes de esta aplicación la teoría del currículo, la educación social y la educación ambiental, fundamentalmente. En consecuencia, la estructura conceptual de la Teoría de la Educación vendría dada por los sig siguientes uientes niveles niveles de conoci c onocimi miento: ento: — Nivel Nivel previo previo de carácter metateórico: metateórico: concepción concepción de la realid realidad ad (educación), (educación), del 159
conocimiento de esta realidad (epistemología) y de las formas para acceder a esta realidad (procesos heurístico-investigacionales y metodologías pertinentes). — Nivel Nivel teórico-ci teórico-científi entífico: co: aportaciones aportaciones propias, de las Ciencias Ciencias de la Educación Educación y de otras disciplinas, a fin de conocer la realidad educativa sobre la que se debe intervenir. — Nivel Nivel tecnológ tecnológiico-de aplicación aplicación:: educación educación formal (teoría del currículum, currículum, así como cualquier cuestión que afecte a la práctica educativa escolar, siempre que sus planteami planteamientos entos se conciban conciban desde una perspectiva perspectiva científi científica, ca, y por tanto teórica); teórica); educación no formal (educación social y educación ambiental); educación informal. De ahí que consideremos la Teoría de la Educación, por su capacidad aplicativa, como una materia de carácter teórico-tecnológico (teoría tecnológica), independientemente del sentido paradigmático al cual nos adscribamos. La Teoría de la Educación es «teoría», no por su sentido especulativo, sino por su capacidad científica —toda ciencia es una teoría contrastada— y es al mismo tiempo «tecnología» por su posibilidad aplicativa; de ahí que digamos que el carácter propio de la Teoría de la Educación sea el de ser una teoría tecnológica, o, lo que es lo mismo, estar constituida por conocimientos contrastados acerca de la educación, a fin de lograr su aplicación o implementación en la realidad práctica de la educación.
2. LA INNOVACIÓN EDUCATIVA En este apartado seguiremos el análisis y aportaciones del profesor Jaume Carbonell Sebarroja (2002), referidas al profesorado y a la innovación educativa. La innovación educativa, utilizada como sinónimo de renovación pedagógica, es un concepto complejo y polisémico —como lo son los de calidad educativa o libertad de enseñanza—, que se presta a múltiples lecturas e interpretaciones. Aquí lo entendemos como un conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante el cual se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una actividad, sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio, y tiene un componente —explícito u oculto— ideológico, cognitivo, ético y afectivo, porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoría-práctica inherentes al acto educativo. 160
Dicha innovación tiene rostros y denominaciones de enorme y probada solvencia, algunos que ya han adquirido el valor referencial de los clásicos y otros que están alumbrando nuevos y sugerentes análisis y planteamientos: Sócrates y el aprendizaje mediante el diálogo; Dewey y su concepción de la escuela democrática y del aprendizaje a partir de la experiencia; Freinet y la pedagogía cooperativa y popular; Decroly y los centros de interés con sus múltiples derivaciones y evoluciones del enfoque globalizado como los proyectos de trabajo; la Escuela de Don Milani en Barbiana como lucha y alternativa al fracaso escolar; Bruner y el conocimiento integrado; Gardner y las inteligencias múltiples; Piaget y la pedagogía operatoria; Lipmann y su proyecto de Filosofía para Niños para aprender a pensar y a argumentar a través de la conversación; Stenhouse y sus aportaciones en torno a la investigación en la acción; Piussi y su nuevo discurso en torno a la diferencia sexual; y, en último lugar, o quizá en el primero, nuestro querido y añorado Paulo Freire, con la frescura y la potencia de su pedagogía crítica y de la liberación.
2.1. Factores condicionantes de la innovación Muchos son los factores que condicionan u obstaculizan los procesos de cambio e innovación educativa. Unos, de carácter subjetivo, atañen más directamente a la actitud, la conciencia y la cultura docente. Otros, por el contrario, tienen que ver más directamente con las condiciones en que el profesorado ejerce su oficio. Con frecuencia, no obstante, confluyen de forma interdependiente los factores objetivos y subjetivos. Estos son sucintamente los factores condicionantes de la innovación: 1. La inercia i nstitucional nstituci onal . Existe una predisposición a continuar trabajando, tal y como se hace y se ha hecho toda la vida. Lo nuevo asusta e inquieta al profesorado, porque pone en cuestión cuestión la acomodación acomodación a lo ya conocido conocido y el mantenimiento de intereses y rutinas personales y profesionales muy arraigados. La docencia gusta, en su versión más alienada y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad y la previsibilidad. Además, históricamente, las instituciones se han basado más en la continuidad continuidad que en el cambio. cambio. 2. El indivi indi vidualismo. dualismo. La cultura del individualismo docente se relaciona con metáforas del aula como caja de huevos, castillo o reino de taifas. Su seña de identidad es el poder infranqueable de la autonomía o la independencia, entendida en clave de aislamiento y soledad absolutos. Se trata ciertamente de un poder débil, pero el apego del profesorado al aula como territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera un ápice, le proporciona una gran seguridad. 3. El corporativismo corporativi smo. Éste tiene dos expresiones organizativas: la constitución de pequeños grupos dentro de la instituci institución ón escolar atendiendo a su pertenencia a un 161
ciclo, departamento o área de conocimiento, que pugnan entre sí por la obtención de más recursos, cuotas de poder y una mayor legitimidad; y la del colectivo docente en su conjunto, que antepone la defensa de sus intereses particulares — no siempre justos ni justificados— a los generales de la comunidad educativa. En este sentido, muestra su poder hegemónico en la toma de decisiones ante el alumnado y las madres y padres, sectores a los que ignora o minusvalora o con los que busca más el enfrentamiento que la colaboración. 4. La formación formaci ón del profesorado. profesorado. Al margen de su mayor o menor predisposición al cambio, se constatan grandes lagunas en su formación inicial y permanente. Un amplio sector del profesorado sólo está capacitado para la mera transmisión de contenidos. Y es obvio que enseñar la asignatura no basta, que hay que disponer también de estrategias y recursos diversos para provocar un aprendizaje significativo vinculado a las necesidades del alumnado y del entorno. Su capacitación, por otra parte, ha sido y continúa siendo muy academicista, y no se piensa piensa el desarroll desarrollo profesional profesional para la reflexi reflexión ón en la acción ni el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr una autonomía responsable y generar procesos de innovación. 5. La falta de un clima de confianza y consenso. No hay posibilidad de innovación sin un clima de confianza en el seno de los equipos docentes y en la comunidad escolar para compartir objetivos y proyectos comunes. Son requisitos previos o paralel paralelos os para emprender cualqui cualquier er tipo tipo de inici niciati ativa. va. Ell Ello requiere, requiere, sobre todo, modificar aspectos de la organización del centro, así como los mecanismos de comunicación, representación y comunicación entre todos los sectores afectados. Se trata, en definitiva, de crear el ambiente psicológico y ecológico adecuado para la mejora de las relaciones humanas y profesionales. 6. La intensificaci intensi ficación ón del trabajo docente y el control control burocrático. burocrático. Son diversos y ampliamente difundidos los análisis en torno a la intensificación de las tareas docentes y la proletarización del profesorado. Cada vez más los cambios acaecidos en la sociedad se traducen en nuevas demandas a la escuela, como si ésta tuviese la llave para la solución de todos los problemas; esto conlleva un agobio y un aumento del llamado malestar docente. Éste, no obstante, se localiza en algunos contextos y circunstancias específicas, y depende del grado de vivencia y del nivel de conciencia del profesorado para dejarse vencer por el pesimismo pesimismo de la situaci situación ón o, por el contrario, por anali analizar críticamente el malestar como foco de conflicto y tensión que le obliga a buscar respuestas creativas e innovadoras para tirar adelante. 7. La falta de apoyos de la Administración Admini stración educativa. No conviene insistir demasiado en este punto por su triste evidencia. La escasa sensibilidad de los poderes públicos públicos hace que los presupuestos de educación educación sean bajos, los recursos técnicos y humanos escasos, y los apoyos a la labor docente del todo 162
insuficientes. Esta desidia, si cabe, es aún mayor en la planificación, seguimiento y evaluación de los proyectos y programas innovadores.
2.2. Premisas para la innovación educativa Las premisas o requisitos para que se produzca innovación y se pueda garantizar su aplicación en condiciones adecuadas son múltiples. Aquí las hemos sintetizado en estos diez aspectos: 1. Mantener un equili equilibrio brio entre las prioridades prioridades de desarrollo desarrollo de la escuela en su totalidad y el desarrollo de la autonomía personal y profesional del profesorado. 2. El cambio cambio educativo educativo depende de lo que los los profesores hacen y dicen; resulta resulta tan simple y tan complejo como esto. 3. Toda innovación innovación debe ir acompañada de asesoramiento, reflexi reflexión, investig nvestigación, ación, formación y evaluación. 4. La eficacia eficacia de las innovaci innovaciones ones depende de la cantidad y cali calidad de la ayuda recibida. 5. No entorpecer las innovaci innovaciones ones con discusiones discusiones bizantinas bizantinas que no conducen a ninguna parte, con burocratismos estériles y con una actitud pesimista que sustituya la crítica constructiva y transformadora por el simple lamento propio de la cultura de la queja. 6. Asumir Asumir que el riesgo, riesgo, la duda, la incertidumbre, incertidumbre, el conflicto conflicto y el desacuerdo desacu erdo son excelentes fuentes de aprendizaje en cualquier proceso de innovación. 7. El auténtico auténtico cambio es dolorosamente dolorosamente lento, lento, y los resultados resultados se detectan a medio o largo plazo. 8. La palabra clave clave es cooperación. No hay innovaci innovación ón si no hay un fuerte compromiso en el diálogo, en la negociación y en los objetivos y decisiones compartidas. 9. Tratar de buscar siempre sentido sentido a las innovaci innovaciones, ones, intentando establecer establecer puentes continuos entre la teoría y la práctica. 10. Defender las innovaci innovaciones ones con orgull orgullo y pasión, y hasta con una pizca de humor, para que sean justamente reconocidas.
2.3. Escenarios para la innovación educativa Veamos a continuación los posibles escenarios donde las innovaciones pueden provocar el cambio cambio educativo: 1. La concepción y organizaci organización ón del conocimiento conocimi ento. Uno de los fenómenos más emblemáticos de la posmodernidad es el tránsito de la sociedad industrial y 163
postindustri postindustrial al a la sociedad sociedad de la información nformación y del conocimient conocimiento. o. Este cambio pone en cuestión, cuestión, entre otras cosas, las verdades absolutas, absolutas, los pensamientos pensamientos esquemáticos, las miradas unidimensionales y fragmentarias, las respuestas simples a problemas complejos, las soluciones que requieren largos procesos y no resultados inmediatos... Así, las estabilidades se tambalean, y entramos en una situación donde reina un mayor grado de incertidumbre e imprevisibilidad y en la que se producen cambios epistemológicos a un ritmo vertiginoso. Una función básica de la escuela y del profesorado es el debate en torno a la selección y priorización de los saberes más formativos y adaptados a las necesidades cambiantes del entorno. Este es el reto: la enseñanza o el aprendizaje de contenidos culturalmente relevantes, socialmente útiles y psicológicamente adaptados a los intereses y necesidades del alumnado; contenidos que atiendan a la educación de la razón y la autonomía del sujeto, pero también a sus comportamientos y sentimientos; es decir, a lo que Gardner ha definido como inteligencias múltiples. Porque el objetivo de la escuela no es sólo organizar bien las cabezas de los futuros ciudadanos y ciudadanas, sino también convertirlos en buenas personas; no se quieren quieren cabezas llenas, sino bien amuebladas, amuebladas, y corazones sensibles y abiertos a otras personas. La importancia de la educación integral adquiere pleno sentido a la hora de establecer relaciones y transferencias entre el saber académico y el saber ético y social. Es bien conocido el caso, por ejemplo, de personas que disponen de un currículo académico muy brillante, pero que son incapaces de enfrentarse a los problemas problemas de la vida vida cotidi cotidiana, ana, de trabajar en equipo equipo o de util utilizar sus conocimientos en beneficio del progreso colectivo. Frente a la fragmentación del conocimiento, la asignaturización, no hay más terapia que la globalización y la interdisciplinariedad. Hay mucha literatura y una sólida experimentación pedagógica al respecto: desde los centros de interés decrolyanos y las propuestas de Bruner de conocimiento integrado, hasta el más reciente método de trabajo por proyectos. 2. El Proyecto Proyecto Educativo del Centro Centro (PEC). Se trata del instrumento que define la identidad del centro y sus características específicas, de un texto con contexto e historia. Hay que evitar que el PEC sea una mera declaración de principios genéricos que un día se escribió y no se va revisando, reconstruyendo, vivificándose y concretándose día a día. Por el contrario, sólo tiene validez si se convierte en un elemento de participación democrática que cohesiona el funcionamiento del centro y da sentido y coherencia a todo cuanto acontece en él. él. El PEC define una filosofía o destino de entender la educación. Por eso toma opciones en torno a las concepciones y modelos pedagógicos, las estrategias metodológicas, los proyectos de innovación educativa, la relación con el entorno, 164
los modelos de organización, gestión y participación democrática, o el reparto de las asignaciones presupuestarias. 3. La democracia participativa partici pativa. La participación y el fortalecimiento democrático es uno de los grandes desafíos de la escuela pública, en la medida en que contribuye también a reforzar la solidaridad y la cohesión social. Es obvio que la vertebración democrática no se construye únicamente desde la escuela, pero sí desde ésta. Por ello, la participación y el diálogo son las principales herramientas para el aprendizaje aprendizaje de los valores democráticos. democráticos. Así pues, es importante que la participación infantil empiece desde los primeros primeros nivel niveles es de la escolarización escolarización mediante asambleas, consejos de deleg delegados ados y escolares, comisiones de trabajo y estudio, responsabilidades individuales dentro del aula y compromisos colectivos con el centro y con la comunidad. La democracia, en definitiva, hace más poderosos al alumnado, al profesorado, a la comunidad educativa y a la sociedad en su conjunto. 4. Colaboración con la familia. A menudo se constata un desencuentro, rodeado de muchas paradojas en las que se ponen de relieve tanto manifestaciones inequívocas de la preocupación de los padres por la educación de sus hijos y de la confianza que depositan en el profesorado, como otras en las que se evidencia una dejación de sus responsabilidades en la escuela, a la que perciben como una simple guardería. Profesores y padres están llamados a entenderse recurriendo a diversas fórmulas que estrechen su nivel de comunicación y colaboración. He aquí algunas: crear un clima de confianza y un aumento del flujo de información desprovista de tecnicismos incomprensibles; hacer partícipes a madres y padres de los problemas e incertidumbres de la educación escolar, convirtiéndolos en aliados y nunca en enemigos; concederles un mayor protagonismo en los órganos de gobierno e implicarles en la toma de decisiones de asuntos importantes y no triviales que afectan a la comunidad escolar; impulsar su colaboración activa en la elaboración, revisión y aplicación del proyecto educativo de centro; abrir la escuela y el aula a su participación puntual, en la medida en que pueden explicar muchas cosas que los maestros no conocen o no dominan suficientemente, así como comunicar sus experiencias vitales y profesionales; fomentar la creación de escuelas de padres, u orientarles en las actividades escolares o culturales que los niños y niñas pueden desarrollar en el hogar y en otros espacios no escolares. 5. La ciudad-comunidad ci udad-comunidad educadora o el diálogo escuela-entorno. Una de las críticas más extendidas a la escuela actual es su divorcio con el entorno. Está demostrado que la cultura académica no casa con las otras manifestaciones, expresiones y códigos culturales que se producen más allá de los muros del aula, en otros espacios de socialización y culturización de la infancia y la juventud. Por ello, uno de los principales desafíos es lograr la transferencia del conocimiento 165
escolar al entorno —su uso y aplicabilidad— y viceversa. Porque no podemos ignorar que la cultura no se encuentra únicamente en los libros de texto, sino que también está presente en el territorio: en la naturaleza y en la vida de la ciudad; en las relaciones de producción; en las tradiciones; en las relaciones simbólicas, y en las manifestaciones sociales y culturales de los distintos grupos sociales. El territorio se transforma en ciudad o comunidad educadora en la medida en que aporta su cuota de participación y corresponsabilidad. Por eso se habla, indistintamente, de ciudades educativas, proyectos educativos de ciudad, proyectos formati form ativos vos integrados integrados o comunidades comunidades de aprendizaje, aprendizaje, entendidas entendidas como propuestas que recogen recogen y articul articulan an la cultura escolar y no escolar escolar y comprometen a los distintos agentes en la socialización de la infancia y la juventud: instituciones educativas, servicios sociales y de salud, empresas y cooperativas, sindicatos y otras asociaciones gremiales, instituciones culturales, empresas, medios de comunicaci comunicación, ón, ONGs...
2.4. Características del profesorado innovador Destaquemos finalmente algunas de las singularidades o imágenes más relevantes del profesorado innovador, innovador, que toma la reflexi reflexión como base para el desarroll desarrollo del currículo currículo y de su propio desarrollo profesional: 1. La profesionali profesionalidad docente como algo algo que comporta una opción opción ética e ideológ ideológiica que toma partido ante las desigualdades y ante las discriminaciones por razón de clase, género, etnia, cultura y capacidades. 2. El profesorado profesorado como mediador activo activo en la tarea permanente de reinterpretar reinterpretar las adquisiciones históricas de la humanidad, y como acompañante del alumnado en su viaje por el continente del saber. 3. El profesorado como agente agente autónomo y crítico, comprometido comprometido con el análi análisis sis y la transformación de las prácticas educativas. 4. La docencia supone asumir asumir el benefici beneficioo de la duda, cierto riesg riesgoo y mucho entusiasmo. No hay que olvidar que la enseñanza y el aprendizaje son experiencias racionales y emocionales, donde los pensamientos viajan junto a los sentimientos. 5. El docente innovador innovador trata de convertir los los dilemas, dilemas, como dice dice Woods, Woods, en oportunidades educativas; o, en palabras de Freire, las dificultades en posibi posibillidades. 6. El profesorado tiene tiene la mente abierta a las distintas distintas expresiones expresiones culturales, culturales, a la emergencia de nuevos conocimientos, a las diferentes formas de aprender del alumnado y a la gran diversidad de fuentes de aprendizaje. 7. La docencia no es sólo sólo una forma de pensar y transmitir transmitir el conocimien conocimiento, to, sino 166
también un modo de ser y de estar. En este sentido, es importante guardar coherencia entre el decir y el hacer, entre el ser y el enseñar. 8. El profesorado actúa pensando y piensa piensa actuando. 9. El profesor y la la profesora son, ante todo, personas cultas que que sienten sienten una intensa intensa pasión pasión por el conocimiento conocimiento y por cuanto acontece en la vida cotidi cotidiana. ana. 10. El profesorado profesorado es realista. realista. Por P or eso reivindi reivindica ca la utopía.
3. LA IMPORTANCIA DEL TRABAJO EN EQUIPO En este apartado seguiremos las aportaciones de M.ª del Rosario Limón Mendizábal (1994) y de Joan Bonals (2013) en sus análisis sobre el trabajo en equipo en Educación Infantil y la práctica del trabajo en equipo del profesorado. En la Educación Infantil no sólo es necesario el trabajo en equipo como metodología de la actividad de los niños, sino que también es necesario el trabajo en equipo de los profesores, y de éstos con los los padres y con los educadores social sociales es (educador de famili familia, educador de calle, etc.) de los Servicios Sociales correspondientes a la comunidad autónoma en la que está situada la escuela. La escuela infantil es una comunidad educativa y exige, si realmente queremos que sea un éxito, el trabajo en equipo. La actual legislación considera la Educación Infantil como primer nivel del sistema, reconociendo su carácter inequívocamente educativo, en contraposición con la función de guarda y custodia que en muchas ocasiones ha venido desempeñando. La potenciación y extensión de la Educación Infantil para todos los niños es una exigencia social y pedagógica, y debería ser obligatoria (desde los tres hasta los seis años de edad, 2.º ciclo) y gratuita. Los principales objetivos que propone la Ley en la Educación Infantil son: — Que el alumno alumno se forme una imagen imagen positiva positiva de sí mismo. mismo. — Que actúe de forma cada vez más autónoma en sus activi actividades dades habitual habituales, es, adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional, y desarrollando sus capacidades de iniciativa y confianza en sí mismo. — Que establezca relacion relaciones es sociales sociales en un ámbito ámbito cada vez más amplio, amplio, aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los demás. — Que establezca establezca vínculos vínculos flui fluidos de relación relación con los adultos adultos y con sus iguales, uales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboración. — Que conozca alg algunas manifestacio manifestaciones nes cultural culturales es de su entorno, desarroll desarrollando actitudes de interés y participación hacia ella. — Que en el seno de los grupos a los que pertenece aprenda a valorar las ventajas de la vida en grupo, así como las limitaciones que ésta impone, y aprenda también a 167
colaborar con los otros, a ayudar y pedir ayuda. — Que tenga una actitud actitud de respeto haci hac ia las características características y cual c ualiidades de las otras personas, y empezar em pezar a valorarlas valorarlas sin sin discri discriminaci minación ón por sexo, sexo, raza o cualquier cualquier otro rasgo diferenciador diferen ciador.. — Interés por particip participar ar en la vida vida famili familiar y escolar, escolar, y por asumir asumir pequeñas responsabilidades y cumplirlas, con actitudes de afecto, iniciativa, disponibilidad y colaboración. — Defensa de las propias propias opini opiniones ones y derechos, y siempre siempre con respeto y cortesía hacia los demás. — Actitud ctitud positiv positivaa por comparti com partirr los juguetes juguetes y objetos del entorno famili familiar y escolar. escolar. Estos objetivos están íntimamente ligados a la dimensión social del niño y a la educación social en esta etapa. El hombre necesita de los demás para alcanzar la plenitud de su condición humana; en solitario es un ser empobrecido. Vivir es convivir con otros. El niño, a medida que despliega gradualmente su personalidad, manifiesta, asume y estrecha los vínculos que le unen con sus semejantes en el marco de diferentes grupos humanos. El área social es una de las áreas donde la Educación Infantil puede alcanzar éxitos rotundos, impidiendo la eclosión de conductas anti-sociales, favoreciendo la socialización y desarrollando o potenciando actitudes que llevan a que el niño se eduque en los valores sociales. Educar en estos valores sociales implica educar para conseguir los objetivos antes enunciados, y exige en la Educación Infantil una metodología de trabajo en equipo y de aplicación de técnicas de dinámica de grupo. Se trata de una metodología de enseñanza socializante, a la par que se asegura a los alumnos un buen aprendizaje, y se les habitúa a la cooperación con los demás y a las actitudes sociales positivas. Inauguró este método (trabajo por equipos) R. Cousinet en 1920; sus comienzos en París no conocieron el éxito, pero luego se fue imponiendo no sólo en las escuelas primarias, primarias, sino también también en Liceos. Liceos. Actualmente ctualmente se hall halla muy extendi extendido, do, practicándose practicándose en escuelas de todo el mundo. Es una forma de activismo pedagógico. El trabajo en equipo se inscribe dentro de la pedagogía funcional, y hoy día se apoya en las técnicas que le suministra la dinámica de grupos. La técnica del trabajo en equipos ocupa un lugar relevante dentro de la Didáctica de la Educación Cívico-Social, ya que ella se ocupa fundamentalmente de las relaciones humanas. El trabajo en equipos ofrece valiosas oportunidades para el desarrollo de las habilidades básicas necesarias para un desenvolvimiento adecuado de la vida en sociedad. También la Pedagogía Nueva, representada por Ferriere, Dewey, Kerschenstciner o Kilpatrick, vio la necesidad de establecer el trabajo en pequeños grupos entre los alumnos de la clase, frente a la denominada impropiamente «Pedagogía Tradicional», que 168
favorecía el trabajo independiente de cada alumno y llegaba incluso a castigar la ayuda al compañero. Podemos decir que el intelectualismo individualista de la Escuela Tradicional olvidaba el sentido social de la educación, sin preocuparse suficientemente para que el escolar desarrollara al máximo sus aptitudes sociales. Hoy, por el contrario, la escuela tiene muy presente que es una instituci institución ón social, social, una forma de vida en común, que tiene que educar al niño para su vida en sociedad. Si una de las metas de la Educación Infantil es conseguir la socialización del niño, es requisito indispensable el trabajo en equipo y las técnicas de grupo, ya que se ajustan mejor a la concepción moderna de la educación y permiten satisfacer las exigencias que ésta plantea. El trabajo en equipo y las técnicas de grupo en los primeros niveles contribuyen no sólo a que los niños aprendan a comunicarse, a relacionarse mejor y a convivir, sino que también contribuyen decisivamente a la educación integral de éstos. El trabajo por equipos crea una situación pedagógica que conduce a un trabajo agradable, de mutuo respeto y colaboración entre los alumnos, y entre éstos y el maestro. Permite que los niños desarrollen sus actividades de acuerdo con las normas del equipo y que todos desarrollen una actividad. El escolar encuentra dentro del equipo posibilidades y coyunturas para explicitar todo su espíritu de iniciativa. Esta realidad de que se escuchen sus iniciativas y se le encomienden tareas dentro de la marcha del grupo hace que el niño empiece a tener un concepto claro e intuitivo de responsabilidad y de la responsabilidad humana en general. Surge espontáneamente en el equipo un sentido de autodisciplina que anuncia de forma evidente un avance en la maduración social del sujeto. Es precisamente en este campo de la vida en común, de trabajar los unos para los otros, y todo para el mismo fin, donde el equipo adquiere su carácter de escuela idónea y eficaz para el aprendizaje social. Los equipos de trabajo suponen una lección constante donde el niño aprende activamente a comprender las normas de vida colectiva y adquiere, con su ejercicio, un fuerte espíritu de solidaridad basado en la unidad de objetivos, la colaboración y la amistad. El trabajo en equipo, junto con las técnicas de grupo, contribuyen a conseguir esa madurez social de cada niño, y la formación de actitudes íntimamente ligadas a la educación social: de convivencia, respeto, cooperación, solidaridad, etc. Las técnicas de grupo y el trabajo en equipo requieren un tipo de liderazgo democrático, porque es el que mejor se ajusta al espíritu y a la filosofía subyacentes en ellas, y el que más adecuadamente responde a los objetivos que se propone conseguir: desarrollo de la personalidad, responsabilidad, iniciativa propia, creatividad, autonomía, cooperación, solidaridad, amistad y socialización del niño. Los grupos de estructura democrática están más motivados para la tarea, pues las relaciones personales son más estrechas y cordiales, hay más comunicación, más 169
colaboración, menos hostilidad y mayor desarrollo personal de todos los miembros. Por todo ello, conducir a los alumnos como profesor/líder democrático exige desempeñar una gran complejidad de funciones: ser animador del grupo, diagnosticador de las posibilidades y dificultades del alumno, facilitador del proceso de aprendizaje, creador de consenso y ser un agente de cambio.
3.1. Ámbitos del trabajo en equipo En lo referente al equipo docente, trabajar en equipo de manera eficaz y con un buen ambiente no es fácil, pero en los centros educativos es actualmente imprescindible. La capacidad de realizar un buen trabajo en equipo en los centros está íntimamente vinculada a tres grandes ámbitos: — El primero es el de las tareas, el acierto en las tareas que se emprenden: cómo se priori priorizan zan y cómo se abordan, en función función de las necesidades necesidades exi existentes y del proyecto o proyectos de cada equipo. — El segundo segundo ámbito ámbito incluye ncluye la organi organizació zaciónn del equipo equipo para llevar a cabo los proyectos y los trabajos que ha decidi decidido do reali realizar: cómo se organi organiza za para hacer frente a las tareas que ha priorizado. — El tercer ámbito ámbito es el de la dinámica: dinámica: el funcionami funcionamiento ento que mantiene mantiene el grupo organizado para realizar un proyecto o unas determinadas tareas en equipo. En todo caso, los procesos que mejorarán la calidad de la educación están estrechamente vinculados a cómo los equipos afrontan sus proyectos, a las tareas que se derivan de ellos, a las formas de organizarse para estos retos y al funcionamiento como equipo. Los proyectos y tareas que de ellos se desprenden, así como la organización y dinámica, se pueden entender como tres ámbitos que funcionan interdependientes; de modo que, en la medida que el equipo acierta mejor los proyectos de cambio que emprende y las prioridades en las tareas que aborda, previsiblemente afectará de manera favorable a la dinámica de equipo. Si se consigue mejorar la organización, es de esperar que ello se traduzca en una más exitosa resolución de las tareas en equipo y también de la dinámica; y si se consigue generar una dinámica más adecuada, será de esperar una mejor resolución de tareas. Por tanto, nos encontramos con un sistema que contiene tres subsistemas, y que para mejorarlos podemos utilizar tres entradas diferentes, afectando cada una al sistema en general. Para la optimación de la práctica del trabajo en equipo lo tendremos que tener especialmente en cuenta y ver, en cada caso, en cuál o en cuáles de esos subsistemas tendremos que generar cambios para lograr un trabajo armonioso. Un buen trabajo en equipo es aquel que es capaz de acertar a la vez en estos tres ámbitos. 170
Realizar un trabajo eficaz en equipo y con un buen clima no es fácil, porque venimos de una cultura individualista, porque en el trabajo conjunto intervienen muchos factores que lo dificultan y, sobre todo, porque no se nos ha enseñado, no hemos tenido oportunidades para aprender o no las hemos sabido aprovechar lo suficiente. Pero la capacitación está al alcance de los equipos, en la medida que pongan sobre la mesa los princi principal pales es temas de los que depende. La afirmación afirmación de que, en general, no se ha enseñado, o no hemos aprendido lo suficiente a trabajar en equipo, podemos subcategorizarla de la siguiente manera: — En cuanto a la orientaci orientación ón adecuada de los avances, al proyecto de equipo equipo y a las tareas que realiza, habitualmente no se nos ha enseñado a ponernos de acuerdo en la dirección hacia la que avanzar como colectivo, institución o comunidad educativa en la búsqueda de la excelencia. No se nos ha enseñado a llegar a acuerdos en la dirección hacia la que avanzar ni en la planificación y ejecución de mejoras, ni en la priorización de las tareas que se realizan en equipo, ni a eliminar o minimizar aquellas que no se traducen en una aportación significativa para los objetivos establecidos. No hemos aprendido, de manera rigurosa, a construir proyectos como equipo. — Con referencia a la organi organización zación,, no se nos ha enseñado a organizar organizar procesos de trabajo en equipo, a planificar las sesiones ni a aplicar las técnicas de trabajo más adecuadas. — En cuanto a la dinámica, dinámica, tampoco se nos ha enseñado o tampoco hemos aprendido a participar y a dejar participar, a garantizar que las aportaciones de unos componentes no sean persecutorias para otros, a hacer compatibles las necesidades y los proyectos de cada uno con los de los demás, a articular el cuidado personal con la preservación de lo grupal, a entender el bienestar de los demás hasta el punto de que un miembro difícilmente puede sentirse bien en el equipo si los demás tampoco se sienten bien. Y no se nos ha enseñado a hacer compatible el poder tomar decisiones por parte de cada uno con la toma de decisiones de los otros. La mejora del trabajo en equipo del profesorado, en la práctica, deberá ir paralela al avance en estos tres ámbitos mencionados, que son abordables por cualquier colectivo que se lo proponga.
4. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Reflexi Reflexione sobre la relación relación teoría-práctica que debe presidir presidir y fundamentar la educación. Describa al menos tres innovaciones nnovaciones aplicadas aplicadas a la Educación Infantil Infantil, a partir de 2. Describa 171
los Premios Nacionales de Innovación Educativa citados en la bibliografía. Investigue y describa una innovaci innovación ón educativa educativa que esté real re aliizándose en una 3. Investig escuela de Educación Infantil de su entorno próximo. Realice un cuadro de variables variables que favorezcan y deterioren el trabajo en equipo equipo 4. Realice del profesorado en la etapa de Educación Infantil.
5. BIBLIOGRAFÍA Barrio Maestre, J. M. (2013). La (2013). La innov ación educativa educativ a pendiente: f ormar personas personas.. Erasmus: Barcelona. Bonals, J. (2013). La (2013). La práctica del trabajo en equipo del prof profesor esorado ado.. Barcelona: Graó. Cañal de León, P. (coord.) (2002). La (2002). La innov ación educativa. educativ a. Madrid: Akal. Centro Nacional de Innovación Educativa (CNIIE) (2008). Premios Premios Nacionales de Innovación Innov ación Educativa Educativ a 2007 . Madrid: MECD. Centro Nacional de Innovación Educativa (CNIIE) (2009). Premios Premios Nacionales de Innovación Innov ación Educativa Educativ a 2008 2008.. Madrid: MECD. Centro Nacional de Innovación Educativa (CNIIE) (2010). Premios Premios Nacionales de Innovación Innov ación Educativa Educativ a 2009 2009.. Madrid: MECD. Centro Nacional de Innovación Educativa (CNIIE) (2011). Premios Premios Nacionales de Innovación Educativ a 2010 2010.. Madrid: MECD. Centro Nacional de Innovación Educativa (CNIIE) (2012). Premios Premios Nacionales de Innovación Educativ a 201 20111. Madrid: MECD. Colom Cañellas, J. (coord.) (1997). Teorías e instituciones contemporáneas de la educación. educación. Barcelona: Ed. Ariel Educación. Limón Mendizabal, M.ª R. (1994). Valores sociales y trabajo en equipo en la educación infantil. Revista Rev ista Complutense de Educación, vol. Educación, vol. 5. Madrid: Univ. Complutense. Secretaría general de educación profesional e innovación educativa. Centro de Investigación y Documentación (CIDE) (2007). Pr (2007). Premios emios Nacionales de Innovación educativa 2006. Madrid: 2006. Madrid: MEC. V. A. Impresores S. L. Rivas Navarro, M. (2000). Innovación (2000). Innovación Educativ a. Madrid: Editorial Síntesis.
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Director: Francisco J. Labrador Edición en formato digital: 2014 © Pilar Casares García, Andrés Soriano Díaz, 2014 © Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2014 Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15 28027 Madrid
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[email protected] ISBN ebook: 978-84-368-3233-4 Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar, inventar, sin el permiso expreso escrito esc rito de los titulares del Copyright. Copyright. Conversión a formato f ormato digital: digital: calmagráfica calmagráfica Los enlaces web incluidos en esta obra se encuentran activos en el momento de su publicación. www.edicionespiramide.es
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Índice Introducción Parte primera. Concepto de educación. La Teoría de la Educación entre las Ciencias de la Educación 1. El concepto de educación y diferenciación de vocablos afines 1. La educación como fenómeno humano, social y cultural 2. Raíz etimológica del concepto de educación 3. El El concepto de educación. Di Diversidad de acepciones y sentidos 4. En busca de una definición. Análisis y descripciones 5. Criterios para analizar si un proceso es educativo o no 6. T érminos afines a la educación 7. Actividades 8. Textos para comentar 9. Bibliografía 2. Necesidad de la educación en los seres humanos 1. El ser humano, persona inacabada 2. Aprendemos a ser humanos entre los humanos 3. La indefinición biológica 4. Herencia y medio 5. Medio físico o natural 6. Medio social 7. Medio cultural 8. Los valores y la cultura 9. El ser humano, único sujeto de la educación 10. Conclusión 11. P reguntas de autoevaluación 12. Ejercicio 13. Textos para comentar 14. Bibliografía 3. Dimensiones de la persona y educación integral 1. Concepto de persona 2. La dignidad de la persona 3. La educación integral 4. Dimensiones o ámbitos de la persona humana 174
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5. Modelo axiológico de educación integral 6. P reguntas de autoevaluación 7. Textos para comentar 8. Bibliografía 4. Teoría de la Educación como disciplina científica. Dimensión teórica y práctica práctica del saber educativo. Las Ciencias Ciencias de la Educación 1. Ped Pedagogía, Ciencias de la Educación y Teoría de la Educación 2. La practicidad del saber educativo en el enfoque de la Teoría de la Educación 3. Lectura complementaria 4. P reguntas de autoevaluación 5. Bibliografía
Parte segunda. Principales ideas pedagógicas 5. El Renacimiento y la Ilustración. Kant y Froebel 1. Renacimiento e Ilustración. Hombre y razón 2. Ideas pedagógicas en el Renacimiento. El hombre 3. Ideas pedagógicas en la Ilustración. La razón 4. Kant. El hombre es educable 5. Froebel. El niño y la educación 6. El valor del juego 7. P reguntas para la reflexión 8. Bibliografía 6. La Escuela Nueva. Montessori, Decroly y Freinet 1. Introducción 2. Antecedentes históricos 3. Aspectos fundamentales del ideario de la Escuela Nueva 4. Contribución de los avances científicos al movimiento de la Escuela Nueva 5. P rincipios teóricos de la Escuela Nueva 6. Los nuevos métodos de enseñanza 7. Educación tradicional y movimiento de renovación 8. Montessori 9. Método Decroly 10. Freinet 11. Críticas a la Escuela Nueva 12. ejercicios. Actividades de concepto 175
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13. Autoevaluación 14. Webs de interés 15. Bibliografía 7. El pensamiento postmoderno y sus consecuencias educativas 1. Introducción 2. Concepto de postmodernidad 3. Consecuencias educativas 4. En conclusión 5. P reguntas de autoevaluación 6. Textos para comentar 7. Bibliografía
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Parte tercera. Acción, práctica y procesos educativos
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8. Agentes Agentes de la la educación. educación. Sistemas Sistemas de de educación educación formal, formal, no formal e informal informal 1. La educación desde siempre 2. La escuela y la educación se formalizan 3. La educación no formal. Crisis de la escuela y énfasis en otros entornos educativos 4. Diferencias entre educación formal, no formal e informal 5. Educación actual. El aprendizaje invisible 6. P reguntas de autoevaluación 7. Ejercicios a realizar 8. Referencias bibliográficas 9. La relación educativa. El educador y el educando 1. Introducción 2. La comunicación humana. Concepto de comunicación 3. Objeto de la comunicación 4. P osibilidades y límites de la comunicación humana 5. Concepto de educador 6. Concepto de educando 7. La relación educativa: dar y recibir 8. La relación maestro-discípulo: características 9. P reguntas de autoevaluación 10. Textos para comentar 11. Bibliografía 10. El valor singular de la familia en la Educación Infantil 176
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1. Introducción 2. Aproximación al concepto de familia 3. El reto de la familia 4. El modelo transaccional del desarrollo 5. El papel de la familia en la Educación Infantil 6. P reguntas de autoevaluación 7. Textos para comentar 8. Bibliografía 11. La relación teoría-práctica. Ejemplos innovadores. Importancia del trabajo en equipo 1. La relación teoría-práctica 2. La innovación educativa 3. La importancia del trabajo en equipo 4. P reguntas de autoevaluación 5. Bibliografía
Créditos
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