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PSICOLOGÍA DE LA LECTURA



PSICOLOGÍA DE LA LECTURA: PROCESOS, TEORÍAS Y APLICACIONES INSTRUCCIONALES

Pilar Vieiro Iglesias Universidade da Coruña Isabel Gómez Veiga Universidad Nacional de Educación a Distancia

Madrid • México • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Lima Montevideo • San Juan • San José • Santiago • Sâo Paulo • White Plains


Datos de catalogación bibliográfica

Pilar Vieiro Iglesias e Isabel Gómez Veiga Psicología de la Lectura. Procesos, teorías y aplicaciones instruccionales PEARSON EDUCACIÓN, S. A., Madrid, 2004 ISBN: 978-84-832-2555-4 Materia: Psicología 159.9 Formato: 17 x 24

Páginas: 296

Todos los derechos reservados. Queda prohibida, salvo excepción prevista en la Ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). DERECHOS RESERVADOS © 2004 PEARSON EDUCACIÓN, S. A. C/ Ribera del Loira, 28 28042 Madrid (España) PEARSON PRENTICE HALL es un sello editorial autorizado de PEARSON EDUCACIÓN Pilar Vieiro Iglesias e Isabel Gómez Veiga Psicología de la Lectura. Procesos, teorías y aplicaciones instruccionales ISBN: 84-205-4232-6 Depósito Legal: MEditor: Juan Luis Posadas Técnico editorial: Elena Bazaco Equipo de producción: Director: José Antonio Clares Técnico: María Alvear Fotografía de cubierta: © Corbis Diseño de cubierta: Equipo de Diseño de PEARSON EDUCACIÓN, S.A. Composición: DiScript Preimpresión, S. L. Impreso por: Closas-Orcoyen, S.L. IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTED IN SPAIN Este libro ha sido impreso con papel y tintas ecológicos

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Índice General Introducción ....................................................................................................................................

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CAPÍTULO 1. Aproximación histórica al estudio de la lectura Esquema-Resumen................................................................................................................ 1.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 1.2. LAS PRIMERAS INVESTIGACIONES EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA LECTURA.............................................................................................................. 1.2.1. Los estudios de Huey y Javal............................................................................. 1.2.2. La influencia del conductismo en el estudio del comportamiento lector .. 1.2.3. La crisis del conductismo y el nacimiento del funcionalismo mentalista... 1.3. LA ALTERNATIVA CONSTRUCTIVISTA.......................................................................... 1.4. LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA: INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y CONEXIONISMO .................................................................................... 1.5. LAS APORTACIONES DE PERFETTI Y CURTIS (1986) Y DE LABERGER Y SAMUELS (1974)......................................................................................................... Actividades prácticas............................................................................................................. Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. Lecturas recomendadas .......................................................................................................

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CAPÍTULO 2. Los procesos cognitivos de lectura Esquema-Resumen................................................................................................................ 2.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 2.2. EL RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA ESCRITA .................................................... 2.2.1. Los movimientos oculares durante la lectura................................................. 2.2.2. El análisis visual................................................................................................... 2.2.3. Las rutas de acceso al léxico ............................................................................. 2.2.4. El sistema semántico .......................................................................................... 2.2.5. La importancia del contexto en el reconocimiento de palabras ................. 2.3. EL PROCESAMIENTO SINTÁCTICO DE LA ORACIÓN............................................... 2.3.1. Estrategias de análisis sintáctico....................................................................... 2.3.2. La autonomía del analizador sintáctico: una cuestión a debate ................ 2.4. EL PROCESAMIENTO SEMÁNTICO DEL TEXTO ........................................................ 2.4.1. Los procesos de inferencia a partir del conocimiento previo...................... 2.5. LA LECTURA Y SU METACOGNICIÓN......................................................................... 2.6. LA NATURALEZA INTERACTIVA DE LA LECTURA...................................................... Actividades prácticas............................................................................................................. Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. Lecturas recomendadas .......................................................................................................

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CAPÍTULO 3. La representación del significado en la memoria Esquema-Resumen................................................................................................................ 3.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 3.2. DE LA PALABRA ESCRITA AL MODELO MENTAL DEL LECTOR............................... 3.2.1. La representación lingüística superficial ......................................................... 3.2.2. La representación proposicional: el texto base ............................................. 3.2.3. La representación situacional: el modelo mental.......................................... 3.3. LA APORTACIÓN DEL LECTOR A LA REPRESENTACIÓN MENTAL DEL TEXTO .... 3.3.1. El papel del conocimiento previo en la construcción de la macroestructura ........................................................................................ 3.3.2. El papel de las inferencias en la construcción del modelo de situación.... 3.4. MEMORIA OPERATIVA Y COMPRENSIÓN LECTORA................................................ 3.5. IMPLICACIONES EDUCATIVAS..................................................................................... Actividades prácticas............................................................................................................. Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. Lecturas recomendadas .......................................................................................................

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CAPÍTULO 4. Adquisición y desarrollo de la lectura Esquema-Resumen................................................................................................................ 4.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 4.2. CONCIENCIA FONOLÓGICA: NIVELES Y DESARROLLO .......................................... 4.3. DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DE PALABRAS ................................................ 4.3.1. Modelos de etapas.............................................................................................. 4.3.2. Modelos continuos ............................................................................................. 4.4. DESARROLLO DE LOS PROCESADORES SINTÁCTICO Y SEMÁNTICO ................... 4.5. DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN ....................................... 4.5.1. Desarrollo de las estrategias superestructurales ........................................... 4.5.2. Desarrollo de las estrategias macroestructurales .......................................... 4.5.3. Desarrollo de las estrategias de integración................................................... 4.6. DESARROLLO METACOGNITIVO DE LA COMPRENSIÓN ........................................ 4.7. DESARROLLO DE LA MEMORIA OPERATIVA ............................................................. Actividades prácticas............................................................................................................. Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. Lecturas recomendadas .......................................................................................................

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CAPÍTULO 5. Métodos de enseñanza de la lectura y de la comprensión Esquema-Resumen ............................................................................................................... 5.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 5.2. ¿QUÉ IMPLICA APRENDER A LEER?............................................................................ 5.2.1. Desarrollo de la conciencia fonológica ........................................................... 5.2.2. Factores lingüísticos............................................................................................

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Índice General

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5.2.3. Factores cognitivos.............................................................................................. 5.3. MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA............................................................ 5.3.1. El método ABC..................................................................................................... 5.3.2. El método de la palabra completa ................................................................... 5.3.3. Métodos sintéticos .............................................................................................. 5.3.4. Métodos globales o analíticos........................................................................... 5.3.5. Propuestas al margen de la enseñanza tradicional....................................... 5.3.6. El papel de los métodos de lectura en los distintos sistemas de escritura... 5.4. ESTRATEGIAS FACILITADORAS DE LA COMPRENSIÓN Y EL APRENDIZAJE DE TEXTOS ...................................................................................................................... 5.4.1. ¿Por qué y qué enseñar?.................................................................................... 5.4.2. Ayudas sobre el texto y el lector ...................................................................... Actividades prácticas............................................................................................................. Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. Lecturas recomendadas .......................................................................................................

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CAPÍTULO 6. Dificultades en el aprendizaje de la lectura Esquema-Resumen................................................................................................................ 6.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 6.2. DIFICULTADES EN LOS PROCESOS BÁSICOS DE RECONOCIMIENTO DE PALABRAS, ACCESO LÉXICO, PROCESAMIENTOS SINTÁCTICO Y SEMÁNTICO .. 6.2.1. Caracterización de las dificultades en los procesos perceptivos................. 6.2.2. Evaluación y entrenamiento en los procesos perceptivos............................ 6.2.3. Dificultades en el acceso al léxico .................................................................... 6.2.4. Evaluación de los procesos de acceso al léxico ............................................. 6.2.5. Programas de entrenamiento en los procesos de acceso al léxico ............ 6.2.6. Dificultades en los procesos sintácticos y semánticos .................................. 6.2.7. Evaluación y entrenamiento en los procesos sintácticos y semánticos ...... 6.3. DIFICULTADES EN LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN.......................................... 6.3.1. Hacia una explicación de las dificultades para organizar, identificar e integrar .............................................................................................................. 6.3.2. Evaluación de los procesos de comprensión ................................................. 6.3.3. Métodos de instrucción para la mejora de la comprensión ........................ Actividades prácticas............................................................................................................. Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. Lecturas recomendadas .......................................................................................................

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CAPÍTULO 7. Métodos de investigación en psicología de la lectura Esquema-Resumen................................................................................................................ 222 7.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 223 7.2. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................ 224

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7.3. TÉCNICAS METODOLÓGICAS APLICADAS EN PSICOLOGÍA DE LA LECTURA..... 7.3.1. Técnicas y tareas de registro del tiempo de lectura ...................................... 7.3.2. Técnicas y tareas de decisión ............................................................................ 7.3.3. Tareas de recuerdo y comprensión .................................................................. 7.3.4. Una tendencia en auge: la combinación de diferentes técnicas metodológicas ...................................................................................................... Actividades prácticas............................................................................................................. Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. Lecturas recomendadas .......................................................................................................

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Referencias bibliográficas ...................................................................................................... 253

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Introducción

Los hombres nos comunicamos a través de un sistema de signos denominado lengua y que tiene su realización concreta en los distintos actos comunicativos de los individuos. Durante miles de años los hombres se han comunicado oralmente a través de estos sistemas de signos, pero la propia historia ha ampliado las posibilidades de comunicación con la invención de sistemas de signos gráficos caracterizados por la estabilidad comunicativa en un tiempo y en un espacio no inmediatos así como por la necesidad de un aprendizaje específico. Así considerada, la lecto-escritura tiene una existencia relativamente reciente, entre los cinco y los tres mil años, según los criterios de definición que se adopten. Pero también se puede considerar la lengua escrita desde la perspectiva más general de su caracterización básica como instrumento de relación indirecta entre el ser humano y el mundo. Desde esta perspectiva, tal como indican Cole y Griffin (1978) y otros muchos autores que estudian la lengua escrita, desde el punto de vista de la antropología cultural, las raíces de la lecto-escritura forman parte de la misma aparición del homo sapiens. Lo que definiría en este sentido los inicios de la lecto-escritura es que el ser humano utiliza deliberadamente unos signos para regular su relación con el mundo de forma indirecta. La elaboración histórica de los signos gráficos en códigos sistematizados ha dado lugar a distintos sistemas (logográficos, silábicos, alfabéticos) donde la lectura constituye un largo y laborioso período de aprendizaje, que debemos de adquirir y automatizar a través de la activación de diversos procesos que han de funcionar de manera interactiva. Como tendremos la oportunidad de tratar en este libro, la lectura es un proceso de construcción donde interactúan los conocimientos previos del lector con lo que el autor del mensaje nos quiere transmitir. Es decir, aprender a partir de un texto supone ir más allá de lo que el texto en sí mismo nos presenta, y para ello hemos de relacionar lo que en él se nos dice con los conocimientos previos que poseamos, lo cual supone, en última instancia, aprender de forma significativa. En definitiva, el significado del texto se construye, fundamentalmente, influido por las habilidades cognitivas y metacognitivas. Y la lectura, como actividad instruccional que es, se aprende. El nuevo interés teórico por la lectura como proceso de comprensión coincide, por otra parte, con los cambios producidos en su valoración educativa. La enseñanza ha dejado de basarse en la memorización de contenidos y pasa a interesarse por la capacidad de comprender lo que se lee.

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Desde estas consideraciones el presente libro pretende un carácter eminentemente didáctico sobre el proceso lector, y está dirigido, fundamentalmente, a alumnos que cursan esta asignatura o se inician en el estudio de la Psicología de la Lectura. En el Capítulo 1 se realiza una breve revisión histórica del estudio de la Psicología de la Lectura, centrándonos fundamentalmente en las aportaciones de la Psicología Cognitiva. En el Capítulo 2 se describen y explican los distintos niveles de procesamiento lector, realizando un análisis de la actividad lectora desde una doble perspectiva (funciones y procesos). En el Capítulo 3 estudiamos los procesos de más alto nivel, es decir, los procesos de comprensión y aprendizaje a partir de los textos. En el Capítulo 4, nos acercaremos al estudio de los modelos de adquisición y desarrollo de la lectura, para en el capítulo siguiente profundizar, una vez explicados los prerrequisitos del aprendizaje lector, en los métodos de enseñanza de la lectura y de la mejora de la comprensión de los textos. En el Capítulo 6 abordamos un tema de sumo interés para los profesionales de la educación, en él intentaremos dar una explicación acerca de qué es lo que ocurre cuando el niño tiene dificultades para decodificar los textos escritos y, además, no comprende. Para finalizar, y no de menor importancia, en el Capítulo 7 presentamos uno de los aspectos fundamentales que contribuyen al desarrollo de nuestro campo de conocimiento y que no es otro que el estudio de los principales métodos de investigación que tratan de describir los mecanismos cognitivos implicados en la lectura y, aunque la investigación en lectura y comprensión de textos no difiere sustancialmente de la que se lleva a cabo desde otras áreas de la Psicología, al igual que cualquier otra disciplina cuenta con técnicas y procedimientos de investigación propios. En líneas generales, podemos decir que el lector se encuentra ante un texto que contiene información actual sobre aspectos teóricos y prácticos que rodean la compleja tarea de aprender a leer y a comprender, así como el estudio experimental de dichos procesos. Por ello esperamos que el resultado de nuestro esfuerzo suponga una guía útil a los interesados en el estudio de la lectura. Las autoras, A Coruña, marzo 2004

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Aproximación histórica al estudio de la lectura

Esquema-Resumen 1.1. INTRODUCCIÓN 1.2. LAS PRIMERAS INVESTIGACIONES EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA LECTURA 1.2.1. Los estudios de Huey y Javal 1.2.2. La influencia del conductismo en el estudio del comportamiento lector 1.2.3. La crisis del conductismo y el nacimiento del funcionalismo mentalista 1.3. LA ALTERNATIVA CONSTRUCTIVISTA 1.4. LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA: INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y CONEXIONISMO 1.5. LAS APORTACIONES DE PERFETTI Y CURTIS (1986) Y DE LABERGE Y SAMUELS (1974) Actividades prácticas Resolución de las actividades prácticas Lecturas recomendadas

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ESQUEMA-RESUMEN 1.2. Las primeras investigaciones en psicología de la lectura Las obras de Huey sobre los procesos de lectura, así como los hallazgos de Javal sobre los procesos perceptivos, constituyen los primeros estudios en Psicología de la Lectura. Son trabajos de gran interés psicofisiológico obtenidos en los laboratorios experimentales. La revolución behaviorista supuso un debilitamiento en el interés por el estudio de la lectura durante los años veinte y sesenta. Desde el enfoque skinneriano, la lectura se sitúa dentro del tipo de conducta llamada textual, es el texto el que controla lectura y la comprensión del mismo. Los estudios de Chomsky suponen la crisis de conductismo al defender el desarrollo de la ciencia cognitiva y considerar el carácter específico, autónomo y reglado del lenguaje. La obra de Chomsky da paso a una fructífera línea de investigación acerca de los procesos cognitivos en el ámbito del lenguaje.

1.3. La alternativa constructivista Desde la perspectiva constructivista, la epistemología genética de Piaget y la orientación sociolingüística de la escuela de Moscú poca influencia ejercen en el estudio de la lectura. Piaget insiste en el carácter constructivo y no preprogramado de la adquisición y el desarrollo del lenguaje. Las aportaciones de Vygotsky, Luria y Leontiev se centran en el desarrollo de la función simbólica y la construcción de significados.

1.4. Las aportaciones de la psicología cognitiva: inteligencia artificial y conexionismo La Psicología Cognitiva tiene por objeto de estudio el análisis funcional de los procesos implicados en la actividad de lectura. Dentro de la Psicología Cognitiva destacamos dos corrientes: la inteligencia artificial y el conexionismo. Desde la inteligencia artificial se estudian las estructuras (elementos físicos) y los procesos o estrategias cognitivos de procesameinto. Desde el conexionismo se adopta la «metáfora cerebral» sobre el procesamiento en paralelo de las neuronas.

1.5. Las aportaciones de Perfetti y Curtis (1986) y de Laberge y Samuels (1974) La automaticidad desempeña, para estos autores, un papel muy importante en el acceso al léxico. La percepción de las letras y las palabras se automatiza con la práctica, no requiriendo de los recursos limitados de la atención.

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1.1. INTRODUCCIÓN Las investigaciones pioneras en el área de la Psicología de la Lectura empiezan a surgir a finales del siglo XIX, produciéndose a partir de aquí una prodigiosa evolución, sobre todo gracias a los trabajos provenientes de la Psicología Cognitiva y la Inteligencia Artificial, los cuales sostienen todavía buena parte de la fundamentación teórica de la experimentación actual. A lo largo de esta evolución histórica se fueron gestando diversos criterios para el estudio de la lectura, lo cual pone de manifiesto su recorrido interdisciplinar. Entre ellos cabe destacar las aportaciones provenientes de los trabajos de interés psicofisiológico obtenidos en los laboratorios experimentales a finales del siglo XIX y principios del XX. Los postulados de estos primeros estudios de corte más cognitivo, serán aparcados durante varios años debido al surgimiento de la doctrina behaviorista. Sin embargo, a partir de los años setenta del pasado siglo, comenzaron a proliferar los manuales sobre lectura. En este sentido, a pesar de que se hace evidente la necesidad de recuperar de la memoria histórica dos de las más destacadas tradiciones de investigación psicológica europea del siglo XX: la epistemología genética piagetiana y la orientación sociohistórica de la Escuela de Moscú, en el campo de la lectura, los estudios más sobresalientes son aquellos que están interesados en el estudio de los procesos cognitivos en combinación con otras disciplinas tales como la psicolingüística, la teoría de la comunicación y la teoría de la información. Estas disciplinas, originalmente inconexas, encontraron una plataforma común, a saber, el lenguaje y sus productos: la lectura y la escritura. Los resultados de estos estudios se completan con los provenientes del procesamiento de la información utilizando, de forma más o menos explícita, la metáfora del computador para explicar cómo se representa la información en memoria; así como los provenientes del conexionismo, desde donde se puso de manifiesto que la comprensión se realiza merced a la interacción de diferentes procesos psicológicos que actúan en paralelo, activándose en el momento en el que les llega algún tipo de información integrada del discurso.

1.2. LAS PRIMERAS INVESTIGACIONES EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA LECTURA

1.2.1. Los estudios de Huey y Javal A pesar de que los orígenes de la Psicología Cognitiva pueden situarse en los estudios de laboratorio de Wundt en Leipzig (1879) sobre memoria y procesamiento del lenguaje, no será hasta treinta años más tarde (1908), con la publicación de la obra de Huey The Psychology and Pedagogy of Reading, cuando podamos encontrar el primer estudio sobre los procesos de lectura. Huey aportó importantes datos acerca del papel de los movimientos oculares durante la lectura, sobre la naturaleza de la capacidad perceptiva (qué cantidad de información se percibe durante una fijación ocular), sobre los procesos implicados en el reconocimiento de palabras y sobre la comprensión lectora. De hecho

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muchos de los datos que poseemos acerca del papel de los movimientos oculares durante la lectura provienen de la obra de Huey, así como de los hallazgos de Javal. Emile Javal fue el primero en observar que durante la lectura nuestros ojos no se mueven de forma lineal sino que se mueven a saltos tanto hacia delante (movimientos sacádicos) como hacia atrás (regresiones oculares), y que entre sacádico y sacádico, el lector realiza una fijación ocular de cara a extraer información textual. Además, al igual que los estudios actuales, mantenía que el lector focaliza un campo visual relativamente amplio que va más allá de las letras e, incluso, de la palabra, y que durante el movimiento de los ojos no se efectúa lectura alguna sino una rápida percepción de los signos ópticos. Sólo en las breves «fijaciones oculares» se procesa lo que se lee. Para ello se utilizó un proyector de diapositivas, que emite una imagen sobre una pantalla durante un tiempo controlado por el experimentador, conocido con el nombre de taquitoscopio o t-scope. Estos primeros descubrimientos efectuados mediante el uso de este dispositivo durante la última década del siglo pasado consistieron en que el ojo tenía que ser expuesto a la información visual durante un tiempo mucho menor del que generalmente se pensaba. Si hay la suficiente intensidad, una exposición de 50 mseg es más que adecuada para toda la información que el cerebro puede manejar en un determinado momento; esto no significa que 50 mseg sea el tiempo adecuado para identificar todo con una sola mirada; obviamente esto no ocurre así. Pero sí es un tiempo de exposición suficiente para obtener toda la información visual posible en una sola fijación. Un segundo hallazgo es el relativo a la cantidad de información que podía percibirse en una sola presentación breve. Para Javal, esto dependía tanto del estímulo presentado como del conocimiento previo del observador. Si se presentan letras del alfabeto al azar (por ejemplo, la secuencia KYBVOD), entonces sólo podrían conocerse cuatro o cinco letras. Pero si se presentan palabras, se podrían reconocer dos o tres de ellas que sumasen unas 12 letras. Y si las palabras están organizadas en frases cortas, entonces podrían percibirse cuatro o cinco palabras, de un total de unas 25 letras aproximadamente, en una sola exposición (para una revisión de los estudios de Huey y Javal, véase Puente, 1990). TABLA 1.1. ¿CUÁNTO SE PUEDE PERCIBIR EN UNA SOLA MIRADA? TGFHKLMNPDFÑQPPOTRES Letras al azar: cuatro o cinco CASA MALETA FLOTADOR T R I G O C A M A Palabras no relacionadas: aproximadamente 2 (10-12 letras) L O S NIÑOS JUEGAN AL FÚTBOL Una frase significativa: 4 o 5 palabras (aproximadamente 25 letras)

Posteriormente, diversos investigadores han aportado más datos sobre el estudio de los procesos perceptivos en lectura a nivel de movimientos oculares. Concretamente, los estudios de Buswell (1922), de Dixon (1951) y de Ballantine (1952) sobre las diferencias individuales en el movimiento de los ojos y las pausas visuales, concluyen que los niños

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hacen más pausas y con un tiempo más largo que los adultos, sin embargo, los movimientos de aquéllos son más rápidos, al mismo tiempo las pausas disminuyen rápidamente durante los primeros cuatro años escolares. Todos estos resultados fueron posteriormente recogidos por diversos investigadores interesados por su aplicación a la enseñanza de la lectura. En ellos está el origen del cambio significativo que hacia mediados de siglo comienza a detectarse en el enfoque del proceso lector. Puede decirse que, a partir de aquellos resultados, se pasa del interés tradicional por una lectura concebida en función de la sonorización del texto escrito, al desarrollo e interés por una lectura cuyo fin sea la comprensión de lo leído. La investigación relacionada con los procesos cognitivos implicados en la lectura continuó durante varios años después de la publicación del libro de Huey. Sin embargo, las investigaciones más relevantes sobre los procesos de lectura aparecieron con posterioridad a 1913. En este año comenzó la revolución behaviorista, según la cual sólo son de interés experimental aquellas actividades observables y medibles. El hecho de que los procesos cognitivos implicados en las habilidades lectoras no puedan ser observados y medidos directamente ha hecho que el interés por el estudio de la lectura se debilitase entre los años 1920 y 1960. Será en 1968 cuando se edite una nueva edición del libro de Huey, cuyos planteamientos fueron adaptados en las escuelas a fin de encontrar métodos apropiados de enseñanza de la lectura. Hoy día, podemos encontrarnos con un gran interés de los psicólogos por el estudio de los procesos psicológicos implicados en la actividad de lectura; lo cual, sin duda, puede ser debido al hecho de que los conductistas establecieron las leyes del aprendizaje y del comportamiento a través de tareas simples, las cuales no parecían poder ser generalizables a tareas más complejas como el procesamiento del lenguaje.

1.2.2. La influencia del conductismo en el estudio del comportamiento lector Los orígenes del conductismo provienen de diversas fuentes como la aristotélica y cartesiana, el empirismo británico, la corriente positivista derivada de Comte, la teoría de la evolución, los estudios de Ebbinghaus acerca de la memoria, la psicología objetiva, entre ella los estudios de Pavlov, Thorndike o Watson, y toda la línea de pensamiento asociacionista (Navarro, 1991). Los principios que rigen esta corriente mantienen que la psicología es una ciencia natural que tiene por objeto de estudio los hechos observables (conductas) que son estudiados en situación controlada de laboratorio para garantizar su objetividad y predicción. Por otro lado, defienden la idea de que los resultados de los experimentos realizados con animales pueden ser generalizados al ámbito de la conducta humana. Dentro de la perspectiva conductista destacan dos corrientes claramente definidas: Pavlov y Watson que mantienen que la conducta está controlada por estímulos antecedentes; frente a Skinner que sostenía que ésta está controlada por estímulos consecuentes, y su principal característica consistía en ocasionar efectos sobre el ambiente, consecuencias que a su vez incidían sobre el comportamiento que las produjo a modo

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de refuerzos y castigos. Todas estas ideas defendidas por Skinner son publicadas en el año 1957 en su libro Verbal Behavior. En este manual, trató el tema del lenguaje desde una perspectiva behaviorista con experimentos de caso único que pretenden establecer leyes empíricas teniendo en cuenta las relaciones entre un estímulo y su respuesta (lo que sucede en la mente humana no se puede conocer). Este paradigma ha dado respuesta a múltiples cuestiones en el ámbito de la solución de problemas y la conducta verbal. Pero, desde el enfoque skinneriano, el problema de la lectura se sitúa dentro del tipo de conducta llamada textual porque la clase de estímulo que ejerce control sobre la operante verbal es un texto y, por tanto, el estímulo controlador es visual y de topografía diversa: cuadros, jeroglíficos, letras, símbolos fonéticos (Navarro, 1991, p. 45). Lo que se está afirmando es que el lector está siendo controlado por el texto y que la comprensión de dicho texto puede ser reforzada a través de muchos medios (por ejemplo, el contexto educativo). Desde el punto de vista de la intervención psicoeducativa, hemos de decir que la perspectiva conductista nos se preocupa por las estrategias que lleva a cabo el lector a la hora de enfrentarse a la comprensión de un texto (su mente es una caja negra de la que poco podemos decir); sin embargo, se preocupará de manipular el estímulo (texto) para mejorar la comprensión. Ello hace que los planteamientos skinnerianos trasciendan al ámbito educativo y, en este sentido, el propio Skinner manifiesta que la adquisición de las destrezas lectoras puede iniciarse ya sea a partir de los sonidos, las sílabas, las letras, las palabras o las unidades de mayor extensión como los párrafos.

1.2.3. La crisis del conductismo y el nacimiento del funcionalismo mentalista En contrapartida a los estudios conductistas, el lingüista Noam Chomsky (1959) escribe una crítica a los estudios provenientes del conductismo, impulsando una revolución metodológica con su gramática generativa y transformacional (1957, 1967). En concreto, defiende: a) el carácter específico, autónomo y reglado del lenguaje; b) el desarrollo de la ciencia cognitiva por ser las estructuras lingüísticas estructuras de conocimiento y las gramáticas descripciones del conocimiento lingüístico; c) que las personas producen y comprenden el lenguaje porque poseen cierto conocimiento sobre la gramática; d) el carácter innato de la adquisición del lenguaje, siendo una gran exigencia para las teorías del lenguaje explicar el modo en que los niños adquieren la gramática de su lengua materna; e) el establecimiento de los componentes y reglas necesarios para identificar la estructura profunda de las reglas lingüísticas que subyacen a todas las oraciones bien formadas de una lengua y sólo a ellas, así como las reglas de transformación que permiten generar estructuras superficiales. Todas estas ideas se plasman en una obra publicada por el propio Chomsky en 1957, titulada Syntactic Structures en la que sugiere que el estudio del lenguaje y de la mente está íntimamente relacionado con una teoría de la gramática. Como consecuencia de esta publicación, a mediados de los sesenta, comienzan a publicarse revistas especializadas en el estudio de los procesos cognitivos y la psicología experimental humana.

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El nuevo funcionalismo cognitivo aplicaba, al ámbito de las explicaciones psicológicas, las conclusiones derivadas por los filósofos de la ciencia en su crítica al conductismo. Además, permitía relacionar causalmente la conducta de los sujetos con componentes o entidades con realidad epistémica pero no por eso necesariamente físicas o definibles en términos físicos. Por ello, recibe la denominación de funcionalismo mentalista. El funcionalismo mentalista fue desarrollado a lo largo de la década de los setenta por Hilary Putnam (1960, 1967) y por su discípulo Jerry Fodor (1968), y contribuyó de forma crucial, tal y como también lo hiciera la lingüística chomskyana, al resurgimiento del cognitivismo en la psicología científica.

1.3. LA ALTERNATIVA CONSTRUCTIVISTA A pesar de que su influencia en el estudio de la lectura y la escritura no ha sido tan fuerte como otras corrientes (por ejemplo, el enfoque computacional), no hemos de olvidarnos de la impronta de dos tradiciones psicológicas de gran importancia en Psicología de la Educación: la epistemología genética piagetiana y la orientación sociohistórica de la Escuela de Moscú. Estas dos escuelas pertenecientes a la Psicología Cognitiva por apelar a elementos no directamente observables y de naturaleza mental, a pesar de su cognitivismo han resultado totalmente ajenas a los desarrollos computacionales de la última mitad del siglo, y sólo en fechas relativamente recientes han comenzado a ser tomadas en cuenta. Dento de la perspectiva constructivista, existen dos grandes enfoques: el de la Escuela de Ginebra y el de la Escuela de Moscú. En la primera escuela se observa una fuerte dependencia conceptual de las investigaciones del lenguaje respecto de los modelos explicativos psicológicos más generales: la psicolingüística piagetiana desarrollada en la Escuela de Ginebra. La impronta del iniciador de esta escuela, Jean Piaget, puede detectarse en prácticamente todos los aspectos de la psicología del lenguaje en general, y de la psicología de la lectura en particular, por su énfasis en el carácter constructivo y no preprogramado de la adquisición y el desarrollo lingüísticos, tal y como lo expresa este autor en sus obras La formation du symbole chez l’enfant (1946), o en Le language et la pensée chez l’enfant (1923) por considerar que la adquisición del lenguaje es evolutivamente dependiente de la adquisición de determinadas competencias simbólicas o representacionales. En la segunda, destacan los trabajos de Vygotsky, Luria y Leontiev quienes, en el ámbito del lenguaje, realizaron importantes aportaciones acerca del desarrollo de la función simbólica y de la construcción de significados, así como de los mecanismos neurofisiológicos que subyacen y posibilitan el uso del lenguaje. Lev Vygotsky atribuye a la función simbólica factores cognitivos y de interacción social los cuales se convierten en un mecanismo capaz de regular la propia actividad del sujeto. A Alexander Luria le corresponde el mérito de haber identificado y promovido un dominio de investigación (el de la neurolingüística o neuropsicología del lenguaje) que constituye una pieza indispensable de cara a una explicación satisfactoria de la adquisición y actividad lingüística en el marco de la ciencia cognitiva actual.

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1.4. LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA AL ESTUDIO DE LOS PROCESOS LECTORES: INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y CONEXIONISMO Los primeros indicios de la Psicología Cognitiva podríamos encontrarlos en la obra de Wundt (1904), de los psicólogos del acto y los de la escuela de Wurzburgo. De hecho en muchos de sus tópicos y métodos de investigación, la psicología cognitiva actual representa una vuelta a Wundt, a la psicología del acto, a los psicólogos de Wurzburgo y a William James quien realizó importantes aportaciones acerca de los procesos mnémicos, perceptuales y atencionales. Por su parte, Bartlett (1932) con su libro Remembering da un giro a los estudios sobre memoria, utilizando materiales verbales con superestructura clara de cuento. A través de la observación del recuerdo, estudia las características de la memoria utilizando materiales verbales estructurados en forma de historias como «La guerra de los fantasmas», un cuento indio exótico donde se narra una expedición. La guerra de los fantasmas Una noche dos jóvenes de Egulac bajaron al río a cazar focas y estando allí se vieron envueltos en niebla y en silencio. Oyeron entonces gritos de guerra y pensaron: «parece que se preparan para la guerra». Escaparon a la orilla y se escondieron detrás de un tronco. Vieron aparecer varias canoas, oyeron el ruido de los remos y observaron que una se dirigía hacia ellos. Los cinco hombres que venían en ella les dijeron «¿Qué os parece?, os queremos llevar, vamos a remontar el río para luchar contra la gente» . Uno de los dos jóvenes dijo: «Yo no tengo flechas». Los otros contestaron: «Las flechas están en la canoa». «Yo no iré, podrían matarme. Mi familia no sabe dónde he ido. Pero tú» dijo volviéndose hacia el otro «puedes ir con ellos». Así, uno de los jóvenes partió, mientras el otro regresó a casa. Y los guerreros retomaron el río hasta un poblado de Kalama. Sus habitantes bajaron de aquel pueblo hasta la orilla y comenzaron a luchar y muchos resultaron muertos. Pero en ese momento el joven oyó que uno de los guerreros decía: «Rápido, volvamos a casa, que aquel indio ha sido alcanzado». Entonces pensó: «Oh, son fantasmas». No se sentía mal, pero decían que le habían alcanzado. Entonces las canoas regresaron a Egulac y el joven desembarcó y fue a casa y encendió un fuego. Y le contó a todo el mundo: «Escuchad, acompañé a los fantasmas y fuimos a luchar. Muchos de los nuestros murieron y muchos de los que nos atacaron murieron. Decían que fui herido y yo no me sentí mal». Se lo contó a todos y después permaneció en silencio. Cuando el sol salió se desvaneció. Algo negro salía de su boca. Su cara se deformó. La gente saltaba y lloraba. Estaba muerto (Bartlett, 1932, p. 65)

Bartlett pidió a varios grupos de sujetos la reproducción de este cuento. Las condiciones experimentales variaban en los distintos grupos en cuanto al período de recuerdo (recuerdo inmediato, quince minutos, ocho días, un mes y diez años después de la lectura). Bartlett observó que: a) aparecían abundantes omisiones en sus protocolos de recuerdo; b) realizaban múltiples construcciones de la información literal; c) el recuerdo

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era más coherente; y, d) abundaban las aportaciones provenientes de los conocimientos previos de los lectores a modo de inferencias textuales, adaptando el texto a las diversas perspectivas culturales de los lectores. Esta perspectiva reconstructiva del proceso lector ha sido de vital importancia en los posteriores estudios en el campo de la comprensión de los textos, proponiendo el concepto de esquema cognitivo como una herramienta mental que guía el aprendizaje a partir de los textos. De hecho sus conclusiones son recogidas por investigadores tan destacados como Rumelhart y Ortony (1977) o Schank y Abelson (1987). Realmente en el ámbito de estudio de la lectura será en los años setenta y ochenta cuando se produzca un fenómeno de crecimiento sorprendente de la psicología cognitiva en combinación con otras disciplinas tales como la psicolingüística, la teoría de la comunicación y la teoría de la información. Se produce un cuestionamiento a los modelos tradicionales y, en muchos casos, se renuncia a ellos para dar origen a planteamientos nuevos y revolucionarios (para una revisión más exhaustiva se recomienda Puente, 1991). Los nuevos enfoques de corte cognitivo, psicolingüístico y de procesamiento tienen interés por llegar a realizar un estudio de la lectura a través de un análisis funcional de los procesos cognitivos implicados en esta actividad, así como establecer las relaciones entre el dominio lingüístico y la capacidad lectora y, diseñar las estrategias de naturaleza cognitiva y conductual que ayuden en el proceso lector. De ahí que, hoy día, el concepto de lectura se solape en gran medida al de comprensión. El proceso lector es considerado como algo más que la suma de los significados de las palabras aisladas, leer es construir un significado global del texto. Durante los años setenta, existió un gran interés por el estudio de los procesos de lectura y, más concretamente, por el estudio de la comprensión del discurso (Kintsch y van Dijk, 1978; van Dijk y Kintsch 1983). En la década de los años ochenta se siguieron incrementando las publicaciones en la misma línea, centrando su interés en el estudio de la estructura de los textos y cómo las variables textuales afectan al lector (Spiro, Bruce y Brewer, 1980; Meyer, 1984; entre otros). Finalmente, en la década de los años noventa los psicólogos cognitivos se interesan por el estudio de las técnicas de procesamiento on-line (Balota, Flores d’Arcais y Rayner, 1990; McKoon y Ratcliff, 1998; Zwann, Magliano y Graesser, 1995, entre otros) (para una revisión, véase Elosúa, 2000). El tema de la lectura y de la comprensión del discurso es objeto de estudio de los dos principales enfoques cognitivos: enfoque del procesamiento de la información y la teoría conexionista. El enfoque del procesamiento de la información se fundamenta en el símil hombre-máquina; según esta perspectiva, los hombres buscamos información activamente y los objetivos y planes que establecemos con el mundo los hacemos basándonos en la información que buscamos y encontramos. Por lo tanto, el objetivo fundamental de la perspectiva del procesamiento de la información es el estudio de los procesos que ocurren en la mente, y que nos permiten realizar las tareas fundamentales requeridas para procesar las entradas e incorporarlas a un almacén de memoria permanente. Dicho sistema está constituido por estructuras y procesos. Las estructuras constituyen los elementos físicos que permiten ejecutar las operaciones específicas que son procesadas. Estas partes estructurales son, según Atkinson y Shiffrin (1968), comunes a todas las personas. Los procesos pueden ser inherentes al funcionamiento de las estructuras (percepción, reconocimiento de pautas, atención, repetición

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encubierta y transferencia desde una parte del sistema a otra) o complejos y, por lo tanto, actúan como estrategias cognitivas o procesos de control que influyen en la profundidad del procesamiento y, consecuentemente, en la distracción de la información. Para Atkinson y Shiffrin los procesos de control varían de una persona a otra dependiendo de la tarea, las instrucciones, los objetivos que el sujeto se proponga y la experiencia previa (Navarro, 1991). El enfoque del procesamiento de la información plantea un análisis abstracto y en serie de los procesos cognitivos; es decir, se defiende la idea de que algunos procesos cognitivos dirigen a otros de manera jerárquica, y que el sistema cognitivo, en su conjunto, tiene una organización «modular», es decir, está compuesto por partes más o menos separadas unas de otras (Best, 2001). En el análisis de la lectura, los estudios del procesamiento de la información tienen como objeto fundamental relacionar los mecanismos de entrada, reconocimiento y selección de información textual. De ahí la importancia que estos investigadores dan a la memoria y a la forma en cómo la información se encuentra organizada y que adopta diversas formulaciones en los distintos autores: marcos (frames) para Minsky (1975), guiones (scripts) para Schank y Abelson (1977) y esquemas para Rumelhart y Ortony (1977). Pero, todos ellos tienen un objetivo común: describir la representación del conocimiento en la memoria (los esquemas cognitivos). A pesar de que en los Capítulos 2 y 3 profundizaremos más en este aspecto (concepto y tipología de esquemas cognitivos), hagamos una primera aproximación al objeto de estudio del enfoque de la IA. Para estos autores, los esquemas cognitivos son estructuras conceptuales que representan sucesos, secuencias de eventos, situaciones, relaciones e incluso objetos (Eysenck y Keane, 1990). Cada esquema comprende un campo de conocimientos o actividades determinado, así como las reglas que indican cómo deben de ser usados esos conocimientos. Y, puesto que nuestros campos de conocimiento son variados, también lo serán los esquemas. En cuanto a la metodología utilizada por los estudios en el marco de la inteligencia artificial, éstos han planteado problemas de computador que simulan la competencia humana en el campo de la comprensión; pues consideran que las personas son «procesadores de información» y que si se logra entender cómo comprenden los seres humanos se puede saber cómo conseguir que un computador entienda y viceversa. Tanto el tipo de conocimiento que el humano y la máquina activan en los procesos de comprensión, está mucho más próximo al contenido episódico de la entrada que a formalizaciones demasiado abstractas y generales. Desde el enfoque del procesamiento de la información la tarea de lectura se ha descompuesto en varios procesos, cada uno de los cuales se encarga de una función específica, y que caracterizan a la lectura como un proceso de actuación con las siguientes características: Dinámico y activo porque durante la lectura el sujeto se manifiesta como un lector estratégico que tiene como objetivo final comprender el texto. En paralelo porque la comprensión no se produce al final sino al mismo tiempo que se está efectuando el procesamiento (por ejemplo, el procesador sintáctico no tiene por qué esperar a que en su totalidad esté realizado el análisis léxico). Prioridad por la búsqueda del significado porque el lector interpreta cada palabra del texto tan pronto como es reconocida, relacionando la información «nueva» con la «dada» (previa en el texto o en los conocimientos previos del lector).

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Actuación de la memoria operativa en la coordinación de todos los procesos implicados en lectura (reconocimiento rasgos, acceso léxico, procesador sintáctico, procesador semántico, discursivo...). La revolución cognitiva supuso un importante avance metodológico al permitir contrastar las teorías psicológicas mediante el desarrollo de modelos computacionales que permiten evaluar su integridad; es decir, teorías ajustadas a los datos y libres de incoherencias, contradicciones y lagunas o «huecos» en su explicación de los mismos. En este sentido, los orígenes de lo que se ha venido en llamar conexionismo se encuentran en las ideas y los trabajos de los neurofisiólogos de Jackson y Luria donde no nos podemos olvidar de la contribución del psicofisiólogo canadiense Donald Hebb, con su idea de las «asambleas de células», y de Karl Lashley, quien resaltó la «equipotencialidad» de diferentes zonas del córtex cerebral. Por otra parte, dentro de la inteligencia artificial, ya en sus inicios, se planteó la posibilidad de que la capacidad computacional de la mente humana surgiera de las interconexiones entre las células cerebrales. Los trabajos de McCulloch y Pitts (1943) mostraron cómo las redes neuronales podrían dar cuenta del poder computacional del cerebro humano. En este sentido Kenneth Craik (1943) sostuvo que la capacidad de la mente humana de modelar la realidad estaba basada en las características del sistema nervioso, en la combinación de patrones coherentes de activación entre las células cerebrales. Más recientemente, el «perceptrón» de Rosenblatt (1962) o el modelo «logogen» de Morton (1969) captaron algunas de las cualidades de los actuales modelos PDP. Estos modelos surgen directamente de los estudios de Hinton y Anderson (1981) sobre la capacidad de las redes neuronales para dar cuenta de la habilidad humana de reconocer objetos y de recuperar la información de la memoria, y de los modelos interactivos de la lectura que, en el contexto de la teoría de los esquemas, desarrollaron Rumelhart y McClelland (McClelland y Rumelhart,1981; Rumelhart y McClelland, 1982). La investigación conexionista se inspira en las neuronas; es decir, han adoptado, en palabras de Best (2001), la «metáfora cerebral» frente a los primeros que adoptan la «metáfora computacional». Estos modelos plantean la hipótesis de un procesamiento en paralelo basado en las neuronas, las cuales estarían dispuestas en posición jerárquica. También defienden la idea de que el sistema cognitivo no es modular, es decir, no puede descomponerse en partes, por lo tanto, en cada acto cognitivo los sistemas neuronales y cognitivos trabajan como un único bloque, no como distintos sistemas. Llegados a este punto, quizás sería conveniente centrarnos en el conocimiento lingüístico, en particular, en su descripción y estructura. En líneas generales, existe un planteamiento para cada una de las dos alternativas expuestas: primero, estarían las propuestas de corte simbólico propugnadas por los estudiosos del procesamiento de la información, y, por otra parte, estaría el conexionismo que defiende la idea de que no hay necesidad de hablar de un lenguaje abstracto al que se haya tenido que adaptar el sistema cognitivo humano; sino que el lenguaje y la comprensión son fruto de un cómputo cerebral que no es abstracto. Es decir, los primeros sugieren que el conocimiento se recupera consultando en una «enciclopedia mental» frente a los segundos que defienden la idea de que si un grupo suficientemente grande de entidades de tipo neuronal interactúan entre sí, podrían almacenarse y recuperarse de una manera organizada (Best, 2001, p.162). Un tipo de tarea objeto de estudio de la Psicología de la Lectura y, que ha sido utilizada por los psicólogos cognitivos para demostrar el enfoque simbólico como estructura

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de conocimiento, es el acceso al léxico. Ellos defienden la idea de que nuestro léxico es como un diccionario mental organizado. Sobre este diccionario afirman que: a) la disponibilidad de las unidades léxicas es diversa, lo cual está relacionado con la frecuencia de la palabra (efecto de facilitación por repetición); b) cuando un elemento léxico es activado, esta activación facilita el subsiguiente acceso a elementos léxicos muy cercanos desde un punto de vista semántico (facilitación semántica). A lo largo de los años, dentro de esta perspectiva teórica, se han sucedido diversos modelos de redes simbólicas que intentan explicar y representar las estructuras de conocimiento. Un tipo de modelo utilizado con mucha frecuencia es el de red simbólica que establece que los elementos individuales de nuestro conocimiento se producen conforme a una disposición estructurada de asociaciones (véase Figura 1.1). FIGURA 1.1. PEQUEÑA PARTE DE UN MODELO DE REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA. medio de transporte es un Bicicleta tiene

dos ruedas

Los conceptos de los modelos de redes simbólicas suelen denominarse nodos y suelen ser utilizados por algunos psicolingüistas para explicar el funcionamiento del procesamiento semántico. Uno de los modelos de redes más conocidos dentro de la comprensión del lenguaje es el «Teachable-Language Comprehender» de Quillian (1968). Este modelo mantiene que todos los nodos tienen dos tipos de relaciones: primero, cada nodo está relacionado supraordenadamente con los de algún otro nodo, lo cual le determina la pertenencia a una determinada categoría, y, en segundo lugar, que el acceso al conocimiento se consigue mediante una búsqueda de intersección que comienza en los nodos específicos y se despliega a partir de ellos (véase Fig. 1.2). FIGURA 1.2. ESTRUCTURA DE LA MEMORIA SEGÚN EL TLC. SE REPRESENTA UNA PARTE DE LA RED SEMÁNTICA PARA ANIMALES (ADAPTADO DE COLLINS Y QUILLIAN, 1969). tiene piel Animal

puede moverse come tiene aletas

tiene alas Pájaro

puede volar tiene plumas

Periquito

puede cantar es verde

Pez

puede nadar tiene agallas

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Como alternativa al modelo anterior, Collins y Loftus (1975) desarrollaron un modelo donde el conocimiento no estaba ordenado jerárquicamente sino que el argumento organizativo utilizado fue la relación semántica, en el sentido que las líneas que conectan los nodos indican que una asociación conecta estos conceptos, tal y como puede observarse en la figura siguiente, donde por ejemplo los conceptos «rosa» o «amapola» se asocian con «rojo», y éste, a su vez, con cereza, pero sin embargo, cereza y amapola no están relacionadas. FIGURA 1.3. UNA PARTE DE UNA RED DE MEMORIA SEMÁNTICA PROPUESTA POR EL MODELO DE PROPAGACIÓN DE LA ACTIVACIÓN (ADAPTADO DE COLLINS Y LOFTUS, 1975). rosa fruta

plátano

pera

cereza

amapola

jazmín

verde rojo

amarillo

moto coche camión barco

carretera agua

Los modelos conexionistas utilizan términos y procedimientos que, al menos en apariencia, parecen tener mucho en común con los eventos neuronales reales (Best, 2001). En las redes neuronales reales, la información se transmite entre las neuronas gracias a un potencial de acción; en los modelos conexionistas esta transmisión se representa mediante una función de transferencia. ¿Qué quiere decir esto? Pues que existen unas entradas en el sistema que se propagan a todo el sistema; de este modo se crea una red neuronal que reduce o disminuye la estimulación de entrada. Estas redes neuronales pueden representar el conocimiento y las acciones cognitivas del mismo modo que lo hacen los modelos simbólicos a través de los nodos. Sin embargo, hay sutiles e importantes diferencias: los nodos son capaces de almacenar mucha más información que las neuronas; los nodos representan un fragmento importante de la información, frente a las neuronas donde la información es vista como un patrón de activación en la totalidad del conjunto de las neuronas que interactúan (Best, 2001). Veamos un ejemplo de cada uno de estos dos tipos de representaciones: FIGURA 1.4. DOS REPRESENTACIONES DE CONOCIMIENTO CONCEPTUAL: A) UNA DESCRIPCIÓN SIMBÓLICA Y B) UNA DESCRIPCIÓN CONEXIONISTA (ADAPTADO DE BEST, 2001). a)

Siamés

Gato

Común

b) A

Persa

Maúlla

B

C

Negro

Pelo corto

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La consideración de la mente humana como un dispositivo computacional siempre planteó la necesidad de analizar adecuadamente las características diferenciales del sistema cognitivo humano y la máquina. En primer lugar, una diferencia evidente es la relativa al tiempo (las neuronas realizan su trabajo a una velocidad mucho más pequeña que los componentes electrónicos). En este sentido, hay que destacar la restricción del llamado «programa de 100 pasos» (Feldman, 1985) que conduce necesariamente a postular que la tarea debe ser hecha, en gran medida, en paralelo. En segundo lugar, hemos de destacar el carácter interactivo del procesamiento humano. Un ejemplo extraído de Miller (1977) puede ilustrar este fenómeno: The Smith saw the Rocky Mountains while they were flying to California [Los Smith vieron las Montañas Rocosas mientras iban volando a California]

Esta oración es sintácticamente ambigua, pero a pesar de ello, su comprensión no presenta dificultad alguna ya que nuestro conocimiento del mundo incluye la posibilidad de que los seres humanos puedan volar; es decir, el análisis semántico no espera a que haya terminado el análisis sintáctico sino que proporciona información a este último que le ayuda a eliminar la ambigüedad facilitando el sujeto gramatical de la oración subordinada. En términos de la teoría del esquema «los Smith» rellena mejor la variable «quien vuela», asignando a la variable «instrumento de vuelo» el valor de «avión». Los modelos PDP han dado explicaciones acerca de diversos problemas relacionados con el control motor, la percepción, la memoria y el lenguaje. A continuación, presentaremos la explicación que estos modelos ofrecen acerca del proceso perceptivo, por estar este aspecto muy directamente relacionados con el proceso lector. Completar patrones familiares. La percepción está influida por la familiaridad, así por ejemplo, somos capaces de leer una palabra conocida aunque una de las letras de esa palabra esté borrosa o no aparezca. La familiaridad nos ayuda, por lo tanto, a determinar cuáles son las estructuras de nivel superior cuando la información de los niveles inferiores es ambigua y a rellenar los patrones familiares de orden superior con información de nivel inferior ausente (Warren, 1970). En este mismo sentido, McClelland y Rumelhart han propuesto un modelo basado en interacciones excitatorias e inhibitorias entre unidades que representan hipótesis diferentes acerca de la entrada de información con distintos niveles de abstracción (McClelland y Rumelhart, 1981, y Rumelhart y McClelland, 1982), en concreto, están interesados en el papel que desempeña la familiaridad en la percepción de las letras de palabras presentadas visualmente, y se ha demostrado que predice de forma muy precisa los resultados de un gran número de experimentos. El modelo parte del supuesto de que existen unidades que actúan como detectores de los rasgos visuales que distinguen a las letras entre sí. Por consiguiente, las palabras de cuatro letras tendrán cuatro juegos de detectores. Cada unidad del modelo posee un valor de activación que se corresponde, aproximadamente, con la fuerza que tiene la hipótesis de que el elemento que representa esa unidad se encuentra presente en la entrada perceptiva. EI modelo cumple las siguientes relaciones fundamentales que rigen entre estas hipótesis o activaciones. Vamos a ver qué es lo que sucede en un sistema como éste cuando un estímulo familiar aparece distorsionado. Cuando la estimulación se produce, se activan los detectores de rasgos presentes en cada posición (es decir, su nivel de activación aumenta por

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encima de cero). A partir de ese momento, los detectores de rasgos empiezan a excitar e inhibir a sus correspondientes detectores de letras. FIGURA 1.5. EJEMPLO DE CÓMO A TRAVÉS DEL CONTEXTO Y DE NUESTRO CONOCIMIENTO PREVIO, UNA PALABRA CON UNA LETRA AUSENTE, ENMASCARADA O BORRADA PUEDE SER ACTIVADA.

Mi c❁sa está en el campo Este ejemplo ilustra cómo los modelos PDP consiguen que el conocimiento relativo a qué letras pueden unirse para formar palabras actúe conjuntamente con las restricciones naturales que se dan en la tarea (es decir, el hecho de que en cada momento sólo puede haber una letra en cada posición) para que se produzca el fenómeno de completamiento perceptivo de una manera sencilla y directa. Completar patrones nuevos. Sin embargo, la inteligencia perceptiva de los seres humanos va mucho más allá de la capacidad de reconocer patrones familiares rellenando los huecos con los fragmentos que faltan. En los seres humanos también se da un efecto de facilitación de la percepción de letras presentadas en secuencias no familiares que parecen palabras, pero que no son realmente palabras conocidas. Una manera de explicar este fenómeno es imaginando que el sistema de percepción de las personas, además de los detectores de palabras familiares, también posee una serie de grupos de receptores de unidades regulares pertenecientes a un nivel inferior al de la palabra, tales como agrupaciones familiares de letras; o bien podemos suponer que utilizan reglas abstractas que especifican qué clases de letras pueden aparecer con otras en diferentes contextos. Sin embargo, el modelo que acabamos de describir no necesita una estructura adicional de este tipo para producir la facilitación perceptiva de secuencias de letras semejantes a palabras. Imaginémonos que a un lector se le presenta el estímulo CLAO, que es una palabra no conocida de idioma castellano y que se distorsiona la segunda letra (L) con un tachón de tal modo que él sólo pueda percibir la parte de la misma a modo de I. El lector activará inmediatamente la letra «L» en vez de la «I». ¿Por qué sucede esto? Según los modelos conexionistas al aparecer la secuencia CLAO, los lectores no encuentran alguna palabra congruente con la secuencia C,L,A,O pero sí con otras palabras tales como CLAN. Estas y otras coincidencias incompletas son activadas parcialmente como consecuencia del patrón de activación que se produce en el nivel de las letras. Aunque compiten entre sí, ninguna de estas palabras llega a activarse con fuerza suficiente como para suprimir por completo todas las demás. El hecho de que este modelo de percepción de las palabras produzca un efecto de facilitación perceptiva tanto con palabras reales como con secuencias de letras pronunciables en español, aunque no sean palabras de este idioma, pone de relieve una vez más cómo, a partir de las interacciones entre unidades sencillas de procesamiento, puede surgir un comportamiento que esté de acuerdo con principios o reglas generales. Por supuesto, el comportamiento de este modelo de percepción de las palabras no pone en práctica exactamente ninguno de los sistemas de reglas ortográficas que han propuesto los lingüistas (Chomsky y Halle, 1968, y Venesky, 1970) o los psicólogos (Spoehr y

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Smith, 1975). Desde este punto de vista, el modelo sólo supone una aproximación a esas descripciones del procesamiento perceptivo basadas en la formulación de reglas. Sin embargo, parece que sistemas de reglas como los que proponen Chomsky y Halle o Venesky también se siguen sólo de forma aproximada en la conducta real de los seres humanos (Smith y Baker, 1976). Es más, algunas de las discrepancias que se producen entre los datos relativos al comportamiento humano real y los sistemas de reglas teóricos ocurren exactamente de la manera que predeciríamos a partir del modelo anterior de percepción de las palabras (Rumelhart y McClelland, 1982). Este hecho pone de manifiesto la posibilidad de que, por lo menos en algunos terrenos, los modelos PDP puedan proporcionarnos explicaciones más precisas de los detalles del comportamiento humano real que los modelos basados en conjuntos de reglas que representan la competencia humana. El enfoque PDP ofrece una aproximación alternativa muy clara. Básicamente, tenemos un sistema adaptativo que continuamente intenta configurarse de forma que se empareja con los datos que le llegan. Este sistema funciona automáticamente, preinstalado si se desea, para ajustar sus propios parámetros de manera que se acomoda a la entrada de información que se le presenta. Es un sistema que es flexible y, sin embargo, rígido. Esto quiere decir que aunque siempre intenta reflejar los datos que le Ilegan, lo hace por medio del conocimiento y de las configuraciones existentes. No se espera que haga un emparejamiento perfecto, sino más bien simples intentos de conseguir el mejor emparejamiento posible en cualquier momento: cuanto mejor sea el emparejamiento, más estable será el sistema. El sistema funciona almacenando acontecimientos particulares, pero los resultados de sus operaciones dan lugar a generalizaciones de esos ejemplos particulares, aunque las generalizaciones nunca se almacenan directamente. EI resultado es que aunque el sistema no desarrolla ni reglas de clasificación ni de generalizaciones, actúa como si tuviera esas reglas. Por tanto, el sistema refleja de hecho la experiencia; las regularidades de sus operaciones funcionan en parte de las regularidades del mundo y en parte de las interpretaciones del observador. Es un sistema que exhibe inteligencia y lógica, a pesar de que no tenga en ninguna parte reglas explícitas de inteligencia o lógica. No obstante, ha surgido una importante polémica sobre el alcance y nivel de explicación de los modelos PDP. El conexionismo ha supuesto un revulsivo general en la ciencia cognitiva que ha provocado la aparición de un gran número de publicaciones, entre ellas, algunas claramente críticas. En respuesta a estas críticas, Fodor y Pylyshyn (1988) contraatacan concluyendo que «todas las razones que hay para pensar que los modelos conexionistas podrían ser verdaderos, son razones para pensar que no pudieran ser psicología». De esta manera, Fodor y Pylyshyn le confieren al conexionismo el estatus de una teoría acerca del soporte biológico, cuyo nivel de actuación se reduce al terreno de los niveles propuestos por Marr, el de la puesta en práctica, sin nada que decir sobre la cognición. En cualquier caso, tal y como señalan diferentes autores (García Madruga, 1991; Johnson-Laird, 1983; Smolensky, 1988) posiblemente se pueda mantener que ambas teorías son necesarias ya que, a distintos niveles, proporcionan descripciones válidas del funcionamiento de la mente humana. En esta línea García Madruga (1991) y Smolensky (1988) defienden la idea de que las conexiones de unidades distribuidas son

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capaces de explicar completamente la cognición, aunque su explicación desde la perspectiva de la microestructura, en el nivel simbólico, puede llegar a ser muy importante. Por otro lado, también parece bastante plausible la concepción que se hace en términos de reglas explícitas, como las reglas de producción o las funciones que se pueden definir en un lenguaje de alto nivel como es el LISP; esta teoría sigue siendo completamente necesaria, aunque no pueda dar cuenta de características en las que se pone de manifiesto el soporte físico de tipo biológico en el que se realizan los cómputos. Aunque los psicólogos cognitivos están casi todos de acuerdo en que los modelos conexionistas son de gran utilidad, se han suscitado cuestiones de tipo teórico sobre la modelización de las redes neuronales y la precisión fundamental del enfoque conexionista (Best, 2001). Desde el enfoque simbólico que vimos anteriormente, defendíamos la idea de que durante el acceso léxico podíamos mostrar cómo está organizado el sistema cognitivo, y, en este sentido, hablábamos de «componentes» en la representación de una palabra (podemos describir el conocimiento sobre el significado de una palabra como su componente semántico, el conocimiento sobre el sonido de una palabra como su componente fonológico, etc.). Por lo tanto, decíamos que cuando uno tiene que acceder a una representación léxica, echa mano de los principios organizativos y de su estructura; sin embargo, la postura conexionista suprime todos estos componentes y rutinas, defendiendo la idea de que hay un solo procedimiento que nos permite leer y que no está basado según Seindenberg y McClelland (1989) en «lexicón» alguno. Estos autores idearon un modelo conexionista que no tenía ni lexicón, ni reglas de pronunciación. Ellos defendían la idea de que la experiencia podía ser suficiente para enseñar al modelo, porque existe bastante regularidad en las palabras irregulares o pseudohomófonas. Sin embargo, el modelo de Seindenberg y McClelland no funcionó del todo bien en un experimento realizado por Besner, Twilley, McCann y Seergobin (1990) con palabras reales y pseudohomófonos donde se observó que sólo eran pronunciados correctamente el 59% de los pseudohomófonos presentados. Estos resultados cuestionan el enfoque conexionista; en palabras del propio Best (2001), estos fallos en la lectura de pseudohomófonos podrían señalar, de manera indirecta, la necesidad de un modelo simbólico que tuviera conocimiento léxico. De todas formas Seindenberh y McClelland (1990) responden a Besner y col., centrándose en el tamaño del juego de entrenamiento. Se defienden diciendo que no es justo comparar su modelo en un experimento con menos de 3.000 palabras con personas que tenían vocabularios de más de 30.000 (Best, 2001, p. 219). Finalmente, no hemos de olvidarnos que sobre todo en el campo de la comprensión de los textos, han surgido en los últimos años una serie de modelos a los que podríamos denominar «híbridos» por recoger tanto presupuestos simbólicos como conexionistas. Así, en nuestro país contamos con las aportaciones de García Madruga (1991) o Sebastián (1994), entre otros, por defender ambas posturas; en el ámbito internacional, destacan los trabajos de Sun y Alexandre (1997) o de Wilkes, (1997). Este enfoque, tal y como señala Elosúa (2000), ha proliferado en el ámbito del procesamiento del lenguaje y, muy especialmente, en la explicación acerca del procesamiento textual. En este contexto, tendremos, en el capítulo siguiente, la oportunidad de tratar con más detalle uno de estos modelos (Kintsch 1988, 1998).

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1.5. LAS APORTACIONES DE PERFETTI Y CURTIS (1986) Y DE LABERGE Y SAMUELS (1974) Hemos comenzado este capítulo con los estudios sobre percepción, afirmando que lo primero que el lector hace es desplazar su mirada por la línea impresa al tiempo que se fija en determinadas palabras. Sin embargo, el hecho de fijarse en una palabra no garantiza que el lector le preste atención. En este sentido, muchos han sido los investigadores que han estudiado los procesos atencionales. Así, por una parte, situaríamos a los estudios que defienden la existencia de un «cuello de botella» que actúa en algún estadio del procesamiento (Broadbent y Treisman) y, por otra parte, están los estudios que consideran la atención como una capacidad cuya limitación es la distribución de procesamiento de las entradas sensoriales. Neisser (1967) introdujo el concepto de procesos preatencionales, defendiendo la idea de que la atención puede funcionar de forma automática sin que el sujeto esté consciente de la tarea que realiza en ese momento. Esto sucede cuando realizamos actividades rutinarias, por ejemplo, cuando leemos palabras conocidas. Por lo tanto, el nivel de automaticidad con el que se realiza una actividad de lectura va a depender de factores como la familiaridad con el material, la riqueza conceptual, de los esquemas almacenados en la memoria semántica y los propósitos que se persigan (Navarro, 1991). En este contexto, Perfetti y Curtis (1986) así como LaBerge y Samuels (1974) mantienen que la automaticidad desempeña un papel muy importante en el acceso al léxico. Para estos autores, algunos procesos demandan atención mientras que otros no la requieren. El lector puede atender directamente a uno de los múltiples elementos disponibles mientras inspecciona visualmente una palabra, pero es incapaz de prestar atención a todos ellos. De hecho, demuestran que un lector experto automatiza muchos procesos que en principio demandan atención. Para ambos equipos de investigación, la percepción de las letras (LaBerge y Samuels, 1974) y de las palabras (Perfetti y Curtis, 1986) se automatiza con la práctica y no requiere de los recursos limitados de la atención. Para demostrar la automatización en el procesamiento de las palabras, Perfetti y Curtis recurren al llamado «fenómeno Stroop». Stroop (1935) informó de uno de los resultados más aprovechables, según Crowder (1985), de toda la psicología experimental. A través de un trabajo con dos condiciones: a) condición experimental donde se presenta a los sujetos palabras que representan nombres de colores, impresas en un color diferente al que representan (por ejemplo, la palabra rojo impresa en verde) y, b) condición control donde las palabras escritas son tintas de colores que no tienen relación con los nombres de los colores o son una serie de «X» (XXXXX). Se les pide a los sujetos que digan en qué color aparece impresa la palabra y, entonces, se observa cómo los sujetos tienden a leer la palabra, o dicho de otra manera, les resulta más difícil decir el color de la tinta en la condición experimental que en la control. Lo que parece suceder es que, de manera automática, la palabra activa su entrada léxica en la memoria e interfiere con la demanda atencional requerida por la tarea. Por su parte LaBerge y Samuels (1974) estaban interesados en investigar la influencia del aprendizaje perceptivo en el procesamiento de la información visual durante la lectura donde lo importante era el grado de atención a la hora de percibir los rasgos de las

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letras. Para ello utilizó una muestra de lectores novatos que debían aprender los rasgos distintivos de las letras. Los resultados demostraron la existencia de un proceso de atención dividida entre la codificación de los signos y la capacitación del significado en sujetos que comenzaban a aprender a leer, lo cual sugiere que en las fases iniciales de adiestramiento en la lectura es necesario que se automaticen los procesos de decodificación orientados por los datos. Según Crowder (1985) el experimento de LaBerger y Samuels parece un poco exagerado, ya que la mayor parte de las personas se pasan la vida leyendo sin tener que hacer nada ni remotamente parecido a lo que realizaron los que participaron en este experimento. Sin embargo, en palabras de Crowder, la idea principal de las conclusiones de estos autores se puede aplicar directamente a los niños que están aprendiendo a leer, quienes se enfrentan con un problema de atención dividida, en otras palabras, se esfuerzan por aprender y recordar las relaciones entre los símbolos visuales de la página y las unidades del lenguaje, esto es lo que se llama «fenómeno de la decodificación». Por tanto, en la lectura del novato existe un conflicto de atención dividida «en la medida en que la decodificación y el análisis del significado requieran ambos atención» (Crowder, 1985, p. 99). Para Crowder (1985) lo importante de la teoría de LaBerger y Samuels es que, si la decodificación pudiera llegar a ser automática, se podría reservar la atención para la auténtica función en la lectura: el significado, es decir, si la identificación de rasgos y letras con sus logogenes correspondientes se produjese sin intervención de la atención, el niño podría centrar su actividad de lectura sólo en la extracción del significado (para una revisión más exhaustiva se recomienda Navarro, 1991 o Crowder, 1985).

ACTIVIDADES PRÁCTICAS Actividad 1 Juicios de verdad Decide si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Para ello marca en el recuadro de la derecha V o F según corresponda. 1. El enfoque skinneriano considera que la lectura está controlada por las características del propio texto.

V

F

2. Para Perfetti y Curtis o LaBerger y Samuels, la percepción de las letras y las palabras requieren de los recursos limitados de la atención.

V

F

3. Los conceptos de los modelos de redes simbólicas suelen denominarse nodos y suelen ser utilizados por algunos psicolingüistas para explicar el funcionamiento del procesamiento semántico.

V

F

4. McClelland y Rumelhart han propuesto un modelo basado en interacciones excitatorias e inhibitorias entre unidades que representan hipótesis diferentes acerca de la entrada de información con distintos niveles de abstracción.

V

F

5. Chomsky defiende el carácter no específico, dependiente y no-reglado del lenguaje.

V

F

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Actividad 2 Comenta las siguientes frases en el contexto de alguna de las teorías anteriormente expuestas: a) «Los esquemas son estructuras abstractas que representan lo que uno piensa acerca del mundo» (Schallert, 1982); b) «Los esquemas son estructuras de dato para representar los conceptos genéricos almacenados en memoria. Los esquemas existen para conceptos generalizados subyacentes a los objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones» (Rumelhart y Ortony, 1977); c) «... la lectura no es ni una habilidad ni una capacidad sino una tendencia. Cuando decíamos que una persona es capaz de leer, queremos expresar que se comportará de una manera determinada ante circunstancias que incluyen un estímulo verbal no auditivo» (Skinner, 1957, p. 66).

RESOLUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS Actividad 1 1.º V; 2.º F; 3.º V; 4.º V; 5.º F.

Actividad 2 Las frases a) y b) hacen referencia a una herrramienta mental que nos sirve de estrategia de «entrada» y «salida» de la información: el esquema cognitivo. Para comprender un texto no sólo es necesario otorgar significados a las palabras de ese texto o procesar gramaticalmente las frases del texto. Comprender supone activar un esquema que integre lo que el texto «dice» y nuestros conocimientos previos. Frase c) esta frase de Skinner resume cuál debe ser la unidad de análisis en la que debe apoyarse el docente para enseñar el niño a leer. La adquisición de las destrezas lectoras puede iniciarse a partir de los sonidos, sílabas, letras, palabras o párrafos. En cualquier caso, una vez adquirida la conducta, el lector procesa operantes textuales de distinta amplitud y está capacitado para leer una frase como si estuviese formada por varias palabras. Por lo tanto en esta frase se remarca el carácter textual de la lectura, en el sentido de que es éste el estímulo que ejerce el control operante verbal.

LECTURAS RECOMENDADAS Crowder, R. (1982). Psicología de la Lectura. Madrid: Alianza. Puente, A. (1991). Comprensión de la lectura y acción docente. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

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Los procesos cognitivos de la lectura

Esquema-Resumen 2.1.

INTRODUCCIÓN

2.2. EL RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA ESCRITA 2.2.1. Los movimientos oculares durante la lectura 2.2.2. El análisis visual 2.2.3. Las rutas de acceso al léxico 2.2.4. El sistema semántico 2.2.5. La importancia del contexto en el reconocimiento de palabras 2.3. EL PROCESAMIENTO SINTÁCTICO DE LA ORACIÓN 2.3.1. Estrategias de análisis sintáctico 2.3.2. La autonomía del analizador sintáctico: una cuestión a debate 2.4. EL PROCESAMIENTO SEMÁNTICO DEL TEXTO 2.4.1. Los procesos de inferencia a partir del conocimiento previo 2.5. LA LECTURA Y SU METACOGNICIÓN 2.6. LA NATURALEZA INTERACTIVA DE LA LECTURA Actividades prácticas Resolución de las actividades prácticas Lecturas recomendadas

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ESQUEMA-RESUMEN 2.1. Introducción Desde los modelos cognitivos actuales, la comprensión lectora se entiende como una tarea cognitiva compleja, en la que tanto la información que se proporciona en el texto como la que aporta el propio lector a partir de su bagaje cultural previo se complementan hasta alcanzar la interpretación final del texto. Para ello, es preciso que el lector sea capaz de regular metacognitivamente la actuación coordinada de procesos cognitivos de naturaleza diversa (perceptiva, léxica, sintáctica, semántico-pragmática).

2.2. El reconocimiento de la palabra escrita Procesos básicos que permiten atribuir un significado a la palabra escrita. Esta operación cognitiva implica la combinación, a su vez, de procesos de codificación de un patrón visual de la palabra impresa (análisis visual) y de acceso al significado almacenado en el léxico interno del lector. Existe un patrón conductual característico de los ojos que parece guardar estrecha relación con los procesos cognitivos de procesamiento de la información puestos en marcha mientras aquéllos ocurren. Dicho patrón está constituido, fundamentalmente, por los movimientos sacádicos, las fijaciones y las regresiones. El análisis visual es un proceso básico que permite obtener una primera representación visual de la palabra, a fin de identificar unidades básicas de información e integrarlas en unidades superiores con significado. Como unidad básica o código de acceso a la representación de la palabra, no parece que sea imprescindible haber identificado todas y cada una de las letras, sino ciertas unidades subléxicas. Los procesos de acceso al léxico permiten acceder a la representación léxica almacenada en la memoria mediante dos vías: la ruta fonológica, mediada por la recuperación fonológica de la palabra, y la ruta léxica, de acceso directo al léxico interno del lector. De acuerdo con los modelos duales, un buen lector dispone de las dos vías, que actúan de forma independiente, aunque complementaria, y su eficacia depende de una serie de factores ligados a las propiedades de la palabra a reconocer y a la experiencia del lector. El sistema semántico es un sistema de la memoria a largo plazo en el que se almacenan los conocimientos sobre los significados de las palabras. La palabra escrita es más fácil de reconocer y de pronunciar si aparece en un contexto de comprensión propio, aunque no todos los lectores lo utilizan en la misma medida ni de la misma forma, dependiendo de su nivel de competencia lectora.

2.3. El procesamiento sintáctico de la oración El análisis sintáctico es un proceso cognitivo que consiste en asignar una estructura de constituyentes a la oración, para lo cual el lector debe: segmentar la secuencia de unidades léxicas en constituyentes oracionales más amplios; asignar el papel estructural o

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etiqueta sintáctica a cada uno de los constituyentes lingüísticos en que se ha segmentado la oración, y establecer relaciones sintagmáticas entre los constituyentes etiquetados. Una de las cuestiones que se trata de precisar es si el analizador sintáctico opera con estrategias cognitivas de carácter universal o si, por el contrario, opera mediante estrategias y principios lingüísticos idiosincrásicos de cada lengua. La respuesta de los especialistas no es unánime. Posiblemente, se trata de un analizador universal con la suficiente flexibilidad como para amoldarse a las variaciones estructurales de las diferentes lenguas. En general, prácticamente todos los modelos explicativos coinciden en que tanto la información sintáctica como extrasintáctica influyen, en mayor o menor medida, en el resultado final del análisis sintáctico de la oración, aunque difieren en situar la intervención de la información extrasintáctica antes, durante o después del uso de la propiamente lingüística.

2.4. El procesamiento semántico del texto La comprensión de un texto implica crear la esencia semántica del mismo, mediante dos operaciones que permiten generar una representación mental coherente de la situación: la extracción del significado literal, formando una primera imagen en la que cada idea dada en el texto debe ser relacionada, local y globalmente, con el resto de ideas presentes en el texto; y la integración en la memoria del significado extraído en los conocimientos previos. El resultado es la construcción de un modelo mental que representa la interpretación semántica del texto. La inferencia se identifica con un proceso de alto nivel, a través del cual el lector utiliza e incorpora información semántica que no está explícita en el texto, pero que es evocada a partir de las ideas expresadas en el mismo y que pasa a formar parte de la representación mental del significado dotándola de mayor sentido o coherencia.

2.5. La lectura y su metacognición Comúnmente se identifican dos amplias formas de metacognición: la relativa al conocimiento declarativo y explícito sobre el propio sistema cognitivo (conocimiento metacognitivo) y la referida al control, dirección o regulación activa de sus procesos (control metacognitivo). Ambas son complementarias e inseparables. En nuestro ámbito de estudio, la metalectura constituye el conjunto de conocimientos sobre la tarea de lectura y sobre los procesos cognitivos que el lector debe realizar para comprender el texto.

2.6. La naturaleza interactiva de la lectura El estudio de la arquitectura funcional de la comprensión lectora ha tratado de responder a dos cuestiones clave: cómo se disponen temporalmente los niveles de procesamiento cognitivo y cómo fluye y se conecta la información entre niveles diferentes. Según sus respuestas, los modelos teóricos explicativos del funcionamiento lector se sitúan o bien en la concepción modular, o bien en la perspectiva interactiva. La perspectiva modular sostiene que los mecanismos de procesamiento son autónomos y el flujo de

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información discurre de abajo-arriba desde el nivel de análisis de rasgos visuales hasta el nivel de integración semántica. La perspectiva interactiva, en cambio, defiende la interconexión funcional entre todos los procesos implicados en la comprensión.

2.1. INTRODUCCIÓN Contrariamente a lo que cabría esperar por lo complejo del proceso, las primeras aproximaciones al estudio de la comprensión se han realizado desde una visión un tanto simplificadora, asumiendo que aquélla se producía automáticamente como resultado directo de la descodificación de los patrones gráficos de las palabras (véase, por ejemplo, Fries, 1962, cit. en Cooper, 1990, p. 17). Este planteamiento se tradujo en unas prácticas docentes que sobredimensionaron el papel de ciertos aspectos psicomotrices en la adquisición y el desarrollo de las habilidades básicas de la lectura, dando por hecho que la comprensión vendría dada una vez superados los aspectos superficiales de la descodificación del mensaje. Sin embargo, fruto de la intensa investigación desarrollada desde la Psicología Cognitiva, junto con la estrecha colaboración con especialistas en otros campos (como se expuso en el Capítulo 1), se hizo evidente la necesidad de perfilar una nueva explicación de la comprensión en la que el lector desempeñase un papel más destacado y activo. Hoy día podemos decir que apenas se discrepa entre los especialistas acerca de que la comprensión debe contemplarse como el resultado de un procesamiento cognitivo de alto nivel, en el que tanto la información que se proporciona en el texto como la que aporta el propio lector a partir de su bagaje cultural previo, se complementan hasta alcanzar la interpretación final del texto. Desde esta perspectiva, presentaremos la información básica para quienes traten de acercarse a la lectura desde la perspectiva cognitiva, con el interés de comprender, más adelante, las nuevas directrices educativas que hacen hincapié en la enseñanza de las estrategias de descodificación y de comprensión como elementos esenciales en la adquisición y el desarrollo de la competencia lectora experta. De hecho, comprender la naturaleza de la lectura competente es el paso preliminar para poder concretar cuáles deben ser los propósitos de su instrucción eficaz. En coherencia con este planteamiento, los modelos cognitivos de la lectura nos permitirán explicar, en gran medida, la naturaleza compleja y exigente de esta tarea, al tiempo que nos servirán de guía para analizar la diversidad de dificultades que puede experimentar un lector poco experto según el componente lector afectado, así como explicar el origen de las mismas y señalar, en su caso, el objeto de la intervención educativa. Veremos cómo se explica la lectura en términos de una tarea de gran complejidad en la que se ven implicados procesos cognitivos de diferente naturaleza, que van desde la percepción visual de los signos gráficos hasta la construcción de una representación mental acerca de la situación evocada por el texto. Visto así, podemos decir que leer consiste en transformar los símbolos escritos de un texto en significados, en un camino que va desde el lenguaje al pensamiento. Para analizar dicha tarea, podemos sintetizar el recorrido que sigue la información mientras es procesada por la mente humana en las siguientes fases, como se representa en la Figura 2.1:

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• El estado inicial de la lectura lo constituye el patrón gráfico1 del texto, es decir, los grafemas agrupados en conjuntos discretos que forman las palabras escritas. • Procesos periféricos de carácter perceptivo que permiten formar una representación abstracta de los signos gráficos que componen las palabras. • Procesos intermedios de carácter lingüístico que, a partir de la representación abstracta de los signos gráficos, permiten reconocer las unidades léxicas que integran un enunciado y efectuar el análisis de su estructura sintáctica, lo que lleva a asignar a cada constituyente gramatical un papel sintáctico y efectuar una interpretación del significado de dicho enunciado. • Procesos centrales de naturaleza semántico-pragmática, que integran la información contenida en cada enunciado a fin de formar una representación global del significado del texto. • Como resultado de la actuación coordinada de los procesos anteriores, el estado final de la comprensión lo constituye la representación o modelo mental de la situación a la que el texto evoca. Ahora bien, aunque nos hemos referido al camino que sigue la información procedente del texto, lo cierto es que para construir la representación mental del significado es preciso que, activamente, el lector utilice su conocimiento previo en interacción con el texto, de modo que integre con coherencia lo expresado por el escritor con lo que ya conoce al respecto. Por ejemplo, son necesarios conocimientos sobre la forma de las palabras, sobre su significado, sobre las reglas gramaticales, sobre las formas literarias de los textos, así como experiencia previa acerca del mundo y de la interacción entre las personas. Toda esta información está almacenada en la memoria a largo plazo del lector, donde, finalmente, lo conocido se integra junto con la información extraída a partir de la lectura del texto en un modelo mental situacional. Además de la recuperación de información conocida, la realización de las operaciones anteriormente descritas requiere una adecuada orquestación y control por parte del propio lector antes, durante y después de la comprensión, de modo que aquél sea capaz de regular metacognitivamente el proceso lector. En cada momento, el lector debe utilizar su conocimiento acerca de las exigencias de la tarea en función del objetivo que guía su lectura, así como las estrategias a su disposición para asegurar un desempeño eficaz en función del nivel de comprensión que en cada momento logra. Ello exige planificar, supervisar y evaluar el curso de la comprensión lectora. En este contexto, el papel que desempeña la memoria operativa (o de trabajo) es realmente relevante, pues proporciona los recursos cognitivos necesarios para que tengan lugar los diferentes procesos anteriormente señalados, al tiempo que permite el almacenamiento e integración de los resultados

1 Conviene recordar que el patrón gráfico del lenguaje escrito sigue ciertas pautas culturales que no son universales. Así, por ejemplo, los sistemas de escritura no alfabéticos, como la escritura china o japonesa, tienen propiedades gráficas y disposición espacial diferentes de los sistemas alfabéticos, como las escrituras occidentales, en los que determinados grupos básicos de letras se combinan para formar palabras que se disponen en las páginas de izquierda a derecha y de arriba a abajo.

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FIGURA 2.1. PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN DURANTE LA LECTURA. MEMORIA A LARGO PLAZO

P

Conocimiento previo Metaconocimiento

R O

Modelo mental situacional

C E S

MEMORIA OPERATIVA

Procesamiento semántico-pragmático

O S M E

Representaciones activas

Procesamiento sintáctico

T A C O G

Procesamiento léxico

N I T I V O

fijación

S

parciales y finales de los diferentes niveles de procesamiento de la información, al tiempo que actúa de fuente de recursos para las distintas operaciones y procesos. Esta doble función, almacenamiento y procesamiento, es, de hecho, lo que permite actuar coordinadamente a los niveles de procesamiento a fin de proporcionar coherencia a la representación mental del texto. Seguramente, el punto de mayor interés y trascendencia en la investigación desarrollada desde la psicología de la lectura haya sido, y siga siendo, el tipo de procesos involucrados en la comprensión y el tipo de representación que adoptan a fin de participar en el resultado final acorde con los objetivos del lector. Al fin y al cabo, desde la aproximación constructivista, el fin último de la lectura es interactuar con el texto para extraer su significado e integrarlo con el conocimiento previo del lector. Teniendo en cuenta este planteamiento, seguidamente nos adentraremos en el conocimiento de los procesos cognitivos implicados en la lectura y dedicaremos el próximo al resultado de la actuación de los mismos, es decir, a las representaciones en la memoria.

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2.2. EL RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA ESCRITA El reconocimiento de las palabras2 que componen un texto debe ser, necesariamente, un proceso relativamente temprano entre los implicados en la lectura. De hecho, el procesamiento activo del texto no se puede llevar a cabo si el lector no reconoce palabras individuales de una forma fiable y eficiente. Para ello, los procesos perceptivos tempranos se encargan de analizar los rasgos de la señal gráfica, es decir, normalizar la señal de entrada y categorizarla a fin de obtener una primera representación visual que sirva de entrada a los procesos de acceso léxico. Con el acceso léxico, el lector relaciona la representación visual con las representaciones léxicas3 conocidas y almacenadas en su memoria a largo plazo (MLP), en lo que tradicionalmente se conoce como lexicón o «diccionario mental» del lector (acceso léxico) (Just y Carpenter, 1987), donde tiene disponibles las representaciones ortográfica, fonológica y semántica de la palabra. Si la representación inicial fruto del análisis visual encaja con una entrada o significado en el lexicón, el reconocimiento de palabra finaliza. Pero, como es sabido, una misma línea de letras puede tener, en muchos casos, diferentes significados asociados con ella, por lo que, en este caso, el lector debe elegir de entre los posibles aquel que mejor encaja en el contexto de comprensión particular, proceso de selección conocido como codificación semántica. Por tanto, desde el momento en el que el lector dirige su mirada hacia el texto, se inicia un conjunto de operaciones cognitivas que le permiten obtener una primera representación visual de la palabra escrita; a saber, los procesos perceptivos del lenguaje escrito. En términos generales, la percepción se define como una función cognitiva intencional que tiene que ver con la detección, discriminación, comparación, reconocimiento e identificación de los estímulos que nos llegan a través de los receptores sensoriales (Munar, Roselló, Sánchez-Cabado, 1999). Con independencia de la modalidad de recepción, el individuo no se comporta como un receptor pasivo de información, sino que, a partir del dato de entrada, lo transforma y trasciende para llegar a una representación mental estable y consistente del mundo real en función de una serie de restricciones, tanto externas, procedentes del estímulo, como internas, procedentes del propio sistema perceptivo. Desde esta perspectiva, la percepción visual constituye una función mental, un proceso activo de selección de los datos cuya función es seleccionar, organizar e interpretar los datos recogidos por los ojos a fin de obtener una representación temprana de las palabras que forman parte del texto. Adelantamos que, aun tratándose de un proceso básico de la lectura, no debe interpretarse como el primer eslabón de un procesamiento

2 Los términos «reconocimiento de palabra» y «acceso al léxico» se utilizan por algunos autores como sinónimos y por otros, con matices diferentes, dependiendo de las caracterizaciones de la lectura a nivel de palabra que cada modelo teórico defienda. Así, por ejemplo, los modelos autónomos establecen una drástica distinción entre ambos, mientras que, por el contrario, los modelos interactivos equiparan ambos términos y operaciones. 3 Por representación léxica entendemos las estructuras de información –conceptos– a las que el oyente o lector accede para reconocer y comprender palabras. Pero, entre la señal gráfica o visual y la representación léxica median otros niveles de representación de la información visual, aunque, como veremos, no siempre coinciden los autores a la hora de señalar cuál es la unidad mínima de codificacion de la información visual.

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estrictamente ascendente, sino que, como veremos más adelante, el conocimiento previo y la experiencia del lector guían, en cierta medida y a través de la actuación de procesos cognitivos superiores, los aspectos más elementales de la percepción visual. En otras palabras, los procesos de percepción se dirigen básicamente por las propiedades de los signos impresos, pero, a partir de determinado momento, son guiados por procesos de orden superior que permiten asignarles un significado adecuado en el contexto de comprensión. Desde esta óptica analizaremos, seguidamente, cuáles son los subprocesos que intervienen en el reconocimiento de la palabra y cómo se coordina su actuación para integrar los tres tipos de información relevante que intervienen en este paso del proceso lector global: • La información estimular, proveniente de los trazos rectos y curvos que conforman los signos lingüísticos gráficos. • La información léxica almacenada en la memoria a largo plazo (MLP, en adelante) del lector, que ha de ser activada y comparada con la procedente del estímulo visual. • La información contextual lingüística, procedente del texto, y extralingüística, procedente de la memoria del lector. Llegados a este punto, y antes de tratar los procesos más básicos de la lectura, nos parece preciso dedicar unas líneas a describir el comportamiento de los órganos receptores de la información visual que permiten poner en marcha la comprensión lectora. Nos estamos refiriendo, en concreto, a los movimientos oculares durante la recepción y el procesamiento de la información visual.

2.2.1. Los movimientos oculares durante la lectura Es sabido que la primera operación que debemos realizar al leer es dirigir nuestra mirada hacia los signos gráficos impresos, con el propósito de aprehender la información proporcionada por el texto. Y, precisamente, movidos por este objetivo, nuestro rastreo visual de la información impresa no debe realizarse de modo arbitrario, sino conforme a un patrón regular cuyas características básicas han sido ampliamente estudiadas. Seguidamente, veremos cómo se comportan los ojos durante la lectura de un texto en silencio4 y cómo dicho patrón regular se ajusta a las características del texto y del lector en particular. Pero antes de abordar la descripción de esta primera operación, le invitamos a que realice una sencilla experiencia antes de continuar leyendo estas páginas. Sitúese frente a una persona que esté leyendo y trate de describir el movimiento de sus pupilas. Para ello, sitúese a una distancia de 50 cm, aproximadamente, mirando por encima del libro que aquélla porta (o de la pantalla del computador en la que visualiza el texto) y trate de

4 Basaremos nuestra descripción en la conducta que manifiestan los ojos durante la lectura de un texto en silencio, ya que se han detectado ligeras diferencias cuando la lectura se realiza en voz alta (por ejemplo, miradas fijas de mayor duración, que tienden a situarse, ligeramente, por delante de la palabra que se está vocalizando en cada momento).

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describir el sentido y ritmo de desplazamiento de sus pupilas. En principio, es posible que usted comparta la idea intuitiva de quienes esperan observar un seguimiento lineal y continuo a lo largo de las líneas impresas, de izquierda a derecha y de arriba abajo (siempre y cuando esté leyendo un sistema de escritura alfabético como, por ejemplo, el español). Sin embargo, esperamos que, fruto de su observación atenta y paciente, pueda comprobar que el desplazamiento de la mirada durante la lectura no es continuo y uniforme, sino que se alternan movimientos muy rápidos y discontinuos que permiten cambiar la dirección y el sentido de avance de la mirada, con períodos más prolongados de fijación o pausa de la misma. Pues bien, este comportamiento de los ojos constituye lo que, en conjunto, conocemos técnicamente como movimientos oculares. Éstos, al igual que cualquier otro movimiento ocular, se rigen por los músculos controlados por los nervios craneales –III, IV y VI par– que orientan el globo ocular en dirección vertical, horizontal y circular, según corresponda. Conviene recordar que, desde el punto de vista neurofisiológico, cuando los ojos enfocan un determinado estímulo, la energía luminosa del patrón óptico que llega a la retina produce determinados efectos bioquímicos en las células fotorreceptoras –conos y bastones–, donde tiene lugar la transducción sensorial de la información, o dicho de otro modo, la conversión de la energía luminosa en eléctrica. Conectado a dichos receptores, de cada retina parten las neuronas que forman el nervio óptico, por el que se transmite la estimulación en forma de impulsos eléctricos que se propagan entre neuronas mediante procesos bioquímicos que tienen lugar en las terminaciones sinápticas. Así, los impulsos nerviosos llegan a la corteza cerebral visual –lóbulo occipital–, donde la activación de las neuronas correspondientes determinará la integración de los impulsos nerviosos procedentes del conjunto de receptores, así como la interacción con otras áreas corticales. El interés por el análisis de los movimientos oculares se remonta a los primeros estudios realizados por Javal en 1879 (Huey, 1908/1968). Desde entonces, los investigadores han puesto de manifiesto la existencia de un patrón conductual característico que parece guardar una estrecha relación con diversos procesos cognitivos puestos en marcha mientras aquellos ocurren y ciertas propiedades del texto (para una revisión, véase Rayner, 1998). Así, descubrieron que, durante la lectura, los ojos tienden a realizar pequeños movimientos muy rápidos denominados movimientos sacádicos o sacudidas –saccade, en francés–, que permiten al lector «saltar» de un punto a otro del texto, alternados con períodos de fijación o pausa, durante los cuales el lector centra la mirada en determinado punto del texto. Los movimientos sacádicos se caracterizan por su discontinuidad en el tiempo y por su gran rapidez, pudiendo alcanzar una velocidad punta de 500º por segundo, aunque, como ya hemos tenido oportunidad de comentar en el Capítulo 1, se han medido diferencias considerables en función de la tarea en la que estén implicados. Además, para un mismo movimiento, la velocidad tampoco es constante mientras se ejecuta, pues se incrementa rápidamente hasta alcanzar un máximo en el punto medio del desplazamiento y, a partir de ahí, disminuye ligeramente hasta que se alcanza el punto de fijación. Y para una misma tarea, la duración media del movimiento también depende de la longitud o distancia que debe cubrirse entre ambos puntos de fijación. Así, por ejemplo, una sacudida de 2º de amplitud –muy habitual durante la lectura– dura alrededor de 30 ms, mientras que una sacudida de 5º tarda en producirse de 40 a 50 ms (Rayner, 1978). En cuanto a la amplitud del desplazamiento, abarca, por término medio, entre 8 y 10 caracteres

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(letras y espacios entre letras) en la lectura de un texto mecanografiado en un tamaño de letra habitual, aunque también se ha medido una gran variabilidad entre lectores e, incluso, entre las sacudidas de un mismo lector a lo largo de un texto. En cualquier caso, siempre llevan asociado un pequeño período de latencia o tiempo de reacción, que se corresponde con el tiempo que transcurre desde que el lector programa el movimiento hasta que se inicia el desplazamiento de la mirada hacia el punto de fijación. Concretamente, en la tarea de lectura dicha latencia puede consumir, al menos, entre 150 y 175 ms del tiempo empleado en el movimiento sacádico (Rayner, 1998)5. En cuanto a su función primordial en la lectura, los movimientos sacádicos permiten al lector trasladar su mirada desde un punto del texto hasta el siguiente donde se detendrá para efectuar el análisis visual de los signos gráficos. No obstante, en ocasiones –entre un 10 y un 15 por ciento de las sacudidas– la mirada se desplaza hacia atrás, por lo que estos movimientos se denominan regresiones (Just y Carpenter, 1987). Unas veces, estas regresiones son necesarias para ajustar con mayor precisión el punto de fijación de la mirada; otras, para releer alguna parte del texto que no se ha comprendido adecuadamente a la vista de la nueva información que se está procesando y, habitualmente, para volver al inicio de la siguiente línea del texto. En cualquier caso, tanto si es progresivo como regresivo, la sensibilidad al estímulo visual se reduce considerablemente mientras dura el movimiento sacádico y apenas se obtiene información nueva, fenómeno que se conoce como supresión sacádica (Matin, 1974). La cuestión que sigue siendo objeto de estudio es si las actividades de procesamiento cognitivo en curso se suspenden o no durante la sacudida (véase, p. e., Irwin, Carlson-Radvansky y Andrews, 1995; Van Duren y Sanders, 1992, 1995). En este sentido, Irwin (1998) comprobó que, al menos, el procesamiento léxico no se interrumpe mientras tiene lugar el movimiento sacádico. De hecho, es bastante probable que usted no sea consciente de sufrir pausas en su actividad mental mientras desplaza su mirada a lo largo de las líneas del libro que tiene entre manos en este momento. Ahora bien, aunque los sacádicos constituyen los movimientos oculares más relevantes en las tareas de procesamiento de la información, sin embargo, es preciso diferenciarlos de otros tres tipos de movimiento de menor trascendencia: • Los movimientos de seguimiento o persecución lenta, que se realizan coordinadamente por ambos ojos con el propósito de seguir la trayectoria de un estímulo visual que se desplaza lentamente. • Los movimientos de vergencia, que se producen cuando un ojo se mueve en dirección opuesta al otro a fin de proyectar la imagen sobre ambas retinas y obtener una única imagen fusionada. Pueden ser movimientos convergentes, cuando el objeto está muy cerca del observador, o divergentes, cuando miran hacia el exterior. En la tarea de lectura, en particular, Henriks (1996) halló que los ojos tienden a converger, al menos, en los lectores expertos. • Los movimientos vestibulares, que se producen cuando los ojos rotan el eje de fijación para compensar los movimientos de la cabeza y del cuerpo mientras se mantiene la misma dirección de la mirada. 5 Este dato sugiere que la programación de los movimientos sacádicos se realiza paralelamente a la ejecución de los procesos de comprensión (Rayner, 1998, p. 374).

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Como ya se ha dicho, cada movimiento sacádico va seguido de un período de pausa en el que la mirada queda detenida en un determinado segmento del texto a fin de percibir el material escrito. Esta operación suele ocupar, por término medio, los primeros 50 a 70 milisegundos de la fijación, es decir, la cuarta parte, aproximadamente, del tiempo total de la fijación (Rayner, Inhoff, Morrison, Slowiaczed y Bertera, 1981), cuya duración media oscila entre 200 y 250 milisegundos (Rayner, 1998), por lo que este tiempo adicional debe de estar relacionado con otros procesos cognitivos que también intervienen en la comprensión, entre otros, léxicos, sintácticos y semánticos. Durante estos breves períodos de pausa, los ojos del lector permanecen relativamente inmóviles6 para enfocar frente a la fóvea –zona de máxima agudeza visual– un fragmento textual determinado. Se calcula que, por término medio, las fijaciones consumen alrededor del 90% del tiempo total de lectura y que sólo el 10% de ellas se dedica a buscar nuevos puntos de fijación. Así, aunque, en principio, cabría esperar que para leer y comprender un texto es necesario fijarse en todas y cada una de las palabras escritas, lo cierto es que los estudios acerca de los movimientos oculares (por ejemplo, Hogaboam, 1983; Just y Carpenter, 1987; Rayner, 1997) revelan claramente que, por término medio, un buen lector sólo se fija en el 85% de las palabras contenido (nombres, verbos y adjetivos) y en el 35% de las palabras funcionales (artículos, conjunciones y preposiciones). No obstante, aunque no se realice el procesamiento foveal de todas y cada una de las palabras de un texto, esto no significa que el lector no perciba prácticamente todas ellas, puesto que la percepción es una función cognitiva que se apoya tanto en la información percibida a través de la zona foveal como en la procedente de la región parafoveal, contribuyendo ambas a decidir dónde dirigir el siguiente movimiento sacádico y la subsiguiente fijación. La información que se percibe a través de la zona parafoveal se refiere a características burdas del estímulo como, por ejemplo, el tamaño aproximado de la palabra, su situación entre espacios en blanco, etc., pero ello no obsta para que proporcione información relevante que permite decidir en qué palabra tendrá lugar la próxima fijación. Así, en los trabajos de Kennedy (1998), Inhoff, Briihl y Starr (1998) y Murray (1998; Murray y Rowan, 1998) se constató que las características de la palabra situada a la derecha de la fijación pueden influir en el procesamiento de la palabra fijada en un momento dado, de modo que, cuando los lectores se fijaban en el final de la palabra n, si la palabra n + 1 no resultaba plausible en el contexto de comprensión, entonces la fijación en la palabra n era más larga incluso si la palabra n + 1 era objeto de fijación posterior. En definitiva, si asumimos la combinación de información foveal y parafoveal, podemos decir que los buenos lectores «leen» la mayor parte de las palabras aunque su identificación no sea fruto, necesariamente, de una fijación, sino de las decisiones mentales del sujeto acerca de lo que sus ojos han percibido con mayor o menor nitidez. En cuanto a la amplitud del campo visual efectivo, denominada amplitud perceptiva, los estudios basados en las técnicas de registro de los movimientos oculares durante la lectura indican que es relativamente pequeña, abarcando, en los sistemas ortográficos 6 Aunque nos hemos referido a las fijaciones como períodos de pausa o ausencia de movimientos sacádicos, lo cierto es que el término fijación no debemos entenderlo literalmente como una ausencia total de movimiento, ya que se producen unos minúsculos movimientos de temblor o vibración, de naturaleza involuntaria, que se denominan nystagmus ocular.

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FIGURA 2.2. DESCRIPCIÓN DEL CAMPO VISUAL HUMANO. El campo visual humano se divide en tres regiones espaciales, según la mayor o menor agudeza visual: 1) La región central se denomina zona foveal (2.º centrales de la visión) y abarca la zona del campo visual de máxima agudeza, precisamente, frente a la fóvea. Puede abarcar, por término medio, seis u ocho caracteres (letras, espacios en blanco o signos de puntuación) en un texto con tamaño de letra normal. 2) La región alrededor de la fóvea (5.º en cualquier dirección) se denomina región parafoveal, la cual extiende el campo visual hasta, aproximadamente, quince o veinte caracteres, si bien la información situada en esta zona no se ve tan nítidamente. 3) Más allá de la zona parafoveal se encuentra la visión periférica (Rayner y Sereno, 1994), de agudeza visual muy pobre. Permite observar, por ejemplo, que llegamos al final de las líneas de un párrafo.

Parafóvea 20º

20º

Fóvea

Aunque se describen como tres regiones diferenciadas espacialmente, constituyen zonas funcionalmente continuas. Movemos los ojos para situar la fóvea en la parte del texto que queremos ver más nítidamente.

alfabéticos, desde 3 o 4 letras a la izquierda del punto de fijación (Rayner, Well y Pollatsek, 1980) hasta alrededor de 14 o 15 espacios a la derecha (Rayner y cols., 1981). Es decir, la amplitud perceptiva es asimétrica hacia la derecha7, de modo que, en condiciones normales, el alcance perceptivo se extiende más allá de la palabra situada frente a la fóvea. Sin embargo, la amplitud de identificación de la palabra (área en la cual se puede identificar una palabra fijada) es más pequeña y, generalmente, no excede de 7 u 8 caracteres, letras o espacios, a la derecha de la fijación (Rayner, Well, Pollatsek y Bertera, 1982). Incluso, el tamaño de la amplitud se puede reducir más en función de la dificultad del texto, de modo que la primera se reduce a medida que la segunda se incrementa. En este sentido, Rayner (1986) informó de que la amplitud perceptiva de un grupo de estudiantes de cuarto de primaria era similar a la de los adultos cuando leían un texto adecuado a su nivel educativo; sin embargo, si los lectores noveles se enfrentaban a un texto cuyo contenido se adecuaba al nivel de los estudiantes universitarios, el tamaño de su amplitud perceptiva se reducía considerablemente. Sin embargo, lo que realmente determina qué información se extrae del texto es la distribución de las fijaciones oculares, es decir, los puntos del texto en los que se fija la

7 Sin embargo, en otros alfabetos, como el hebreo, que se escriben de derecha a izquierda, la amplitud es asimétrica hacia la izquierda (Pollatsek, Bolozky, Well y Rayner, 1981) y, en los verticales, como el japonés, la asimetría también se produce verticalmente (Osaka, 1993).

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mirada, junto con la duración de las mismas, considerada ésta como un indicio de la dificultad o complejidad de las operaciones cognitivas implicadas en la identificación de las unidades lingüísticas (Rayner y Sereno, 1994). Así, las palabras cortas, de hasta tres letras, se «saltan» con mayor frecuencia que las largas, más de seis letras (Rayner y Fischer, 1996); las palabras de mayor frecuencia en el idioma reciben menos fijaciones y de menor duración que las de frecuencia baja (Rayner y Duffy, 1986); y, asimismo, las palabras funcionales reciben menos fijaciones y más breves que las palabras contenido (Carpenter y Just, 1983). En cambio, la fijación se prolonga en la palabra que pone fin a una cláusula (Rayner y cols., 1989), lo que parece reflejar procesos subyacentes de integración de información, y en las palabras que introducen un nuevo tema en el texto (Just y Carpenter, 1980). En general, a medida que se incrementa la dificultad del texto, las fijaciones se prolongan, la amplitud de los movimientos sacádicos decrece y las regresiones son más frecuentes (Rayner y Pollatsek, 1989). Por tanto, en conjunto, los datos anteriores subrayan la gran variabilidad en la duración de las fijaciones en función de las propiedades del texto, de modo que la probabilidad de realizar una fijación en determinada unidad lingüística depende de la relevancia perceptiva y/o informativa de dicha unidad y del grado de dificultad de procesamiento que requiere su identificación. Si por alguna razón una palabra determinada resulta difícil de reconocer, ya sea por su significado concreto, ya por su integración semántica con el resto del texto, el período de fijación en ella se podría prolongar. Un ejemplo de cómo los lectores ajustan su ritmo de lectura a las demandas del texto podemos extraerlo de los materiales utilizados en el estudio realizado por Singer, Revlin y Halldorson (1990), quienes compararon los tiempos de lectura de dos pares de oraciones como las que presentamos a continuación: i) Al es un médico. Bill es médico también. ii) Al es un cirujano. Bill es médico también. Los resultados de este trabajo indicaron que los lectores tardaban, por término medio, 500 milisegundos más al leer el segundo texto que el primero, lo que sugiere, a juicio de los autores, que la diferencia de tiempo medida constituye una evidencia de los procesos subyacentes de integración de información por parte del lector, ya que, para poder comprender la segunda oración en el ejemplo ii), es necesario acceder al conocimiento previo y realizar la inferencia de que todo cirujano es médico, información necesaria para integrar ambas oraciones y comprender el texto; en cambio, en el primer texto i), la información que proporciona la primera oración no es necesaria para comprender la segunda. En suma, los estudios de los movimientos oculares durante la lectura8 nos indican que, en conjunto, las fijaciones consumen la mayor parte del tiempo de lectura y que no

8 El patrón de movimientos oculares descrito en este epígrafe se corresponde con el que, en general, muestran los lectores adultos. El de los niños y lectores noveles difiere de aquél, al menos, en las siguientes características: los escolares de Educación Infantil tienden a realizar pequeños movimientos sacádicos mucho más frecuentes y saltos durante las fijaciones; la latencia de los mismos es, normalmente, más larga y su precisión menor que la de los adultos cuando, por ejemplo, observan una escena (Kowler y Martins, 1985). Además, la latencia de las sacadas se incrementa con la edad (Abel, Troost y Dell’Osso, 1983).

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es necesario realizar el procesamiento foveal de cada una de las palabras escritas para comprender un texto. Además, la distribución y magnitud de los saltos y fijaciones se ajusta a las demandas del texto. En este sentido, los estudios basados en el análisis de errores que cometen los lectores en el transcurso de su lectura (Weaver, 2002, p. 109) vienen a confirmar, desde otra perspectiva, los hallazgos derivados de los estudios basados en el análisis de los movimientos oculares, en el siguiente sentido: • Los buenos lectores no se fijan en todas las palabras del texto. • Los buenos lectores utilizan el contexto no sólo para percibir e identificar palabras, sino también para hacerlo con mayor rapidez y menos fijaciones. • Los buenos lectores no leen únicamente de izquierda a derecha sino que, a menudo, realizan regresiones para corregir, clarificar, confirmar o reconsiderar mentalmente las palabras y sus significados. Veamos, seguidamente, cómo comienza el proceso lector a partir de la fijación, momento en el que los ojos reciben las ondas de energía luminosa que se han de transmitir al cerebro en forma de impulsos nerviosos. Para ello, los receptores sensoriales deben detectar la presencia de los estímulos que, en el caso de lectura, constituyen conjuntos de rasgos visuales situados frente a la fóvea. Como veremos, para identificar una palabra es preciso realizar dos tipos de operaciones: analizar la señal lingüística visual y codificarla en una primera representación y, seguidamente, reconocer o acceder al significado de la palabra.

2.2.2. El análisis visual Hemos señalado anteriormente que durante la fijación se recoge información visual relativa a un número limitado de caracteres, operación que tiene lugar durante los primeros 50 milisegundos de fijación (Rayner y Pollatsek, 1981). La lectura debe comenzar, necesariamente, con el análisis de los rasgos visuales de los signos gráficos a fin de identificar unidades básicas de información e integrarlas en unidades superiores con significado (por ejemplo, rasgos en letras, letras en palabras). A este respecto, un asunto fundamental de la investigación se refiere a cuál es la unidad de análisis visual más básica, es decir, la unidad perceptiva que utiliza el lector para acceder al significado de la palabra. En realidad, se trata de determinar si es necesario identificar todas y cada una de las letras que componen una palabra para poder acceder a su significado y, si no es así, qué elementos o unidades subléxicas nos permiten reconocerla (por ejemplo, la forma gráfica global y sus rasgos más sobresalientes, las primeras sílabas, etc.). Las implicaciones educativas que se pueden derivar para la enseñanza de la lectura son, sin duda, relevantes, puesto que conocer cuál es la unidad visual que utiliza el lector para acceder al significado nos puede proporcionar orientaciones para diseñar programas de instrucción eficaces. Así, si las palabras se reconocen globalmente, la utilización de los métodos analíticos o globales estaría justificada; en cambio, si es necesario codificar unidades subléxicas para reconocer las palabras, estaría más justificada la instrucción basada en métodos sintéticos (véase Capítulo 5). Al hilo de la cuestión que planteamos anteriormente, en principio, cabe pensar que, dado que las palabras son secuencias de grafemas, es necesario identificar todas y cada una de las letras que la componen antes de acceder a su significado. Sin embargo, se ha comprobado en numerosas ocasiones que una letra se reconoce mucho más rápidamente

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y de forma más precisa cuando forma parte de una palabra que cuando se incluye en una no-palabra9 o se presenta aisladamente sin un contexto de comprensión, fenómeno conocido como efecto de superioridad de la palabra (Cattell, 1886 y Pillsbury, 1897, citados en Cuetos, 1990). Así, en la tarea de Reicher (1969), por ejemplo, el lector observaba durante un breve período de tiempo o bien una serie de cuatro letras que constituían una palabra, o una serie aleatoria de cuatro letras, o bien una letra aislada. Luego, debía decidir cuál de las dos letras que se le presentaban como prueba estaba en una posición determinada de la serie vista previamente. La precisión de la respuesta en la condición «palabra» se comparó con las medidas registradas en las condiciones en las que la letra se presentó sin contexto o formando parte de una no-palabra. Los resultados obtenidos indicaron que el porcentaje medio de respuestas correctas con palabras era significativamente más elevado que con no-palabras e, incluso, más elevado que con letras aisladas. Es decir, se corroboró el efecto de superioridad de la palabra. FIGURA 2.3. EJEMPLO BASADO EN LA TAREA DE REICHER (1969). AMOR

–– R

AORM

¿Cuál era la última letra de la palabra? –– R o –– S

respuesta del lector

A la vista de estos y otros resultados similares, se planteó la hipótesis de que la unidad de análisis visual durante la lectura no es la letra sino la palabra, explicación conocida como el modelo de reconocimiento directo o global de la palabra. De acuerdo con el mismo, se supone que la palabra se identifica, habitualmente, con mayor rapidez que las letras o sílabas que la componen, de modo que el análisis visual de la forma global de la palabra (contorno, rasgos sobresalientes, etc.) es suficiente para identificarla y los procesos de identificación de las letras son independientes e, incluso, innecesarios para reconocerla. Dicho en otros términos, no es imprescindible identificar de modo exhaustivo

9 El término no palabra se aplica a aquellos conjuntos de letras que no son legales en un idioma (por ejemplo, mcaias), mientras que se reserva el término pseudopalabra para aquellos otros que están formados por series de letras legales que se encuentran en el idioma (por ejemplo, camasa) y que, por lo general, sólo difieren de una palabra existente (por ejemplo, camisa) en una letra (Álvarez, Alameda y Domínguez, 1999, p. 106). Habitualmente, la no-palabra se forma permutando aleatoriamente las letras de una palabra existente, por lo que no se ajustan a las reglas del idioma.

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las unidades subléxicas (p. e., letras, sílabas, morfemas) para poder reconocer una palabra. Este planteamiento podría explicar por qué es posible reconocer una palabra antes de ser percibida en su totalidad y, por tanto, antes de analizar otras unidades más simples. ¿Podría decir a qué palabra corresponde la siguiente secuencia de grafemas: televis--? Sin embargo, este modelo no precisa cuáles son las características de la forma global de la palabra que permiten reconocerla, ni tampoco cómo es posible identificar una misma palabra cuando se escribe con perfiles diferentes dependiendo del tipo de letra (p. e., LIBRO, libro, libro, etc.). Además, parece inadmisible suponer que un lector deba disponer de una representación mental para cada una de las, potencialmente, infinitas formas y rasgos superficiales que puede adoptar una misma palabra según la grafía particular de un escritor en un momento dado, pues ello no se ajustaría al principio de economía cognitiva con que opera el sistema humano de procesamiento de la información. Por otra parte, de ser cierta esta hipótesis, ¿cómo podríamos explicar que un lector no confunda perfiles similares de palabras diferentes (por ejemplo, «pipa» y «popa»), o que no identifique erróneamente una pseudopalabra como una palabra de perfil similar (por ejemplo, «camisala» y «camiseta») sin recurrir a una identificación previa de sus letras? En definitiva, estos argumentos, entre otros, indican que la forma global de la palabra no es suficiente para identificar una palabra. Ello no obsta para que algunas palabras muy familiares para el lector se puedan reconocer globalmente sin necesidad de analizar sus letras individualmente. Asimismo, es frecuente encontrar situaciones en las que cierta palabra presentada en un contexto invariante (p. e., una marca de refresco en el envase correspondiente) puede ser reconocida por un niño que aún no conoce el código alfabético. A la vista de los resultados que ponían en duda que la palabra se pueda reconocer únicamente a partir de su perfil global, se planteó la hipótesis del reconocimiento previo de las letras (p. e., Allport, 1979; Gough, 1972), según la cual, dado que las palabras están formadas por un pequeño conjunto de elementos visuales o grafemas, el reconocimiento debe basarse en la identificación preliminar de las letras. De esta forma, bastaría con almacenar en la memoria la representación de los grafemas propios de la lengua, y no la correspondiente a cada palabra y sus formas visuales posibles, lo que supone un ahorro cognitivo con respecto a la hipótesis global. Como evidencia empírica a favor de esta hipótesis, se ha comprobado que, cuanto más larga es una palabra, más se tarda en empezar a pronunciarla partiendo de su percepción inicial. De hecho, cada letra adicional supone un retraso de entre 10 a 20 milisegundos, aproximadamente, antes de empezar a leerla (Stewart, James y Gough, 1969, citados en Samuels, 1994) y un incremento del tiempo de lectura, por término medio, de 30 milisegundos por cada letra adicional que tenga la palabra (Just y Carpenter, 1987). Asimismo, en otros trabajos se ha comprobado que, cuando un texto se encuentra alterado porque alguna palabra presenta determinadas letras borrosas, la lectura se vuelve mucho más lenta (Rayner y cols., 1981). Por ejemplo, intente leer dos versiones de un mismo texto mecanografiado: una de ellas, sin haber corregido todas las erratas de mecanografiado (falta de letras, sustitución de letras, adición de letras, etc.) y, la otra, sin erratas. Seguramente, comprobará que la lectura de la primera, aún siendo posible, es mucho más lenta que la segunda. Por tanto, este tipo de evidencias apoya la idea de que las letras son unidades que desempeñan un papel relevante en el procesamiento lector, aunque su identificación se vea, en ocasiones, solapada por el efecto de la palabra, sobre todo en el caso de las palabras más frecuentes.

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TABLA 2.1. LOS EXPERIMENTOS DE HEALY (ELABORADO A PARTIR DE CROWDER, 1985). Healy (1976, 1980) realizó una serie de experimentos que apoyan la idea del reconocimiento global de la palabra. En sus trabajos, daba a los lectores un pasaje, con la instrucción de leerlo a su ritmo habitual de lectura y, al mismo tiempo, tachar todas las letras «t» que aparecieran en el mismo10. Los resultados mostraron que los lectores tendían a pasar por alto la aparición de la letra buscada y que un porcentaje elevado de los errores cometidos se producía cuando la letra aparecía en una palabra muy frecuente en el idioma, como la palabra «the» en inglés. En opinión de Healy, estos datos apoyan su hipótesis de que la palabra se lee como una unidad, como una forma global y que, por lo tanto, los elementos individuales –las letras– se pierden, sobre todo en el caso de palabras muy frecuentes. Estudios posteriores corroboran que la probabilidad de errar en la detección de una letra es directamente proporcional a la frecuencia de uso de la palabra a la que pertenece dicha letra y depende de factores como la posición que ocupa la letra en la palabra (es más fácil pasar por alto letras situadas en la porción final de la palabra) y de la clase de palabra (se detectan peor las letras en palabras funcionales que en palabras contenido).

Se habían conocido a través de Internet. Ella trabajaba en la Facultad de Psicología de la Universidad de Boston, y él impartía clases de Derecho Internacional en Oxford. Puede decirse que se enamoraron nada más contemplarse en la pantalla. Sus vidas cambiaron radicalmente, más que por los insondables misterios del amor, por las tremendas diferencias horarias. Cuando en Oxford él se disponía a cenar, ella, en Boston, acababa de almorzar. Una mañana, durante una reunión que celebraba el Decano, él se quedó dormido y, cuando un colega propuso que el seminario de verano fuera dirigido por el profesor de Derecho Internacional, él contestó al Decano con un suave ronquido, seguido de un satisfactorio resoplo. Ella no llegaba a quedarse dormida, pero andaba muy distraída por la falta de sueño. Cuando el rector le pidió un ensayo de Higgins sobre Adler, y el profesor de Psicología Experimental solicitó una colección de revistas eróticas para llevar a cabo un test con los alumnos, ella le envió el ensayo a un desconcertado profesor de Experimental, y las revistas eróticas al rector. Decidieron casarse al terminar el curso. Él volaría a Boston para la ceremonia, y luego ella pediría una beca en Oxford. A ella le concedieron la beca y se trasladó a Inglaterra, pero los continuos desplantes ante el Decano provocaron que a él no le renovaran el contrato en Oxford y tuvo que conformarse con una plaza de profesor ayudante en Boston. Vuelven a estar separados por el océano y el computador. Quieren pasar juntos las próximas vacaciones, pero como les atemoriza un cambio excesivamente brusco en sus relaciones, han decidido llevarse sus respectivos computadores portátiles. (Adaptado de del Val, 1999, pp. 41-43).

Ahora bien, si se admite el reconocimiento previo de las letras, la siguiente cuestión a dilucidar concierne al carácter serial o paralelo del procesamiento de las mismas. En este sentido, basándose en los resultados empíricos que sugieren que el tiempo de lectura se incrementa en función del número de letras de la palabra, algunos autores (p. e., Gough, 1972) se muestran partidarios de postular el reconocimiento serial de las letras,

10 El lector puede experimentar por sí mismo el efecto hallado en los estudios a que hacemos referencia. Para ello, le proponemos que lo intente usted mismo antes de seguir leyendo, tachando la «l» en el texto que presentamos en la parte derecha de este cuadro; luego, compruebe cuántos errores ha cometido y en qué palabras.

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una a una de izquierda a derecha, previamente a la identificación de la palabra. Otros (p. e., McClelland, 1976), sin embargo, afirman que el reconocimiento de las letras se produce en paralelo, abarcando varias letras al mismo tiempo y sin necesidad de llegar a completar la identificación de todas las letras para que la palabra pueda ser reconocida. En cualquier caso, ya sea en paralelo o serialmente, la hipótesis del reconocimiento previo de las letras tampoco consigue explicar todos los hallazgos empíricos hasta el momento. Si, como se hipotetiza, reconocemos las palabras por identificación previa de sus letras, no debería haber diferencias entre la lectura de palabras de «caja alternada», formadas por combinaciones de letras mayúsculas y minúsculas, y la lectura de palabras de «caja uniforme», escritas con letras mayúsculas o minúsculas, como puede observar en la Tabla 2.2. Sin embargo, Smith, Lott y Cronnel (1969) comprobaron que los lectores eran más lentos cuando se les presentaban párrafos escritos con palabras de «caja alternada» que con palabras de «caja uniforme». TABLA 2.2. EJEMPLOS DE PALABRAS DE «CAJA ALTERNADA» Y DE «CAJA UNIFORME». Palabras de «caja alternada»

Palabras de «caja uniforme»

EsCuELa

ESCUELA

pArQuE

parque

Asimismo, Inhoff, Pollatsek, Posner y Rayner (1989) también hallaron evidencias en contra de la hipótesis del reconocimiento serial de las letras de una palabra. Y, si recurrimos a nuestra propia experiencia como lectores, sabemos que podemos reconocer inmediatamente las combinaciones más frecuentes de las letras que se encuentran en los textos escritos en nuestra lengua sin necesidad de analizar todas sus letras. Es el caso de las raíces de palabras frecuentes, los sufijos, afijos y prefijos, así como otras combinaciones recurrentes en el idioma (p. e., en español, -endo, des-, -mente, etc.). Estas cadenas conocidas dentro de la palabra se reconocen visualmente como unidades sin necesidad de descodificarlas letra a letra (Ehri, 1992). Por otra parte, los estudios basados en el análisis de los errores cometidos durante la lectura corroboran este planteamiento en el siguiente sentido (Weaver, 2002, p. 94): • Las consonantes son más importantes que las vocales para facilitar el reconocimiento de la palabra (son más numerosas y presentan, en mayor proporción que las vocales, rasgos ascendentes y descendentes en su forma gráfica). • Los principios de las palabras son más importantes que el medio y los finales, mientras que los finales son más importantes que la parte central. • Las dificultades de algunos lectores se deben, al menos en parte, a que no han aprendido a prestar atención a determinadas partes de la palabra lo que les proporcionaría información útil para reconocer la palabra. Por tanto, volviendo a la pregunta inicial (¿cuál es la unidad funcional para acceder al significado de la palabra?), hoy día la mayor parte de los especialistas acepta que los resultados empíricos obtenidos tanto de lectores normales como de lectores disléxicos respaldan la hipótesis del reconocimiento previo de las letras, no necesariamente de todas las

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que componen la palabra pero, al menos, de algunas. Dicho de otro modo, no es imprescindible haber identificado previamente todas y cada una de las letras de una palabra para reconocerla. En este sentido, no cabe duda de que cada vez son más los que defienden que podemos acceder al léxico a partir de la porción inicial de la palabra (Lima e Inhoff, 1985; Taft, 1991), pero lo que ya no está tan claro y que, por ello, sigue siendo objeto de estudio, es cuál es esa porción de la palabra a partir de la que se inicia el acceso al léxico. La respuesta, necesariamente, debe ir ligada a las propiedades formales del sistema de lectoescritura particular que se utilice y, en consecuencia, las diferencias interlenguas bien podrían reflejarse, al menos en cierta medida, en el procesamiento subléxico durante la lectura. Las recientes líneas de investigación acerca del reconocimiento de la palabra han dirigido sus miras hacia el estudio del papel de las unidades subléxicas en la lectura de la palabra (p. e., la sílaba, el morfema, la BOSS11). En concreto, algunos autores (de Vega y cols., 1990, p. 30) proponen que en español la unidad de segmentación visual es el «grafema silábico», entendiendo por tal «el conjunto de caracteres que corresponden a sílabas pronunciables» y que puede constituir tantos patrones perceptivos como posiciones pueda ocupar en una palabra (principio, medio o final). Sus trabajos han puesto de manifiesto que la frecuencia con que un grafema silábico ocupa determinada posición en la palabra influye en el acceso al léxico. Trabajos posteriores corroboran que la sílaba constituye una unidad de procesamiento en la lectura de palabras en español, ya que demuestran el efecto de la frecuencia silábica posicional en el reconocimiento visual de las palabras (Jiménez, Guzmán y Artiles, 1997). Este efecto demuestra que la sílaba se comporta como una variable de tipo fonológico u ortográfica facilitadora, ya que cuanto mayor es su frecuencia se producen menos errores de reconocimiento y menor es el tiempo de reacción que requiere su lectura. En suma, son diferentes las unidades subléxicas que se han propuesto como código de acceso a la representación de la palabra, por lo que la investigación debe seguir abundando en el conocimiento de cómo opera el sistema cognitivo con cada una de ellas según las propiedades formales de la lengua en uso. En cualquier caso, asumiendo que constituyen la unidad de análisis visual, el siguiente paso es conocer cómo a partir de dicho análisis se accede al léxico o significado de la palabra, aspecto al que dedicaremos las próximas líneas.

2.2.3. Las rutas de acceso al léxico Una vez que se ha efectuado el análisis visual de la palabra escrita, es necesario recuperar su significado adecuado al contexto de comprensión y, para ello, es preciso acceder a su representación léxica almacenada en la memoria (si se tratase de una lectura en voz alta, además, habría que recuperar su pronunciación). Esta capacidad de identificar las palabras, incluso cuando no se encuentran inmersas en un contexto semántico, es 11 BOSS (basic orthographic syllabic structure) es la unidad de acceso a la representación de la palabra definida por Taft (1979) como la primera sílaba de acceso al léxico que incluye todas las consonantes que siguen a la primera vocal, respetando la combinación legal de consonantes que permita la estructura morfológica de la palabra en una lengua determinada.

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una característica de los buenos lectores (Share y Stanovich, 1995) y, en este sentido, es amplio el esfuerzo realizado por los investigadores para explicar cómo se produce este proceso. Es sabido que un buen lector reconoce inmediatamente muchas palabras que, reiteradamente, ha visto escritas en sus lecturas previas. Se dice que el reconocimiento de tales palabras es automático, pues su lectura requiere poco o ningún esfuerzo y es muy fiable (LaBerge y Samuels, 1974). Sin embargo, también es cierto que ese buen lector es capaz de leer muchas palabras que nunca había visto escritas, y es capaz de hacerlo porque asocia rápidamente las letras con sus sonidos y los ensambla hasta recuperar la pronunciación de la palabra. A este respecto, una de las cuestiones más relevantes que se han suscitado en relación con el reconocimiento de las palabras escritas se refiere a si el acceso a las representaciones léxicas está mediado o no por el habla. Como es sabido, la escucha y el habla preceden filogenética y ontogenéticamente a la lectura y la escritura, por lo que, cuando aprendemos a leer, ya disponemos de un amplio léxico fonológicamente accesible. Como se verá en el Capítulo 4, el papel de la mediación fonológica en el aprendizaje de la lectura continúa recibiendo un fuerte apoyo, sobre todo en las lenguas transparentes. La propia estructura interna de los sistemas alfabéticos de lectoescritura, unido al hecho de que algunos de ellos posean reglas precisas de correspondencia entre las formas ortográfica y fonológica de las palabras, son argumentos favorables a la idea de la recodificación fonológica como paso previo al acceso léxico. El uso de la «sonorización» en la lectura silenciosa como puente para obtener el significado no debe extrañar, sobre todo en la iniciación lectora, puesto que las experiencias con el lenguaje hablado son mucho más amplias y profundas que las experiencias con el lenguaje escrito y, en consecuencia, los sonidos de la palabra evocan su significado con más facilidad que la forma impresa. Otro argumento a favor de la mediación del habla proviene de los resultados de ciertas investigaciones en las que participaron sujetos con dificultades lectoras y que pusieron de manifiesto que éstas estaban más relacionadas con dificultades fonológicas que con déficit en la percepción y en la memoria visual de las palabras (Vellutino, 1979). En cuanto a las personas que han adquirido plenas competencias lectoras, también cobra mayor fuerza la evidencia empírica a favor de una mediación fonológica en el reconocimiento de palabras (Share y Stanovich, 1995). Cuando leemos de forma silenciosa y comprensiva, suele acudir a nuestra mente la fonología de las palabras escritas (habla interna). Por tanto, la cuestión a dilucidar es si es necesario o no convertir el código ortográfico de la palabra en un código fonológico antes de acceder a su representación léxica y, si es así, en qué circunstancias, al menos, se produce tal recodificación. En principio, se plantearon explicaciones divergentes para responder a la cuestión anterior. Así, algunos autores (p. e., Rubenstein, Lewis y Rubenstein, 1971) defendieron la obligatoriedad de realizar la recodificación fonológica como requisito indispensable para acceder al significado de las palabras escritas. El efecto de la homofonía (se tarda más en reconocer palabras homófonas) y el efecto de la regularidad (se tarda más en reconocer las palabras de pronunciación irregular) son argumentos a favor de esta hipótesis. Por el contrario, otros autores (p. e., Smith, 1971) defendieron que se puede acceder directamente desde la forma ortográfica al significado. El efecto de la frecuencia (se reconocen antes las palabras frecuentes que las infrecuentes) constituye el principal argumento de esta hipótesis.

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TABLA 2.3. PRINCIPALES EFECTOS LÉXICOS ENCONTRADOS EMPÍRICAMENTE (ELABORADO A PARTIR DE ÁLVAREZ Y COLS., 1999). Efecto de la frecuencia de la palabra

La rapidez de reconocimiento de una palabra presentada visualmente depende de su frecuencia de aparición en el idioma. Así, las palabras más frecuentes de una lengua se reconocen con mayor rapidez que las menos frecuentes.

Efecto del contexto

La palabra se reconoce más rápidamente cuando se presenta inserta en un contexto que cuando se presenta aisladamente. Por ejemplo, «ca-a» y «ayer dormí en una ca-a con dosel».

Efecto de priming semántico

El tiempo de reconocimiento de una palabra disminuye si su presentación va precedida de otra palabra, frase o texto con el que se relaciona semánticamente. Por ejemplo, la palabra «galleta» se reconoce más rápidamente cuando va precedida de la frase «café con leche».

Efecto de lexicalidad

La rapidez de reconocimiento de una combinación de letras depende de su proximidad a una palabra existente en la lengua en uso. Así, una palabra real se reconoce más rápidamente que una no-palabra y que una pseudopalabra; a su vez, la pseudopalabra se reconoce (Garnham, 1985).

La cuestión ha quedado parcialmente resuelta con la propuesta de dos vías o procedimientos de acceso al léxico, lo que conocemos como el modelo dual o modelo de doble ruta (Coltheart, 1978): • La ruta fonológica, o vía de mediación fonológica entre el análisis visual y el significado léxico. • La ruta léxica, o vía directa de acceso al significado de las palabras escritas sin realizar la recodificación fonológica previa. Esta propuesta de la doble vía también ha sido incorporada por los modelos conexionistas (p. e., Plaut, 1997; Plaut, McClelland, Seidenberg y Patterson, 1996), quienes proponen un paso del nivel ortográfico al semántico de la palabra directamente o a través de un nivel fonológico.

Ruta fonológica La ruta fonológica, o vía de mediación fonológica entre el análisis visual y el significado léxico, se basa en la recuperación de los sonidos que corresponden a las letras de la palabra mediante la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema (reglas CGF, en adelante) y, recuperada la pronunciación, se consulta el «léxico fonológico» donde se almacenan los significados de las palabras conocidas por el individuo a través del lenguaje oral. Por esta vía, el significado de la palabra consta de varios subprocesos en los que las unidades prelexicales y el conocimiento de las reglas CGF desempeñan un papel fundamental (Coltheart, 1978): • El análisis grafémico consiste en determinar de qué unidades ortográficas funcionales (grafemas) se compone la palabra. Para ello, es preciso, previamente, identificar las letras y agruparlas en grafemas. A este respecto, conviene recordar que,

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aunque la mayoría de los grafemas coinciden con una letra determinada, no siempre es así y, en algunos casos, un grafema está formado por dos letras (p. e., «ch», «ll», «rr»). • La asignación de fonemas traduce el sistema gráfico al fonológico mediante la aplicación de las reglas CGF específicas de la lengua en uso. • El ensamblaje de los fonemas generados por el proceso anterior para producir la representación fonológica de la palabra. • Establecida la sonorización y, si la palabra es familiar para el lector a través del lenguaje oral, podrá acceder a su memoria permanente de vocabulario oral y activar el significado, o representación semántica, correspondiente. Se trata, por tanto, de una codificación analítica que procede de los rasgos visuales a los grafemas y de éstos a los fonemas. FIGURA 2.4. RUTAS DE ACCESO AL LÉXICO. PRONUNCIACIÓN DE LA PALABRA /rana/

Ruta léxica Ruta fonológica

REPRESENTACIÓN SEMÁNTICA DE LA PALABRA REPRESENTACIÓN FONOLÓGICA DE LA PALABRA /rana/

Ensamblaje de fonemas

REPRESENTACIÓN VISUAL DE LA PALABRA rana

Conversión grafemas a fonemas

r a n a

→ → → →

/r/ /a/ /n/ /a/

análisis visual

PALABRA ESCRITA rana

La teoría de la mediación fonológica tiene sus orígenes en los trabajos del neurólogo Carl C. Wernicke a finales del siglo XIX, reiterados posteriormente por Rubenstein, Lewis y Rubenstein (1971) y por Gough (1972), entre otros, cuyos resultados indican que el lector necesita establecer un «puente fonológico» entre el símbolo impreso de la palabra y su significado. Trabajos más recientes (p. e., Besner y Smith, 1992; Ferrand y Grainger, 1992; Grainger y Ferrand, 1996; Perfetti y Bell, 1991; Perfetti, Zhang y Berent, 1992; Pollatsek, Lesch, Morris y Rayner, 1992; entre otros muchos) siguen aportando datos a favor de la mediación

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fonológica durante el acceso al léxico, indicando que dicha información relativa a la fonología de la palabra se genera de forma pre-léxica en el acceso al significado de la misma, tanto en lenguas transparentes como opacas. Esta vía permite explicar cómo es posible que un lector sea capaz de reconocer una palabra escrita sin haberla visto con anterioridad, generando una representación fonológica de palabras desconocidas ortográficamente regulares.

Ruta léxica La ruta léxica, o vía directa, de acceso al significado opera de modo que, efectuado el análisis visual de la palabra, esta primera representación se compara con las representaciones almacenadas en la memoria léxica del lector para comprobar con cuál de ellas encaja, proceso similar al de identificación de cualquier estímulo visual conocido. Es decir, el lector identifica la forma ortográfica de la secuencia de letras que componen la palabra y, si se trata de una palabra conocida visualmente, se activa el significado directamente, el cual, a su vez, podría activar la pronunciación correspondiente en el caso de una lectura oral. De este modo, el lector accede al significado almacenado en la memoria como si leyera un logograma, sin necesidad de construir una representación fonológica intermedia, paso a paso, ensamblando de modo analítico la serie de fonemas correspondientes a sus grafemas (Seidenberg, 1985; Taylor y Taylor, 1983). Habitualmente, un buen lector dispone de un amplio almacén de representaciones para cada una de las palabras que es capaz de reconocer visualmente de modo directo sin necesidad de efectuar la recodificación fonológica (Frederiksen y Kroll, 1976). El acceso por esta vía es posible cuando la palabra impresa llega a ser familiar para el lector por habérsela encontrado repetidamente en sus experiencias lectoras previas, lo que le ha permitido generar una unidad de reconocimiento visual que se activará cada vez que dicha palabra aparezca en un texto. De esta manera, el lector va elaborando una memoria permanente de unidades que constituirán su sistema de reconocimiento visual de palabras; es decir, construye su vocabulario lector que le permitirá identificar palabras mediante la conexión directa entre su forma ortográfica y su significado.

El uso de las estrategias fonológica y visual Numerosos especialistas se adherieron a la corriente defensora de la ruta de codificación fonológica como la única vía de acceso al significado de la palabra. Sin embargo, los datos no son muy favorables a un procesamiento exclusivamente fonológico y, de hecho, la idea ampliamente aceptada entre los especialistas es que potencialmente un lector utiliza ambas rutas, perspectiva defendida por los modelos duales (Coltheart, 1978; Coltheart y Rastle, 1994; Simpson y Kang, 1994; Grainger y Ferrand, 1996). De acuerdo con los mismos, un buen lector dispone de dos vías de acceso al léxico, que actúan de forma independiente, aunque complementaria, y su eficacia depende de una serie de factores ligados a las propiedades de la palabra a reconocer y a la experiencia del lector. Así, en principio, cabe esperar que el papel de la fonología dependa de las características de la lengua en uso. Los sistemas alfabéticos12 varían en la consistencia de sus

12 En los sistemas de escritura logográficos, como el chino, cada palabra escrita (logograma) representa un significado y le corresponde una pronunciación, pero es imposible decir qué parte de la cadena de fonemas corresponde a qué parte del logograma. Por eso se consideran los sistemas de escritura más opacos.

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relaciones con el lenguaje oral, situándose en un punto a lo largo de un continuo entre las lenguas transparentes (p. e., español, el italiano), en un extremo, y las opacas (p. e., inglés), en el otro. Dichas relaciones se manifiestan a través de la aplicación de reglas que traducen cada grafema (letra o grupo de letras) en su correspondiente fonema; a saber: las reglas CGF. La complejidad y variedad de dichas reglas difiere de una lengua a otra y es lo que define la transparencia u opacidad de cada una de ellas. En las lenguas transparentes, existe una relación más estrecha entre la grafía de las palabras y su fonología, de modo que las reglas CGF son consistentes, directas y simples, y ello permite que la pronunciación de la mayor parte de las palabras se pueda determinar con precisión aplicando a cada grafía de la palabra el fonema correspondiente. Por el contrario, las lenguas opacas poseen unas reglas CFG inconsistentes y relativamente complejas, pues a cada unidad ortográfica funcional puede corresponderle un número variable de fonemas posibles, por lo que abundan las palabras irregulares cuya ortografía no se corresponde directamente con su fonología. En consecuencia, la vía léxica es más eficaz que la fonológica en la lectura de las palabras irregulares, mientras que la fonológica lo es en la lectura de palabras regulares. Los partidarios de la doble ruta cuentan con ciertas evidencias empíricas a su favor, como las siguientes: • Las palabras se leen más rápidamente que las pseudopalabras13, sugiriendo una preferencia por la ruta léxica en las primeras y por la fonológica en las segundas (Coltheart, 1978). • Las diferencias en el tiempo de reconocimiento de palabras regulares e irregulares desaparecen cuando se emplean palabras de alta frecuencia (Seidenberg, Waters, Sanders y Langer, 1984). • Las dislexias adquiridas (originadas por una lesión neurológica focal) presentan pautas selectivas y complementarias de déficit y conservación (para una revisión, véase Valle-Arroyo, 1996; Cuetos, 2002). Así, el grupo de disléxicos superficiales (Coltheart, Masterson, Byng, Prior y Riddoch, 1983) parecen tener inutilizada la ruta léxica o directa, aunque conservan relativamente intacta la ruta fonológica, por lo que no pueden leer palabras irregulares y se confunden al leer palabras homófonas (p. e., vaca y baca), pero sí leen las palabras regulares, sean o no frecuentes. En cambio, los disléxicos fonológicos (Sartori, Barry y Job, 1984) presentan dificultades para leer palabras infrecuentes o desconocidas, pero conservan su capacidad para leer palabras familiares, lo que sugiere que está alterada la ruta fonológica y que se conserva la ruta visual (Coltheart, 1985). Por tanto, la postura favorable a la coexistencia de la doble ruta de acceso al léxico en la lectura subraya el empleo de una u otra vía en función de la confluencia de una serie de factores, unos propiamente léxicos y otros vinculados a las propiedades de la lengua y las destrezas del lector: 13 El término no palabra se aplica a aquellos conjuntos de letras que no son legales en un idioma (p. e., «mcaias»), mientras que se reserva el término pseudopalabra a aquellos otros que están formados por series de letras legales que se encuentran en el idioma (p. e., «camasa») y que, por lo general, sólo difieren de una palabra existente (p. e., «camisa») en una letra (Álvarez y cols., 1999, p. 106). Los pseudohomófonos son un tipo particular de pseudopalabras que difieren de una palabra existente (p. e., «huevo») en la ortografía pero no en la fonología (p. e., «uebo»).

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• En la lectura de palabras frecuentes o visualmente familiares para el lector, tanto regulares como irregulares, es posible el acceso a través de la ruta léxica, pero no así para las palabras infrecuentes o con las que no está familiarizado, que serían codificadas por la vía fonológica (Valle-Arroyo, 1996). • Las palabras regulares presentan una asignación invariante grafema-sonido, por lo que no habría dificultad para utilizar la ruta fonológica para acceder a su significado. Por el contrario, las palabras irregulares, en las que no existe una asignación invariante grafema-sonido, el empleo de la ruta fonológica no sería efectivo y, por consiguiente, la lectura se haría por la vía directa (Forster, 1990). • Atendiendo a la distinción entre lenguas transparentes y opacas, cabe señalar que cuanto más irregular sea la ortografía de un idioma, tanto más eficaz será acceder a las palabras por una ruta directa. Así, en lenguas totalmente transparentes, las palabras conocidas o desconocidas, reales o inventadas, se pueden leer por la ruta fonológica; en las lenguas opacas se necesitan ambas vías de lectura: la ruta léxica es precisa para leer palabras irregulares, y la vía fonológica es necesaria para leer las palabras desconocidas regulares y las palabras inventadas (Valle-Arroyo, 1996). • En los idiomas transparentes, como el español, habría una preferencia por la utilización de la ruta indirecta (de Vega y cols., 1990). • Las diferencias individuales pueden influir también sobre la estrategia dominante. Cabe esperar que, a medida que aumente la destreza lectora del individuo, se produzca paralelamente un paulatino desligamiento con respecto a las estrategias de mediación fonológica y una progresiva automatización de los procesos de acceso visual al léxico (Laberge y Samuels, 1974; Taylor y Taylor, 1983; Valle-Arroyo, 1996). En definitiva, lo que en conjunto parecen indicar estos resultados es que la mediación fonológica desempeña un papel fundamental en la lectura de las palabras, no sólo en las lenguas transparentes. En nuestro contexto, los trabajos realizados indican que la ruta indirecta podría ser preceptiva en el sentido de que la mediación fonológica sea una parte automática y no opcional de la identificación de la palabra (Carreiras, Álvarez y de Vega, 1993). No obstante, Valle-Arroyo (1996) precisa que las dos rutas se utilizan en español, si bien la vía léxica adquiere mayor importancia a medida que el lector se vuelve más experto. Para que usted compruebe el funcionamiento de ambas vías de acceso al léxico, le proponemos que lea las palabras que le presentamos en la Tabla 2.4 y que trate de identificar qué ruta es la que, probablemente, ha utilizado en la lectura de cada columna. TABLA 2.4. TAREA DE LECTURA DE PALABRAS: (A) SIMPLES, (B) COMPUESTAS, (C) POCO FRECUENTES, (D) PSEUDOPALABRAS Y (E) NO-PALABRAS. (a) mesa desde porque casa mamá

(b) afortunadamente alternativo guardabosques destornillador cuenta cuentos

(c) trigémino címbalo ahilognosia cochitehervite aloftalmia

(d) mantreca sabila aprogento mirtelado amirillo

(e) doejspe dismepr soemnob soekenj pmweiilo

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Por último, no queremos dejar de mencionar las dos críticas más relevantes que se han planteado acerca de los modelos duales. Por una parte, se cuestiona la independencia funcional de las dos rutas de acceso al léxico, tal como defienden los modelos de doble vía. La hipótesis alternativa que se propone es la hipótesis visual-fonológica (Ehri, 1992), que defiende la mediación fonológica en todo reconocimiento visual de la palabra escrita, por lo que, desde esta perspectiva, la ruta visual no es independiente y autónoma con respecto a la fonológica. Así, se propone una tercera vía, la visual-fonológica, con la cual las unidades visuales de reconocimiento pueden ser de varios tipos: letras, conjuntos de letras o palabras. Estas unidades se conectan con fonemas individuales, conjuntos de fonemas o con la pronunciación de la palabra completa y, a su vez, con el significado. Asimismo, las unidades visuales pueden conectar directamente con el significado. Por otra parte, otra propuesta niega la necesidad de plantear las dos vías para acceder al léxico de la palabra, defendiendo la lectura por analogía (Goswami y Bryant, 1990), según la cual el lector pronuncia y accede al significado de las palabras por síntesis, en el léxico interno, de la información fonológica de palabras ortográficamente similares. Dicho de otro modo, el lector, ya desde el inicio del aprendizaje de la lectura, dispone de la capacidad de realizar inferencias sobre similitudes entre grupos de letras que comparten ortografía (análogos ortográficamente) y fonología (p. e., la rima), por lo que las palabras nuevas se pueden leer realizando analogías con palabras conocidas a partir de la estructura ortográfica que comparten. Por ejemplo, los prefijos, los sufijos y las combinaciones de letras recurrentes en el idioma (-endo, des-, -mente, etc.) se pueden reconocer visualmente como un todo sin necesidad de descodificarlas alfabéticamente una vez que se conserva en la memoria la conexión directa con la secuencia fónica. Es probable que ésta constituya una estrategia propia de los buenos lectores, que procesen las palabras más a nivel de segmentos frecuentemente encontrados que a nivel de fonemas individuales (Scarborough, 1995, cit. en Pressley, 1999, p. 147) y, desde el punto de vista evolutivo, la capacidad de operar con los segmentos de la palabra desde el inicio del aprendizaje de la lectura, constituye un buen predictor de su competencia lectora en los primeros años de instrucción formal (Badian, 1995; Cunningham y Stanovich, 1993).

2.2.4. El sistema semántico Hemos descrito las vías cognitivas que nos permiten reconocer la palabra. Habitualmente, el reconocimiento de la palabra se produce automáticamente con el acceso o identificación del significado. Nuestros conocimientos sobre los significados de las palabras residen en el sistema semántico de nuestra memoria permanente, conocimientos que incluyen los rasgos semánticos que distinguen a cada palabra del resto, así como las palabras con las que se relaciona o el tipo de palabras con las que puede combinarse. Y, además de acceder al significado, también se hace consciente, se activa, la representación fonológica de la palabra y, si la situación lo requiere (p. e., la lectura en voz alta), esa representación puede poner en marcha la pronunciación de la palabra.

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2.2.5. La importancia del contexto en el reconocimiento de palabras Aunque como señalamos anteriormente, el análisis visual y el acceso al significado de la palabra se guían, en gran medida, por la información proporcionada por el texto, es decir, por los procesos más básicos de la comprensión, lo cierto es que siempre se ha hecho hincapié en el papel del contexto a la hora de reducir la dependencia exclusiva de la información visual percibida. Una observación conocida desde hace tiempo es que una palabra escrita es más fácil de reconocer y de pronunciar si aparece en un contexto de comprensión propio. Ahora bien, cuando nos referimos al contexto de comprensión, nos encontramos con que dicho término no tiene un significado unívoco en el ámbito de la comprensión del discurso. Así, las letras proporcionan, unas a otras, un contexto visual14, generando patrones familiares y reconocibles de palabras. Además, la frase o la oración de la que forma parte la palabra proporcionan otros dos tipos de contexto que pueden facilitar su reconocimiento: el contexto sintáctico y el contexto semántico. El contexto sintáctico lo proporcionan las claves gramaticales y el contexto semántico viene dado por las relaciones significativas entre palabras; es decir, el proporcionado por el significado (Weaver, 2002, p. 42). Con ello, es más fácil reconocer las letras cuando se organizan en palabras, pero también más palabras cuando se organizan es una frase o en una oración. Para comprobar este efecto, le invitamos a que lea las siguientes oraciones y determine cuál es la que le resulta más fácil de leer y comprender y cuál la más difícil: i) ii) iii) iv)

Ayer fui a la farmacia a comprar un analgésico. A comprar ayer un analgésico fui a la farmacia. Ayer fui a la farmacia a comprar un escritorio. A comprar fui ayer un escritorio a la farmacia.

Segurante, la primera oración es más fácil porque preserva el orden correcto de la oración y la coherencia semántica. Por el contrario, la cuarta es más difícil de procesar, ya que no es correcta ni sintáctica ni semánticamente. En tercer lugar, el lector utiliza, a menudo, su conocimiento y experiencia previos (contexto social y cultural, así como su fondo de conocimientos previos) para identificar una palabra e, incluso el contexto sociolingüístico y situacional de lectura (verbal y/o no verbal), dando lugar a determinadas expectativas que pueden facilitar la identificación de la palabra. Todo ello nos indica que el contexto, los contextos, desempeñan un papel fundamental en la lectura. Ahora bien, lo que también es evidente a la vista de los estudios al respecto, es que no todos los lectores lo utilizan en la misma medida ni de la misma forma, dependiendo de su nivel de competencia lectora. En este sentido, la investigación más reciente acerca de la identificación de la palabra sugiere que el contexto facilita este

14 Para comprender mejor el significado de este contexto, le proponemos que vuelva a leer rápidamente las columnas (d) y (e) de la Tabla 2.4 y que, a continuación, escriba cuantas entradas pueda recordar. Es probable que la lista de la columna (d) le resulte mucho más fácil de percibir y recordar, simplemente porque sus patrones se aproximan mucho al de las palabras de nuestro idioma y, seguramente, ha podido leer sílaba a sílaba.

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proceso, al menos, en el siguiente sentido (Stanovich, 1980, 1991; Perfetti, 1985; Share y Stanovich, 1995; Nicholson, 1991): • La información contextual facilita el acceso al significado de palabras que el lector no puede pronunciar o identificar aisladamente. • Aunque el contexto puede ayudar a cualquier lector a identificar o, al menos, a entender palabras que no reconoce inmediatamente, la evidencia empírica subraya que constituye una ayuda especialmente importante para los lectores noveles y poco competentes. Es decir, el contexto parece tener un efecto mayor sobre el reconocimiento de palabras cuanto menos competente sea el lector y menos automatizados estén los procesos léxicos. Por tanto, es en las etapas iniciales de la competencia lectora cuando ejerce en mayor medida su efecto facilitador. • Las palabras se identifican más fácilmente en un contexto familiar que en uno poco familiar o impredecible, al menos, por parte de lectores poco competentes. De ahí la importancia de realizar tareas de lectura en contextos significativos y de promover la lectura comprensiva desde los inicios de su aprendizaje. • Los lectores menos competentes hacen un uso menor y menos efectivo del contexto que los lectores expertos, quienes utilizan la información contextual en combinación con el conocimiento previo y la información grafémica y fonémica. Así, el contexto les permite predecir qué palabras aparecerán a continuación en el texto o, al menos, anticipar, en general, de qué tratarán las siguientes líneas. Además, lo utilizan para supervisar la comprensión, confirmar o corregir errores de identificación de palabras en función del contexto, dar un significado aproximado a determinada palabra (sinónimo o algún término relacionado, por ejemplo).

2.3. EL PROCESAMIENTO SINTÁCTICO DE LA ORACIÓN El acceso al significado de las palabras, aunque necesario, no es suficiente para comprender un enunciado ni, mucho menos, un texto. Es preciso, además, descubrir las relaciones funcionales entre las unidades léxicas y asignar una estructura gramatical a la secuencia de palabras en la oración. Así, como es sabido, las palabras se combinan de acuerdo con las reglas gramaticales propias de cada lengua a fin de constituirse en unidades de significado supraléxicas que expresen las ideas acordes con la intención comunicativa del escritor. Y, para que estas ideas sean comprendidas por el lector, éste debe reconstruir adecuadamente las relaciones estructurales entre los constituyentes de cada oración aplicando, para ello, sus propios conocimientos de la gramática en uso. Precisamente, es en este nivel de análisis de la oración en el que participan los procesos sintácticos (Carreiras y Meseguer, 1999; Cuetos, 1990; Pinker, 1994) como un mediador necesario15 entre la recuperación del significado de las palabras y la interpretación semántica de la oración. Se trata, por tanto, de un componente formal de la comprensión,

15 La necesidad de postuar la intervención de un analizador sintáctico con funciones propias no es aceptada por parte de los estudiosos de la comprensión del lenguaje que sostienen que el análisis del contenido semántico es suficiente para comprender la oración (p. e., Schank, 1975).

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por cuanto es independiente del contenido de las unidades con que opera, y necesario, en la medida en que sin su participación no podríamos interpretar enunciados mayores que la palabra. En este sentido, las investigaciones efectuadas con las técnicas de registro de actividad eléctrica cerebral con potenciales evocados (Osterhout, 1994), junto con los resultados obtenidos en diferentes estudios neuropsicológicos con pacientes de afasia de Broca (Cuetos, 1990), ponen de manifiesto que la actuación de las operaciones sintácticas es independiente del análisis semántico y que, de hecho, se produce durante la comprensión. Por ejemplo, las dos oraciones siguientes son sintácticamente equivalentes, pero difieren semánticamente: v) María entrevistó al periodista en su espacio radiofónico diario. vi) El periodista entrevistó a María en su espacio radiofónico diario. Sin embargo, las dos siguientes son semánticamente equivalentes, pero difieren en su estructura sintáctica: vii) María entrevistó al periodista en su espacio radiofónico diario. viii) El periodista fue entrevistado por María en su espacio radiofónico diario. Así pues, asumiendo que se trata de un componente cognitivo necesario en la arquitectura funcional de la comprensión lectora, el papel del analizador sintáctico consiste en asignar categorías gramaticales y relaciones estructurales a los constituyentes de la oración (Altmann, 1988). Para ello, es preciso que el lector lleve a cabo varias operaciones y estrategias de análisis de las relaciones formales entre los constituyentes de la oración, de modo que, si alguna de estas operaciones se realiza de modo deficiente debido a restricciones de tiempo, atención y memoria, al igual que cualquier otro proceso cognitivo, el procesamiento sintáctico de la oración se verá comprometido y, con ello, la extracción del significado adecuado. Así, en términos generales, el análisis sintáctico se puede definir como un proceso cognitivo que consiste en asignar una estructura de constituyentes a la oración (Belinchón y cols., 1992, p. 418), para lo cual el lector debe: • Segmentar la secuencia de unidades léxicas en constituyentes oracionales más amplios (oraciones, frases, sintagmas). • Asignar el papel estructural o etiqueta sintáctica (sintagma nominal, verbo, sintagma preposicional, etc.) a cada uno de los constituyentes lingüísticos en que se ha segmentado la oración, lo que exige, a su vez, reconocer la categoría gramatical de las palabras nucleares de cada sintagma. • Establecer relaciones sintagmáticas entre los constituyentes etiquetados (sujeto, predicado, complemento directo, complemento circunstancial, etc.), lo que requiere identificar la estructura jerárquica en que se hallan inmersos y a través de la que se relacionan. Por tanto, merced a su actuación rápida y eficaz, el componente sintáctico de la comprensión nos permite determinar «quién hizo qué a quién» e inferir las relaciones apropiadas entre los constituyentes y entidades expresados en cada oración del texto (Cuetos, Mitchell y Corley, 1996). Por ejemplo, para comprender las ideas expresadas en la siguiente oración: La madre compró un libro a la niña, el lector debe segmentar la secuencia de palabras e identificar los sintagmas que contiene el enunciado; a saber, sintagma nominal (SN, en adelante) la madre, verbo (V, en adelante) compró, SN un

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libro y sintagma preposicional (SP, en adelante) a la niña. Además, debe determinar el papel sintáctico de cada uno de estos sintagmas y especificar las relaciones estructurales que los vinculan, asignándoles, respectivamente, el papel de Sujeto (S, en adelante), V, Complemento directo (CD, en adelante) y Complemento indirecto (CI, en adelante) en la estructura jerárquica16 que representamos en la figura 2.5. Así, a medida que el lector identifica los constituyentes de la oración, va construyendo una estructura organizada jerárquicamente, en la cual deben quedar bien establecidos los constituyentes gramaticales y sus relaciones. De esta manera, la organización sintáctica proporciona parte de la estructura temporal que permite extraer las relaciones de significado en la oración (Mitchell, 1987). FIGURA 2.5. REPRESENTACIÓN –EN ÁRBOL Y EN LÍNEA– DE LA ESTRUCTURA SINTÁCTICA DE UNA ORACIÓN. La madre compró un libro a la niña (sujeto)

(verbo)

(CD)

(CI)

O

SN

SV

SN

SP

SN

A

N

V

A

N

P

A

N

La

madre

compró

un

libro

a

la

niña

Al igual que se planteaba anteriormente cuál es la unidad de análisis perceptivo y de reconocimiento de la palabra, también los procesos de análisis sintáctico deben operar a partir de ciertas unidades de segmentación de la estructura gramatical. En este sentido, se ha postulado, en principio, que el texto se segmenta y se organiza en la memoria de trabajo utilizando la cláusula17 como unidad de análisis, de modo que la información de cada unidad se va registrando de forma literal y, al final de la misma, se realiza el análisis sintáctico (Carroll y Bever, 1976). Sin embargo, hoy día la tendencia entre los

16 A este respecto, es preciso recordar que, simplemente, se trata de una representación gráfica y que, por tanto, no coincide con el formato de representación mental de la oración, aspecto al que dedicaremos mayor atención en el próximo capítulo. 17 Entendemos por cláusula la unidad lingüística organizada en torno a un verbo (Belinchón y cols., 1992, p. 425).

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especialistas es defender que el procesamiento de la oración se realiza de forma continua palabra a palabra, de modo que, a medida que se recibe una nueva unidad léxica, se inician los procesos sintácticos y semánticos de forma paralela e incremental. Es decir, antes de que el lector llegue al final de la cláusula, los procesos sintácticos ya comienzan a construir una representación estructural con la que, paralelamente, se inicia la interpretación semántica del enunciado, de modo que están influenciados por consideraciones semánticas y pragmáticas (Mitchell, 1987). En algunos casos, la oración impone ciertas restricciones estructurales que no permiten construir palabra por palabra la representación de modo lineal y continuo desde el principio hasta el final de la oración, sino que es necesario interrumpir el curso de los procesos hasta que el sistema disponga de suficiente información. Esto ocurre, por ejemplo, en aquellas oraciones en las que los sintagmas situados al mismo nivel jerárquico de la representación están separados por otros constituyentes intermedios, como en la siguiente: Este libro presenta [un novedoso e interesante enfoque instruccional] de las ciencias. Considerando con más detalle el funcionamiento de este nivel de procesamiento, intuitivamente, podemos tener la idea de que opera de modo inmediato e inconsciente, sin esfuerzo cognitivo alguno por parte del lector. De hecho, sólo nos damos cuenta de su actuación cuando realizamos un análisis sintáctico erróneo o poco plausible con la interpretación semántica y pragmática del enunciado, cuando tratamos de comprender una oración expresada en una lengua de la que no conocemos su gramática o, en circunstancias normales, cuando nos enfrentamos a la lectura de oraciones sintácticamente ambiguas de las que debemos decidir cómo relacionar sus constituyentes gramaticales para extraer el significado correcto. Para resolver dicha ambigüedad, el lector puede optar por utilizar una estrategia en paralelo, que trata de abarcar y mantener a la vez ambas representaciones hasta que encuentre más información en el texto que le ayude a decidir por la adecuada, o bien una estrategia que opte por una de ellas y, si a la vista de nueva información, resulta inadecuada, realizar una vuelta-atrás que permita al analizador volver a la encrucijada inicial y seleccionar la otra estructura sintáctica inicialmente descartada. Por ejemplo, es posible que un primer análisis de la oración: Mientras la madre cocinaba la niña jugaba en el jardín asigne el papel de CD al sintagma la niña, pues en nuestra lengua tendemos a construir la estructura sintáctica S-V-CD cuando nos encontramos la secuencia SN-V-SN. Sin embargo, la información semántica nos indicará que es necesario reorganizar los papeles sintácticos y sus relaciones. En cualquier caso, lo habitual es que, en un buen lector, el procesador sintáctico actúe con rapidez y precisión. Ahora bien, aunque es cierto que este procesamiento se completa de forma rápida y eficaz, sin atención consciente por parte del lector en la mayor parte de las ocasiones, esa idea no debe ocultarnos la realidad de un sofisticado mecanismo que, a partir de la actuación conjunta y coordinada de las tres operaciones a que antes hacíamos referencia, permite construir una representación mental de la estructura sintagmática de la oración. Buena prueba de ese nivel de especialización es que, en ocasiones, actúa de forma predictiva, si bien, a veces, con ello puede inducir un primer análisis erróneo que es necesario reconsiderar para entender el significado de la oración. En cuanto a la información en que se basa, es fácil inferir que el análisis sintáctico de la oración no se puede realizar al margen del conocimiento lingüístico del lector. Dicho de otro modo, el lector debe activar y utilizar su conocimiento gramatical en interacción con el texto. Así, la

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identificación de ciertas claves sintácticas que proporciona el escrito, junto con la interpretación de las mismas en el marco de la gramática de la lengua, pueden facilitar la identificación de los constituyentes gramaticales y de sus relaciones sintagmáticas. Pensemos, por ejemplo, en el papel que desempeñan, entre otras, las siguientes claves (Cuetos, 1990): • El orden de las palabras con que se construye una oración es importante y característico de muchas lenguas, pues guarda relación directa con el papel sintáctico de los constituyentes gramaticales. Por ejemplo, en español, el calificativo sucede al nombre. No obstante, el efecto de esta clave habría que tomarlo con la prudencia debida en aquellas lenguas, como el ruso, en las que el orden de las palabras es totalmente flexible a la hora de construir expresiones gramáticamente correctas. • Las palabras funcionales (artículos, preposiciones, conjunciones) proporcionan información relevante acerca del papel sintáctico del sintagma del que forman parte, por cuanto señalan las relaciones entre palabras contenido (nombres, pronombres, adjetivos, adverbios). Por ejemplo, los nexos (preposiciones y conjunciones) actúan de enlace coordinante o subordinante dentro de un enunciado; una preposición puede ser una marca de la función del sintagma preposicional, indicando cómo interpretar un enunciado. Así, en las siguientes oraciones, la preposición marca el complemento indirecto (entre corchetes): ix) María le gusta [a José] x) [A María] le gusta José. • Los signos de puntuación (coma, punto, punto y coma, etc.) marcan los límites de los constituyentes sintagmáticos en el lenguaje escrito y sirven de guía a la hora de interpretar adecuadamente la estructura sintáctica, no sólo de la oración sino también del texto. Puede comprobar en el Texto 1, las dificultades para comprender adecuadamente un texto sin puntuar y, a partir de ahí, inferir la importancia de los signos de puntuación para poder realizar la segmentación correcta de las oraciones. Otros signos, como los de exclamación, interrogación, etc., incluso aportan claves sintácticas y semánticas sobre el papel de los constituyentes. Texto Los instrumentos eran bastante simples y adecuados a un determinado trabajador que había adquirido la habilidad necesaria para su uso durante su aprendizaje con otro compañero en ese sentido el trabajador y el medio de producción estaban ligados estrechamente en el taller no había división del trabajo hasta su terminación el producto sólo pasaba por las manos de un solo artesano en lugar de la división del trabajo había una división de oficios los artesanos se organizaban en gremios.

2.3.1. Estrategias de análisis sintáctico Ya hemos señalado la importancia inequívoca de la información propiamente lingüística para que el analizador sintáctico proceda en su actuación. Pero es obvio que la gramática descriptiva varía de una lengua a otra y, en este sentido, una cuestión clave a la hora de describir el nivel de procesamiento que nos ocupa es tratar de precisar si éste

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opera con estrategias cognitivas de carácter universal, es decir, basadas en principios cognitivos y aplicables con independencia de las propiedades lingüísticas de la lengua en uso, o si, por el contrario, opera mediante estrategias y principios lingüísticos idiosincrásicos de cada lengua. En este sentido, la respuesta por parte de los especialistas no es unánime (para una revisión, véase Cuetos, Mitchell y Corley, 1996). Una primera línea de investigación e interpretación plantea que el analizador sintáctico actúa guiado por la aplicación de un conjunto de «estrategias y heurísticos» universales independientes de la gramática, por lo que podrían aplicarse durante la lectura de cualquier lengua. Se trata de reglas bastante sencillas que, aplicadas a la entrada textual, permiten representar directamente la estructura probable de cada cláusula u oración a medida que el lector progresa en el texto (Mitchell, 1987). Desde esta perspectiva, una de las primeras explicaciones la aportó Bever (1970), quien propuso que el lector basa su actuación en el uso de una estrategia de oración canónica, merced a la cual asigna las etiquetas sintácticas propias de dicha estructura canónica a la oración que, en concreto, lee en un momento dado. Y, dado que es la estructura más frecuente en la lengua, en principio, cabe esperar que facilite la comprensión lectora. Por ejemplo, en español tenemos la estructura canónica S + V + CD; si al leer identificamos un SN seguido de un V y otro SN, lo habitual es que le asignemos las etiquetas correspondientes a la estructura canónica señalada anteriormente. Este argumento permitiría explicar, además, por qué es más complicado procesar una oración en la que, por ejemplo, el verbo principal se escribe al final. En esta línea, Frazier y colaboradores (1979; Frazier y Rayner, 1982, 1987) plantean que la única información a la que, en principio, accede el analizador sintáctico es de tipo gramatical, sin atender a consideraciones semánticas o pragmáticas y, en coherencia con este planteamiento, propusieron dos estrategias sencillas de carácter universal que se aplican en el análisis de oraciones con ambigüedades estructurales: • La estrategia de la adjunción mínima 18 (EAM, en adelante), por la cual el analizador sintáctico asigna la estructura sintáctica más simple a la oración que esté en proceso, con lo cual se reduce el tiempo de procesamiento y, asimismo, la demanda a la memoria de trabajo. Si consideramos que la complejidad de una construcción viene dada por el número de nodos que resulta a raíz de efectuar el análisis sintáctico de la misma, la estrategia da lugar a la estructura más simple y rápida, es decir, a la de menor número posible de nodos. • La estrategia de cierre tardío (ECT, en adelante), por la cual se une cada elemento nuevo de la oración al sintagma o constituyente sintáctico que esté en curso en ese momento, claro está, siempre que sea gramaticalmente posible (Frazier, 1987, p. 562). Es decir, no se inicia un nuevo sintagma mientras se puedan seguir añadiendo elementos al que ya se está representando, de modo que los sintagmas y las cláusulas se consideran completos o cerrados lo más tarde posible. En principio, cabría pensar que se trata de estrategias universales, precisamente porque se basan en el principio de economía cognitiva (Belinchón y cols., 1992), según el

18 Resolver la adjunción implica determinar a cuál de los elementos de una oración se une –o a qué modifica– un determinado constituyente de la oración. La adjunción mínima opera de modo que «no postula ningún nodo potencialmente innecesario» (Frazier, 1987, p. 562).

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cual se analiza cada parte de la oración tan pronto como sea posible y se estructura la información inmediatamente. La actuación de tales estrategias se puede ver claramente en el análisis de las oraciones sintácticamente ambiguas, denominadas oraciones de vía muerta19 porque admiten dos representaciones sintácticas correctas. Frazier y colaboradores plantean que, de las dos representaciones posibles, el lector elegiría la más sencilla (EAM) y, si ambas tienen la misma complejidad, el procesador adjuntará el nuevo constituyente a la cláusula o sintagma que se está procesando en ese momento (ECT). Por consiguiente, se trata de adoptar el primer análisis disponible. No obstante, si el lector detecta cierta dificultad en la interpretación semántica de esa representación sintáctica, entonces ha de volver a considerar las relaciones sintagmáticas a la vista de las exigencias semánticas. Por ejemplo, consideremos la siguiente oración (Cuetos y Mitchel, 1988): El policía entrevistó a la hija del coronel que tuvo un accidente. En este caso, es posible formar dos construcciones sintácticas alternativas y correctas, con igual número de nodos, en las que la ambigüedad estructural podría resolverse de la siguiente manera: xi) la hija que tuvo un accidente xii) el coronel que tuvo un accidente. Según la ECT, el sintagma preposicional del coronel no se cerrará mientras se le puedan añadir otros sintagmas, por lo que la interpretación preferida por el lector sería xii. Numerosos estudios hallaron confirmación empírica del uso de la EAM en español (p. e., Carreiras, Igoa y Meseguer, 1997, cit. en Carreiras y Meseguer, 1999, p. 172), al igual que en otras lenguas (p. e., en inglés, Rayner, Garrod y Perfetti, 1992). Asimismo, se comprobó la aplicación de la ECT en español (p. e., Carreiras, Igoa y Meseguer, 1996; Igoa, Carreiras y Meseguer, en prensa, cit. en Carreiras y Meseguer, 1999, p. 174) y en otros idiomas (p. e., Mitchell, 1987), lo que confirmaría el carácter universal de la misma. Pero también es cierto que otros trabajos demuestran que algunas construcciones gramaticales no son objeto de un análisis correcto aplicando esta última estrategia (Carreiras y Clifton, 1993; Cuetos, Mitchell y Corley, 1996; entre otros). En particular, en las oraciones que incluyen una cláusula de relativo con dos antecedentes posibles, la ECT predice que para resolver la ambigüedad los lectores tenderán a adjuntar la cláusula al segundo antecedente y no al primero. Así, por ejemplo, lea la siguiente oración: xiii) Alguien disparó contra el criado de la actriz que estaba en el balcón. Según su propia interpretación, ¿quién estaba en el balcón? Si ha efectuado el análisis sintáctico de acuerdo con la ECT, es probable que haya adjuntado la cláusula –que estaba en el balcón– al segundo antecedente, es decir, el segundo SN –la actriz– del sintagma compuesto SN-de-SN y no al primero –el criado–. En este sentido, los resultados experimentales (Cuetos y Mitchell, 1988) indicaron que mientras que los lectores ingleses preferían, en el 58 por ciento de las ocasiones, adjuntar la cláusula de relativo al segundo antecedente, como se hipotetiza por la ECT, en cambio, los lectores españoles

19 Las oraciones de vía muerta presentan cierta ambigüedad sintáctica que permite construir dos estructuras sintácticas posibles, por lo que exigen, habitualmente, una vuelta atrás y un reanálisis, dado que, en primera instancia, pueden provocar errores de análisis derivados de optar por una de las representaciones posibles (Frazier y Rayner, 1982; Ferreira y Clifton, 1986).

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optaron, en el 62 por ciento de las ocasiones, por adjuntarla al primer antecedente (el SN el criado, en el ejemplo). Es decir, los lectores en español empleaban con preferencia una estrategia de cierre temprano, que adjunta la cláusula al primer SN del sintagma compuesto SN-de-SN y no al segundo. Posteriormente, este hallazgo fue corroborado en otros estudios posteriores (entre otros, Carreiras, 1992; Carreiras y Clifton, 1993). El hallazgo de que la ECT no opera en la adjunción de cláusulas de relativo con doble antecedente de igual modo en diferentes lenguas dio origen a nuevas explicaciones y modelos. En particular, se hipotetizó que las decisiones del procesador sintáctico no vendrían dadas únicamente por estrategias universales, sino que éstas deberían «competir» con estrategias específicas ligadas a parámetros gramaticales propios de cada idioma, en cuyo caso estaríamos hablando de estrategias idiosincrásicas asociadas con el idioma. Así, por ejemplo, pensemos en la construcción gramatical en la que el modificador sigue al sustantivo –el criado [de la actriz]– propia de algunas lenguas, entre ellas, el español. Las diferencias entre los lectores españoles e ingleses al efectuar el análisis sintáctico de oraciones como la del ejemplo xiii), se pueden explicar mediante el uso de la estrategia de saltar sobre el modificador, según la cual se podría tomar el segundo antecedente de la cláusula de relativo –de la actriz– como modificador del primero, con lo cual el primer sustantivo –criado– sería el principal al que se debería adjuntar la cláusula de relativo (Cuetos, Mitchell y Corley, 1996). Se trata, por tanto, de un caso de estrategia de análisis sintáctico dependiente de las propiedades lingüísticas de la lengua sobre la que opera. En suma, lo que estos resultados ponen de manifiesto es que no podemos afirmar categóricamente que contemos con pruebas empíricas en contra de un analizador sintáctico universal, pero tampoco con otras que lo corroboren de forma incuestionable. Posiblemente, se trata de un analizador universal con la suficiente flexibilidad como para amoldarse a las variaciones estructurales de las diferentes lenguas (Cuetos, 1990). Es preciso seguir indagando a fin de precisar cuáles son las estructuras gramaticales susceptibles de un análisis correcto con la aplicación de determinada estrategia.

2.3.2. La autonomía del analizador sintáctico: una cuestión a debate En la medida en que se asuma que la información semántica y pragmática puede determinar el resultado del procesamiento sintáctico de la oración, se está planteando un analizador que funciona de manera interdependiente con otros niveles de procesamiento del discurso. Por el contrario, si sólo se admite un análisis basado en claves estrictamente sintácticas, se está planteando un módulo de procesamiento autónomo. La cuestión subyacente es hasta qué punto el analizador sintáctico interactúa con otras fuentes y niveles de procesamiento en los que participa información extrasintáctica (contextual, léxica, semántica, pragmática, etc.), planteamiento que estaría en mayor sintonía con un carácter universal y cognitivo –no estrictamente lingüístico– de dicho analizador. En general, prácticamente todos los modelos explicativos coinciden en que ambos tipos de información influyen, en mayor o menor medida, en el resultado final del análisis sintáctico de la oración, aunque difieren en situar la intervención de la

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información extrasintáctica antes, durante o después del uso de la propiamente lingüística. Así, los modelos se pueden clasificar en dos categorías (para una revisión, véase Carreiras y Meseguer, 1999): • Aquellos que sostienen que la información sintáctica determina el establecimiento inicial de la estructura sintagmática, por ejemplo, el modelo de vía muerta (Frazier, 1987, 1989) y el modelo construal (Frazier y Clifton, 1996), que explican cómo se resuelven las ambigüedades de adjunción. • Aquellos que defienden que tanto la información extrasintáctica (morfológica, léxica, semántica, contextual, pragmática, etc.) como la sintáctica desempeñan ambas un papel determinante en la construcción inicial de la representación sintáctica de la oración, si bien unos proponen la actuación interactiva y en paralelo de ambas fuentes de información (por ejemplo, los modelos de satisfacción de restricciones o lexicalistas), y el ajuste de ambas, otros (p. e., el modelo de ajuste lingüístico). Buena parte de los argumentos en que se sustenta cada propuesta se basan en el estudio de las decisiones del lector ante oraciones que son sintácticamente ambiguas, ya que los resultados aportan información relevante acerca del funcionamiento del analizador en contextos de comprensión. Señala Pinker (1994) que este tipo de ambigüedad constituye más la norma que la excepción, tanto en el lenguaje oral como en el escrito, por lo que los expertos recurren al uso de materiales que incluyen diferentes tipos de ambigüedad para poder poner en evidencia la actuación y propiedades del analizador sintáctico; de lo contrario, en ausencia de la misma, la rapidez y precisión con que habitualmente desempeña su función no nos permitiría desvelar los matices de su actuación. Pues bien, desde la primera perspectiva (p. e., Frazier, 1987, 1989; Frazier y Clifton 1996; Frazier y Rayner, 1982), se propone que el analizador sintáctico construye una primera representación sintáctica provisional basándose solamente en las claves gramaticales, de modo que la influencia de la información extrasintáctica (semántica, pragmática, por ejemplo) se produce en un estadio posterior al acceso de la información sintáctica. Si esa primera representación guiada por la información sintáctica es compatible con la información aportada por las otras fuentes, aquélla se toma como definitiva; de lo contrario, se construye otra representación nueva a la vista de la compatibilidad de la estructura construida con las nuevas fuentes de información. Esta descripción del análisis sintáctico se corresponde con una actuación serial y modular de ambos tipos de información –sintáctica y extrasintáctica–. Por ejemplo, en una primera lectura de la oración «Mientras la madre cocinaba la niña jugaba en el jardín», es bastante probable que el lector considere, en principio, la niña, como el CD de la oración. Esto se debe a que, según la estructura canónica de nuestra lengua, a partir de la secuencia Nombre-Verbo-Nombre tendemos a construir la estructura Sujeto-Verbo-Objeto directo. Sin embargo, en un segundo momento, el significado de las palabras y de la oración indicará al lector que está construyendo una estructura sintáctica inadecuada y que debe hacer los cambios adecuados para conseguir la interpretación correcta: S –la niña–, V –jugaba–, CCircunstancial –en el jardín–, CCircunstancial –mientras la madre cocinaba–. Sin embargo, para otros especialistas en la materia, lo más acertado es proponer que la información extrasintáctica guía, al menos en igual medida que la información sintáctica, la construcción de la representación sintáctica de la oración. Por tanto, desde esta

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segunda perspectiva no se establece una frontera entre una primera fase de construcción de la estructura sintáctica y una segunda de revisión y evaluación de su plausibilidad, sino que el procesamiento de la oración se efectúa de forma interactiva y en paralelo conforme el lector va accediendo a toda la información de cada palabra de la oración. En esta línea podemos situar el modelo de ajuste lingüístico (p. e., Cuetos, Mitchell y Corley, 1996; Mitchell, Cuetos y Corley , 1992) que propone que, ante una estructura ambigua, el usuario de una lengua optará por resolverla inicialmente adoptando la estructura que con más frecuencia ha sido apropiada en su experiencia pasada para resolver una ambigüedad semejante. De este modo, la decisión del lector no vendrá dada por la aplicación de principios o estrategias universales puramente sintácticos, sino que se basará en una estrategia de aprendizaje sensible a la frecuencia de uso de determinadas estructuras sintácticas que han servido previamente para resolver satisfactoriamente otras ambigüedades. Sin embargo, como señalan Carreiras y Meseguer (1999, p. 190), esta hipótesis, aunque permite explicar ciertos hallazgos empíricos, sin embargo, adolece de una falta de especificidad en la determinación del tipo de información a la que se accederá para formar un primer análisis de la oración, y tampoco queda claro siempre cuál es la estructura cuya frecuencia de uso influirá sobre el procesamiento de determinada estructura ambigua, no siendo capaz de explicar todos resultados empíricos hallados en diferentes idiomas. Como alternativa, se propusieron los modelos lexicalistas o de satisfacción de restricciones (p. e., MacDonald, 1993, 1994). De acuerdo con los mismos, la resolución de una ambigüedad sintáctica constituye un proceso de satisfacción de restricciones múltiples, que implica la competición entre alternativas incompatibles. Dichas alternativas vienen dadas por la información a la que, junto al significado, se accede al leer una palabra (categoría léxico-sintáctica, papel temático asociado, morfología, fonología, etc.) y, dado que cada palabra puede ser ambigua en cualquiera de estos niveles, las diferentes alternativas de interpretación en cada uno tendrá asociada una frecuencia de uso a la que también se accede inmediatamente. Por lo tanto, desde esta óptica, la ambigüedad sintáctica es el producto de la ambigüedad léxica de las palabras en uno o más de los niveles a los que se accede y la decisión de cuál es la adecuada se tomará teniendo en cuenta la interrelación de la frecuencia de uso de la palabra en cada una de las alternativas en cada nivel. Asimismo, el contexto en el que se incluye la palabra ambigua también determinará la elección de la alternativa más adecuada, si bien su efecto todavía no está del todo clarificado empíricamente; parece que, en principio, está modulado por factores intrafrase que gobiernan la disponibilidad de las alternativas sintácticas a partir de las que se decidirá. En definitiva, aunque más adelante trataremos las posturas modular e interactiva del funcionamiento lector, en este momento podemos decir que no existen pruebas contundentes a favor de una y en contra de la otra. Concretamente, la gran cantidad de resultados obtenidos a partir del estudio de diversos tipos de ambigüedades de adjunción parece que respaldan las explicaciones modulares basadas en principios estructurales. Sin embargo, ningún modelo de los propuestos puede explicar por completo la evidencia empírica disponible acerca del funcionamiento del nivel de procesamiento sintáctico del texto. Todavía se requiere más investigación que arroje luz sobre cuestiones que siguen siendo centrales, entre otras, en qué medida el procesador sintáctico considera, y cuándo, tanto

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la información léxica como la estructural, y si las estrategias de procesamiento sintáctico son universales o específicas de cada lengua. De momento, nos acercamos a la postura de quienes sostienen que, probablemente, el analizador sintáctico actúe de modo no determinista que divida el proceso total en dos estadios, uno que propone una hipótesis posible y, otro, que evalúa la estructura representada, en los que se produce, al menos, una interacción «débil» con información semántica y pragmática (véase Norris, 1986, Tyler y Marslen-Wilson, 1982).

2.4. EL PROCESAMIENTO SEMÁNTICO DEL TEXTO Hemos visto cómo el análisis sintáctico de la oración es un requisito previo para su comprensión, pero esto no significa que deba darse por concluido antes de iniciarse la interpretación semántica de la oración. Es más, entender el significado de su mensaje exige el concurso de dos tipos de procesos: por una parte, el análisis sintáctico y, por otra, la interpretación semántica de la misma. Baste recordar, a este respecto, que el análisis sintáctico es el proceso cognitivo por el cual se identifican los constituyentes oracionales y se establecen las relaciones estructurales entre los mismos, relaciones que son imprescindibles para extraer el significado de la oración. A nivel semántico, es preciso asignar los papeles temáticos (agente, paciente, instrumento, etc.) a los constituyentes oracionales, a fin de construir una representación proposicional del enunciado (aspecto al que dedicaremos mayor atención en el próximo capítulo). Es decir, se realiza la interpretación semántica de la oración que formará parte, a su vez, de la estructura semántica del texto. Pero, para construir dicha representación proposicional, es necesario, en numerosas ocasiones, aportar información que está implícita en el texto y que, a pesar de que el escritor no la ha mencionado, pasará a formar parte de la representación si el lector la incorpora durante la comprensión. En otras palabras, para interpretar semánticamente la oración, en numerosas ocasiones, es preciso realizar inferencias a partir del conocimiento previo del lector. Es evidente que, en las situaciones comunicativas ordinarias, el discurso no hace explícitas todas las ideas necesarias para comprenderlo, solamente aquéllas seleccionadas por el autor según los principios de relevancia, economía y coherencia (Belinchón y cols., 1992, p. 471). Otras ideas, aún siendo necesarias o convenientes para comprender, se dan por supuestas y conocidas por parte del lector y no se escriben a fin de evitar mensajes redundantes, poco informativos e, incluso, insufribles. En este sentido, los trabajos desarrollados desde la Psicología Cognitiva en los años setenta pusieron de manifiesto que sólo es posible explicar la comprensión del lenguaje con la participación de procesos de inferencia, los cuales, partiendo de las unidades lingüísticas emitidas, constituyen la vía para acceder a esos significados o ideas que sólo en parte se expresan en el enunciado, pero que se incorporan en la representación semántica del texto en la memoria (Corbett y Dosher, 1978). Por ejemplo, al leer la siguiente oración Después de la ducha, el futbolista se secó y vistió su atuendo blanco, seguramente, ha inferido que el instrumento con que el que se ha secado el futbolista es una toalla; además, es posible que el colorido de su vestimenta le permita inferir a qué equipo pertenece, probablemente, dicho jugador. Con ello, no sólo ha incorporado información necesaria para comprender el mensaje –en

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el primer caso–, sino también elaborar –con la segunda inferencia– la representación semántica construida como resultado de su comprensión lectora. A partir de este ejemplo, podemos destacar una idea que se desarrollará posteriormente con más detenimiento pero que, en este momento, no quisiéramos pasar por alto: la naturaleza diversa de los procesos inferenciales que se emplean en la comprensión, diversidad que viene dada por el distinto grado de inmediatez o complejidad que los caracteriza, y por el tipo de información y recursos de procesamiento que consuman. Pero, la comprensión de un texto (nivel supraoracional del lenguaje) no culmina con la comprensión de las oraciones, sino que, más allá de una secuencia de ideas organizadas linealmente, es preciso descubrir las relaciones de importancia que se entretejen entre las diferentes ideas que componen el texto y generar la esencia semántica del mismo. Esta esencia se extrae, en parte, de las ideas particulares que se derivan de cada enunciado. Sin embargo, la yuxtaposición lineal de todas ellas no es suficiente para interpretar en profundidad el texto, sino su conexión global merced a la realización de dos operaciones que permiten generar una representación mental coherente de la situación; a saber (Kintsch, 1988, 1998): • La extracción del significado literal, que permite formar un todo coherente en el que cada idea dada en el texto debe ser relacionada, local y globalmente, con el resto de ideas presentes en el texto; • La integración del significado extraído en los conocimientos previos en la memoria, para lo cual es preciso establecer el vínculo entre la información «dada», ya conocida por el lector, y la información «nueva», aportada por el texto. El resultado es la construcción de un modelo mental que representa la interpretación semántica del texto. La primera operación permite lograr una comprensión «superficial» del texto, es decir, recordarlo, resumir sus ideas o contestar a preguntas sobre sus contenidos. La segunda operación permite lograr un nivel de comprensión más profundo, en el que la información del texto se integra con los conocimientos y, con ello, se llega al aprendizaje. Cada una de estas operaciones encierra gran complejidad, que se ve incrementada por el hecho de que, en la práctica, no intervienen de modo secuencial sino que interactúan entre sí de forma paralela. Esto significa que cada uno de ellos no espera a iniciarse a que el anterior haya finalizado, sino que se inician tan pronto como llega una entrada textual –palabra, oración–, construyendo hipótesis acerca del significado tan pronto como sea posible (Just y Carpenter, 1992). Llegados a este punto, debe quedar claro que leer es comprender, y que comprender es, ante todo, un proceso de atribución de significado al texto, en un proceso que implica activamente al lector en la medida en que el resultado de la comprensión será fruto no sólo de la información codificada en la página, sino también de los conocimientos que sobre el tema tenga y utilice durante la lectura. Por tanto, la necesidad de que el lector participe activamente en la comprensión buscando el significado del texto en interacción con su conocimiento viene justificada por dos motivos: • Los conocimientos previos ayudan a establecer nexos entre las ideas explícitas en el texto, incorporando, mediante procesos inferenciales, puentes de información implícita que permiten establecer la coherencia del discurso.

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• Los conocimientos previos facilitan la construcción y el recuerdo de la esencia del texto. Es decir, permiten relacionar la información nueva con los esquemas cognoscitivos almacenados en la memoria a largo plazo y, de este modo, recordar las ideas principales de lo que se ha leído (Kintsch y Keenan, 1973). Cuando el conocimiento previo adecuado no está activo o disponible, se recuerda muy poco de lo que se ha leído. Le proponemos que realice un sencillo experimento propuesto originariamente por John Bransford y Marcia Johnson (1972). Lea una vez el texto que le presentamos a continuación y, luego, sin mirar al libro, escriba todo lo que recuerde del mismo: Texto El procedimiento es en realidad bastante sencillo. Primero, ordenas las cosas en diferentes grupos. Por supuesto, un montón debe ser suficiente en función de lo que hay que hacer. Si tienes que ir a algún sitio será debido a la carencia de facilidades que es el siguiente paso; si no, permanece sentado, que ya estás bien. Es importante no trabajar demasiado. Es decir, es mejor hacer pocas cosas a la vez que hacer demasiadas.

Seguramente, a pesar de conocer el significado de todas las palabras y de ser capaz de analizar sintácticamente todas las oraciones que componen el texto, no ha conseguido comprenderlo ni recordar la mayor parte de las ideas principales. Es probable que, incluso, lo haya leído a una velocidad más lenta de su ritmo normal de lectura, realizando, asimismo, más regresiones de lo habitual. Sin embargo, si previamente hubiese leído el título «Lavar la ropa», es bastante probable que lo hubiera comprendido sin dificultad alguna y que hubiese recordado gran parte de su contenido, si no literalmente, sí su esencia. Dicho de otro modo, el título habría activado sus conocimientos previos acerca del proceso de lavado de ropa y, seguramente, habría utilizado esa información para construir un modelo mental acerca de la situación de lavado que, además, le habría facilitado el recuerdo. El ejemplo anterior nos sirve, además, para subrayar la importancia del conocimiento del lector acerca de las formas y los géneros literarios, tema al que dedicaremos mayor atención en el próximo capítulo. De momento, nos interesa destacar que la identificación de la estructura retórica en torno a la cual se organiza el discurso, facilita la identificación de las ideas principales y secundarias, así como las relaciones de jerarquía que las relaciona y, posteriormente a su comprensión, guía la recuperación o recuerdo de las mismas. Por último, el ejemplo nos sirve para demostrar que el lector necesita ciertos conocimientos que no aparecen literalmente en el texto, pero que, aunque no aparezcan explícitamente, posibilitan la construcción y elaboración del modelo mental gracias a su incorporación mediante los procesos de inferencia.

2.4.1. Los procesos de inferencia a partir del conocimiento previo El concepto de inferencia constituye uno de los ejes fundamentales en la mayor parte de las teorías vigentes acerca de la comprensión del discurso. Sin embargo, resulta difícil encontrar una definición del término que sea aceptada con el mismo grado de acuerdo entre los especialistas y, más aún, si consideramos que este vocablo no sólo se

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utiliza en la ciencia cognitiva, sino también en el lenguaje cotidiano y en el ámbito de la lógica formal (Kintsch, 1993). A pesar de ello, aún tratándose de definiciones no del todo convergentes, es posible identificar una serie de rasgos comunes en ellas que caracterizan a este tipo de procesos. En principio, podríamos decir, de modo intuitivo, que las inferencias son los procesos que nos permiten «leer entre líneas», es decir, ser conscientes de determinadas ideas que, explícitamente, no aparecen expresadas en el mensaje, pero que, en algún momento, se incorporan durante la escucha o la lectura de un texto y pasan a formar parte del significado que interpretamos a partir del mismo. Desde el punto de vista cognitivo, la inferencia se identifica con un proceso de alto nivel, a través del cual el lector utiliza e incorpora información semántica que no está explícita en el texto, pero que es evocada a partir de las ideas expresadas en el mismo y que pasa a formar parte de la representación mental del significado dotándola de mayor sentido o coherencia (Corbett y Dosher, 1978; McKoon y Ratcliff, 1992; Rickheit, Schmotz y Strohner, 1985; Singer y Ferreira, 1983; van den Broek, Fletcher y Risden, 1993). Asimismo, también se suele denominar inferencia a la información que resulta activada a partir de la actuación de tales procesos. Por ejemplo, tras la lectura del siguiente texto: Gema tomó un analgésico. El dolor desapareció, la representación mental de un lector que se limita a extraer las ideas explícitas en el texto podría corresponderse con las ideas expresadas en las proposiciones P1 y P2: P1 (TOMAR, agente: GEMA, paciente: ANALGÉSICO) P2 (DESAPARECER, paciente: DOLOR) Sin embargo, sólo con esta información, no podría integrar ambas ideas de modo coherente y comprender el mensaje, puesto que el texto no expresa la relación semántica que las vincula. Por tanto, para comprender lo que quiere decir el autor, sería necesario que el lector activase su conocimiento previo acerca del efecto calmante de los analgésicos e incorporar a su representación mental la idea de que la acción de tomar un analgésico preparado en un comprimido, probablemente, fue lo que ocasionó que el dolor que sufría Gema haya desaparecido. En este caso, la relación causal entre las proposiciones P1 y P2 constituye la inferencia. Por tanto, un primer rasgo relevante del proceso de inferencia, y que no suele ser origen de discrepancia entre los autores, es el origen implícito de la información que aporta a la representación mental construida. La conexión entre ambos tipos de información, explícita e implícita, se vislumbra fácilmente adoptando un enfoque constructivista de la comprensión. En este sentido, como hemos señalado, el significado no es algo que venga totalmente acabado en el propio discurso, sino que ha de ser construido en el transcurso de la interacción texto-lector, y es, precisamente, en esta interacción donde tienen pleno sentido los procesos inferenciales. La información implícita que aportan se materializa, unas veces, en forma de ideas (o proposiciones) y, otras, en forma de relaciones entre ideas que se incorporan a la representación mental del significado, tanto a nivel del texto base como del modelo de situación (Singer, 1994). Por eso, podemos afirmar que, en cierta medida, la inferencia es también un proceso de generación de información semántica nueva a partir de otra dada en el texto, que no se produce al margen del contexto de comprensión. No obstante, debemos aclarar que la inferencia no siempre se equipara con la adición de información nueva a la ya dada explícitamente, pues algunos autores

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(Kintsch, 1998; van Dijk y Kintsch, 1983) hablan de procesos inferenciales cuando el lector aplica ciertos operadores de selección, construcción y generalización de la información literal (véase, Capítulo 3). En cualquier caso, inferir supone construir e incorporar elementos semánticos nuevos a partir de conocimientos previos relativos, en su mayor parte, a información extralingüística sobre las situaciones o «mundos» que se recrean en el texto, o bien a las intenciones y creencias que se atribuyen a la persona que lo produce (Carpenter y cols., 1995). Por nuestra parte, de aquí en adelante, utilizaremos el término inferencia a partir del conocimiento previo (infbcp) en un sentido amplio, refiriéndonos a cualquier información que el lector u oyente añade desde su propio fondo de conocimientos a la representación mental del discurso, ya sea para establecer relaciones de coherencia entre ideas dadas, ya para incorporar ideas nuevas al modelo de situación. Asumimos, pues, que las inferencias constituyen procesos que intervienen en todos los niveles de procesamiento del discurso, desde el reconocimiento de la palabra (hablada o escrita) hasta la generación del modelo de situación, pasando por la construcción de la macroestructura. Para ello, adoptamos el concepto propuesto por Graesser, Singer y Trabasso (1994, p. 374), quienes definen las infbcp como la activación y recuperación de ciertas estructuras de conocimiento almacenadas en la memoria a largo plazo del lector/oyente, de modo que parte del contenido de las mismas se integra, junto con la información explícita, en la representación semántica del texto, cubriendo un espacio que no define el autor. Así, pues, la idea de que las inferencias son necesarias para la comprensión del lenguaje, en general, y de los textos, en particular, ha ido adquiriendo una importancia creciente en las últimas décadas. Una vez admitido su papel fundamental en la comprensión del significado, tanto en el lenguaje oral como en el escrito (Gómez, 2001), las teorías que desde distintas perspectivas se han acercado al estudio del procesamiento del discurso le dedican un lugar destacado, especialmente aquellas que defienden que, para comprender un enunciado en profundidad, es necesario construir un modelo mental acerca de la situación considerada en el mismo (Carpenter y Just, 1989; Johnson-Laird, 1983; van Dijk y Kintsch, 1983; entre otros). Es más, se afirma, incluso, que comprender es inferir (p. e., Corbett y Dosher, 1978). Con respecto al tipo de inferencias que participan en la comprensión del discurso, van den Broek y colaboradores (1993; van den Broek, 1994) adoptan como principal criterio conductor de su taxonomía la función del proceso de inferencia en la comprensión, considerando tanto su papel en el establecimiento de la coherencia de la representación como la principal fuente de información que nutre el contenido inferido. En consecuencia, diferencian cuatro tipos de inferencias: • Inferencias hacia atrás, que se dividen, a su vez, en: a) inferencias conectivas entre la información que se lee en un momento dado y la procesada recientemente y activa en la memoria de trabajo; b) las reactivaciones, que conectan la información que se lee en un momento con información textual ya procesada y almacenada en la MLP del lector; y c) las elaboraciones retrospectivas, que conectan la información que se lee en un momento con el conocimiento previo del lector. • Inferencias hacia delante, que o bien anticipan información que aparecerá seguidamente en el texto, o bien sugieren la relevancia que tendrá la información que se está leyendo en un momento dado.

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• Elaboraciones ortogonales, que activan información que se da a entender a partir de la información que se lee en un momento (p. e., información espacial). • Inferencias asociativas, que activan información asociada a la que está en el curso del procesamiento, mediante mecanismos automáticos de propagación de activación, o dicho en términos conexionistas, a través de patrones de activación. Ahora bien, dadas las limitaciones de recursos con que cuenta el sistema cognitivo humano de procesamiento de la información (Rieger, 1975), se asume que sólo una parte de todas las inferencias posibles se genera durante la comprensión (Graesser y cols., 1994; Seifert y cols., 1985; Trabasso y Magliano, 1996; van den Broek, 1994; van Dijk y Kintsch, 1983). De ahí que se haya diseñado un amplio espectro de investigaciones dirigidas a determinar cuáles, cómo, sobre qué base, cuándo y en qué circunstancias se realizan, aunque los resultados y las conclusiones no nos permiten aún definir un marco único para el estudio de las inferencias.

2.5. LA LECTURA Y SU METACOGNICIÓN Actualmente, abundan las definiciones que intentan delimitar conceptualmente el término metacognición, dada la complejidad y multidimensionalidad de dicho constructo en el ámbito de la Psicología Cognitiva, si bien la mayoría de ellas coinciden en señalar sus dos componentes fundamentales (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983; Flavell, 1978; 1987): el conocimiento de la propia cognición (saber qué) y la regulación (saber cómo) de los propios procesos de pensamiento y conocimiento (memoria, percepción, atención, comprensión, etc.). Planteada en estos términos, comúnmente se identifican dos amplias formas de metacognición: la relativa al conocimiento declarativo y explícito sobre el propio sistema cognitivo (conocimiento metacognitivo) y la referida al control, dirección o regulación activa de sus procesos (control metacognitivo). Sin duda, ambos planos son complementarios e inseparables, por lo que, aunque en principio cabría pensar que el conocimiento es una condición necesaria para que se produzca la regulación de la actividad mental, sin embargo, no sería condición suficiente. Por ejemplo, para elaborar un buen escrito, no es suficiente con que el escritor plasme en una serie de signos gráficos las ideas o los conocimientos que tiene en mente sino que, además, debe ser consciente de que debe elaborar sucesivos borradores que, revisados y corregidos, le permitirán expresar finalmente lo que desea para que sea comprendido por la audiencia a la que va dirigida. De acuerdo con lo precedente, podemos diferenciar la vertiente del contenido –conocimiento–, de la funcional –control de la propia actividad cognitiva–; es decir, podemos diferenciar el producto –un contenido de nuestro fondo de conocimientos, cuyo objeto es el propio sistema cognitivo–, del proceso –operaciones estratégicas aplicadas durante la realización de la tarea–, como se representa en la Figura 2.6. Ahora bien, dicho esto, quisiéramos destacar que, como señalan Gutiérrez y Mateos (2003, p. 103), el contraste entre lo «cognitivo» y lo «metacognitivo» no siempre se puede establecer de modo preciso. Por ejemplo, cuando un lector busca activamente las ideas principales del texto, está aplicando una estrategia encaminada a un objetivo (actividad cognitiva), pero simultáneamente puede considerarse una metaestrategia encaminada a controlar el propio proceso

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de comprensión (regulación metacognitiva). De hecho, el metacognitivo es un conocimiento de naturaleza declarativa (saber qué) y procedimental (saber cómo) relativo al funcionamiento del propio sistema de conocimiento y, al igual que la separación declarativo-procedimental es, en cierto modo, continua también parece conveniente considerar en este sentido los términos «cognitivo» y «metacognitivo». FIGURA 2.6. COMPONENTES DE LA METACOGNICIÓN (ELABORADO A PARTIR DE GUTIÉRREZ Y MATEOS, 2003, P. 93). CONOCIMIENTO

M ETACOG N ICIÓN

Relativo a las variables intra e interindividuales relevantes para realizar la tarea de lectura.

Relativo a las características y demandas de la tarea de lectura, que pueden ayudar/ interferir en la comprensión del texto.

Relativo a las estrategias de comprensión lectora aplicables antes, durante y después de la lectura.

El conocimiento metacognitivo es de naturaleza declarativa, ya que se refiere a un «saber qué» acerca del funcionamiento del propio sistema cognitivo (memoria, razonamiento, comprensión, solución de problemas, etc.).

CONTROL

PLANIFICACIÓN: organización de los recursos y estrategias de acción antes de iniciar la lectura. SUPERVISIÓN: revisión y reajuste de los procesos de comprensión durante la tarea en función de los resultados parciales que se van obteniendo.

EVALUACIÓN: de los resultados finales después de concluir la lectura planificada según los objetivos marcados.

El control metacognitivo tiene un carácter procedimental, ya que se refiere a «saber cómo», es decir, al control, dirección y regulación activa de los procesos cognitivos.

En relación con la lectura, ya Yussen, Mathews y Hebert (1982) nos advertían de la necesidad de distinguir la lectura de la metalectura, entendida ésta como el conjunto de conocimientos sobre la tarea de lectura y sobre los procesos cognitivos que el lector debe realizar para comprender el texto, por ejemplo: con qué propósito se lee determinado texto, qué hay que hacer para leer, qué implica leer, qué diferencias hay entre leer unos textos y otros, qué se puede hacer cuando no se comprende lo que se lee, etc. Así, cuando acabe de leer el presente párrafo, si usted se detiene unos instantes para pensar acerca del concepto que estamos presentando, juzgar si es fácil o difícil, interesante, coherente con

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la visión de la lectura que estamos presentando, profunda, etc., al hacer esto, no está leyendo, sino que está aplicando su conocimiento de la lectura, está poniendo en marcha la metalectura. Como se podrá deducir, el control de la comprensión es un requisito esencial para leer eficazmente, ya que es lo que permite reparar un procesamiento deficiente en alguno de los niveles que hemos estado revisando. Ello significa que es preciso que el propio lector autorregule el nivel de comprensión que en cada momento va alcanzando en función del objetivo que guíe su lectura. A este respecto, compartimos la idea de Solé (1992) que destaca que, para que alguien se pueda implicar en la tarea de lectura, es imprescindible que encuentre que ésta tiene sentido y, para ello, es preciso, a su vez, saber lo que se debe hacer y lo que se pretende con la misma; que la persona se sienta competente para llevarla a cabo y que se sienta motivada para ello. En esta línea, Baker y Brown (1984) señalaban hace tiempo que comprender no es una cuestión de todo o nada, sino relativa a los conocimientos de que dispone el lector sobre el tema y los objetivos marcados. Tales objetivos determinan tanto las estrategias de comprensión que se utilizarán como el nivel de comprensión, superficial o profunda, sobre el que evaluará los resultados obtenidos el propio lector. Así, por ejemplo, no es lo mismo leer un texto para corregir errores ortográficos que leer un texto que se ha de estudiar para preparar un examen, lo que se traducirá, necesariamente, en distintas estrategias de comprensión y en diferente nivel de comprensión esperado tras la lectura. En definitiva, el lector debe realizar eficazmente el esfuerzo cognitivo que supone atribuir un significado al texto, para lo cual debe conocer qué supone leer, qué va a leer y para qué va hacerlo, así como disponer de suficientes conocimientos previos que le permitan abordar la tarea con cierta garantía éxito, cuyo nivel de logro debe ir controlando a lo largo de todo el proceso. En este sentido, diferentes estudios previos (Mateos, 2001) han puesto de manifiesto que el grado en que el lector supervise su propia comprensión según va leyendo influye en el resultado final de la misma. Sin embargo, es frecuente que, especialmente, los malos lectores no sean conscientes del origen de sus dificultades de comprensión. Por el contrario, los buenos lectores modifican su ritmo de lectura ante palabras desconocidas o frases gramaticalmente incorrectas, se hacen preguntas cuando no está clara la referencia de un concepto o cuando la interpretación que está construyendo no es coherente con lo que está leyendo. Por tanto, la supervisión de la comprensión lectora debe constituir un objetivo instruccional.

2.6. LA NATURALEZA INTERACTIVA DE LA LECTURA Una vez que hemos identificado y descrito los componentes cognitivos implicados en la compleja tarea de la comprensión lectora, debemos abordar el tema de la arquitectura funcional del sistema, o dicho en otros términos, debemos describir cómo fluye la información entre dichos componentes y qué tipo de relación se establece entre éstos al efecto. Esto nos lleva a plantearnos dos cuestiones clave: ¿cómo operan temporalmente los mecanismos o niveles de procesamiento señalados?, y ¿cómo se comunican entre sí dichos niveles para permitir el flujo de información entre ellos? La primera cuestión hace referencia a la disposición temporal de los niveles de procesamiento cognitivo y su respuesta se ha planteado por

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parte de los especialistas desde dos visiones contrapuestas: desde la primera se sostiene que los mecanismos operan de modo serial siguiendo un turno predeterminado (p. e., análisis de los rasgos visuales, reconocimiento de la palabra, análisis sintáctico, etc.); por el contrario, la segunda defiende que operan paralelamente solapándose temporalmente. La segunda cuestión, en cambio, alude al flujo y conexión de información entre los niveles de procesamiento. En cualquier caso, la respuesta no es unánime. Según sus respuestas, permite situar a los modelos teóricos explicativos del funcionamiento lector en una de las dos visiones de arquitectura funcional: la concepción modular y la perspectiva interactiva. La denominación «modular», acuñada por Fodor (1983), sostiene que los mecanismos de análisis son autónomos. Los módulos están «encapsulados», es decir, el flujo de información discurre de abajo-arriba, desde el nivel de análisis de rasgos visuales hasta el nivel de integración semántica. Fodor postula que los mecanismos de análisis de los inputs, entre los que incluye los sistemas perceptivos y el lenguaje, son modulares. La concepción modular supone que el sistema está compuesto de unidades funcionales autónomas o módulos informacionalmente encapsulados; es decir, el flujo de información discurre sólo en una dirección de abajo-arriba o desde los módulos inferiores a los superiores. Por ejemplo, los mecanismos de procesamiento léxico proporcionarían información a los responsables sintácticos de la frase, pero no habría comunicación a la inversa. El supuesto de encapsulamiento permite hacer predicciones empíricas: los rasgos que analiza un procesador de alto nivel no deberán influir nunca en las funciones de un procesador de nivel inferior. Así el significado de una frase o de un texto no deberá afectar a la duración del análisis sintáctico. En cambio, sí es legítimo en esta concepción el efecto causal inverso, es decir, que la complejidad de los cómputos sintácticos puede afectar a la duración de las operaciones posteriores. Los módulos tienen, además, otras características funcionales. Según Fodor son mecanismos altamente especializados, de modo que cada módulo ejecuta una operación única. Así, un hipotético módulo sintáctico sólo tendría una misión de asignar una categoría sintáctica a cada palabra de la frase, pero no tendría ninguna responsabilidad en el procesamiento léxico o en la elaboración del significado de la frase. Esta especialización también conlleva una especificidad en el input aceptable por el módulo, de modo que el supuesto módulo sintáctico sólo desencadenará su acción ante secuencias de palabras cuyo análisis léxico haya sido realizado previamente. Por otra parte, los módulos funcionan de forma automática u obligatoria en presencia del input adecuado, el módulo ejecuta sus funciones de manera inevitable y, además, a gran velocidad. El carácter obligatorio de las funciones modulares explicaría fenómenos bien conocidos como el «fenómeno Stroop»: los sujetos no pueden evitar la lectura de una palabra, aunque la tarea que se les pida sea otra distinta, como nombrar el color de la tinta con la que ha sido escrita. En cuanto al acceso a las representaciones generadas por los módulos, el modelo sostiene que el lector es habitualmente consciente del significado del texto, es decir, del «producto» final del sistema, pero que las representaciones intermedias generadas por los módulos no alcanzan el umbral de la conciencia y se desvanecen rápidamente en la memoria. Por ejemplo, no somos conscientes habitualmente de que algunas palabras tienen varias acepciones ni de que existe una selección de una de ellas determinada por el contexto. La impresión subjetiva habitual es que, durante la lectura de un texto, las palabras no encierran ambigüedad y que su significado se «dispara» por sí mismo.

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Por último, se especula con el carácter biogenético de los módulos: serían «órganos» psíquicos neurológicamente bien definidos y que se desarrollan tempranamente en los niños, como corresponde a dispositivos de origen filogenético. Hoy día casi nadie acepta esta concepción unidireccional, primero porque sería lenta e ineficaz y, en segundo lugar, todos sabemos que el cerebro humano no funciona como un único procesador que ejecuta funciones de manera serial. Pese a ello, de Vega y cols. (1990) afirman que se puede seguir manteniendo la noción de modularidad aun aceptando el carácter paralelo del sistema. Pues para ellos la modularidad, en sentido fodoriano, no asume ningún presupuesto sobre la predisposición temporal de los procesos, únicamente impone una restricción en el modo en que se comunican. La concepción interactiva asume, por el contrario, que existe un procesamiento en paralelo entre los diferentes niveles, además de una combinación bidireccional entre ellos, es decir, de arriba-abajo y de abajo-arriba. Los argumentos a favor de esta concepción se relacionan con la existencia de fenómenos contextuales en la comprensión (p. e., las palabras significativas se leen más deprisa que las pseudopalabras). Los trabajos especializados han demostrado reiteradamente efectos experimentales que ponen de manifiesto las interacciones entre casi todos los niveles de procesamiento del modelo cognitivo de la lectura competente. Así, ya hemos hecho referencia anteriormente al efecto de superioridad de la palabra, prueba que el conocimiento de una palabra en los niveles altos facilita la percepción de las letras a nivel más básico. Asimismo, hemos visto otro ejemplo de efecto e interacción descendente en el texto en el que manipulamos la presentación del título «el lavado». En él, la extracción de la información del texto y su posterior recuerdo se ve afectado por la presencia del título, de modo que dado al principio de la lectura, genera ciertas expectativas y activa conocimientos previos del lector que facilitan la extracción de la información textual y su posterior recuerdo. Por tanto, contamos con resultados empíricos que apoyan la perspectiva interactiva de la comprensión lectora. Esto tiene importantes implicaciones educativas, ya que, si asumimos un modelo de lectura como tarea cognitiva compleja que requiere la participación de varios niveles de procesamiento de información conectados de modo interactivo, cabe proponer y defender modelos de enseñanza de la lectura que hagan hincapié en el uso de las habilidades de descodificación y de comprensión de modo conjunto, más que aisladamente o siguiendo secuencias lineales de aprendizaje. Ésta será la perspectiva desde la que abordaremos la exposición del presente trabajo. Desde la perspectiva interactiva, el encuentro entre los mecanismos propiamente lingüísticos y los procesos de pensamiento es posible gracias a la interconexión funcional entre todos los procesos implicados en la comprensión, aunque ello suponga una gran demanda de recursos cognitivos durante el procesamiento de la información (Just y Carpenter, 1992). Dicha demanda viene impuesta tanto por la propia naturaleza de los procesos implicados cuanto por la actuación paralela e interactiva de todos ellos. Con respecto a su naturaleza, los procesos y representaciones lingüísticos pueden requerir, en mayor o menor medida, el empleo de recursos de atención y memoria, o dicho en otras palabras, pueden exigir mayor o menor control cognitivo por parte del sujeto. Normalmente, la interpretación del significado demanda más recursos cognitivos que los procesos de bajo nivel, los cuales, en una lectura experta, están automatizados y requieren escaso control consciente y voluntario por parte del sujeto.

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Por lo que se refiere a su funcionamiento, los modelos interactivos acerca del lenguaje (p. e., Marslen-Wilson, 1975) proponen que el proceso de comprensión tiene lugar a través de la interacción y mutua influencia entre los diversos niveles de procesamiento. Es decir, en cualquier momento, mediante bucles de retroalimentación, los procesos de alto nivel pueden aportar información a los procesos de bajo nivel y viceversa, de modo que la información del contexto está permanentemente accesible a cualquiera de los procesos. Estos modelos defienden el carácter paralelo y simultáneo de los diferentes niveles de procesamiento, de tal forma que cada uno puede hacer uso de toda la información originada en los otros y que está disponible en un momento dado. Se podría describir, simplificando al máximo, de la siguiente manera: las señales lingüísticas, a través de un proceso ascendente de propagación de activación, sirven como señal de entrada a los siguientes niveles de procesamiento (letras o fonemas, palabras, frases, etc.); al mismo tiempo, el discurso genera ciertas expectativas acerca del significado global, las cuales guían la lectura o escucha y buscan, a través de un proceso descendente, su verificación en indicadores de nivel inferior (sintáctico, léxico, grafo-fónico). Así, la comprensión tendría lugar a través de la interacción de los procesos abajo-arriba (o uso de los indicadores textuales) y de los procesos arriba-abajo (o uso del conocimiento previo del sujeto), por lo que la lectura o la escucha se convierten en un proceso de comprobación de hipótesis e inferencia continua a partir de la información explícita en el texto y del conocimiento del sujeto acerca del mundo y del lenguaje. No obstante, esta interacción puede verse limitada en mayor o menor medida en el siguiente sentido. Por una parte, es posible ejecutar los procesos inferiores sin operar los más complejos, pero un procesamiento descendente no podría llevarse a cabo sin la información proporcionada, al menos, por los procesos perceptivos. Por otra parte, se requiere la automatización de los procesos más superficiales para que sea posible liberar los recursos cognitivos suficientes que permitan un procesamiento paralelo de todos los niveles implicados. Sin embargo, a pesar de la elevada carga cognitiva que supone el procesamiento lingüístico, es posible abordar y resolver satisfactoriamente la construcción del significado. La interacción a que nos hemos referido anteriormente es posible porque cada proceso no espera para empezar a actuar a que el nivel de procesamiento anterior haya producido su resultado final; todo lo contrario, actúan de manera paralela, y no secuencial, guiados por el principio de inmediatez (Just y Carpenter, 1987, 1992; Kintsch y van Dijk, 1978; Sanford y Garrod, 1981, 1998) en la búsqueda del significado. Es decir, los procesos se activan en el momento en que les llega alguna entrada, aunque sea parcial e incompleta. De hecho, nuestra mente trata de alcanzar una representación coherente con la señal lingüística recibida tan pronto como sea posible, utilizando simultáneamente claves sintácticas, semánticas y pragmáticas o contextuales (Taraban y McClelland, 1990). Esto significa que el lector utiliza simultáneamente información procedente de los diferentes niveles de procesamiento. Por ejemplo, el análisis semántico no espera a que finalice el análisis sintáctico de una frase para comenzar a actuar sino que, una vez que han sido reconocidas determinadas palabras, trata de establecer las relaciones semánticas dentro de la oración, lo que se verá confirmado por el análisis sintáctico (Rumelhart y McClelland y PDP, 1992). Esta actuación consume tiempo y recursos cognitivos (van Dijk y Kintsch, 1983), aunque los procesos de más bajo nivel tienden a automatizarse en un lector competente y permiten dirigir la atención a los procesos de más alto nivel. De ahí que, con la práctica, la lectura se convierta en un proceso estratégico.

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En efecto, decir que la comprensión es un proceso constructivo equivale a decir que aquélla consiste en establecer relaciones significativas, unas para interconectar local y globalmente las ideas extraídas del texto, otras para integrar esta información en el fondo de conocimientos de la persona que comprende. Esto exige el desarrollo de un conjunto de estrategias que permitan establecer conexiones sustantivas y no arbitrarias entre lo que ya se sabe y lo nuevo que ofrece el texto (Rueda, 1995), de manera que la participación del lector vendría determinada, en gran medida, por su capacidad para identificar y entender cómo se organizan las ideas textuales y, al mismo tiempo, relacionarlas con otras ya almacenadas en su memoria. Es lo que le va a permitir anticipar e identificar la información relevante en función del propósito con que atiende al mensaje. Se han estudiado diversas estrategias y el efecto que sobre la comprensión produce aplicar una u otra. Los resultados han permitido comprobar que los lectores más competentes se implican en una participación más activa y elaborativa a través de estrategias organizativas (Just y Carpenter, 1987), estructurales (Meyer, 1985) o de conocimiento (Green, 1995), entre otras, mientras que los lectores inmaduros utilizan otro tipo de estrategia más ligada a una representación fragmentada, lineal y reproductiva, como es el listado de ideas textuales (Meyer, 1984) o suprimir y copiar literalmente información del texto (Brown, Day y Jones, 1983). Ambos grupos de estrategias aluden, por tanto, a un nivel diferente de comprensión en cuanto a la representación de las ideas explícitas, la relación semántica local y global entre ellas, la identificación de la información supraordinada y subordinada y la representación de las ideas inferidas. De hecho, unas y otras difieren en la forma en que los lectores generan una representación mental del significado y, especialmente, en la forma en que se expresa y se organiza la información resultante (León, 2000). La diferencia entre los lectores más y menos expertos podría partir de la necesidad de utilizar estratégicamente conocimientos de tipo declarativo y procedimental en cada uno de los niveles de análisis de la señal lingüística (García Madruga y cols., 1995; Kintsch, 1998; León, 2000; Sánchez, 1993, 1998). Por ejemplo, el conocimiento de las letras permite identificar un patrón gráfico o sonoro y acceder al significado de las palabras, el conocimiento general del mundo posibilita resolver una ambigüedad sintáctica, el conocimiento del tema facilita la identificación de las ideas y la construcción de una representación coherente, el conocimiento de las señales textuales y del mundo físico y social permite integrar las ideas principales, el conocimiento de la organización estructural del discurso permite construir un modelo acerca del mundo o situación considerada en el texto, etc. Estas estrategias citadas de comprensión competente se aprenden practicando con textos que reúnen las características adecuadas para ser comprendidos por sus destinatarios, abordados en situaciones distintas en las que el objetivo es comprender el mensaje (Vidal-Abarca, 2000), por ejemplo, contestando preguntas o haciendo actividades en las que se requiere haber comprendido la información textual y recibiendo retroalimentación sobre el grado de acierto que obtienen dichas tareas. Es decir, las estrategias de comprensión se suelen aprender practicando. Ahora bien, disponer del conocimiento declarativo tampoco es suficiente para desarrollar una lectura comprensiva, puesto que su activación y aplicación en un contexto particular requiere cierto conocimiento acerca de cuándo, por qué y cómo utilizarlo adecuadamente. Dicho con otras palabras, la comprensión exige un control preciso y autorregulado de los recursos cognitivos disponibles por parte del sujeto y su utilización

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estratégica. En cada momento, es necesario evaluar si el resultado de los procesos es aceptable o no en función de la meta (p. e., sacar una idea general, comprender plenamente, etc.) con la que se ha planificado la tarea, además de supervisar el curso del proceso para detectar si algo no es comprendido y, en su caso, buscar algún modo de solventarlo. Todos estos procesos de planificación y autorregulación mental están directamente vinculados con el estado de activación del sistema cognitivo antes y durante la comprensión, influyendo claramente en las decisiones más o menos estratégicas que adopte el lector y en el resultado que éste sea capaz de obtener. Podemos afirmar, por tanto, que la buena comprensión exige un alto grado de autonomía y de compromiso con la tarea, por lo que se habla de un metaconocimiento que permite planificar, evaluar y regular el curso y el resultado de la comprensión, al igual que haríamos en cualquier otra actividad compleja (Rueda, 1995; Sánchez, 1993, 1998, 1999). Finalmente, hemos de subrayar que los modelos recientes sobre el proceso lector hacen hincapié en el papel fundamental de la memoria operativa o memoria de trabajo para que la comprensión tenga lugar, papel que analizaremos con más detenimiento en el próximo capítulo.

ACTIVIDADES PRÁCTICAS Actividad 1 A lo largo del presente capítulo, nos hemos referido al conjunto de niveles de procesamiento implicados en la comprensión lectora y a las relaciones interactivas entre los diversos componentes –estructurales y funcionales–. En el recuadro que le presentamos a continuación, aparecen, desordenadamente, las diferentes operaciones implicadas así como una relación de posibles dificultades que puede presentar un lector. La actividad que le proponemos consiste en reorganizar y ubicar las distintas etiquetas de dificultad lectora con la correspondiente operación que, realizada inadecuadamente, puede ser el origen de tal dificultad. Es decir, ante cada dificultad de comprensión lectora que le proponemos, plantéese cuál es la operación que, por realizarse de modo deficiente, puede estar ocasionando dicha dificultad. • No accede al significado de algunas palabras regulares, pero sí al de palabras irregulares que le resultan familiares. • Activar el conocimiento previo relevante acerca del tema textual e incorporarlo durante la comprensión del texto. • No realizan inferencias a lo largo del texto. • Relacionar, local o globalmente, las ideas textuales. • No establece el hilo temático del texto. • Metacomprensión: conocimiento y estrategia metacognitiva. • No extrae las ideas expresadas en una oración del texto. • Utilizar el conocimiento gramatical durante la lectura para analizar sintácticamente la oración. • Reconocer la palabra: aplicar las reglas de correspondencia grafema-fonema para acceder por la vía fonológica al léxico.

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No extrae la esencia o significado global del texto. Integrar ideas textuales y conocimiento previo del lector. No se fija un objetivo que guía la lectura. Metacomprensión (control metacognitivo). Integrar ideas textuales y conocimiento previo del lector. No se pregunta si ha comprendido.

DIFICULTAD DE COMPRENSIÓN LECTORA

OPERACIÓN IMPLICADA

Actividad 2 Le invitamos a que compruebe el efecto del contexto sobre la identificación de las palabras durante la lectura. Para ello, le proponemos la siguiente actividad: • Seleccione un lector principiante entre las personas de su entorno (por ejemplo, un estudiante de primer curso de Educación Primaria). Asimismo, seleccione un texto cuyo contenido se adecue a la edad del lector (por ejemplo, un cuento con una extensión aproximada de 250 palabras) y haga dos copias del mismo, una para utilizar el lector y otra para utilizar usted. Seguidamente, confeccione una lista de, aproximadamente, 40 palabras tomadas literalmente del texto que vaya a utilizar (por ejemplo, palabras función: adverbios, conjunciones, artículos, preposiciones, pronombres, etc.) y prepare, también, dos copias del listado. • Pida al lector que lea, en voz alta, la lista de palabras seleccionadas y, a continuación, todo el cuento. Mientras, usted debe ir marcando en sus copias aquellas palabras en las que el lector ha cometido algún error de lectura en ambas situaciones y qué error ha cometido. • Posteriormente, pida al lector que lea en voz alta el cuento. Mientras, usted debe registrar qué errores ha cometido el lector (en qué palabra y qué error). • Analice los errores cometidos tratando de responder a las siguientes cuestiones: • – ¿Considera que el lector ha estado utilizando el contexto para predecir cómo continuaría el cuento? ¿Qué ejemplos corroboran su conclusión? • – ¿El lector leyó en el cuento alguna palabra que erró en la lista? Si fue así, ¿en qué medida le ayudó el contexto? • – ¿El lector leyó correctamente alguna palabra en la lista y que luego erró en el cuento? Si es así, ¿cuál cree que es la razón para que esas palabras se leyeran correctamente de forma aislada pero no en contexto?

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• – Considerando los datos en conjunto, ¿concluiría que las palabras se leen más fácilmente aisladas o en contexto? Por último, le proponemos que lea atentamente el siguiente texto, tratando de entenderlo. Seguidamente, compare la concepción presentada en el texto con los contenidos revisados en el presente capítulo y elabore sus propias conclusiones a la vista de los resultados anteriores. Texto Evidencias de diferente tipo sugieren que muchos lectores principiantes o poco competentes desarrollan su conocimiento fonológico más rápidamente leyendo las palabras globalmente y derivando, a partir de ahí, el conocimiento fonológico, que aprendiendo primero la fonología (Moustafa, 1997; véase también Ehri, 1994, 1995; Goswami, 1986, 1988). Para ello, deben dedicar mucho tiempo a la lectura. Pero, mientras leen para adquirir mayor competencia lectora, necesitarán utilizar el contexto como un soporte temporal para entender palabras que no reconocen. Parte de lo que debe suceder es una reacción en cadena: utilizar el contexto ayudará a los lectores menos competentes a entender palabras; la exposición repetida a las palabras permitirá identificar más palabras; el repertorio creciente de palabras reconocidas visualmente facilitará el conocimiento de las relaciones letra-sonido; y la habilidad para utilizar la forma visual de la palabra, la fonología y el contexto de un modo cada vez más sofisticado permitirá a los niños convertirse en lectores más activos, competentes, efectivos: pueden aprender activamente y pensar a a través de la lectura. (Traducido de Weaver, C., 2002, p. 57).

RESOLUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS Actividad 1 Una vez reorganizadas las etiquetas y completada la tabla, debería ser semejante a la que sigue: DIFICULTAD DE COMPRENSIÓN LECTORA

OPERACIÓN IMPLICADA

No accede al significado de algunas palabras regulares, pero sí al de palabras irregulares que le resultan familiares.

Reconocer la palabra: aplicar las reglas de correspondencia grafema-fonema para acceder por la vía fonológica al léxico.

No extrae las ideas expresadas en una oración del texto.

Utilizar el conocimiento gramatical durante la lectura para analizar sintácticamente la oración.

No realizan inferencias a lo largo del texto.

Activar el conocimiento previo relevante acerca del tema textual e incorporarlo durante la comprensión del texto.

No establece el hilo temático del texto.

Relacionar, local o globalmente, las ideas textuales.

No extrae la esencia o significado global del texto.

Integrar ideas textuales y conocimiento previo del lector.

No se pregunta si ha comprendido.

Metacomprensión: conocimiento y estrategia metacognitiva.

No se fija un objetivo que guía la lectura.

Metacomprensión (control metacognitivo).

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Capítulo 2

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Actividad 2 Actividad de solución abierta, que pretende afianzar los conocimientos adquiridos a partir de la lectura del capítulo. El aspecto clave que debe apreciarse es el efecto del contexto en el reconocimiento de la palabra y qué papel desempeña según la competencia del lector y las propiedades del texto.

LECTURAS RECOMENDADAS Cuetos, F. (1990). Psicología de la lectura. Madrid: Escuela Española. Ruddell, R. B., Ruddell, M. R. y Singer, H. (Eds.) (1994). Theoretical models and processes of reading (4.ª ed.). Newark, DE: International Reading Association. Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona.

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C APÍTU LO

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La representación del significado en la memoria

Esquema-Resumen 3.1. INTRODUCCIÓN 3.2. DE LA PALABRA ESCRITA AL MODELO MENTAL DEL LECTOR 3.2.1. La representación lingüística superficial 3.2.2. La representación proposicional: el texto base 3.2.3. La representación situacional: el modelo mental 3.3. LA APORTACIÓN DEL LECTOR A LA REPRESENTACIÓN MENTAL DEL TEXTO 3.3.1. El papel del conocimiento previo en la construcción de la macroestructura 3.3.2. El papel de las inferencias en la construcción del modelo de situación 3.4. MEMORIA OPERATIVA Y COMPRENSIÓN LECTORA 3.5. IMPLICACIONES EDUCATIVAS Actividades prácticas Resolución de las actividades prácticas Lecturas recomendadas

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ESQUEMA-RESUMEN 3.1. Introducción El resultado de la comprensión no es una entidad propiamente lingüística, sino que constituye una representación mental de nivel semántico y conceptual relativa a personas, objetos, lugares, etc., pertenecientes a la «situación» evocada a partir del contenido del texto. Por tanto, el lector ha comprendido un texto cuando ha sido capaz de extraer el significado de los signos lingüísticos y de integrarlo en su propio conocimiento. Esta forma de entender la comprensión lectora pone el acento en el carácter referencial, dinámico y constructivo de la misma.

3.2. De la palabra escrita al modelo mental del lector El resultado de la comprensión es una representación mental coherente que da cuenta del mundo o situación, real o imaginaria, descrita a través del enunciado lingüístico, y que integra lo expresado en el texto y lo ya conocido por el lector acerca de su contenido. El lector construye diferentes niveles de representación del significado, cada vez más elaborados, que recogen la esencia semántica del texto. El nivel de representación lingüística superficial representa la forma del mensaje, que conserva las palabras utilizadas explícitamente por el autor y las relaciones gramaticales entre los constituyentes de la oración. El texto base es el nivel conceptual que representa las relaciones semánticas y retóricas entre las ideas textuales explícitas, a diferente nivel de abstracción: • La microestructura constituye la representación de las relaciones locales o de «bajo nivel» entre las proposiciones o ideas que se expresan en el texto. • La macroestructura constituye la representación del conjunto de proposiciones que resumen el tema o ideas generales del texto y que, ordenadas jerárquicamente, representan su organización global. Cada una de sus unidades, o ideas principales, se denomina macroproposición y se derivan a partir de la microestructura aplicando las macrorreglas de supresión, selección, construcción y generalización. El modelo mental es el nivel que integra la información del texto base con el conocimiento aportado por el lector, a fin de interpretar el significado global y comprender el texto en profundidad. Tiene un carácter dinámico, referencial y multidimensional, y en su construcción participan procesos automáticos y controlados.

3.3. La aportación del lector a la representación mental del texto El conocimiento previo del lector proporciona gran parte del contenido que necesita para interpretar, explicar, predecir y entender un texto, y uno de los hallazgos más persistentes es que también influye en lo que recuerda tras la lectura.

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Los esquemas desempeñan un papel relevante tanto en los procesos de codificación, definiendo el significado y/o relaciones de ciertos elementos textuales, como en los procesos posteriores de comprensión y recuerdo, cumpliendo funciones de integración, elaboración, selección y control de la información. El conocimiento de la superestructura (narrativa, causal, secuencial, etc.) permite identificar la organización y las relaciones entre las ideas del texto y, a través de ella, reconocer bien la información más importante que el autor quiere comunicar. Las inferencias constituyen procesos constructivos de la comprensión, en el sentido de que, a través de su actuación, quien comprende activa ciertas estructuras de conocimiento almacenadas en su MLP y parte del contenido de éstas, sin estar explícito en el mensaje, se codifica en la representación mental del significado del texto. Unas inferencias son necesarias para construir la coherencia del discurso y su representación y, otras, elaboran la representación mental del texto.

3.4. Memoria operativa y comprensión lectora Los modelos actuales acerca de la comprensión lectora conceden un papel destacado a los procesos de memoria, considerándolos responsables de buena parte de las limitaciones que se producen en la interpretación del significado y origen de diferencias individuales. Posee capacidad limitada y se le atribuye una doble función: almacenamiento y procesamiento de información. La naturaleza interactiva de la comprensión puede verse limitada por la capacidad (funcional, estructural) de la memoria operativa del lector.

3.5. Implicaciones educativas Es preciso diferenciar entre recordar un texto y aprender a partir de él. Es necesario que, para aprender, se produzca cierto solapamiento entre el contenido textual y los conocimientos previos del lector. Un buen texto facilita la comprensión, pero los aspectos formales no pueden compensar la ausencia de un nivel mínimo de conocimiento.

3.1. INTRODUCCIÓN Hemos visto que, desde la Psicología Cognitiva actual, la comprensión lectora se explica como el resultado de un procesamiento cognitivo de alto nivel, en el que tanto la información que proporciona el texto como la que aporta el propio lector a partir de su bagaje cultural previo se complementan hasta alcanzar una interpretación final del mensaje. A este respecto, es preciso diferenciar entre los procesos y operaciones cognitivos que intervienen en la comprensión (Capítulo 2), del resultado final de ésta: el significado que el lector atribuye al texto. Con respecto al resultado, las teorías cognitivas actuales coinciden en proponer que puede definirse en términos representacionales; es decir, el significado se describe como una representación mental de nivel semántico y conceptual que se diferencia claramente de la entrada lingüística textual. En este sentido, han sido fundamentales los trabajos

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llevados a cabo por Bransford y sus colaboradores (Bransford, Barclay y Franks, 1972; Bransford y Franks, 1971; Bransford y Johnson, 1972; Johnson, Bransford y Solomon, 1973), a partir de los cuales se avanzaron tres principios fundamentales que subyacen en los actuales modelos cognitivos de la comprensión lectora: • La representación del contenido de un discurso es «una descripción holística de la situación global comunicada lingüísticamente» (Bransford y cols., 1972, p. 202), que no se corresponde con ninguna de las representaciones propiamente lingüísticas. • «Se asume la utilización de información lingüística en conjunción con los conocimientos previos para construir descripciones semánticas» (Bransford y cols., 1972, p. 207). Es decir, la comprensión es un proceso de construcción de significados, en el que, casi siempre, la información explícita en el texto ha de combinarse con conocimiento, general y específico, que aporta el propio lector a partir de su propia experiencia. • La comprensión es un proceso de integración de conocimiento que va más allá de la mera yuxtaposición de las ideas expresadas en la cadena de oraciones textuales. Es decir, para comprender, es necesario establecer a lo largo del texto relaciones significativas de tipo referencial, causal, temporal, etc., que permitan obtener una interpretación coherente de todo el discurso. De este modo, lo que estos tres principios ponen de relieve, en conjunto, es que el resultado de la comprensión no es una entidad propiamente lingüística, sino que constituye una representación mental1 de nivel semántico y conceptual relativa a personas, objetos, lugares, etc., pertenecientes a la «situación» evocada a partir del contenido del texto. Por tanto, asumir esta aproximación conceptual de la comprensión supone admitir que una persona ha comprendido un mensaje cuando ha sido capaz de extraer el significado de los signos lingüísticos y de integrarlo en su propio conocimiento. Desde esta persepctiva, en este capítulo revisaremos aspectos centrales de la comprensión lectora atendiendo a su resultado más que a los procesos que llevan al mismo; a saber: la representación del significado del texto, denominada modelo mental (Johnson-Laird, 1983), modelo situacional (van Dijk y Kintsch, 1983) o escenario (Sanford y Garrod, 1981, 1998), según los autores, pero que, en cualquier caso, alude a la representación de la situación a la que aquél evoca en la mente del lector. En nuestra exposición, a la hora de describir la representación del significado en la memoria, nos basaremos en las aportaciones de Walter Kintsch (Ericsson y Kintsch, 1995; Kintsch, 1988, 1998; Kintsch y van Dijk, 1978; van Dijk y Kintsch, 1983), autor que ha contribuido a desarrollar uno de los modelos teóricos más influyentes en el área que nos compete, aunando una sólida base teórica con los resultados empíricos que la 1 Cuando hablamos de representación mental, nos estamos refiriendo a un «sustituto o modelo interno» de la realidad, un mediador entre un estímulo del medio (en el tema que nos ocupa, sería el texto) y la conducta del organismo (Greco, 1995). En cuanto modelo interno, permite «hacer real lo que no lo es» (op. cit.; p. 5), a través de dos subfunciones: 1) almacenar las experiencias pasadas y 2) anticipar experiencias futuras a través de la planificación de la acción. En otras palabras, la representación no es una copia de la realidad, sino la forma en la que incorporamos la realidad a nuestra mente y, para ello, es preciso transformar la información procedente del medio en algún tipo de código para que pueda ser procesada por el sistema cognitivo.

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investigación ha ido acumulando. En particular, el modelo de Construcción e Integración (Kintsch, 1988, 1998) se encuadra en el grupo de modelos híbridos que combinan los supuestos simbólicos con los conexionistas, si bien adquiere notable relevancia la representación proposicional. Asimismo, a lo largo del capítulo, tendremos ocasión de desvelar la importancia que adquiere el principio de búsqueda del significado (Graesser, Singer y Trabasso, 1994) en la lectura competente, como así ya se puso de manifiesto en los estudios de Bartlett (1932) sobre la memoria. De acuerdo con el mismo, no se recibe la información de forma pasiva y se almacena en la memoria de forma literal, sino que, por el contrario, un buen lector trata de asimilar la información nueva que le aporta el escritor con su conocimiento previo ya existente en la memoria, de modo que, activamente, trata de atribuir un significado al texto. En este proceso es posible que algunas ideas no se recuerden literalmente, otras se organizan en la memoria en coherencia con un esquema ya conocido por el lector, e incluso, otras, no estaban presentes en el texto pero las incorpora el propio lector al hilo de lo que está leyendo para dar coherencia al mensaje. En definitiva, lo que tratamos de destacar es que la dialéctica que se establece entre el texto y el lector emerge como el verdadero fundamento de la comprensión, pues la representación mental del significado, además de no ser literal, se basa en el conocimiento previo. En palabras del propio Walter Kintsch: «... el significado es algo que se crea durante el proceso de comprensión a través de la interacción entre el texto y el lector» (Kintsch, 1994 b, p. 736).

Referencial, porque el significado se conecta con un mundo o situación que evoca el texto. Dinámico en el sentido de que el significado no viene totalmente acabado en el propio discurso, sino que ha de ser elaborado por el lector en el transcurso de la comprensión, quedando ligadas ambas dimensiones, textual y subjetiva, en la interpretación que finalmente se construye. Y constructivo porque el significado no depende exclusivamente del propio material lingüístico, sino que pasa a ser un espacio de elaboración en el que el lector debe actuar sobre, y a partir de, la base textual. De este modo, la interpretación final vendrá dada por la confluencia de las características del discurso en sí mismo (véase, su contenido y su estructura) con las expectativas y los conocimientos aportados por la persona que lo comprende (Solé, 1992).

3.2. DE LA PALABRA ESCRITA AL MODELO MENTAL DEL LECTOR De acuerdo con el carácter constructivo que defendemos, las teorías y los modelos cognitivos actuales describen el proceso de comprensión como la construcción de una representación mental coherente acerca de las relaciones semánticas que se establecen entre las ideas expresadas en el texto, y entre éstas y los conocimientos previos del lector (véase, p. e. Gernsbacher, 1990, 1997; Glenberg, Meyer y Lindem, 1987; Johnson-Laird, 1983; Kintsch, 1988, 1998; Morrow, Greenspan y Bower, 1987; Sanford y Garrod, 1981, 1998; van den Broek, 1994; van Dijk y Kintsch, 1983; Zwaan, 1999). Dicha estructura mental recoge la esencia semántica del texto elaborada a través de un proceso en el que

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interactúan la información explícita en el texto con el conocimiento que incorpora el lector, ajustándose ambos hasta obtener una interpretación final del significado. Determinar qué tipo de transformaciones se realizan durante el proceso hasta conectar estas dos fuentes de información e interpretar semánticamente el resultado es un asunto no acordado entre los especialistas. Para la mayoría de los autores, dicha conexión se realiza mediante la construcción de diferentes niveles de representación mental (véase, p. e. Fletcher y Chrysler, 1990; Graesser y cols., 1997; Johnson-Laird, 1983; Just y Carpenter, 1987; Kintsch, 1988, 1998; Schmalhofer y Glavanov, 1986; Singer, 1994; van Dijk y Kintsch, 1983), si bien es cierto que no existe unanimidad de criterio con respecto a la cantidad y naturaleza de dichos niveles. En cualquier caso, más allá del análisis sintáctico o semántico de los componentes gramaticales de la oración, la actuación de los procesos de comprensión se desarrolla sobre diferentes niveles de significación, cada vez más elaborados, que estructuran y organizan los contenidos procedentes del discurso en diversas representaciones hasta lograr un modelo mental de la situación a la que evoca el texto. Para ello, el lector debe realizar diversas operaciones a partir de los enunciados del texto, entre las que cabe destacar las siguientes: identificar las ideas que transmite explícitamente el escritor a través de las palabras y las oraciones en que éstas se articulan; conectar semánticamente las ideas identificadas, a fin de establecer el hilo conductor o progresión temática del texto; organizar jerárquicamente las ideas principales y secundarias, atendiendo a su importancia relativa en el mensaje global; y, reconocer la trama de relaciones que conectan las ideas local y globalmente. En tales operaciones, se ven implicados procesos de naturaleza perceptiva, léxica, sintáctica y semántica que operan de manera interactiva y paralela, de modo que, a través de su actuación estratégica y autorregulada, el lector puede extraer el significado del discurso e integrarlo en su fondo de conocimientos. De este modo, lo que finalmente guarda el lector en su memoria tras la lectura no es una copia literal de los enunciados lingüísticos que conforman el texto, sino la esencia o interpretación semántica del mismo, como ya pusiera de manifiesto Barttlet en sus trabajos pioneros sobre la memoria semántica. En otras palabras, a partir del conjunto de oraciones «de entrada», el resultado de la comprensión es una representación mental que da cuenta del mundo o situación, real o imaginaria, descrita a través del enunciado lingüístico y que integra lo expresado en el texto y lo ya conocido por el lector acerca de su contenido. Para llegar a esa representación situacional, el lector va construyendo varios niveles de representación cada vez más elaborados: la representación precisa, o literal, de la forma del mensaje, la organización sintáctica de las oraciones, una red integrada de proposiciones subyacentes al mensaje, y un modelo de la situación a la que éste se refiere. Veámoslo con un ejemplo. Tras la lectura de la siguiente oración: La secretaria redactó la carta con un bolígrafo negro, es bastante probable que, tras unos minutos, recuerde que la secretaria escribió una carta (no que la redactó, como se expresa literalmente), ya que, seguramente, en el modelo mental de la situación a la que alude el enunciado usted incluya conocimiento no explícito relativo a la acción de escribir. Además, este mismo conocimiento permite que, una vez iniciado dicho modelo, pueda generar ciertas expectativas sobre la información que, probablemente, aparecerá a continuación en el texto, facilitando la subsiguiente interpretación y actualización del modelo ya generado. Ahora bien, también es posible que estas mismas expectativas

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dificulten la comprensión cuando contradicen la información nueva que se va recibiendo. Así, siguiendo con el ejemplo, si a continuación de la oración anterior leemos la siguiente: Posteriormente, ordenó a su jefe que la enviase por correo a su destinatario, es probable que las expectativas o conocimiento previo sobre la relación laboral habitual entre un jefe y su secretaria le dificulte la integración coherente de ambas oraciones, ya que, normalmente, no esperamos que el reparto de funciones se realice del modo que se describe. Por consiguiente, los símbolos lingüísticos en que se materializa el discurso se transforman en representaciones mentales cada vez más elaboradas, de tal forma que la suma de los significados de las oraciones individuales no se corresponde con el significado global que el lector atribuye al texto. Para describir cómo tiene lugar la construcción del modelo situacional, nos vamos a basar en el modelo Construcción de Integración propuesto Walter Kintsch (1988, 1994a, 1998), uno de los más influyentes en la Psicolingüística y que consigue aunar una sólida fundamentación teórica con los resultados empíricos que la investigación ha ido acumulando en las últimas décadas. Kintsch diferencia entre tres niveles de significación o representación mental del significado, según la procedencia de los elementos y de las conexiones que los constituyen, y que cumplen, asimismo, diversas funciones en el proceso global de comprensión (véanse, también, Fletcher y Chrysler, 1990; Schmalhofer y Glavanov, 1986): 1. La representación lingüística superficial del texto: nivel elaborado a partir de las palabras utilizadas explícitamente por el autor y de las relaciones gramaticales entre los constituyentes de la oración, conservando la sintaxis en su forma literal. 2. La representación del texto base: nivel conceptual que representa las relaciones semánticas y retóricas entre las diferentes ideas textuales explícitas, con lo cual ya se pierden ciertas propiedades del código lingüístico superficial (p. e. tiempo, voz, aspecto, etc.). 3. La representación del modelo de situación referencial: nivel que integra la información del texto base, aunque éste aún no esté completo, con el conocimiento aportado por el lector, a fin de interpretar el significado global y alcanzar un nivel profundo de comprensión. De ese modo, se conjugan las dimensiones textual y situacional en una estructura capaz de aprehender múltiples niveles de representación, si bien, desde el punto de vista funcional, constituye una estructura unitaria. A fin de ilustrar cada uno de estos niveles de representación, en la Figura 3.1 presentamos un ejemplo con un texto en particular. Como se puede observar, la representación superficial se corresponde con una sucesión de elementos constituidos por una palabra contenido y las palabras funcionales correspondientes, conservando la sintaxis literal de la oración; el texto base está constituido por las ideas derivadas directamente del texto, mientras que el modelo de situación (aquí representado como un gráfico) se basa tanto en la información extraída del propio texto como en los conocimientos previos que pueda aportar el lector. En cualquier caso, la diferencia establecida entre el nivel textual (texto-base) y el nivel situacional (modelo de situación) responde al origen de las ideas o proposiciones que forman parte de cada uno de ellos: el texto-base está constituido por las ideas explícitas en el texto, mientras que el modelo situacional es la estructura completa que incluye,

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FIGURA 3.1. NIVELES DE REPRESENTACIÓN MENTAL DEL SIGNIFICADO DE UN TEXTO. Texto: El ciclo del agua ... Una parte de la precipitación terrestre queda almacenada en lagos, lagunas y campos de hielo. Otra, discurre por los ríos hacia el mar y otra se almacena o escurre en forma subterránea y retorna a los océanos. Representación lingüística superficial [[una parte / de la precipitación terrestre / queda / almacenada / en lagos] [lagunas] y [campos / de hielo]] [[otra/ discurre/ por los ríos/ hacia/ el mar] y [[otra /se almacena] o [escurre/ en forma subterránea] y [retorna/ a los océanos]]] Texto base (representación en formato proposicional) P1 DIVIDIR [PRECIPITACIÓN TERRESTRE] P2, P7 P2 ALMACENAR [PRECIPITACIÓN TERRESTRE] P3, P4, P5, P6 P3 ALMACENAR [PRECIPITACIÓN TERRESTRE] circunstancia: LUGAR: LAGOS P4 ALMACENAR [PRECIPITACIÓN TERRESTRE] circunstancia: LUGAR: LAGUNAS P5 ALMACENAR [PRECIPITACIÓN TERRESTRE] circunstancia: LUGAR: CAMPOS HIELO P6 ALMACENAR [PRECIPITACIÓN TERRESTRE] circunstancia: LUGAR: AGUAS SUBTERRÁNEAS P7 DISCURRIR [PRECIPITACIÓN TERRESTRE] P8, P9 P8 DISCURRIR [PRECIPITACIÓN TERRESTRE] circunstancia: LUGAR: AGUAS SUBTERRÁNEAS P9 DISCURRIR [PRECIPITACIÓN TERRESTRE] circunstancia: LUGAR: RÍO Y [P7, P11] P11 VOLVER [PRECIPITACIÓN TERRESTRE] circunstancia: LUGAR: MAR continúa

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Modelo de situación

además de aquéllas, otras ideas aportadas por el lector a partir de su experiencia y conocimiento previo (incluidas las imágenes y acciones, reducidas también a un formato proposicional). Por tanto, tal como aclara Kintsch (1998, p. 107), no se diferencia entre la base del texto y el modelo de situación porque sean objetos mentales diferentes; todo lo contrario, es una representación mental unitaria, pero con elementos de distinta procedencia, por lo que, en numerosas ocasiones, es difícil establecer una línea estricta que separe ambos niveles de representación. Así, la representación mental que elabora un lector determinado se situará en un punto a lo largo de un continuo entre ambos niveles de comprensión, en función de que su nivel de comprensión esté más o menos apegado a la información proporcionada explícitamente por el escritor o que incorpore más o menos conocimiento previo. Por ejemplo, un lector que carece de suficiente conocimiento previo acerca del tema que está leyendo o que, aún teniéndolo, no lo utiliza durante la comprensión, probablemente, construye una representación muy apegada al texto, es decir, al texto base, por lo que su recuerdo del contenido será reproductivo y muy cercano a la estructura textual. Por el contrario, el modelo de situación dominará en una representación construida por un lector que ya previamente contaba con un nivel alto de conocimiento acerca del contenido textual, lo que le permite establecer muchas conexiones entre sus estructuras cognoscitivas y los elementos textuales. En este caso, el sujeto tenderá a reconstruir más que a reproducir el contenido del texto. No obstante, es preciso aclarar que, aunque se describan como niveles de representación diferentes, lo cierto es que se construyen de modo paralelo e interactivo, tanto en el mismo como en diferentes ciclos de

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procesamiento de la información. Es decir, la elaboración de un modelo mental se realiza de modo paralelo a la construcción del texto-base, sin necesidad de esperar a que éste se complete. Desde el punto de vista empírico, la hipótesis de que el sistema cognitivo va estableciendo distintos niveles de representación durante la comprensión se ha visto corroborada por los resultados de diversos estudios: • En una tarea de reconocimiento (véase, Capítulo 7), a los individuos les resulta tanto más difícil discriminar entre una «oración prueba» (véase, literal, sinónima, inferida, distractora) y una oración que previamente han leído o escuchado cuantos más niveles de representación compartan ambas en la memoria (Singer, 1990; Fletcher, 1994; Fletcher y Chrysler, 1990). • Los tres niveles de representación tienen diferentes tiempos de acceso a la MLP (Schmalhofer y Glavanov, 1986) y de olvido (Kintsch, Welsh, Schmalhoffer y Zimmy, 1990). En este sentido, se ha comprobado que la representación superficial de la forma del discurso (p. e., voz activa o pasiva, palabras concretas, etc.) tiende a desvanecerse rápidamente de la memoria, mientras que la representación del contenido es más duradera. Esto implica que, tras una breve demora, es posible recordar las ideas pero no su expresión literal (Sachs, 1967, cit. en Singer, 1990, p. 43). • Los lectores pueden recordar los textos aunque no los hayan comprendido en profundidad (Kintsch, 1994); es decir, pueden construir la base del texto con bastante precisión, pero no elaborar un modelo mental adecuado. • Las metas del lector tienen un efecto diferente sobre la construcción de cada nivel de representación (Schmalhofer y Glavanov, 1986). En este sentido, Fletcher, Chrysler, van den Broek, Deaton y Bloom (1995) apuntan que la base del texto se construye de manera automática, con independencia del objetivo con que el lector aborda la lectura, y, por el contrario, la comprensión profunda o construcción del modelo de situación requiere, en cualquier caso, un procesamiento más controlado que sí es sensible a los objetivos del lector. • La mejora de la coherencia textual favorece el recuerdo (medidas relativas al texto base) y la comprensión (medidas relativas al modelo de situación) en lectores con un nivel bajo de conocimiento previo acerca del tema, pero sólo favorece el recuerdo, y no la comprensión, en el caso de lectores expertos con un nivel alto de conocimiento específico (Mannes, 1994; McNamara, Kintsch, Songer y Kintsch, 1996; Vidal-Abarca, 2000). • Los resultados de estos estudios, entre otros, sugieren que cada nivel de significación tiene un peso específico en la representación que finalmente se construye, de modo que, normalmente, el texto base y el modelo de situación desempeñan un papel de mayor relevancia que la forma superficial (Kintsch y cols., 1990). Ahora bien, aún reconociendo cierta independencia o modularidad entre un nivel y otro, las dimensiones textual y situacional se conjugan de manera interdependiente (Perrig y Kintsch, 1985; Sánchez, 1993), ya que parece ser una condición necesaria, aunque no suficiente, cierta calidad de la base textual para poder generar una adecuada representación situacional.

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3.2.1. La representación lingüística superficial Para comprender una frase o un párrafo, además de identificar las palabras, es necesario reconocer las relaciones semánticas y sintácticas que se establecen entre ellas, para lo cual aplicamos las reglas gramaticales convencionales de estructura de frases (Capítulo 2). El resultado de este proceso es una primera representación constituida por las palabras y la sintaxis de la oración en su forma literal, por lo que, en diferente grado según el objetivo del lector, la comprensión siempre incluye este nivel de representación, producto de procesos léxicos y sintácticos altamente automatizados (Fletcher, 1994; Fletcher y Chrysler, 1990; Graesser y cols., 1997; Kintsch, 1994, 1998). Sin embargo, desde la perspectiva cognitiva, esta representación sólo tiene una importancia relativa, puesto que, como sugieren los estudios sobre el recuerdo (p. e., Bransford y Franks, 1971; McKoon y Keenan, 1974), la forma superficial con que se expresa el mensaje se olvida rápidamente y sólo se conserva el significado.

3.2.2. La representación proposicional: el texto base Decíamos en las líneas precedentes que lo que normalmente se recuerda de un discurso, oral o escrito, es la esencia semántica del mismo, es decir, las relaciones entre los significados de las palabras y no las palabras en particular con que aquéllas se expresan. De ahí la necesidad de postular un nuevo nivel de representación más elaborado y diferenciado de la entrada lingüística que el superficial y que, al mismo tiempo, recoja de modo coherente el conjunto de ideas expresadas por el escritor. A este nivel de representación, Kintsch y van Dijk lo denominaron texto base (Kintsch, 1988, p. 166; Kintsch y van Dijk 1978, p. 364; van Dijk y Kintsch, 1983, p. 11), y se obtiene a partir del análisis semántico del texto y de la estructura retórica mediante un proceso en el que intervienen tres operaciones fundamentales: • Identificación de las ideas o proposiciones2 explícitas en el texto. • Construcción de la microestructura o estructura local del discurso (Kintsch, 1998, p. 50; Kintsch y van Dijk, 1978, p. 365), formada por una red de ideas simples o proposiciones relacionadas linealmente entre sí. • Construcción de la macroestructura o estructura global del discurso (Kintsch, 1998, p. 50; Kintsch y van Dijk, 1978, p. 365; van Dijk y Kintsch, 1983, p. 52), conformada por las ideas principales conectadas globalmente con coherencia. Así, una vez elaborada la base del texto, la representación mental deja de identificarse literalmente con la entrada lingüística para constituirse en un objeto conceptual o semántico que engloba las ideas expresadas por el autor ordenadas jerárquicamente. Tales operaciones se realizan en paralelo a medida que el lector va recibiendo información nueva del texto, de modo que, habitualmente, las primeras proposiciones evocan enseguida ciertos conocimientos que posee el lector al respecto, sean o no relevantes para 2 En el ámbito de la Psicología Cognitiva, las proposiciones son (Belinchón y cols., 1992, p. 481): unidades de conocimiento analíticas, que tienen naturaleza abstracta, poseen valor de verdad y se definen por reglas de formación explícitas.

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comprender el contenido textual, y, al mismo tiempo, se generan ciertas expectativas acerca de lo que puede seguir a continuación. Posteriormente, aparecerá nueva información que, en unos casos, confirma esas expectativas y, en otros, las contradice, por lo que la representación mental del lector debe actualizarse continuamente durante la lectura mientras se va haciendo más completa y compleja. Por eso decimos que los diferentes niveles de representación del significado se van generando de modo paralelo e interactivo. Veamos, con más detenimiento, cómo se construye este nivel de representación. TABLA 3.1. EL SISTEMA DE REPRESENTACIÓN PROPOSICIONAL (ELABORADO A PARTIR DE KINTSCH, 1998). En el proceso de comprensión del discurso, se supone que los sujetos elaboran esas unidades de conocimiento a partir de las oraciones que reciben como entrada. En la producción, recorren el camino inverso.

La evidencia empírica que permite sostener la realidad psicológica de la proposición como unidad de procesamiento del lenguaje es amplia:

Como sistema de representación textual, la proposición simple (atomic proposition, en términos de Kintsch y van Dijk, 1978, p. 367) está constituida por un predicado y uno o más argumentos que caracterizan la estructura semántica interna de la oración (Kintsch, 1994a, p. 298). Puesto que representa una idea o concepto expresado en el texto, se considera un producto semántico que, convencionalmente, se expresa de la siguiente forma:

• Estudios de recuerdo evocado demuestran que, si se emplean ciertas palabras de un texto como claves para recordar otras, aquéllas que corresponden a conceptos de la misma proposición son más eficaces que las que remiten a otra proposición, aun cuando la distancia en el texto de las primeras sea mayor que la de las segundas (véase, p. e. Wanner, 1975).

PREDICADO [ARGUMENTO, ARGUMENTO...] Aunque en sus trabajos iniciales Kintsch y van Dijk (1978) utilizaban este formato de proposición simple, más adelante introdujeron el uso de la proposición compleja (van Dijk y Kintsch, 1983), constituida por un predicado y varios argumentos de aquél, las circunstancias temporales y espaciales y, opcionalmente, sus respectivos modificadores: • El predicado, o término relacional, es una representación abstracta de un concepto relativo a un estado, una acción o un acontecimiento, y se suele expresar lingüísticamente mediante un verbo, un adjetivo, un adverbio o una frase conectiva. Cada predicado acepta un determinado número y tipo de argumentos. • El argumento puede ser un concepto u otra proposición subordinada que se clasifica en función de su papel semántico (agente, paciente, instrumento, objeto, meta o fuente; tomado del modelo de Fillmore, 1968). El esquema general de la representación de una proposición compleja sería el siguiente (adaptado de van Dijk y Kintsch, 1983, p. 115; Kintsch, 1998, p. 38):

• Estudios de recuerdo libre muestran que los sujetos tienden a recordar los elementos de una proposición compleja como unidades, es decir, se recuerda o se omite cada elemento como un todo (véase, p. e. Goetz, Anderson y Schallert, 1981). • Estudios sobre tiempos de lectura y recuerdo ponen de manifiesto que, manteniendo constante el número de palabras, los individuos emplean más tiempo en leer las oraciones proposicionalmente complejas. Además, se puede establecer una relación lineal entre el número de proposiciones recordadas y el tiempo de lectura (Kintsch y Keenan, 1973). Ahora bien, con el procedimiento de «ventana móvil» (véase, Capítulo 7), el número de proposiciones no ejerce influencia continúa

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Categoría (acción, hecho o estado):

PROP

Predicado: Modificadores Argumentos (agente, objeto, meta, etc.) Modificadores Circunstancia: Tiempo Espacio

Ejemplo: Ayer, María compró en una librería una nueva novela para José. Acción: Predicado: COMPRAR Argumentos: Agente: MARÍA Objeto: NOVELA Modificador: NUEVA Meta: JOSÉ Circunstancia: Tiempo: AYER Lugar: LIBRERÍA

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en el tiempo de lectura por palabra (Haberlandt y Graesser, 1985). • Los estudios de priming evidenciaron que cuando en una prueba de reconocimiento de ítems se examinan consecutivamente dos palabras que pertenecen a la misma oración, el tiempo de reconocimiento de la segunda se acorta (Ratcliff y McKoon, 1978). • Según el efecto de los niveles, las proposiciones o ideas de un texto no se recuerdan todas por igual. Kintsch y Keenan (1973) hallaron que las proposiciones más relevantes se recuerdan mejor y que los lectores se fijan más tiempo en los elementos lingüísticos que reflejan las ideas importantes (Cirilo y Foss, 1980). Esta serie de hallazgos animan a Kintsch (1998; van Dijk y Kintsch, 1983) a plantear y sostener que las proposiciones constituyen una unidad psicológica adecuada para representar las estructuras implicadas en la comprensión (para una revisión de los métodos de análisis proposicional, véase García Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaría, 1995).

La construcción de la microestructura Una de las operaciones cognitivas fundamentales que debe poner en marcha el lector a medida que progresa en el texto consiste en relacionar e integrar cada segmento nuevo de información con lo que ya ha leído y, al mismo tiempo, conectarlo con lo que ya sabe al respecto. Como ya avanzamos, esto significa que el lector debe formar una base del texto en la que cada idea o proposición se relacione con las contiguas y en la que, además, todas se organicen jerárquicamente por su importancia relativa en el texto. Dicho de otro modo, para comprender es imprescindible establecer la coherencia del texto y de su representación cognitiva, por lo que esta operación está estrechamente ligada a una de las propiedades que definen un discurso y que lo diferencian de otras unidades lingüísticas: la coherencia o unidad temática. Desde el punto de vista psicolingüístico, cuando hablamos de coherencia debemos diferenciar claramente dos dimensiones: por una parte, la naturaleza de las relaciones que existen entre los segmentos textuales y, por otra, la forma lingüística con que estas

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relaciones se hacen explícitas en el texto (Sanders y Noordman, 2000). En cuanto a la primera, se trata de relaciones semánticas que conectan dos ideas (p. e. causa-consecuencia, problema-solución, secuencia temporal, etc.) y que deben ser identificadas adecuadamente por el lector a partir de su conocimiento pragmático del mundo, es decir, la coherencia se establece cognitivamente. Con respecto a la segunda, las relaciones de tipo conceptual pueden estar presentes en el texto, aunque no necesariamente, a través de los marcadores lingüísticos de cohesión que introduce el escritor en el texto, que indican al lector cómo vincular las ideas expresadas; por ejemplo, las conectivas que señalan una relación causal (p. e., porque), temporal (p. e., primero, segundo, por último), etc. Cuando no se señalan, las relaciones de coherencia semántica deben ser inferidas por el lector con ayuda del conocimiento general (lingüístico y pragmático) o del contexto específico de comprensión (Kintsch y van Dijk, 1978) y, de este modo, aunque falten los marcadores de cohesión lingüística, el lector puede interpretar coherentemente el mensaje si aporta, mediante inferencia, la idea que establece la conexión semántica que falta (McNamara y Kintsch, 1996). Por otra parte, cuando hablamos de coherencia se suelen diferenciar dos niveles: la coherencia local y la coherencia global (Graesser, Singer y Trabasso, 1994, van Dijk y Kintsch, 1983). La primera se establece entre ideas adyacentes en el texto y sus constituyentes, conectando la información que se procesa en cada momento con la inmediatamente precedente aún activa en la memoria operativa. En cambio, la coherencia a nivel global tiene un carácter más general e implica establecer conexiones en términos del contenido global del mensaje, relacionando la información que se lee en un momento dado con otra ya leída anteriormente. Por ello, difícilmente puede venir señalada en el texto a través de los marcados lingüísticos de cohesión. Por ejemplo, si un lector conecta la meta del protagonista de una novela: hacer un regalo de cumpleaños a su madre, con las acciones de éste descritas varias páginas adelante: ir a un centro comercial, visitar varios departamentos, decidir qué regalo es más apropiado, comprar un obsequio, etc., estará construyendo la coherencia global del relato que está leyendo. Por tanto, los procesos de coherencia local garantizan la continuidad y fluidez de la lectura, logrando que un texto sea más o menos legible. Sin embargo, es la construcción de la coherencia global la que permite establecer las relaciones entre las diferentes ideas de un texto y, por lo tanto, la que permite obtener una comprensión global del significado. Ésta requiere un proceso cognitivo más costoso, puesto que mientras que la coherencia local se construye sobre contenidos co-activados en la memoria operativa, la coherencia global requiere una búsqueda de información en la memoria a largo plazo. A pesar de ello, normalmente, los lectores tratan de establecer la coherencia a ambos niveles. Pues bien, decíamos que un primer nivel de representación en la base del texto lo constituye la microestructura y, precisamente, este nivel es el que representa las relaciones locales o de «bajo nivel» entre las proposiciones que se van sucediendo en el texto. Es decir, representa el traslado de la representación superficial a una red de ideas conectadas linealmente de forma coherente. Dichas relaciones pueden ser de diversos tipos (causales, temporales, problema-solución, secuencia, etc.) y, unas veces, se expresan mediante las propiedades sintácticas del texto y, otras, mediante el contenido semántico. En cualquier caso, su correcta identificación y representación es fundamental para entender

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lo que el escritor trata de transmitir. Ahora bien, si debemos definir cuáles son esas relaciones lineales, existen divergencias entre los autores con respecto a los criterios que permiten establecer la coherencia local. Algunos hacen hincapié en el papel de la coherencia referencial, correferencia (Fletcher, 1994, p. 595) o solapamiento de argumentos (p. e. Kintsch y van Dijk, 1978; van Dijk y Kintsch, 1983), asumiendo que dos elementos están conectados si comparten los mismos conceptos. Sin embargo, como se puede comprobar en el siguiente ejemplo, un texto puede ser correferente aunque carezca de coherencia semántica: Hoy he visitado la [ciudad] de Toledo. La [ciudad] en que [nació] Cristina tiene mar. Esta [primavera] [nació] un potro en mi granja. La próxima [primavera] haré un viaje a Oxford. Como se observa, la coincidencia de argumentos (entre paréntesis) no es más que una expresión de la continuidad subyacente entre los referentes del discurso (van Dijk, 1995). De ahí que otros autores sugieran que la dimensión fundamental para establecer la coherencia sea identificar las relaciones de continuidad entre los hechos, las ideas o estados que aparecen en el texto, sobre todo las relaciones de tipo causal, motivacional y referencial (Trabasso y Sperry, 1985; Trabasso y van den Broek, 1985). A pesar de las divergencias, desde ambas perspectivas es frecuente reconocer como condición necesaria, aunque no suficiente, que las proposiciones coincidan en la memoria operativa del individuo para conectarlas antes de que se pueda codificar en la MLP la relación que las une (p. e. Fletcher y Bloom, 1988; Graesser y Wiemer-Hastings, 1999; Kintsch y van Dijk, 1978; van Dijk y Kintsch, 1983).

La construcción de la macroestructura Como es sabido, los textos o discursos tienen un significado global: el tópico o tema (Kintsch y van Dijk, 1978, p. 366). De ahí la necesidad de reducir y organizar la información de la microestructura en una estructura más abstracta que conecte entre sí todas las proposiciones, no ya localmente, sino por su relación con el significado global del mensaje. Ello requiere la participación de un conjunto importante y organizado de conocimientos acerca del «mundo» al que se refiere el discurso, así como de otro conjunto de esquemas cognoscitivos relativos a la organización de los textos. De este modo, las ideas se someten en el curso de la comprensión a procesos de depuración, abstracción y elaboración que permiten dar coherencia global a la representación del significado. Para definir dicha estructura semántica global, Kintsch y van Dijk (1978; van Dijk y Kintsch, 1983; Kintsch, 1998) utilizan la noción de macroestructura, constituida por un conjunto de proposiciones que resumen el tema o ideas generales y que, ordenadas jerárquicamente, representan su organización global (Kintsch, 1998). Cada una de sus unidades, o ideas principales, se denomina macroproposición (Kintsch y van Dijk, 1978, p. 374). Y, dado que las macroproposiciones unas veces están explícitas en el discurso y, otras, han de ser inferidas por el lector, la macroestructura se deriva de la microestructura a través de la aplicación de tres estrategias fundamentales que resumen el contenido del texto, denominadas macrorreglas o reglas de proyección semántica (Kintsch y van Dijk, 1978, p. 336; van Dijk y Kintsch, 1983, pág, 190; Kintsch, 1998, p. 66), que si bien por sí solas no garantizan la comprensión (van Dijk, 1977), ayudan a determinar qué elementos son relevantes y cuáles no para extraer las principales ideas del texto. Son cuatro las principales estrategias o macrorreglas que se han definido (van Dijk, 1977):

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• La macrorregla de supresión elimina las proposiciones que resultan irrelevantes para la comprensión. Así, de una secuencia de proposiciones (p1, p2, p3,..., pn), cada pi puede ser suprimida si no es una condición directa o indirecta para la interpretación de otra proposición, ni la consecuencia de otra anterior, ni una subsecuencia de proposiciones. • La macrorregla de selección permite identificar una proposición explícita en el texto que denota expresamente el significado global de una secuencia de proposiciones textuales, puesto que cada una de aquéllas es una condición, un componente o una consecuencia normal de la seleccionada. • La macrorregla de generalización engloba los predicados y/o los argumentos de varias proposiciones en un supraconcepto inmediato que las engloba, concepto que debe ser recuperado a partir del conocimiento previo. La relación entre los conceptos sustituidos y el supraordenado es que los primeros son ejemplos del segundo. • La macrorregla de construcción incorpora a la macroestructura una nueva proposición que organiza en una unidad la información de secuencias de microproposiciones, las cuales son elementos, consecuencias o causas de la nueva idea global. Esta última no aparece explícitamente en el texto y ha de ser generada por el lector u oyente. El principio general por el cual se rige la construcción de la macroestructura es que no se debe suprimir de la microestructura ninguna proposición que sea necesaria para interpretar las siguientes (Kintsch y van Dijk, 1978). De acuerdo con el mismo, las proposiciones relevantes pueden pertenecer tanto a la microestructura como a la macroestructura, las proposiciones irrelevantes sólo forman parte de la microestructura, mientras que las generalizaciones y las construcciones sólo son macroproposiciones. De este modo, la aplicación de las macrorreglas permite reducir y organizar la información de la microestructura del texto, describiendo los mismos hechos desde un punto de vista más global (van Dijk y Kintsch, 1983), mediante la organización jerárquica de las proposiciones correspondientes a las ideas principales y secundarias. Desde un punto de vista más intuitivo, podríamos decir que la aplicación de las estrategias de resumen permite omitir las ideas menos importantes del texto, generalizar los ejemplos en una idea más abstracta y añadir ideas construidas con palabras propias del lector en las que se englobe una secuencia de ideas textuales. De ahí que la construcción de la macroestructura se califique como un proceso estratégico en el que el lector aplica sus conocimientos para identificar las ideas más importantes del texto. La macroestructura se va construyendo ciclo a ciclo, consecutivamente (Kintsch, 1998), de tal manera que, aproximadamente, cada uno de ellos se corresponde con una oración, aunque esta amplitud podría modificarse en función de diversas variables, entre ellas, la familiaridad con el tema del discurso. En cada ciclo, el lector identifica las ideas simples (proposiciones) que expresa el enunciado y las conecta entre sí generando una red de significados, es decir, forma la microestructura de la representación. A su vez, cada una de esas ideas simples podría activar otras ideas relacionadas pertenecientes al conocimiento previo del lector, por lo que son recuperadas de la MLP de éste y, en principio, también quedarían incorporadas a la representación que está formando en ese momento. Evidentemente, cuanto más sepa el lector acerca del tema que se trata en el

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TABLA 3.2. EJEMPLOS DE APLICACIÓN DE MACRORREGLAS. MACRORREGLA DE SUPRESIÓN-SELECCIÓN: a partir de una secuencia de proposiciones, se suprimen aquellas que no son necesarias para interpretar otras proposiciones de la secuencia y se selecciona aquella/s explícitas que dan cuenta de toda la secuencia. Decidimos ir al cine, así que nos arreglamos después de la cena, salimos a la calle y tomamos un taxi. Compramos una entrada y vimos una película excelente. En este texto, seleccionando las oraciones primera y última se representa el significado del texto, con lo cual se pueden suprimir las restantes, dando lugar a la macroproposición: Decidimos ir al cine y vimos una película excelente. MACRORREGLA DE GENERALIZACIÓN: en una secuencia de proposiciones, se sustituye dicha secuencia por una proposición más general, no incluida en el texto, que da cuenta de cada una de ellas. Al padre de Elena le gusta tomar piña como postre. En cambio, Elena prefiere terminar las comidas tomando fresas con nata y su madre siempre opta por una manzana. En este texto, no se hace mención explícita a los conceptos de «fruta» y «familia», pero el lector, a partir de su conocimiento previo, puede incorporarlos en su representación mental mediante una macroproposición que englobe la secuencia de proposiones en una idea global, como la siguiente: A la familia le gusta tomar fruta de postre. MACRORREGLA DE CONSTRUCCIÓN: sustituye una secuencia de proposiciones textuales por una idea global construida por el lector, que da cuenta del significado de toda la secuencia en palabras propias del lector. El mosquito tomó carrerilla, se lanzó en picado contra el cuello de la hermosa princesa y le picó reiteradamente. Esta secuencia de oraciones puede resumirse mediante una idea que no está explícita en el texto, pero que la construye el lector a partir de su conocimiento previo, dando lugar a la siguiente macroproposición: El mosquito atacó a la princesa.

texto, más ideas previas podrá activar y añadir a la interpretación final del significado. Además de las ideas recuperadas desde su memoria, el lector puede aportar otros dos tipos de ideas que tampoco aparecen expresamente en el texto: a) inferencias a partir del conocimiento previo (Graesser y cols., 1994), es decir, información implícita que se recupera de la MLP, unas veces para conectar semánticamente dos ideas textuales cuya relación conceptual no viene dada explícitamente por el escritor en el texto y, otras, para ampliar y comprender mejor la información textual; y b) macroproposiciones, es decir, ideas globales que sintetizan la información más importante del ciclo de procesamiento en-curso. Por tanto, en primer lugar, el lector construye una macroestructura o red semántica constituida por tres tipos de proposiciones: • Ideas simples extraídas directamente del texto explícito. • Macroproposiciones, elaboradas por el propio lector o seleccionadas del texto. • Inferencias a partir del almacén de conocimientos previos, que aportan coherencia a la representación que se está construyendo.

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Esta primera representación se guarda en un almacén de memoria episódica en espera de ser actualizada con nueva información a medida que continúa la lectura del texto, con lo cual se deja espacio libre en la memoria operativa para iniciar un nuevo ciclo de procesamiento con la lectura de la oración siguiente. Debido a las limitaciones de la capacidad de procesamiento de esta memoria temporal, sólo una o dos ideas permanecen activas en la memoria operativa desde un ciclo al siguiente, para garantizar la coherencia de la representación que se genera. Las ideas que, con mayor probabilidad, se mantienen activas de un ciclo a otro son las macroproposiciones, pues suelen tener mayor número de conexiones con los otros elementos de la red. Otra forma de mantener la conexión entre ciclos es a través de la repetición de conceptos, lo que van Dijk y Kintsch (1983) denominan solapamiento de argumentos entre las proposiciones activas desde el ciclo anterior y las nuevas proposiciones. Cuando no hay repetición de palabras, la única forma de conectar las ideas entre ciclos sería realizando alguna inferencia a partir del conocimiento previo del lector. De forma esquemática, en la Figura 3.2 se representan los ciclos del proceso de comprensión en la memoria operativa del lector. Como decíamos, en cada ciclo se forma una red de ideas (ii) construidas a partir de la lectura del texto, a partir de la activación del conocimiento previo del lector (iai), a partir de la actividad inferencial surgida del conocimiento previo (infbcpi), así como de los procesos de formación de la macroestructura (macro pi). FIGURA 3.2. REPRESENTACIÓN DEL CICLO DEL PROCESO DE COMPRENSIÓN. CICLO I i1 i2 i3 infbcp i4 i5

CICLO II Macrop1

i6 i7 i8

Macrop2

ia2 ia3 Repetición de argumentos y/o inferencia

El proceso de comprensión continúa en ciclos sucesivos, de tal manera que el lector va formando macroideas e inferencias que aportan coherencia global a medida que avanza a lo largo del texto. Algunas macroproposiciones se refieren al contenido de un solo ciclo de procesamiento, pero otras pueden ser el resultado de varios ciclos. Unas serán relativamente fáciles de formar porque el lector cuente con suficiente conocimiento previo adecuado, porque posea buenas estrategias de comprensión para generarlas, o porque el texto incluya señales que ayude a identificarlas. Otras, sin embargo, por deficiencias en las mismas variables anteriormente señaladas, pueden ser más difíciles de construir. De igual modo, las inferencias más fáciles de procesar implican la utilización de conocimientos muy familiares para el lector, mientras que otras pueden requerir complejos

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procesos de razonamiento. En cualquier caso, aunque inferir conlleva una sobrecarga de procesamiento, lo cierto es que cuantas más inferencias haga un lector, más ideas previas irá activando y mejor integrará la información nueva que aporta el texto con el conocimiento que ya poseía (Vidal-Abarca, 2000). Veamos un ejemplo del procesamiento descrito, aplicado al siguiente texto: La célula es la unidad anatómica y funcional que forma todos los seres vivos. La defensa de la individualidad celular encuentra sus argumentos en los siguientes hechos: a) existen seres formados por una sola célula, en los que se desarrollan todas las actividades vitales; b) los seres pluricelulares tienen su origen en una sola célula que por segmentaciones y procesos de diferenciación forma todas las células del organismo; c) las células se originan por división de otras preexistentes; d) las células, aunque formen parte de un organismo pluricelular, pueden aislarse y cultivarse en laboratorio.

Durante la lectura de la primera oración del texto (primer ciclo de procesamiento), el lector captaría, probablemente, las siguientes ideas textuales (ii) y, posiblemente, realizaría las inferencias que apuntamos a continuación (infi), estableciendo relaciones semánticas entre unas y otras: i1: La célula es una unidad i2: la unidad es anatómica i3: la unidad es funcional inf1: que (unidad) i4: forma todos los seres vivos Estas ideas extraídas a partir de lo que expresa el autor explícitamente podrían activar otra información ya conocida y, por tanto, almacenada en la MLP del lector, añadiéndose a la red semántica formada con las primeras y relacionándose mediante conexiones positivas y negativas según su pertinencia para comprender el texto. Por ejemplo, podrían ser las siguientes: ia1: los animales son seres vivos ia2: los vegetales son seres vivos ia3: los virus son seres vivos ia4: los seres vivos se reproducen ia5: las reacciones químicas de anabolismo y de catabolismo son las responsables del ciclo energético en los seres vivos Además, el lector podría seleccionar como macroproposición o idea general del párrafo la idea M1: la célula es la unidad anatómica y funcional de los seres vivos, idea que, probablemente, mantendrá activa hasta el próximo ciclo de procesamiento. Una vez construida la red descrita, en la que todas las ideas tienen igual nivel de activación o conciencia en la memoria operativa, sean más o menos adecuadas para interpretar el texto, la red semántica debe ser integrada de manera coherente, es decir, ha de eliminarse la información irrelevante y quedar reducida a un conjunto coherente de ideas o proposiciones pertinentes para interpretar adecuadamente el texto (las ideas con más conexiones positivas). En nuestro ejemplo anterior, las ideas i1 a i4 estarían muy activadas, mientras que las ideas ia3, ia4 e ia5, probablemente, serían desactivadas.

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Ahora bien, aunque las estrategias de construcción de la macroestructura se puedan describir fácilmente desde el punto de vista teórico, así como ilustrarlas con ejemplos, no es posible decir exactamente cuál es «la representación», pues la solución nunca es única, sino que cada lector, con sus metas y conocimientos específicos, se relaciona de forma particular con el texto produciendo su propia macroestructura. En cualquier caso, se trata de un componente fundamental de la comprensión que, a pesar de las diferencias individuales, adopta una serie de propiedades que le confieren un estatus especialmente señalado en la comprensión de cualquier lector, propiedades que destacamos a continuación: • Las macrorreglas se pueden aplicar recursivamente (Kintsch, 1998; Kintsch y van Dijk, 1978), tanto a las microproposiciones como a las macroproposiciones ya formadas, dando lugar a una estructura jerárquica en la que las ideas se ordenan en diferentes niveles de generalidad o subordinación (principales y secundarias). Dicho proceso finaliza cuando todo el texto base queda reducido a una macroproposición que engloba el significado global (Fletcher, 1994). Empíricamente, se ha constatado que las macroproposiciones se recuerdan mejor que las microproposiciones (Kintsch y van Dijk, 1978), especialmente las que ocupan un nivel jerárquico superior (Kintsch, 1994b). • El propósito con que el lector afronta la lectura controla la aplicación de las estrategias de transformación de la microestructura, de tal forma que determina qué elementos del texto son relevantes y, por tanto, qué información constituye la esencia del texto (Kintsch y van Dijk, 1978). Por ejemplo, no se lee de la misma forma una novela que un libro de texto a partir del cual se va a preparar un examen. • La dificultad o demanda cognitiva de la aplicación de las macrorreglas está estrechamente ligada a los conocimientos previos del lector, así como al uso más o menos activo que éste haga de ellos. Mientras que la macrorregla de selección y supresión exige, un proceso de reconocimiento, la generalización y la construcción demandan operaciones de recuperación de información desde la MLP, por lo que consumen más recursos (Luque, García Madruga, Gutiérrez, Elosúa y Gárate, 1999). Asimismo, la aplicación de las macrorreglas depende de la estructura semántica almacenada en la MLP, siendo estructuralmente más compleja la construcción que la generalización. Así, mientras que esta última se basa en una relación lógica de inclusión, la construcción exige la determinación de las relaciones precisas entre los elementos y las ideas. No obstante, esta dificultad podría verse reducida por la familiaridad con los contenidos textuales (Luque, García Madruga y Kintsch, 1993). • El lector debe aplicar sus conocimientos para reconocer y seleccionar las ideas más importantes del texto, confiriéndole al proceso de construcción de la macroestructura un carácter estratégico (van Dijk y Kintsch, 1983). Dicho proceso sólo tendría un carácter automático cuando el tema del texto resultase muy familiar para el lector, pues, en este caso, para la selección, generalización o construcción de macroproposiciones ya dispone de esquemas de conocimiento que le permiten recuperar inmediatamente la información necesaria desde la MLP. Por el contrario, cuando el lector no es lo suficientemente experto en el tema, la formación de la

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macroestructura requiere un procesamiento controlado, en el que el lector debe utilizar procedimientos de razonamiento explícito y búsqueda en la memoria de la información con la que pueda establecer relaciones significativas. Por ello, no es de extrañar que diferentes lectores seleccionen y organicen las ideas principales de un mismo texto de forma diferente según su base de conocimiento al respecto. • Teniendo en cuenta todas las consideraciones precedentes, es fácil entender el papel destacado de la macroestructura en la comprensión. Y tanto es así que su construcción constituye una parte integral, y no opcional, del proceso de comprensión (Kintsch y van Dijk, 1978; van Dijk y Kintsch, 1983, Kintsch, 1998), puesto que se realiza no sólo en respuesta a la demanda específica ligada a la tarea (p. e. hacer un resumen) (Kintsch y Kozminsky, 1977), sino espontáneamente aun sin ser requerida explícitamente (véase, p. e. Guindon y Kintsch, 1984). Sin duda, su relevancia se debe a que permite que la representación mental del texto se organice como un todo coherente. En este sentido, Walter Kintsch subraya lo siguiente: «... la enorme importancia de los macroprocesos para entender un texto: lo fácil que resulta un texto, lo bien que los lectores lo comprenden, lo bien que lo recuerdan, cuánto aprenden de él; todo esto depende enormemente de una buena macroestructura. Los problemas de comprensión local pueden ser un problema, pero los problemas a nivel macro suelen ser un desastre» (Kintsch, 1998, p. 180).

En suma, comprender un texto implica, necesariamente, representarse adecuadamente las relaciones entre las ideas que lo conforman, tanto las que explícitamente aporta el escritor como las que implícitamente incorpora el lector «leyendo entre líneas». Estas relaciones son de diversa naturaleza y se manifiestan tanto a través de las características sintácticas del texto como a través de su contenido semántico (véase coherencia), y su correcta detección es fundamental para lograr interpretar el texto adecuadamente. En este sentido, prácticamente todos los autores asumen que, cuanto más sepa el lector acerca del tópico o tema tratado en el texto, tanto más probable es que lo comprenda a un nivel más significativo y que su aprendizaje sea mejor (p. e. McNamara y Kintsch, 1996; McNamara y cols., 1996; Vidal-Abarca, Sanjose y Solaz, 1994), haciendo un uso más efectivo de las estrategias de lectura e implicándose más en la tarea. En cuanto a las propiedades del texto, normalmente los escritores tienden a organizar su información de acuerdo con determinadas estructuras esquemáticas o superestructuras retóricas (van Dijk y Kintsch, 1983, p. 54) que aportan al discurso una vertebración interna que puede expresarse en términos de categorías específicas (véase Apartado 3.1 de este capítulo). Cada forma de organización lleva asociado un modo peculiar de presentar la información, un léxico apropiado y unos conceptos pertinentes (p. e. una narración, un ensayo o un artículo científico). La identificación de esta organización por parte del lector simplifica la construcción de la macroestructura y el recuerdo posterior del texto, sobre todo cuando coincide con sus expectativas (Meyer, 1984, 1985; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991; Sánchez, 1993; entre otros), pues los contenidos semánticos, o macroproposiciones, se pueden ir asociando a las categorías específicas del esquema superestructural en cuestión. No obstante, la estructura retórica es sólo un principio organizativo; normalmente, el conocimiento general acerca del mundo (Rumelhart, 1980) desempeña un papel más importante en el proceso global de comprensión (Kintsch, 1994b). Por último,

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no debemos dejar de mencionar el papel del conocimiento acerca del contexto sociocultural en que tiene lugar la comprensión (Kintsch, 1998, p. 67): el tipo de situación (conversación, juicio, conferencia, etc.), las categorías de los participantes (profesor-alumno, amistad, estatus social, intereses, etc.), hábitos, convenciones sociales, etc. En definitiva, lo que queremos destacar en este momento es la necesidad de que el lector proyecte sus conocimientos sobre la representación de la base del texto que está construyendo en función de los propósitos o metas desde los que afronta la lectura, aspecto al que dedicaremos mayor atención en el Apartado 3 de este mismo capítulo. Con ello es posible, por una parte, construir una macroestructura en la que las ideas principales del texto se relacionen jerárquicamente y, por otra, construir un modelo mental a partir de aquélla.

3.2.3. La representación situacional: el modelo mental Probablemente, una de las aportaciones más relevantes de la investigación psicolingüística de las últimas décadas haya sido la incorporación de la representación situacional como factor determinante de la comprensión y el recuerdo de un texto, que, según los autores, ha recibido la denominación de modelo de situación (van Dijk y Kintsch, 1983), modelo mental (Johnson-Laird, 1983), modelo referencial (Just y Carpenter, 1987) o escenario (Sanford y Garrod, 1981). Aunque las definiciones del concepto no siempre coinciden y presentan diversas matizaciones, sin embargo, un rasgo coincidente es que se trata de una representación de la situación evocada por el texto y no tanto de una representación propiamente textual, por lo que, además de no ser literal, se basa en el conocimiento previo del lector e incluye algún tipo de información extratextual. En palabras de Garnham: «Un modelo mental es una representación de una situación y contiene elementos que representan personas, cosas, eventos, estados, procesos, tiempos y lugares, y relaciones reales entre ellos» (Garnham, 1992, p. 4).

Hoy día, se asume que la comprensión no se regula solamente por la aplicación de estructuras generales de conocimiento, sino que implica, además, la formación de modelos específicos acerca de los referentes particulares del discurso. Esta idea emerge a raíz de los resultados de estudios como los llevados a cabo por Bransford, Barclay y Franks (1972). En su ya clásico trabajo, los participantes realizaron una tarea de reconocimiento de frases (véase Capítulo 7) en la que debían escuchar una serie de oraciones similares a las siguientes: i1) La mujer estaba de pie en el taburete y el ratón se sentó en el suelo debajo de él. i2) La mujer estaba de pie junto al taburete y el ratón se sentó en el suelo debajo de él. Después de la escucha, se le presentaban oraciones de prueba para que respondieran si coincidían o no con las que habían escuchado anteriormente. Los resultados indicaron que los oyentes cometían muchos errores cuando después de escuchar la oración i1) se le presentaba como prueba la siguiente oración: i3) La mujer estaba de pie en el taburete y el ratón se sentó en el suelo debajo de ella.

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Por el contrario, eran muchos más precisos en sus respuestas si después de escuchar la oración i2), se les presentaba la siguiente oración para reconocer: i4) La mujer estaba de pie junto al taburete y el ratón se sentó en el suelo debajo de ella. ¿Cómo explicar estos resultados? Si analizamos las proposiciones contenidas en cada una de las oraciones anteriores, observamos lo siguiente: desde el punto de vista proposicional, la diferencia entre las oraciones i1) e i3) es la misma que la que se establece entre i2) e i4) en la quinta proposición, como mostramos en la siguiente representación, ORACIÓN i1) P1: Y (p2, p4) P2: ESTAR DE PIE (mujer) P3: LOCALIZA: ENCIMA (p1, taburete) P4: SENTARSE (ratón, suelo) P5: LOCALIZA: DEBAJO (p4, & = taburete)

ORACIÓN i3) Y (p2, p4) ESTAR DE PIE (mujer) LOCALIZA: ENCIMA (mujer, taburete) SENTARSE (ratón, suelo) LOCALIZA: DEBAJO (p4, & = ella)

ORACIÓN i2) P1: Y (p2, p4) P2: ESTAR DE PIE (mujer) P3: LOCALIZA: AL LADO (p1, taburete) P4: SENTARSE (ratón, suelo) P5: LOCALIZA: DEBAJO (p4, & = taburete)

ORACIÓN i4) Y (p2,p4) ESTAR DE PIE (mujer) LOCALIZA: AL LADO (mujer taburete) SENTARSE (ratón, suelo) LOCALIZA: DEBAJO (p4, & = ella)

Si comprender consistiese simplemente en extraer el significado proposicional, no podríamos explicar la confusión en el reconocimiento de los oyentes sólo en el primer par de oraciones, puesto que en ambas situaciones hay la misma diferencia en contenido representacional a nivel del texto base. Sin embargo, sí podemos explicar la confusión de los sujetos si asumimos que lo que recordamos de un texto es la representación de la situación descrita en el mismo y no su base proposicional. Observe en la Figura 3.3 cuál es la diferencia en la representación situacional de cada oración. Como habrá comprobado, en el ejemplo que hemos seleccionado, las oraciones i1) e i3) describen la misma situación. Sin embargo, las oraciones i2) e i4) refieren dos situaciones cuya representación mental espacial difiere. Por tanto, los participantes en el experimento recordaban la situación (el significado de las oraciones), pero no la forma lingüística con que se describía. Trabajos posteriores corroboran, asimismo, la necesidad de postular un nivel de representación situacional diferente del proposicional (Fletcher, 1994; Kintsch, 1988, 1998; van Dijk, 1995; van Dijk y Kintsch, 1983; Zwaan y Radvansky, 1998). Entre los argumentos que se esgrimen al respecto, destacamos los siguientes: • El modelo de situación permite integrar la información a lo largo del texto en un todo coherente (Zwaan, 1998). • El constructo «modelo mental» o «modelo situacional» permite explicar por qué se han encontrado semejanzas en la comprensión de una situación que se presenta por diversas modalidades de recepción, visual y verbal (Gernsbacher, Varner y Faust, 1990), y cómo es posible integrar en una sola representación la información recibida por varias modalidades (Glenberg y Langston, 1992).

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FIGURA 3.3. REPRESENTACIÓN DE LA SITUACIÓN DESCRITA POR LAS ORACIONES i1, i2, i3 E i4 EN EL EJEMPLO TOMADO DE BRANSFORD Y COLS. (1972).

i1

i3

i2

i4

• La formación del modelo de situación durante la traducción de textos a otras lenguas constituye una parte importante de dicha habilidad (Zwaan, 1998), pues generar la representación proposicional del texto no sería suficiente para realizar una buena traducción, sobre todo, cuando ambas lenguas se asocian a diferencias culturales que conllevan distintas interpretaciones de un mismo hecho o situación. • Cuando una persona aprende a partir de varios documentos, forma una base textual para cada documento, pero el aprendizaje y el razonamiento sólo tiene lugar cuando se integra la información extraída a partir de ellos en un modelo de situación que los abarca (Perfetti, Britt y Georgi, 1995). Las teorías de los modelos mentales (p. e. Bower y Morrow, 1990; Johnson-Laird, 1983; de Vega, 1995; Glenberg, Kruley y Langston, 1994; Sanford y Garrod, 1998; van den Broek y cols., 1996; Zwaan; 1998) han ido tomando cuerpo a la vista de estos y otros resultados empíricos. En general, la idea que aportan es que la comprensión se guía, ya desde fases tempranas, más por representaciones acerca de las situaciones a las que se refiere el discurso que por representaciones propiamente textuales, de modo que, una vez construido cierto escenario inicial, guía la interpretación del texto subsiguiente, permite realizar inferencias e influye en el criterio con el que se evalúa la coherencia del texto.

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A su vez, el procesamiento posterior del discurso subsiguiente permite la definición cada vez más precisa y completa del propio modelo mental. Por tanto, se asume que la comprensión no se regula solamente por la aplicación de estructuras generales de conocimiento, con funciones de integración, inferencia y predicción de lo que seguirá en el texto, sino que, además, implica la formación de un modelo mental acerca de los referentes particulares del discurso. En cualquier caso, se llama la atención sobre el carácter constructivo y referente a la situación evocada por el texto. De todos estos trabajos se concluye que no existe un solo tipo de modelo de situación y que su carácter es ampliamente variable: una imagen mental (Denis y Denhiere, 1990), un procedimiento (Perrig y Kintsch, 1985), una representación de forma abstracta (Johnson-Laird, 1983), una estructura proposicional (Kintsch, 1998) e, incluso, una combinación de varias representaciones (Haberlandt, 1993). A pesar de esta variabilidad, es posible señalar una serie de propiedades generales que definen la naturaleza de este nivel de representación, entre las que destacamos las siguientes: • La formación de los modelos mentales es un proceso dinámico que se lleva a cabo a medida que se va procesando semánticamente la información que se expresa en el texto (Glenberg y cols., 1987; Johnson- Laird, 1983; Sanford y Garrod, 1981; van Dijk y Kintsch, 1983; van Dijk, 1995). Dicho dinamismo no consiste en un mero ensamblaje de la información explícita, sino en la realización de gran número de inferencias por parte de quien comprende (Albrecht y O’Brien, 1993). Para ello, el lector debe utilizar varias fuentes de información: su conocimiento acerca del lenguaje, acerca del mundo real y, en particular, acerca de la situación que se está comunicando. Así, mientras que la base del texto abarca aquellos conceptos y relaciones de la representación mental que tienen correspondencias directas con el texto, el modelo de situación incluye, además, los conceptos y las relaciones que se han añadido a partir del bagaje cultural previo del lector (van Dijk, 1995). Por ello, este nivel de representación incluye más información que la que el propio texto aporta con relación a los objetos, las acciones y las relaciones espaciales (O’Brien y Albrecht, 1992; Zwaan y van Oostendorp, 1993), temporales (Glenberg y Langston, 1992; Zwaan, 1996), causales (Millis y Graesser, 1994; van den Broek y Lorch, 1993) e intencionales (Dopkins, 1996; Suh y Trabasso, 1993), los procedimientos (Glenberg y Langston, 1992), las propiedades de los protagonistas (Albrecht y O’Brien, 1993), los estados emocionales de los personajes (Gernsbacher y Robertson, 1992) y sus metas (Huitema y cols., 1993). El resultado es que, más que una representación del texto en sí, lo es de la situación descrita en el mismo. • Los modelos mentales poseen algún grado de isomorfirsmo con sus referentes, preservando en sus formas y relaciones determinados aspectos de las formas y relaciones de los «mundos» a los que representan (Glenberg y Mathew, 1992). Por ejemplo, la información temporal, causal, motivacional o emotiva se suele articular linealmente en el texto en un orden que se corresponde directamente con el orden cronológico en que se suceden los episodios en el mundo que comparten el lector y el escritor (Zwaan y Graesser, 1993a). Una consecuencia de esta característica de los modelos mentales es que no son representaciones «neutrales», sino que suelen construirse desde cierta perspectiva o punto de vista, habitualmente el que adopta

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un protagonista de la situación tratada en el texto (de Vega, 1994). Esto no quiere decir, sin embargo, que se trate de representaciones completas y con todo detalle de tales mundos de referencia para la interpretación del mensaje. • Los modelos mentales se integran y se actualizan a medida que se va leyendo información nueva, lo que les confiere el carácter dinámico anteriormente señalado (Haberlandt, 1993; Zwaan, 1999; Zwaan y Radvansky, 1998). Es decir, los lectores intentan integrar en cada momento el significado que extraen de la oración que están leyendo, con el modelo mental que han construido hasta ese punto del texto, utilizando, para ello, sus conocimientos acerca de las palabras, la sintaxis, la situación descrita, la dependencia que tiene el significado de una oración de la estructura lingüística, etc. Como resultado, la nueva información se integra en el modelo ya formado a través de relaciones referenciales, temporales, espaciales, lógicas, causales, intencionales, etc., y lo actualiza. Por tanto, el número posible de modelos de situación y sus estados es muy elevado. • La construcción de un modelo mental se realiza en el transcurso de la comprensión, aunque no necesariamente de manera automática (Glenberg y Mathew, 1992; Glenberg y Langston, 1992; Glenberg y cols., 1994). Es decir, dado que la comprensión profunda de un texto requiere elaborar un modelo mental (Kintsch, 1994a), es poco probable que se realice automáticamente, entendiendo por automático un proceso inevitable, que no requiere atención consciente y que se realiza con el mínimo esfuerzo (Glenberg y Mathew, 1992). A menudo, son complejos y fruto de procesos controlados, por lo que demandan gran cantidad de recursos cognitivos; sólo en el caso de que la situación pertenezca a un dominio muy familiar para el lector, su construcción podría ser automática (Fincher-Kiefer, 1993; Perfetti, 1993; Kintsch, 1998). Sin embargo, cabe esperar que, en las situaciones habituales de lectura, se vean implicados tanto el procesamiento automático como controlado, al igual que en cualquier otra área de la Psicología Cognitiva (Fernández y Carriedo, 1993). • Los modelos mentales tienen un carácter multidimensional, pues incorporan, al menos información espacial, causal, motivacional, temporal, emocional y relativa a las propiedades de objetos y personas que pertenece a la situación que representan, de modo que se construyen con coherencia estableciendo la continuidad respecto a dichas dimensiones (Gernsbacher, 1990; Johnson-Laird, 1983; Zwaan, 1999; Zwaan y Radvansky, 1998). Probablemente, el peso de cada una de estas dimensiones en el modelo de situación que se construye varíe en función de la demanda de la tarea, aunque las relaciones causales, motivacionales y temporales suelen constituir aspectos cruciales del significado final. Hasta aquí nos hemos referido al modelo mental que una persona construye acerca de lo que lee (o, en su caso, escucha), pero no debemos olvidar que también representa la situación comunicativa en que participa (van Dijk, 1995). Dicha representación es relevante porque se refiere al contexto que comparten el lector, el escritor, los objetivos con que se desarrolla la interacción, así como otro tipo de información pragmática que es importante tanto para comprender como para producir un mensaje (p. e. qué estilo utilizar, qué información se considera conocida por el lector, etc.).

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Desde la perspectiva neurológica, la evidencia empírica indica que la codificación y el recuerdo de modelos particulares están relacionados con la actividad del hipocampo, disociado de la memoria semántica responsable del conocimiento genérico y conceptual del mundo, articulado, por ejemplo, en los esquemas (McClelland, McNaughton y O’Reilly, 1995). En este sentido, en opinión de De Vega y colaboradores (1999, p. 289), no parece descabellado pensar que los modelos de situación elaborados a partir de las narraciones se construyan a través de los mismos procesos responsables de la comprensión y del recuerdo de los episodios de la vida cotidiana.

Dimensiones del modelo de situación Vamos a tratar con un poco más de detenimiento las dimensiones del modelo de situación que, de acuerdo con los trabajos de Zwaan y sus colaboradores (Zwaan, 1999; Zwaan y Radvansky, 1998; Zwaan, Langston y Graesser, 1995) constituyen los ejes en torno a los cuales se articula la representación de los episodios o acontecimientos que forman una narración; a saber: la ubicación espacial, la ubicación temporal, las relaciones causales entre los episodios, sus protagonistas y las motivaciones o metas de éstos. Su propuesta surge para explicar la comprensión de textos narrativos, de manera que captando la información acerca de estas cinco dimensiones, el lector elabora un modelo de lo que ocurre en la historia como una secuencia de modelos situacionales que se van actualizando durante la lectura. Asimismo, estas cinco dimensiones sirven como claves de recuerdo y, en consecuencia, actúan como mediadores de la recuperación organizada de la historia tras la lectura. La dimensión espacial es la que más atención ha recibido en los estudios empíricos acerca de los modelos de situación (de Vega, 1995; Glenberg y cols., 1987; Morrow, Bower y Greenspan, 1989; Rink, Williams, Bower y Becker, 1996; entre otros). Los resultados experimentales demuestran que se construyen representaciones espaciales que incluyen información relativa a la localización o distribución de los protagonistas en el espacio, aunque, probablemente, sólo se generen cuando la comprensión del texto así lo exija y, ello, a expensas de incrementar el tiempo de lectura (Albrecht y O’Brien, 1995; Haenggi y cols., 1995; Wilson, Rinck, McNamara, Bower y Morrow, 1993; Zwaan, 1993; Zwaan y van Oostendorp, 1993). Una vez que se ha creado un modelo espacial, es posible acceder mentalmente a las diferentes localizaciones del mismo, si bien aquéllas en las que se encuentra o por las que pasa el protagonista de la historia están más activadas que otras (Morrow y cols., 1989). Este modelo se va actualizando o «poniendo al día» con la lectura de nuevos fragmentos textuales que así lo requieran y, en el caso de que éstos refieran otras situaciones espaciales, se forman nuevos modelos mentales, con el consiguiente incremento en el tiempo de lectura (de Vega, 1995). Junto con la dimensión espacial, la dimensión temporal constituye una de las dimensiones más relevantes de cualquier historia, ya que, como es sabido, los acontecimientos se desarrollan en un marco espacio-temporal. La investigación al respecto indica que este tipo de información se utiliza de forma espontánea en el curso de la comprensión (Rinck, Hähnel y Becker, 2001; Zwaan y cols., 1995; Zwaan y Radvansky, 1998) y que el lector integra en un solo modelo de situación los sucesos que coinciden en un mismo período temporal (Radvansky, Zwaan, Federico y Franklin, cit. en Zwaan y Radvansky, 1998, p. 177), por lo que cuando encuentra una discontinuidad temporal en una

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narración, la lectura es más lenta (Zwaan y cols., 1995). Otros trabajos sugieren, asimismo, que la comprensión es peor y la lectura más lenta cuando se produce una discrepancia entre el orden cronológico en que se producen los sucesos de una historia y la secuencia en que se narran (Ohtsuka y Brewer, 1992; Rinck y cols., 2001; Rinck, Gámez, Díaz y de Vega, 2003), ya que el lector asume de partida que el orden temporal en que se presentan los acontecimientos en la narración se corresponde con la secuencia en que se producen en la historia, supuesto que se conoce como asunción de la iconicidad (Zwaan, 1996). Una dimensión que, frecuentemente, se relaciona con el orden temporal de los episodios de una narración es la causal y, de hecho, las relaciones causales desempeñan un papel fundamental en la comprensión y el recuerdo de textos narrativos, precisamente, porque aportan coherencia a la representación textual (p. e. Trabasso y Magliano, 1996; Trabasso y van den Broek, 1985; van den Broek, 1994). En este sentido, la investigación ha revelado que aquellas partes del texto que mantienen muchas conexiones causales con otras de la narración, o que pertenecen a la cadena causal que se desarrolla a lo largo de la historia, se recuerdan mejor y se reconocen como más importantes para la comprensión. En muchas ocasiones, tales relaciones están explícitas en el propio texto (por ejemplo, a través de los conectores causales) pero, también con frecuencia, el lector debe inferirlas a partir del conocimiento previo, lo que supone, normalmente, un tiempo de procesamiento adicional (Bloom y cols., 1990; Fletcher y Bloom, 1988; Magliano y cols., 1993; Suh y Trabasso, 1993; Trabasso y Sperry, 1985; Trabasso y van den Broek, 1985; van den Broek y Lorch, 1993). Con respecto a la dimensión motivacional, es sabido que las metas y los planes de los personajes constituyen otra faceta importante en la comprensión de las narraciones, ya que permiten construir o actualizar un modelo de situación coherente a través de conexiones que las vinculan con sus acciones subordinadas, al tiempo que facilitan la incorporación de futuros eventos en un modelo integrado. Por ejemplo, en el estudio de Huitema, Dopkins, Klin y Myers (1993), los lectores eran capaces de conectar las acciones de los personajes con las metas, incluso cuando la mención de ambas estaba muy separada en el texto superficial. Además, comprobaron que el tiempo de lectura de una oración incoherente con la meta se incrementaba considerablemente. Asimismo, algunos estudios sugieren que, una vez comprendido el texto, se recuerda mejor la información relacionada con las intenciones del protagonista de una narración que con otro tipo de información (Fletcher y Bloom, 1988; Myers y Duffy, 1990; Trabasso y van den Broek, 1985). Es más, si no se menciona explícitamente en el texto, un lector trata de inferir el motivo que da lugar a una acción que transcurre en la historia (Graesser y Clark, 1985; Graesser y cols., 1994; Long y Golding, 1993; Long, Golding y Graesser, 1992). En cuanto a la representación de contenidos emocionales en el modelo de situación, Gernsbacher, Goldsmith y Roberston (1992) fueron de los primeros autores en abordar su estudio en tareas de lectura. En trabajos posteriores (p. e. de Vega, León y Díaz, 1996) se corroboró que el lector incluye las emociones de los personajes en la representación situacional de una narración, incluso cuando los términos emocionales están implícitos. Por último, resta señalar que el modelo situacional de una narración incluye a sus personajes, ficticios o reales, si bien el principal (p. e. persona, objeto, concepto o proceso)

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tiene un estatus especial (Anderson y Pichert, 1983) que lo hace más accesible en memoria que un personaje ligado a un escenario secundario.

3.3. LA APORTACIÓN DEL LECTOR A LA REPRESENTACIÓN MENTAL DEL TEXTO Hemos visto que el resultado de la comprensión es una representación mental coherente en la que se incluyen dos tipos de relaciones conceptuales (Kintsch y Franzke, 1995; van Dijk y Kintsch, 1983): por una parte, las que se derivan directamente del texto gracias al conocimiento general y lingüístico del lector y, por otra, las relaciones implícitas que se identifican a partir del conocimiento del tema que ya posee el lector. Debemos entender, por consiguiente, que la comprensión no se guía solamente por los «datos» del texto explícito sino que, además, quien comprende ha de incorporar activamente «datos» a partir de su conocimiento previo. Dicho de otro modo, una buena habilidad lectora no es suficiente para comprender un texto en profundidad y, por tanto, no es determinante de lo que se aprende a partir de su contenido. De ahí que la mayoría de los autores coincidan en señalar que los buenos lectores acceden a sus conocimientos previos durante la lectura, aunque difieran en sus explicaciones acerca de cuáles son las circunstancias en que acceden (véase, p. e. el debate entre «minimalismo» y «constructivismo» en Graesser y cols., 1994; McKoon y Ratcliff, 1992). En cualquier caso, lo que es evidente es que el conocimiento previo del lector proporciona gran parte del contenido que necesita para interpretar, explicar, predecir y entender un texto, y uno de los hallazgos más persistentes es que también influye en lo que recuerda tras la lectura. A modo ilustrativo, presentamos los resultados de un trabajo (Gómez y Vieiro, en prensa) en el que medimos la influencia del conocimiento previo del lector y la coherencia textual sobre la velocidad lectora y la actividad inferencial. Participaron estudiantes universitarios, tales que un grupo de ellos cursaba estudios de Ciencias Físicas y otro grupo cursaba alguna licenciatura en Humanidades. Debían leer textos presentados en la pantalla de un computador a una velocidad controlada por el propio lector e, inmediatamente, responder (pulsando la tecla correspondiente) si cierta palabra (literal, representativa de una inferencia temática, o ajena al contenido del texto) había aparecido explícitamente en el texto que acababan de leer y cuyo contenido describía cierto fenómeno físico. Medimos el tiempo de lectura por oración del texto (O1, O2, O3), el tiempo que tardaban en emitir su respuesta de reconocimiento de la palabra (en milisegundos) y la precisión de la respuesta (aciertos y falsas alarmas). Los resultados indicaron que el conocimiento específico del dominio favorecía mayor fluidez lectora y una actividad inferencial más intensa por parte de los estudiantes con alto conocimiento previo sobre el tema, es decir, el grupo de estudiantes de la licenciatura de Ciencias Físicas, como se representa en las Figuras 3.4 y 3.5. Ambos grupos fueron iguales de precisos en el recuerdo de la información textual, pero los expertos cometieron más errores de reconocimiento ante las palabras representativas de la idea inferida (tendían a responder que la palabra sí aparecía explícita en el texto), probablemente, porque la habían inferido e incorporado a su representación mental (véase, Capítulo 7).

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FIGURA 3.4. TIEMPO MEDIO DE LECTURA (MS) POR ORACIÓN POR PARTE DE LOS LECTORES CON BAJO NIVEL DE CONOCIMIENTO PREVIO (G1) Y LOS LECTORES CON ALTO NIVEL DE CONOCIMIENTO PREVIO, TEXTOS DE BAJA COHERENCIA TEXTUAL (G2). G1

G2

14.000 12.000 10.000 8.000 6.000 4.000 2.000 0 1

2

3

FIGURA 3.5. PORCENTAJE MEDIO DE RESPUESTAS CORRECTAS EN EL RECONOCIMIENTO DE CADA TIPO DE ÍTEM (PALABRAS TEXTUALES, DISTRACTORAS Y PALABRAS REPRESENTATIVAS DE LA INFERENCIA), POR PARTE DE LOS LECTORES CON BAJO NIVEL DE CONOCIMIENTO PREVIO (G1) Y LOS LECTORES CON ALTO NIVEL DE CONOCIMIENTO PREVIO (G2).

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G1

90

G2

80 70 60 50 40 30 20 10 0 A C Te xtu al1

A C Textu al2

A C Te xtu a l3

R C D is tra c .

R C In fe ren c ia

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Cuando hablamos de conocimiento previo, es preciso diferenciar entre el conocimiento general3 y el conocimiento específico4 (Kintsch y Franzke, 1995, p. 321), ambos almacenados en la MLP y ambos de indudable relevancia para la comprensión, en estrecha conexión con las funciones y propiedades de la memoria. El rasgo más relevante de nuestra memoria permanente es su organización, sin la cual no sería posible recuperar cierta información de entre la gran cantidad de resultados del aprendizaje que se almacenan en ella. Numerosas teorías psicológicas han asumido tradicionalmente que esta organización adopta la forma de una estructura de red semántica organizada en niveles jerárquicos, de modo que gran parte de nuestro conocimiento sobre el mundo estaría «empaquetado» en forma de conceptos y esquemas (o, en general, representaciones) que se encajan unos en otros. En consecuencia, el significado de un concepto dependería de sus relaciones con el resto de los elementos que componen esa «red semántica». Por tanto, para recuperar, o utilizar, un contenido habría que moverse por esas redes tejidas a partir del aprendizaje. En relación con la comprensión lectora, veremos cómo el conocimiento previo del lector influye durante la construcción de la representación del significado y cómo la información que se aprende como parte de una organización de conocimientos más amplia y que se relaciona con las representaciones mentales ya contenidas en la memoria, se recuerda mejor que aquélla que se adquiere de forma aislada.

3.3.1. El papel del conocimiento previo en la construcción de la macroestructura La notable importancia otorgada a los procesos constructivos en la comprensión y el recuerdo de la narrativa oral y escrita ha ido ligada al desarrollo de las teorías acerca de la organización del conocimiento en esquemas cognitivos y de los modelos acerca de las estructuras textuales. Entre las primeras teorías, y fruto de la confluencia con los trabajos de la inteligencia artificial, destacan las propuestas de Minsky (1975) sobre los marcos, la teoría de Schank y Abelson (1977) sobre los guiones y la de Rumelhart (1980) sobre los esquemas; en cuanto a los segundos, destacan los modelos superestructurales (p. e. Rumelhart, 1977; Stein y Glenn, 1979). En ellas se subraya la importancia del conocimiento previo del lector para determinar el contenido de la representación mental del texto.

Los esquemas Un esquema es una estructura representativa que se utiliza para coordinar conceptos genéricos almacenados en la memoria individual y que forman parte de la misma superestructura o evento (Rumelhart, 1980). Constituyen categorías de conocimiento (conceptos, información, ideas) que se van configurando en la mente del individuo a través de su 3 El conocimiento general es el relativo al lenguaje y el mundo que comparten los miembros de una cultura (p. e. información acerca de los conflictos políticos en el mundo actual, etc.). 4 El conocimiento específico es el relativo a un ámbito o campo específico, que varía ampliamente de unos individuos a otros en función de su experiencia previa con un tópico en particular (p. e. información acerca de la guerra de los Balcanes).

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propia experiencia. En este sentido, son clásicos los ejemplos del marco de una habitación (Minsky, 1975), el guión sobre una visita a un restaurante (Schank y Abelson, 1977) y la teoría sobre los esquemas de Rumelhart y Ortony (1977), cuyo objetivo común era describir cómo se representa el conocimiento en la memoria. La realidad psicológica de estos marcos, guiones y esquemas ha sido investigada en estudios como el de Bower, Black y Turner (1979), entre otros, mostrando que los lectores a los que sólo se les daban partes de un esquema podían, fácilmente, inferir los componentes omitidos e incluso, a menudo, creían que habían leído la información inferida. Es decir, habían incorporado su propio conocimiento a la representación mental. Los conocimientos generales sobre el mundo poseen cierta organización en la mente del lector u oyente. Ya en los trabajos iniciales, Bartlet (1932) introdujo la idea de esquema como una organización activa de reacciones o experiencias pasadas, noción que más tarde se retoma en referencia a una estructura cognitiva de alto nivel para la representación de los conceptos genéricos que el individuo almacena en la memoria a través de su propia experiencia (Rumelhart, 1980). Desde esta perspectiva, el esquema constituye un grupo estructurado de conceptos que se utilizan para representar los componentes básicos y característicos, denominados variables, que encontramos en los objetos, situaciones y acontecimientos de nuestro entorno, así como las relaciones existentes entre los mismos (por ejemplo, parte-todo, antes-después, causa-efecto, etc.). Dichas variables son categorías abstractas de información cuyos valores pueden, o deben, ser definidos en el curso de la comprensión con un valor concreto a partir de la información textual o infiriendo los «valores por defecto» almacenados en el propio esquema. Por ejemplo, el esquema «VENDER» contiene ciertos personajes por defecto (vendedor, comprador), ciertas acciones (intercambiar bienes, intercambiar dinero) y ciertas metas (obtener beneficio económico, adquirir una propiedad) que se entienden como variables abiertas cuyos valores se han de concretar durante la comprensión a partir de la información dada en el texto (p. e. compra-venta de un automóvil, en el concesionario «auto», precio de 1.000 euros, etc.). Las principales características del esquema han sido resumidas por Rumelhart (1980) del siguiente modo: • Los valores de las variables de los esquemas deben establecerse a partir del contexto de comprensión (información textual), de la información de que dispone el lector en la memoria o del mecanismo de «valores por defecto», que asigna la información prototípica que contiene el esquema. • Los sistemas de conocimiento almacenados en la memoria individual se pueden representar mediante una serie de esquemas conectados, anidados unos en otros, de tal modo que la organización global resultante es jerárquica (Rumelhart y Ortony, 1977). • Los esquemas representan el conocimiento a todos los niveles de abstracción, desde los niveles perceptivos más básicos hasta las ideologías y valores culturales. Unos y otros participan en la comprensión, activándose los esquemas y los subesquemas recíprocamente. Cada uno comprende un campo de conocimiento determinado, así como las reglas que indican cómo deben utilizarse tales conocimientos.

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FIGURA 3.6. EJEMPLO DE UN ESQUEMA, CON VARIABLES ABIERTAS EN CUADRADOS Y VALORES CONCRETOS EN CÍRCULOS. VENDER

personajes vendedor

metas

lugar

beneficios comprador

Sr. X

bienes

Sra. Y

visitar exposición

propiedad

X

acciones

probar automóvil

automóvil

pagar concesionario

1.000

Los esquemas representan conocimiento más que definiciones, es decir, no son entidades lingüísticas sino conceptuales, representaciones simbólicas de conocimientos abstractos. No obstante, los esquemas no son sólo estructuras conceptuales, también son procesos activos mediante los cuales el sistema cognitivo humano interactúa con el medio y construye una representación del mundo (García Madruga y cols., 1995). Es decir, incorporan información acerca de cómo utilizar el conocimiento. Ello es posible gracias a la existencia de dos modos de procesamiento de la información: a) abajo-arriba, guiado por los datos o información que entra por el sistema perceptivo, y b) arriba-abajo, guiado por el conocimiento conceptual, tratando de encontrar la información que se ajuste a los esquemas que ya se han activado. Ambos actuarían en sentidos opuestos hasta converger en una interpretación consistente con la información que se está procesando. En cuanto a su aportación a los procesos de comprensión, los estudios de Bransford y Johnson (1972) demostraron el papel relevante de los esquemas, tanto en los procesos de codificación, definiendo el significado y/o relaciones de ciertos elementos textuales, como en los procesos posteriores de comprensión y recuerdo, cumpliendo, en suma, funciones de integración, elaboración, selección y control de la información: • Constituyen el contexto cognitivo en el que integramos las experiencias con el entorno, de modo que proporcionan un marco de referencia en el que encajar los estímulos sin tener que estar organizándolos constantemente. Su papel de integración es necesario para explicar la coherencia global de las unidades del discurso. • Permiten realizar inferencias mediante la asignación de valores por defecto a los aspectos implícitos que completarían el significado global de un texto. Su realidad psicológica ha sido investigada en estudios como el de Bower y cols. (1979), por ejemplo, quienes pusieron de manifiesto que si a los lectores se les proporcionan

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partes de un esquema, inmediatamente pueden inferir los componentes ausentes y, de hecho, a menudo creen que acaban de leer lo que realmente han inferido. Ahora bien, la asignación de un valor concreto a una variable es el resultado del equilibrio entre los conocimientos sobre los textos y sobre el mundo, conocimientos genéricos acerca de lo humano y conocimientos específicos dados en el propio texto (Sánchez, 1993). • Una vez activado un esquema, guía el proceso de interpretación «desde arriba», preestableciendo qué aspectos son importantes y cuáles accesorios, creando expectativas y centrando la atención sobre determinados aspectos. De este modo, es posible anticipar información previsible y ya organizada en la memoria. Cuando el procesamiento es abajo-arriba, guiado por los datos, permite que un sub-esquema active, a su vez, un esquema superior. Estos procesos permiten reducir y hacer abordables las extraordinarias demandas que plantea la comprensión, lo que se ve traducido en una reducción de los tiempos de lectura (Smith y Swinney, 1992). • Además de influir en los mecanismos de codificación de la información durante la comprensión, definiendo el significado de ciertos elementos textuales y sus relaciones, los esquemas organizan el recuerdo y el uso de la información comprendida. Es decir, facilitan que el lector relacione diferentes proposiciones textuales y ello le va a permitir construir una representación más interrelacionada, de modo que tales relaciones constituyen vías extra para recordar la información (Anderson, 1983). Asimismo, sirven como un plan de recuerdo del texto, en cuyo caso permiten inferir aquellos detalles que se han olvidado. En cuanto a su contenido, los autores diferencian varios tipos de esquemas: • Los esquemas visuales o marcos (Minsky, 1975) representan el conocimiento sobre algún dominio limitado. Describen el objeto o acción en cuestión comenzando con una estructura invariante común a todas las situaciones que comprende el dominio y sumando estas características de acuerdo con las observaciones particulares. Según van Dijk (1977), un marco es un principio de alto nivel que nos sirve para organizar diferentes conceptos: objetos, propiedades/relaciones y hechos. No sólo incorporan datos estáticos sino también procedimientos dinámicos sobre cómo actuar en determinadas circunstancias. Minsky (1975) señala varios tipos de marcos: marcos para interpretar o ver objetos, marcos temporales, marcos textuales, paradigmas científicos y marcos mixtos. • Los esquemas de situación o guiones (Schank y Abelson, 1977) recogen el conocimiento acerca de determinadas situaciones convencionales en el ámbito social, por ejemplo, ir a una consulta médica. Constituyen paquetes de información en los que se especifica una secuencia detallada de acontecimientos o acciones que caracterizan a una situación conocida, en la que interactúan personajes, objetos y acciones. Estos guiones pueden ser más o menos específicos y se recuperan de la memoria como unidades, creando ciertas expectativas sobre el orden en que se sucederán los acontecimientos, personajes, escenarios y roles habituales. El acceso a los mismos y la incorporación de su información mediante los procesos inferenciales oportunos permite resolver posibles problemas de referencia a la hora de construir una representación coherente del discurso. Sin embargo, los guiones no se refieren

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solamente a situaciones prototípicas, también se construyen guiones personales (p. e. el espía) y guiones instrumentales (p. e. hacer una tortilla). • Dado que los guiones pueden ser unidades demasiado amplias y rígidas, Schank (1982) ha propuesto además otros tipos de estructuras o paquetes de conocimiento más flexibles, como los planes y los paquetes de organización en la memoria (POM), asociados a las metas e intenciones que subyacen a la conducta de los individuos y el modo de conseguirlas. Por ejemplo, POM de contratos de negocios o de realización de exámenes. Constituyen estructuras de conocimientos semejantes a los guiones, aunque menos rígidos y menos convencionales o generales, en los que, dada una conducta, identifican cuál es la meta y cuáles los métodos usados para conseguirla. Sánchez (1993, p. 72) alude a un estudio realizado por Abbott y Black (1986) que demuestra que la estructura fuente-plan-meta opera en los procesos de comprensión y permite llevar a cabo inferencias cuando uno de los elementos de la tríada no se incluye explícitamente en el texto o discurso. Además, organiza el recuerdo. La teoría del esquema ha tenido una enorme influencia en la investigación acerca de la comprensión y el recuerdo de textos, por dos motivos fundamentales: por una parte, aportan una explicación interactiva del procesamiento de la información y, por otra, resaltan el carácter activo de dicho procesamiento. Sin embargo, aun reconociendo que los esquemas, en una u otra forma, constituyen un constructo teórico indispensable para la teoría cognitiva, han recibido sus críticas debido, en gran medida, a su carácter excesivamente rígido y poco flexible (Kintsch, 1988, 1998; Whitney, Budd, Bramucci y Crane, 1995). En algunos contextos, los lectores procesan el texto guiados por un esquema, mientras que en otros es evidente la ausencia de un esquema guía. Por ello, se ha producido un importante cambio en la forma de concebirlos y hacerlos más sensibles al contexto (p. e. Rumelhart y cols., 1986). Así, en principio, el esquema se concebía como una estructura mental fija y compleja que se recuperaba de la memoria cuando era necesario para organizar la información, pero, precisamente por este carácter fijo del concepto, no se ajustaba a la naturaleza variable de los hechos y experiencias de los humanos. Posteriormente, pasó a interpretarse como un «molde» que genera estructuras organizativas del conocimiento en el contexto de una determinada tarea (Kintsch y Mannes, 1987; Schank, 1982; Whitney y cols., 1995), lo cual asegura que esa estructura esté adaptada a la situación particular en que se utiliza. Aplicado a la comprensión, los nuevos modelos de los esquemas mantienen que tenemos conjuntos de nodos tan fuertemente conectados en una red semántica, local o distribuida, que se ensamblan en el curso de la comprensión y actúan de modo análogo a un esquema que guía el procesamiento en el contexto de comprensión particular. Las principales características de esta forma de concebir la representación del conocimiento son las siguientes (Whitney y cols., 1995): a) puede transmitirse activación e inhibición tanto a partir del texto como desde los nodos asociados en el conocimiento base; b) el contexto puede inducir el ensamblaje de un conjunto de conceptos que tienen suficiente nivel de activación hacia otros conceptos, de manera que se altera el flujo de información de abajo-arriba. Antes de continuar, nos parece importante matizar la diferencia entre un modelo de situación y un esquema. Como hemos visto, los esquemas son representaciones mentales

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acerca de situaciones estereotipadas, por lo que contienen información general y abstracta. Por el contrario, un modelo mental es una representación acerca de una situación particular (van Dijk, 1995). Es más, los esquemas se utilizan para construir los modelos de situación (van Dijk y Kintsch, 1983). Por ejemplo, a partir del esquema «ir a comer a un restaurante», se puede construir un modelo mental acerca de una comida de negocios particular, en determinado restaurante, con la participación de ciertas personas concretas, en un día señalado.

El conocimiento de las superestructuras Con cierta frecuencia, los textos poseen un carácter esquemático, convencional y fijo, independiente de su contenido: la superestructura. Por ello, durante la comprensión es necesario utilizar conocimientos especializados acerca de estas formas de organizar los textos (p. e. narración, ensayo, artículo periodístico, etc.). Ya hemos señalado que comprender un texto implica algo más que entender los términos y expresiones que utiliza el escritor, así como identificar las ideas que transmite. A medida que el texto progresa, y dependiendo de su naturaleza (narrativa, expositiva, etc.), es posible detectar una red de relaciones que le dan estructura y unidad. Comprender equivale a identificar dicha estructura de relaciones entre las ideas que organiza el texto y, a través de ella, reconocer bien la información más importante que el autor quiere comunicar en un texto expositivo, la línea argumental de un texto narrativo, la secuencia de imágenes que el poeta quiere evocar, etc. Alcanzar este objetivo depende de los conocimientos del lector sobre las estructuras textuales. De las distintas superestructuras, las narraciones han centrado gran parte de las investigaciones psicolingüísticas. Así, por ejemplo, durante los años setenta, se propusieron una serie de «gramáticas» de los cuentos definidas en términos de «reglas de reescritura» que adquirimos y almacenamos en nuestro conocimiento (Lakoff, 1972; Mandler y Johnson, 1977; Propp, 1968; Rumelhart, 1977; Stein y Glenn, 1979; Thorndyke, 1977; para una revisión de las mismas, véase, Gárate, 1994, cap. 2, pp. 3694). Tales reglas establecen que una «narración» se puede descomponer en varios constituyentes que siguen una serie de reglas acerca del orden en que se suceden, de las relaciones que pueden darse entre ellos y las transformaciones aceptables de ese orden. En el caso de los relatos, las estructuras esquemáticas contienen información acerca de personas, animales, objetos, acciones, acontecimientos y conceptos que pueden ser aludidos de manera explícita o implícita en la narración (Graesser y Kreuz, 1993). Un cuento prototípico seguiría la siguiente pauta: comienza presentando a los personajes (o, al menos, a uno de ellos) y establece un contexto espacial y temporal, luego se inicia un suceso que establece la meta final de la historia y, a continuación, se desarrolla la trama de la historia que desembocará, finalmente, en la resolución. Sin embargo, las «gramáticas de los cuentos» también han recibido fuertes críticas, llegando, incluso, a cuestionarse su relevancia psicológica. Black y Bower (1980) plantean que un relato no es más que la exposición de un plan y que comprender la conducta del protagonista consiste en reconocer dicho plan. Por eso, prescinden de la noción de esquema del cuento y se quedan con la necesidad de utilizar sólo el conocimiento acerca del comportamiento humano. Por su parte, Wilensky (1983) señala que existe gran cantidad de narraciones que no se sujetan a una gramática canónica y que, a pesar de ello,

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son comprensibles, por lo que la aplicación de las «gramáticas de los cuentos» es limitada. A pesar de todo, la evidencia empírica sugiere que tanto el lector como el oyente, ya a edades tempranas (4 años), posee conocimiento acerca de esta estructura organizativa (Paniagua, 1983; Vieiro, García Madruga y Peralbo, 1997). De hecho, los resultados indican que, en general, los cuentos se comprenden y se recuerdan mejor cuanto más se aproximen a las estructuras canónicas definidas por las gramáticas textuales (Paniagua, 1983; Mandler y Johnson, 1977; entre otros), al tiempo que los componentes centrales de la narración se recuerdan mejor que los periféricos (véase, p. e. Mandler y Johnson, 1977; Thorndyke, 1977) y requieren mayor tiempo de lectura (Haberlandt, 1980). En este sentido, se podría decir que las categorías de los cuentos se convierten en las variables que configuran su esquema (Sánchez, 1993). Es más, se sugiere cierto paralelismo entre las estructuras de los textos y la de los conocimientos sobre el mundo; en particular, la estructura de los planes y las metas (Trabasso y Sperry, 1985). Desde este punto de vista, el esquema estructural del cuento organiza el recuerdo, orienta el proceso de interpretación y permite realizar inferencias una vez conocidos ciertos elementos textuales. Con respecto a los textos expositivos, se han descrito también ciertas formas prototípicas de organización (Meyer, 1985), aunque mucho más flexibles que en el caso de las narraciones. En este caso, cada superestructura (p. e. comparación, descripción, secuencia, causalidad), además de especificar determinadas categorías o variables en el esquema correspondiente, señala un conjunto de relaciones entre ellas que, de no estar explícitas, deben ser inferidas para comprender. Por ejemplo, el antecedente precede temporalmente al consecuente y entre ambas categorías hay una relación causal. Así pues, en general, se reconoce la necesidad, aunque no la suficiencia, de la intervención de conocimientos que anticipan cuál puede ser la estructura de un relato o de un texto expositivo (Kintsch, 1988, 1998; Meyer, 1984; Sánchez, 1993; Vidal-Abarca, 1993; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991), de modo que los conocimientos retóricos se complementen con los conocimientos acerca del mundo físico y social de referencia. La influencia de «arriba-abajo» de estas superestructuras (van Dijk, 1980) se puede analizar desde una doble perspectiva. Desde el punto de vista del lector, estrechamente vinculadas a los marcos o guiones, proporcionan una base de conocimiento relativamente invariable en condiciones normales que facilita la inferencia de relaciones, entre otras, causales retrospectivas y prospectivas. Desde el punto de vista del escritor, la superestructura determina cierta planificación del mensaje en cuanto a la selección de las unidades temáticas y su ordenación lineal y jerárquica. Constituyen, así, un mecanismo de coherencia independiente del contenido que conecta el discurso con formas generales y esquemáticas de representación del conocimiento que permiten al receptor construir inferencias y expectativas para la comprensión. Por tanto, parece evidente que el género y la forma del discurso pueden promover tipos de procesamiento particulares. Por ejemplo, los relatos pueden favorecer la detección de relaciones entre las ideas del discurso, mientras que los textos expositivos pueden centrar la atención en las ideas individuales (Einstein, McDaniel, Owen y Cote, 1990; McDaniel, Einstein, Dunay y Cobb, 1986). Ello obedece a las propiedades que cualifican a cada tipo de organización estructural. En este sentido, Graesser y Goodman (1985) señalan una serie de diferencias notables entre textos expositivos y narrativos:

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TABLA 3.3. PRINCIPALES ESTRUCTURAS TEXTUALES. Estructura textual Estructura narrativa: el escritor cuenta una historia en la que se describe un escenario, un tema, una acción o trama y un desenlace. Argumentación: el autor presenta su punto de vista y lo justifica a través de una serie de argumentos a favor de su conclusión, la cual constituye la idea principal del texto. Problema-solución: el escritor plantea un problema o un interrogante al que trata de dar respuesta o posibles soluciones a lo largo del texto. La idea principal se organiza, por tanto, en dos partes: una, el problema, otra la solución.

Esquema Historia Marco (espacio, tiempo) + personajes Trama Episodio 1, Episodio 2, ... Resolución

Escenario: érase una vez... Protagonistas: identificados por sus nombres Acción: descripción de episodios Resolución: Señales de una premisa: dado que, porque, la razón de que, un dato a favor de, etc. Señales de la conclusión: por tanto, en consecuencia, así pues, lo cual prueba que, como conclusión, etc.

porque

problema

Señales textuales que permiten identificar la estructura

solución

Palabras relativas al problema: la cuestión es, el problema es, etc. Palabras relativas a la solución: explicación, solución, respuesta, para resolver, etc.

Comparación: el autor examina las relaciones entre dos o más entidades, analizando tanto las semejanzas como las diferencias. La idea principal se organiza en partes que proporcionan, bien la comparación, bien el contraste.

Palabras clave: a diferencia de, por el contrario, de igual modo, igual a, mayor que, etc.

Enumeración: el escritor presenta una lista de hechos o de características, específicamente cuando se detallan por separado, o inespecífica en un párrafo sin numerar. La idea principal es la síntesis de las ideas enumeradas.

Señales numéricas (1, 2, 3...) o secuenciales (a, b, c...).

continúa

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Estructura textual

Esquema

Secuencia: el autor describe una serie de pasos o acontecimientos conectados en el tiempo, de modo que se puede suprimir uno de los pasos sin que pierda sentido el proceso descrito. Causal: el escritor plantea un hecho o fenómeno del cual analiza sus causas. La idea principal recoge el conjunto de causas y efectos.

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Señales textuales que permiten identificar la estructura Palabras clave: una serie de fases, los pasos para, los estadios, primero... luego... finalmente, etc.

causa

efecto

Palabras clave: a causa de, el desencadenante de, como resultado, el efecto, etc.

• El lector sabe que la información propia de textos expositivos es verdad, mientras que la de los textos narrativos pertenece a la ficción. • El lenguaje que se utiliza en la prosa narrativa se aproxima más que el discurso expositivo al lenguaje cotidiano. • La secuencia de episodios de la prosa narrativa se produce siguiendo un orden cronológico, mientras que la información de la prosa expositiva no sigue, necesariamente, un orden temporal. • El objetivo con que se escriben los textos expositivos es informar al lector, mientras que el de la prosa narrativa es entretener, por lo que estas diferencias en las funciones comunicativas suelen conllevar distintos recursos retóricos utilizados por los escritores. • En el caso de los textos narrativos, la construcción del significado está controlada por el «conocimiento del lector», dependiendo el resultado de la comprensión, en gran medida, de los procesos «arriba-abajo»; en cambio, en los textos expositivos, la construcción del significado está orientada, en mayor medida, por la estructura proposicional y superficial del texto, con lo cual adquiere más importancia el procesamiento guiado por procesos «abajo-arriba». Las características anteriores nos permiten explicar el hecho constatado empíricamente de que los sujetos hacen más inferencias cuando comprenden textos narrativos que expositivos (Britton y Gulgöz, 1991; Graesser, 1981; Graesser y Kreuz, 1993). Pero, tanto en un género como en otro, la información se ordena de acuerdo con la estructura jerárquica del texto en ideas principales del tema e ideas secundarias. Para examinar el efecto del nivel de importancia de la información que suscita las inferencias sobre estos procesos, Walker y Meyer (1980) presentaban textos que incluían frases como, por ejemplo, El episodio de Primavera fue la primera revolución en Morinthia y Todas las revoluciones en Morinthia fueron fracasos. Construyeron diferentes versiones de los textos en las que estas frases eran principales o secundarias. Después de la lectura, los participantes debían verificar frases que se derivaban inferencialmente de las dos anteriores, como El Episodio de Primavera fue un fracaso. Los sujetos verificaban con más frecuencia que las inferencias estaban presentes en el texto cuando las oraciones implicadoras

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habían sido principales. Es decir, las inferencias se hacen en mayor medida sobre información principal que sobre la secundaria.

3.3.2. El papel de las inferencias en la construcción del modelo de situación Las corrientes psicolingüísticas actuales reconocen que la comprensión del discurso conlleva una función inferencial compleja, necesaria, en cualquier caso, por el hecho de que los discursos se constituyen por secuencias de emisiones lingüísticas que, salvo excepciones, no son arbitrarias o inconexas, sino que forman unidades coherentes sintáctica, semántica y/o pragmáticamente, que pueden integrarse en una estructura de conocimiento más global. Dicha coherencia no debemos entenderla simplemente como una propiedad intrínseca de los textos, sino que depende, a su vez, de la coherencia que le dé el propio lector cuando proyecta sus propios conocimientos y sus criterios de coherencia sobre el mismo (van den Broek, Risden y Husebye-Hartmann, 1995; van den Broek y cols.,1999). En este sentido, los modelos constructivistas acerca de la comprensión, aún sin abandonar la perspectiva centrada en el texto, destacan la participación activa del sujeto cuando elabora una representación del significado (p. e. Graesser y Clark, 1985; Trabasso y Sperry, 1985; Trabasso y van den Broek, 1985; van den Broek, 1994). Esta implicación activa viene dada, en gran parte, por la activación de los procesos inferenciales. Por lo expuesto hasta aquí, es fácil comprender que la capacidad de inferir distingue al conocimiento superficial del conocimiento profundo (Walker y Meyer, 1980). Dicho de otro modo, es probable que tenga bastante relación con la habilidad para construir modelos mentales. En este sentido, Graesser y Zwaan (1995, p. 117) subrayan que las inferencias constituyen «uno de los procesos centrales en la construcción del modelo de situación» de los textos narrativos; en particular, son importantes para que el modelo sea más completo y elaborado (Goldman, Graesser y van den Broek, 1999). Desde la perspectiva constructivista de la comprensión lectora, se sostiene que la habilidad de realizar inferencias a partir del conocimiento previo constituye un componente fundamental de la comprensión experta (Cain y Oakhill, 1999). Durante la misma, se desarrolla una actividad inferencial bastante considerable, ya que los estudios empíricos sugieren que se realizan muchas más de las que serían estrictamente necesarias para establecer la coherencia entre proposiciones adyacentes (Graesser y Clark, 1985; Long y Golding, 1993; Long y cols., 1992; Trabasso y Sperry, 1985; Trabasso y van den Broek, 1985; Trabasso, van den Broek y Suh, 1989; van den Broek, 1990a, 1994). Así, por ejemplo, es probable que se incluyan inferencias cuyo contenido especifica los referentes en el mundo real para las palabras, las propiedades atribuidas a los objetos, las metas y los motivos de los personajes de una historia, las relaciones causales entre sucesos, acciones y episodios distantes en el texto, etc. Por tanto, las inferencias constituyen procesos constructivos de la comprensión, en el sentido de que, a través de su actuación, quien comprende activa ciertas estructuras de conocimiento almacenadas en su MLP y parte del contenido de éstas, sin estar explícito en el mensaje, se codifica en la representación mental del significado del texto (Graesser y cols., 1994; Graesser, Swamer, Baggett y Sell, 1996; Singer, 1994; van den Broek, Fletcher y

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Risden, 1993). Dicho en otras palabras, el lector activa y utiliza el conocimiento previo pertinente para comprender el mensaje y lo conecta con las ideas expresadas en el texto. Unas veces, las inferencias son necesarias para conectar dos o más ideas textuales. Por ejemplo, cuando en el texto no se repite un concepto que permita relacionar el contenido de un ciclo de procesamiento con el de otro precedente, la activación de información inferible constituye la única forma de establecer la conexión entre las ideas procesadas en ambos ciclos, incorporando la/s idea/s que permiten relacionarlas en términos causales, espaciales, motivacionales o condicionales (Bloom y cols., 1990; Graesser y cols., 1994; Long, Seely, Oppy y Golding, 1996; Trabasso y Suh, 1993a; van den Broek, 1994). Un ejemplo bastante sencillo podría ser el siguiente: i) Llegaba un fuerte olor a quemado. De pronto, recordé que había dejado una olla al fuego y salí corriendo hacia la cocina. En este caso, para comprender el mensaje, el sujeto ha de inferir que la cocina es el lugar de donde proviene el olor a quemado y que éste se debe a haber dejado la olla sobre el fuego demasiado tiempo. Es posible que el lector también infiera que la consecuencia más probable es que se haya perdido la comida que se estaba preparando. En otras ocasiones, las inferencias permiten establecer relaciones en la propia estructura textual identificando la referencia nominal y pronominal de expresiones lingüísticas distintas a lo largo del discurso (Clark y Havilland, 1977). Por ejemplo, en el texto que sigue el lector deberá inferir la referencia del pronombre «lo»: ii) Elena ha terminado su cuadro, pero yo no he podido comprarlo porque es muy caro. Al mismo tiempo, si la situación referida en el texto se corresponde con un esquema de conocimiento previo, el lector podrá inferir a partir de la información explícita qué valores podrían tomar las variables cuyo contenido no viene definido expresamente en el texto (Gárate y cols., 1999). Por ejemplo, cuando en el contexto de una historia se nos relata que el personaje ha pagado la factura del restaurante, podremos inferir que lo ha hecho con dinero, aunque no se nos diga expresamente. Ahora bien, aunque son particularmente relevantes las inferencias que relacionan o integran varias proposiciones en una estructura coherente, no son menos importantes otras inferencias que participan en la comprensión añadiendo algún argumento que elabora la representación textual (Corbett y Dosher, 1978). Por ejemplo, inferir con qué instrumento se ha realizado una acción que se describe en un relato, inferir el estado emocional del personaje después de cierto acontecimiento, predecir cuál sería la consecuencia probable de determinado hecho, etc. En cualquier caso, si el lector no tuviese el conocimiento pertinente almacenado en su memoria, o bien, aun teniéndolo, no lo activase en el momento adecuado, las ideas quedarían desconectadas, por lo que no sería posible comprender más allá de la oración. La importancia de los procesos inferenciales viene justificada, pues, por sus funciones básicas para la comprensión, las cuales podríamos resumir en las siguientes: establecer relaciones semánticas entre las diferentes partes del texto y, a su vez, posibilitar la integración de esta información en la estructura de conocimiento del lector. Ahora bien, aunque coincidamos con esta visión, hemos de señalar que no todos los autores estarían de acuerdo con esta postura. Así, desde la perspectiva minimalista de la

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comprensión (véase, p. e. McKoon y Ratcliff, 1990, 1992; Perfetti, 1993) se defiende que quien comprende construye una representación proposicional del texto mediante procesos lingüísticos, como la decodificación del significado de cada palabra y el análisis sintáctico y semántico de cada secuencia oral o escrita. Estos procesos se ejecutan automáticamente durante la comprensión y no se ven afectados por los objetivos y las estrategias con que se comprende. En congruencia con este planteamiento, defienden que la actividad inferencial que ocurre automáticamente mientras se construye la representación proposicional es muy limitada y que se ciñe a las inferencias necesarias para unir la proposición que entra en proceso con las inmediatamente precedentes. No obstante, admiten que se podrían realizar otras inferencias adicionales cuando así lo demande la tarea (p. e. hacer un resumen o responder a unas preguntas), que serían de naturaleza estratégica y que se realizarían sobre la base de la representación construida automáticamente durante la lectura. En consecuencia, desempeñarían un papel secundario mientras se realizan los procesos lingüísticos más básicos. Por tanto, las inferencias tienen un componente operativo, en cuanto procesos cognitivos de construcción que completan el mensaje recibido con la adición de elementos semánticos consistentes con el contexto de comunicación y con los conocimientos previos del lector/oyente. Pero, además, en cuanto soportes de la información construida, tienen un componente representacional. De ahí, su implicación en la naturaleza activa del procesamiento de la información. Subyace, pues, la idea de que podemos calificar la comprensión del discurso como un «compromiso» entre la información explícita en el mismo y cierta información inferible que resulta necesaria, o simplemente beneficiosa, para comprenderlo. La conexión entre ambas informaciones, explícita e implícita, sería imposible sin la intervención de los procesos de inferencia, los cuales logran relacionar coherentemente las oraciones cuando el texto no lo indica explícitamente. De no ser así, no se comprende y el recuerdo es más difícil (Long, Oppy, Seely, 1994; Long, Seely, Oppy y Golding, 1996). Incluso, para comprender una historia simple, el lector podría realizar una gran variedad de inferencias tanto a partir del conocimiento de la propia lengua como el conocimiento general y de dominio específico (Schank y Abelson, 1977). En suma, las inferencias a partir del conocimiento previo que intervienen en la comprensión se generan a partir de diversas fuentes de conocimiento (Graesser y cols., 1994): a) conocimiento general, organizado en forma de esquemas (Mandler, 1984; Rumelhart y Ortony, 1977), guiones (Schank y Abelson, 1977), marcos (Minsky, 1975) y conocimientos acerca de la organización de los discursos (Meyer, 1984, 1985); b) conocimiento propio de dominios específicos; y, c) representaciones específicas acerca de experiencias particulares previas, de otros textos y de episodios anteriormente leídos en el mismo texto.

3.4. MEMORIA OPERATIVA Y COMPRENSIÓN LECTORA De acuerdo con los planteamientos expuestos bajo los epígrafes anteriores, la comprensión lectora implica la construcción de una representación del significado global del texto, fruto de la integración entre el texto y los conocimientos aportados por el lector. Insistimos, una vez más, en que la construcción de la representación final está mediada por otras representaciones de diferente nivel de abstracción, resultantes de la actuación

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de niveles de procesamiento intermedio (léxico, sintáctico, semántico) que parecen operar en paralelo y de forma interactiva. Esta forma de funcionamiento, capaz de responder al principio de inmediatez (Just y Carpenter, 1987, 1992) que, como se recordará, explica la interpretación del significado tan pronto como sea posible, exige operaciones complejas de procesamiento y almacenamiento de información, o dicho en otros términos, de procesamiento y almacenamiento de los productos parciales y finales que se van obteniendo a raíz de la intervención de los diferentes niveles de procesamiento. A este respecto, los modelos influyentes acerca de la comprensión del discurso conceden un papel destacado a los procesos de memoria, considerándolos responsables de buena parte de las limitaciones que se producen en la interpretación del significado y origen de diferencias individuales (véase, p. e. Daneman y Carpenter, 1983; Just y Carpenter, 1992). La raíz de su notable influencia se sitúa, fundamentalmente, en la capacidad limitada de los almacenes sensoriales y la memoria operativa (en adelante, MO), entendiendo por capacidad la cantidad de información que se puede almacenar o la cantidad de tiempo que ésta persistirá en los almacenes de memoria. En particular, son varias las cuestiones básicas que se plantean actualmente acerca del papel de la MO y su relación con la comprensión lectora (para una revisión detallada, véase Gutiérrez, García Madruga, Elosúa, Luque y Gárate, 2002; Miyake y Sha, 1999), entre otras: la importancia de su doble función, procesamiento y almacenamiento, como origen de diferencias individuales; la existencia de diferencias evolutivas, tanto cualitativas como cuantitativas, en el funcionamiento de la MO y su repercusión sobre la comprensión; y, finalmente, la especificidad o generalidad de la MO implicada en la comprensión del lenguaje. Aunque las hemos enunciado como cuestiones diferentes, lo cierto es que se trata de aspectos estrechamente ligados, pues aluden tanto a la naturaleza estructural y funcional de un sistema de memoria que se desarrolla con el individuo y que tendrá, sin duda, implicaciones relevantes en una tarea cognitiva compleja, como lo es la comprensión lectora. Tal como se concibe actualmente la memoria operativa (MO), el acuerdo es prácticamente unánime al atribuirle una doble función: almacenamiento y procesamiento de información, por lo que se suele identificar con una «memoria de trabajo» encargada del control y el almacenamiento temporal de la información que se va necesitando durante la realización de cualquier tarea cognitiva compleja (Baddeley, 1986). De acuerdo con esta concepción, sigue conservando las características que se atribuían tradicionalmente a la memoria a corto plazo (véase, almacén de capacidad limitada y acceso rápido), pero se le añade la función de procesamiento de información relevante para la tarea en curso. Por tanto, se trata de un componente central en el funcionamiento cognitivo ligado tanto a tareas generales como específicas. Ahora bien, atendiendo a esa doble función y capacidad limitada, cabe pensar que su actuación eficaz dependerá de la distribución de los recursos limitados entre sus dos funciones que, habitualmente, debe desempeñar simultáneamente. Y, precisamente, es en este sentido en el que se ha hipotetizado como factor determinante de diferencias individuales surgidas a raíz de la limitación de recursos disponibles y de la necesidad de compartirlos y gestionarlos en relación con la demanda de la tarea, en particular, de la lectura (para una revisión, véase Richardson, Engle, Hasher, Logie, Stoltfus y Zacks, 1996). En general, el estudio de la MO se aborda desde dos perspectivas complementarias: una de carácter más bien estructural (p. e. Baddeley, 1986; Baddeley y Logie, 1999), otra

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de carácter funcional (p. e. Just y Carpenter, 1992). Esta doble perspectiva explica, en cierta medida, la discrepancia entre los teóricos a la hora de definir el constructo MO y sus componentes. Desde el punto de vista estructural, cabe destacar la propuesta de Baddeley (1986; Baddeley y Logie, 1999), que describe la MO como una capacidad general del individuo en la que intervienen tres componentes: el bucle fonológico, especializado en el procesamiento y almacenamiento de la información verbal; el registro viso-espacial, especializado en el procesamiento y almacenamiento temporal de información visual y espacial; y el sistema ejecutivo central, con funciones de control y coordinación de la actuación de los dos sistemas subsidiarios anteriores a través de una capacidad atencional de amplitud limitada. Mientras que el ejecutor central actúa en todo tipo de tareas con independencia de la modalidad, los otros dos subsistemas almacenan información específica de la tarea que está realizando, verbal y viso-espacial respectivamente. Recientemente, se ha añadido un tercer subsistema: el retén episódico (Baddeley, 2000). Se trata, por tanto, de un sistema formado por múltiples componentes, en el que unos están especializados en la gestión de información de naturaleza específica, verbal o visual, y otro es más general, con una capacidad limitada que, posiblemente, es el origen de las restricciones en el desempeño de una tarea (Miyake y Shah, 1999). En relación con la comprensión, el bucle fonológico parece desempeñar un papel fundamental en la adquisición del vocabulario y el aprendizaje de la lectura (Gathercole y Baddeley, 1993), si bien podría ser secundario en procesos de comprensión de más alto nivel (Carpenter y cols., 1995). Un mal funcionamiento del ejecutivo central o de los sistemas subsidiarios, podría explicar una buena parte de las dificultades de comprensión (Swanson, 1999). Desde la perspectiva funcional, Baddeley y Hitch (1974) proponían en su clásico modelo atribuir una doble función a la MO mientras interviene en una tarea cognitiva: mantener y manipular información, por lo que ya se hacía hincapié en el carácter multifuncional del sistema y que por ello ha pasado a considerarse una memoria «en funcionamiento» o memoria «de trabajo». Con respecto a su papel en la comprensión lectora, la MO proporciona los recursos necesarios para la actuación coordinada de los procesos implicados y sirve, al mismo tiempo, como almacén temporal de las representaciones intermedias mientras se procesan nuevas oraciones y se recupera información desde la MLP (Baddeley, 1986; Gathercole, 1999; Just y Carpenter, 1992; Kintsch, 1988, 1998). Con ello, hace posible conectar coherentemente la información semántica proporcionada por sucesivas oraciones y, al mismo tiempo, conectarla con los conocimientos previos que el lector va aportando en cada momento al modelo mental que está construyendo (Friedman y Miyake, 2000). En este sentido, se ha comprobado que los lectores de mayor capacidad de MO son más hábiles para mantener activa la información procedente de distintas partes del texto y/o de su conocimiento previo (véase, p. e. Yuill y cols., 1989; Whitney y cols., 1991). Ahora bien, en cuanto funciones diferenciadas pero interdependientes, cabe esperar que compitan en su desempeño por los recursos compartidos y limitados que se atribuyen a la MO, por lo que las diferencias en comprensión lectora bien pudieran deberse a las diferencias entre lectores con respecto a la eficacia con que gestionan la actuación combinada de ambas funciones (Daneman y Carpenter, 1983). Pensemos, por ejemplo, en el beneficio que supone la práctica en los inicios del aprendizaje de la lectura para

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TABLA 3.4. MODELO DE MEMORIA OPERATIVA (MO) DE MÚLTIPLES COMPONENTES (ELABORADO A PARTIR DE BADDELEY Y LOGIE, 1999). • Mecanismos básicos y representación en la MO La memoria operativa consta de tres componentes: el ejecutivo central y dos subsistemas subsidiarios especializados, respectivamente, en el almacenamiento temporal de información fonológica (lazo fonológico) y material viso-espacial (registro visoespacial). Estos dos subsistemas tienen un componente de almacenamiento pasivo y un componente de recuperación activa de información. Cada subsistema tiene limitaciones en función de la capacidad de almacenamiento y procesamiento, la complejidad del material a procesar, o las estrategias y conocimiento previo del sujeto. • Control y regulación de la MO El ejecutivo central controla los procesos de la MO, incluyendo la coordinación de los dos sistemas subsidiarios, el control de las estrategias de codificación y recuperación, y el control de la atención. Sin embargo, no tiene capacidad de almacenamiento. • Relación entre MO, MLP y conocimiento previo MO y MLP sostienen dos sistemas cognitivos con funciones separadas. En particular, el papel fundamental de la MO es recuperar conocimiento almacenado en la MLP relevante para realizar la tarea, la manipulación y combinación de información para interpretar un estímulo nuevo, y solucionar problemas. • Implementación biológica de la MO La parte inferior del lóbulo parietal izquierdo parece asociarse con la MO implicada en tareas verbales, mientras que la parte derecha del lóbulo parietal se corresponde con localizaciones de MO relacionada con tareas visoespaciales. Algunas de las funciones de control ejecutivo se vinculan con los lóbulos frontales, aunque también pueden verse implicadas otras áreas. • Representación esquemática lazo fonológico

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registro viso-

Control ejecutivo

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favorecer la automatización de los procesos más básicos –reconocimiento de la palabra–, lo que evita una demanda excesiva de recursos que, gracias a dicha automatización, pueden dedicarse a los procesos superiores de representación del significado. En otras palabras, se supone que, con la práctica, los procesos más básicos se pueden llevar a cabo con mayor rapidez y eficacia, lo que conlleva la liberación de recursos que, por consiguiente, pueden dedicarse al mantenimiento y procesamiento de la información más relevante para la comprensión del texto. En consonancia con este planteamiento, los buenos lectores se caracterizarían por tener mayor capacidad funcional –procesos más eficaces y menos demandantes de recursos– de la MO.

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A partir de esta concepción multifuncional, Just y Carpenter (1992; Carpenter y cols., 1995; Just y cols., 1996) aportaron un influyente trabajo con el que profundizan en las relaciones de la MO y la comprensión. A este respecto, definen la capacidad de la MO en términos de la máxima cantidad de activación disponible para dar soporte a alguna de sus dos funciones, almacenamiento temporal y procesamiento de información. De acuerdo con este planteamiento, cada elemento representacional (palabra, frase, proposición, etc.) tiene asociado un nivel de activación en la memoria, el cual modifica su valor según las operaciones que se realizan durante la comprensión, tanto de codificación como de recuperación de información. Así, cuando dicho nivel de activación alcanza cierto valor umbral mínimo, el elemento activado se considera parte de la MO y ya estará disponible para participar en los procesos implicados en la realización de la tarea en cuestión. Los autores asumen que todos estos procesos pueden ejecutarse y generar sus productos parciales de manera simultánea, destacando, de este modo, el carácter paralelo e interactivo del procesamiento del lenguaje. Pero, si el número de operaciones simultáneas es elevado y la cantidad de activación que debe distribuirse excede la capacidad de la MO (medida a través de la prueba de Daneman y Carpenter, 1980), el procesamiento se retardará y algunos resultados parciales pueden ser olvidados. Esto significa que, al activarse la información desde el texto o desde la MLP, las funciones de almacenamiento y procesamiento se deterioran cuando la demanda de la tarea sobrepasa la activación disponible. En consecuencia, la naturaleza interactiva de los procesos implicados en la comprensión se puede ver limitada, e incluso anulada, por la baja capacidad de la MO. En este sentido, Just y Carpenter (1992) subrayan que los lectores de mayor capacidad realizan un procesamiento más interactivo con el texto, muestran mejor disposición para mantener más de una representación del significado durante el procesamiento de elementos sintácticamente ambiguos y son más exactos en la comprensión de frases complejas que los lectores de baja capacidad de memoria de trabajo. Desde el punto de vista evolutivo, la investigación demuestra que la MO se desarrolla con la edad (Siegel, 1994), lo que se traduce en diferencias, tanto cualitativas como cuantitativas, en la comprensión lectora. La cuestión que se plantea es si los cambios ligados al desarrollo se deben a un crecimiento estructural de la capacidad, a una mayor eficacia de procesamiento, o a ambas. Las propuestas iniciales de que se trata de una capacidad limitada de carácter estructural que, determinada en mayor o menor medida por factores biológicos, se va incrementando con la edad según madura el cerebro (PascualLeone, 1970), se ve puesta en entredicho por quienes sostienen que lo que aumenta con la edad no es la capacidad «total» de almacenamiento, que permanece relativamente constante desde la infancia, sino la eficacia con que el individuo realiza las operaciones demandadas por una tarea, con lo cual se liberan más recursos que pueden dedicarse al almacenamiento de información (Baddeley, 1986; Case, 1985). Por tanto, la cuestión a dilucidar es si los cambios evolutivos se deben al progresivo aumento de la eficacia en el uso de los limitados recursos, aunque relativamente constantes, o si lo que se desarrolla es la capacidad estructural. La idea que cuenta con amplia aceptación es que las diferencias se deben a la creciente habilidad para retener información mientras se llevan a cabo operaciones simultáneas de procesamiento (Salthouse, 1996; Siegel, 1994; Swanson, 1999). Sin embargo, surgen discrepancias cuando unos defienden el desarrollo de la MO ligado a la experiencia en dominios específicos, y otros lo ligan a una capacidad única de

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carácter general, aspecto que comentaremos seguidamente. Actualmente, ninguno de los dos planteamientos cuenta con un respaldo empírico suficiente que permita precisar si existen diferencias evolutivas sólo en la eficacia funcional o si también se acompañan de un crecimiento estructural en capacidad. Otra de las cuestiones que permanece abierta en relación con la MO se refiere a la naturaleza, general o específica, de la misma, es decir, si existe un procesador general implicado en todas las tareas o si existe un procesador especializado en la representación y el procesamiento de información verbal. Así, mientras que unos autores sostienen la existencia de una capacidad general implicada en todo tipo de tareas cognitivas al margen del dominio específico (p. e. Baddeley, 1986; Yuill, Oakhill y Parkin, 1989), otros, sin embargo, defienden la existencia de procesadores específicos según el dominio particular de la tarea y, por tanto, habría un procesador lingüístico específico (p. e. Daneman y Tardiff, 1987; Just y Carpenter, 1992). Diversos trabajos corroboran alguna capacidad de MO general más que un sistema basado específicamente en el lenguaje (p. e. Cantor, Engle y Hamilton, 1991; Elosúa y cols., 1996; Elosúa y cols., 1997; García Madruga y cols., 1997) y, de hecho, un grupo de investigadores defienden la «teoría de la capacidad general» (General Capacity Theory), según la cual la MO tiene que ver con habilidades generales y, por tanto, se puede medir a partir de cualquier tarea (véanse, p. e. Engle, 1996; Stoltzfus, Hasher y Zacks, 1996; Swanson, 1999). Sin embargo, a la vista de los resultados disponibles, los especialistas no se decantan definitivamente por la propuesta de una MO de naturaleza general. Seguramente, como señalan Gutiérrez y colaboradores, (2002, p. 62), esta dicotomía generalidad-especificidad de la MO es demasiado simplista y, seguramente, se trata de dos formas de actuación más que de características estables del sistema de procesamiento. En este sentido, destaca la propuesta de Ericsson y Kintsch (1995) desde una posición más integradora, quienes atribuyen a la MO una doble naturaleza, general y específica. Así, a fin de explicar la gran cantidad de información que pueden mantener y manejar los expertos en determinadas tareas, Ericsson y Kintsch (1995) propusieron un nuevo modelo de memoria operativa que combina un almacenamiento temporal, la Memoria Operativa a Corto Plazo (MO-CP, en adelante), con un almacenamiento a largo plazo (MO-LP, en adelante). Siguen admitiendo la necesidad de un dispositivo de memoria operativa transitoria, de capacidad limitada y de carácter general, que explica la actuación en tareas poco familiares, pero incorporan componentes específicos de almacenamiento a largo plazo que pueden desarrollar los expertos en diversos campos como, por ejemplo, la lectura, y que estarían activos durante la realización de la tarea. Lo que proponen estos autores es que el funcionamiento eficaz de la MO es una habilidad más que se adquiere como parte de la especialización en campos y actividades particulares tras el entrenamiento oportuno. Con la práctica, el individuo adquiere métodos o claves eficaces para codificar y almacenar información en la MLP de forma accesible según las demandas de la tarea específica, en lo que denominan MO a Largo Plazo (MO-LP, en adelante), y eso le permite utilizarla como una extensión de la memoria temporal, en lo que denominan MO a Corto Plazo (MO-CO, en adelante). De este modo, compaginan una capacidad general, es decir un dispositivo temporal y limitado, con una capacidad específica de un dominio en la ejecución experta. En relación con la comprensión lectora, las diferencias individuales se deberían no sólo a la capacidad para

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mantener la información relevante en un almacén temporal, sino a la habilidad para codificarla de forma fácilmente accesible en la MO-LP. Por tanto, Ericsson y Kintsch conciben la comprensión como un dominio experto en el que el lector debe generar estructuras e índices de recuperación de conocimientos previos. Ello supone asumir una concepción dinámica de las funciones de la memoria operativa y de la MLP, combinando sus recursos. Por otra parte, como cualquier dominio experto, requiere un proceso de aprendizaje que permita que estas estructuras e índices se utilicen dinámicamente durante el procesamiento del texto, lo que se podría asimilar al procesamiento estratégico del texto. Desde este punto de vista, los buenos lectores no se caracterizarían por una mayor amplitud o activación de los recursos en la memoria temporal sino por un uso de estrategias de recuperación más elaboradas en la MO-LP y, en consecuencia, una memoria operativa más eficaz. En este marco, las estructuras de recuperación se corresponden con la parte accesible de la representación mental que el sujeto construye en la MLP, a través de la cual, se mantiene activa la información relevante que permite ir integrando la nueva, actuando, así, como una extensión de la MO. La parte transitoria (MO-CP), en cambio, se encargaría de mantener la estructura superficial, así como las claves de acceso a la parte activa de la representación multinivel del texto en la MLP. Esto supone admitir un dispositivo temporal en el que un ejecutivo central se encarga de procesar y almacenar información que permite el acceso a la representación del texto previo durante la comprensión, en línea con la propuesta de Baddeley. En definitiva, se trata de un desarrollo teórico que viene a complementar la teoría de la comprensión del discurso desarrollada por el propio Kintsch (1998) y la teoría sobre la memoria experta de Chase y Ericsson (1982) (véase Ericsson y Kintsch, 2000). Al mismo tiempo, ofrecen un marco integrador desde el que abordar nuevos trabajos de investigación que profundicen en los diversos aspectos que hemos revisado a lo largo del presente capítulo.

3.5. IMPLICACIONES EDUCATIVAS Asumir el planteamiento hasta ahora expuesto supone identificar la comprensión con un proceso cognitivo complejo de extracción, relación e integración de información, cuya complejidad viene determinada por la naturaleza constructiva, interactiva, estratégica y autorregulada de los subprocesos que intervienen. Como resultado, quien comprende construye un modelo mental o situacional que integra la información expresada en el propio discurso y la ya conocida por el sujeto (Just y Carpenter, 1987; Johnson-Laird, 1983; van Dijk y Kintsch, 1983). Asimismo, hemos visto que se definen varios niveles de significación en la representación mental del lector, lo que, sin duda, tiene importantes implicaciones educativas. En este sentido, Kintsch (1994b, p. 294) considera imprescindible diferenciar entre dos conceptos clave: recordar un texto y aprender a partir de un texto. Cuando recordamos un texto, podemos reproducirlo de alguna manera, más o menos literalmente y en mayor o menor grado; aprender a partir de él significa que vamos a ser capaces de utilizar la información que nos proporciona ante nuevas situaciones, por ejemplo, al resolver un problema. Además, normalmente, la reproducción sólo requiere la elaboración del texto-base (comprensión superficial), mientras que el aprendizaje depende

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de la construcción del modelo de situación (comprensión profunda). La diferencia radica, básicamente, en el grado de elaboración de este último, ya que si la nueva información no se ha podido integrar en la base de conocimientos del lector, el texto puede ser recordado por un período de tiempo sin que se haya producido su aprendizaje. En este contexto, la comprensión deviene en un prerrequisito para el aprendizaje. Cabe preguntarse, por tanto, cuáles podrían ser las condiciones necesarias para que los textos puedan ayudar a los estudiantes a comprender y aprender su contenido, en general, y a aprender estrategias de comprensión, en particular. En la búsqueda de la respuesta debemos tener en cuenta que el resultado de la comprensión depende tanto de las propiedades lingüísticas del texto (contenido y forma) como de los objetivos y características del lector. En este sentido, parece ser condición necesaria para poder aprender a partir de un texto el que se produzca cierto solapamiento entre el contenido textual y los conocimientos previos del lector, aunque siempre dentro de la zona de aprendizaje para cada individuo, siguiendo el concepto vygostkiano de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Es decir, los textos óptimos para el aprendizaje de cada lector deben tener cierta base común de contenido con su dominio específico del tema, aunque también es cierto que deben aportarle cierta información que tenga conexión significativa con lo que ya conoce y, así, promover la construcción del conocimiento a través de la comprensión (véase, p. e. Kintsch, 1994a; Vidal-Abarca, 2000). Por el contrario, aquellos textos que se sitúan fuera de esta zona pueden ser recordados, al menos en parte, pero no integrados en el fondo de conocimientos del lector (Kintsch, 1994a). En cuanto a los aspectos formales del texto, los buenos escritos tienen un efecto facilitador de la comprensión, aunque no en la misma medida para todos los lectores, ya que no parece que puedan compensar la ausencia de un nivel mínimo de conocimiento previo del lector. Es decir, un buen texto facilita la formación de un buen modelo mental, pero, seguramente, debe haber un punto de inflexión entre el nivel de cohesión del texto y el nivel de conocimientos previos de sus destinatarios (León, 2000). De hecho, cuanto más sepa el lector acerca del tema, menos necesaria será la cohesión textual y la redundancia de las ideas para obtener un nivel óptimo de comprensión. En definitiva, es evidente la necesidad de utilizar diversas estrategias de comprensión para acceder hábilmente tanto a la información previamente almacenada en la memoria como a la proporcionada por las claves lingüísticas del texto.

ACTIVIDADES PRÁCTICAS Actividad 1 A lo largo del presente capítulo, nos hemos referido al conjunto de niveles de representación del significado de un texto en la memoria. La actividad que le proponemos a continuación le permitirá analizar cada uno de ellos a través de la comprensión del texto que proporcionamos. • Lea el siguiente texto detenidamente con el propósito de realizar un buen resumen del mismo.

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Texto El análisis sobre la lectura competente a partir de los protocolos de pensamiento en voz alta (Pressley, 1999, pp. 61-62). (...) Los lectores que mis estudiantes y yo investigamos no eran personas fuera de lo corriente. La lectura activa es un elemento aparente en prácticamente todos los estudios de protocolo verbal en la literatura investigadora. Sí, hay evidencias de que ciertos lectores son más activos que otros, pero por lo general, lo más normal es una lectura consciente y activa, en especial entre los individuos que se reconocen como buenos lectores. Este proceso consciente, que es la excelente lectura, comienza antes de empezar a leer, continúa durante la lectura y persiste una vez ésta ha finalizado. Antes de leer, los buenos lectores se aseguran de que saben por qué están leyendo el texto, y tienen claro qué pretenden sacar de él (...) suelen hojear un texto antes de leerlo. Durante este proceso, se fijan en la estructura del texto, destacando sobre todo las partes del mismo que podrían contener información relevante para el objetivo a la luz de la información que obtuvieron en ese examen preliminar. Esa información les permite decidir qué partes del texto deberían leer antes, cuáles habría que leer más cuidadosamente y cuáles se pueden saltar. El buen lector comienza a relacionar lo que aparece en el texto con su conocimiento previo, teniendo en mente un breve resumen de su contenido (...). Durante la lectura, el buen lector va haciendo deducciones conscientes, así como otras inconscientes y automáticas. Los lectores competentes intentan cubrir los vacíos de información presentes en el texto, procurando determinar cuál es el significado de los términos desconocidos, y relacionando los conceptos que aparecen en el texto con sus conocimientos previos. (...) Hacen deducciones sobre el autor, sobre cuáles fueron sus intenciones al escribir el texto, o cuáles fueron las fuentes de las que extrajo su información (...). Los lectores competentes hacen lo posible por integrar las ideas que se encuentran plasmadas en diversas partes del texto. (...) El procesamiento de un texto no concluye cuando se lee la última palabra de un artículo, un diario o un libro. Antes bien, el lector eficiente a veces vuelve a leer secciones o repasa partes que parecían especialmente importantes. El buen lector puede intentar reafirmar algunas ideas importantes, o elaborar un resumen del texto para asegurarse de que más adelante recordará algunas ideas que aparecían en el texto. A veces, los lectores toman notas. Suelen seguir reflexionando sobre el texto y sobre su significado mucho después de concluir su lectura. (...) Los lectores competentes son conscientes de muchas características del texto, desde el estilo del autor hasta el tono de sus mensajes. Son especialmente conscientes de si están comprendiendo el texto, y si les cuesta entenderlo o no. Cuando los buenos lectores detectan un problema, ya sea para comprender los significados generales en el texto o para entender una palabra específica contenida en él, hacen lo que pueden para solventarlo.

• Responda a las siguientes cuestiones: – ¿Cuál es el tema que trata el escritor? – ¿De qué tipo de texto se trata? – ¿Posee conocimientos previos en relación con el contenido del texto? ¿Los ha utilizado antes, durante y/o después de su lectura? – ¿Ha tenido dificultades para comprenderlo? En caso afirmativo, ¿qué estrategias ha utilizado para solventarlas? – ¿Qué tipo de estructura organizativa posee el texto? ¿En qué se ha basado para identificarla? • Realice una segunda lectura del texto y escriba un resumen que englobe las ideas principales del texto. Luego complete el esquema que le presentamos a continuación.

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la lectura es

ante

durante

después

Actividad 2 En el siguiente cuadro le presentamos un texto y, seguidamente, un resumen de su contenido realizado por un lector. Compare ambos escritos e identifique en el segundo qué macrorreglas o estrategias de construcción de la macroestructura se han utilizado para elaborarlo (selección, construcción, generalización). TEXTO: LA CONSTRUCCIÓN DE LAS PIRÁMIDES El pueblo egipcio no conocía aún instrumentos que le permitieran medir y obtener los cálculos precisos necesarios para construir grandes edificaciones. Para construir las pirámides, por ejemplo, la de Keops, necesitaron el trabajo de miles de hombres durante más de veinte años, que colocaron 6,5 millones de toneladas de piedra caliza. Sin embargo, la clave del éxito se debió a dos tareas previas a la construcción de la pirámide: la nivelación y la orientación. Para obtener la nivelación exacta del terreno, cavaban unas fosas comunicantes entre sí por todo el solar y las llenaban posteriormente con agua. De esta manera, el agua indicaba el plano horizontal del terreno, que se quedaba marcado en las paredes del canal. Con la misma precisión, se determinaba la orientación de los puntos cardinales, que correspondían a las caras de las pirámides, siendo la cara norte donde se situaba la entrada. Para ello, construían un muro alrededor de una circunferencia con una altura tal que cualquier persona que se introdujera en su interior viera únicamente el cielo. Desde el centro de ese círculo, un sacerdote observaba las estrellas y, según el lugar de aparición de las mismas sobre el muro, podía deducirse la orientación cardinal. RESUMEN El pueblo egipcio no conocía instrumentos de medida y cálculo. Sin embargo, las pirámides son grandes obras geométricamente perfectas fruto de un duro trabajo. La clave del éxito se debía a la realización de dos tareas previas: la nivelación y la orientación. Para nivelar el terreno, llenaban de agua unas fosas comunicantes y el agua indicaba el plano horizontal del terreno. Para la orientación, construían un muro alrededor de una circunferencia desde cuyo interior sólo se veía el cielo, permitiendo determinar los puntos cardinales.

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RESOLUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS Actividad 1 Después de organizar las etiquetas, el esquema debería ser semejante al siguiente: la lectura es proceso activo

ante fijar objetivos identificar organización supraestructural activar conocimiento previo

durante inferir a partir del conocimiento previo relacionar e integrar información textual y conocimiento previo

después resumir ideas principales supervisar resultado de la comprensión

supervisar el resultado parcial y aplicar estrategias oportunas

Actividad 2 En el siguiente cuadro, señalamos entre paréntesis las macrorreglas aplicadas para resumir el texto propuesto. RESUMEN El pueblo egipcio no conocía instrumentos de medida y cálculo (SELECCIÓN). Sin embargo, las pirámides son grandes obras geométricamente perfectas fruto de un duro trabajo (CONSTRUCCIÓN). La clave del éxito se debía a la realización de dos tareas previas: la nivelación y la orientación (SELECCIÓN). Para nivelar el terreno, llenaban de agua unas fosas comunicantes y el agua indicaba el plano horizontal del terreno (SELECCIÓN-SUPRESIÓN). Para la orientación, construían un muro alrededor de una circunferencia desde cuyo interior sólo se veía el cielo, permitiendo determinar los puntos cardinales (SELECCIÓN-SUPRESIÓN).

LECTURAS RECOMENDADAS García Madruga, J., Elosúa, M. R., Gutiérrez, F., Luque, J. L. y Gárate, M. (1999). Comprensión lectora y memoria operativa. Barcelona: Paidós. Kintsch, W. (1998). Comprehension: a paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge University Press. Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.

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C APÍTU LO

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Adquisición y desarrollo de la lectura

Esquema-Resumen 4.1. INTRODUCCIÓN 4.2. CONCIENCIA FONOLÓGICA: NIVELES Y DESARROLLO 4.3. DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DE PALABRAS 4.3.1. Modelos de etapas 4.3.2. Modelos continuos 4.4. DESARROLLO DE LOS PROCESADORES SINTÁCTICO Y SEMÁNTICO 4.5. DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN 4.5.1. Desarrollo de las estrategias superestructurales 4.5.2. Desarrollo de las estrategias macroestructurales 4.5.3. Desarrollo de las estrategias de integración 4.6. DESARROLLO METACOGNITIVO DE LA COMPRENSIÓN 4.7. DESARROLLO DE LA MEMORIA OPERATIVA Actividades prácticas Resolución de las actividades prácticas Lecturas recomendadas

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ESQUEMA-RESUMEN 4.2. La conciencia fonológica: niveles y desarrollo La conciencia fonológica es la capacidad de los sujetos para darse cuenta de que una palabra hablada consta de una secuencia de sonidos individuales; así como la habilidad de segmentar la cadena hablada en sus unidades menores, y formar una nueva unidad superior a partir de estos segmentos menores aislados. La distinción entre fonos, fonemas, sílabas y principio-rima permiten establecer los distintos tipos de conciencia fonológica. La conciencia fonológica se desarrolla gradualmente desde los niveles más grandes hasta los más pequeños (desde la discriminación de semejanzas y diferencias entre palabras hasta la conciencia silábica e intrasilábica, pasando por la rima y aliteración). El conocimiento silábico, la rima y la aliteración son capacidades que se adquieren con anterioridad al aprendizaje de la lectura, y correlacionan positivamente con el éxito lector posterior. La conciencia segmental surge como consecuencia de la instrucción.

4.3. Desarrollo del conocimiento de palabras Existe una doble clasificación de los modelos que explican la adquisición de la lectura: modelos discretos o de etapas y modelos continuos. Los modelos discretos proponen una secuencia evolutiva a lo largo de la cual los niños desarrollan habilidades básicas de acceso léxico. El modelo de Frith (1985, 1989) es un modelo discreto que constituye un referente dentro de las teorías del desarrollo en el aprendizaje de la lectura. El modelo de Frith propone tres estadios en el desarrollo de la lectura: logográfico o de reconocimiento de patrones por su tamaño, posición, etc.; alfabético o de conversión grafema-fonema y ortográfico o de reconocimiento global de las palabras basándose en un análisis sistemático de las mismas. Otros modelos discretos han sido elaborados por: Seymour, Gough, Ehri, etc. Los modelos continuos cuestionan la necesidad de un paso obligado por las distintas fases y mantienen que es posible acceder directamente a la lectura alfabética sin pasar por la etapa logográfica (Goswami y Bryant, 1990). Goswami y Bryant determinan los factores causales del cambio en el aprendizaje de la lectura: conciencia fonológica, rima, aliteración y conocimiento de las estructuras del lenguaje escrito.

4.4. Desarrollo de los procesos sintáctico y semántico Los niños de 3 y 4 años pueden comprender oraciones fácilmente comprensibles a través de su contenido semántico, pero tienen problemas con las oraciones de relativo reversibles.

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A los 6 años son capaces de usar claves sintácticas para comprender oraciones. La capacidad para construir una estructura semántica del texto, revelando los distintos niveles de la información textual no aparece en los lectores principiantes.

4.5. Desarrollo de las estrategias de comprensión Los primeros estudios en la década de los años setenta se centran en el patrón evolutivo de las estrategias superestructurales. Los textos más fáciles de procesar son los secuenciales seguidos de los comparacióncontraste y descriptivos. Las primeras estrategias superestructurales simples surgen en torno a los 4-5 años para textos narrativos. Las estrategias de captación de la idea principal no surgen de manera espontánea hasta los 12 años y los procesos inferenciales no van a aparecer espontáneamente hasta los 16 años, aunque si evocamos su producción ambos tipos de estrategias pueden surgir antes.

4.6. Desarrollo metacognitivo de la comprensión La metacognición hace referencia a la información que los seres podemos tener de los propios procesos cognitivos, o de los procesos de los otros. Piaget afirma que sólo a partir de los 12 años se produce una «desmaterialización» del pensamiento. Según Johnson y Wellme (1980) los niños pequeños equiparan cerebro y mente y, poseen una visión poco integradora de la actividad humana. Con la edad se adquiere una comprensión de la actividad cerebral en términos fisiológicos. Los lectores novatos consideran la lectura como una actividad exclusivamente de tipo léxico.

4.7. Desarrollo de la memoria operativa Los bebés de pocos meses son capaces de reconocer objetos y situaciones habituales. En la edad preeescolar la imitación diferida evidencia un tipo de memoria declarativa y explícita. En cuanto a la amplitud de MO, los adultos poseen mejores capacidades básicas superiores que utilizan con mayor flexibilidad. Su capacidad de acceso a sus propios procesos mentales así como su amplitud también es mayor.

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4.1. INTRODUCCIÓN Aunque la conciencia fonológica ha sido definida como la capacidad de los sujetos para darse cuenta de que una palabra hablada consta de una secuencia de sonidos individuales, algunos autores han insistido en que la conciencia fonológica no es sólo «darse cuenta», sino que incluye también la habilidad de segmentar la cadena hablada en sus unidades menores, y la habilidad para formar una nueva unidad superior a partir de algunos de los segmentos menores aislados (García y González, 2001). El análisis y la síntesis fonológica son, por lo tanto, las dos formas básicas de conciencia fonológica. Para entender por qué este tipo de conciencia es importante, tenemos que referirnos, tal y como bien indican Bryant y Bradley (1998), al alfabeto. Los alfabetos operan a través de los sonidos, no como sucede en las escrituras ideográficas donde el significado lo representa un símbolo. Quizás por este motivo, nos cuestionemos cómo es posible que la aparición de los alfabetos sea tan tardía, si la capacidad de dividir una palabra en sonidos es una tarea eminentemente simple. Cualquier niño a la edad de tres años oye y entiende la diferencia entre «más» y «mal» o entre «col» y «sol», pares de palabras que difieren en un solo fonema. Si los niños son capaces de establecer estas relaciones, ¿cómo no son capaces de ser conscientes de los fonemas? Para Bryant y Bradley (1998) esto «no es necesario», para estos autores realizamos muchas actividades sin ser conscientes de lo que hacemos (p. e., conducir). En el tema de la lectura, son muchos los niños para quienes las palabras son indivisibles e impenetrables. Al análisis de todo este tipo de capacidades así como a su evolución dedicaremos gran parte de este capítulo, donde también trataremos el desarrollo de capacidades de más alto nivel implicadas en la comprensión de los textos.

4.2. CONCIENCIA FONOLÓGICA: NIVELES Y DESARROLLO Los términos conciencia fonológica y conciencia fonémica son utilizados en la investigación sobre adquisición lectora, de modo intercambiable para referirse a la capacidad del niño para reflexionar sobre los segmentos del lenguaje oral (Calero, Péres, Maldonado y Sebastián, 1999). Más específicamente, por conciencia fonológica entendemos la capacidad de manipulación de los segmentos mínimos del habla (los fonemas). La conciencia fonémica implica una reflexión sobre segmentos más amplios como palabras, rimas y la manipulación de fonemas. De todas formas, tal y como señalan García Madruga, Gómez y Carriedo (2002) no resulta nada fácil dar una definición de conocimiento fonológico que sea aceptada por todos los autores, debido a que no todos utilizan la misma unidad de análisis. Sin embargo, sí existe un consenso a la hora de considerar el conocimiento fonológico como múltiple y heterogéneo, es decir, que posee distintos niveles de conocimiento (conocimiento de la rima y de la aliteración, conocimiento silábico, intrasilábico, fónico y fonético). Tal y como podemos observar en la Figura 4.1, cada unidad de la palabra tiene asociado un conocimiento particular y específico. A la sílaba, al principio-rima y a los fonemas les corresponde el conocimiento silábico, intrasilábico y segmental respectivamente. Todos forman lo que se denomina conocimiento fonológico.

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El conocimiento de la rima y la aliteración constituye el nivel más elemental de análisis de la palabra, pues su adquisición supone ser capaz de descubrir si dos o más palabras comparten una secuencia de sonidos, y por ello influye en la lectura por analogía (Rueda, 1995). Esta capacidad se desarrolla con anterioridad al aprendizaje de la lectoescritura, lo que favorece su completo desarrollo. La conciencia silábica es la capacidad de manipular segmentos silábicos de una palabra, es decir, le permite al niño poder operar explícitamente con la sílaba, la unidad oral de segmentación más pequeña que es posible articular de modo independiente. Al igual que la rima y la aliteración se puede adquirir y desarrollar con anterioridad al aprendizaje de la lectoescritura y, correlaciona positivamente con el éxito lector posterior (Carrillo y Martín, 1996). De hecho varios estudios demuestran que los niños a partir de los 3 o 4 años ya son capaces de manipular la palabra en sílabas (Bradley y Bryant,1983; Carrillo,1993; Cary, Morais y Bertelson, 1989; Maldonado, 1990; Maldonado y Sebastián, 1987; MacLean, Bryant y Bradley, 1987; entre otros). La conciencia intrasilábica hace referencia a la sensibilidad que manifiestan los lectores jóvenes por la estructura interna de la sílaba, la cual surgiría con anterioridad al conocimiento fonológico. Este concepto, aunque ha sido recogido por múltiples autores, surge inicialmente de los estudios de Treiman (1984, 1985), quien mantiene que, en lengua inglesa, la estructura silábica tiene dos componentes principales: el «principio» formado por la consonante o grupo consonántico inicial y la «rima», formada por el resto de la sílaba. El conocimiento de estas unidades y la capacidad para manipularlas es lo que se denomina conciencia intrasilábica. Estas unidades mayores al fonema son: el grupo consonántico inicial (p. e., s- en sol) y el grupo constituido por la vocal y las siguientes consonantes (-ol). Esta habilidad puede darse previamente al aprendizaje de la lectura y supone un nivel de dificultad intermedio entre los dos tipos de conciencia estudiados previamente. Treiman y Zukowski (citados por Rueda, 1995) elaboraron un modelo jerárquico que explica este hecho. En su investigación se pudo observar como la tarea de sílabas es más fácil que la de fonemas para los niños de educación infantil y primer curso de primaria. Estos datos coinciden con los obtenidos por Liberman y colaboradores (1974), quienes encontraron que la condición principio-rima ocupa una dificultad intermedia, siendo más difícil que la identificación de la sílaba, y más fácil que la identificación de fonemas. En definitiva, y a la luz de los resultados encontrados, parece que entre el conocimiento silábico y el fonémico hay un nivel de conocimiento fonológico, el de las unidades principio y rima. La conciencia segmental implica la adquisición de una representación mental segmentada fonémica o fonéticamente de la secuencia fonológica, que surge como consecuencia de la instrucción del aprendizaje de la lectura, por lo tanto, no la pueden realizar los niños que no han sido instruidos en ello (Morais, Cary, Alegría y Bertelson, 1979). Esta habilidad correlaciona positivamente con la adquisición lectora temprana, tal y como señalan los estudios de Blachman (1984) o Tunmer y Nesdale (1985). Después de todo lo expuesto, parece no quedar duda sobre la importancia de la conciencia fonológica en la adquisición lectora. Los resultados de un gran número de estudios demuestran la fuerte relación entre la capacidad del niño para descifrar y ensamblar sonidos en las palabras y su progreso en el aprendizaje de la lectura (Bradley y Bryant,

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1983; Stanovich y cols., 1989). En la bibliografía especializada española, la importancia de la conciencia fonológica en relación con el nivel de desarrollo lectoescritor, ha sido también puesta de manifiesto en diversas investigaciones (Jiménez, 1992; Defior, 1994; Domínguez, 1996, citados por Calero y cols., 1999), en las que plantean la necesidad de que se incluya en el currículum escolar de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria con carácter de prevención, diseños que favorezcan el desarrollo de dicha conciencia. Finalmente, tal y como recogen Calero y cols. (1999), es sumamente esclarecedor la declaración de la Junta directiva de la International Reading Association acerca de la relación entre conciencia fonémica y enseñanza de la lectoescritura: «la investigación sobre el desarrollo de la conciencia fonémica ha generado una reconceptualización sobre el desarrollo lectoescritor del alumnado. Ciertamente, esta investigación nos ayuda a entender algunos factores asociados con algunas formas del retraso lector. Con dicha investigación, ahora tenemos un esquema teórico más claro para interpretar el desarrollo lector. Debemos tener en cuenta que nuestro objetivo es el éxito en el aprendizaje de la lectoescritura; y para aquellos alumnos/as que requieran un desarrollo de la conciencia fonémica debemos estar preparados para ofrecerles apoyo y soporte desde la escuela» (p. 2). No obstante, la clasificación de los niveles de conciencia fonológica anteriormente expuestos no es aceptada por todos los autores. Así podemos destacar tres tendencias bien diferenciadas: a) los investigadores que consideran que la conciencia fonológica es sólo conciencia fónica o fonémica (Tunmer y Nesdale, 1981); b) los que no descartan la posibilidad de otros niveles de conocimiento fonológico diferente al conocimiento segmental (Morais, 1991; Morais, Cary, Alegría y Bertelson, 1979); c) los que consideran distintos niveles de conocimiento fonológico tales como la rima, la aliteración, el conocimiento silábico y el intrasilábico de las unidades rima y la aliteración, así como el conocimiento segmental (Goswami,1990; Goswami y Bryant, 1990; Treiman y Baron, 1981). FIGURA 4.1. NIVELES DE METACONOCIMIENTO FONOLÓGICO. Conocimiento de la palabra CLASE

Metaconocimiento fonológico

Conocimiento de la rima y de la aliteración: Cla-se/Co-se; Co-sa/co-se Conocimiento silábico: cla-se Conocimiento intrasilábico:cl-a s-e Conocimiento fónico (c)(l)(a)(s)(e)

Conocimiento segmental

Conocimiento fonémico /c/ /l/ /a/ /s/ /e/

En cuanto al desarrollo de esta capacidad Liberman y cols. (1977) realizaron un importante trabajo donde se evaluaba la capacidad de conciencia fonológica en niños de 4, 5 y 6 años de edad. La tarea a la que fueron sometidos consistía en dar golpes sobre la mesa en función del número de segmentos fonémicos o silábicos reconocidos por el

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niño para las palabras que el experimentador le presentaba. La Tabla 4.1 presenta los porcentajes de respuestas correctas en la detección de fonos y sílabas. TABLA 4.1. PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS EN DETECCIÓN DE FONOS Y SÍLABAS POR CADA NIVEL DE EDAD (LIBERMAN Y COLS., 1977). Edad de los niños

Detección de fonos

Detección de sílabas

4 años

0

46

5 años

17

48

6 años

70

90

Los alumnos de 4 y 5 años eran prelectores y los de 6 ya habían comenzado el aprendizaje explícito de la lectura. Como bien podemos observar en la tabla anterior sólo los niños de 6 años llegan a porcentajes altos en la tarea de reflexionar sobre los segmentos orales. En un estudio similar con lectores retrasados de 8 años, Morais, Cluytens y Alegría (1984) comprueban la dificultad de los niños de 1.º de Educación Primaria para manipular segmentos orales a nivel de fonemas. Sebastián y Maldonado (1984) en población de niños españoles comprobaron la existencia de correlación entre el análisis segmental del habla y el rendimiento en lectura, y que previamente a la estrategia silábica, el alumno utiliza la estrategia vocálica que supondría el punto de partida de la segmentación de sílabas y fonemas.

4.3. DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DE PALABRAS Las fases de la adquisición de la lectura constituyen un tema polémico, debido a la considerable variabilidad en el aprendizaje de la lectura (estrategias y método de aprendizaje, el idioma, los contactos con la escritura, los patrones de esfuerzo, etc.) (Berko y Bernstein, 1999). Ello ha dado lugar a dos grandes grupos de modelos según consideren que los niños durante el aprendizaje de la lectura pasan o no por una serie de etapas en su adquisición.

4.3.1. Modelos de etapas Los modelos discretos o de etapas proponen una secuencia evolutiva a lo largo de la cual los niños desarrollan habilidades básicas de acceso al léxico interno. Se postula la existencia de una serie de estadios, cada uno caracterizado por el predominio de una determinada estrategia (García Madruga, Gómez y Carriedo, 2002). El origen de este planteamiento lo situamos en los estudios de Marsh, Friedman, Welch y Desberg (1981) quienes, partiendo de la teoría piagetiana, proponen cuatro estadios en la evolución del proceso de reconocimiento de palabras; así, establecen la etapa de sustitución lingüística donde el lector memoriza palabras en un contexto; etapa de memorización por

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discriminación de índices visuales, donde el lector utiliza claves visuales, como por ejemplo la primera letra, para comparar la palabra a aprender con otras ya conocidas; etapa de la descodificación secuencial donde el niño se basa en las reglas de correspondencia grafema-fonema para identificar las palabras; y, finalmente, la etapa de descodificación jerárquica cuando utiliza las reglas más complejas entre sonidos y letras. A partir de este modelo, se han propuesto otros muchos, de los cuales vamos a dar cuenta a continuación.

Modelo de Frith (1985, 1989) Este modelo constituye un referente dentro de las teorías del desarrollo del aprendizaje de la lectura, por su intento de establecer una serie de estadios en el desarrollo de la misma. Esta autora mantiene que el niño antes de llegar a la lectura experta pasa por una serie de etapas, en concreto señala tres:

Etapa logográfica Ésta etapa suele aparecer en torno a los 4-5 años, y debemos decir que no es propiamente una etapa de lectura sino una etapa de reconocimiento de patrones. El niño reconoce una serie de palabras por el contexto en el cual aparecen así como por ciertos rasgos de ellas mismas (tamaño de las letras, color, inclinación...). De esta manera es muy fácil que un niño identifique la palabra «Fanta» impresa sobre la botella, «Sugus» en el envoltorio de los caramelos... En estos casos el contexto desempeña un papel importantísimo. Frith (1989) realizó un experimento para comprobar el efecto del contexto sobre el reconocimiento de las palabras en la etapa logográfica: utilizó el envoltorio de los caramelos «smarties» que enseñaba a niños que no sabían leer, pero indicaban correctamente lo que en el envoltorio estaba escrito; sin embargo, cuando se presentaba la palabra «smarties» escrita sobre un folio en blanco éstos no eran capaces de reconocer los estímulos. Durante la etapa logográfica el niño irá aprendiendo palabras en la medida en que sea expuesto durante varias ocasiones a las mismas, aunque podrá confundirse en pequeños detalles como p. e., confundir la «b» y la «d» o palabras que difieran en un solo grafema («con» y «col»). ¿Pasan todos los niños por esta etapa? Ciertamente no es una etapa necesaria para el proceso de decodificación. El hecho de que los niños pasen o no por esta etapa va a depender de la exposición del niño a este tipo de estímulos, así como del método de aprendizaje de la lectura al que esté sometido el niño, en este sentido, un método fonético puede que haga entrar directamente al niño en la etapa alfabética sin pasar por la logográfica. Bradley y Bryant (1978) demostraron que durante este período puede haber alguna disociación entre las estrategias de lectura y escritura: algunos lectores emplean estrategias visuales para leer y estrategias fonológicas para escribir. Los niños avanzan en la escritura inventada, pero no pueden leer aquello que escriben. Sin embargo, otros niños apenas escriben durante esta época.

Etapa alfabética Es la etapa de la adquisición de las reglas de conversión grafema-fonema, es decir, debe leer utilizando las relaciones sistemáticas del código alfabético. La decodificación

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es el principal proceso en todos los modelos de etapas. Este estadio se caracteriza por cambios en lectura y en escritura. El niño ha comenzado a aprender las específicas conexiones entre las letras y los sonidos. Ésta es una etapa necesaria para el aprendizaje de la lectura, y de hecho no es nada sencilla de superar pues exige asociar unos signos abstractos con unos sonidos. El tiempo que un niño pasa en esta etapa varía, fundamentalmente, en función de dos factores, a saber, fundamentalmente, el tipo de lengua y el método de aprendizaje de la lectura que está siendo utilizado. En lenguas transparentes, donde las reglas de conversión grafema-fonema son regulares, los sujetos necesitan estar menos tiempo en esta etapa que los niños procedentes de lenguas opacas donde la relación grafema-fonema no es regular; de ahí que Frith (1984) sitúe el aprendizaje de las reglas de correspondencia para los niños ingleses en los 7-8 años; y Cuetos (1989) a los niños españoles en los 5-6 años. En cuanto al método de aprendizaje, aquellos niños que aprenden a leer mediante un método sintético pasarán más tiempo en esta etapa que los niños que aprendan a leer a través de un método global.

Etapa ortográfica En la etapa ortográfica, los lectores identifican cada una de las letras que componen la palabra, de manera que ya son capaces de detectar si se produce algún error en el orden de las grafías que forman la palabra a pesar de que en esta etapa las palabras son reconocidas globalmente, basándose en un análisis sistemático de la palabra y tomando como unidad el morfema. En esta etapa se usan analogías, reglas de pronunciación dictadas por el contexto, conocimientos morfofonémicos, y lo que esta autora denomina, lectura fluida ortográfica.

Modelo de Seymour (1987, 1990) Philp Seymour parte del planteamiento de Frith y elabora un modelo evolutivo sobre las representaciones y los procesos que se producen en las fases del desarrollo. Por tanto, coincide con Frith en los tres estadios indicados: logográfico, alfabético y ortográfico. El planteamiento de Seymour no difiere mucho del de Frith, siendo su mayor aportación la explicación progresiva del léxico ortográfico que permite acceder a la última fase del desarrollo lector. La formación de este léxico ortográfico depende de las reglas de conversión grafema-fonema y de la adquisición del conocimiento fonológico. Este léxico ortográfico se desarrolla gradualmente a partir de un núcleo compuesto por las unidades intrasilábicas: principio y rima. Para Seymour durante la etapa logográfica se produce un rudimentario reconocimiento de las palabras que se realiza por medio de una estrategia de discriminación visual (se identifican las palabras por sus rasgos más sobresalientes como tamaño, color, posición...). Una vez identificados estos rasgos relevantes se accede a un lexicón logográfico a partir del cual es posible acceder al sistema semántico y obtener el significado de la palabra. Alcanzado el significado de la palabra se puede acceder a un lexicón fonológico en el que se obtienen los sonidos y, a partir de ahí, se activará el sistema articulatorio para emitir la respuesta hablada, la lectura.

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PSICOLOGÍA DE LA LECTURA FIGURA 4.2. ESQUEMA DE LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LA ETAPA LOGOGRÁFICA (ADAPTADO DE SEYMOUR, 1987). LÉXICO FONOLÓGICO posición tamaño

LÉXICO LOGOGRÁFICO

MEMORIA SEMÁNTICA

color

La lectura alfabética se produce gracias al aprendizaje explícito de las reglas de correspondencia grafema-fonema y a la adquisición del principio alfabético. La lectura alfabética comienza con el reconocimiento de los grafemas de forma individual; una vez reconocidos los grafemas se accede al lexicón alfabético el cual está interconectado con un procesador ortográfico (sistema de producción de los grafemas) y un procesador fonológico (conversor de grafemas en fonemas). FIGURA 4.3. ESQUEMA DE LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LA ETAPA ALFABÉTICA (ADAPTADO DE SEYMOUR, 1987). PROCESADOR ORTOGRÁFICO

grafemas

LÉXICO ALFABÉTICO

PROCESADOR FONOLÓGICO

Durante la lectura ortográfica se forma el léxico ortográfico que se genera a partir de un núcleo básico que incorpora progresivamente estructuras más complejas, como por FIGURA 4.4. ESQUEMA DE LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LA ETAPA ORTOGRÁFICA (ADAPTADO DE SEYMOUR, 1987). PROCESOS LOGOGRÁFICOS

CONOCIMIENTO FONOLÓGICO

ARMAZÓN ORTOGRÁFICO

CONOCIMIENTO ALFABÉTICO

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ejemplo las experiencias logográficas y alfabéticas tales como el conocimiento fonológico adquirido durante el desarrollo de la etapa alfabética. En este sentido, el metaconocimiento fonológico desempeña un papel esencial, puesto que la información en el armazón ortográfico se organiza en función de las unidades intrasilábicas principio y rima (Seymour, 1994).

Modelo de Gough y cols. (1991, 1992) Este modelo resalta la importancia del conocimiento metalingüístico, por lo demás, el modelo propuesto por Gough para el desarrollo de la lectura presenta un esquema genérico semejante al de los modelos anteriores (véase Rueda, 1995). Gough indica dos momentos en el aprendizaje lector del niño: etapa de las claves visuales y etapa del cifrado. Y entre ambas, señala un proceso conocido como proceso de criptanálisis. Durante la etapa de las claves visuales, que podría asemejarse a la etapa logográfica anteriormente expuesta, el niño examina la palabra y selecciona alguna clave visual que le permita distinguir una palabra de otra. A diferencia de la etapa logográfica, donde el niño se aprende la palabra entera, en esta etapa el niño sólo aprende una clave, y reconocerá la palabra siempre y cuando aparezca en un contexto invariante. En la etapa del cifrado el lector ha de decodificar la palabra, es decir, ha de ser capaz de utilizar los signos ortográficos, gracias a un proceso que Gough denomina proceso de criptanálisis o proceso de ruptura del cifrado, que supone comprender el sistema de correspondencia letra-sonido, diferenciar cada letra que compone la palabra, saber que cada palabra hablada se puede descomponer en fonemas y, por último, comprender que cada palabra hablada puede asociarse con una palabra escrita. El modelo de Gough se basa en los componentes grafémicos, sugiere que la extracción de rasgos y el reconocimiento de las letras tiene lugar gracias al procesamiento en serie (letra-a-letra) y que la identificación de la palabra tiene lugar a través de una recodificación fonémica por turno de cada letra, utilizando las reglas de conversión grafemafonema (CGF) para poder acceder a su significado. De todas formas, el componente serial del modelo de Gough (1972) se ve cuestionado por estudios que demuestran que las palabras no se conocen con facilidad cuando las letras son presentadas de dos en dos (Kolers, 1970).

Modelo de Ehri (1991, 1992) Ehri vuelve a la clasificación inicialmente propuesta por Frith. Las características básicas que Ehri atribuye a estas tres fases son las siguientes: • Fase logográfica: durante esta etapa el niño reconoce las palabras a través de las claves visuales, estableciendo conexiones arbitrarias entre el estímulo y la información almacenada en el lexicón, todo ello producto de aprendizajes memorísticos. • Fase alfabética: durante esta etapa el niño asocia el grafema al sonido y aparece cuando el niño comienza a tomar contacto con el alfabeto y aprende los nombres y los sonidos de las letras. En este momento y gracias a la utilización de la relación grafema-fonema los niños comienzan a realizar conexiones más sistemáticas entre las letras y los sonidos, aunque no se produce una vinculación entre cada una de las letras que componen la palabra y su sonido (Ehri y Wilce, 1985; 1987a; 1987b).

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Ehri demuestra que los niños de jardín de infancia que han tenido contacto con el aprendizaje de la lectura alfabética, utilizan claves fonéticas en la identificación visual de las palabras y no realizan una lectura exclusivamente visual. En definitiva, aunque no existe un acuerdo general sobre cuándo comienza la fase alfabética propiamente dicha, sí existe una unanimidad en considerar que un sujeto que posee habilidades de segmentación fonológica ya ha alcanzado dicha fase (para una revisión, véase Rueda, 1995). • Fase ortográfica: comienza cuando el niño acumula suficiente conocimiento acerca de los patrones de deletreo de las palabras y lo emplea para leer sin necesidad de recodificación fonológica. Los lectores procesan secuencias familiares de letras como si fueran unidades sin tener que recodificar fonológicamente sus letras constituyentes.

4.3.2. Modelos continuos Los modelos continuos cuestionan la necesidad de un paso obligado por las distintas fases, y mantienen que es posible acceder directamente a la lectura alfabética sin pasar por la etapa logográfica. Desde esta perspectiva el prelector sólo utilizaría la etapa logográfica si no tuviese conocimiento alguno de la estructura fonológica de la palabra hablada y de la relación entre los grafemas y los fonemas. En este sentido Stuart y Coltheart (1988) mantienen que la lectura logográfica no es en ningún momento imprescindible, puesto que el prelector siempre puede acceder al conocimiento de la relación grafemafonema sin necesidad de un aprendizaje convencional. Tal y como expresan García Madruga, Gómez y Carriedo (2002), con estos argumentos los defensores de esta postura reducen la importancia de la etapa logográfica a un determinado tipo de lectura (global) y al aprendizaje de ésta en determinadas lenguas.

Modelo de Stuart y Coltheart (1988) Estos autores presuponen que el niño puede descubrir la estructura fonológica sin ser sometido a algún tipo de instrucción, simplemente accede a dicha estructura a través de la lectura alfabética. Por ello realizan un estudio longitudinal que pretende evaluar las habilidades fonológicas a través de tareas de producción y detección de rimas y aliteraciones, identificación de fonemas, adición de sílabas iniciales y finales, y del aislamiento de fonemas; el conocimiento de las letras y, finalmente, la lectura de palabras. Los resultados mostraron que los niños que obtenían mejores resultados en lectura no logográfica eran los que rindieron mejor en las tareas de habilidades fonológicas y de conocimiento de los nombres. Por ello, estos autores afirman que las habilidades fonológicas, en combinación con el conocimiento del nombre de las letras, son un buen predictor del éxito lector. Y que, los niños que han adquirido conocimiento fonológico y conocimiento del nombre de las letras antes de ser escolarizados, no leen logográficamente sino que pasan directamente a la etapa alfabética (para una revisión, véase Rueda, 1995). El modelo de Coltheart es un modelo de doble ruta y postula que los lectores utilizan tanto las asociaciones específicas de palabras para acceder directamente a las representaciones léxicas, como a las reglas de correspondencia grafema-fonema (CGF) para

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acceder a las palabras de forma indirecta. Ambos sistemas se activan ante una secuencia de letras y dependiendo de la naturaleza de esta secuencia, uno u otro de los sistemas puede conducir a la identificación.

Modelo de Byrne (1992) En la misma línea que los autores anteriores, Byrne cuestiona el paso por la etapa logográfica, afirmando que el niño sólo realizará una lectura logográfica si no puede acceder a la estructura fonológica de la palabra; es decir, que la lectura puede iniciarse por un proceso de asociación entre la palabra hablada y la escrita, si no existe otra posibilidad de lectura; pero, si el niño tiene conocimiento de la relación grafema-fonema, entonces accederá a la lectura alfabética directamente. Por este motivo al modelo de Byrne se le conoce también con el nombre de modelo de la opción por defecto.

Modelo de Goswami y Bryant (1990) Goswami y Bryant (1990) también rechazan la idea de que los niños pasen por una serie de etapas durante el aprendizaje de la lectura y, en contrapartida, intentan determinar los factores causales que originan el progreso en su aprendizaje. Estos factores causales del cambio en el aprendizaje de la lectura son tres: • Las habilidades fonológicas tales como la rima (capacidad para identificar los sonidos finales de una palabra) y la aliteración (identificación de sonidos iniciales de una palabra). • La conciencia fonológica o capacidad de transformar grafemas en fonemas debido a la instrucción. • La influencia recíproca entre lectura y escritura; en este sentido, Bryant indica que es importante que el niño antes de enfrentarse a la tarea de lectura haya sido expuesto a la escucha de todo tipo de estructuras textuales. Los niños no tienen dificultad a la hora de comprender textos narrativos porque desde pequeños están acostumbrados a comprender en este formato. Los problemas de comprensión llegan cuando el alumno se tiene que enfrentar con la comprensión de textos de tipo expositivo. Por este motivo sería interesante que a los niños se les lean textos expositivos desde muy pequeños, del mismo modo que se hace con los textos narrativos. En cuanto al primer factor, se ha comprobado que los niños antes de aprender a leer son capaces de discriminar y producir palabras que riman o tienen aliteración, lo cual les permite acceder al conocimiento de unidades intrasilábicas (principio y rima) a las que tanta importancia ha dado Treiman (1983, 1984) en el proceso de adquisición lectora, tal y como hemos tenido oportunidad de señalar al principio de este capítulo. De todas formas, no ha sido sólo Treiman la que ha resaltado la importancia de estos elementos sonoros del lenguaje en la adquisición de la lectura, sino que otros muchos trabajos posteriores han comprobado de manera experimental este factor (Bradley y Bryant, 1983; Kirtley, Bryant, MacLean y Bardley, 1989). Estas investigaciones demuestran que la capacidad que manifiestan los niños preescolares para saber rimar y aliterar está relacionada con su posterior habilidad para la lectura; y, por lo tanto, conlleva un mayor éxito en el posterior aprendizaje de la lectura frente a niños a quienes no se instruye. Y que los

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niños que mejor realizan las tareas de segmentar la sílaba en principio-rima son los que mejor resultados obtienen en el aprendizaje de la lectura (Wise, Olson y Treiman, 1990; Morais, 1991). Bryant y sus colaboradores (1990) han intentado poner a prueba la relación entre estos tres prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura analizando tres hipotéticos modelos acerca de la relación entre lectura-escritura-conocimiento fonológico-rima y aliteración. Desde el primer modelo se mantiene que la rima y la aliteración son un factor independiente de la lectoescritura y que, el conocimiento fonológico se adquiere con posterioridad al aprendizaje de ésta. Desde el segundo modelo se defiende la idea de que la capacidad para realizar rimas y aliteraciones influye en la adquisición de la lectoescritura a través del conocimiento fonológico. Y, finalmente, el tercer modelo mantiene que la capacidad para realizar rimas y aliteraciones, así como la capacidad para convertir grafemas en fonemas influyen de manera directa e independiente en el aprendizaje de la lectoescritura (véase Fig. 4.5). FIGURA 4.5. MODELOS HIPOTÉTICOS ACERCA DE LA RELACIÓN RIMA-ALITERACIÓN, CONOCIMIENTO FONOLÓGICO Y LECTOESCRITURA (ADAPTADO DE BRYANT, MACLEAN, BRADLEY Y CROSSLAND, 1990). Modelo 1. Rima y aliteración

Lectura y escritura

Conocimiento fonológico


Rima y aliteración

Modelo 2. Rima y aliteración Modelo 3. Rima y aliteración

Lectura y escritura


Con el fin de verificar cuál de estos tres modelos evidenciaba la relación entre los factores causales del éxito en lectoescritura, los autores pusieron en marcha un trabajo de investigación (Bryant y cols., 1990) con una muestra de 64 sujetos que tenían 4 años al comienzo de la investigación y 7 al finalizar el estudio. Las tareas que se propusieron fueron detección de rima y aliteración, detección de fonemas, tareas de lectura y escritura y, por último, tareas de aritmética. Se evaluó la sensibilidad a la rima y a la aliteración, el conocimiento fonémico y la lectura, la escritura y la aritmética. Los resultados mostraron que: • existe una relación entre rima-aliteración y conocimiento fonológico; • se comprueba que existe un vínculo entre la sensibilidad a la rima-aliteración y la lectura, pero no entre la rima-aliteración y la escritura; • la capacidad para detectar fonemas se relaciona con la lectura y también con la escritura; • existe una relación directa e independiente entre la rima-aliteración y la lectura; • la relación entre la rima-aliteración y la escritura está mediada por el conocimiento fonémico.

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Ante estos resultados, los autores proponen un modelo a través del cual son capaces de relacionar los factores estudiados: por un lado la rima incide directamente sobre la lectura y, por otro lado, la rima favorece la escritura. Esta influencia no es directa sino que estaría mediada por el conocimiento que el niño tiene de los fonemas, es decir, que tiene que haber adquirido previamente la capacidad de conciencia fonológica (conversión grafema-fonema en el caso de la escritura). Hasta ahora hemos examinado cómo se lleva a cabo la primera lectura del niño según la teoría de Goswami y Bryant, pero el objetivo fundamental de estos autores es buscar el origen de los cambios en el aprendizaje de la lectura. Uno de los factores que originan el cambio es la sensibilidad rima-aliteración que poseen los pre-lectores. El segundo factor es la instrucción en el conocimiento de la relación grafema-fonema. Con relación a este último aspecto estos autores mantienen que, a pesar de que las reglas del código alfabético se pueden aprender en la escuela, los niños no utilizan este conocimiento para leer palabras aunque sí pueden usarlo para realizar la tarea de escribir. La lectura es desde un primer momento analógica y no alfabética, la escritura es alfabética. Por último, el tercer factor responsable del cambio en el desarrollo del aprendizaje de la lectura es la relación que se produce entre lectura y escritura. La experiencia en la lectura influye en la escritura y, a su vez, la experiencia en escritura influye en la lectura. En esta relación se producen cambios cualitativos que favorecen el desarrollo lectoescritor del niño (para una revisión, véase Rueda, 1997).

4.4. DESARROLLO DE LOS PROCESADORES SINTÁCTICO Y SEMÁNTICO La capacidad para usar claves sintácticas se va perfeccionando con la edad. Caramazza y Zurif (1978) comprobaron que entre los 3 y los 4 años los niños podían comprender oraciones fácilmente comprensibles a través de su contenido semántico; que hasta los 6 tienen problemas con las oraciones de relativo reversibles; y que sólo a los 6 años eran capaces de usar claves sintácticas para comprender oraciones. La comprensión de pasivas es posterior. El desarrollo del procesador sintáctico no ha estado presente en muchas investigaciones sobre lectura; sin embargo, es de suma importancia para la lectura comprensiva. Conocer y usar los límites sintácticos de las oraciones, frases o sintagmas, a través de los signos de puntuación, es de vital importancia en el proceso de segmentación que favorece el procesamiento en la MOP. Por tanto, no hemos de obviar la importancia de enseñar al niño a aislar los constituyentes sintácticos, valiéndose de los puntos y las comas así como de la estructura de las frases para las situaciones en las que no se dispone de signos de puntuación. Los niños cuando comienzan a leer están acostumbrados a comprender el lenguaje oral, donde la prosodia está más marcada que en el lenguaje escrito, por el contrario, el alumno tiene que descubrir el objetivo de los signos de puntuación. Quizás por ello, en un principio, la lectura del niño es monótona, como si leyese una secuencia de palabras sin conexión, por ello es difícil que realicen una lectura comprensiva. Para que ello no

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suceda es conveniente presentarle frases cortas y en diferentes líneas o bien ir señalando las pausas (Cuetos, 1990). Según Smiley, Oakley, Worthen, Campione y Brown (1977) el desarrollo semántico, es decir, la capacidad para construir una estructura semántica del texto, revelando los distintos niveles de la información textual no aparece en los lectores principiantes. Una vez construida la estructura semántica, el lector ha de integrar el texto en sus conocimientos previos, lo cual le va además a facilitar el hacer predicciones acerca de la información textual.

4.5. DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN Antes de comenzar a analizar el desarrollo de cada una de las estrategias de comprensión, cabe reseñar que los lectores llegan a alcanzar, una vez se convierten en ávidos comprendedores, infinidad de estrategias para la comprensión de los textos que según Paris y cols. (1996) siguen esta pauta del desarrollo: • en el período comprendido entre los 7 y los 13 años, se produce un aumento considerable de las estrategias de comprensión; • muchas deben aprenderse de forma explícita, mientras que otras deben aprenderse con la práctica; • los lectores principiantes (menores de 10 años) necesitan de una guía en el uso de estrategias, pero a partir de esta edad las comienzan a utilizar de manera espontánea; • los lectores jóvenes tienden a leer de forma lineal del principio hacia el final, mientras que los adolescentes hacen búsquedas hacia delante y hacia atrás; • inicialmente, las estrategias se aplican en segmentos textuales cortos; • la adquisición progresiva y el control de las estrategias se debe a los procesos metacognitivos.

4.5.1. Desarrollo de las estrategias superestructurales Los primeros estudios sobre procesos de comprensión se sitúan en los trabajos llevados a cabo en la década de los años setenta del siglo pasado acerca del desarrollo de las estrategias superestructurales. De entre todos ellos podemos destacar: a) El estudio de Poulsen, Kintsch, Kintsch y Premack (1979) acerca del recuerdo de textos narrativos, donde se encontró que los niños de 4 años siempre organizaban su recuerdo en función de la estructura de los cuentos tradicionales, independientemente del formato de presentación de los mismos. b) Kintsch y Premack (1979) realizan un trabajo donde el material narrativo era presentado por medio de dibujos, y con dos condiciones experimentales diferentes (condición «normal» o convencional o, condición «intercalada» o no convencional). En cuanto avanzamos en edad (6 años) los niños describieron cada dibujo de una forma más rica, integrando todas las secuencias de dibujos. Finalmente, en este estudio se encontró un recuerdo diferencial de las partes del cuento, en

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concreto se observó el recuerdo de los dibujos pertenecientes a la categoría Resolución significativamente mejor en la condición «normal». c) Paniagua (1983) lleva a cabo un estudio acerca del patrón evolutivo de la comprensión de textos narrativos. Las edades estudiadas fueron 3, 4 y 6 años. Los resultados mostraron que los niños de 6 años y la mayoría de los de 4 presentaron un patrón de recuerdo estable. En los niños de 3 años no se observó ningún tipo de «patrón de recuerdo», realizando serias inversiones en el orden de los mismos. d) Otro importante hallazgo en el estudio del patrón evolutivo de las estrategias superestructurales, es el relativo al recuerdo de las distintas partes del texto. Yussen, Mathews, Buss y Kane (1979) comprueban que existe un recuerdo diferencial de las distintas partes de los cuentos. Se recuerdan mejor aquellos textos que se ajustan a los relatos proptotípicos. No obstante, existen diferencias entre niños de corta edad y adultos y adolescentes. En la misma línea, McConaughy (1980) encontró que los niños recordaban literalmente hechos y acciones, pero raramente hacían inferencias sobre secuencias causa-efecto y motivaciones de los personajes. En la misma línea Vieiro (1994, 1997b) encuentra que hasta los 10 años los niños tienen dificultad para recordar el tema de los cuentos, así como las proposiciones referentes a estados reales, deseados, metas y submetas. e) Con relación a otro tipo de superestructuras (secuencia, comparación-contraste, descripción y enumeración), Englert y Hiebert (1984) mostraron cómo los niños de ocho años comprenden y producen textos secuenciales, sin embargo, presentan dificultad para las demás superestructuras. En orden, las tareas más fáciles son la secuencia, seguida de la enumeración y la descripción, siendo la más difícil la comparación-contraste. Sin embargo, Meter y Freedle (1980) comprobaron que los adultos realizaban mejor las tareas de recuerdo libre pertenecientes a superestructuras de comparación-contraste; sin embargo, esta superestructura es difícil de comprender para los sujetos adolescentes (Englert y Hierbert, 1984). En general, podemos decir que tanto los niños como los adultos recuerdan la parte importante del texto, aunque los lectores novatos no saben dar una explicación de por qué es ésa la información más importante. Al mismo tiempo, los lectores más jóvenes tienden a ser más rígidos con un esquema preconcebido de lo que es un cuento, y, por lo tanto, no son sensibles a los indicios del autor para resaltar la información importante. Por ello, la habilidad para identificar y emplear la información importante parece ser una de las características diferenciales entre buenos y malos lectores. Finalmente, las diferencias entre lectores expertos y novatos, independientemente de la edad, varían en función del tipo de texto y de la naturaleza de la tarea realizada después y durante la lectura. Habitualmente, lo que sucede con el desarrollo de las estrategias superestructurales para textos de tipo descriptivo es que su desarrollo es más tardío que para los textos narrativos, principalmente porque su organización es más compleja y variada, y también porque la exposición de los niños a este tipo de textos se realiza con posterioridad a los narrativos. Todo ello contribuye a que en los lectores principiantes, la estrategia dominante para la comprensión de los textos expositivos sea el tópico más detalles (Sacardamalia y Bereiter, 1984) o como la denomina Meyer (1984, 1985) estrategia de listado. En ambas estrategias el lector se limita a seleccionar y recordar algunas partes del texto sin activar el conocimiento retórico, es decir, utilizan un criterio de coherencia superficial.

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4.5.2. Desarrollo de las estrategias macroestructurales Garner (1987) señala que el patrón de desarrollo de estas estrategias pasa por tres fases bien diferenciadas: un período de incapacidad para producir y utilizar la estrategia; un período en el que, a pesar de que la estrategia se posee, ésta es utilizada de forma poco flexible; y finalmente, un período en el cual la estrategia se utiliza espontáneamente y de forma eficaz. Dentro de los trabajos de investigación acerca del desarrollo de las estrategias macroestructurales, hemos de destacar los siguientes: a) Brown y Smiley (1983) comprobaron el desarrollo de las estrategias de resumen, y encontraron que los niños de 11 años eran capaces de seleccionar la información relevante del texto, omitiendo la irrelevante, es decir, eran capaces de utilizar la macrorregla de supresión, abandonando el copiado-borrado. Las demás macrorreglas fueron más difíciles de aplicar. De todas formas, los autores matizan que la aplicación de las macrorreglas no sólo varía con la edad, sino que su utilización se ve, también, condicionada por el contenido del texto y por su superestructura. De hecho Vieiro (1994) encuentra, con textos de tipo narrativo, que la macrorregla más fácil de aplicar para niños de 10 años era la de construcción, y que todas las macrorreglas eran susceptibles de adquisición con un programa de entrenamiento específico en textos narrativos, a la edad de 8 años. b) En un trabajo posterior, Brown, Day y Jones (1983) realizan un estudio con cuatro grupos de edad (10, 12, 16 años y universitarios), y observan que en los dos primeros niveles los sujetos utilizan mayoritariamente la estrategia de «copiadoborrado» característica de los malos comprendedores (se recuerda lo llamativo y no lo importante), siendo las frases seleccionadas recordadas de manera literal. Según Garner (1981) este tipo de «malas» estrategias son muy resistentes al cambio debido a que, a veces, pueden resultar parcialmente correctas.

4.5.3. Desarrollo de las estrategias de integración Las estrategias de integración son fundamentales para aprender a partir de lo que leemos y, ser capaces de aplicar este conocimiento para resolver tareas, tal y como hemos estado viendo en capítulos precedentes. Sin embargo, éstas surgen más tardíamente de lo que deseásemos. Veamos a continuación algunos estudios realizados al respecto: a) Paris y Lindauer (1976) realizaron una investigación con sujetos de 6, 7, 11 y 12 años que tenían que leer oraciones en las que alguien hacía una acción y, para ello, se valía de un instrumento. Dicho instrumento podía aparecer o no de forma explícita en el texto. Una vez presentadas las oraciones, los instrumentos eran presentados como índices de recuperación de dichas oraciones. Los resultados mostraron que a menor edad las inferencias sólo se realizan cuando se pregunta de forma directa, frente a los sujetos de mayor edad que utilizaban más eficazmente los instrumentos como índices de recuperación.

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b) Por su parte, Oakhill (1982) y Oakhill, Yuill y Parkin (1986) demuestran que, a mayor edad, los lectores dedican más esfuerzos por una construcción activa de significados, y que tales diferencias se deben al control del proceso de inferencias. Esto hace que los lectores jóvenes interaccionen con el texto sólo a un nivel local y no conecten lo que están leyendo con sus conocimientos previos. c) Long y colaboradores (1994) realizaron un estudio con el fin de comprobar si los lectores poco hábiles, aun realizando los procesos necesarios para construir la representación precisa del discurso, tienen dificultades también para realizar inferencias temáticas que elaboren dicha representación. En una tarea de decisión léxica, los sujetos debían responder lo más rápido posible al significado del homógrafo correspondiente a un contexto dado. Los resultados mostraron que los lectores hábiles realizaban inferencias temáticas durante la lectura. A juicio de los autores, los resultados corroboran que los procesos de inferencia constituyen una característica de la lectura «experta», mientras que los procesos básicos lingüísticos (p. e., reconocimiento de palabras o el procesameinto sintáctico) no permiten explicar por sí mismos las dificultades para inferir de los lectores inexpertos. Del mismo modo, cuando formulaban a los lectores cuestiones de comprensión inmediatamente después de cada fragmento textual, no había diferencias significativas entre los buenos y los malos lectores, pero los primeros eran mejores que los segundos cuando debían responder después de leer todo el texto. d) Cohen (1979) comparó la habilidad de jóvenes (20-29 años) y ancianos (65-95 años) lectores a la hora de realizar deducciones simples y complejas. Los resultados mostraron que los ancianos presentan más dificultad para la realización de inferencias; igualmente, los jóvenes poseían una mejor capacidad de detección de anomalías dentro del texto. Estos resultados están en la línea de los obtenidos por Hayes-Roth y Thorndyke (1979) y por Walker y Meyer (1980). Esta serie de hallazgos subrayan la necesidad de relacionar los déficit en procesamiento inferencial de personas con edad avanzada con los recursos de atender a las demandas de las tareas cognitivas. Dado que sólo los procesos controlados demandan este tipo de recursos, Crick y Byrd (1981) proponen que los mayores manifiestan dificultades en el procesamiento controlado de inferencias, pero no en el automático. e) En un estudio reciente de García Madruga y cols. (1999) se pretendía comprobar, con participantes de 10,12 y 16 años los cambios que se producen con la llegada de la adolescencia en los procesos de memoria y comprensión, entre los que se encuentran la realización de inferencias. Los resultados mostraron que los sujetos de 16 años resolvían mejor la tarea de resolución de inferencias que sus compañeros más pequeños. f) Por su parte Gómez Veiga (2001) encuentra que el procesamiento eficaz de inferencias durante la comprensión (medido a través de una prueba de reconocimiento de un texto de carácter narrativo) parece seguir un patrón evolutivo semejante al descrito para otros procesos implicados en la construcción de la representación semántica del significado, tal y como sucede con el uso activo de macrorreglas; en este sentido, será a partir de 1.º de Secundaria cuando el cambio cualitativo y cuantitativo sea más evidente. Se evaluó la producción de las siguientes categorías de inferencias: antecedentes causales, consecuentes causales, metas supraordenadas y

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metas subordinadas. Los resultados mostraron que de todas las inferencias estudiadas, las que realizan los tres niveles educativos seleccionados (3.º de Educación Primaria, 1.º de Educación Secundaria Obligatoria y universitarios) en mayor número, durante la prueba de reconocimiento, son las relativas a antecedentes causales y metas supraordenadas; por el contrario, los consecuentes causales y las metas subordinadas son las que mayor dificultad presentaron para los tres grupos de edad seleccionados, sobre todo para los de menor edad. La interpretación de los resultados, según la autora de esta investigación, podría radicar en que los antecedentes causales y las metas supraordenadas mantienen la coherencia local y global, frente a los consecuentes causales y las metas subordinadas que presentan un carácter elaborativo. De todo ello, la autora deduce que a menor edad, y en concreto se refiere a alumnos de 3.º de Educación Primaria, mayor dificultad a la hora de generar procesos inferenciales que permitan procesos de elaboración y predicción en relación con los planes y las consecuencias. Al mismo tiempo, en estos niveles se observa más facilidad para procesar las inferencias que mantienen la coherencia local y global (véase antecedentes causales y metas supraordenadas). La explicación cognitiva que se da a este hecho es que inferir relaciones de coherencia requiere menos recursos que elaborar una representación semántica, ya que esta última precisa del mantenimiento en memoria de gran cantidad de información tanto próxima como distal y, tanto textual como extratextual. Por otro lado, se señala que las inferencias que más se generan son aquellas que el modelo constructivista sitúa como inferencias «en-curso» o «on-line». En este mismo trabajo, se analizan también las inferencias generadas durante la tarea de recuperación de la representación semántica del texto, medidas a través de un resumen. Los resultados son similares a los de la prueba de reconocimiento: las inferencias que más se generan son las relativas a antecedentes causales y metas supraordenadas, con predominio de las primeras en los tres niveles educativos. Por el contrario, los consecuentes causales y las metas subordinadas son las menos frecuentes en los tres grupos de edad, aun cuando se corresponden con inferencias «off-line».

4.6. EL DESARROLLO METACOGNITIVO DE LA COMPRENSIÓN La metacognición se refiere a la información que los seres humanos podemos dar de los propios procesos cognitivos o de los procesos cognitivos de los otros. A dicha información Brown y sus colaboradores (1983) atribuyen cuatro características: es constatable, es decir, es accesible al sujeto; es falible, es decir, el sujeto puede deformar o reinterpretar los contenidos del conocimiento; su desarrollo es relativamente tardío; y, por último, es relativamente estable. El interés por este tema no es nuevo, ya Piaget (1926) estaba interesado por las ideas que poseían los niños acerca del pensamiento, los sueños o la conciencia. Tal y como recogen Lacasa y García Madruga (1997), retomando la teoría de Piaget, los niños preoperacionales construyen sus conceptos mentales atribuyéndoles propiedades directamente observables. Así, en relación con la noción de pensamiento, se señalan tres momentos: hasta los 6 años el pensamiento se confunde con la voz; en torno a los 8 años el niño hace

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alusiones al cerebro, concibiendo, a veces, el pensamiento como «una voz» que está en su cabeza; sólo a los 12 años existe una desmaterialización del pensamiento, es decir, llega la abstracción. Más recientemente, Wellman (1985) ha analizado hasta qué punto los niños son capaces de diferenciar más de dos procesos mentales y en qué momento se hace dicha diferenciación, y encontró que los niños de 4 años no son capaces de hacer dicha diferenciación (p. e., lo que es recordar y lo que es reconocer). Para explicar el patrón de la evolución Wellman hace referencia a la existencia de un continuo, en un extremo estarían el recordar o saber y en el otro el olvidar, mentir, fingir, entre ambos extremos estarían el adivinar o el pensar. Los resultados del trabajo muestran que las distinciones comienzan a realizarse a partir de los 4 años, pero que a esta edad, todavía les es difícil explicar con claridad las razones de las diferencias. En una línea similar Johnson y Wellman (1980) plantean cómo llegan los niños a adquirir el concepto integrado de vida mental. Tres conclusiones se derivan de su trabajo: los niños pequeños equiparan cerebro y mente; muestran una visión poco integradora de la actividad humana; y con el aumento de la edad se observa un progreso en la comprensión del cerebro en términos fisiológicos (para una revisión, véase Lacasa y García Madruga, 1997). En el ámbito de la comprensión de los textos, diversos estudios, a los que nos iremos refiriendo a continuación, han considerado el tema de la metacognición: a) Baker (1988) ha resumido las principales diferencias encontradas entre lectores expertos y novatos en los procesos de supervisión de la comprensión: – Las concepciones sobre la lectura: los lectores expertos consideran la lectura como un proceso de obtención de significados, frente a los más jóvenes que la consideran un mero proceso de decodificación (Garner, 1981). – Los propósitos de la lectura: los expertos varían las estrategias de procesamiento dependiendo de las demandas de la tarea y de los objetivos planteados (no leen de la misma manera si tienen que resumir un texto, si tienen que responder a preguntas de tipo memorístico...) (Forrest-Pressley y Waller, 1984). – El conocimiento y uso de las estrategias para evaluar la comprensión: los lectores novatos no consideran criterios de evaluación de la comprensión, tales como las dificultades de vocabulario, la falta de una estructura textual clara, etc. (Brown y Smiley, 1977). – El conocimiento y uso de las estrategias para solucionar los problemas o fallos de la comprensión: los lectores expertos regulan la lectura, la relectura y la utilización del contexto para el acceso al léxico. – El conocimiento y la utilización de estrategias para aprender y retener información: los buenos lectores consideran la necesidad de ir generándose preguntas durante la lectura del texto, al tiempo que disciernen entre ideas principales y secundarias; los malos lectores, por el contrario, consideran que con la lectura y re-lectura es suficiente (Palincsar y Brown, 1984; Garner, 1987). b) Otero y Campanario realizan un estudio en 1990 con sujetos de 16 y 18 años de cara a examinar su capacidad de evaluar y regular la comprensión lectora de textos de ciencias. La observación llevó a clasificar a los sujetos en tres grandes

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grupos: a) los sujetos que no habían realizado evaluación alguna correcta de la contradicción; b) los sujetos que podían ser calificados como buenos evaluadores de su comprensión, pero malos reguladores (bien porque no realizaban tipo alguno de autorregulación, simplemente adoptaban estrategias inadecuadas de regulación o bien por que hacían una interpretación muy personal de los contenidos del texto); y, finalmente, c) los sujetos que realizaban una adecuada evaluación y regulación de la comprensión.

4.7. EL DESARROLLO DE LA MEMORIA OPERATIVA Han sido muchas las investigaciones que se han venido desarrollando a partir de la década de los setenta acerca de las diferencias en el rendimiento de niños y adultos en tareas de memoria. En las primeras edades, debido a las limitaciones de los niños, las tareas que a éstos se les proponen son métodos indirectos a través de pruebas de reconocimiento y asociación de estímulos. En la primera infancia se realizan procedimientos basados en la «imitación diferida» y, posteriormente, se analiza la capacidad de los niños para organizar y estructurar (García Madruga y Gutiérrez, 2002). Con relación al primer grupo de investigaciones decir que los bebés, incluso de 2-3 meses, son capaces de dar muestras de reconocimiento de los objetos o situaciones a los que están habituados. En edad preescolar (3-5 años) reconocen diferentes dibujos que han visto con anterioridad (Brown y Scott, 1971). Manifestando este tipo de habilidad, en palabras de Bauer (1995, 1997), como una evidencia de un cierto tipo de memoria ya declarativa y explícita, aunque preverbal. En cuanto a las diferencias evolutivas en la capacidad de MO, Siegler (1986) sugiere que existen cuatro distinciones fundamentales entre niños y adultos: a) los adultos poseen «capacidades básicas» superiores, lo cual hace que utilicen la metáfora del computador y, en este sentido, lo que se desarrolla es la capacidad de memoria o su velocidad de operación, y no tanto los procedimientos que se utilizan para memorizar el material; b) los adultos tienen más desarrolladas las estrategias de memoria, a la vez que las utilizan con mayor flexibilidad; c) los adultos, gracias a la metacognición, tienen mayor capacidad para acceder a sus propios procesos mentales; d) el adulto posee mayor capacidad de MO porque posee más cantidad de conocimientos previos que le ayudarán a recordar y asimilar nueva información. En relación con la primera posibilidad, Pascual-Leone (1980) considera que los cambios evolutivos que se producen con la edad son de tipo estructural. Será la amplitud del «espacio mental M» lo que crezca con la edad hasta la adolescencia y, de este modo, explique las diferencias evolutivas en la realización de tareas cognitivas. Para Pascual-Leone la atención es una reserva de energía mental, disponible para los procesos mentales conscientes. El peso total de la activación de cualquier esquema se puede incrementar mediante la aplicación del espacio mental M, y éste sufre un incremento cuantitativo con la edad. De esta forma, la evolución de la capacidad de la MO es la siguiente:

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3-4 años: a + 1 5-6 años: a + 2 7-8 años: a + 3 9-10 años: a + 4 11-12 años: a + 5 13-14 años: a + 6 15-16 años: a + 7 A partir de los 16 años no se producirán modificaciones en la amplitud de MO. Esta posibilidad acerca del cambio estructural en la MO ha encontrado apoyo empírico en los trabajos de Kail (1986) quien afirmaba que según avanzamos en edad también se aumenta la velocidad de actuación de los procesos cognitivos. Todo ello se explicaría por un mecanismo central de procesamiento, existiendo una edad crítica situada entre los 8 y 12 años. Por su parte Siegel (1994) llevó a cabo un estudio longitudinal (6 años-edad adulta) proponiendo tareas de MCP, MO, reconocimiento de palabras y comprensión lectora. Los resultados sugieren que la capacidad de MO crece gradualmente desde los 6 hasta los 19 años y disminuye, también gradualmente, a partir del final de la adolescencia. Viéndose aumentada, dicha disminución, a partir de los 65-70 años. Con relación al segundo argumento, encontramos los trabajos de Case (1985) o García Madruga y cols. (1997), quienes mantienen que la diferencia entre niños y adultos es estratégica. Case (1985) plantea el «espacio de procesamiento ejecutivo (EPE)» que es similar al espacio M de Pascual-Leone, y que el propio Case define como la cantidad máxima de esquemas independientes que el niño activa cuando trata de alcanzar una meta. Este espacio incluye el espacio operativo en el que tienen lugar las operaciones básicas y un espacio de almacenamiento a corto plazo dedicado a mantener y recuperar los productos de las operaciones, y cuya amplitud determinará la capacidad de integración jerárquica necesaria para generar nuevas estructuras operacionales. En cuanto al estudio de las estrategias de repetición, organización y elaboración, decir que Flavell, Beah y Chinsky (1966) mantienen que la estrategia de repetición comienza a ser utilizada alrededor de los 7 años. La estrategia de organización sólo se utiliza espontánea y sistemáticamente a partir de los 10-11 años, aunque puede ser entrenada a edad inferior. Y, finalmente, la estrategia de elaboración tiene una aparición más tardía (Siegler, 1986). En cuanto al desarrollo de la metamemoria, Flavell, Friedrichs y Hoyut (1970) encontraron que los niños mayores de 7 años juzgaban las limitaciones de su memoria con más exactitud que los preescolares, aunque un tercio de estos últimos podrían predecir su conducta con cierta precisión. Mientras que Wippich (1981) y Chi (1978) observaron cómo determinados factores externos condicionan esta capacidad, en particular el tipo de material (el material concreto mejora las estrategias metamemorísticas) y el entrenamiento previo (la experiencia de reflexionar sobre su propia memoria ocasiona grandes diferencias metamemorísticas). Finalmente, reseñar que un interesante estudio que relaciona memoria y comprensión es el realizado por Siegel y Ryan (1989) utilizando la prueba de amplitud de memoria de Danemann y Carpenter (1980). Los resultados indican que los malos lectores puntúan

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bajo en esta prueba, los niños con baja puntuación en MO también presentan dificultades en los procesos de codificación fonémica, tal y como señalan los estudios de Siegel y Linder y recogen Peralbo, García, Sánchez, Gómez y Risso (1998). Los resultados de Siegel (1994) muestran que la capacidad de MO aumenta para los lectores normales hasta los 20 años, a partir de esta edad, las puntuaciones comienzan a disminuir. En cuanto a la prueba de MCP de amplitud de letras de Siegel (1994), este autor encontró diferencias en todas las edades, excepto a los seis años. En general, se observa un progresivo aumento de las puntuaciones en MCP con la edad y una disminución de las de MO, lo cual puede ser interpretado como una exigencia. Las tareas que exigen mayores demandas son las que con la edad, muestran peor rendimiento.

ACTIVIDADES PRÁCTICAS Actividad 1 Indique los distintos niveles de metaconocimiento fonológico de las siguientes palabras: «mesa» y «queso».

Actividad 2 Indique los distintos niveles de procesamiento de la palabra «campana» en la etapa ortográfica según el modelo de Philp Seymour

RESOLUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS Actividad 1

Metaconocimiento fonológico «mesa»

Conocimiento de la rima «mesa» «casa» «asa» Conocimiento de la aliteración «mesa» «melón» «merienda» Conocimiento silábico «me-sa» Conocimiento intrasilábico «m/e-s/a» Conocimiento segmental

C. fónico /m//e//s//a/ C. fonémico (m)(e)(s)(a)

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Metaconocimiento fonológico «queso»

Conocimiento de la rima «queso» «liso» «raso» Conocimiento de la aliteración «queso» «querer» «quedar» Conocimiento silábico «que-so» Conocimiento intrasilábico «qu/e-s/o» Conocimiento segmental

C. fónico /q//u//e//s//o/ C. fonémico (q)(u)(e)(s)(o)

Actividad 2 Indique los distintos niveles de procesamiento de la palabra «campana» en la etapa ortográfica del modelo de Philp Seymour PROCESO LOGOGRÁFICO «COCA-COLA» reconocimiento de la palabra impresa en la lata o botella

CONOCIMIENTO FONOLÓGICO /K//o//k//a//k//o//l/a/ representación fonológica de la palabra

PROCESO ALFABÉTICO COCA-COLA representación grafémica

ARMAZÓN ORTOGRÁFICO Representación ortográfica de la palabra. Incluye núcleo y expansión

LECTURAS RECOMENDADAS Bryant, P. y Bradley, L. (1988). Problemas infantiles de lectura. Madrid: Alianza, Psicología Minor. Rueda, M. (1995). Lectura: Adquisición, dificultades e intervención. Salamanca: Amarú.

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C APÍTU LO

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Métodos de la enseñanza de la lectura y de la comprensión

Esquema-Resumen 5.1. INTRODUCCIÓN 5.2. ¿QUÉ IMPLICA APRENDER A LEER? 5.2.1. Desarrollo de la conciencia fonológica 5.2.2. Factores lingüísticos 5.2.3. Factores cognitivos 5.3. MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA 5.3.1. El método ABC 5.3.2. El método de la palabra completa 5.3.3. Métodos sintéticos 5.3.4. Métodos globales o analíticos 5.3.5. Propuestas al margen de la enseñanza tradicional 5.3.6. El papel de los métodos de lectura en los distintos sistemas de escritura 5.4. ESTRATEGIAS FACILITADORAS DE LA COMPRENSIÓN Y EL APRENDIZAJE DE TEXTOS 5.4.1. ¿Por qué y qué enseñar? 5.4.2. Ayudas sobre el texto y el lector Actividades prácticas Resolución de las actividades prácticas Lecturas recomendadas

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ESQUEMA-RESUMEN 5.1. Introducción 5.2. ¿Qué implica aprender a leer? – Para que tenga lugar un buen aprendizaje lector, el niño debe tener desarrollados ciertos aspectos fonológicos, lingüísticos y cognitivos que necesitan de un aprendizaje específico. – De entre ellos destacan la conciencia fonológica, la rima y la aliteración como factores de tipo fonológico; la memoria semántica y el conocimiento de las estructuras del lenguaje escrito como factores lingüísticos y la memoria a largo plazo y la memoria operativa como factores puramente cognitivos.

5.3. Métodos de enseñanza de la lectura – El método ABC es el primer método de enseñanza de la lectura que, utilizado ya por la civilización griega, tuvo una gran influencia en la elaboración de múltiples métodos de aprendizaje desarrollados a lo largo de la historia. – Los métodos sintéticos actuales parten de los principios del método ABC. – Los métodos sintéticos promueven un aprendizaje ascendente (desde la letra hasta la palabra). – Los métodos sintéticos adoptan diferentes formatos: alfabético, fonético y silábico. – Los métodos globales son métodos descendentes (desde la frase o la palabra) hasta el grafema. Según la unidad de partida se denominarán: léxicos (parten de la palabra) y de frase.

5.4. Estrategias facilitadoras de la comprensión y el aprendizaje de textos – Para saber cómo instruir en comprensión, lo mejor es caracterizar a los malos comprendedores en relación con los buenos comprendedores. – Los buenos comprendedores hacen una lectura basada en la interacción sujeto-texto, las macrorreglas para la identificación de las ideas principales, las estrategias superestructurales para organizar su recuerdo, y hacen un uso flexible de las estrategias y procesos de comprensión. – Los malos comprendedores hacen una lectura basada en el texto, sus protocolos muestran ausencia de coherencia referencial, utilizan predominantemente las estrategias de listado y de «copiado-borrado», presentando deficiencias en la supervisión y autorregulación del aprendizaje a partir de los textos. – La instrucción de la comprensión lectora ha adolecido de carencias y fallos considerables: considerar que había que instruir habilidades o destrezas de forma independiente y considerar la comprensión lectora como la suma de habilidades parciales.

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– Para conseguir un texto más comprensible, el escritor dispone de una serie de recursos, bien como ayudas extratextuales que, sin alterar la estructura del texto, facilitan su comprensión; o bien como ayudas intratextuales que modifican la estructura del mismo. – Para que el lector comprenda y retenga de la manera más exacta posible el contenido de un texto, son necesarias una serie de estrategias que el lector, en el mejor de los casos, va adquiriendo y desarrollando espontáneamente como resultado de sus sucesivos encuentros con el texto.

5.1. INTRODUCCIÓN La lectura está considerada como una actividad instrumental básica de crucial importancia para el individuo que mediatiza cualquier tipo de aprendizaje llevado a cabo a través del formato escrito (Vieiro, 2003). Gracias a ella podemos adquirir nuevos conocimientos y destrezas e, incluso, ocupar momentos de ocio. Quizás por ello, Berko y Bernstein (1999) afirman que el desarrollo del lenguaje oral nos convierte en una especie única al cambiar nuestra capacidad cognitiva (Olson, 1980; 1986), los conocimientos que podemos obtener (Havelock, 1976) e incluso nuestra neuroanatomía (Geschwind, 1974). Ninguna otra actividad humana ha alterado tanto el rumbo del desarrollo individual y cultural (Berko y Bernstein, 1999). Sin embargo, el número de procesos involucrados en la lectura y su compleja naturaleza convierten a ésta en una tarea de gran dificultad que culmina con la construcción e integración de una representación textual. Esta representación es mucho más que la suma de significados de las palabras individuales, de ahí que el concepto de lectura y comprensión se solapen (García Madruga, Martín, Luque, y Santamaría, 1995; Colomer y Camps, 1996). Por ello, es evidente que el aprendizaje de la lectura no puede ser entendido como la simple adquisición de códigos gráficos, sino que se trata del desarrollo de la capacidad de elaboración y utilización de la lengua escrita. Tal y como afirman Colomer y Camps (1996), leer es algo más que un mero acto de descifrado mecánico (conversión grafemafonema), es sobre todo un acto de razonamiento que lleva al sujeto a la construcción activa y consciente de una interpretación del mensaje escrito (Vieiro, 2003). Esta concepción es fruto del desarrollo de la investigación en Psicología Cognitiva y, más concretamente, de los avances en inteligencia artificial. Los estudios de Hall (1989), citados por Colomer y Camps (1996), resumen muy claramente los supuestos fundamentales de la investigación actual en lectura: • la lectura es una tarea que depende de factores perceptivos, cognitivos y lingüísticos; • los procesos que intervienen en la lectura (perceptivos, léxicos, sintácticos, semánticos y discursivos) actúan de manera interactiva; • los procesos de bajo nivel actúan automáticamente, frente a los de alto nivel sobre los que el lector puede tener control; • la lectura es una tarea estratégica donde el lector es, desde un punto de vista atencional, selectivo.

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De todo ello se desprende la importancia de una lectura comprensiva, la cual no ha de estar basada solamente en la enseñanza de técnicas de descifrado o decodificación, sino en interpretación y adecuación de los textos a nuestros conocimientos previos (Vieiro, 2003). Sin embargo, la enseñanza de la lectura ha sido, durante años, considerada como un conjunto de subprocesos susceptibles de ser enseñados de forma independiente (identificar letras, palabras, frases...). Pero, parece evidente que leer es algo más que procesar de manera secuencial las distintas letras y seguidamente las distintas palabras de que consta un texto. Desde esta concepción únicamente lograríamos que nuestros alumnos aprendiesen a leer, pero difícilmente leerían para aprender. Hoy día, desde la perspectiva cognitivista, la lectura es considerada como una tarea de solución de problemas (una tarea cognitiva) y las dificultades observadas a lo largo del proceso de aprendizaje son debidas a procesos cognitivos. Procesos que impiden al niño conceptualizar las unidades lingüísticas y comprender la relación entre el código fonológico y el código gráfico. Este último proceso de conversión grafema-fonema es de vital importancia en la fase de decodificación o descifrado, fase que constituye un paso importante en la actividad de lectura. Además, ha de poseer cierto desarrollo del lenguaje oral, por ejemplo, para poder reconocer las palabras por la ruta fonológica, es necesario disponer de representaciones de las palabras en el léxico auditivo. Pero, para que tenga lugar una lectura comprensiva es necesario que el sujeto posea un sistema cognitivo lo suficientemente desarrollado como para integrar el mensaje en su memoria. Analicemos a continuación dichos requisitos.

5.2. ¿QUÉ IMPLICA APRENDER A LEER? Para que tenga lugar un buen aprendizaje lector, el niño debe tener desarrollados ciertos aspectos fonológicos, lingüísticos y cognitivos. Y dichos aspectos deben ser entrenados, pues la lectura, al igual que la escritura, como herramientas culturales que son, necesitan de un aprendizaje específico que supone la consecución de unos objetivos, entre los que destacan los siguientes: Desarrollo de la conciencia fonológica o capacidad de pasar grafemas a fonemas. Aspecto que, según varios investigadores (Cain, Bryant y Oakhill, 2000), presenta múltiples dificultades para el lector debido, probablemente, al fenómeno de la co-articulación (o asimilación de fonemas) y a la falta de transparencia en la relación grafema-fonema. Desarrollo de representaciones léxicas adecuadas, y por ello entendemos representaciones léxicas visuales para las palabras conocidas y fonológicas para las palabras desconocidas. Rima y aliteración o capacidad para relacionar palabras que terminan (sillón, melón) o comienzan (alma, almacén) con el mismo sonido. En este sentido han sido varias las investigaciones que muestran cómo los buenos lectores riman y aliteran desde edad muy temprana, siendo la tarea de detección de rimas un buen predictor de éxito lector (Cain, Oakhill y Bryant, 2000; Bryant, Nunes y Bindman, 2000).

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Disponer de una rica memoria semántica, es decir, tener almacenados un buen número de significados. Disponer de una amplia capacidad de memoria operativa, es decir, ser capaz de mantener activos en memoria un cierto número de elementos con significado. Analicemos a continuación dichos requisitos.

5.2.1. Desarrollo de la conciencia fonológica Como ya hemos explicado en el Capítulo 4, la conciencia fonológica es la capacidad para reflexionar y manipular los sonidos de la lengua. Esta tarea es sumamente difícil ya que nos exige considerar como sinónimos sonidos correspondientes a grafemas bastante diferentes entre sí. En este sentido, Bradley y Bryant (1983), unos de los investigadores más sobresalientes en el estudio de la lectura, sostienen la necesidad de que el niño disponga de una conciencia fonológica antes de comenzar a leer, por ser ésta un poderoso predictor del éxito lector. Junto a estos autores, varias décadas de investigación transcultural indican también que los dos predictores más potentes en lo que respecta a la posterior adquisición de la lectura, son las capacidades fonológicas de los niños, junto a su capacidad para reconocer las letas (Adams, 1979). El problema radica, como ya hemos tenido ocasión de tratar en el Capítulo 4 al abordar el tema del desarrollo de la conciencia fonológica, en que mientras que unos autores (Bradley y Bryant, 1983) mantienen que la conciencia fonológica se desarrolla con anterioridad al aprendizaje de la lectoescritura, otros mantienen que se adquiere con posterioridad (Liberman y cols., 1974; entre otros). ¿Cómo se puede explicar este hecho? Bryant y Goswami (1987) mantienen que hay varias formas de conciencia fonológica (como ya hemos visto en el Capítulo 4) y que una se desarrolla con anterioridad y otra con posterioridad al aprendizaje de al lectoescritura. Según estos argumentos, Cuetos (1990) indica que un buen ejercicio de preparación para la lectura sería el conseguir que los niños prelectores alcanzasen las formas más simples de conciencia fonológica: 1. En primer lugar deberíamos ayudarles a segmentar sílabas mediante canciones, juegos, etc., es decir, a través del lenguaje oral; 2. realizar juegos de ritmo mediante poesías; 3. ayudarles a separar fonemas, comenzando con los fonemas de posición inicial y final; en cuanto a los fonemas intermedios, se empezaría con la eliminación de vocales y luego las consonantes (dentro de este grupo, las que más dificultad presentan son las oclusivas, por lo que serían las últimas en trabajar). Pero, quizás la mayor influencia sobre el desarrollo de estas capacidades consiste en leer al niño en voz alta (Berko y Bernstein, 1999). Esta actividad, por muy simple que pueda parecer, le ayuda al niño a comprender que lo que está impreso está relacionado con las palabras que pueden pronunciarse. La lectura le introduce en las rimas, las aliteraciones, la conciencia de los sonidos, al tiempo que se les amplía su vocabulario. De todas formas hay que matizar la importancia de la conciencia fonológica en lenguas transparentes o medianamente transparentes como es el caso del castellano. En este sentido los estudios recientes llevados a cabo por el profesor Peter Bryant, donde se

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compararon las habilidades de rima y conciencia fonológica de vocales en poblaciones de sujetos ingleses, españoles y bilingües (españoles escolarizados en centros donde la mayor parte de la carga docente era el inglés), en las llamadas «oddity tasks» (tareas de exclusión) con rimas, ritmo, detección de sílabas y detección de vocales, mostraron que los aspectos fonológicos y, probablemente, los ortográficos desempeñan un papel muy importante en la adquisición y desarrollo de la lectura en ambas lenguas. Sin embargo, los resultados también muestran que la estructura de la lengua es un factor muy importante; así la rima se manifiesta como un mejor predictor del éxito lector en inglés que en español (Bryant, 2000). Este fenómeno puede ser interpretado en términos de transparencia lingüística en la correspondencia fonema-grafema. El castellano es un idioma bastante transparente, a pesar de lo cual existen diversas excepciones en la regularidad de la relación fonema-grafema. Veamos algunas de ellas: • En determinadas situaciones un mismo grafema comparte dos fonemas diferentes, p. e., el grafema «g» suena suave cuando se combina con los grafemas «a», «o» y la «u» (gato, gorro, gusano) y suena fuerte cuando se combina con los grafemas «e» «i» (gente, gitano). Del mismo modo el grafema «c» suena suave con sonido /c/ cuando se combina con los grafemas «e», «i» (cereza, cinta) y suena /k/ cuando se combina con los grafemas «a», «o» y «u» (casa, cosa, cuenco). • En otras situaciones dos grafemas diferentes comparten un fonema como es el caso de los grafemas «l» e «y» (llevar, yema), de «b» y «v» cuya pronunciación es muy similar (balón, vale), o el caso de la «h» que es muda (hueso, usar). • Además, otro fenómeno a destacar es la coarticulación, es decir, cuando algún grafema es «absorbido» por el grafema anterior, como sucede con el grafema «u» precedido del fonema «q». El grafema «u» tiene un fonema correspondiente /u/ en la palabra «huevo», pero no sucede lo mismo en la palabra «queso» /keso/ (tomado de Vieiro, 2003). El castellano utiliza cinco vocales cardinales primarias totalmente transparentes [i, e, a, o, u] que se clasifican por su desplazamiento anterior, central o superior y, por ser altas, medias o bajas (véase Tabla 5.1). TABLA 5.1. CLASIFICACIÓN DE LAS VOCALES EN ESPAÑOL. Anteriores

Medias

Posteriores

ALTAS

i

u

MEDIAS

e

o

BAJAS

a

En cuanto a las consonantes, casi todas ellas son transparentes y se clasifican de acuerdo a cuatro criterios: 1. Vibración de las cuerdas vocales: «sordas» si no hay vibración (/p/, /f/, /s/, /t/, /k/) y «sonoras» si hay vibración (/b/ /d/, /g/, /l/, /r/). 2. Acción del velo del paladar: «orales» cuando el velo del paladar está unido a la pared faríngea y el aire sale por la cavidad bucal (todas menos las nasales); y

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«nasales» cuando el velo del paladar baja y cierra la salida del aire por la boca y, entonces, sale por la nariz (/m/, /n/). 3. Punto de articulación: «bilabiales» si las articulaciones se realizan con la participación de los dos labios (/p/, /b/, /m/); «labiodentales» si el labio inferior, como órgano activo, se une a los incisivos superiores como órganos pasivos (/f/); «interdentales» si el ápice de la lengua toca levemente los incisivos superiores o se coloca claramente entre los superiores y los inferiores (/δ/); «dentales» si el ápice de la lengua se une o aproxima a la cara interior de los incisivos superiores (/t/ /d/); «alveolares» cuando la articulación se realiza en los alvéolos con el predorsi o el ápice de la lengua (/s/, /n/, /l/, /r/); «postalveolares», cuando se sitúan en la zona inmediatamente posterior a los alvéolos; «retroflejas», cuando el ápice de la lengua se levanta y se dobla hasta mirar hacia el interior; las «palatales», cuando la articulación se realiza en la zona del paladar duro /y/; velares, las realizadas por el velo /k/ /g/ /x/; «uvulares», las que se realizan con la úvula o, vulgarmente denominada campanilla; «faríngeas», realizadas en la faringe y, finalmente, «laríngeas» o «glotales», realizadas en la glotis, espacio entre las cuerdas vocales. 4. Modo de articulación: «oclusivas» por unir dos órganos en cualquier punto de articulación (/p/, /t/ /d/); «fricativas» porque el aire roza el espacio entre dos órganos (/f/, /s/, /y/, /δ/); «aproximantes», porque los órganos están próximos, pero el aire pasa sin rozarlos; «africadas» por ser oclusivas alargadas considerablemente (variación del fonema /c/ que se corresponde con la grafía /ch/) ; «nasales» cuando el aire sale por la nariz (/m/ /n/); «líquidas» que, a su vez, pueden ser «laterales», cuando el aire sale por el centro de la boca (/l/) o «vibrante», cuando se produce una especie de golpe rápido del ápice lingual en los alvéolos (/r/). La combinanción del modo y punto de articulación da lugar a la siguiente tipología: a) Consonantes bilabiales: oclusivas sordas (padre), sonoras (cambio); nasales sonoras (mito). b) Consonantes labiodentales fricativas sordas (fuego). c) Consonantes interdentales fricativas sordas (cinco). d) Consonantes dentales oclusiva sorda (taco) y oclusiva sonora (manda). e) Consonantes alveolares fricativa sorda (saco); fricativa sonora (rasgo); nasal sonora (nadar); lateral sonora (lado); vibrante simple (coro); vibrante múltiple (corro). f) Consonantes palatales africada sorda (chico); nasal sonora (peña); lateral sonora (llamar). g) Velar oclusiva sorda (copa); oclusiva sonora (manga); fricativa sorda (gente) nasal sonora (sangre). Consideramos absolutamente necesario el conocimiento del alfabeto para el maestro y orientador a la hora, tanto de diseñar actividades de conciencia de los fonos como a la hora de clasificar los posibles trastornos, identificando qué ruta de acceso al léxico está afectada, tal y como tendremos oportunidad de comentar en el capítulo siguiente. Una vez repasado el alfabeto fonético español, vamos a finalizar este apartado referido al desarrollo de la conciencia fonológica, haciendo referencia a un trabajo reciente de Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián (1999). Estos autores elaboran un interesante

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programa que pretende desarrollar en el niño las habilidades cognitivas de reflexión sobre las unidades fundamentales del habla: palabras, sílabas y fonos. De acuerdo con la evolución de la conciencia fonológica, tema tratado en el capítulo anterior, estos autores dividen el entrenamiento en tres fases: desarrollo de la conciencia lexical, en ella se pretende que el niño manipule palabras dentro del contexto de la frase; desarrollo de la conciencia silábica, donde se pretende que el niño manipule sílabas, las segmente, las invierta, etc.; y fase de conciencia fonémica donde se manipularán los elementos mínimos del habla, los fonemas. Los criterios que han tenido en cuenta los autores para trabajar la conciencia fonológica a través de materiales curriculares en Educación Infantil son los siguientes: a) las tareas se confeccionan basándose en juegos lingüísticos divertidos; b) se siguen las estrategias de contar segmentos a través de una tira gráfica en la pizarra: palabra, sílabas y fonemas; c) se buscan láminas que comiencen por un segmento silábico; d) se descubre un segmento oral diferente en el contexto de una palabra o frase; e) se añaden segmentos orales; f) se realizan juegos onomatopéyicos; g) se comparan segmentos silábicos o fonémicos; h) se unen segmentos silábicos o fonémicos; y, por último, i) se segmentan, palabras, sílabas o fonemas. El programa tiene por objeto dotar al niño de las habilidades necesarias para el desarrollo de la conciencia fonológica, y por tanto prepararle para el aprendizaje lector. Pues como estamos viendo a lo largo de este capítulo, una conciencia estable de la estructura segmental del habla en los escolares implica una mejor predisposición para la futura adquisición lectora. Los autores han utilizado distintas apoyaturas para el desarrollo de las diferentes actividades: láminas, dibujos de pizarra, signos gráficos que representasen unidades del habla. Progresivamente se van eliminando apoyaturas, y los materiales lingüísticos están cada vez más presentes en las actividades a desarrollar. Las actividades se realizan en sesiones diarias de 15 minutos y cada ejercicio se deberá repetir, buscando nuevos ejemplos. En cuanto al desarrollo del programa a lo largo de la Educación Infantil, los autores proponen la secuencia que aparece reflejada en la Tabla 5.2. TABLA. 5.2. DESARROLLO DEL PROGRAMA DE EJERCICIOS EN EDUCACIÓN INFANTIL DE CALERO, PÉREZ, MALDONADO Y SEBASTIÁN (1999). Conciencia lexical

Conciencia silábica

Conciencia fonémica

3 años

Sí

Inicio

No

4 años

Sí

Sí

Sí

5 años

Sí

Sí

Sí

A continuación enumeramos el tipo de ejercicio propuesto para cada nivel de conciencia fonológica: • Conciencia de palabra: reconocer palabras dentro de una frase, contar palabras en una tira gráfica, omitir la palabra inicial, omitir la palabra final, comparar el

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número de segmentos de una frase, dictado de palabras en una tira gráfica, introducción de las palabras función, segmentación de la palabra inicial, intermedia o final, segmentación de frases en palabras, cambiar palabras dentro de una frase, añadir palabras y suprimir palabras. • Conciencia silábica: reconocimiento de la sílaba vocálica inicial, contar sonidos silábicos primero con palabras bisílabas y, a continuación, con polisílabas, dictado silábico sobre tiras gráficas, segmentar la primera, la última y la sílaba intermedia, rimas, añadir sílaba inicial, final e intermedia, segmentación de sílaba intermedia, inversión, silábica, comparación de segmentos silábicos al inicio, al final y en medio de la palabra. • Conciencia fonémica: juegos onomatopéyicos, reconocimiento de sonidos iniciales, finales e intermedios, segmentación fonémica en posición inicial, añadir fonemas, contar segmentos fonémicos en una tira gráfica, dictado de fonemas, comparar segmentos fonémicos en posición inicial, final e intermedia, inversión, unión, reconocimiento de la longitud de la palabra, aprender cuentos con cada letra, manipulación de sonidos para formar palabras (para una ejemplificación de cada uno de los ejercicios, véase Calero y cols., 1999).

5.2.2. Factores lingüísticos En el lenguaje oral las frases son cortas y el apoyo en el contexto es muy grande, es decir, el papel de la prosodia es mucho más acusado. Por el contrario, en el lenguaje escrito tenemos que captar una serie de descripciones que nos permitan seguir el hilo narrativo pues el apoyo contextual es mucho menor, si existe; la prosodia está marcada por los signos de puntuación. Cuando los niños comienzan a leer se enfrentan con dos «problemas», el primero consistente en resolver la tarea de conversión grafema-fonema; el segundo es comprender en un formato diferente al acostumbrado. Los niños en las primeras edades están acostumbrados a comprender el lenguaje oral en contexto comunicativo, y, lo que es peor, en algunos casos a comprender sólo órdenes. Por ello, es muy importante que los niños desde las primeras edades escuchen textos, por ejemplo, narraciones. Si los padres no leen cuentos a sus hijos, si su único nexo comunicativo son las órdenes o no hablan al niño, es poco probable que éstos se conviertan en ávidos lectores. Un niño que no tenga un buen vocabulario, es decir, que no conozca muchas palabras, tendrá que generar nuevas unidades fonéticas para cada una de las palabras desconocidas que encuentre en el libro de texto; pero, si por el contrario posee un amplio vocabulario tendrá ya el significado de la palabra y la unidad de producción fonémica, sólo tendrá que unir la nueva unidad visual con los componentes ya presentes. Además, un niño que desde muy pequeño esté acostumbrado a escuchar en formato escrito, es decir, un niño al que sus padres le lean cuentos o cualquier tipo de superestructura expositiva, tendrá más facilidad para leer comprensivamente. Un ejemplo de ello lo encontramos en la pronta aparición de las superestructuras narrativas (Vieiro, Peralbo y García Madruga, 1997), que surgen ya a la edad de 5/6 años; lo cual, sin duda alguna, es debido a que los niños desde muy corta edad están expuestos a la escucha de cuentos. No sucede lo

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mismo con los textos de naturaleza expositiva cuyas superestructuras, como estrategias de organización del recuerdo, aparecen a una edad mucho más tardía. Por ello, si a los niños desde muy pequeños sus padres les leyesen textos de naturaleza expositiva, aun sin la intención de ser comprendidos, posiblemente este tipo de superestructuras surgiría mucho antes. No hemos de olvidarnos que las estrategias superestructurales se adquieren por exposición repetida.

5.2.3. Factores cognitivos Cuanto mejor organizado se encuentre el sistema cognitivo de un niño, más fácil le resultará aprender a leer. No vamos a hacer un análisis exhaustivo de todos los componentes del sistema cognitivo que participan en la lectura porque son muchos. Nos limitaremos a recordar aquellos más sobresalientes. • La capacidad de memoria operativa: los estudios evolutivos demuestran la limitada capacidad de MO de los niños, en este sentido es fácil adivinar que los niños pequeños tendrán dificultades para la comprensión de frases largas que desborden su capacidad de MO (Seigneuric, Ehrlich, Oakhill y Yuill, 2000). • La memoria conceptual o sistema semántico: cuantos más significados tenga almacenados el niño más fácil le resultará establecer representaciones entre las distintas palabras. Es difícil formar una representación de una o varias palabras si no conocemos su significado; en este sentido, varios estudios han demostrado que el nivel de vocabulario es un buen índice de la complejidad del aparato conceptual del lector (Anderson y Shiffrin, 1980) y, de hecho, existe una alta correlación entre las puntuaciones de vocabulario y comprensión, hasta el punto de que el vocabulario es el mejor predictor de la comprensión (Rosenshire, 1980), aunque no sea la única causa. • Los esquemas de conocimiento: le permiten entender los textos, es decir, crear un modelo mental de la representación textual (situación, objetos, personas, relaciones conceptuales, etc.). Esta representación no es tanto una representación del texto, sino más bien un producto derivado del conocimiento del mundo que le permitirá al lector la elaboración de las inferencias, es decir, la elaboración de información no explícita en el texto, pero sí necesaria para su comprensión. Para ello el lector ha de adecuar lo que lee a los conocimientos previos que posee (para una revisión, véase Vieiro, 2003 o Vieiro, Meilán y Gómez, 2000).

5.3. MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA 5.3.1. El método ABC En este antiguo enfoque de la lectura se comienza enseñando a los niños el nombre de las letras. En la Antigüedad, los griegos ricos alquilaban a 24 esclavos para enseñar a sus hijos; cada esclavo representaba a cada una de las letras del alfabeto griego. En Estados Unidos, en el siglo XVIII, se hacían galletas de jengibre en forma de letras con el

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mismo propósito. Una vez que se aprendían bien las letras de una forma u otra, se aprendían sílabas sencillas, algunas de ellas constituían palabras y otras no. El niño deletreaba la sílaba antes de pronunciarla; después se iba introduciendo en las palabras, normalmente con el mismo propósito de deletrearlas antes de pronunciarlas. Con estos presupuestos surge el método ABC en Estados Unidos, cuyas variantes resumimos brevemente a continuación: • El libro del cuerno: era un panel de madera en forma de remo de canoa con la plancha. La página escrita se pegaba a la madera y después se recubría, para protegerla, con una lámina transparente de cuerno. Estos libros se utilizaron desde 1450 en adelante (para una revisión, véase Crowder, 1985). • La cartilla de Nueva Inglaterra (1729): se trata de un alfabeto de dibujos que pretende establecer vívidas asociaciones para las letras individuales. Las asociaciones incluían dibujos, métrica, aliteración y un mensaje edificante (Crowder, 1985). • Los abecedarios de Webster (1783): Webster publicó este primer abecedario que estaba dedicado a lectores principiantes de todas las edades. Incluía una lista de aproximadamente 9.000 palabras, ordenadas según su longitud, así como elementos de las cartillas y los primeros libros de lectura. De los abecedarios de Webster se vendían más de un millón de ejemplares anuales todavía a principios de 1870. • Los libros de lectura de McGuffey: la serie de 6 libros de McGuffey apareció en 1837. Estos libros dominaron el campo de la lectura durante 40 años y se ha descubierto que en las zonas rurales aisladas del país se siguieron utilizando hasta bien entrado el siglo XX. Los libros contenían más dibujos de lo habitual y ponían su énfasis, al igual que los anteriores, en las sílabas, repetición de las palabras y mensajes morales y patrióticos.

5.3.2. El método de la palabra completa Con el método ABC la mayoría de la gente que lo intentaba, aprendía a leer, tal y como describimos anteriormente; pero entonces, al igual que ahora, no le resultaba a todo el mundo igual de sencillo. Por lo tanto, pronto comenzaron a aparecer intentos de diseñar métodos de enseñanza que hicieran más fácil aprender a leer. Estos intentos de reforma causaron poco impacto en la práctica de la época, pero se anticiparon de modo sorprendente a algunos de los temas que todavía actualmente son objeto de discusión por parte de los especialistas. En 1965, Comenius publicó Visible World (Mundo visible). Aunque, como señala Crowder (1985), el diseño es muy elemental, la técnica resulta moderna: enseñanza directa de las palabras asociándolas con su significado sin alusión alguna del principio alfabético. Las palabras se presentan en un contexto significativo con dibujos que hacen referencia a objetos nombrados. En el siglo XX, a través de la Gestalt que mantenía que la percepción se realiza de manera global y no analizando los detalles, este método empezó a encontrar una justificación experimental. De ello se deduce que se debería enseñar a los niños, desde el principio, de un modo que esté de acuerdo con lo que van a leer posteriormente, cuando tengan fluidez.

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Este método ha adoptado diversas versiones: método de la frase, método fónico, método ortográfico y método lingüístico. El método de la frase: consiste en presentar visualmente al niño una frase, leyéndosela al mismo tiempo. De esta forma el niño irá estableciendo relaciones correctas entre habla y escritura. El método fónico: consiste en enseñar las letras individualmente por medio del sonido y después mezclar los sonidos en nuevas combinaciones. Tal y como indica Smith (1985), este método fue defendido en 1700 por la escuela jansenista francesa y la escuela de Port Royal. Su filosofía de base se centra en el enfoque analítico de las palabras de acuerdo al principio alfabético. El método ortográfico: el método anterior tiene algunos inconvenientes en algunas lenguas, tales como el inglés donde algunos grafemas no tienen sonidos consistentes. Una solución a este problema ha sido la denominada reforma ortográfica. Así surgen nuevos intentos de aprendizaje, como El Primer Libro de Lectura Normal de Funk y Wagnalls, denominado Alfabeto Científico, y el AEI de Pitman. Estos alfabetos pretenden hacer más fácil al niño el acceso a la lectura en los primeros estadios de aprendizaje. Otra estrategia dentro de esta reforma ortográfica, consistió en ajustar a la escritura el uso y la sintaxis a los dialectos ingleses de los lectores iniciales, especialmente de los niños negros y de procedencia socioeconómica baja. El método lingüístico aparece con la obra de Flesch Why Johnny Can’t Read donde se defiende un aprendizaje basado en el conocimiento de los sonidos. Éstos nos sirven, según el autor, para comprender nuevas palabras y, en general, para relacionar la escritura con la lengua hablada.

5.3.3. Métodos sintéticos Los métodos sintéticos surgen ya entrados en el siglo XX partiendo de los principios del método ABC, y constituyen uno de los métodos más utilizados durante las últimas décadas. Los métodos sintéticos son métodos de lectura ascendentes en el sentido de que parten del estudio de los elementos más simples (grafemas, sílabas...) para finalizar con las partes más complejas (frases, texto...). O dicho de otro modo, comienzan por las unidades subléxicas (letras o sílabas) para terminar en la palabra. Por tanto, la secuencia de aprendizaje obedece al siguiente proceso: • Estudio de las letras (vocales y consonantes), en muchas ocasiones asociándolas a una representación gráfica de algún objeto familiar que empiece por la letra que se está enseñando. • Combinación de las letras entre sí para formar las sílabas. • Identificación de las palabras que han sido formadas a través de la unión de las sílabas aprendidas. d dedo da de di do du Los métodos sintéticos han adoptado diferentes formatos:

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Métodos sintéticos alfabéticos: se inicia el proceso de aprendizaje lector a través del conocimiento del nombre de las letras (ese, efe, eme...), para pasar después a la sílaba y terminar con la palabra. s ese f efe m eme Métodos sintéticos fonéticos: se inicia el proceso de lectura a través del conocimiento del sonido de las letras (sss, fff, mmm), mediante el uso de instrumentos o sonidos de animales familiares, luego se pasa a la sílaba y, finalmente, a la palabra. /s/ Métodos sintéticos silábicos: la lectura comienza de forma directa a través del estudio de la sílaba, para pasar luego a la palabra; primeramente se aprenden las vocales y, a continuación, se introducen las consonantes labiales con vocales en sílabas directas, palabras con sólo sílabas estudiadas y nuevas consonantes y sílabas de dos consonantes.

5.2.4. Métodos globales o analíticos Los métodos globales o analíticos son métodos de aprendizaje descendentes, es decir, van desde las unidades máximas (frases o palabras) hasta las unidades mínimas (grafema).

Génesis y desarrollo histórico del método global Los antecedentes históricos del método global se remontan a los siglos XVI y XVII. Tal y como señala Roig (1991), en una exhaustiva obra acerca del método lector, se pueden distinguir tres fases o etapas en la génesis y el desarrollo histórico del método global. Existe una primera etapa que se extiende a lo largo de los siglos XVI, XVII y XVIII, donde destacan los trabajos de Ikelsamer y Bonet en el siglo XVI, Pascal (creador de los silabarios) y Comenio en el siglo XVII, de Laffore, Adam, D’Ollivier, Hecnicke, Gedike y Trapp en el siglo XVIII (para una revisión, veáse Molina, 1999). Ikelsamer, en su obra Lecture de Guillaume en el Nouveau Dictionnaire de Pédagogie et de la Instruction Primaire, de Buisson, fue el primer autor que utilizó el método fonético que parte de la suposición de que las palabras se llegarán a pronunciar más rápidamente cuando el sujeto pronuncie las consonantes con diversas vocales, como, por ejemplo, «ma», «me», «mi», «so», «su», «da», «do», etc.; a continuación, se aprende a pronunciar los fonemas propios de cada una de las sílabas que forman, combinando las consonantes dobles o grupos consonánticos como «lla», «lle», «rri», «pra», «bre», «cro», «cru», con cada una de las vocales. En un principio para facilitar el aprendizaje, el método sugería diversas estrategias didácticas, como: a) sonidos onomatopéyicos de animales u objetos que evocaban los fonemas consonánticos o vocálicos; b) dibujos o siluetas que evoquen el perfil de una determinada consonante o vocal; c) material impreso que comprenda una serie de palabras-clave, precedidas por el objeto que cada una de ellas designe y cuya primera sílaba inicial (destacada en color) corresponda con el grupo consonántico-vocálico en cuestión.

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Por su parte, Blas Pascal creó los silabarios: BRA...: BRA-ZO; BRA-ZA-LE-TE; CO-BRA; LI-BRA. BRE...: BRE-TA-ÑA; BRE-VE; BRE-CHA; A-BRE-VIAR; BRI...: BRI-LLO; BRI-LLAN-TE; BRI-GADA; MEM-BRI-LLO etc. Comenio en su obra Orbiss Rerum Sensualium Pictus defiende la idea de que el niño debe aprender a leer palabras que siempre irán acompañadas de una representación de su significado. A finales del siglo XVIII Adam sienta las bases del método global a través de su obra Vraie manière d’apprendre une langue quelconque. Este autor sostiene que antes de iniciar la enseñanza de la lectura, se le debe proporcionar al niño un abundante repertorio de palabras usuales, pasando después a enseñarle a leer dichos vocablos. Las bases teórico-prácticas de este método surgen de la psicología funcional (James, Ribot...), de la psicología comparada o genética (Piaget, Wallon...), de la Gestalt (Wertheimer) y de la psicología experimental (Binet, Simon...). A finales del siglo XIX y principios del siglo XX, se establecen y sistematizan las bases teórico-prácticas de dicho método. En esta época se crea oficialmente este método al aplicarlo sistemáticamente a alumnos sin dificultades de aprendizaje por Decroly.

Hacia una delimitación conceptual del método global El método global lo crea Decroly en 1906 y posteriormente ha recibido diferentes denominaciones: método ideovisual, método natural y, recientemente, método interactivo. Se denomina método global porque es un método descendente, es decir, se aprende a leer partiendo desde la identificación y el reconocimiento de frases o palabras. Esta característica se ajusta a dos principios psicológicos: principio de globalidad y principio de interés. El principio de globalidad se justifica por el tipo de pensamiento que según Piaget posee el niño a la edad de aprender a leer: pensamiento sincrético. Es decir, al niño le es más fácil reconocer el todo que las partes, de ahí que el método analítico se ajuste al principio de globalidad. Por otro lado, según Ausubel el aprendizaje para ser funcional ha de ser significativo, y para el alumno es más funcional y significativo leer palabras que letras o sílabas aisladas. Por este último motivo, a este método se le denomina también método ideovisual. En definitiva, tal y como muchos defienden, éste es un método natural porque el aprendizaje se ajusta al proceso natural de la percepción global de la mente infantil y al aprendizaje global y simultáneo del lenguaje en toda su extensión oral, gráfica y comunicativa.

Modalidades didácticas del método global Existen, esencialmente, cuatro versiones o modalidades didácticas que se formulan en relación con el método global según se parta de la palabra, de la oración, de la frase o del relato completo. Métodos analíticos léxicos: el aprendizaje de la lectura se inicia a partir del estudio de la palabra, que se acompaña de dibujos con el fin de apoyar icónicamente a la comprensión lectora.

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El método de palabra, que debe su origen a Amós Comenio (1657), parte de la unidad de trabajo: la palabra. Psicopedagógicamente el método de la palabra se fundamenta y justifica, a la vez, por el hecho de que asocia la visualización y la pronunciación de cada palabra con el significado evocado por la presentación-visualización, dicho vocablo se aprende o fija más fácilmente; cada vocablo tiene su propia forma gráfica que la hace fácilmente reconocible de «un golpe», en virtud de determinados rasgos y trazos, fundamentalmente los trazos iniciales, intermedios y finales de cada palabra, junto con su mayor o menor longitud. El proceso de aprendizaje establecería la siguiente secuencia, tal y como señala Molina (1981): • presentación de un centro de interés apropiado a la edad y al medio social del niño; • discusión de la temática representada en el tema de interés; • estudio de las palabras representativas de determinados objetos o sujetos del centro de interés; • análisis de las semejanzas y diferencias existentes entre las distintas palabras generadoras; • descomposición de la palabra en sílabas, para pasar luego a los grafemas y fonemas; • recomposición de la sílaba a partir de las letras analizadas previamente; • reconstrucción sintética de palabras a partir de las sílabas estudiadas; • agrupación de las palabras en frases y oraciones; • dictado. Método analítico global-natural, este método se inicia con el análisis de la frase asociado a una representación gráfica que refleja su significado. Para una revisión de la evaluación de los distintos métodos de lectura se recomienda el manual de Santiago Molina Enseñanza y Aprendizaje de la Lectura.

5.3.5. Propuestas al margen de la enseñanza tradicional A continuación vamos a considerar varias propuestas relacionadas con la enseñanza de la lectura al margen de la educación tradicional, en concreto haremos referencia a los trabajos de Gleitman y Rozin (1973) en la Universidad de Pensilvania. Estos autores realizan una propuesta de la lectura basada en la sílaba, pues para ellos es muy problemático para el niño tener conciencia del fonema, sin embargo, ser conscientes de la sílaba es mucho más sencillo, pero ¿por qué razón? Una de las causas podría ser la naturaleza del habla, ya que no es posible pronunciar muchos sonidos por separado, sino que existe una relación de superposición, o de coarticulación entre ellos y con los segmentos vecinos; en otras ocasiones, algunos sonidos no «suenan» («h»). Por lo tanto, no es de extrañar que un niño no pueda manejar conscientemente una unidad que no puede oír aisladamente. A diferencia de los segmentos fonológicos, la sílaba está casi libre de la influencia de la coarticulación. En función de la supuesta facilidad de manejar las unidades silábicas, al alumno le debería ser muy fácil leer en lenguas cuya representación ortográfica fuese

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la sílaba, es decir, cuyo sistema de escritura fuese un silabario, y de hecho según Crowder (1985), esto es así. Pero, ¿cómo aplicar esto? El castellano es un sistema no silábico, aunque muchos conocemos una forma de enseñar a leer que se basa en la formación de la sílaba y que tiende a englobarse dentro de los métodos sintéticos (métodos sintéticos silábicos). En lengua inglesa Gleitman y Rozin proponen un sistema de escritura de cinco fases para los estadios iniciales de la lectura: a) Enseñar al niño que se puede representar visualmente por medio de mecanismos pictóricos. b) Se asigna a cada palabra un símbolo. c) Se enseñan nociones fonéticas, es decir, que las palabras se dividen en sonidos y que los símbolos escritos representan dichos sonidos. d) Se da a cada sonido pronunciable, a cada sílaba, una escritura única y se indica que estas sílabas se combinan entre sí para formar nuevas palabras. e) Se enseña al alumno que cada sílaba se puede dividir en las partes que la integran, que corresponden aproximadamente con los símbolos alfabéticos. Los jeroglíficos con unidades del tamaño de una sílaba son lo más novedoso de este método. El niño aprende que cuando aparece por ejemplo, un corte y una uña, el niño ha de saber que la palabra es «cortauñas». El paso del sistema jeroglífico al alfabético se facilita, primero, cuando el niño ya domina el principio de que la escritura representa el lenguaje hablado en unidades que se pueden combinar entre sí. En segundo lugar, no es difícil aprender el jeroglífico, por lo que según estos autores, la experiencia del niño en la lectura será positiva. Para una revisión más exhaustiva, consúltese Rozin y Gleitma (1977) o una explicación abreviada en Crowder (1985).

5.3.6. El papel de los métodos de lectura en los distintos sistemas de escritura A continuación analizaremos los métodos anteriormente expuestos en relación a los distintos sistemas de lectura, tomando como referencia a Cuetos (1990). Los métodos fonéticos favorecen el uso de la ruta fonológica, es decir, las reglas de conversión grafema-fonema, frente a los métodos globales que favorecen el uso de la ruta visual. Por tanto, parece evidente que deberíamos hacer uso de ambos métodos si queremos obtener lectores expertos que utilicen indistintamente ambas rutas en función del estímulo a leer (conocida/desconocida/pseudopalabra). Esto sería cierto y conveniente en nuestro idioma. Sin embargo, en escritura de tipo logográfico donde no existe relación grafema-fonema, lo recomendable sería el uso de un método global (véase p. e., el japonés «kanji», o el chino). En las escrituras alfabéticas, tales como castellano, inglés, francés, alemán..., es decir, en aquellas donde existe una relación grafema-fonema, sería necesario un método fonético, al menos en los primeros estadios de aprendizaje. Pero, aun dentro de los idiomas alfabéticos, hemos de hacer una distinción: los que son total o bastante transparentes como el italiano, el finlandés o el español, y otros opacos como el inglés o el francés donde abundan las palabras irregulares, por lo cual, éstas han de ser leídas como logogramas. Por este motivo en las escuelas inglesas se suele comenzar con

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métodos fonéticos para las palabras regulares y, una vez, adquirida la correspondencia grafema-fonema se pasaría a los métodos globales para la lectura de palabras irregulares (para una revisión véase Beech, 1987). En el caso del castellano, donde no hay palabras irregulares y el número y la simplicidad de las sílabas son reducidos, parece que el método más adecuado para comenzar a leer es el fonético; sin embargo, una vez el niño automatiza la lectura, debe comenzar lo antes posible la lectura de palabras conocidas por la ruta visual, para evitar problemas de confusión de homófonos y sustituciones de grafemas fonológicamente iguales o muy similares, como es el caso de la «v» y la «b», la «h» y la ausencia de grafema, la «ll» y la «y», etc. En cuanto a los factores que inciden en el aprendizaje de las reglas de conversión grafema-fonema, decir que los niños enseguida aprenden algunas reglas («t», «p», etc.), y, por el contrario, les cuesta aprender otras («g», «j», etc.). En castellano, tal y como sintetiza Cuetos (1990) tomando como base a una serie de estudios previos, las principales actividades que debería contemplar un programa de acceso a la lectura serían: a) Enseñanza mediante un método global de las palabras conocidas más ususales. b) Enseñanza de las reglas de conversión grafema-fonema comenzando con las vocales y siguiendo por las consonantes invariantes frecuentes (p, t, m...), las invariantes poco frecuentes (j, ñ, z...), dependientes del contexto frecuentes (c, r...) y dependientes del contexto poco frecuentes (g, gu). Por último se pasaría a los grafemas compuestos (br, cl, fr, etc.). Para enseñar las reglas de CGF se deben utilizar métodos fonéticos y no alfabéticos, se deben enseñar los sonidos y no los nombres de las letras como sucede en los métodos sintéticos alfabéticos, pues para leer no sirve de nada saber el nombre de las letras. En esta fase también es aconsejable el método silábico dada la estructura silábica del castellano y del poco número de sílabas. c) Enseñanza del reconocimiento global de las palabras a través de la ruta visual. d) Enseñanza de las claves de procesamiento sintáctico (signos de puntuación, interrogaciones, exclamaciones, etc.). e) A partir de este momento la lectura se irá automatizando y poco a poco el lector se tendrá que enfrentar con la lectura comprensiva.

5.4. ESTRATEGIAS FACILITADORAS DE LA COMPRENSIÓN Y EL APRENDIZAJE DE TEXTOS

5.4.1. ¿Por qué y qué enseñar? Frecuentemente, muchos lectores son capaces de reproducir un texto pero, paradójicamente, son incapaces de utilizar la información contenida en el mismo con otros propósitos. Quizás haya sido por ello, por lo que los factores que ayudan a reproducir un texto han estado presentes en gran cantidad de investigaciones sobre comprensión lectora. Con relación a los estudios sobre aprendizaje y comprensión gran parte de los mismos no muestran claras diferencias entre recordar una lista de palabras y aprenderla. Sin

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embargo, la situación es bien diferente para los textos: recordar un texto y aprender a partir de él no son la misma cosa. Recordar un texto significa que uno es capaz de reproducir un formato similar al original. Aprender a partir de un texto significa o implica que uno es capaz de usar la información textual de distintas formas y no tan sólo de reproducirla literalmente. De esta manera, uno puede inferir nuevos hechos a partir de la información textual y unirla con sus conocimientos previos. Un caso típico de aprender a partir de textos se produce cuando un sujeto lee la sección internacional de un periódico para comprender las alianzas y conflictos internacionales, o cuando al niño se le pide que lea un cuento y que extraiga la moraleja. Por el contrario, un típico caso de memoria de textos sería aquel en el que un niño lee un cuento y luego se le hacen preguntas acerca del nombre de los personajes o sobre cualquier otro aspecto que aparece explícito en el texto. De todas formas, memoria y comprensión son dos procesos que están íntimamente relacionados, de tal manera que memorizar un texto se convierte en un prerrequisito para comprender. La necesidad de intervenir sobre los procesos de comprensión es puesto de manifiesto de forma excepcional por van Dijk y Kintsch (1983, pp. 72-73) quienes analizan la naturaleza de los procesos estratégicos de la comprensión y producción del lenguaje y ofrecen diferentes razones para postular su necesidad: – porque poseemos una capacidad de memoria a corto plazo limitada; – no podemos procesar mucha información al mismo tiempo; – la producción y comprensión de expresiones es lineal, frente a las estructuras de reglas que son jerárquicas; la producción y comprensión del lenguaje requiere información lingüística, gramatical así como información contextual, episódica, etc. A pesar de la necesidad tan evidente de la intervención en habilidades de comprensión lectora, es decir, de que la lectura se convierta en una habilidad estratégica, puede resultar difícil, no sólo marcar un programa de intervención sino también llegar a dar una definición de qué entendemos por estrategia. Empezaremos por este aspecto, para, a continuación intentar desengranar qué tipo de estrategias hemos de utilizar para tener una lectura comprensiva. García Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaría (1995) perfilan el concepto de estrategia y la definen como «la utilización óptima de una serie de acciones que conducen a la consecución de una meta». Y siguiendo a van Dijk (1977, 1980) las consideran «como conductas controladas, muchas veces conscientes e intencionales y dirigidas a una meta». En este contexto García Madruga y Luque (1993) mantienen que las estrategias utilizadas durante la lectura son diferentes y pueden clasificarse según un continuo. En un extremo se encontrarían las estrategias orientadas a la comprensión que llegan a ser automatizadas con la práctica y, en el otro, las estrategias más orientadas al estudio y aprendizaje a partir de textos, y que son usadas de forma consciente y controlada por el lector y, por tanto, demandan diferentes recursos cognitivos. Éstas se fundamentan en una buena utilización de las primeras. Pero conseguir esto no es fácil, quizás por ello la instrucción de la comprensión lectora haya adolecido de abundantes fallos. Así, se han realizado muchos estudios que recogen la enseñanza de destrezas de comprensión orientadas

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al aprendizaje tales como captar la idea principal, resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar notas. Estas destrezas se han definido como habilidades independientes, considerándose la comprensión lectora como una habilidad suma de habilidades parciales. Otro de los fallos ha consistido en la confusión de la enseñanza de la comprensión lectora con la práctica de una determinada actividad de comprensión. El esquema de enseñanza, tal y como señalan García Madruga y cols. (1995), suele ser: lectura del texto, preguntas acerca del mismo y corrección de las constataciones de los alumnos. A este esquema, Duffy y Roehler (1982) lo denominan modelo de «exposición repetida» dentro del cual, según ellos, la enseñanza es una «ilusión», es decir, no se puede hablar propiamente de enseñanza, ya que ésta se ha confundido con la práctica. Sin embargo, no dejaremos de reseñar, en los siguientes apartados, los principales trabajos que, en el campo de la Psicología de la Instrucción, se han ido desarrollando. Mientras que en el presente capítulo trataremos las estrategias específicas que el lector puede generar a la hora de interactuar con el texto, en el próximo capítulo nos acercaremos a los distintos programas instruccionales.

5.4.2. Ayudas sobre el texto y el lector La bibliografía existente acerca de cómo se aprende a partir de textos ha revelado que, por una parte, ciertas ayudas textuales mejoran la comprensión, tales ayudas pueden ser dibujos, ilustraciones, títulos, esquemas previos, etc. Por otra parte, otros estudios han enfatizado la importancia que tienen las estrategias generadas por el lector durante o después de la lectura. Por último, un tercer grupo de trabajos hacen referencia a ayudas más directamente relacionadas con el propio proceso de la comprensión e incluyen todas aquellas estrategias de comprensión, ayudas que el sujeto puede llevar a cabo durante la lectura. Estas estrategias, que fundamentalmente están dirigidas al desarrollo de las habilidades de comprensión, están basadas en el método de instrucción directa (Brown y Palinscar, 1982; Duffy, Roehler y Mason, 1984; Pressley, El-Dinary, Gaskins y Schuder, 1992), un método que requiere que el sujeto aplique las estrategias inteligentemente. El lector las usa de forma activa, flexible y controlada, adaptándolas a los diferentes contextos y propósitos. Durante la instrucción directa el profesor muestra, demuestra, modela y enseña habilidades, al tiempo que guía la instrucción interaccionando con el lector. De esta manera se pretende que el lector desarrolle una habilidad de control sobre sus propios problemas de comprensión y proponga posibles soluciones a los mismos. En la investigación de nuestro país son varias las investigaciones que se han centrado en la mejora de la comprensión de «aquellos sujetos que habiendo aprendido a leer, no aprenden leyendo» (Sánchez Miguel, 1988). Entre ellos podemos destacar los programas de intervención para la enseñanza de las ideas principales aplicados por García Madruga y Martín (1987); Sánchez Miguel (1989); García Madruga, Martín, Luque y Santamaría (1992); León (1991); Mateos (1991), Vieiro (1994), entre otros. En general, todos ellos llegan a la conclusión de que los sujetos instruidos para mejorar su comprensión abandonan la estrategia de listado por la estrategia estructural, al aplicar sus conocimientos sobre la organización interna del texto tanto en la detección, asimilación, recuperación y organización de las respuestas sobre la información leída,

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como en la transferencia de esos conocimientos a situaciones nuevas. De esta forma, este nuevo comportamiento lector se aproxima al utilizado por los demás expertos. A continuación presentamos los distintos tipos de estrategias utilizadas según éstas intervengan sobre el lector o sobre el texto, para en los apartados siguientes presentar los principales métodos desarrollados.

Intervención sobre el texto Para conseguir un texto más comprensible, el escritor dispone de una serie de recursos, bien como ayudas extratextuales que, sin alterar la estructura del texto, facilitan su comprensión; o bien como ayudas intratextuales que modifican la estructura del mismo. Ayudas intratextuales: éstas tienen por objeto mejorar la comprensión, insertándose en el texto sin romper de manera brusca la temática del mismo. En este grupo de ayudas encontramos: Las señalizaciones: han sido definidas por Meyer como aquella «información en el texto que no añade ningún contenido nuevo al tópico sino que destaca aspectos de la estructura del texto o da énfasis a ciertos aspectos del contenido del tópico» (Meyer, 1984, p. 5). Las señalizaciones unas veces acentúan la información propia de los niveles más altos en la jerarquía textual mientras que otras veces ayudan a destacar los planes organizados del texto: problema-solución, comparación, etc.; o incluso sólo pueden pretender resaltar conceptos importantes dentro del texto que el alumno tiene que recordar. Pero, ¿en qué benefician las señalizaciones? Una de las hipótesis más acertadas es que éstas actúan sobre el recuerdo, ayudando al lector a localizar en su memoria la información relevante o conocimientos previos que permitan construir las elaboraciones significativas sobre la información textual. TÉCNICAS DE SALVAMENTO Si se encuentra frente a una emergencia en la que la víctima ha dejado de respirar debe seguir varios pasos para poder ayudarlo. Lo primero, despeje las vías respiratorias de cualquier obstrucción, como puede ser la lengua, prótesis dentales, sangre o vómitos. En segundo lugar, aplique la respiración boca a boca para forzar el aire a entrar e insuflar los pulmones del accidentado. Compruebe a continuación la circulación tomando el pulso en la arteria carótida. Sólo si el corazón ha dejado de latir debe, seguidamente, aplicar la comprensión externa del corazón, para ello haga quince comprensiones del corazón (en unos cuantos segundos) seguido de dos rápidas inflaciones del pulmón con el boca a boca. Repita estos movimientos hasta que se restaure la respiración normal.

En el caso que acabamos de ver, tomado de Vieiro, Meilán y Gómez (1999), las señalizaciones marcan la superestructura textual, en este caso nos indican que estamos ante la lectura de un texto de tipo secuencial y que, por lo tanto, todas las ideas que nos vamos a encontrar están al mismo nivel y siguen un orden temporal. La organización general del discurso: en este sentido, se destaca la importancia de una secuencia deductiva que vaya desde los conceptos más generales a los más específicos. En concreto, Kieras (1978) mostró que los textos en los que aparecía una frase de síntesis al final, presentaban más dificultades para la lectura que cuando dicha frase aparecía al principio del texto; la explicación a este hecho parece sencilla, si las ayudas pretenden generar una ayuda que nos prepare para la lectura, mejor si aparecen previas al

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texto, de lo contrario, posiblemente la información que nos proporciona la ayuda, ya la hayamos descubierto durante la lectura del texto. Ayudas extratextuales: estas ayudas van encaminadas a la extracción de la idea principal del texto. Dentro de este grupo están los objetivos, las cuestiones, los títulos, los sumarios, los organizadores previos, los esquemas, los sumarios estructurales y las ilustraciones. a) Rothkopf ha tratado de explicar el efecto de los objetivos y cuestiones explicando que ambas ayudas provocan en el lector un control deductivo y un control inductivo, respectivamente. El primero de ellos tendría como función señalar las metas del aprendizaje y proporcionar al estudiante una descripción de los objetivos de la tarea. El segundo se referiría a la práctica de introducir cuestiones en los textos y por lo tanto pretendería activar el conocimiento previo necesario para comprender el texto que vamos a leer a continuación. Según el propio Rothkopf (1976) indica, el efecto positivo de los objetivos puede deberse a que actúan como estímulos orientadores dirigiendo los aprendizajes de los sujetos, pues determinan lo que se espera de ellos a la vez que ayudan a discriminar entre contenidos relevantes e incidentales de un texto, es decir, focalizan la atención del lector. Por otro lado, contribuyen a la organización que debe realizar un sujeto del material del texto, facilitando la comprensión e integración de nuevas unidades de información. Respecto al efecto de las cuestiones como ayudas en el aprendizaje de textos, éstas tiene su aplicación en el mismo marco teórico que los objetivos. Otro grupo de investigaciones, provenientes de la psicolingüística y la psicología cognitiva, se han interesado en analizar cómo ayudas tales como la simplificación de la sintaxis y el léxico, el uso de conectivas o fórmulas retóricas, la organización de los contenidos y las señalizaciones, repercuten positivamente en la memoria y comprensión del lector (Meyer, 1975). Dichas ayudas parecen tener una relevancia primordial en el caso de los textos educativos que, por lo general, suelen ser de carácter expositivo. A continuación mostramos un texto en el que se plantean objetivos y cuestiones previas, útiles para la creación del modelo mental adecuado del texto propuesto (tomado de Vieiro, Meilán y Gómez, 1999). Objetivos: Conocer qué es el sarampión y cuáles son sus síntomas. Conocer cómo se contagia el sarampión. Conocer cómo se puede prevenir. Cuestiones: ¿Qué es el sarampión y cuáles son sus síntomas? ¿Cómo se contagia esta enfermedad? ¿Podemos prevenirla? ¿Cómo? El sarampión es una enfermedad infecciosa producida por un virus que se manifiesta mediante resfriado de nariz, conjuntivitis (ojos enrojecidos y supurando), fiebre alta, tos y, finalmente, pequeñas manchas rojas en la cara bucal de las mejillas, coronadas por unos puntitos blancos. Después de estas

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manifestaciones el diagnóstico del sarampión se hace patente ante la aparición del síntoma más importante: una reacción de pequeñas manchas rojas muy cercanas unas de otras que comienzan en la cara y se extienden progresivamente por todo el cuerpo. Este proceso dura entre 3 y 4 días y luego comienza a aclararse la piel, desaparece la fiebre y, lentamente, la tos. El peligro para el enfermo radica en que puede tener severas complicaciones pulmonares, atacar a los oídos, llegando a producir sordera o, raramente, encefalitis, meningitis, etc. Esta enfermedad no es privativa de los niños, puede ser contraída a cualquier edad y es la más contagiosa de todas las infecciosas. La propagación se hace cuando el paciente habla o tose; las gotitas de saliva que elimina el ambiente serían portadoras del virus para quien las aspire; también contagian las secreciones nasales, bucales y oculares. Para poder prevenir esta enfermedad, diversos investigadores han desarrollado vacunas muy específicas que suelen conferir al vacunado una duradera y efectiva inmunidad. Por ello debemos vacunar a nuestros niños en la edad comprendida entre los siete meses y el año, época en la que se eleva notablemente la susceptibilidad a padecer la enfermedad, debido a las escasas defensas y la frecuencia de las complicaciones.

b) Los sumarios permiten al lector establecer relaciones entre las ideas principales del texto (Glynn y Di Vesta, 1977). Éstos pueden adoptar dos formatos: sumario estructural y sumario macroestructural o resumen. Los primeros permiten al alumno organizar las ideas del texto, es decir, generar una estrategia superestructural previa que le guíe al lector durante la lectura del texto, y por lo tanto, provocan un lector activo. Los segundos organizan el recuerdo al marcar la macroestructura textual y provocan un lector más pasivo al darle «hecha» la macroestructura textual al alumno. c) Los organizadores previos tienen como objeto conectar los conocimientos previos del lector con el propio texto; por este motivo, tal y como indica Mayer (1979), son de suma utilidad para alumnos con baja capacidad o para la comprensión de textos no familiares o con superestructura poco clara. Los organizadores previos (OP) constituyen una técnica que permite obtener al lector una dimensión general de las nuevas ideas del texto, presentadas por un mayor nivel de abstracción y generalidad. En términos de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la función de los organizadores previos es servir de «puente» entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar los nuevos contenidos. En términos de la teoría del esquema su función es activar los esquemas de nivel más alto de modo que quede favorecido el procesamiento arriba-abajo. Para Ausubel (1968), su correcta utilización puede ser una ayuda de considerable valor, sobre todo para textos poco organizados o de contenido desconocido para el lector y para sujetos de baja capacidad o con habilidades lectoras deficientes. Los OP propuestos por Ausubel han estimulado a otros investigadores a perseguir cuestiones similares, pero su eficacia en el aprendizaje y posterior recuerdo ha sido objeto de una importante polémica durante los años setenta. El método ha sido criticado por no exponer explícitamente los principios definitorios y generales acerca de qué son los O.P. y de cómo se construyen. Ello ha producido resultados

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inconsistentes en multitud de estudios, variando considerablemente la calidad de estos organizadores de un estudio a otro (Oakhill y Garnham, 1988). Mannes y Kintsch (1987) realizaron un trabajo para comprobar la utilidad del uso de los organizadores previos en el aprendizaje y recuerdo de textos. Así, dieron a los sujetos una información previa sobre los microbios antes de la lectura de un texto científico sobre los usos industriales de los microbios. La información previa dada a los sujetos versaba sobre información general acerca de los microbios, a la vez que alguna información que era o no directamente relevante con el artículo. Esta información se presentaba de distintas maneras: en unos casos, la información se presentaba en el mismo orden que la contenida en el texto que luego leerían, en otros casos, la organización de la información no tenía nada que ver con la información del texto. De todas formas, el contenido era en ambos casos el mismo, lo único que difería, como ya hemos explicado anteriormente, era la presentación del material. Los resultados mostraron que cuando la ayuda se organizaba de la misma manera que el texto, los sujetos mejoraban su recuerdo. Este dato fue confirmado tanto en tareas de recuerdo libre como en tareas de verificación de frases. A la luz de estos resultados se podría concluir que los sujetos aprenden mejor cuando los organizadores previos se estructuran de la misma manera que el texto. Sin embargo, se obtuvieron resultados contradictorios cuando se evaluaron el número de inferencias así como la evaluación en situaciones o tareas de resolución de problemas. A continuación presentamos un texto tomado de Vieiro, Meilán y Gómez (1999), en el cual aparece, en el primer párrafo un organizador previo. «En el transcurso de un año la Luna y el Sol parecen ocultarse misteriosamente, como si desapareciesen del cielo. Este fenómeno, llamado eclipse, llenaba de terror a los pueblos de la antigüedad, pero hoy la ciencia lo ha aclarado perfectamente». Se llama eclipse a la desaparición total o parcial de un astro, motivada por la interposición de un cuerpo entre este astro y el ojo del observador o entre este astro y el Sol que lo ilumina. Los eclipses pueden ser de Luna o de Sol, o de otros astros, por ejemplo: los eclipses de los satélites de Júpiter. Los eclipses de Luna se producen cuando ésta, en su movimiento, se coloca en el cono de sombra que proyecta la Tierra, porque nuestro satélite se halla a una distancia tal que puede entrar en ese cono de sombra. Por otra parte, los eclipses de Sol se producen por la interposición de la Luna entre este astro y la Tierra. El hombre primitivo no era capaz de explicar la causa de los eclipses por lo que cuando, de pronto, en un día luminoso, veían desaparecer un astro luminoso como el Sol y cubrirse la atmósfera de una extraña penumbra, sentían un inmenso pavor por ellos. Los antiguos griegos fueron los primeros en deslindar la superstición de la ciencia y comenzaron a observar y a estudiar los fenómenos buscando la causa natural de la misma. Hoy en día los eclipses se estudian desde los observatorios astronómicos que permiten a los hombres de ciencia seguir su trayectoria. La observación continuada de los eclipses, el deseo de comprenderlos y más tarde de predecirlos, fueron el primer móvil de la ciencia y, sin duda alguna, un factor primordial en el desarrollo intelectual del hombre.

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d) Las ilustraciones: diversas investigaciones en el campo de la comprensión han concluido que la presentación de un título antes de un texto mejora la comprensión y el recuerdo, habiendo incluso lectores incapaces de comprender determinados textos cuando éstos carecen de título. Los efectos beneficiosos del título surgen porque actúan como pistas para el recuerdo, ayudando al lector a activar, desde su MOLP, la información relevante o conocimientos previos que le permita construir representaciones significativas de la información textual para, después, integrarla en las estructuras adecuadas.

Intervención sobre el lector Pero, para que el lector comprenda y retenga de la manera más exacta posible el contenido de un texto, son necesarias una serie de estrategias que éste, en el mejor de los casos, va adquiriendo y desarrollando espontáneamente como resultado de sus sucesivos encuentros con el texto. Meyer (1984) o Scardamalia y Bereiter (1984), entre otros, han descrito las estrategias que utilizan malos y buenos lectores. Meyer habla de estrategia estructural versus estrategia de listado en unos y otros. Scardamalia y Bereiter denominan estrategia de tema más detalle a la estrategia propia de los malos lectores que los lleva a convertir los textos que leen en un tema más de una colección de detalles, careciendo totalmente de organización lógica, es decir de lo que Mayer denomina estrategia superestructural y, que ya hemos visto en profundidad en el Capítulo 3. Por ello, una parte importante de los trabajos que se han desarrollado para instruir a los lectores en uso y adquisición de la base de conocimientos se han centrado casi con exclusividad en enseñar sobre el conocimiento (conocimiento declarativo) y uso de la organización de textos expositivos (conocimiento procedimental). La propia presencia de este tipo de estructuras textuales en los libros escolares justifica plenamente esta cuestión. Esto ha hecho que algunas características de los textos y en especial su estructura hayan sido puestas de manifiesto como variables determinantes de la comprensión final del mismo. El denominado efecto de niveles, según el cual la información situada en los niveles más altos de la estructura jerárquica es mejor recordada que la situada en los niveles más bajos, avala la importancia de la estructura textual (Meyer, 1977). Pero también la organización del texto se descubre como una importante variable de la estructura textual que puede facilitar el producto lector (Kintsch y Yarbroug, 1982). Por otra parte, y partiendo de las características del sujeto, la competencia en el uso de la estructura textual establece diferencia en la edad y habilidad de los lectores (Winograd, 1985). Los lectores menos capaces suelen partir de un fondo de conocimientos más limitado y menos estructurado que los lectores más competentes. Consecuentemente, cabe esperar que ayudar a incrementar ese fondo de conocimientos y proporcionarles esquemas donde organizar mentalmente tal información, podría mejorar su capacidad de comprensión (para una revisión más exhaustiva, consúltese Sánchez, 1993). Dentro de este tipo de estrategias, encontramos la intervención sobre la activación de los conocimientos previos, entre éstos destaca el método KWL de Ogle (1986). Este método predispone al lector para mantener una disposición activa hacia la nueva información; aunque también está fuertemente restringido por los conocimientos específicos que se tengan sobre el tema. Por lo que se refiere a programas específicos para mejorar las habilidades de identificación de las ideas principales, destaca sobre todos el programa de

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Instrucción Directa de Baumann (1990), que veremos, junto a otros, más adelante, en el Capítulo 6. Por otro lado, diversas han sido las investigaciones acerca de la comprensión inferencial. Hansen y Pearson (1983) señalan que los sujetos, particularmente jóvenes o de baja comprensión, pueden ser instruidos para mejorar sus procesos de comprensión inferencial a través del entrenamiento en el uso adecuado de los conocimientos previos de cara a responder a cuestiones inferenciales (véase Capítulo 6).

ACTIVIDADES PRÁCTICAS Actividad 1 Enumera qué tipo de experiencias debe proporcionar un adulto a un niño para incentivar sus habilidades lectoras, y que según los modelos de lectura que hemos visto al inicio del capítulo, favorecen el aprendizaje de la lectura.

Actividad 2 Conteste a las siguientes cuestiones 1. Los métodos de instrucción directa a) proporcionan feedback correctivo a los alumnos; b) mejoran los procesos sintácticos; c) permiten el acceso al léxico. 2. Para Peter Bryant la secuencia de enseñanza/aprendizaje de la lectoescritura ha de ser: a) con los mismos métodos y en la misma secuencia; b) con los mismos métodos pero con distinta secuencia; c) con distintos métodos pero en la misma secuencia. 3. La estrategia de copiado-borrado implica a) adquisición de las estrategias superestructurales; b) ausencia de la macrorregla de selección; c) ausencia de la macrorregla de supresión 4. Los métodos de lectura sintéticos parten de: a) análisis de la sílaba; b) análisis del fonema; c) a y b son correctas 5. La construcción de estructuras sintácticas se ve limitada por: a) la capacidad de planificación; b) la capacidad de mantener elementos en MOCP; c) a y b son correctas 6. El sincretismo del niño hace que: a) no escriba antes de los 7 años; b) le sea difícil leer alfabéticamente; c) no pueda leer logográficamente 7. El principio de interés no está presente en: a) métodos analíticos; b) métodos fonéticos; c) a y b son incorrectas 8. La comprensión de frases semánticamente ambiguas implica: a) un buen procesamiento léxico; b) una buena discriminación perceptiva; c) existencia de esquemas cognitivos 9. Un lector que no comprende un texto bajo ninguna circunstancia a) siempre utiliza la estrategia de listado; b) nunca puede realizar análisis ortográfico de las palabras; c) nunca puede reconocer pseudopalabras

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RESOLUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS Actividad 1 Leer al niño en voz alta todo tipo de estructuras textuales le proporciona: – – – – –

relacionar el texto impreso con cadenas sonoras del lenguaje oral; ampliar vocabulario; conocer en la rima, la aliteración y la segmentación del sonido; realizar conexiones entre lo escrito y el significado; comprender en un formato diferente al lenguaje en situación de conversación.

Actividad 2 1a; 2b; 3c; 4c; 5b; 6b; 7b; 8c; 9a

LECTURAS RECOMENDADAS Baumann, J. (1990). La comprensión lectora. Madrid: Aprendizaje-Visor. Cooper, D. (1990). Mejora de la comprensión lectora. Madrid: Aprendizaje-Visor. Miranda, A., Vidal-Abarca, E. y Soriano, F. (2000). Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid: Psicología-Pirámide. Sánchez, E. (1989). Procedimientos para instruir en comprensión de textos. Madrid: CIDE. Sánchez, E. (1993). Los textos expositivos. Madrid: Santillana. Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé. Vidal-Abarca, E. y Gilabert, R. (1991). Comprender para aprender. Madrid: Cepe. Vieiro, P., Meilán, E. y Gómez, I. (1999). Entrenamiento y evaluación de los procesos de lectoescritura. Santiago: Tórculo.

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Dificultades en el aprendizaje de la lectura

Esquema-Resumen 6.1. INTRODUCCIÓN 6.2. DIFICULTADES EN LOS PROCESOS BÁSICOS DE RECONOCIMIENTO DE PALABRAS, ACCESO LÉXICO, PROCESAMIENTOS SINTÁCTICO Y SEMÁNTICO 6.2.1. Caracterización de las dificultades en los procesos perceptivos 6.2.2. Evaluación y entrenamiento en los procesos perceptivos 6.2.3. Dificultades en el acceso al léxico 6.2.4. Evaluación de los procesos de acceso al léxico 6.2.5. Programas de entrenamiento en los procesos de acceso al léxico 6.2.6. Dificultades en los procesos sintácticos y semánticos 6.2.7. Evaluación y entrenamiento en los procesos sintácticos y semánticos 6.3. DIFICULTADES EN LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN 6.3.1. Hacia una explicación de las dificultades para organizar, identificar e integrar 6.3.2. Evaluación de los procesos de comprensión 6.3.3. Métodos de instrucción para la mejora de la comprensión Actividades prácticas Resolución de las actividades prácticas Lecturas recomendadas

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ESQUEMA-RESUMEN 6.1. Introducción 6.2. Dificultades en los procesos básicos de reconocimiento de palabras, acceso léxico, procesamientos sintáctico y semántico El mal lector ampliará sus tiempos de fijación, los cuales serán constantes independientemente de la naturaleza de la palabra, los sacádicos serán cortos (se fija en casi todas las palabras de la frase) y realizará muchas regresiones. Además, el análisis de la palabra se realiza letra-a-letra. Por todo ello su lectura es lenta. Para el registro y análisis de los movimientos oculares existen sofisticados instrumentos que son utilizados en situación de laboratorio. Las dificultades a nivel de procesamiento fonológico se caracterizan por problemas en la lectura de palabras nuevas, irregulares y de pseudopalabras. A nivel léxico se presentan dos importantes dificultades en el aprendizaje de la lectura: retraso lector y dislexia. Los alumnos con retraso lector presentan déficit en el acceso al léxico, bien por la ruta fonológica (retraso lector disfonético) o por la ruta visual. Estos niños presentan un C.I. bajo, proceden de ambientes socio-económicos con poca estimulación hacia el aprendizaje de la lectura, y sus dificultades de aprendizaje se extienden a todas las áreas. Los alumnos con dislexia presentan un C.I. medio-alto, poseen una buena predisposición para el aprendizaje de la lectura, su procedencia socio-cultural es media-alta, y sólo presentan dificultades en tareas mediatizadas por la lectura. Existen dos grandes grupos de sujetos disléxicos: dislexia adquirida y evolutiva. • Las dislexias adquiridas son características de las personas que, aunque previamente eran lectores competentes, han perdido esta habilidad como consecuencia de una lesión cerebral. • Las dislexias evolutivas engloban a las personas que experimentan dificultades en la adquisición inicial de la lectura. Existen tres tipos fundamentales de dislexia adquirida: fonológica, superficial y profunda. • La dislexia adquirida fonológica: los sujetos son capaces de leer las palabras que les son familiares; sin embargo, son incapaces de leer las poco familiares por un fallo en la ruta fonológica. • La dislexia adquirida superficial se produce por un fallo en la ruta léxica o visual. El disléxico superficial normalmente es incapaz de reconocer una palabra como un todo, por lo que tiene graves problemas con las palabras conocidas y regulares; al tiempo que comete errores de regulación de las palabras irregulares y confunde los homófonos. • La dislexia adquirida profunda se caracteriza por una lectura mediada por el significado, con gran presencia de errores de tipo semántico o paralexias. En este tipo de población ambas rutas se encuentran afectadas.

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Existen dos tipos de dislexia evolutiva: superficial y fonológica con las mismas características que las dislexias adquiridas fonológicas (por fallo en la ruta fonológica) y superficiales (por fallo en la ruta visual). Los fallos en el procesador sintáctico suponen fallos en las relaciones de concordancia en género, número y persona entre los distintos elementos de la frase; así como en el uso de claves sintácticas. Los fallos en el procesamiento semántico dificultan el establecimiento de relaciones de concordancia en género, número y persona entre los distintos elementos de la frase; así como la incapacidad para el uso de claves sintácticas. Algunas personas presentan serios trastornos, de modo que no son capaces de combinar las palabras dentro de la estructura sintáctica («agramatismo» y «afasia de conducción») o no son capaces de extraer la significación del mensaje («afasia semántica»). El funcionamiento del procesamiento semántico se ve claramente ante la comprensión de frases con palabras polisémicas, denominadas también frases semánticamente ambiguas. La evaluación de los movimientos oculares se realiza a través de métodos on-line en situación de laboratorio. La evaluación de los procesos perceptivos de análisis visual se realiza mediante técnicas «a posteriori» de discriminación visual y auditiva, las cuales nos pueden servir par entrenar dichos procesos. El acceso al léxico puede ser evaluado funcionalmente a través de tareas de decisión léxicas, tiempos de lectura y discriminación de homófonos, como técnicas más usuales. Y, a través de pruebas estandarizadas, entre las cuales podemos destacar el TALE, el PROLEC o el CLT. Las técnicas de evaluación funcional, también pueden ser utilizadas para el entrenamiento. De todos modos, se han venido desarrollando diversos programas de entrenamiento que, en función de las distintas perspectivas teórico-explicativas del origen del problema, plantean un entrenamiento diferencial. Entre estos programas destaca el enfoque neuropsicológico de Bakker y los trabajos realizados desde la Psicología Cognitiva. La evaluación funcional de los procesos sintáctico y semántico nos ayudará también a su entrenamiento, el cual se centrará, por una parte, en el uso de las claves sintácticas y de los signos de puntuación, así como de la práctica en memoria operativa, y, por otro lado, en comprensión de frases semánticamente ambiguas.

6.3. Dificultades en los procesos de comprensión Las variables más relevantes que parecen explicar tal déficit son: • Baja capacidad en la memoria de trabajo (MO) y, por lo tanto, incapacidad para mantener información de manera inmediata y de tener acceso al almacén semántico durante el proceso de decodificación. • Baja amplitud de memoria operativa a largo plazo, con el consiguiente comportamiento poco flexible ante la lectura del texto. • Fallo en el conocimiento de las superestructuras textuales que nos permitan organizar la información leída.

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• Fallo en el uso de las estrategias macroestructurales que nos permitan aislar las ideas principales de un texto y, por lo tanto, recuerdo de aquellos aspectos que nos llaman la atención. • Carencia del conocimiento implícito que permita realizar inferencias • La incapacidad para autorregular el proceso de comprensión por fallos generalizados en el proceso de planificación. La evaluación de la comprensión lectora puede llevarse a cabo a través de pruebas estandarizadas o mediante el análisis de los subprocesos implicados. Evaluación de la comprensión lectora a través de pruebas estandarizadas: Subtest de Comprensión Lectora del TALE (Cervera y Toro, 1978); Prueba de Comprensión Lectora de Lázaro (1996); Prueba CLT-Cloze Test de Suárez y Meara (1985); Prueba CLP de Alliende, Condemarín y MiIicic (1991); Subtest de Procesos Semánticos del Test PROLEC de Cuetos, Rodríguez y Ruano (1996). Evaluación funcional de la comprensión lectora: a) Evaluación de las estrategias superestructurales: resumen, recuerdo libre y cuestionarios acumulativos (pruebas de alternativas). b) Evaluación de las estrategias macroestructurales: resumen, tests acumulativos y sistemáticos (preguntas abiertas). c) Evaluación de las estrategias de integración: cuestionarios acumulativos y sistemáticos para la evaluación de los procesos inferenciales y resolución de problemas. Para instruir en la mejora de la comprensión se han desarrollado diversos programas: el Programa de Instrucción de Dansereau, el Programa de Instrucción Directa de Duffy, Roehler y Mason; el Preview, Question, Read, Reflect, Recite y Review (PQ4R) de Thomas y Robinson (1972); el CMLR/LS (JAK) de Jones, Adelman y Katims (1981); el TRICA de Herber (1978); el LSTP de Underwood (1985). En nuestro país diversos investigadores han elaborado programas para la mejora de la comprensión de textos expositivos (Vidal-Abarca y Gilabert; Mateos, León, Sánchez Miguel; García Madruga y cols.).

6.1. INTRODUCCIÓN A continuación abordaremos un tema de sumo interés para los profesionales de la educación, en él intentaremos dar una explicación acerca de qué es lo que ocurre cuando el niño tiene dificultades para decodificar los textos escritos y, además, no comprende. En la primera parte trataremos de precisar las principales dificultades de acceso al léxico así como su detección y, a continuación, definiremos la no-comprensión, sus manifestaciones y su evaluación, precisando, en todo momento, la naturaleza del problema. Para conceptualizar el término «dificultad lectora» nos basaremos en el trabajo de Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (2000) quienes toman como referencia dos de los principales sistemas diagnósticos: el CEI-10 (Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud, OMS, 1992) y el DSM-IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, APA, 1995). Como veremos a continuación ambos sistemas muestran coincidencias importantes con relación al uso de los criterios de exclusión y discrepancia.

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Las pautas de diagnóstico de los trastornos de lectura CEI-10 (OMS, 1992) son las siguientes: a) el rendimiento en lectura debe ser significativamente inferior al esperado para su edad, su inteligencia y nivel escolar; b) el déficit debe ser precoz, es decir, el déficit debe presentarse desde la niñez y no haber sido adquirido con posterioridad; y, c) deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar las dificultades lectoras. Además, se ofrece una descripción del tipo de dificultades presentes desde el comienzo de la escolarización; en un primer momento, se suele observar dificultad para recitar el alfabeto, para realizar rimas simples, para denominar las letras y para categorizar los sonidos; posteriormente, durante la lectura suelen producirse omisiones, sustituciones, distorsiones, adiciones, lectura lenta, vacilaciones, falsos inicios, inversiones e incapacidad para recordar lo leído, para extraer la idea principal y para realizar inferencias. Por su parte, el DSM-IV establece los siguientes criterios para considerar que existe un trastorno de lectura, considerado éste como un trastorno de aprendizaje: a) el rendimiento en lectura (velocidad, exactitud, comprensión) medido a través de pruebas normalizadas y administradas individualmente se sitúa por debajo de lo esperado dada la edad cronológica, el C.I. y la escolaridad; b) la alteración del criterio anterior interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades lectoras; y, c) si hay déficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él. Las dificultades en los procesos de bajo nivel (acceso al léxico) tienen una clara influencia en los de alto nivel (comprensión); sin embargo, la correlación entre las puntuaciones de comprensión entre sí es mucho más elevada que la que existe entre las puntuaciones de acceso léxico y comprensión (Perfetti, 1991). Por ello, como bien indican, Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (2000), esto tiene importantes repercusiones prácticas en el diagnóstico y entrenamiento de las habilidades de comprensión.

6.2. DIFICULTADES EN LOS PROCESOS BÁSICOS DE RECONOCIMIENTO DE PALABRAS, ACCESO LÉXICO, PROCESAMIENTOS SINTÁCTICO Y SEMÁNTICO

6.2.1. Caracterización de las dificultades en los procesos perceptivos Como ya hemos visto en el Capítulo 2, en el lenguaje escrito, la primera operación que realizamos al leer es la de extraer los signos gráficos escritos sobre la página para su posterior identificación. Esta tarea consta de varias operaciones consecutivas, la primera de las cuales es la de dirigir los ojos a los diferentes puntos del texto que vamos a procesar (movimientos sacádicos), que se alteran con períodos de fijación en que permanecen inmóviles. Los momentos de fijación permiten al sujeto lector percibir un trozo del material escrito y los movimientos sacádicos le trasladan al siguiente punto del texto. La pauta de movimientos oculares en un buen lector es la siguiente: fijaciones variables según la naturaleza de la palabra (se fija en las palabras contenido, saltándose las

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palabras función, y dentro de las palabras contenido el tiempo de fijación es variable en función de la carga cognitiva de la palabra, de este modo el buen lector realizará una fijación mayor por este orden en los verbos, sustantivos y, adverbios y adjetivos, en distinto orden según lo que se quiera resaltar en la frase, el nombre o el verbo); los sacádicos son amplios y realizará pocas regresiones; excepcionalmente a esta regla se fijará siempre en la primera palabra de cada línea impresa, independientemente de que la naturaleza de ésta sea contenido o función. Por el contrario, el mal lector ampliará sus tiempos de fijación, los cuales serán constantes independientemente de la naturaleza de la palabra, los sacádicos serán cortos (se fija en casi todas las palabras de la frase) y realizará muchas regresiones. Por todo ello su lectura es lenta. A partir de las fijaciones, el lector realizará un análisis de la palabra, éste puede ser letra-a-letra o global. Los buenos lectores realizan un análisis global de la palabra para la lectura de palabras conocidas y un análisis letra-a-letra para la lectura de palabras desconocidas. Muestra de ello es que los malos lectores tardan el mismo tiempo en leer palabras conocidas que las desconocidas y, más tiempo las palabras largas que las cortas conocidas.

6.2.2. Evaluación y entrenamiento de los procesos perceptivos Para el registro y análisis de los movimientos oculares existen sofisticados instrumentos que son utilizados en situación de laboratorio. A través de ellos podemos observar los sacádicos, las regresiones y los tiempos de fijación. Si no fuese una técnica tan costosa en tiempo y recursos, sería la técnica recomendable para una medida on-line. A continuación presentamos una serie de actividades de entrenamiento y evaluación funcional (todos aquellos ejercicios que nos sirvan para realizar una evaluación funcional, nos servirán también para entrenar) de los procesos perceptivos no referentes a la pauta de movimientos oculares, sino a las tareas de discriminación visual y auditiva.

Actividades de discriminación de formas ➢ Discriminación igual /diferente con figuras ❏ ❏ ❏ ❑ ❑ ❐ ❒ ✖ ✘ ✚ ✖ ✖ ✚ ✛ ❤ ❤ ♣ ♣ ♦ ❤ ❦ ➢ Discriminación de tamaños (grande, mediano, pequeño) ❍ ❍ ❍ ❤ ❤ ❤ ✏ ✏ ✏ ➢ Actividades de discriminación espacial (¿cuál mira en diferente dirección?) ➶ ➶ ➴ ➶ ➶ ➶ ➶ ( ) ) ( ) ) )

Actividades de discriminación fondo/figura ➢ Repasa con color azul el número 7 ➐

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Actividades de discriminación de letras espacialmente simétricas ➢ Redondea las letras iguales al modelo e→aeeeaaeaeeaaeeaaee p→qqppppqqqpqpqpppq b→bpppbbqqpbpbbpqp ➢ Encierra cada «a» en un círculo rojo o a o e o i i e a o o l ñ a e i o s p o ➢ Une todas las «m» con una línea roja n m n ñ o a w n m l ñ w i a n n a l ➢ Une todas las «n» con color azul mano niño nunca uno número mixto mamá membrillo manzana mujer miércoles mano ➢ Dominó de letras: se confeccionan fichas de dominó en las que se escriben los signos fónico-gráficos. Los niños deben componer seriaciones.

Actividades de discriminación silábica ➢ Une las sílabas iguales ar ra ir ri ra ir ri ar par par pre per per pre ➢ Redondea las sílabas idénticas al modelo al al la al la al al la al al al la la

la al

la al

la la

la la

al al

A continuación trabajaremos el otro proceso perceptivo que mediatiza el aprendizaje de la lectura y que no es otro que el fonológico. Como bien es sabido, cuando comenzamos la actividad de lectura los sujetos accedemos al léxico a través de la ruta fonológica, o dicho de otro modo, recuperamos una representación fonológica de las palabras; de ahí que el desarrollo de la conciencia fonológica (capacidad de convertir los grafemas en sus correspondientes fonemas) se convierta en uno de los prerrequisitos del aprendizaje de la lectura.

Actividades de discriminación ruido/silencio Aprender a atender y a escuchar en silencio (conseguir que los niños estén en silencio tras oír una señal). ➢ Discriminar ruido-silencio, ejercicio dinámico con consigna basada en presencia/ausencia de sonido.

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Contamos a los niños que somos pájaros volando mientras ellos se desplazan por el aula al son de una melodía, cuando ésta para, los pájaros se posan en una rama (se para también). ➢ Hacer que los niños vivencien a través de la dramatización diferentes acciones: cantar, tocar la flauta, llorar, gritar, dormir, etc.

Actividades de discriminación de semejanzas y diferencias entre sonidos ➢ Discriminar auditivamente sonidos fuertes frente a débiles. Por ejemplo, escuchar distintos sonidos, cuando sea fuerte el niño avanza dos pasos, cuando sea débil sólo avanza un paso. ➢ Discriminar sonidos onomatopéyicos. Por ejemplo, escuchar y emitir sonidos onomatopéyicos de los personajes de un cuento. Guau- guau dice el perro miau-miau dice el gato crua-crua dice la rana, ¿qué dice el pajarito? pío-pío dice el pájaro ➢ Relacionar sonidos onomatopéyicos con viñetas de los animales que los emiten. Marca el animal que hace «pío-pío», «miau»...

Actividades de ritmo ➢ Discriminar ritmos. Escucha de un cuento y ante determinadas palabras de dos sílabas, los niños deben dar una palmada. Érase una vez una niña llamada Marta que todos los días ayudaba a su madre en las labores del campo. ¡Va-mos! ¡Va-mos! Le decía su madre, que hay que ir a sembrar. Más deprisa Marta que se hace tarde. ¡Ven-ga! ¡Ven-ga! Que hay que acabar pronto que se va a poner a llover. ¡Ma-má! ¡ma-má! gritaba Marta, que viene un nubarrón. ¡Va-mos! ¡va-mos! Dijo su madre, que nos mojamos. (tomado de Vieiro, Meilán y Gómez, 1999). ➢ Juegos de ritmo musical donde los niños cantan y efectúan los siguientes movimientos: 1) se cogen de la mano y avanzan, 2) se detienen y se ponen de rodillas, 3) se levantan y continúan avanzando, 4) se vuelven a poner de rodillas, 5) repiten la canción caminando hacia atrás. Para evaluar el tipo de análisis visual a realizar, una prueba bastante utilizada ha sido la de medir los tiempos de lectura con palabras conocidas de diferente longitud. Como ya hemos indicado anteriormente, si los lectores tardan más en leer palabras largas que cortas conocidas, es indicativo de que leen letra-a-letra.

6.2.3. Dificultades en el acceso al léxico La tipología de alumnos que pueden presentar dificultades en la adquisición de la lectura es diversa y puede llevar a confusiones. Pero, a pesar de la diversidad de situaciones,

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los malos lectores de palabras (disléxicos y con retraso lector) tienen el mismo comportamiento respecto de la lectura, es decir, tienen problemas en la lectura de palabras y de pseudopalabras (Stanovich, 1986, 1989). En algunos casos las dificultades lectoras pueden situarse únicamente en el dominio de la comprensión, como es el caso de la hiperlexia donde se reconocen bien las palabras pero existen graves problemas de comprensión. Los hiperléxicos generalmente poseen un C.I. muy bajo, en torno a 50, y también suelen tener dificultades en el aprendizaje oral. Su caso es distinto al de los niños «malos comprendedores» que dominan la decodificación y tienen problemas en comprensión, ocasionados muchas veces por un déficit en las estrategias de lectura o por factores ambientales (nivel sociocultural, enseñanza inadecuada, etc.). Los niños con retraso lector son aquellos que poseen un déficit generalizado de dificultades de aprendizaje, que han aprendido a leer por un método no adecuado, que no han sido estimulados correctamente en su hogar y que, entre otras características, poseen un CI medio-bajo. Los fallos a nivel léxico se sitúan en la ruta visual o en la fonológica: Retraso lector disfonético: los niños presentan un fallo en la ruta fonológica, tienden a confundir grafemas con rasgos fonológicos similares (p. e., /p/, /b/, ambas bilabiales; /d/, /t/ ambas interdentales, etc.), realizan asimilaciones fonológicas (p. e., leen «sasa» en vez de «casa», es decir, hacen una asimilación regresiva; o «caca» en vez de «casa» cuando hacen una asimilación progresiva); son incapaces de leer las palabras poco familiares y las pseudopalabras. Los niños con retraso lector diseidédico presentan un fallo en la ruta visual, no poseen conciencia de palabra y leen mejor las palabras regulares. Confunden los homófonos (p. e., vaca/baca) y cometen errores de omisión, adición o sustitución de letras. En cuanto a la dislexia, se puede decir que ésta se refiere a aquella dificultad en los mecanismos específicos de lectura, en ausencia de un déficit intelectual (su inteligencia suele ser superior a 85 medida a través del WISC), el retraso específico de la lectura es de, al menos, 2 años. Además, los disléxicos han sido sometidos a un adecuado método de aprendizaje de la lectura, al tiempo que estimulados en su hogar hacia este tipo de aprendizaje. No poseen problemas psíquicos ni de discriminación visual y/o auditiva. Sus dificultades se presentan única y, exclusivamente, en tareas mediatizadas por la lectura. Una primera e importante distinción se da entre dislexias adquiridas y evolutivas. Las primeras son las que caracterizan a las personas que, aunque previamente eran lectores competentes, han perdido esta habilidad como consecuencia de una lesión cerebral (Ellis, 1984), mientras que las evolutivas engloban a las personas que experimentan dificultades en la adquisición inicial de la lectura.

Dislexia adquirida Existen tres tipos fundamentales de dislexia adquirida: Dislexia adquirida fonológica: los sujetos con este tipo de alteración se caracterizan por ser capaces de leer las palabras que les son familiares; sin embargo, son incapaces de leer las poco familiares y las pseudopalabras (por ejemplo, pueden leer «casa» pero no «casu»). Esto es debido a un fallo en la ruta fonológica, es decir, en la conversión grafema-fonema. Esto provoca, además, errores visuales en las pseudopalabras que se parecen

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TABLA 6.1. EJEMPLO DE LECTURA DE UN DISLÉXICO ADQUIRIDO FONOLÓGICO. TEXTO ORIGINAL Mi abuela Manuela me ha regalado una oveja de suave pelaje. Se llama Violeta. Violeta y yo visitamos a la abuela todos los días. Violeta corre a la cocina de la abuela, se sube a la silla y dice: ¡Bee! Violeta quiere leche, chocolate y bollos. La abuela se ríe y le da todo lo que pide. ¡Quiero a mi oveja Violeta! LECTURA Mi apuela Manuela me ha regalado una oveja de suave belaje. Se llama Violeta. Violeta y yo visitamos a la apuela totos los días. Violeta corre a la conina de la apuela, se sube a la silla y dice: ¡Bee! Violeta quiere leche, cocolate y bollos. La apuela se ríe y le da toto lo que pido. ¡Quiero a mi oveja Violeta! ANÁLISIS DE LOS ERRORES Abuela /apuela confusión bilabiales Pelaje/belaje confusión bilabiales Cocina/conina asimilación regresiva Chocolate/cocolate asimilación regresiva Todo/toto asimilación regresiva Pide/pido confusión palabras similares

a las palabras, con abundantes lexicalizaciones así como errores en la lectura de palabras visualmente parecidas («fosa» por «foca). Dislexia adquirida superficial: estos sujetos cometen errores por un fallo en la ruta visual. Son incapaces de reconocer una palabra como un todo. Suelen utilizar una estrategia de tanteo para ver si aciertan con la pronunciación correcta. Leen mejor las palabras regulares, sean familiares o no; sin embargo, presentan graves problemas con la lectura de palabras irregulares ya que aplican las reglas de conversión grafema-fonema. También confunden homófonos («vaca»/»baca»; «ola»/»hola»), ya que el acceso léxico está guiado por el sonido y no por la ortografía de la palabra. A su vez cometen errores de omisión, adición y sustitución de letras. La mejor prueba de su existencia es la diferencia entre la lectura de palabras regulares e irregulares; aunque en castellano no es posible utilizarla ya que no existen palabras irregulares, pero éstas se pueden sustituir por la lectura de listas de homófonos. Dislexia adquirida profunda: se caracteriza por una lectura mediada por el significado, con gran presencia de errores de tipo semántico o paralexias (p. e., leer «vaca» por «burro»; «rosa» por «amapola»). Se puede acompañar de otros tipos de errores y, de hecho, son frecuentes diversas combinaciones de los errores contemplados en las otras formas de dislexia como que no pueden leer pseudopalabras o la presencia de errores visuales y derivativos. La dificultad en la lectura de palabras abstractas, verbos y palabras función es otra de sus características diferenciales junto a la gran presencia de errores semánticos y paralexias. Dislexia evolutiva: las dislexias evolutivas, al contrario que las adquiridas, se caracterizan por la inexistencia de daño cerebral (al menos conocido), por la presencia de una inteligencia normal y, por el hecho de excluir otros problemas como alteraciones

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TABLA 6.2. EJEMPLO DE LECTURA DE UN DISLÉXICO ADQUIRIDO SUPERFICIAL. PRUEBA 1: LECTURA DE PALABRAS PALABRAS PRESENTADAS

LECTURA

ANÁLISIS DE ERRORES

dedo dalia medida moda pomada dátiles torre perro radio reno familia

pepo dala medadi mopa domada dales torre perro rado reno familia

intercambio de grafemas espacialmente simétricos omisión de grafema inversión de sílabas intercambio de grafemas espacialmente simétricos intercambio de grafemas espacialmente simétricos omisión sílaba

omisión grafema

PRUEBA 2: DECISIÓN LÉXICA CON PSEUDOHOMÓFONOS (marca con una cruz la palabra conocida en tu idioma) PALABRA

PSEUDOPALABRA

abuela viaje bruma x bueno vista humo hambre x

avuela X biaje x vruma vueno x bista x umo x ambre

emocionales severas, un contexto sociocultural desfavorecido, haber carecido de oportunidades educativas adecuadas o un desarrollo insuficiente del lenguaje oral. Se manifiesta por una deficiencia grave en el aprendizaje de la lectura (rasgo que comparten con los lectores retrasados), de manera que los niños disléxicos tienen dificultades para aprender a leer, al contrario que los disléxicos adquiridos que se caracterizan por una pérdida de la habilidad lectora. La concepción de dislexia evolutiva ha ido cambiando en los últimos años. Durante mucho tiempo se consideró la dislexia evolutiva como un síndrome unitario y se le conocía con el nombre de «ceguera congénita para las palabras». Por el contrario, la investigación de los últimos treinta años ha puesto de relieve la importancia de los aspectos psicolingüísticos tanto en el desarrollo como en las dificultades de adquisición de la habilidad lectora. Hoy día, se denominan disléxicos evolutivos a aquellos niños que siempre han tenido problemas en la lectura, y que tales dificultades no son explicadas por otras categorías diagnósticas. Las características específicas del niño disléxico evolutivo son las siguientes: a) suele ser frecuente en el segundo y tercer ciclo de Educación Primaria; b) la lectura se caracteriza por omisiones, distorsiones y sustituciones de letras o sílabas y, en

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TABLA 6.3. EJEMPLO DE LECTURA DE UN DISLÉXICO ADQUIRIDO PROFUNDO. PRUEBA: LECTURA DE PALABRAS Y PSEUDOPALABRAS PALABRAS PRESENTADAS

LECTURA

ANÁLISIS DE ERRORES

tuerto firma tarta ballena dado primo psici sirco sordo amapola vaca

duerdo fima tata pallena tato pimo – – sorbo margarita mula

intercambio de interdentales omisión de grafema omisión de grafema intercambio bilabiales intercambio interdentales reducción grupo consonántico no lectura de pseudopalabra no lectura de pseudopalabra intercambio de grafemas espacialmente simétricos cambio por palabra de la misma familia semántica cambio por palabra de la misma familia semántica

algunos casos, también de palabras; y, c) el problema se generaliza a todos los aprendizajes mediados por la lectura, excluyéndose, por lo tanto, dificultades en matemáticas y expresión plástica. Recientemente, Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (2000) han enumerado los principales factores causales del síndrome disléxico evolutivo, agrupándolos en las siguientes características: • Factores genéticos: desde la perspectiva biológica se considera que la dislexia está prácticamente determinada por factores genéticos, apoyándose en estudios que demuestran que: a) hay alta incidencia de dislexia entre hermanos, padres y otros familiares (Hallgreen, 1950; Thompson, 1992); b) las diferencias individuales en lectura suelen situarse en los genes (Cardon, Smith, Fulker, Kimberling, Pennington y DeFries, 1994; LaBuda y DeFries, 1988); y, c) hay más incidencia en hombres que en mujeres (Pennington, 1990). • Factores neurológicos por una falta de maduración del hemisferio izquierdo (Rourke, 1976). • Factores visoperceptivos relacionados con déficit visual, patente en la dificultad para recordar visualmente símbolos no familiares, así como en la pauta de movimientos oculares durante la lectura, con tiempos de fijación largos, abundantes regresiones y sacádicos poco amplios (Willows, Corcos y Kershner, 1993). • Factores verbales relacionados con los aspectos fonológicos (Snowling, 1991); léxicos (Felton y Wood, 1992), sintácticos (Bryant, Nunes y Bindman, 1998) y semánticos (Vellutino, Scanlon y Spearing, 1995). Quizás de todos estos factores verbales, el primero sea el que mayor relevancia cobra en el tema de la dislexia. La traducción de los grafemas en fonemas es uno de los procesos responsables del reconocimiento de la palabra. En este sentido, se ha constatado, en múltiples ocasiones, que los problemas de algunos de los niños disléxicos están relacionados con un déficit fonológico, por esta razón no son capaces de realizar tareas de segmentación, identificación de fonemas, rima, aliteración, etc.

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• Factores temporales, es decir, déficit en el procesamiento temporal, lo cual significa que los niños disléxicos necesitan intervalos de tiempo mayores para reconocer dos estímulos presentados de forma secuencial (Boden y Brodeur, 1999). • Déficit en el procesamiento automático, es decir, en la capacidad para nombrar o procesar letras, dígitos, colores, dibujos, etc. (Snowling, 1991). En cuanto a la posible existencia de los distintos subtipos de dislexia evolutiva, este tema ha generado posturas enfrentadas respecto a la adecuación de aplicar los modelos explicativos de la dislexia adquirida a las dislexias evolutivas. A lo largo de esta polémica se han ido proponiendo diversas clasificaciones que, con diferentes denominaciones, convergen en señalar principalmente dos tipos de dislexia evolutiva, que se relacionan con la dificultad para establecer uno de los procedimientos de lectura, y, con un tipo mixto que comprendería a los niños con dificultades en ambos. Durante muchos años se ha mantenido la clasificación defendida por Boder (1970, 1973) realizada en función de la ejecución en tests de lecto-escritura, de ahí que se hablase de tres tipos de dislexia: • Dislexia disfonética: debido a un mal uso de la ruta fonológica durante la lectura. • Dislexia diseidética: debido a un mal uso de la ruta visual. • Dislexia aléxica: déficit en el análisis fonológico y en la capacidad de percibir palabras como gestalts. Sin embargo, hoy día diferentes autores han resaltado la importancia de los factores relacionados con el acceso al léxico (Bryant y Bradley, 1998). De ahí surge una nueva clasificación que se basa en el modelo de doble ruta que asume que los disléxicos deben clasificarse en función del fracaso en alguno de los sistemas de funcionamiento implicados en la lectura. Así, se habla de dislexia fonológica y superficial: • Dislexia evolutiva fonológica: la presentan aquellos niños que no utilizan adecuadamente la ruta fonológica y usan, exclusivamente, la ruta visual para la lectura. Estos sujetos presentan: a) errores de lexicalización, es decir, leen una pseudopalabra como una palabra del idioma (p. e., miedo por diedo); b) errores de conversión grafema-fonema (confunden homófonos y tienen dificultad para leer palabras desconocidas y no-palabras); c) errores fonológicos al sustituir un fonema por otro con el que comparte rasgos fonológicos (véase, p. e., modo o punto de articulación); d) errores morfológicos o derivativos, es decir, modificación en las variantes del morfema (p. e., viviré por vivió); adiciones, sustituciones, inversiones... de letras y/o sílabas; y, e) errores en la lectura de palabras largas, tanto regulares como irregulares, frente a las cortas que las leen correctamente. • Dislexia evolutiva superficial: son disléxicos superficiales aquellos sujetos que tienen problemas en la ruta visual, es decir, leen sólo fonológicamente. Estos sujetos suelen presentar: a) errores en la conciencia de palabra, lo cual provoca divisiones de sílabas dentro de la misma palabra o uniones entre sílabas de diferentes palabras; b) errores fonológicos derivados de la mala aplicación de las reglas de acentuación (p. e., arbol por árbol o gerra por guerra); c) regularización (p. e., «dició» por «dijo»); y, d) repeticiones, rectificaciones, vacilaciones, silabeo.

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6.2.4. Evaluación de los procesos de acceso al léxico Evaluación a través de pruebas estandarizadas TALE, PEREL o la Prueba de Evaluación de los Procesos Lectores PROLEC son herramientas útiles para evaluar el proceso lector, las cuales pueden ser complementadas, por ejemplo, con la escala WISC-R (Wechsler, 1993), utilizada para el diagnóstico diferencial de los sujetos disléxicos. a) TALE: Test de Análisis de la Lectoescritura de Cervera y Toro (1984) consta de una serie de pruebas de lectura de letras, sílabas y palabras. Los datos sobre la velocidad de lectura sirven como media de la velocidad de procesamiento. Los disléxicos que tienen dificultades en la ruta fonológica cometen graves errores de exactitud y, los sujetos que presentan dificultades en la ruta visual o léxica suelen ser más lentos, silabean y cometen mayor número de errores débiles. b) PEREL: Prueba de evaluación del retraso en lectura de Maldonado y cols. (1992) consta de una serie de 100 palabras que el niño ha de leer; desde un punto de vista cualitativo nos permite determinar en qué vía de acceso al léxico se encuentran los problemas de lectura, si es que los hay y, desde un punto de vista cuantitativo, nos ofrece el nivel lector estimado en años y meses. c) PROLEC: Evaluación de los procesos lectores de Cuetos y cols. (1996), compuesto por 10 pruebas agrupadas en cuatro bloques: identificación de letras, procesos léxicos de decisión léxica, lectura de palabras y pseudopalabras; procesos sintácticos y semánticos. d) Prueba CLT-Cloze Test de Suárez y Meara (1985). Es una prueba para niños de 11 y 14 años de aplicación individual que consta de dos subpruebas, la primera formada por cuatro textos breves y, la segunda, integrada por un texto de mayor longitud. En los textos faltan palabras que deben ser completadas. e) Test de lectura de palabras y no-palabras (Lozano, 1991). Es una prueba que permite estudiar las dos vías de acceso al léxico, es de aplicación individual y para niños de 1.º, 3.º y 6.º de Educación Primaria. Está compuesta de 144 estímulos, de los cuales 72 son palabras y las otras 72 pseudopalabras. De las 72 primeras, 18 son palabras función y 54 palabras contenido (18 sustantivos, 18 verbos y 18 adjetivos).

Evaluación funcional Para realizar una evaluación funcional hemos de empezar por la secuencia que presentamos a continuación; en ella enumeraremos los aspectos a estudiar, sin detenernos en actividades concretas, puesto que ejemplos de cada una de ellas ya han sido tratados en el apartado dedicado al entrenamiento en procesos de lectura (para una revisión más exhaustiva, puede consultarse Cuetos, 1990 o Vieiro, Meilán y Gómez, 1999): a) Acceso léxico a través de tareas de discriminación y comprensión de homófonos, para ello construiremos una lista de palabras homófonas (palabras grafémica y semánticamente diferentes, pero fonológicamente iguales; p. e., ola/hola; vaca/baca; uso/huso; vello/bello; bota/vota) que el alumno deberá relacionar con el significado adecuado, representado éste por una representación gráfica.

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b) Decisión léxica con pseudohomófonos (pseudopalabra, gráficamente diferente a una palabra, pero fonológicamente igual y carente de significado); para ello construimos una serie de palabras con su pseudohomófono correspondiente, el alumno tendrá que decidir cuál de las «palabras» del par es una palabra real en su idioma (p. e., abuelo/avuelo; valla/baya; árbol/árvol, etc.). c) Tiempo de lectura de palabras largas y cortas semejantes en cuanto a su uso, concreción y categoría gramatical. Si se aprecian diferencias en el tiempo de lectura es indicativo de que el lector usa la ruta fonológica. d) Lectura de pseudopalabras. Si el niño tiene dificultades en la lectura de pseudopalabras es indicativo de uso de la ruta fonológica. e) Lectura de palabras de alta y baja frecuencia igualadas en frecuencia, concreción y categoría gramatical. Si se encuentran diferencias a favor de las palabras conocidas es indicativo de lectura por la vía visual o léxica. f) Evaluación de la capacidad de conciencia fonológica en todas sus formas a través de las siguientes tareas (para una revisión, véase Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián, 1999): • Identificar las palabras de una frase: ¿cuántas palabras tiene esta frase? (Lundberg, Frost y Peterse, 1988). • Reconocer una palabra: ¿cómo se llama este animal?, presentando al niño una lámina («conejo»).

• Marcad con una cruz cada vez que oigáis una palabra. X

X

X

«María pinta amapolas». • Eliminar la palabra inicial de una frase: «(María) baila». • Eliminar la palabra final de una frase: «María (baila)». • Invertir las palabras dentro de una frase: Andrea dibuja/dibuja Andrea; Jorge juega/juega Jorge. • Añadir una palabra: «Andrea pinta (casas)». • Reconocer una unidad del habla (sílaba o fonema) dentro de una palabra (Bradley y Bryant, 1983; 1985; Maldonado y Sebastián, 1987; Treiman, 1985): ¿se oye «k» en «casa»? • Reconocer sonidos a través de juegos onomatopéyicos: el perro: /guauuu/; el teléfono: /rinrin/; risa: /jaja/; serpiente: /ssss/. • Juego del eco con los nombres de los niños: /Andreaaaaa/ /Jorgeeee/ /Fernandoooo/ /Pilarrrr/ • Clasificar las palabras por sus unidades (sílabas o fonemas): ¿reconocen los niños que dos o más palabras comparten la unidad inicial (aliteración), media o final (rima) (Calfee, Chapman y Venezky, 1972; Stanovich y cols., 1984). • Detección de rimas con monosílabas («con pon de son»), con polisílabas («melón sillón foco cajón»). Si el niño no decodifica todavía esto se puede hacer con dibujos, si ya lee, entonces se hará directamente con palabras.

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• Generación de rimas con monosílabas (Sol.......), con polisílabas (mesa....). • Exclusión de rimas con monosílabos (Sol col mar), con polisílabos (Mesa, casa, oso). • Del mismo modo que con la rima, se procede con la aliteración: «al-macén» «al-ma», «Al-mería». • Aislar el sonido inicial o final: /eeelefante/ /avejaaaa/ • Síntesis de fonemas o sílabas para formar palabras: ¿Qué pasaría si uniésemos /s/ /o/ /l/? (Fox y Routh, 1975; 1976). • Aislar fonemas o sílabas dentro de una palabra: ¿Qué pasaría si a «camilla» le quitamos «mi»? ¿y si a foca le quitamos /f/? (Carrillo y Martín, 1996; Mann, Tobin y Wilson, 1987). ¿Qué pasaría si a cal-za-do le eliminamos «za», y si a ca-me-llo le quitamos me, y a mo-ri-to, to?... • Invertir sílabas: Vamos a decir estas palabras al revés (malo/loma; cosa/saco, sola/losa, etc.). • Contar sílabas o fonemas de una palabra: ¿Cuántos sonidos tiene «pan»?, ¿y «queso»? (González, 1996; Treiman y Baron, 1981). • Descomponer una palabra en sus unidades: ¿Puedes decir por orden los sonidos de la palabra «casa»?, ¿y de «queso»? (Fox y Routh, 1975, 1976; Morais, Cluytens y Alegría, 1984). • Adición de fonemas o sílabas: ¿Qué pasaría si a la palabra «osa» le añadimos al comienzo el sonido «k»? ¿Qué pasaría si le añadimos «f» a usa, osa, oca, etc.? ¿Qué pasaría si le añadimos «m» a anita, onda, ando, ito? (Maldonado y Sebastián, 1987; Morais y cols., 1986). • Sustituir un fonema o sílaba de una palabra por otro: Di «sol», ahora sustituye la «s» por la «k» ¿qué palabra has formado? (Alegría, Pignot y Morais, 1982). • Especificar qué unidad ha sido suprimida en una palabra: ¿Qué sonido oyes en «llave» que no está en «ave»? (Stanovich y cols., 1984). • Invertir el orden de las unidades de una palabra: Dime al revés «los» (Lundberger y cols., 1980; Maldonado, 1990; Morais y cols., 1979). g) Evaluación de la ruta léxica o visual a través de tareas de: • Discriminación de homófonos: uso/huso; vaca/baca... • Decisión léxica con pseudohomófonos: bueno/vueno; balón/valón; huerta/uerta... • Conciencia de palabra: • ¿Busca frases con cinco palabras? – María está jugando en el patio del colegio – María juega con su perro – María y Juan están juntos – Laura cuida de su hermano pequeño – Mi perro es muy juguetón

6.2.5. Programas de entrenamiento en procesos de acceso al léxico Hoy día existen diferentes tendencias en la intervención que se ajustan a los distintos modelos teóricos explicativos acerca de la dislexia. Así, y siguiendo a Miranda,

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Vidal-Abarca y Soriano (2000), contamos con el enfoque neuropsicológico de Bakker, los programas de intervención desde la Psicología Cognitiva, tales como el enfoque cognitivo de Das basado en el procesamiento de la información, y los que se dedican a subsanar las distintas deficiencias cognitivas (procesamiento fonológico, velocidad de procesamiento).

Enfoque neuropsicológico de Bakker (1990, 1992) Este método se basa en la estimulación del hemisferio izquierdo o derecho, dependiendo del tipo de dislexia, los cuales para diversos autores se encuentran poco activos en los sujetos disléxicos. En la dislexia tipo-L se estimula el hemisferio derecho y en la dislexia tipo-P se estimula el hemisferio izquierdo. La estimulación se lleva a cabo de dos maneras diferentes: a) Mediante la estimulación hemisférica específica por medio de la vista o el tacto. En el caso de la vista se presentan letras o palabras en la izquierda (tipo-L) o en la derecha (tipo-P) del hemicampo visual; en el caso del tacto los sujetos tienen que palpar las letras, palabras o frases con la mano izquierda (tipo-L) o con la derecha (tipo-P). b) Mediante una estimulación alusiva hemisférica, donde el disléxico tipo-L tiene que leer un texto del tipo («MeSa, CochE») para incrementar la complejidad perceptiva de los textos, mientras que a los disléxicos tipo-P se les presentan textos con alguna palabra borrada para que la identifiquen a través del contexto.

La intervención desde la Psicología Cognitiva El enfoque cognitivo de Das (Das, Mishra y Pool, 1995; Carlson y Das, 1995) Das y sus colaboradores, a partir del PASS (Programa de Planificación, Atención, Procesamiento Sucesivo y Simultáneo), elaboran el PREP (Pass Remedial Program) para la reeducación de las dificultades de los niños disléxicos. El programa incluye diez tipos de actividades encuadradas en dos partes: tareas globales y tareas puente. Las primeras son actividades relacionadas con el procesamiento sucesivo y con los recursos de planificación y atención; las segundas exigen los mismos mecanismos cognitivos que las globales, pero aquí difiere el material (se usan letras, combinaciones de letras, palabras e, incluso, pequeños párrafos). Las tareas presentan tres niveles de dificultad, en concreto, el objetivo del primer nivel es que el alumno tenga éxito con los materiales y se familiarize con la tarea. El programa es de aplicación individual o en pequeños grupos (6 niños como máximo). La duración oscila entre 15 y 18 horas repartidas en 12 semanas. Una aplicación de este programa realizada en nuestro país es la de Garrido y Molina (1995) (para una revisión, véase Miranda, Vidal-Abarca y Soriano, 2000).

El enfoque funcional de la Psicología Cognitiva: Programa de instrucción en niños disléxicos de Rueda (1993); Rueda y Sánchez (1991, 1995) Este programa se distribuye en tres subprogramas destinados a actividades de adición de fonos, de escritura de una palabra y de lectura. a) Programa de adición de fonos Este programa pretende que el alumno adquiera conocimiento fonémico a través del entrenamiento en habilidades de segmentación, identificación y adición de fonos. El

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procedimiento es el siguiente: en primer lugar, el instructor presenta verbalmente dos palabras al niño /ala/ y /gala/, y le propone transformar ésta por una tarea «mágica» de transformarla por una más corta /ala/ y hacer que sea igual a la más larga /gala/. Para poder conseguir esta misión se reparten las palabras, el instructor elige /gala/ y el niño se queda con /ala/. El instructor tiene que guiar al niño en el descubrimiento de las posibles transformaciones de la palabra. Para ello, primero el niño rompe las palabras en golpes de voz, para ello se dibujan cuadrados que se corresponden con los golpes. A continuación, el instructor y el niño comparan los golpes de voz de las palabras para comprobar si tienen algo en común, así se compara /a/ de «ala» con /ga/ de «gala» y se comprueba que tienen un sonido en común, luego se hace lo mismo con /la/. Y comprueban que son idénticos. Por lo tanto las dos palabras difieren sólo en un sonido /g/. Si este sonido se lo añadimos a /ala/ obtendremos /gala/. b) Programa de escribir una palabra En este programa se instruye a los sujetos en la segmentación e identificación de fonos junto con las reglas de asociación fonema-grafema. El programa comprende los siguientes pasos: a) escucha de la palabra oral /cantante/; b) ruptura de la palabra en golpes de voz /can/tan/te/; c) cuenta de los golpes de voz (tres golpes); d) dibujo de tantos cuadrados como golpes de voz; e) articulación, con claridad, de cada una de las sílabas /ccaann.../; f) contar el número de sonidos: /can/ (tres); /tan/ (tres); /te/ (dos); g) dividir cada uno de los tres cuadrados según el número de sonidos; h) escribir las grafías correspondientes; e, i) escribir la palabra entera y unida. c) Programa de lectura Éste es un programa de decodificación de palabras. Para ello, en primer lugar, se presenta la palabra escrita, luego se segmenta en grafías; se asocia cada grafía con un sonido; se ensamblan los sonidos formando una sílaba; y, finalmente, se ensamblan las sílabas para formar la palabra.

6.2.6. Dificultades en los procesos sintácticos y semánticos Los fallos en el procesador sintáctico suponen errores en las relaciones de concordancia en género, número y persona entre los distintos elementos de la frase; así como en el uso de claves sintácticas. Por lo que se refiere al procesamiento semántico, éste es crucial para que tenga lugar la comprensión del lenguaje. A través de él se establecen las relaciones de significado de la oración. Mientras que en el procesamiento sintáctico realizamos procesos de bajo nivel o microprocesos, a nivel semántico hablamos de macroprocesos, ya que el lector no sólo tiene que comprender las palabras, analizar y conocer sus relaciones, sino que tiene que organizar los conocimientos y conceptos que el texto comunica. El funcionamiento del procesamiento semántico se ve claramente ante la comprensión de frases con palabras polisémicas ya que es el significado del contexto el que nos hace descubrir la verdadera significación de esa palabra. Por ejemplo: «mi hermana ha

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ido al banco porque mañana se va de vacaciones», gracias a que el procesamiento semántico interactúa con el conocimiento del mundo que tiene el lector sabemos atribuirle un determinado significado a la palabra «banco». Por lo tanto, en este nivel «extraemos» el significado del texto, es decir, construimos una representación semántica de la oración o texto en la que vienen indicados los papeles de actuación de los elementos que intervienen en la acción a que se refiere el verbo. Las explicaciones más plausibles de cómo extraemos la información de un texto y cómo la almacenamos en la memoria semántica surgen del enfoque de la «inteligencia artificial», tal y como hemos visto en el Capítulo 1. Lindsay y Norman (1972) mantienen que la información semántica se almacena en forma de nodos (núcleos) conceptuales, donde el nodo central representa al predicado de la oración. Cuando se trata de un texto, el proceso es el mismo pero las informaciones de cada oración aislada se van encajando hasta formar una representación única del texto. Además de estas dificultades específicas en el funcionamiento de los procesamientos sintáctico y semántico, algunas personas presentan serios trastornos, de modo que no son capaces de combinar las palabras dentro de la estructura sintáctica («agramatismo» y «afasia de conducción») o no son capaces de extraer la significación del mensaje («afasia semántica»). El agramatismo es un déficit en el uso del componente sintáctico que se manifiesta en los afásicos de Broca. La característica general de estos sujetos es que no son capaces de utilizar adecuadamente las palabras funcionales, afijos, relaciones de concordancia en género, número y persona, etc. En consecuencia su habla espontánea se caracteriza por el uso de frases cortas y de estructuras sintácticas breves, el lenguaje suele ser telegráfico y la comprensión se ve afectada. En concreto, las principales manifestaciones, citadas por Cuetos (1990), son: – Dificultad para comprender oraciones subordinadas de relativo, en concreto Caramazza y Zurif (1976) comprobaron la capacidad de los pacientes agramáticos para comprender este tipo de oraciones en una tarea de emparejamiento oración-dibujo. Las oraciones eran clasificadas en cuatro grupos: oraciones con restricciones semánticas que sólo permitían una sola interpretación; oraciones reversibles cuya interpretación correcta sólo puede hacerse a través de claves sintácticas; oraciones semánticamente improbables pero gramaticalmente correctas, y un grupo de oraciones control. Las oraciones se emparejaban con dibujos de tres tipos: alternativa correcta, distractor léxico y distractor semántico. La ejecución de estos sujetos era buena en las oraciones control y en las oraciones con fuerte sesgo semántico, pero descendía en las oraciones sin información semántica o con información semántica equívoca. – Orden de las palabras. Schwartz, Saffran y Marin (1980) investigaron la capacidad de los afásicos para usar la clave orden de las palabras a la hora de interpretar oraciones. Para ello presentaban frases simples pero que no podían ser interpretadas sólo con la información léxica, tenían que acudir a la clave orden de las palabras. Las frases eran reversibles con proposiciones locativas y los dibujos eran de tres tipos: la alternativa correcta, un distractor sintáctico y un distractor léxico. Los sujetos afásicos presentaron gran dificultad en la resolución de esta tarea, de modo que elegían el distractor sintáctico en la mitad de los ensayos; por el contrario, cometían pocos errores con los distractores léxicos.

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– Dificultad con las palabras función. Andreewsky y Seron (1975) observaron cómo algunos afásicos sólo eran capaces de leer las palabras contenido y que se saltaban las palabras función. – Segmentación: los afásicos presentan problemas a la hora de ordenar frases segmentadas. La afasia de conducción es característica de los pacientes con dificultades en el procesador sintáctico. En estos pacientes los mecanismos de procesamiento sintáctico están intactos pero no se realizan adecuadamente por un fallo en la capacidad de MCP, por ello, procesan sin dificultad oraciones cortas, pero sin embargo, fracasan en las largas, con independencia del grado de complejidad de la estructura sintáctica. Afasia semántica: se produce por un déficit en el componente semántico, por ello los sujetos no son capaces de integrar la información contenida en las oraciones de manera unificada. Los afásicos semánticos no presentan problemas léxicos, pero sí tienen dificultad para relacionar diversos ítems léxicos.

6.2.7. Evaluación y entrenamiento en los procesos sintácticos y semánticos Evaluar y entrenar el procesador sintáctico supone la realización de actividades favorecedoras de la capacidad de memoria operativa (memorización de dígitos, de letras, de palabras, etc.) y actividades que potencien el uso de claves sintácticas (presentar un dibujo con varias oraciones y que el lector señale aquella que se corresponde con el dibujo, o presentar varios dibujos con una sola oración y señalar a qué dibujo corresponde ésta). Debido a que las palabras tienen que estar retenidas en la memoria hasta completar la frase, esta variable puede ser la causa de fallos en el procesamiento sintáctico ya que algunos sujetos tienen una capacidad limitada de MO. Por ello y, debido a la conveniencia de evaluar este aspecto, proponemos las siguientes actividades. Actividad A1 14-22-20-19 5-6-2-1 14-22-20-20 34-44-21-32 (Mira estos números durante unos segundos tratando de recordarlos. Vuelve la hoja o tápalo. Intenta reproducir todos los números que has visto antes). Actividad A2 Luna Canario Perro Peso Mesa Laura Nube Lunes Jueves (Pide que te lean esta lista de nombres todos seguidos. Repite en voz alta los nombres que has escuchado sin verlos). Actividad A3 Fiesta Merienda Lluvia Recreo Amigo Baño

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(Fíjate en estas palabras e intenta asociar situaciones que te las recuerden.Tapa las palabras e intenta escribirlas todas). Actividad A4 Durante un minuto memoriza las palabras y los números que aparecen a continuación: 2 GATO 8 PLATO 5 LIBRETO Cubre el cuadro anterior y realiza las siguientes actividades: – Escribe los números que aparecían de menor a mayor. – Escribe las palabras que aparecían. – Completa las series siguientes _ GATO 8 PLATO 5 ________ Actividad A5 Observa la siguiente secuencia y memorízala María colegio mesa libro Juan cuento Caperucita sartén (Tapa el ejercicio anterior y escribe todas las palabras del mismo que recuerdes). Las actividades que hemos planteado hasta ahora pueden realizarse desde bajos niveles de escolarización, a continuación planteamos una actividad basada en la prueba de amplitud lectora de Daneman y Carpenter (1980), que puede ser apropiada para lectores de mayor edad. Actividad A6 Lee las siguientes frases que constituyen series de 2, 3, 4, 5 y 6 frases, después de leer cada serie debes decir la última palabra de cada una de las frases leídas. Ejemplo de las series de 2 y 3 frases: Aunque estuvimos todo el día estudiando, suspendimos todos el examen. Fue al juzgado para saber si, por fin, había ganado aquel juicio. (Palabras que tendría que decir el lector: examen y juicio). Cuando visites el Museo del Prado fíjate en el cuadro de la derecha. Los casos de malos tratos son cada vez más abundantes entre gente joven. Han dicho los especialistas que para rebajar el colesterol debes comer ajo. (Palabras que tendría que decir el lector: derecha, joven y ajo). Otro aspecto a evaluar es el uso de las claves sintácticas. Para ello son muy útiles las tareas en las que se emparejan dibujos con oraciones. Esta estructura puede presentar dos formatos: • Un dibujo con varias oraciones y que el lector señale aquella que se corresponde con el dibujo. • Varios dibujos con una sola oración y señalar a qué dibujo corresponde ésta. Por lo que se refiere al procesamiento semántico:

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Actividad B1 Escribe el significado del verbo en las siguientes oraciones: • Juan dio en el clavo con aquella respuesta. • Con aquel profesor tan duro llovían los suspensos. • Patricia luchó mucho por aquel puesto de trabajo. • Julián cargó todas las asignaturas. Actividad B2 Para lectores en las primeras etapas de escolarización. Ordena las siguientes viñetas según creas que ha sucedido la acción. Actividad B3 Para lectores de más edad Ordena correctamente las siguientes oraciones según creas que ha sucedido la acción. 1. tiene una bata de cola 2. la paloma Lola 3. se pone en un árbol 4. saluda a todos lo que por allí pasan 5. cuando se levanta

6.3. DIFICULTADES EN LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN 6.3.1. Hacia una explicación de las dificultades para organizar, identificar e integrar Como hemos podido observar en el capítulo anterior, en los últimos años se ha escrito mucho sobre la necesidad de instruir en la mejora de la comprensión de los textos, de ahí que se haya formado una larga tradición de investigación que se ha venido ocupando de examinar las estrategias dominantes en los distintos niveles escolares (van Dijk y Kintsch, 1983; García Madruga, Martín, Luque y Santamaría, 1995; Sánchez, 1993, 1998; Solé, 1992; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991; Vieiro, Peralbo y García Madruga, 1997, entre otros). Todos ellos han contribuido a que contemos con diversas teorías que nos permiten explicar el origen de las dificultades en comprensión de textos. Las variables más relevantes que parecen explicar tal déficit son: a) Baja capacidad en la memoria de trabajo (MO) que nos impide mantener información de manera inmediata y acceder al almacén semántico durante el proceso de decodificación, de ahí que el lector tenga continuas pérdidas de coherencia textual, con la consiguiente dificultad para recordar ideas precedentes del texto. Si un niño posee limitada capacidad para procesar frases por no poder mantener en su memoria inmediata los elementos suficientes para lograr el procesamiento semántico, ¿cómo podrá generar ideas conexas dentro de un texto? b) Baja amplitud de memoria operativa a largo plazo (parte de la memoria a largo plazo donde tenemos activos los esquemas mentales que nos permiten organizar un

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texto y generar esquemas mentales, organizar la información textual y, por tanto, comprender información implícita). Todo ello provoca que los malos comprendedores presenten un comportamiento muy rígido y poco flexible ante la lectura del texto y no sean capaces de ir «más allá» de lo que el texto explícitamente nos dice. Fallo en el conocimiento de las superestructuras textuales que nos permiten organizar la información leída y, consiguientemente, la información comprendida, medida, por ejemplo, a través de una tarea de resumen, donde podremos observar deficiencias en la progresión temática manifestada en una producción de textos elemento a elemento, en una colección de detalles. A este tipo de estrategia se le conoce con el nombre de estrategia de listado. Fallo en el uso de las estrategias macroestructurales que nos permiten aislar las ideas principales de un texto, lo cual hace que los malos lectores recuerden sólo aquello que a ellos les llama la atención, y no lo verdaderamente importante en el texto. A esta mala estrategia se la denomina «estrategia de copiado-borrado» (recuerdo los detalles y no tengo presentes las ideas principales). Carencia del conocimiento implícito, que, como ya hemos visto en los Capítulos 2 y 3, no es estrictamente lingüístico, sino que es él el que nos permite realizar inferencias. Por ello, los malos comprendedores, partiendo de las unidades lingüísticas emitidas, no son capaces de acceder a las ideas implícitas. Los malos lectores no relacionan el texto con sus conocimientos previos, y, en el caso de que se les provoque la activación de éstos, no son selectivos. Un ejemplo de ello puede reflejarse en la tarea de composición, donde los malos comprendedores «vuelcan» de su memoria todo lo que saben sin planificar sus escritos, por ello, producen textos incoherentes. Deficiencia a la hora de generar o activar sus conocimientos previos. La bibliografía especializada existente coincide en señalar cómo una de las razones más poderosas que explican los problemas de comprensión es la ausencia o mal uso que los lectores hacen de sus conocimientos previos. Así lo muestra el estudio de Spillich, Vesonder, Chiese y Voss (1979) donde los buenos lectores se comportaban como si no lo fuesen ante textos con contenidos poco familiares. Por su parte, Spiro y cols. (1980) han mostrado que un uso deficiente de los conocimientos puede también explicarse por una errónea concepción de que la lectura es un proceso basado en el texto. La incapacidad para autorregular el proceso de comprensión, por fallos generalizados en el proceso de planificación. Característica muy relacionada con la concepción limitada de lo que es leer y comprender, consiste en un insuficiente control interno para determinar si algo se ha comprendido o no (Garner, 1981).

Una vez caracterizados los malos comprendedores, haremos referencia a algunos de los modelos teóricos explicativos acerca de las dificultades en comprensión lectora, en concreto, a la teoría de la eficiencia verbal propuesta por Perfetti y, a los trabajos de Oakhill acerca de la generación de inferencias, de la capacidad de memoria y de los procesos de autorregulación de la comprensión. Perfetti (1986,1991) defiende que los problemas en comprensión lectora provienen de dificultades de tipo léxico, llegando a afirmar que los diversos estudios de comprensión

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no han controlado este factor y que los niños con dificultades en comprensión presentan puntuaciones significativamente menores en lectura de pseudopalabras aisladas. Es decir, para este autor los procesos léxicos pueden ser los responsables de las dificultades en comprensión lectora. Para comprender un texto, es obvio que tenemos que activar nuestros conocimientos previos, de este modo, realizaremos lo que hemos estado denominando inferencias. Hay diversos estudios que demuestran que los malos lectores no activan sus conocimimientos previos o, por lo menos lo hacen incorrectamente. Entre estos estudios destacan los trabajos de Jane Oakhill. Esta autora en un trabajo de 1984 realizó un estudio con niños sin dificultades y con dificultades de comprensión lectora de grados medios. La tarea suponía dar respuesta a preguntas literales e inferenciales. Se crearon dos condiciones experimentales: a) poder consultar el texto; y b) no poder consultar el texto. Los niños sin dificultades de comprensión lectora puntuaron mejor en ambos tipos de preguntas y en los dos tipos de condiciones experimentales, aunque los niños con dificultades en comprensión incrementaron sus respuestas literales con texto presente; por lo tanto, el problema de los niños con dificultades en comprensión no parece encontrarse en la localización de la información textual. Posteriormente en 1986, Oakhill, Yuill y Parkin, investigando acerca de los procesos inferenciales, pidieron a niños con dificultades de comprensión y niños sin este tipo de dificultad que decidiesen si una serie de frases de distintos tipos (literales, inferenciales correctas e inferenciales incorrectas) expresaban ideas literales de un texto del que acababan de escuchar un breve fragmento. Los resultados mostraron que los sujetos de ambos grupos presentaban buenas puntuaciones en el recuerdo de las frases literales. Además, los buenos comprendedores reconocían algunas inferencias correctas como ideas literales; lo cual quiere decir que activaron dicha información durante la lectura del texto. Una década después Oakhill y Yuill (1996) presentaron diversas historias tomadas del WISC en dos formas: serial (como un libro) y de modo simultáneo (como viñetas). La muestra la formaban niños de 7-8 años con/sin problemas de comprensión lectora. Los niños sin dificultades de comprensión dieron versiones de las historias representadas en viñetas de un modo más independiente del material utilizado que los niños con dificultades de comprensión. Esta autora también ha evaluado los procesos de autorregulación en niños de 9-10 con y sin dificultades de comprensión lectora en relación con la búsqueda de contradicciones y de frases sin sentido. La mitad de los sujetos sabían que los textos contenían este tipo de información, la otra mitad no. Los resultados fueron significativamente mejores en los sujetos sin dificultades de aprendizaje independientemente de la condición experimental (Oakhill, Hartt y Samols, 1995). Tal y como hemos indicado anteriormente, comprender exige la realización de diversas operaciones mentales que han de ir almacenándose en la MO, en este sentido Oakhill, Yuill y Parkin (1988) encontraron que los niños con dificultades de comprensión obtenían bajas puntuaciones en una prueba de amplitud de MO similar a la de Daneman y Carpenter (1983). Pero, quizás la manera más gráfica de responder a cuestiones tales como las planteadas en este apartado (¿qué no hace un mal lector cuando se

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enfrenta a una tarea de comprensión a partir de textos?, ¿qué es lo que separa a un buen de un mal lector?), es observarlo con ejemplos y preguntarnos si los recuerdos de dos niños de 5.º de Primaria que exponemos a continuación son representativos de dos buenos resúmenes. RESUMEN 1 La leche es una materia prima muy importante. Las explotaciones ganaderas ordeñan las vacas a mano o con máquinas. La leche se transporta en cisternas a las centrales lecheras. La leche pasteurizada, esterilizada, en polvo y condensada, los yogures, los quesos, los requesones, las mantequillas y los batidos se elaboran en la central lechera. RESUMEN 2 Que la leche es muy importante para la alimentación humana. Que las vacas se ordeñan a mano o con ordeñadoras mecánicas en las explotaciones ganaderas. Y que la leche se lleva en camiones. Y que se hacen yogures, requesones y batidos. Seguramente todos estaremos de acuerdo en que ambos no son buenos resúmenes: • No hay un orden temático (se pasa de hablar de la leche a hablar del sistema de ordeñe, de aquí al transporte y por último a los derivados, pero todo ello sin marcar esos cambios); • ni hay un orden jerárquico en las ideas, ni se apoyan unas en otras; es decir, no han sido capaces de construir los niveles de significado intermedios que dan coherencia a las ideas; • no se construye una macroestructura textual; • no emplean en su recuerdo la estrategia superestructural; • no parece que los chicos tuviesen un modelo de situación, en el que representar las fases de la elaboración de los productos lácteos. Además de estas deficiencias, los malos lectores tienen una concepción muy limitada de la comprensión y, un comportamiento muy rígido y poco flexible. Al respecto, existen dos extensas revisiones sobre estas cuestiones realizadas por Linda Bachear y Aun Bran (1984 a, b) que describen dos características de este tipo: • los escolares con poca capacidad para comprender tienden a creer que la lectura es decodificar las palabras escritas, en vez de extraer el significado; • su acercamiento a los textos es rígido e insensible a las distintas situaciones de lectura. Como hemos podido ver a lo largo de los distintos apartados, muchos son los autores que han tratado de dar una explicación a la «no-comprensión». Por ello, a continuación resumiremos de modo gráfico (ver Tabla 6.4) las principales características diferenciales que, en distintas investigaciones, se han reseñado, entre buenos y malos comprendedores (para una revisión más exhaustiva, véase, Sánchez, 1988).

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TABLA 6.4. DIFERENCIAS ENTRE LECTORES EXPERTOS Y NOVATOS. Lectores expertos

Lectores novatos

Lectura basada en la interacción sujeto-texto

Lectura basada en el texto (Spillich y cols., 1979)

Uso de la progresión temática

Ausencia de coherencia referencial (Garner y cols., 1986; Sánchez, 1988)

Uso de macrooperadores de generalización, construcción, selección y supresión

Estrategia de copiado-borrado (Brown y cols., 1983)

Estrategia estructural que permite reconocer y utilizar la organización global del texto

Estrategia de listado (Meyer, 1984)

Uso flexible y adaptado de las estrategias y procesos de comprensión

Deficiencias en la supervisión y autorregulación de la comprensión (Cooper, 1990)

6.3.2. Evaluación de los procesos de comprensión Llegados a este punto quizá el lector se esté preguntando, ¿pero cómo detectar estos déficit en comprensión? Debido a la multitud de factores implicados en la comprensión, para la detección del origen de estos problemas se recomienda realizar lo que se viene en llamar «evaluación funcional». Esta evaluación, tal y como hemos visto en apartados precedentes, parte del análisis de los procesos implicados, diseñando tareas para cada caso, de cara a conocer concretamente qué subproceso está afectado. De todas formas, no hemos de olvidar que también existen pruebas estandarizadas, que aunque puedan adolecer de precisión en cuanto al origen del déficit, no se puede negar su utilidad y su ahorro en tiempo a la hora de su aplicación. A continuación, exponemos de manera sucinta estos dos tipos de evaluación:

Evaluación a través de pruebas estandarizadas Subtest de Comprensión Lectora del TALE (Cervera y Toro, 1978); Prueba de Comprensión Lectora de Lázaro (1996); Prueba CLT-Cloze Test de Suárez y Meara (1985); Prueba CLP de Alliende, Condemarín y MiIicic (1991); Subtest de Procesos Semánticos del Test PROLEC de Cuetos, Rodríguez y Ruano (1996). A) En el Subtest de Compresión Lectora del TALE (Cervera y Toro, 1978), de aplicación individual, se le pide al niño que lea un texto sobre el que se le realizan 10 preguntas de respuesta abierta. Los textos son de superestructura variable (narrativa y expositivos descriptivos). B) Prueba de Comprensión Lectora de Lázaro (1996) que consta de 18 textos breves (descripciones, narraciones, diálogos y poesía). Los textos van seguidos de preguntas literales, inferenciales y macroestructurales. c) La Prueba CLT-Cloze Test de Suárez y Meara (1985) consta de dos pruebas, una de cuatro textos breves y, la segunda, con un texto de mayor longitud. A los textos les faltan algunas palabras que el alumno debe cubrir.

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D) La Prueba CLP de Alliende y cols. (1981) consta de varios niveles, los dos primeros consisten en la lectura de palabras, frases y textos simples; a partir del tercer nivel aparecen textos seguidos: a) Evaluación de las estrategias superestructurales: resumen, recuerdo libre y cuestionarios acumulativos (pruebas de alternativas). b) Evaluación de las estrategias macroestructurales: resumen, tests acumulativos y sistemáticos (preguntas abiertas). c) Evaluación de las estrategias de integración: cuestionarios acumulativos y sistemáticos para la evaluación de los procesos inferenciales y resolución de problemas.

El resumen Es una forma de evaluación de la comprensión que permite evaluar el recuerdo y la comprensión del lector. Mediante el resumen podemos observar si el lector ha elaborado el esquema superestructural adecuado, es decir, si ha organizado las ideas correctamente. Por otra parte, y como ya hemos visto, podemos comprobar si ha utilizado correctamente las macrorreglas y por lo tanto «ha construido» y «seleccionado» de forma adecuada la información. Para finalizar, los procesos de «integración» se observan, fundamentalmente, a partir del número de inferencias correctamente generadas. Para que el resumen sea efectivo en el reflejo de la comprensión es importante que el lector sepa que ha de contar lo leído «con sus propias palabras», es decir, que tenga claro que lo que se le solicita es una elaboración de la información y no un mero recuerdo de la misma. Por otra parte, consideramos que si lo que queremos es evaluar aspectos específicos del texto, quizás no sea éste el método más adecuado. Recuerdo libre. La diferencia entre esta prueba y la anterior es que aquí el alumno ha de escribir todo lo que sepa sobre un tema. Por lo tanto, aquí no tendremos una «plantilla» con la que comparar, como hacíamos en el resumen. De ahí que las estrategias macroestructurales e inferenciales no puedan ser evaluadas a través de esta prueba. Sin embargo, con ella sí podremos evaluar las estrategias superestructurales, observando la coherencia global del discurso. El cuestionario: preguntas abiertas frente a preguntas cerradas Las preguntas abiertas son aquellas que se plantean al lector para que responda con sus propias palabras, por lo que requieren mucha capacidad de producción oral o escrita. Por otra parte, en las preguntas cerradas se presentan al lector las posibles respuestas de entre las que tendrá que señalar una, por lo tanto, no requieren el empleo de técnicas de producción. A pesar de las diferencias entre estos dos tipos de preguntas, ambas pueden estar midiendo «recuerdo literal» o «comprensión», entendida como integración, dependiendo de cómo se formulen. En las actividades que plantearemos en este apartado realizaremos un análisis de este aspecto. Aún así, y como norma general, diremos que en el caso de que el evaluador desee aislar totalmente el factor memoria, debería utilizar preguntas cerradas ya que en las abiertas podría darse la influencia de dicho factor. En cuanto al factor razonamiento diremos que también se presentan diferencias, ya que las preguntas abiertas requieren razonar de entre toda la gama de posibles respuestas, mientras que las cerradas requieren mayor o menor razonamiento según:

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– La estrategia que adopte el lector para responder. – La plausibilidad de los distractores. Veamos, a continuación, qué tipo de cuestionarios pueden formar estas preguntas.

➢ Cuestionario acumulativo Consiste en la presentación de múltiples preguntas específicas después de la lectura, de forma que se comprueben aspectos globales y parciales de la comprensión del texto. A continuación presentamos un texto a partir del cual se introducen una serie de preguntas abiertas que constituyen un cuestionario acumulativo. Analizamos después la construcción de dichas preguntas clasificándolas según midan construcción, integración o recuerdo. TEXTO Había una vez un hombre que siempre iba vestido de gris. Tenía un traje gris, tenía un sombrero gris, tenía una corbata gris y un bigotito gris. Él hacía cada día las mismas cosas. Se levantaba al son del despertador. Al son de la radio, hacía un poco de gimnasia. Tomaba una ducha que siempre estaba bastante fría y el desayuno que siempre estaba bastante caliente; tomaba el autobús, que siempre estaba bastante lleno; y leía el periódico, que siempre decía las mismas cosas. Y, todos los días, a la misma hora, ni un minuto más ni un minuto menos. Todos los días igual. El despertador tenía cada mañana el mismo zumbido. Y esto le anunciaba que el día que amanecía era exactamente igual que el anterior. Por eso, nuestro hombrecito del traje gris, tenía también la mirada de color gris. CUESTIONES 1. ¿De qué tema trata este texto? 2. ¿Cómo resumirías en una o dos frases lo más importante que ha dicho el autor? 3. Pon un título al texto. 4. ¿Cómo se sentía el hombrecito? 5. ¿Cuándo hacía gimnasia? 6. ¿Por qué crees que le llamaban el hombre gris? 7. ¿Cómo crees que el hombrecito hubiera podido cambiar de vida? 8. ¿De qué color era la corbata del hombrecito? 9. ¿Cómo estaba el agua de la ducha? 10. ¿Cómo era la mirada del hombrecito? Las preguntas 1, 2, 3 y 6 harían referencia a los procesos de construcción y extracción de la idea principal, ya que así el lector refleja si ha distinguido entre lo que es importante de lo que no lo es. Mediante este tipo de preguntas podemos averiguar si el lector sabe diferenciar entre el tema (aquello de lo que trata el texto) de la idea principal (lo más importante de todo lo que se dice) y la intención del autor. Las preguntas 4 y 7 se refieren a los procesos de integración ya que en ellos se plantean cuestiones cuya respuesta no está directa o explícitamente reflejada en el texto, sino que el lector ha de inferirla. Si el lector realmente ha integrado la información con sus conocimientos previos (ya sean los almacenados en su MOLP o los procedentes del mismo texto), si sabe solucionar problemas o realizar tareas en contextos distintos de ese texto, entonces ha realizado una verdadera comprensión.

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Por último, las preguntas 5, 8, 9 y 10 no son útiles si estamos intentando evaluar comprensión, puesto que sólo reflejan recuerdo literal, además, ni siquiera se interesan por el recuerdo de ideas principales sino de detalles. Por ejemplo, sería más útil conocer que quien derrotó a Napoleón era inglés que su nombre, debido a las repercusiones históricas anteriores y posteriores a este hecho, ya que permitiría al lector poseer unos conocimientos previos debidamente estructurados para la entrada de nueva información. Para finalizar, señalar que las preguntas que hemos sugerido podrían ser cerradas sólo con poner varias respuestas alternativas, pero siempre teniendo en cuenta que dichas opciones estuviesen bien formuladas en cuanto a vocabulario, distractores adecuados, expresión, etc.

➢ Cuestionario sistemático Así como los cuestionarios acumulativos se centran en aspectos de contenido del texto, los sistemáticos se utilizan, no tanto para saber si el lector conoce la idea principal de un texto concreto, sino más bien para saber si ha adquirido las estrategias para la identificación de superestructuras, de las ideas principales y como resultado la adecuada jerarquización de dichas ideas a partir del texto (para una revisión, véase Vieiro, Meilán y Gómez, 1999). Veamos un ejemplo de este tipo de cuestionario a partir de preguntas cerradas. TEXTO A principios de siglo, uno de los problemas más acuciantes de la sociedad australiana fue el de la población, muy poco numerosa y desigualmente distribuida, concentrada en zonas costeras del sur y del este (1). El fenómeno tenía una fácil explicación (2). Por una parte, la existencia de amplias zonas del interior desérticas (3). Por otra parte, el hecho de que la colonización de Australia fue relativamente tardía: sólo a partir del siglo XVIII empezaron a llegar los primeros colonos ingleses, lo cual contribuyó también a que este hecho se agravase (4). Los gobiernos australianos han intentado paliar este problema a través de varias medidas (5). Una de ellas es incentivar la llegada de nueva inmigración de los países europeos (6). Para ello se han desarrollado programas de inserción laboral y educativa que facilitan la integración de los inmigrantes en la economía y sociedad australianas, especialmente en actividades compatibles con zonas áridas del país (7). CUESTIONES 1. ¿Qué diagrama, de los que siguen, crees que representa mejor la estructuración de las ideas que comunica el escritor? (1) (1) (1) (2)

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2. Si tuvieses que poner las 7 ideas que forman el texto en un orden de importancia, cuál sería la secuencia: a) La más importante la 1 y después 2, 3, 4, 5, 6 y 7. b) Creo que todas estarían al mismo nivel, sólo que la 2, 3, 4 y 5 son causas y la 1 un efecto de dichas causas. c) Las más importantes son la 4 y la 5 porque en una cadena van causando sucesivamente a las demás. 3. Ante un texto como este, ¿cuál crees que es la mejor forma de saber la idea principal? a) Tratar de poner en una frase las causas de dicho efecto. b) Fijarnos en la primera frase. c) Intentar resumir qué es lo que mejor expresa el pensamiento del autor. 4. ¿Cuál crees que sería el título más adecuado para este texto? a) La población australiana. b) El gobierno autraliano. c) Australia.

6.3.3. Métodos de instrucción para la mejora de la comprensión El Programa PQ4R El Preview, Question, Read, Reflect, Recite y Review es un programa de comprensión lectora diseñado por Thomas y Robinson (1972), que consta de seis fases: • Revisión previa: para familiarizarse con el material; para ello el lector debe revisar el resumen inicial, los objetivos, los encabezados, etc., de esta manera se ayudará al lector a activar los esquemas que le permitan interpretar y recordar el texto. • Preguntar en función de los encabezados y los temas observados, de cara a focalizar la atención del lector. • Leer el texto intentando dar respuesta a las preguntas que se han planteado previamente. • Reflexionar sobre la relación entre las ideas del texto y sus conocimientos previos. • Repetir: recordar lo que ha leído. • Revisar recordando las ideas principales, diferenciándolas de las secundarias.

El Programa de Instrucción de Dansereau Su objetivo es ayudar a los alumnos universitarios en el aprendizaje y la aplicación de la información de los textos expositivos, basándose en los pasos del modelo SQ3R (Robinson, 1970). Las estrategias que se enseñan a través de este programa pueden ser clasificadas en dos grupos: estrategias primarias de primer y segundo orden y estrategias de apoyo. Las estrategias primarias de primer orden están orientadas a transformar y ampliar la información que el texto nos proporciona para facilitar su recuerdo y comprensión. Las estrategias primarias de segundo orden se ocuparían de incrementar la capacidad del sujeto para hacer uso y aplicación de los contenidos obtenidos. Por último, las estrategias

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de apoyo tendrían como objetivo dirigir los estados cognitivos y afectivos de los sujetos durante el estudio y la realización de las tareas. De este programa destacan dos rasgos principales: utiliza la técnica de modelado y hace hincapié en que los alumnos conozcan la utilidad y relevancia de las estrategias que aprenden. En cuanto al modelado, se utilizan tres tipos: a) mostrar a los estudiantes el resultado deseado cuando se aplica una estrategia, describiendo cómo puede ser alcanzado; b) utilización de un experto adulto que demuestre el uso de la estrategia, al tiempo que comente los pasos para conseguirla; c) aplicación de una técnica de modelado interactivo, consistente en que los estudiantes discutan y critiquen las estrategias en grupos de parejas, donde uno de los sujetos representa alternativamente al estudiante y otro al instructor.

El Método de Instrucción Directa Duffy, Roehler y Mason (1984) diseñaron un programa de lectura que enseña a los alumnos el «cómo hacer» de la lectura. El proceso de instrucción directa es aquel en virtud del cual el maestro: – Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que han de aprender. – Les brinda oportunidades de utilizar lo que han aprendido. – Les ofrece la retroalimentación correctiva apropiada y la orientación mientras están aprendiendo. El proceso ha de comenzar con la enseñanza de lo que se va a aprender en esa sesión y cuál es su importancia; de esta forma se estimula la activación de conocimientos previos del lector en relación con el contenido del texto. Esta tarea sirve para que los alumnos comiencen a reflexionar sobre lo que van a aprender (desarrollo metacognitivo) y les ayuda a relacionar el texto con sus experiencias previas, lo cual hace que surja un esquema o marco de referencia para ese texto en particular. En esta fase se comenzará con el «modelado», es decir, la demostración a los alumnos de cómo implementar las habilidades o estrategias aprendidas; las cuales serán modeladas por el instructor ante los alumnos, y éstos a su vez modelan al instructor la misma habilidad o estrategia; a ello se alude ocasionalmente como técnica de «razonar en voz alta», pues lo que el instructor y los niños intentan es verbalizar el razonamiento que efectúan mientras procesan su contenido. Para ello, el maestro recurre a ciertos fragmentos, frases o párrafos para ejemplificar las habilidades o los procesos que intenta enseñar. Una vez completada la etapa de modelado, se promoverá la práctica guiada de los alumnos. Ahora éstos completan una actividad de selección inducida, implementando la habilidad, proceso o estrategia que han aprendido. A través de esta actividad el profesor brinda «retroalimentación correctiva», haciendo saber cuándo su actividad es acertada, o incorrecta, y por qué. La última fase de la enseñanza es la de hacer un resumen. El instructor incentiva por medio de preguntas lo que han aprendido y hace hincapié sobre cómo utilizarlo. Una vez finalizada la fase de enseñanza, se pasará a la denominada práctica, es decir, a la aplicación por parte del alumno de la habilidad, el proceso o la estrategia adquiridos en alguna actividad de elección inducida. La actividad debiera resultar equivalente a lo que se ha enseñado y asemejarse al tipo de actividad que el profesor ha utilizado para la práctica guiada.

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Por último, la aplicación constituye el elemento final de la instrucción directa y representa la aplicación de la habilidad o proceso al texto escrito. El profesor debe recordar a los alumnos la actividad a aplicar, para que luego los alumnos lean en silencio el texto, implementando las actividades y los procesos que se han de aplicar. Posteriormente, el instructor ha de promover la discusión. Ésta se ha de inducir a través de preguntas que intenten determinar si los niños han comprendido el texto, y que nos permitan saber si los alumnos han aplicado los procesos y habilidades de comprensión aprendidos. Por último, el resumen escrito nos proporcionará un índice del grado de comprensión. Baumann (1983) desarrolló un modelo similar de Instrucción Directa. Su secuencia instruccional contemplaría los siguientes pasos: 1. Introducción: comunicación del objetivo de la lección. 2. Ejemplo: mostrar parte del texto con el que se va a realizar la instrucción y en el que se contemple la habilidad objeto de la instrucción. 3. Instrucción directa: modelado de la estrategia que los alumnos han de adquirir. 4. Aplicación dirigida por el profesor: guiar a los alumnos en un ejercicio similar al realizado por el profesor. 5. Práctica independiente: los estudiantes adquirirán progresivamente responsabilidades en la ejecución independiente de la tarea.

El Método de Enseñanza Recíproca Otro modelo de enseñanza de estrategias de comprensión es el ideado por Palincsar y Brown (1984) bajo el nombre de Enseñanza Recíproca. Estos autores elaboraron un paquete instruccional compuesto por cuatro actividades cognitivas relacionadas con la comprensión: resumen, clarificación, autopreguntas y predicción, las cuales se aplicaban en contextos educativos ordinarios. El procedimiento consistía en la realización de estas cuatro actividades cognitivas a partir de un texto escrito, mediante la interacción profesor-alumno. El procedimiento se basa en cinco principios centrales (Brown y Campione, 1986): 1. El profesor modela las estrategias de comprensión, haciéndolas abiertas, explícitas y concretas. 2. Las estrategias son siempre modeladas en contextos apropiados, es decir, se trabaja con material que ordinariamente manejan los alumnos. 3. El profesor proporciona retroalimentación. 4. La responsabilidad de las actividades de comprensión es transferida a los estudiantes tan pronto como es posible. 5. Plan de Enseñanza de Contenidos de Cooper (1990). En la bibliografía anglosajona existen bastantes programas instruccionales dirigidos a la mejora de la comprensión de textos en diferentes áreas del currículum. Entre ellos podríamos destacar el CMLR/LS (JAK): Enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto de aprendizaje de destrezas a través del análisis de las estructuras de los textos (Jones, Adelman y Katims, 1981); el TRICA: enseñar a leer en áreas de contenido específico (Herber, 1978); o el LSTP: Entrenamiento en Estrategias de Aprendizaje (Underwood, 1985).

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El Chicago Mastery Learning Program Este programa está dirigido a niños de 5 a 14 años de edad y desarrolla estrategias de identificación de la estructura de los textos y de las ideas principales, utilizando para ello claves contextuales y representaciones gráficas. El Teaching Reading in Content Areas de Herber está dirigido a la formación de profesores y se aplica con niños de edades comprendidas entre los 9 y 18 años. Su objetivo es fomentar el uso de estrategias en contenidos específicos del currículum escolar (comprensión, vocabulario, razonamiento y comunicación interpersonal). Por su parte el Cognitive Learning Strategies Program de Underwood está dirigido a estudiantes de 15 a 22 años y fomenta la idea del sujeto como elemento activo de su propio aprendizaje, desarrollando las siguientes estrategias: conocimiento de principios motivacionales, supervisar y regular la propia comprensión, estrategias de procesamiento, estrategias de autocontrol del estrés y la concentración y mejora del recuerdo. Sin embargo, uno de los programas, últimamente, más extendidos en lengua inglesa es el llevado a cabo por Cooper (1990) y que él denomina «plan de enseñanza de contenidos». Éste consta de cuatro etapas: 1. Etapa preparatoria: el maestro identifica los conceptos clave que se han de aprender y los conocimientos previos que se deben generar (el maestro ha de delimitar qué hará con sus alumnos, pues las actividades preparatorias constituirán la base para las siguientes etapas del plan). 2. Desarrollo del vocabulario y de la información previa: antes de leer el texto, el profesor utilizará la información previa para enseñar los términos clave, ofreciendo actividades que generen dicha información (se busca que el lector active sus esquemas relacionándolos con el tema textual, estas actividades permitirán que el lector desarrolle un marco de referencia para entender el texto). 3. Lectura guiada: el maestro apoya al alumno con estrategias que le permitan descubrir la estructura textual, ofreciéndole el propósito de la tarea, ayudándole a formular su propio objetivo y modelando la discusión (mediante estas actividades el maestro consigue que el sujeto genere un esquema cognitivo que le guíe durante la lectura, por su parte la discusión que tiene lugar al final de la lectura guiada permite al lector relacionar las nuevas ideas con las ya existentes). 4. Actividades: el maestro promueve actividades que permitan clarificar ciertos puntos y ampliar las ideas desarrolladas en el texto (se permite a los alumnos redondear la lección y ampliar conceptos o ideas que les han sido presentados, dichas actividades pueden incluir la escritura).

Programas desarrollados en nuestro país • Vidal-Abarca y Gilabert (1991) elaboraron un programa denominado «comprender para aprender» basado en la enseñanza de destrezas básicas y cuyas características principales son: – Diferenciar la idea principal de la de menor importancia. – Adaptar las estrategias para organizar y estructurar la información textual. – Lograr destrezas metacognitivas de control y regulación de la propia comprensión.

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El programa ha sido aplicado a los niveles de 4.º, 5.º y 6.º de la antigua EGB. El programa está estructurado en 12 sesiones de una duración aproximada de 45 minutos, recomendándose para su aplicación un ritmo aproximado de 2 sesiones por semana. Los pasajes, adaptados de textos originales de los libros ordinarios del área de Experiencias Social-Natural, poseen una estructura comparativa o enumerativa, debido a que éstas son las estructuras textuales más comunes en los libros de texto de estas edades. En cada una de las sesiones se realizan diversas actividades con las que se persigue que los alumnos pongan en marcha determinadas operaciones cognitivas con la guía del profesor. Las cuatro primeras sesiones emplean textos comparativos y están dedicadas a la identificación y producción del tema como idea principal, siguiendo la distinción de Scardamalia y Bereiter. En la quinta sesión, se enseñan a elaborar textos comparativos y se justifica teóricamente porque las tareas de producción suponen la aplicación de macrooperaciones inversas a la comprensión, por cuanto el escritor debe plasmar la macroestructura del texto en la microestructura, enumerando los elementos, analizando las acciones y particularizando los predicados generales con arreglo a la macroestructura previamente pensada. La sexta sesión sirve para practicar las habilidades previamente aprendidas y para evaluar la eficacia de la enseñanza impartida. Las sesiones séptima, octava y novena son paralelas a las anteriores, sólo que empleando textos enumerativos. Las tres últimas sesiones son una combinación de las actividades anteriores empleando textos con las dos estructuras citadas, comparativa y enumerativa (para una revisión más detallada del programa, véase VidalAbarca y Gilabert, 1991). • Sánchez Miguel (1990, 1993) plantea un programa basado en cuatro objetivos fundamentales: – Detectar la progresión temática de los textos, intentando que el alumno sea sensible a los cambios temáticos del texto: ¿sigue el texto hablando de lo mismo?, ¿de qué trata ahora el texto?, ¿qué dice el texto de este tema? – Extraer el significado global del texto, es decir, saber aplicar las macrorreglas: ¿podemos quitar algo del texto que ya sepamos?, ¿hay algo en el texto que es ejemplo de otra cosa?, ¿podemos decir esto con otras palabras? – Reconocer su organización interna, es decir, saber de qué tipo de texto se trata (causal, respuesta, comparación, descripción y secuencia): ¿qué organización de las que conoces se ajusta a este texto?, ¿dónde están las causas, y los efectos...? – Realizarse autopreguntas para evaluar su propia comprensión: ¿qué preguntas nos podríamos hacer de este texto? Para el logro de estos objetivos se plantean una serie de actividades: – Lectura global del texto de cara a hacerse una idea general del mismo y de que detecten algún posible problema de vocabulario. – Lectura con detenimiento de cada párrafo para determinar la idea principal de cada uno de ellos, poniéndole un título a cada párrafo; el título debe reflejar de qué trata específicamente ese párrafo y no todo el texto, además, debe ser breve. – Repaso antes de pasar al siguiente párrafo. – Detectar la organización del texto, para ello en primer lugar explican los distintos tipos de superestructuras y luego se identifican.

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– Localizar las partes del texto, es decir, si es un texto descriptivo han de localizar la idea principal, los detalles... – Construcción de un esquema gráfico que refleje la superestructura general, sus componentes y sus relaciones. – Construcción del significado, ideas principales de cada tramo del texto; es decir, aplicación de las macrorreglas. – Realización de autopreguntas acerca del texto. • Mar Mateos (1989, 1991) elaboró un programa de estrategias de supervisión de la comprensión en 52 sesiones y dirigido a niños de 5º de Educación Primaria, les entrenó en la detección de fallos de tipo léxico, por ejemplo, a través de palabras desconocidas; falta de información para entender claramente el significado del texto por falta de claridad informativa, de cohesión temática, de consistencia interna o externa; al tiempo que les proporciona estrategias para solucionar estos problemas. • León (1991) también presenta un programa al que denomina «Programa de Intervención Directa» a través del cual persigue adiestrar a chicos de 15 años en unas determinadas habilidades que le permitan: obtener conocimiento específico sobre la estructura de los textos expositivos; activar o generar el esquema general adecuado para ubicar la información leída; extraer la macroestructura textual; identificar y retener las relaciones lógicas; elaborar un resumen adecuado. Para llevar a cabo estos objetivos, el programa incluye las siguientes actividades: redactar el título del pasaje, relacionar el contenido del pasaje con sus elementos principales y elaborar el resumen del contenido leído. El procedimiento sigue tres fases: a) fase de explicación de las tareas, utilidad y finalidad de las mismas; b) fase de modelado; c) práctica supervisada. • El programa de comprensión lectora de García Madruga y cols. (1998) va dirigido a la comprensión de textos expositivos con niños de 7.º de la antigua EGB y de 2.º de BUP. El programa fue aplicado durante 8 sesiones, y en ellas se insistía en: 1.ª Sesión con el texto «los superpetroleros»: a) que los sujetos se diesen cuenta de que es importante la compresión lectora; b) que tomen conciencia de su nivel lector y de sus posibles deficiencias; c) que tomen conciencia de las diferencias individuales; 2.ª Sesión con textos breves de 4 a 5 oraciones con un solo párrafo y con idea principal al principio, en medio y al final: a) que tomen conciencia de que existen diversas macroestrategias para resumir un texto; b) que apliquen las macrorreglas de selección; 3.ª Sesión con textos breves (4-5 oraciones) con un solo párrafo e idea principal no explícita: a) que apliquen las macrorreglas de generalización y construcción; 4.ª Sesión con textos más largos que en la 2 y 3: a) que busquen un título para el texto; b) que seleccionen o busquen las ideas principales; c) que evalúen su comprensión: desarrollo metacognitivo;

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5.ª Sesión con textos más largos: a) se insiste en buscar títulos y seleccionar y elaborar las ideas principales; b) se continúa el aprendizaje de la autoevaluación; c) instrucción sobre la enseñanza retórica; 6.ª Sesión con los textos anteriores, pero en una práctica cada vez más autónoma: a) práctica en la utilización de títulos, selección y elaboración de las ideas principales; b) continuación de la tarea de autoevaluación; c) continuación en la instrucción sobre la enseñanza retórica; 7.ª Sesión con los textos anteriores: a) que integren las ideas del texto; b) que comiecen a realizar esquemas y resúmenes; 8.ª Sesión con textos largos: a) continuación de la instrucción en la elaboración de esquemas y resúmenes. b) recapituación del trabajo realizado. • Programa de estimulación de la comprensión de Huerta y Matamala (1990) que consta de 29 unidades y está dirigido a niños con nivel lector de 3.º de Educación Primaria y para niños de entre 10 y 14 años. Los ejercicios de comprensión son los siguientes: – Autocontrol de la comprensión, a fin de que los alumnos sean conscientes de cuándo se pierde el hilo temático del texto, o cuándo se encuentra una palabra desconocida. – Palabras desaparecidas, se trata de una actividad de cierre gramatical, tipo «cloze». Las supresiones léxicas tienen diferente grado de dificultad (verbos, adjetivos, nombre y adverbios), supresión de palabras función y supresión de ciertas palabras del texto, seleccionadas al azar. El alumno se tendrá que servir del contexto para realizar la tarea. – Actividades de vocabulario que incluyen tres tipos distintos: a) almacenar significados (elegir el significado de palabras dentro del contexto de una frase); b) analizar palabras (inferir significados de palabras compuestas a partir del análisis de sus componentes); y c) encontrar pistas (inferir el significado de palabras desconocidas a partir de claves contextuales externas). – Actividades sobre la relación entre ideas, dentro de las cuales están las llamadas palabras clave (darse cuenta de que hay expresiones que indican relaciones entre ideas); y la de palabras suplentes sobre los recursos anafóricos. – Actividades relacionadas con la formación de macroideas tales como la de poner títulos o la de análisis de párrafos. – Actividades para enseñar la estructura de las narraciones basándose en la técnica de la gramática de los cuentos. – Actividad de formular hipótesis acerca de lo que ocurrirá después, para ello han de comprender muy bien lo leído hasta ese momento. – Otras actividades: identificar intenciones y sentimientos de los personajes, distinguir hechos de opiniones o acceder a información implícita. Para finalizar, indicar que la meta de cualquier programa escolar es que los alumnos entiendan las ideas que se les presentan y que adquieran dicha información de forma

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significativa. Por lo tanto, el objetivo primordial de la enseñanza de cualquier asignatura es ayudar a los alumnos a comprender los textos que les corresponde leer. En el aula es habitual que el maestro presuponga que sus alumnos dominen la lectura, entendiendo esta actividad como una interacción sujeto-texto, y por ello no es raro escuchar frases como esta «leed el Capítulo 2 que mañana haremos un control». Esta presuposición sobre el hecho de que los alumnos cuando leen aprenden de los textos es, en muchos casos, errónea. En cualquier asignatura se debe enseñar a los niños cómo leer los textos escolares, teniendo en cuenta, además, que las habilidades de lectura no se transfieren de manera automática a las distintas áreas de contenido. Este problema, con el que se suelen encontrar los profesores de los últimos cursos de Educación Primaria y de la Educación Secundaria, consiste en que sus alumnos, como mucho, han sido educados y entrenados tan sólo en una disciplina en particular, relacionada con el tema de lectura. Para ello son necesarias una serie de estrategias que el lector, en el mejor de los casos, adquiere y desarrolla espontáneamente como resultado de sus sucesivos encuentros con el texto. Y, como hemos estado viendo, sucede que unas veces, debido a la complejidad del contenido y/o de su organización formal, las estrategias que desarrollan son inadecuadas. Otras veces, aun no tratándose de textos estructuralmente complejos, los sujetos no llevan a cabo ningún tipo de actividad encaminada a la construcción de un significado mínimamente aceptable y que guarde relación con la intención comunicativa del autor. En ambas ocasiones la intervención sobre el lector se concibe como un objetivo prioritario y fundamental. El lector e instructor ha de tener en cuenta, al menos, los siguientes tres aspectos: – Comprender un texto es un acto de aprendizaje. – Comprender un texto constituye una actividad conjunta. – La capacidad para comprender se desarrolla en el contexto general de aprendizaje. En consecuencia, lo que se debe enseñar y cómo se debe hacer quedar resumido en los siete puntos siguientes: 1. Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos de textos (Vieiro, 1994, 1995). 2. Desarrollar estrategias metacognitivas (Duffy y Roehler, 1982; Jong, 1990). 3. Proporcionar objetivos claros a los alumnos (Duffy y Roehler, 1982). 4. Modelar las operaciones cognitivas (Scardamalia y Bereiter, 1984; Dansereau, 1985). 5. La instrucción se desarrollará en contextos naturales que favorezcan la generalización de lo aprendido (Brown y Campione, 1986). 6. El profesor proporcionará retroalimentación sobre los procesos de comprensión (Baumann, 1990). 7. Proporcionar retroalimentación que favorezca la motivación y las atribuciones de logro de los alumnos (Baumann, 1990). Bajo estas concepciones tres parecen ser las posibilidades de intervención: a) La primera de las cuales podría quedar reflejada en la expresión «realizar un cursillo de compresión» y que concibe las estrategias de comprensión como

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habilidades que el sujeto puede aprender mediante una instrucción específica y, por lo tanto, al margen de otras experiencias de la vida escolar. Si se procediese a la instrucción bajo este formato, sería necesario generar la capacidad de transferir lo aprendido en una situación a otra, a través de una actividad de autorregulación que le permita al alumno generalizar lo aprendido a diversas situaciones escolares. b) La segunda posibilidad es la que muchos tutores y orientadores han protagonizado: incorporar este tipo de programas de instrucción en la comprensión en su labor de tutores y orientadores. Ahora bien, esta alternativa parece presentar varios problemas, algunos de ellos tan simples como podría ser la cuestión de la selección de los textos (¿neutrales o académicos?); c) La tercera posibilidad consiste esencialmente en enseñar las estrategias, mientras se desarrolla una de las asignaturas (aspecto contemplado en la actual reforma educativa). Desde el punto de vista docente, el programa puede ser una oportunidad para enriquecer la forma de evaluar los conocimientos, el modo de explicar, la manera de entender la relación con los alumnos. Sin embargo, como ya hemos comentado anteriormente, esto no deja de quedar un poco escaso al centrarse sólo en el área de Lengua y Literatura, abandonando otras áreas que generalmente son aquellas en las que el alumno encuentra los mayores problemas. En cualquiera de los casos, lo que se debe plantear es cómo reducir el esfuerzo del profesor para practicar este tipo de experiencias. Como indica Sánchez (1993) quizás la mejor manera es conectando y apoyándolos en lo que ya hacen.

ACTIVIDADES PRÁCTICAS Actividad 1 Historia clínica y evolutiva: Marcial es un niño de 12 años con problemas de comprensión de textos. Es un buen lector a la hora de decodificar textos, y su escritura reproductiva es correcta. Sin embargo, el problema surge cuando tiene que extraer ideas de un texto que ha leído, ello le provoca múltiples dificultades de aprendizaje en tareas mediadas por la comprensión lectora. No presenta ninguna alteración en el desarrollo lingüístico, motriz, cognitivo y de autonomía personal. Historia médica: ausencia de alteraciones oftalmológicas y auditivas. Historia familiar: nada destacable. Historia académica: En la actualidad cursa 6.º de Educación Primaria y su desarrollo en comprensión lectora es muy inferior al de los niños de su edad. Exploración: Evaluación funcional de las estrategias de comprensión lectora Éstas fueron evaluadas a través de la realización de un resumen escrito y de un cuestionario sistemático. A continuación presentamos el texto original, el resumen y el cuestionario con sus respectivas respuestas.

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Texto original El sapo Popo vivía feliz y contento en un estanque de un frondoso bosque al que acudían a beber los animales del bosque: la zorra con su cola roja como el sol, los ciervos con sus poderosas astas y los pájaros de vivos colores. Al comenzar la primavera se celebró una fiesta en el bosque y asistieron todos los animales del bosque, incluido el sapo. Pero el oso protestó: ¿Qué hace este en esta fiesta? Es tan feo que no debería vivir en este bosque donde todo es tan bello. Y Popo, triste y humillado, se marchó del bosque. Pero pasado un tiempo debía celebrarse la fiesta de verano, pero nadie se encontraba bien: una epidemia de moscas y mosquitos había invadido el bosque, y todos los animales tenían su cabeza, su tronco y sus patas llenas de picaduras. No podían explicar lo que ocurría, sólo una mariposa lo entendió: vosotros tenéis la culpa. El sapo comía las moscas y mosquitos sin dejar uno vivo. Le echasteis injustamente y ahora no podéis presumir de vuestra belleza. Los habitantes del bosque pidieron perdón a Popo y le rogaron que volviese. Para la siguiente fiesta, visitaron a Popo con tantas flores que fue el más elegante de los animales, y hasta la zorra, los ciervos y los pájaros le admiraron en un día de sol radiante.

Resumen El sapo Popo vivía feliz en un estanque al que acudían a beber los animales del bosque. Al comenzar la primavera se celebró una fiesta en el bosque y asistieron todos los animales del bosque, incluido el sapo. Pero el oso protestó. El sapo era un animal muy feo para estar en la fiesta. Y Popo, triste, se marchó del bosque. Cuando se tenía que celebrar la fiesta del verano, todos los animales se encontraban enfermos por que una epidemia de insectos había invadido el bosque, y todos los animales tenían todo el cuerpo lleno de picaduras. Una mariposa explicó que esto había sucedido porque el sapo ya no estaba en el bosque para comerse a las moscas y mosquitos. Le echasteis injustamente y ahora no podéis presumir de vuestra belleza. Los habitantes del bosque pidieron perdón a Popo y le rogaron que volviese. Para la siguiente fiesta, vistieron a Popo con tantas flores que fue el más elegante de los animales, y todos los animales le admiraron. La comprensión lectora también fue evaluada en un cuestionario sistemático con preguntas que necesitaban poner en marcha los tres tipos de estrategias de comprensión: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

¿Qué ha pretendido el autor de este texto? (Hablar de la vida de un sapo) Pon un título al texto (El sapo) ¿Qué sintió el sapo cuando le echaron de la fiesta? tristeza y humillación ¿Cómo pudo el sapo sentirse útil para los demás animales? (no contesta) ¿Por qué los demás animales no podían presumir de su belleza? (no contesta) ¿Qué animales había en el bosque? (pájaros, ciervos, zorros...) ¿Qué hubiera pasado si el sapo no hubiera vuelto? (no contesta) ¿Cómo se llamaba el sapo? (Popo)

Evaluación de amplitud de Memoria Se midió a través de la Escala WISC que arrojó una puntuación de 4, lo cual sitúa al niño en un nivel medio-alto. ¿DÓNDE SITUARÍA EL PROBLEMA DE MARCIAL? INDIQUE EN CUÁL DE LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN ESTÁ EL FALLO.

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Actividad 2 Marta, una niña de 9 años y 4 meses, escolarizada en 3.º de EP, presenta problemas de lectura desde el inicio de la escolarización. No presenta ninguna alteración en el desarrollo lingüístico, motriz, cognitivo y de autonomía personal. Ausencia de alteraciones oftalmológicas, auditivas y motrices. Su desarrollo en lecto-escritura es muy inferior al de los niños de su edad y su C.I. medido a través del WISC fue de 90. Presenta sólo problemas en materias mediatizadas por la lectura. No tiene problemas ni en cálculo ni en expresión plástica. El ambiente sociocultural de procedencia es medio-alto. Se ha realizado una evaluación funcional de la lectura: Lectura Lame sa que esta en esa clase era enla pue sentada yo cuanpoi da al colegio Texto La mesa que está en esa clase era en la que me sentaba yo cuando iba al colegio ¿De qué problema se trata? ¿Qué proceso/s está/n afectado/s? ¿Qué actividades de entrenamiento propondría?

Actividad 3 Catalina es una niña de 8 años y 4 meses que presenta problemas de lectura. Estos problemas han aparecido a raíz de un proceso infeccioso que le produjo ciertos daños. Cursa 2.º de Educación Primaria y su desarrollo en lecto-escritura es muy inferior al de los niños de su edad. La EML medida a través del PEREL es de 6 años. Exploración: Evaluación funcional del lenguaje escrito en actividad de lectura PALABRAS

LECTURA

casona miércoles dedo casa gato manzana

casa miente teto sasa perro pera

Evaluación de la memoria Se ha evaluado la amplitud de memoria operativa a través de una adaptación de la prueba de Daneman y Carpenter. La amplitud de memoria fue de 2. ¿De qué problema se trata? ¿Qué proceso/s está/n afectado/s? ¿Qué actividades de entrenamiento sugiere?

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RESOLUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS Actividad 1 El fallo se produce en los procesos de comprensión y, específicamente en los procesos inferenciales. La prueba de resumen demuestra que el lector ha generado durante la lectura la estrategia superestructural que se ha visto reflejada en la organización de las ideas del resumen. En éste también se ha podido observar la utilización de los cuatro tipos de macrorreglas. Por lo que se refiere al cuestionario, se puede observar que el alumno no tiene problemas en las cuestiones de recuerdo literal y de construcción. Sin embargo, cuando se le pregunta por cuestiones que no aparecen explícitas en el texto, el chico no responde. La puntuación en la prueba de amplitud de memoria vuelve a confirmar la buena capacidad de memoria. Por lo tanto el fallo se encuentra en los procesos de integración que no le permite al niño realizar inferencias.

Actividad 2 Se trata de una dislexia evolutiva superficial. Para decidir que es una dislexia, tenemos varios indicios: CI alto, los problemas se centran sólo en las tareas mediatizadas por la lectura, su ambiente socioeconómico es medio-alto. Sabemos que es evolutiva porque los problemas aparecen desde el inicio de la escolarización. Y es superficial porque se ven afectados los procesos léxicos, en concreto la ruta visual, lo cual se refleja en la falta de conciencia de palabras y en la confusión de grafemas espacialmente simétricos: «pue» por «que», «cuanpo» por «cuando», «ida» por «iba». Por lo tanto se recomiendan ejercicios que faciliten el acceso al léxico por la ruta visual: tareas de discriminación de homófonos, tareas de decisión léxica con pseudohomófonos; tareas de conciencia de palabra, etc.

Actividad 3 Se trata de una dislexia adquirida profunda. Sabemos que es así porque se había adquirido la lectura y, debido a una lesión se perdió esta habilidad. Se ven afectados los procesos léxicos a nivel de ruta fonológica (confunde grafemas que comparten rasgos fonológicos p. e., «teto» por «dedo», es decir, intercambia interdentales; además realiza asimilaciones regresivas «sasa» por «casa») y visual (sustituye una palabra por otra palabra conocida que visualmente es similar, al menos en su comienzo, así cambia «casa» por «casona» o «miente» por «miércoles») y la memoria semántica (sustituye palabras de la misma familia semántica «perro» por «gato» o «pera» por «manzana»). En este caso habría que trabajar ambas rutas de acceso al léxico: a) Para trabajar la ruta fonológica practicaríamos con todas las tareas de conciencia fonológica (detección de fonemas, adición, supresión, rimas, aliteraciones,

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segmentación silábica, etc.), que hemos visto en el apartado 2.4 para evaluar de manera funcional (las cuales nos sirven también para entrenar). Además podemos basarnos en el programa de Sánchez, Rueda y Orrantía (1989) que hemos analizado en el apartado 2.5. b) Para trabajar la ruta visual, las mismas actividades del caso anterior (discriminación de homófonos, decisión léxica con pseudohomófonos, conciencia de palabra...). c) Trabajar la memoria semántica a través de tareas de discriminación de palabras dentro de una misma familia léxica.

LECTURAS RECOMENDADAS Bryant, P. y Bradley, L. (1998). Los problemas infantiles de lectura. Madrid: Alianza Psicología Minor. Miranda, A., Vidal-Abarca, E. y Soriano, M. (2000). Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid: Psicología Pirámide. Rueda, M. (1995). La lectura: Adquisición, dificultades e intervención. Salamanca: Amarú. Sánchez Miguel, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.

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C APÍTU LO

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Métodos de investigación en psicología de la lectura

Esquema-Resumen 7.1. INTRODUCCIÓN 7.2. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 7.3. TÉCNICAS METODOLÓGICAS APLICADAS EN PSICOLOGÍA DE LA LECTURA 7.3.1. Técnicas y tareas de registro del tiempo de lectura 7.3.2. Técnicas y tareas de decisión 7.3.3. Tareas de recuerdo y comprensión 7.3.4. Una tendencia en auge: la combinación de diferentes técnicas metodológicas Actividades prácticas Resolución de las actividades prácticas Lecturas recomendadas

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ESQUEMA-RESUMEN 7.1. Introducción En el marco de la Psicología científica, la Psicología de la lectura constituye un ámbito de conocimiento e investigación específico que trata de describir los mecanismos cognitivos implicados en la lectura, explicar la actuación conjunta de todos ellos y aplicar este conocimiento para mejorar o, en su caso, reconducir el nivel lector hacia la competencia experta.

7.2. El diseño de la investigación Aunque la investigación acerca de la comprensión lectora no se diferencia sustancialmente de la que se lleva a cabo desde otras áreas de la Psicología, sin embargo, al igual que cualquier otra disciplina, cuenta con técnicas y procedimientos de investigación que le son propios, que permiten trabajar con rigor desde las posibilidades que ofrece el método científico. No hay una técnica metodológica óptima, por lo que la elección de una en particular debe realizarse, necesariamente, en función del problema de investigación concreto, el marco teórico de referencia en que se inscribe, la complejidad inherente a la lectura como función cognitiva no directamente observable y, por supuesto, los recursos tecnológicos disponibles y aplicables con ciertas garantías.

7.3. Técnicas metodológicas aplicadas en psicología de la lectura Las técnicas en curso permiten examinar los procesos subyacentes de manera simultánea y concurrente a la comprensión lectora en tiempo real. En cambio, las técnicas a posteriori –o fuera de curso– permiten obtener medidas de la respuesta del lector después de la ejecución misma de los procesos de comprensión, por lo que están indicadas para obtener evidencias indirectas de la representación mental del significado. El registro del tiempo de lectura de determinadas unidades lingüísticas (p. e., palabra, frase, oración, párrafo) proporciona medidas que permiten inferir la cantidad de «recursos cognitivos» que requiere la lectura de dicha unidad. Con ello se trata de averiguar cómo influye cierta variable y con qué peso lo hace sobre la fluidez lectora. Constituyen técnicas objetivas, pero se critica el supuesto de sincronía ojo-mente en que se basa. • Los sistemas de registro de los movimientos oculares. • Las técnicas de ventana alrededor del punto de fijación ocular. Las técnicas y tareas de decisión requieren del lector que tome una decisión, con la mayor rapidez y precisión posible, en respuesta a una cuestión relativa al estímulo de prueba que, habitualmente, consiste en series de letras o de frases de las que el lector debe decidir, en unas tareas, si se trata de una determinada categoría de estímulo (p. e.,

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palabra frente a no-palabra) y, en otras, si ha aparecido explícitamente en un fragmento textual previamente leído. Como variable dependiente se considera la latencia o tiempo de reacción de la respuesta correcta, asumiendo que dicha medida temporal refleja la activación de la información, ya sea ésta explícita o inferida. Son técnicas fáciles de aplicar, pero presentan el inconveniente de que son intrusivas y susceptibles de la actuación estratégica del lector que podría introducir sesgos en la respuesta. • • • • •

Tarea de decisión léxica. Tarea de nombrado. Tarea de reconocimiento. Técnicas priming. Tarea de verificación de frases.

Las tareas de recuerdo y comprensión proporcionan medidas relativas al resultado final de la comprensión y, en este sentido, constituyen medidas a posteriori. El supuesto subyacente del que parten es que se puede establecer una correspondencia entre el proceso de comprensión y el recuerdo del texto correspondiente. Unas exigen del lector que escriba la información que recuerde del texto, otras que resuma su contenido y, en otros casos, que responda a preguntas acerca de su contenido. De este modo, a partir de la información suministrada por los lectores, se realizan inferencias acerca de las representaciones mentales y de cómo las ha generado el lector en función de determinadas variables objeto de estudio. Combinar diferentes técnicas metodológicas en una misma investigación permite obtener medidas complementarias de diversa naturaleza y que, analizadas en conjunto, facilitan la interpretación del fenómeno en cuestión y la elaboración de conclusiones convergentes que nos acerquen más al conocimiento de la compleja tarea de comprensión. Cabe destacar la propuesta de Magliano y Graesser (1991) que combina: un marco teórico de referencia, la recogida de protocolos verbales durante y/o después de la lectura del texto y el registro de medidas en-curso (en tiempo real) de conductas observables en el lector (si se considera oportuno, completarlas con medidas a posteriori).

7.1. INTRODUCCIÓN El tema que abordamos en este capítulo, los métodos de investigación en la Psicología de la lectura, es de singular importancia, ya que constituye, sin duda, uno de los aspectos fundamentales que contribuye al desarrollo de nuestro campo de conocimiento. Esto es evidente si nos detenemos a recapitular los contenidos más destacados que hemos ido exponiendo a lo largo de los capítulos precedentes. Así, hemos visto algunas de las principales aportaciones teóricas y empíricas en torno a los procesos y representaciones que intervienen en la comprensión lectora, no sin dejar de hacer referencia, al menos brevemente, a las principales cuestiones y debates que han ido emergiendo y resolviéndose en las últimas décadas y que nos han llevado a calificar la lectura como una actividad cognitiva compleja. Asimismo, hemos tratado los principales enfoques que, desde la perspectiva cognitiva de la lectura, abordan aspectos nucleares de la adquisición, desarrollo, instrucción e intervención educativa para el logro de la competencia lectora experta. Todo ello, en conjunto, respalda la idea de que la Psicología de la lectura constituye un

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ámbito de conocimiento e investigación específico dentro de la Psicología científica, que trata de responder a objetivos que incluyen no sólo la descripción de los mecanismos cognitivos implicados en la tarea, sino también la explicación de la actuación conjunta de todos ellos y, a partir de ahí, la aplicación y, en cualquier caso, la mejora o reconducción de la competencia lectora. En particular, podríamos hablar de tres grandes núcleos de investigación: la arquitectura funcional de la comprensión lectora, la adquisición de la lectura y la intervención sobre los factores determinantes del desarrollo lector a fin de favorecerlos o, en su caso, reorientarlos en la dirección más adecuada hasta alcanzar la competencia de un buen lector. Fruto de este trabajo, el conocimiento del sistema complejo que interviene en la comprensión lectora ha avanzado enormemente en las últimas décadas, y ello ha sido posible, en gran parte, merced al desarrollo y perfeccionamiento de las técnicas y tareas empleadas en la investigación. En efecto, para lograr estos objetivos y la construcción del cuerpo propio de conocimiento, la psicología de la lectura ha desarrollado una metodología propia. A este respecto, en los próximos apartados nos centraremos en algunas de las principales técnicas de investigación en comprensión de textos, señalando las ventajas e inconvenientes de cada una, así como las posibles vías para identificar y controlar posibles sesgos asociados a cada una de ellas. En general, podemos avanzar que no hay una técnica metodológica sencilla y perfecta, libre de críticas, por lo que la elección de una en particular dependerá, pues, de las características concretas de cada estudio en función de sus objetivos particulares. Incluso, para un mismo objetivo, es posible hallar diversos enfoques metodológicos que, no siempre, llevan a conclusiones convergentes (p. e., en el estudio de los procesos inferenciales). Para cada una de las técnicas describiremos el procedimiento y la lógica de interpretación de los resultados, abordando estos aspectos de un modo bastante general, ya que escapa al objetivo de este texto proporcionar una revisión pormenorizada y precisa de todos ellos.

7.2. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN La investigación acerca de la comprensión lectora no se diferencia sustancialmente de la que se lleva a cabo desde otras áreas de la Psicología, pues existen ciertas características que se comparten con los planteamientos metodológicos comunes con cualquier investigación psicológica (p. e., tipos de variables, tipos de diseños, validez y control de variables, etc.), cuestiones que no podemos abordar en este momento por las limitaciones de este capítulo y que, por ello, remitimos al lector interesado a otros manuales especializados. Baste recordar que la aplicación del método científico1 implica tomar una 1 A través del método científico se pretende descubrir las regularidades que subyacen a los fenómenos objeto de estudio y presentarlas en forma de teorías que la expliquen en cierta vertiente, a través de las siguientes fases (Arnau, 1979): identificación de problemas relevantes; formulación de hipótesis; contrastación de hipótesis –operativización, establecer predicciones, selección del método de investigación, recogida de datos y análisis de los mismos– y revisión de la teoría de partida en función de los resultados. Para ello, es preciso seguir ciertos métodos generales que permitan observar la realidad con cierta sistematización y control, desde la observación en condiciones naturales –investigación descriptiva– hasta la observación en las condiciones más controladas –investigación experimental–, pasando por la correlacional y cuasi-experimental.

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serie de decisiones con respecto a la metodología que se utilizará, en estrecha relación con los objetivos de la investigación. Estas decisiones determinan el tipo de manipulación que se va a realizar sobre las variables, la muestra que va a participar en el estudio (tipo de lectores y número de grupos), la frecuencia y la forma con que se va a recoger la información. Sin embargo, al igual que cualquier otra disciplina, cuenta con técnicas y procedimientos de investigación que le son propios (para una revisión, Kieras y Just, 1984; Haberlandt, 1994) y que vienen determinados en gran medida por el objeto de estudio, por los diversos marcos teóricos de referencia en que se inscribe, por la complejidad de la función cognitiva acerca de la que se investiga y, por supuesto, por los recursos tecnológicos disponibles y aplicables con ciertas garantías. Todo ello, en conjunto, ha determinado el desarrollo de técnicas metodológicas de investigación diversas que han propiciado, a su vez, el desarrollo y perfeccionamiento de nuevas teorías más precisas. Es bien conocida la estrecha relación existente entre el enfoque teórico de referencia y los diseños de las investigaciones, delimitando aquél la definición del problema y la interpretación de los resultados, así como la aplicación concreta de un método en un marco coherente con dicho enfoque. A este respecto, como se recordará, la ciencia mantiene actualmente una forma de proceder característica; a saber, el método hipotético-deductivo, que conlleva un sistema de reglas definido tanto para el diseño y desarrollo de las investigaciones como para la evaluación y comunicación de los resultados. El método se concreta en diversas aproximaciones metodológicas (descriptiva, correlacional, cuasi-experimental y experimental) que difieren tanto en sus objetivos (p. e., explicación o descripción) como en el grado de sistematización y control que demandan sus observaciones, como así se representa en la Figura 7.1, a modo de recordatorio. Si lo aplicamos en nuestro ámbito de estudio, podemos decir que, en términos generales, el marco teórico de referencia para la investigación en Psicología de la lectura se FIGURA 7.1. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN. Explicación racional TEORÍAS Generación de hipótesis

Elaboración de predicciones precisas objetivos

INDUCCIÓN Interpretación de los datos observados

MÉTODOS Descriptivos: • Observacional • Correlacional

Explicativos: • Experimental • Cuasiexperimental

DATOS Observación empírica

DEDUCCIÓN Comprobación de hipótesis

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deriva del propio de la Psicología cognitiva y, con frecuencia, se utiliza el método experimental, basado, esencialmente, en el control de las variables en juego; particularmente, en la posibilidad de manipular sistemáticamente determinadas variables y ver cómo afecta al proceso lector mientras se mantienen constantes los demás factores, tratando de inferir explicaciones sobre sus relaciones causales. Se trata, por tanto, no sólo de medir los efectos a observar (variables dependientes) sino de explicar las posibles causas del fenómeno estudiado (variables independientes). Para ello, es preciso controlar diversos aspectos de la situación de lectura, asegurándose de que no hay otros factores que puedan ser responsables de los cambios observados en la/s variable/s dependientes. En este marco, es preciso, no obstante, tener en cuenta una serie de peculiaridades de nuestro objeto de estudio que van a condicionar el diseño concreto de cada investigación. A este respecto, conviene recordar que, desde el punto de vista metodológico, el estudio de la cognición, en general, y de los procesos lectores y su resultado, en particular, supone un gran reto para los investigadores, debido, precisamente, al carácter «interno» y, en consecuencia, no accesible a la observación directa, del objeto de estudio. Por ello, la investigación acerca de la comprensión lectora no escapa a las dificultades inherentes al estudio del funcionamiento cognitivo, pero ello no significa que sea inabordable, como así ha ido demostrando la tradición empírica que, lejos de cesar en su intento, ha hecho un gran esfuerzo por desarrollar y aplicar procedimientos y técnicas cada vez más sofisticadas que, más o menos indirectamente, nos permitan trabajar con rigor desde las posibilidades que nos ofrece el método científico. Por ello, podemos decir que, más que el estudio de la actividad cognitiva observable de forma directa, debemos utilizar procedimientos indirectos y sofisticados que permitan hacer observables las consecuencias inmediatas de los procesos mentales. Dicho esto, es evidente que la naturaleza de la tarea de lectura limita ampliamente las posibilidades metodológicas que se pueden utilizar, al tiempo que fuerzan a los investigadores a adaptar, en mayor o menor medida, las técnicas y los procedimientos disponibles en cada momento. Además, es obvio que cada línea de investigación ofrece una explicación, necesariamente, incompleta, ya que sólo puede dar cabida a una parte de la complejidad real que entraña la actuación de un lector, complejidad que, como hemos señalado en los capítulos precedentes, viene dada por el gran dinamismo que caracteriza a la comprensión como resultado de la actuación conjunta y coordinada de diferentes niveles de procesamiento. Esto implica que, para poder estudiar y explicar la actuación de un lector, no es suficiente con que tengamos acceso al producto final de la lectura, es decir, al informe de qué ha comprendido, sino que debemos abordar el estudio de todos y cada uno de los procesos que intervienen y las representaciones resultantes de su actuación. Esto impone la necesidad de registrar, en tiempo real, la evidencia de su actuación y completar ésta con el análisis de los productos parciales y/o finales de la comprensión, a fin de construir un marco unificado. Por otra parte, si, como decíamos, el objetivo primordial es estudiar las representaciones mentales de diferentes niveles de abstracción, los procesos que las generan y que operan con ellas, así como los cambios que se producen en su adquisición y desarrollo y los factores de que dependen, está claro que debemos trabajar con variables que, como es sabido, no siempre son accesibles de modo directo, por lo que es preciso atender a evidencias indirectas. Es el caso de las variables del lector que, no sólo se consideran como

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efectos a observar (variables dependientes) sino también como posibles causas (variables independientes), lo que supone una dificultad añadida en nuestro ámbito de estudio, ya que sólo se podrán realizar inferencias sobre ellas a través de procedimientos indirectos. Por ejemplo, hemos visto que uno de los factores determinantes de la comprensión es el nivel de conocimiento previo que aporta el lector durante la lectura del texto. La dificultad con que nos encontramos muchas veces es determinar precisamente qué tipo de conocimiento es relevante para comprender cierto texto y establecer con qué nivel lo posee el lector. Sin embargo, a través de pruebas indirectas, es posible establecer niveles de referencia que permitan estudiar su efecto sobre la construcción del significado. Asimismo, cabe mencionar otra de las variables de interés en relación con el lector. Nos referimos, en particular, a los estudios de carácter evolutivo. En este sentido, es preciso tener en cuenta que lo realmente relevante no es tanto la edad –como mero paso del tiempo– como factor determinante del desarrollo, cuanto los factores asociados que se suponen responsables de los cambios que se producen hacia la competencia lectora experta, más allá de la mera descripción de las diferencias observadas entre edades diferentes. A este respecto, contamos con la doble posibilidad metodológica de la que se derivan los dos diseños característicos en la Psicología evolutiva: el diseño transversal, como estudio de las diferencias entre sujetos de distintas edades en un momento dado, y el diseño longitudinal, como seguimiento de los mismos sujetos a lo largo de cierto período de tiempo. Nuevamente, hemos de decir que el objetivo de la investigación se decantará por un diseño u otro, atendiendo a las ventajas e inconvenientes de cada uno. Sin embargo, precisamente por las dificultades prácticas que supone llevar a cabo un estudio longitudinal, son mucho más frecuentes los estudios transversales, a pesar de que no permiten detectar y explicar el cambio verdaderamente intraindividual. Con respecto a la selección de los materiales, habitualmente, nos encontramos con estudios que utilizan «textos generados por el investigador» bajo estrictos controles del contenido y la forma de los mismos, por lo que, también, con frecuencia, no responden a lo que podríamos denominar un «texto natural» (Graesser, Millis y Zwaan, 1997). La ventaja de los primeros sobre los segundos reside, precisamente, en el mayor control experimental sobre las variables implicadas, por ejemplo, la frecuencia de las palabras, la estructura sintáctica, la distancia a un referente anafórico, etc. Sin embargo, tienen el inconveniente de que su extensión suele ser muy reducida, su contenido neutral e, incluso, poco interesante, por lo que les confiere cierta artificialidad que los aleja de las lecturas cotidianas (Magliano y Graesser, 1991). Cabe la posibilidad, además, de que se redacten con cierto sesgo en función del marco teórico de referencia y el objetivo del estudio, aspecto que debe cuidarse al máximo en el diseño de cada estudio en particular. Por ello, consideramos apropiado, especialmente en el marco que nos ocupa, ampliar el espectro de estudios realizados con textos naturales, o muy próximos a ellos, entendiendo por tales los escritos elaborados por profesionales de la literatura (van Oostendorp y Zwaan, 1994). De este modo, se dará mayor validez externa a la investigación, incorporando las propiedades, los significados y los procesos propios de una cultura. Al hilo de lo que venimos exponiendo, una forma habitual de control sobre los materiales de lectura consiste en diseñar dos versiones del mismo texto, una experimental y otra control, ambas iguales excepto en la dimensión relacionada con el factor que se quiere investigar. Por ejemplo, una versión que induzca a realizar una inferencia a partir de la

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información explícita (texto experimental) y otra que, a pesar de contener las mismas palabras, no propicie la inferencia (texto control). El problema con este tipo de diseños es que no siempre es posible precisar y controlar otras variables que podrían ser las responsables de las diferencias halladas en la comprensión de ambas versiones (Magliano y Graesser, 1991) y, en la medida en que se consiga este control, es problable que también aumente la artificialidad del texto. En cuanto a la forma de recoger la información, en principio, es preciso definir en qué situación de lectura se va a efectuar el estudio (natural o de laboratorio) y el tipo de técnicas metodológicas que se van a utilizar para medir los distintos procesos y representaciones. Con respecto a la situación de lectura, una de las pugnas que se viene sosteniendo es la relativa a los defensores de la investigación en situaciones naturales, por un lado, y los partidarios de la investigación en situaciones controladas o de laboratorio, por otro. En realidad, el dilema se resuelve, en cierto modo, asumiendo que se trata de un continuo en el que se pueden situar los distintos métodos de investigación. En cualquier caso, lo cierto es que la principal dificultad surge cuando se trata de generalizar los resultados de estudios controlados en laboratorio a una situación de «lectura natural», por lo que, en general, se recomienda utilizar, en la medida de lo posible, tareas poco intrusivas y materiales lo más próximos a los naturales sin perder el rigor metodológico que exige una buena investigación. En cuanto a las técnicas metodológicas, en las próximas páginas nos centraremos en presentar algunas de las técnicas y tareas metodológicas más destacables y frecuentes en la Psicología de la lectura, agrupadas según el tipo de medida que proporcionen (Magliano y Graesser, 1991): tiempos de lectura, latencia de las respuestas de decisión del lector, recuerdo.

7.3. TÉCNICAS METODOLÓGICAS APLICADAS EN PSICOLOGÍA DE LA LECTURA Decíamos que la actividad cognitiva relacionada con la lectura difícilmente se puede observar de modo directo, a no ser por las muestras externas obtenidas a partir de la comprensión de un texto por parte del lector. Por ello, es preciso diseñar procedimientos de investigación que permitan poner de manifiesto, de alguna forma y en algún momento, las consecuencias más inmediatas de la actuación de tales procesos, tanto cognitivos como metacognitivos, en las condiciones en las que el investigador los ponga a prueba. Así, en condiciones ideales de máximo control, se asume que determinadas tareas y técnicas de medida permiten examinar los procesos subyacentes de manera simultánea y concurrente a la comprensión lectora en tiempo real; en este caso, se trata de las tareas y técnicas de medida en curso (on-line, en inglés). Otras tareas, sin embargo, son aquellas que debe realizar el lector con cierta demora con respecto a la lectura y que se acompañan de técnicas de medida de respuestas posteriores a la ejecución misma de los procesos de comprensión, por lo que reciben la denominación de técnicas y tareas a posteriori o fuera de curso (off-line, en inglés). Así, como se trató en el Capítulo 2, los teóricos diferencian varios niveles de procesamiento implicados en la lectura y comprensión de palabras, oraciones y textos, y cada

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uno de estos niveles consta, a su vez, de varios subprocesos implicados. Pues bien, los investigadores asumen que manipulando determinadas propiedades del material escrito o de las condiciones de lectura es posible indagar acerca de su efecto sobre la comprensión e inferir cómo tal manipulación afecta a determinado/s proceso/s subyacente/s, y no a otros, en el transcurso de la lectura. Por ejemplo, para reconocer una palabra es preciso realizar el análisis visual de los signos escritos y obtener la representación mental inicial que servirá de entrada a los procesos de acceso léxico, los cuales permitirán recuperar el significado de la palabra. Como hemos visto, en ciertos estudios se manipuló la longitud de la palabra a fin de determinar si el análisis visual de la palabra se realizaba letra a letra. Sin embargo, para estudiar el acceso al léxico se estudió el efecto de la familiaridad de la palabra. Ahora bien, aunque la separación entre los niveles de procesamiento no siempre se sostiene teóricamente (véase, teorías interactivas) y, aún con más dificultad, se constata empíricamente, sin embargo, los intentos por desvelar las operaciones específicas a nivel de palabra, oración y texto, así como las relaciones entre ellas, ha propiciado el desarrollo de métodos de medida en tiempo real que permitan «acceder» a las actuaciones de tales procesos en el transcurso de la comprensión, asumiendo que tiempos de procesamiento más largos reflejan una carga de procesamiento de información también mayor (Haberlandt, 1994). En cuanto a la función de los diferentes procesos, cabe recordar que, a raíz de su actuación, surgen representaciones mentales de distinto nivel de abstracción, por lo que, aún teniendo presente que no son directamente accesibles al observador, se han desarrollado determinadas tareas que permiten evaluar la cualidad de tales representaciones y precisar sus cambios. En este caso, se trata de tareas y técnicas que permiten medir los productos parciales y/o finales de la comprensión lectora, estando especialmente indicadas las tareas a posteriori que exigen el acceso a la representación mental almacenada en la memoria.

7.3.1. Técnicas y tareas de registro del tiempo de lectura Son muchos los procedimientos experimentales que se basan en el registro de medidas temporales, es decir, en el registro del tiempo que emplea el lector en realizar determinada tarea, como, por ejemplo, leer una frase, decidir si una serie de letras constituye una palabra, reconocer una oración previamente leída en el texto, etc. El uso de estas medidas en la investigación supone asumir que los procesos de comprensión y recuerdo de los textos cursan dinámicamente en determinados períodos temporales y que las variaciones de tiempo registradas constituyen un reflejo de las diferencias de carga de procesamiento de información en la memoria. A partir de ahí, se infiere qué procesos y qué representaciones cognitivos han participado en la comprensión de determinado fragmento textual, tratando de explicar cómo transcurre el procesamiento lector y cómo varía en función de ciertos factores. En particular, el registro del tiempo de lectura consiste en medir en-curso el tiempo que tarda el sujeto en leer determinadas unidades lingüísticas (p. e., palabra, frase, oración, párrafo), a fin de hallar evidencias que permitan inferir la cantidad de «recursos cognitivos» que requiere la lectura de dicha unidad. Con ello se trata de averiguar cómo

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influye cierta variable y con qué peso lo hace sobre la fluidez lectora, así como cuál es su valor funcional e influencia sobre la comprensión. Por ejemplo, de Vega y colaboradores (1990) estudiaron el efecto de la longitud de la palabra sobre la velocidad lectora. Los resultados indicaron que el tiempo de lectura se incrementaba en 25 ms por carácter tipográfico en los malos lectores y en sólo 5 ms en los buenos, lo que fue interpretado por los autores como un indicio de que los procesos de nivel inferior (identificación de caracteres, segmentación grafémica) se ejecutan con menor consumo de recursos por parte de los lectores más eficientes. De ello, infirieron que los buenos lectores disponen de un repertorio más amplio de palabras directamente accesibles y, en consecuencia, que la longitud de la palabra afecta escasamente a estos vocablos debido a lo innecesario de la codificación grafémica. Para implementar estos procedimientos de investigación en tiempo real se han diseñado diversas técnicas de registro que, progresivamente, se han ido perfeccionando a fin de superar las limitaciones inherentes a cada una de ellas. El supuesto teórico general en que se basa la interpretación de los datos obtenidos con las mismas afirma que el lector se autoadministra el texto al ritmo que le viene dado por el funcionamiento de sus propios procesos de comprensión, por lo que las medidas cronométricas se pueden interpretar como el reflejo de las actividades de procesamiento cognitivo desarrolladas por el lector momento-a-momento. En concreto, la interpretación de los datos obtenidos con las técnicas en-curso se ha venido realizando a partir de la aceptación de dos supuestos relativos al curso temporal del procesamiento durante la lectura (Haberlandt, 1994; Just y Carpenter, 1984): el supuesto de la inmediatez y el supuesto ojo-mente. De acuerdo con el primero, el lector trata de comprender una unidad del texto (p. e., una palabra) tan pronto como sea posible y no espera, necesariamente, hasta que acabe de leer toda la oración de la que forma parte para extraer el significado. De acuerdo con el segundo, la mente procesa la palabra en la que se fija el ojo en ese instante. Es decir, no sólo se interpreta cada palabra a medida que se lee, sino que, además, esa interpretación tiene lugar durante la fijación visual en dicha palabra. En conjunto, lo que afirman ambos supuestos es que no se produce un retraso entre la fijación ocular en una unidad textual y la actuación de los procesos mentales del lector involucrados en su comprensión. Pues bien, cuando este razonamiento se traslada a la investigación con técnicas cronométricas, la interpretación de los datos se realiza asumiendo que el tiempo de lectura constituye un índice de la carga de procesamiento cognitivo de la información. Es decir, cada nivel de procesamiento (léxico, sintáctico, semántico, etc.) supone una fracción de la carga cognitiva total, por lo que cada proceso o subproceso repercute, en cierta medida, sobre el tiempo de lectura total (Haberlandt y Graesser, 1985). Así, menor velocidad lectora estaría indicando mayor carga de procesamiento y, por el contrario, mayor velocidad de lectura estaría reflejando menor carga cognitiva global. Sin embargo, aunque se pueda admitir que, efectivamente, diferentes tiempos de lectura reflejan cambios en la carga de procesamiento, los supuestos anteriores hay que tomarlos con cautela, al menos, en el siguiente sentido. Así, aunque los datos revelan, efectivamente, variaciones temporales, sin embargo, no revelan cuáles son las causas de dichos cambios (McKoon y Ratcliff, 1980), por lo que esta metodología no está exenta de críticas. Y, precisamente, las críticas se dirigen en esta dirección: el tiempo de lectura medido es el resultado de una serie de procesos de distinta naturaleza (léxicos, sintácticos, semánticos, etc.) que

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intervienen en la comprensión y no está claro cómo se distribuye el tiempo total entre la actuación de cada uno de ellos, como tampoco está perfectamente definido, ni teórica ni metodológicamente, cuál sería la medida temporal que mejor refleja la actuación (serial, paralela, interactiva) de cada uno en el conjunto. A ello habría que añadir que existen evidencias empíricas que sugieren que se producen «efectos de desbordamiento», es decir, los lectores continúan procesando una palabra e, incluso, una oración previa mientras están inspeccionando visualmente el siguiente fragmento textual (Rayner, Sereno, Morris, Schmauder y Clifton, 1989). Por todo ello, la interpretación de los datos obtenidos a partir del registro de los tiempos de lectura no siempre resulta fácil y carente de dificultades, máxime cuando se trata de estudiar el efecto de la interacción entre variables. Una forma de minimizar estas dificultades es validar los resultados con otro tipo de medida, por ejemplo, medidas de dificultad de comprensión del texto. Sin embargo, no las invalida como técnicas aplicables y, a la vista está, la gran contribución que han hecho al conocimiento de la comprensión lectora como actividad cognitiva. Además, contamos con numerosas evidencias que respaldan la idea de que las variables lingüísticas determinan las pausas de los movimientos oculares en función de factores léxicos y semánticos (Capítulo 2).

Técnicas de registro de los movimientos oculares El registro de los movimientos oculares revela aquello que el lector mira en un momento determinado y durante cuánto tiempo lo mira, por lo que constituye una técnica que se viene utilizando ampliamente en la investigación, no sólo en relación con la lectura sino también en otros ámbitos de estudio (p. e., diseño industrial, publicidad, clínica, etc.). Se han diseñado diferentes técnicas de medición que han evolucionado a medida que lo hacía la tecnología disponible, llegando a alcanzar altos niveles de sofisticación y precisión de medida. En general, los sistemas de seguimiento ocular (eye trackers) que se utilizan actualmente dependen, básicamente, de los siguientes componentes: proyección de un haz de luz tenue hacia la pupila del observador, ocasionando una serie de fenómenos de reflexión y refracción en la superficie del ojo a medida que éste se mueve; tales reflejos son captados por una cámara y se registran digitalmente en un computador utilizando los programas informáticos diseñados al efecto. De este modo, tanto las posiciones verticales como horizontales del globo ocular se registran hasta 1.000 veces por segundo, revelando con bastante precisión dónde mira el lector y durante cuánto tiempo, así como la dirección y velocidad de los saltos mientras el lector visualiza un texto presentado en la pantalla de un computador. Entre las medidas que se utilizan con más frecuencia, podemos destacar las siguientes: duración de la primera fijación en una palabra, la duración de una única fijación, la duración de la mirada, o tiempo total de fijaciones cuando se encuentra una palabra por primera vez, el tiempo total de lectura en una palabra, la duración media de las fijaciones, la longitud media de los movimientos oculares progresivos y la longitud media de las regresiones. Aunque se ha suscitado cierta discusión en relación con las medidas, evaluación e informes de los datos de los movimientos oculares, todavía no se ha llegado a un consenso entre los especialistas acerca de cuál debe ser la medida estándar que debe ser adoptada, y muchas cuestiones metodológicas continúan todavía sin resolver (véase Inhoff y Radach, 1998, para un buen análisis). A pesar de ello, una parte

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notable de los hallazgos acerca del procesamiento léxico, sintáctico e inferencial han sido corroborados a través de estudios realizados con esta técnica. Son numerosas las técnicas que permiten registrar los movimientos oculares, desde la filmación directa del ojo hasta la recogida de información electroquímica y óptica del globo ocular del sujeto. Cada una de ellas presenta, indudablemente, ciertas ventajas e inconvenientes que deben ser valorados en función del propósito de la investigación concreta. Si nos ceñimos al estudio de la lectura, este tipo de técnicas presenta dos ventajas metodológicas de gran valor con respecto a otras utilizadas en nuestro ámbito de estudio: por una parte, permiten examinar lo que acontece durante los procesos de identificación del lenguaje escrito en unas condiciones comparativamente más naturales que las requeridas por otras técnicas, pues es posible utilizar como materiales experimentales textos más próximos a los naturales; y, por otra parte, permiten medir en tiempo real el comportamiento ocular del lector mientras tienen lugar las operaciones cognitivas subyacentes a la comprensión del texto. En general, la idea que justifica el empleo de las mismas es que «aquello que el ojo mira» es «lo que la mente atiende» y, basándose en este principio, se hacen las inferencias e interpretaciones de las variaciones temporales en función de las variables manipuladas por el experimentador. Sin embargo, a pesar de constituir una metodología objetiva, tampoco está exenta de críticas. Así, por ejemplo, Pollatsek y Rayner (1998) apuntan la falta de teorías suficientemente sólidas y articuladas que permitan predecir la dirección de los resultados y su interpretación. A ello habría que añadir que los investigadores no coinciden plenamente en las medidas que consideran en sus estudios y, por consiguiente, resulta difícil identificar y acordar «la medida» idónea de la fijación ocular (Haberlandt, 1994). Además, como bien puntualiza Haberlandt, normalmente, los investigadores no suelen analizar el procesamiento que tiene lugar durante los movimientos sacádicos. Pero la crítica principal se dirige al supuesto de la sincronía ojo-mente (de Vega y Cuetos, 1999) y las dificultades para interpretar los datos debidas al «efecto del derrame», según el cual el lector continúa procesando una palabra o frase anterior mientras está leyendo un nuevo segmento del ANTIGUO REGISTRADOR DE MOVIMIENTOS OCULARES Y PUPILÓMETRO (LABORATORIO DE PSICOLOGÍA BÁSICA, FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA). Para obtener información más detallada sobre las técnicas actuales de registro ocular, puede consultarse la siguiente página electrónica: http://www.uned.es/eyemovements-lab

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texto, y al «efecto del beneficio previo», según el cual el lector puede comenzar a procesar, al menos parcialmente, un fragmento textual antes de que se produzca la fijación en el mismo. Por ello, parece conveniente utilizar varias medidas complementarias e, incluso, utilizar ésta con otras técnicas.

Técnicas de ventana Otra variante técnica para el registro del tiempo de lectura lo proporcionan las técnicas de ventana, en las que el texto se presenta en una pantalla situada frente al lector y éste va descubriendo los segmentos del texto –las ventanas– a su propio ritmo de lectura mediante la pulsación de una tecla previamente señalada al efecto. Los intervalos entre las pulsaciones se registran como el tiempo de lectura de la ventana. La particularidad de esta técnica consiste en que el investigador controla el tamaño de la información que el lector tiene visible en cada momento mediante la manipulación del tamaño de la «ventana» alrededor del punto de fijación ocular y que, según el diseño de la tarea, la ventana puede mostrar todo un texto, una oración, una frase o una palabra aislada. Fuera de esta zona, el texto se presenta perturbado de alguna forma, por ejemplo, enmascarado con asteriscos o cruces. El lector se autoadministra de forma sucesiva cada uno de los segmentos textuales en la pantalla de un computador, pulsando una tecla indicada cuando finaliza la lectura de una ventana para pasar a la siguiente. El intervalo que transcurre desde que se visualiza el contenido de la ventana hasta que el lector pulsa la tecla para avanzar se toma como el tiempo preciso para comprender dicho fragmento textual. Existen varios procedimientos de presentación del fragmento textual, entre los que podemos destacar los siguientes: • La técnica de la ventana acumulativa: se presenta el texto en fragmentos situados en un espacio predefinido, denominado «ventana», en un monitor situado frente al lector, de modo que cada vez que éste pulsa la tecla correspondiente, se visualiza un nuevo fragmento textual sin que desaparezca el anterior. • La técnica de la máscara móvil es similar a la descrita anteriormente, excepto en que dondequiera que el lector se fije, una máscara oculta el texto alrededor de la fijación. Al igual que en la técnica anterior, el tamaño de la zona enmascarada puede variar según el diseño experimental. • La técnica de la ventana estacionaria presenta las palabras sucesivamente en el mismo lugar de la pantalla, por lo que la aparición de una nueva ocasiona la ocultación de la anterior. Con estas técnicas es posible medir los tiempos de fijación por palabra, aunque, evidentemente, no es posible registrar las regresiones ni tampoco es posible detectar efectos intrapalabra. Además, el lector sólo tiene acceso a las unidades textuales previamente determinadas por el experimentador, ya sean éstas palabras, oraciones o frases, y la técnica es muy intrusiva, pues exige que el lector esté continuamente pulsando una tecla. Sin embargo, una forma de lograr que la presentación se aproxime a una situación de lectura más natural consiste en presentar, por ejemplo, tres palabras cada vez en lugar de una sola (de Vega y cols., 1990). La principal limitación de la técnica es que, aunque se reflejen cambios en la carga de procesamiento de la información proporcionada por la «ventana», no indica cuáles son las causas de los cambios (McKoon y Ratcliff, 1980a).

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TABLA 7.1. EJEMPLOS DE TÉCNICAS DE VENTANA. TÉCNICA

TEXTO NORMAL Durante la lectura, los ojos realizan movimientos oculares

Ventana acumulativa

Durante la lectura, los ojos ************ Durante la lectura, los ojos realizan ******** Durante la lectura, los ojos realizan movimientos **

Ventana móvil

**********ojos ************* *************realizan ******** ***************** movimientos *

Ventana estacionaria

**********ojos ************* ********* realizan ************ ********* movimientos *********

7.3.2. Técnicas y tareas de decisión Hemos visto en capítulos anteriores que, mientras el lector progresa a lo largo del texto y procesa su significado, se activan diferentes conceptos en la memoria a los que aquél dedica su atención. En este sentido, las tareas y técnicas de decisión se han desarrollado, precisamente, para indagar acerca de la activación de información durante o inmediatamente después de la lectura de determinados fragmentos textuales. Como su nombre indica, requieren del lector que tome una decisión, con la mayor rapidez y precisión posible, en respuesta a una cuestión relativa al estímulo de prueba que, habitualmente, consiste en series de letras o de frases de las que el lector debe decidir, en unas tareas, si se trata de una determinada categoría de estímulo (p. e., palabra frente a no-palabra) y, en otras, si ha aparecido explícitamente en el texto previamente leído. En cualquier caso, como variable dependiente se considera la latencia de la respuesta o tiempo de reacción, es decir, el tiempo que transcurre entre la presentación del estímulo y la respuesta del participante (Haberlandt, 1994). La latencia de la decisión ante los estímulos de prueba se compara con la de los estímulos control o neutros, asumiendo que dicha medida temporal de la respuesta refleja la activación de la información, ya sea ésta explícita o inferida. La interpretación de esa latencia depende del diseño experimental, si bien, se suele asumir que aquélla es inversamente proporcional a la activación de la información; es decir, cuanto mayor sea la activación, más rápida –menor latencia– será la respuesta. Actualmente, estas técnicas son fáciles de aplicar, pues sólo requieren un computador que permite la presentación sistemática de los textos en la pantalla mediante el programa diseñado al efecto, al tiempo que se registran los tiempos de respuesta y la calidad de los mismos. Se trata, por tanto, de medidas cronométricas que se realizan inmediatamente después de que se produce el proceso mismo de comprensión, por lo que, en sentido estricto, no constituyen técnicas propiamente en-curso, pues no miden de manera continua en el transcurso de la comprensión (de Vega y Cuetos, 1999). Ello no es óbice para que, sin embargo, nos permitan acceder, de alguna manera, al curso temporal de algunos

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procesos. En este sentido, la ventaja fundamental de este tipo técnicas es que permiten al investigador controlar la elección, el lugar y el cronometraje de los estímulos prueba y ello, a su vez, permite guiar, hasta cierto punto, los cambios dinámicos en la activación de la información (Haberlandt, 1994). Esto se logra situando los estímulos de prueba en diferentes lugares del texto (Gernsbacher, 1990; McKoon y Ratcliff, 1984; Swinney y Osterhout, 1990) o presentando varias pruebas sucesivas, como en el caso del paradigma de priming, que veremos más adelante. Sin embargo, tampoco estas técnicas están exentas de críticas debido a una serie de problemas inherentes a cada una, referidas, por una parte, a la interpretación de los resultados y a su carácter intrusivo y, por otra, a las estrategias que pueden adoptar los participantes a la hora de tomar una decisión sobre el estímulo de prueba (Haberland, 1994). Con respecto a la primera, se apunta que el hecho de que un estímulo crítico se active no revela, necesariamente, cuál es la causa, siendo difícil establecer una línea clara entre el nivel de activación transitorio como consecuencia de la lectura y la activación o fuerza del trazo en la memoria debida a la permanencia relativa de la información a través del tiempo. A ello hay que añadir que el reconocimiento suele ser una tarea intrusiva, en el sentido de que la presentación del estímulo suele interrumpir el curso normal de la lectura y, con ello, se solapan, en cierta medida, las demandas propias de la comprensión con las propias de la tarea de decisión. La posible confusión en las latencias de respuesta debidas a los procesos de lectura que producen activación y la propia situación experimental se puede controlar mediante el diseño experimental (véase, Balota y cols., 1990). En cuanto a la estrategia que puede adoptar el lector a la hora de responder, un problema que se suele señalar es la posible falta de compensación entre la rapidez y la precisión de la respuesta del lector, de modo que, algunos participantes pueden optar por imprimir gran velocidad a sus respuestas aun a costa de la precisión de las mismas (cuanto mayor sea la velocidad que se quiera imprimir a la respuesta, mayor será su tendencia a cometer errores) y, por el contrario, otros pueden optar por asegurar la corrección del mayor número posible de sus respuestas (la proporción de errores tiende a disminuir cuanto mayor sea la tendencia a responder correctamente, aunque podrían aumentar las latencias). Estas diferencias en los criterios de decisión pueden arrojar efectos experimentales no deseados y dificultar la interpretación de los datos. Por ello, es preciso controlar ambas tendencias a través de las instrucciones que se den a los participantes antes de iniciar la prueba, las cuales deben hacer hincapié en la búsqueda del equilibrio entre velocidad y precisión en la respuesta. Con todo, estas técnicas se han venido utilizando con éxito en la investigación de todos los niveles de procesamiento del texto, desde el estudio de los procesos de acceso al léxico hasta los procesos inferenciales. En cualquier caso, los datos resultantes de las latencias y proporción de errores permitirán valorar de modo empírico, en cada experimento, si se ha producido la compensación velocidad-precisión (de Vega y Cuetos, 1999).

Tarea de decisión léxica En una tarea de decisión léxica, se presenta visualmente una serie de letras que constituyen, en unos casos, una palabra real de la lengua que utiliza el lector y, en otros, una no-palabra (o una pseudopalabra). Habitualmente, las dos categorías de estímulos se presentan entremezcladas aleatoriamente y, en cada ensayo, una sola secuencia de letras

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para su identificación. A los participantes se les indica que, para realizar adecuadamente la tarea, deben decidir, lo más rápidamente posible y sin cometer errores, si el estímulo constituye una palabra o una no-palabra. Actualmente, la presentación de los estímulos se suele realizar en una pantalla de computador utilizando, para ello, programas informáticos diseñados al efecto que, al mismo tiempo, permiten registrar tanto el tiempo de decisión (latencia o tiempo de reacción) como la calidad de la respuesta dada por el lector en cada ensayo. Para emitir dicha respuesta, el lector debe presionar la tecla correspondiente en el teclado del computador. La latencia de la respuesta es la variable dependiente, pero es importante tener en cuenta que, para hacer una estimación adecuada del tiempo de reconocimiento de la palabra, es preciso sustraer al tiempo total invertido en emitir la respuesta el tiempo (hipotéticamente constante) empleado en la planificación y ejecución de la respuesta motora. Habitualmente, cada decisión léxica va precedida de un contexto de lectura (p. e., una frase, un párrafo, etc.), cuyas características se manipulan experimentalmente (p. e., grado de relación semántica entre el contexto y la palabra de prueba) a fin de estudiar el efecto facilitador o de interferencia que ejerce dicho contexto sobre la tarea de decisión del lector. TABLA 7.2. EJEMPLO DE TAREA DE DECISIÓN LÉXICA TOMADO DE WHITNEY Y COLS., 1992. Condición 1: lectura de una frase implicadora de la inferencia. Juan arrojó el informe del debate al fuego. Inferencia esperada: El informe se quemó Condición 2: lectura de una frase control. El informe de Juan arrojó fuego al debate. Palabras de prueba en la tarea de decisión léxica: • quemarse • mqeusera

El supuesto fundamental que subyace a esta tarea es que, para poder emitir un juicio sobre una serie de letras, el lector debe consultar su léxico mental y comprobar si se corresponde o no con una palabra representada en su memoria y, si es así, la velocidad de respuesta tendrá que ver con la accesibilidad o activación de la representación interna. Sin embargo, algunos autores critican que ciertos efectos experimentales hallados con esta técnica puedan estar relacionados con procesos posléxicos implicados en el componente de decisión consciente de la misma (Balota y Lorch, 1986) e, incluso, que tal decisión se tome más a partir de la discriminabilidad ortográfica y/o fonológica entre palabras frente a no-palabras que a partir del acceso a sus representaciones léxicas (Seidenberg, 1989). Así, Forster (1981), por ejemplo, comprobó que los sujetos podían responder «no» a una palabra crítica simplemente porque no era predecible por el contexto, de modo que su error no se debía a una mala discriminación entre palabras y nopalabras, sino a una estrategia post-lexical consistente en responder en función del contexto. Pero, con todo, esta técnica sigue siendo la más utilizada en los estudios acerca del acceso léxico visual y, en menor medida, en el estudio de otros niveles de procesamiento del discurso, introduciendo los controles precisos en su diseño.

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Por ejemplo, Long, Oppy y Seely (1994) utilizaron esta técnica para estudiar las diferencias en la generación de inferencias temáticas por parte de buenos y malos lectores. Basaron sus conclusiones en la comparación del tiempo que empleaban los lectores al realizar una tarea de decisión léxica en la que, como palabras prueba, se presentaba o bien una palabra rerpresentativa de una inferencia temática o bien una palabra no relacionada con el tema del texto. El razonamiento subyacente es que la latencia de la respuesta refleja si la inferencia se produjo o no durante la lectura de las oraciones que proporcionaban el contexto de comprensión; es decir, el procesamiento e identificación de la inferencia como palabra significativa se verían facilitados si el lector realizaba la inferencia, lo que se traduciría en menor latencia de decisión con respecto a la condición de control. En este estudio, los participantes debían leer pasajes cortos y, luego, en un punto determinado del texto, se les presentaba un estímulo para que decidiesen si era una palabra o no. Los resultados mostraron que los buenos lectores eran más rápidos al decidir cuando se les presentaban palabras relacionadas temáticamente con el contexto de comprensión que cuando se les presentaban palabras inapropiadas, lo que, a juicio de los autores, constituyó una evidencia de que habían realizado inferencias temáticas durante la lectura del pasaje. Sin embargo, las latencias de la respuesta de los malos lectores eran similares en ambos tipos de palabra-prueba, lo que estaría indicando que no activaron conceptos relacionados con el tema del texto durante la lectura; es decir, no realizaron inferencias temáticas a partir de su conocimiento previo.

Tarea de nombrado Como señalamos anteriormente, un problema potencial de las tareas de decisión léxica es que los tiempos de reacción pueden reflejar procesos de evaluación posteriores al acceso léxico. Para salvar este inconveniente, numerosas investigaciones utilizan la técnica de nombrado (naming, en inglés) (véase, p. e., Potts y cols., 1988), en la cual se registra la latencia de la lectura en voz alta de un estímulo verbal presentado visualmente, por lo general, una palabra o una oración. A través de un sensor de voz o «llave vocal» conectado a un equipo informático, se registra el tiempo que transcurre desde que se presenta el estímulo en la pantalla de un computador hasta que el lector emite el primer fonema del mismo, y esa latencia se considera la variable dependiente del diseño experimental. La instrucción que se da al lector es que pronuncie lo más rápidamente posible la palabra que se presenta en la pantalla; una vez que se inicia la respuesta oral, se registra el tiempo y se borra la pantalla. El tiempo de reacción suele ser tan breve que no es accesible a los procesos post-acceso léxico, por lo que la tarea proporciona información más fiable sobre la activación o accesibilidad de la representación léxica correspondiente al estímulo. El supuesto subyacente es que el tiempo necesario para pronunciar el estímulo está determinado por la disponibilidad de su representación léxica en la memoria operativa, de modo que los conceptos más activados se encuentran más accesibles y su pronunciación puede ser más rápida (Keenan y cols., 1990). Así, cabe esperar que las palabras más frecuentes se pronuncien más rápidamente que las menos frecuentes (West y Stanovich, 1982), o que el tiempo necesario para iniciar el nombrado de una oración memorizada por un lector sea mayor cuanto más complejo sea el árbol de su estructura profunda (Ferreira, 1991). Esta tarea se ha aplicado en la investigación de diferentes procesos implicados en la lectura, sobre todo en el estudio de los procesos más básicos de reconocimiento de

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palabras, pero también en trabajos acerca de otros procesos superiores implicados en la comprensión de un texto, como la realización de inferencias elaborativas (p. e., Calvo, Estevez y Dowens, 2003). Por ejemplo, Linderholm (2002) utilizó una tarea de nombrado (Experimento 1) para estudiar el efecto de la capacidad de la memoria de trabajo del lector y el tipo de coherencia causal del texto sobre el procesamiento de inferencias predictivas. Los participantes debían leer, según la condición experimental, un texto con relaciones de baja, media o alta suficiencia causal entre los hechos referidos en el texto y, tras un intervalo de tiempo (250 o 500 ms), leer en voz alta la palabra representativa de la inferencia predictiva. Como palabra prueba seleccionó monosílabas que no habían aparecido antes en el texto, para asegurarse de que no produciría ningún efecto de facilitación distinto a la realización de la inferencia. Los resultados indicaron que sólo los lectores de alta capacidad de memoria operativa inferían predicciones a partir del texto leído, y sólo cuando se daban relaciones de suficiencia causal elevada entre el antecedente y el consecuente. La tarea del nombrado tampoco está exenta de críticas por parte de diferentes especialistas. En este sentido, Haberlandt (1994) señala que uno de los problemas que puede presentar procede del hecho de que los procedimientos de nombrado se basan en el sistema fonoarticulatorio y sus mecanismos específicos. Por ello, a menos que las palabras de prueba de las condiciones experimentales sean idénticas, los investigadores deben tener en cuenta lo que Sternberg, Monsell, Knoll y Wright (1980) denominan desglose y ejecución articulatorias; esto es, dado que la articulación se planifica desde la memoria operativa, cuanto más compleja sea la estructura de la articulación, más tiempo requerirá iniciar su pronunciación. Por tanto, las palabras o, en su caso, las oraciones control deben elegirse de forma que se ajusten a la estructura silábica de las palabras de prueba experimentales. Otra potencial limitación que también habría que tener en cuenta a la hora de diseñar y evaluar la tarea diseñada es que las series de letras puedan pronunciarse siguiendo las reglas de correspondencia grafema-morfema, sin necesidad de recurrir al significado. Por último, es preciso ser conscientes de que interrumpe el curso normal de la lectura por lo que, a pesar de ser una tarea más natural que la decisión léxica por no exigir la toma de una decisión consciente acerca del estímulo verbal, podría estar incluyendo ciertos efectos experimentales relacionados con dichas interrupciones.

Tarea de reconocimiento La tarea de reconocimiento2 consiste en presentar al lector un estímulo de prueba (target), que puede ser una palabra o una frase, inmediatamente después de que aquél haya terminado de leer un fragmento textual. El lector debe decidir si dicho estímulo apareció o no en el texto previamente leído. La variable dependiente más frecuente es la latencia de las respuestas correctas, aunque, como veremos seguidamente, dependiendo del diseño de la investigacion, también se suelen utilizar otras medidas complementarias relativas a la precisión del reconocimiento del estímulo. Como ya se ha dicho, se asume que la latencia refleja la activación de la información asociada al ítem de la prueba, de modo 2 A diferencia de una prueba de recuerdo, en una prueba de reconocimiento constituye un estímulo lo que en aquélla es el objeto de recuperación, y del que se espera que provoque o no una sensación de conocimiento previo (Ruiz, 2004, p. 125).

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que, si un concepto es activado durante la lectura, es de esperar que sea más fácil y rápido reconocerlo en una prueba inmediatamente posterior. Así, por ejemplo, McKoon y Ratcliff (1986) emplearon la técnica de reconocimiento para estudiar la generación de inferencias predictivas durante la lectura. Los participantes debían leer una versión textual inductora de la inferencia, o bien una versión textual de control no inductora del proceso inferencial, como las que reproducimos en la Tabla 7.3. Posteriormente, se les presentaba, tras un intervalo de 500 ms, la palabra escrita representativa de la inferencia y debían responder si dicha palabra había aparecido o no en el texto. La respuesta correcta (acierto) es «no» estaba explícita en el texto, pero, si el lector ha inferido el concepto, lo habrá incorporado a su representación mental, con lo cual es más probable que tienda a reconocerlo inicialmente como leído (falsa alarma) o que, por el contrario, para inhibir la tendencia a dar la respuesta errónea necesite un tiempo adicional para dar la respuesta. En consecuencia, la interpretación de los resultados se haría a partir de la probabilidad de reconocer la palabra inferible como presentada explícitamente (falsa alarma) y de latencia de respuesta «no» (rechazo correcto) en la versión experimental en comparación con la condición de control, combinando, así, medidas temporales con medidas de precisión de la respuesta. TABLA 7.3. EJEMPLO DE MATERIALES UTILIZADOS POR MCKOON Y RATCLIFF (1986) EN UNA TAREA DE RECONOCIMIENTO. • Condición implicadora de la inferencia: El director y el cámara estaban preparados para filmar primeros planos cuando, de repente, la actriz cayó desde el piso 14. • Condición de control: De pronto el director se abalanzó sobre el cámara exigiéndole primeros planos de la actriz en el piso 14. Palabra prueba: muerta

Tradicionalmente, en la Psicología básica se consideraba que, en las pruebas de reconocimiento, la activación de la representación de un ítem o estímulo prueba sería provocada de manera directa por la propia presencia de éste, con lo cual, el reconocimiento quedaba reducido a una cuestión de «cantidad de activación» o de «familiaridad» con el estímulo necesaria para ser detectado y emitir el juicio de reconocimiento consecuente. Es decir, el problema de reconocimiento no era más que un problema de umbral, de modo que el sujeto sólo tendría que detectar la activación para emitir un juicio certero de reconocimiento. El problema que surgía, en consecuencia, era precisar el umbral por encima del cual el individuo admitía un reconocimiento y por debajo del cual lo negaba, así como determinar cómo se comporta en función de diversas variables que pudieran afectar a sus juicios de familiaridad. Sin embargo, diferentes estudios indican que no se trata de un mero efecto de activación automática en respuesta al estímulo, ya que, para reconocer, no es necesario que en la memoria exista una representación de éste susceptible de ser activada, sino que es suficiente que se experimente cierta familiaridad con él para que se considere conocido con anterioridad (p. e., Jacoby y Dallas, 1981). Por

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tanto, hoy día se acepta que el reconocimiento se trata de un proceso de atribución de pasado al estímulo prueba y que, para ello, puede valer tanto una experiencia de especial familiaridad con él, como que el propio estímulo actúe como clave de recuperación de algún componente del episodio de su adquisición (para una revisión, véase Ruiz, 2004). Pues bien, desde que empezó a utilizarse en la investigación de la lectura, la técnica de reconocimiento ha sido objeto de críticas que invitan a utilizarla con ciertos controles por parte del investigador, precisamente, por la posibilidad de que dé pie al lector a realizar inferencias sobre la familiaridad del estímulo en el momento de la prueba más que a reconocerlo como algo visto previamente en el texto, así como a utilizar determinadas estrategias que pueden introducir ciertos sesgos de respuesta por parte del lector (p. e., Potts y cols., 1988). En este sentido, un aspecto a tener en cuenta a la hora de diseñar una tarea de reconocimiento es la necesidad de seleccionar las palabras de prueba y los textos experimentales de modo que aquéllas no sean más compatibles semánticamente con una de las versiones textuales –experimental frente a control– que con la otra (Potts y cols., 1988), pues ello podría facilitar más la integración de la palabra prueba con una de las versiones textuales y acelerar la latencia de reconocimiento en la situación compatible y, por el contrario, desacelerarla en la menos compatible. Asimismo, si se utilizan estímulos distractores, éstos deben ser seleccionados de modo que no fomenten que el sujeto adopte estrategias de recuperación directa y juicios de plausibilidad (Albrecht y O’Brien, 1991). Así, cuando la prueba incluye estímulos no relacionados con el contenido del texto que deben leer los participantes, éstos tienden a emplear una estrategia de plausibilidad, es decir, no activan, necesariamente, la representación proposicional del texto sino que evalúan en qué medida es compatible la palabra de prueba con lo esencial del texto. Por el contrario, si los estímulos están muy relacionados semánticamente con el pasaje, pueden inducir al lector a utilizar una estrategia de recuperación directa. TABLA 7.4. EJEMPLO DE MATERIALES UTILIZADOS EN GÓMEZ (2001) PARA ESTUDIAR LOS PROCESOS DE INFERENCIA A PARTIR DEL CONOCIMIENTO PREVIO. En el estudio citado, se presentaba a los sujetos fragmentos textuales en la pantalla de un computador, a una velocidad controlada por el propio lector pulsando la tecla correspondiente. Por ejemplo: O1: Una mañana de invierno, la abuela salió a trabajar en su pequeño huerto. O2: Mientras trabajaba allí, halló un gorrión caído sobre la tierra de su huerto. O3: El pequeño gorrioncillo de plumaje blanco apenas movía una de sus alas. Seguidamente, debían realizar una prueba de reconocimiento de ítems en la que se les presentaban tres tipos de palabras (en orden contrabalanceado a lo largo de la prueba), para que el lector decidiese, con la mayor rapidez y precisión posible, si la palabra había aparecido o no explícitamente en el texto: Palabra representativa de la inferencia causal: herido Palabra tomada literalmente del texto: abuela Distractor: conejo El programa informático diseñado al efecto permitió registrar la respuesta (Sí/NO) y el tiempo de reacción (en milisegundos) para cada ítem.

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Otro de los inconvenientes apuntados por algunos autores es el problema que puede plantearse con la interpretación de las latencias de reconocimiento, en el sentido de que la rapidez de respuesta depende de varias representaciones mentales generadas por el lector, que pueden implicar tanto a la representación de la estructura superficial del texto como a las correspondientes al texto base y al modelo de situación, sin que pueda separarse con claridad la contribución de cada una de estas representaciones (Haberlandt, 1994). Sin embargo, es una técnica que se utiliza mucho tanto para el estudio del procesamiento inferencial como de la construcción de la macroestructura del texto, pues permite el control experimental sobre una amplia variedad de parámetros.

Técnicas de priming3 Con cualquiera de las tareas de decisión, y no sólo con la de reconocimiento, se puede utilizar la técnica priming, consistente en presentar dos estímulos de forma secuencial, habitualmente, dos palabras, cuyos comienzos están separados por un intervalo de tiempo determinado previamente, denominado SOA (stimuli onset asynchrony, en inglés). El primer miembro del par es conocido como prime o inductor, y el segundo, como target o estímulo crítico de prueba. Se asume que el prime conecta con su representación en la memoria, activándola y propagando la activación a otros conceptos de la representación, y que, por tanto, actúa como contexto para el target, de modo que el primero puede facilitar o inhibir la respuesta del segundo. Las palabras que se seleccionen como inductor y como estímulo crítico pueden mantener una relación semántica, fonológica, ortográfica u otra, y pueden presentarse utilizando la misma modalidad sensorial (escrita, oral) o modalidades diferentes (oral-escrita, escrita-oral). Así, es posible inferir la estructura de la representación mental del lector comparando el patrón de latencias de respuesta de los estímulos de prueba con el de las palabras control. Se asume la facilitación cuando la latencia es más corta para el estímulo de prueba que para los estímulos neutros; por el contrario, las latencias más largas indican inhibición. Esta inhibición se observa cuando el contexto y los estímulos se basan en representaciones diferentes, ya sean categorías semánticas (Neely, 1977), oraciones (Ratcliff y McKoon, 1981) o referentes (Gernsbacher, 1990). El procedimiento suele terminar con una tarea de decisión léxica sobre el target (p. e., ¿es una palabra?). Una de las variantes de la técnica que se utiliza últimamente para evitar que el efecto de priming que se obtenga pueda ser debido a estrategias conscientes del sujeto, consiste en emplear el priming enmascarado, donde su presentación va precedida o seguida de una fila de símbolos que lo enmascaran y que se presenta tan breve (pocos milisegundos) y tan rápidamente que el sujeto ni siquiera es consciente de haberlo percibido. Mediante la manipulación del intervalo entre el comienzo del prime y target, la asincronía del comienzo del estímulo (SOA), los investigadores han estudiado el curso temporal de diferentes procesos, entre ellos los inferenciales, trantando de identificar los componentes automáticos de los estratégicos (véase, p. e., Gutiérrez-Calvo y Castillo, 1996). 3 Para describir esta técnica, hemos optado por utilizar los términos ingleses de priming, prime y target que irán apareciendo a lo largo del texto, debido a que los autores no han hallado una traducción adecuada para cada uno de ellos que sea unánimemente aceptada por todos.

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FIGURA 7.2. EJEMPLO DE PRIMING ENMASCARADO. &&&

50 ms Prime &&&

50 ms 50 ms Target

Respuesta

Tarea de verificación de frases En una tarea de verificación de frases o de verificación semántica, se presenta al lector una oración o un conjunto de oraciones para que éste decida sobre su veracidad o su congruencica pulsando una de las dos teclas señaladas al efecto (una para la respuesta «verdadero» y otra para «falso»). Habitualmente, la presentación y el registro de los datos se realiza en soporte informático, al igual que las tareas anteriores. El supuesto en que se basa la tarea es que, para decidir sobre la veracidad o si existe o no congruencia semántica, el sujeto tiene que haber comprendido y representado mentalmente el significado de la oración. Por ejemplo, en el citado estudio de Linderholm (2002), los participantes debían verificar una oración después de nombrar la palabra prueba correspondiente a la inferencia implicada por cada texto. Con ello, se pretendía constatar la comprensión de la información explícita en el texto por parte del lector. Por tanto, el tiempo que tarda el lector en responder se toma como un indicador de la dificultad de la oración o de la accesibilidad a su representación mental en la memoria. Esto significa que no se mide solamente el tiempo de activación de la información en la memoria, sino también operaciones de comparación posteriores que tiene que llevar a cabo el sujeto en su decisión, por lo que a este aspecto es al que se dirigen, principalmente, las críticas hacia esta técnica.

7.3.3. Tareas de recuerdo y comprensión Como se ha indicado en capítulos anteriores, el recuerdo guarda una estrecha relación con los procesos de comprensión lectora, de modo que, habitualmente, tendemos a recordar mejor la información que mejor hemos comprendido. A partir de esta evidencia, se han diseñado una serie de técnicas y tareas que permiten valorar, a partir del acceso a la representación mental del lector, cómo han intervenido los procesos de comprensión y cuál es el resultado de su actuación coordinada y conjunta. Se trata de técnicas metodológicas que proporcionan medidas relativas al resultado final de la comprensión y, en este sentido, proporcionan medidas a posteriori, por lo que, con frecuencia, los investigadores las complementan con tareas y técnicas de medición en curso. En términos generales, el supuesto subyacente del que parten es que se puede establecer una correspondencia entre el proceso de comprensión y el recuerdo del texto correspondiente. Unas exigen del lector que escriba (o que exprese oralmente) la información que recuerde del texto, otras que resuma su contenido y, en otros casos, que responda a preguntas acerca de su contenido. De este modo, a partir de la información

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suministrada por los lectores, se realizan inferencias acerca de las representaciones mentales y de cómo las ha generado el lector en función de determinadas variables objeto de estudio. Con respecto a las tareas y técnicas que hemos estado revisando en las páginas precedentes, ofrecen la ventaja de que son, en general, fáciles de aplicar y no requieren un soporte tecnológico sofisticado para poder utilizarlas. Además, en muchas ocasiones, no exigen que los participantes en los estudios las lleven a cabo en sesiones individuales, por lo que el tiempo necesario para recopilar los datos se acorta con las aplicaciones colectivas. Sin embargo, tampoco están exentas de inconvenientes, pues suponer que los procesos de memoria se derivan de los de comprensión presenta algunos inconvenientes metodológicos y teóricos (de Vega y Cuetos, 1999). Así, no existe una correspondencia uno a uno entre comprensión y recuerdo, ya que es posible que en determinadas circunstancias se recuerde información que no se ha comprendido e, inversamente, que se comprenda un pasaje del texto y luego no se recuerde. A ello habría que añadir el efecto de los procesos inferenciales que intervienen durante la comprensión, por lo que, frecuentemente, los protocolos de recuerdo incluyen información que no estaba explícita en el texto, pero que se ha incorporado a partir del fondo de conocimientos del lector. Y, un tercer problema es que, al existir un intervalo entre el momento de la lectura y el de la prueba de recuerdo, el lector puede llevar a cabo diferentes operaciones cognitivas no siempre bajo el control del investigador. Por ello, una variable independiente que se suele utilizar es la demora o tiempo transcurrido desde que el sujeto lee un texto y el momento en que realiza la prueba de recuerdo. No obstante, se trata de aspectos controlables con un cuidado diseño de la tarea en particular y de su adecuada selección en función del objetivo de investigación. En otro orden de cosas, es preciso definir unidades que permitan extraer medidas fiables de la variable dependiente definida para el estudio en particular. En este sentido, para la evaluación del recuerdo y comprensión, tanto a nivel microestructural como macroestructural, los autores han desarrollado diversos sistemas de análisis de los protocolos verbales y del texto que permiten definir y medir las unidades de información recordada (p. e., Turner y Greene, 1978; Bovair y Kieras, 1985). A partir de estos sistemas es posible evaluar no sólo la cantidad de información recordada, sino también la calidad del mismo, según el grado de relación e integración de las ideas expresadas. En este sentido, es recomendable no sólo definir medidas en relación con la exactitud de la respuesta, sino con la corrección del lector al utilizar las estrategias de comprensión. A este respecto, se han propuesto diversos métodos formales de análisis del discurso y de evaluación de los protocolos de recuerdo y comprensión, que han servido a los investigadores como instrumentos para realizar comparaciones cuantitativas y cualitativas. Así, con frecuencia se utilizan sistemas de análisis microproposicional de los materiales experimentales y de los protocolos de respuesta de los sujetos ante la tarea (para una revisión, véase, García Madruga y cols., 1995), cuya unidad básica de descomposición es la proposición (Capítulo 3). No se puede decir que exista un método óptimo para realizar la descomposición del discurso, por lo que es preciso valorar los distintos métodos disponibles a la vista de las características de la investigación en particular que se pretende llevar a cabo, asumiento que no hay uno óptimo en sí mismo sino en relación con

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las variables y fenómenos a estudiar. Incluso, es posible que, en algunos casos, sea necesario diseñar un propio método o adaptar uno existente a las necesidades del estudio en particular. En cuanto al tipo de medida, vendrá determinada por el tipo de análisis elegido y por el objetivo del trabajo. Así, por ejemplo, en las investigaciones en las que se pide a los sujetos que realicen un resumen, la tarea, por su propia naturaleza, genera expresiones similares y, por tanto, el criterio de medida debe atender a esta flexibilidad para evaluar la calidad del resumen. Sin embargo, si se trata de medir la capacidad de reproducir los contenidos exactos del texto, se optará por una tarea de recuerdo en la que el criterio de puntuación sea más estricto y apegado a la forma superficial del texto.

Recuerdo del contenido del texto En una tarea de recuerdo, los sujetos han de leer un texto y, posteriormente, recordar, con la mayor precisión posible, el contenido del mismo. No todas las tareas de este tipo responden al mismo diseño: en unas, se pide al lector que recuerde la mayor cantidad posible de información dada en el texto (recuerdo libre), mientras que en otras el recuerdo es guiado mediante indicios o señalizaciones proporcionados al lector por parte del propio investigador como, por ejemplo, cuestiones adjuntas al texto que inciden en determinada información textual. Tanto en unas como en otras, se suele tomar como medida el número de ideas recordadas (o respuestas correctas) y, en muchos estudios, se acompaña también de medidas cualitativas relativas a la organización del recuerdo. Así, en la tarea de recuerdo libre, se presenta al lector un fragmento textual para que lo lea comprensivamente y que, transcurrido cierto intervalo temporal de demora, escriba o diga todo lo que recuerda acerca de su contenido. Con frecuencia, los protocolos de recuerdo incluyen, además de las ideas expresadas en el escrito, otras que no se mencionaron explícitamente y que corresponden a las inferencias aportadas por el propio lector, y que, al igual que aquéllas, forman parte de la representación mental del texto, si bien no se puede afirmar que se hayan generado en el transcurso de la comprensión sino en el momento del recuerdo (Magliano y Graesser, 1991). Otra variante es la tarea de recuerdo con indicios, en la que tras la lectura del fragmento textual correspondiente, se le presenta al lector una clave (p. e., una palabra) para que se sirva de ella y recuerde la oración del texto de la que procede. La lógica inherente a la prueba es que si la clave facilita la recuperación de la información desde la memoria, frente a una situación control, es porque forma parte de la representación mental del lector. Por ejemplo, Duffy, Shinjo y Myers (1990) presentaban a los participantes en su estudio dos versiones textuales: en la primera, se omitía alguna información implicada y, en la segunda, dicha información aparecía explícita. Posteriormente, le presentaban la palabra representativa de la idea inferible a los dos grupos de lectores y les pedían que se sirviesen de ella para recordar la oración que habían leído previamente. Así, si el grupo de lectores en la condición implícita, o inferencial, recordaba el texto en igual medida que los lectores de la condición control, o explícita, se podía interpretar que los primeros generaron la inferencia y la incorporaron a su representación mental. En ese caso, la palabra representativa de la inferencia actuaría como señal para facilitar la recuperación de información de la memoria. Si, por el contrario, el lector no infería la idea durante la lectura, la palabra no actuaría de modo efectivo como clave de recuerdo.

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TABLA 7.5. EJEMPLO DE MATERIALES UTILIZADOS EN EL ESTUDIO DE DUFFY Y COLS. (1990). Condición 1: Lectura de una oración con la información implícita El atleta cortó un artículo del periódico para su amigo. Condición 2: Lectura de una oración con la información explícita El atleta cortó el artículo con las tijeras para su amigo. Palabra prueba representativa de la idea inferible: Tijeras

Resumen del texto En numerosas ocasiones, el interés de la investigación no se centra tanto en el recuerdo de la microestructura del texto como en el de la representación macroestructural que el lector construyó a partir del texto y su conocimiento previo. En este sentido, la tarea de elaboración de un resumen está directamente relacionada con el acceso a la macroestructura que el lector almacenó en su representación final del texto (van Dijk y Kintsch, 1983). Como vimos en el Capítulo 3, a medida que el sujeto lee el texto, va seleccionando, generalizando e integrando las ideas o proposiciones en la base del texto. Las macroproposiciones a que dan lugar estas estrategias pueden calificarse como las ideas principales del texto que, organizadas jerárquicamente, forman el esquema, mientras que relacionadas secuencialmente constituyen el resumen. En consecuencia, desde el punto de vista empírico, el interés del estudio de los resúmenes reside en que revelan los procesos organizativos de la comprensión, aspecto que queda oscuro en las tareas de recuerdo. Además, mientras que las tareas de recuerdo se centran en la reproducción de la información leída, el resumen incide en el carácter constructivo de los procesos de memoria que intervienen en la comprensión y en la organización del recuerdo (Kintsch y Kozminsky, 1977). Para realizar la evaluación del recuerdo y comprensión se suelen utilizar los métodos de análisis microproposicional antes mencionados, que permiten comparar los contenidos del texto con los del resumen realizado por el lector.

Pruebas de amplitud de memoria operativa Uno de los ámbitos en los que se ha puesto de manifiesto la relevancia del papel de la memoria operativa en tareas cognitivas complejas es el de la comprensión del discurso. Como se trató en el Capítulo 3, la memoria operativa constituye un sistema que nos permite mantener y manipular una cantidad limitada de información durante un breve período de tiempo. Para intentar medir la capacidad de este subsistema de memoria y su relación con la actuación del lector, se han diseñado y utilizado diversas tareas, desde las clásicas tareas de amplitud de palabras o dígitos hasta las más complejas, entre ellas, el Reading Span Test (Prueba de Amplitud Lectora –PAL–) propuesta por Daneman y Carpenter (1980; adaptación española en Elosúa, Gutiérrez, García Madruga, Luque y Gárate, 1996), que tratan de explicar o predecir las diferencias individuales en comprensión lectora en función de la capacidad de memoria operativa. Con ellas se trata de indagar acerca de las restricciones que puede imponer la memoria operativa sobre la interacción de los procesos de comprensión, considerando que los limitados recursos

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cognitivos deben gestionarse de modo adecuado a fin de dar soporte a sus dos funciones: almacenamiento y procesamiento de información. La PAL consiste en presentar al lector series de oraciones no relacionadas semánticamente para que las lea en voz alta a su propio ritmo. Después de leer cada serie, el lector debe recordar la última palabra de las oraciones que la componen, intentando respetar el orden en que fueron presentadas. Dado que el número de elementos de cada serie va aumentando a medida que avanza la prueba, el número de palabras que es preciso recordar también se incrementa hasta llegar al máximo: 2, 3, 4, 5 y 6, oraciones con 3 series por cada nivel. Con el propósito de evitar que el lector adopte una estrategia de repetición de las palabras a recordar, el tiempo de exposición de cada oración se limita estrictamente al preciso para pronunciarla. Por otra parte, las palabras se eligen de modo que su recuerdo no se vea facilitado por la aplicación directa de estrategias de asociación. Para que resulte más claro el diseño de esta tarea, reproducimos un ejemplo tomado de la adaptación española de la prueba (Elosúa y cols., 1996, p. 394): • Estaba tan distraído que tuvimos que llamarle varias veces para que nos hiciera caso. • Se tapó los oídos con las manos porque no podía soportar aquellos gritos. En este caso, el lector debería recordar, por tanto, las siguientes palabras: caso, gritos. A partir del nivel inicial (dos oraciones por serie), si el lector recuerda correctamente las últimas palabras de la serie y en el mismo orden en que se presentaron, se pasa al siguiente nivel, es decir, series con una oración más. La prueba finaliza cuando el lector falla en las tres series de un determinado nivel y, en consecuencia, se considera que la medida de la amplitud lectora es el nivel en el cual el lector ha respondido correctamente en, al menos, dos de las tres series. De este modo, la PAL exige por parte del lector distribuir eficazmente los recursos cognitivos para atender simultáneamente tanto a las demandas de procesamiento como de almacenamiento. Las primeras vienen impuestas por la lectura de un conjunto de oraciones no relacionadas, y las segundas por la exigencia de recordar la última palabra de cada frase, una vez finalizada la lectura de las frases que conforman una serie de la prueba. Por último, señalar que el uso de esta prueba viene avalado por diferentes estudios que confirman que la medida predice diferencias individuales halladas entre buenos y malos lectores (p. e., Yuill, Oakhill y Parkin, 1989).

7.3.4. Una tendencia en auge: la combinación de diferentes técnicas metodológicas Una de las ideas que se debe destacar de cuanto hemos visto en este capítulo es que no existe una técnica metodológica óptima y, en este sentido, hemos apuntado una serie de ventajas e inconvenientes que se descubren en cada una de ellas. Por ello, la elección debe realizarse en función del objetivo de la investigación, ligado, en cualquier caso, al nivel de análisis de los procesos y/o representaciones que se traten de estudiar desde determinado marco teórico de referencia.

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Con frecuencia, sin embargo, las publicaciones ponen de manifiesto que, en torno a determinada temática, es posible hallar una gran disparidad de metodologías utilizadas por los investigadores (véase, p. e., Keenan y cols., 1990; Magliano y Graesser, 1991; Potts y cols., 1988), lo cual ha conducido en numerosas ocasiones a resultados poco uniformes. En su procedimiento, los estudios han incluido tareas diversas, como las presentadas en este capítulo, entre otras, pruebas de decisión léxica (Magliano, Baggett, Johnson y Graesser, 1993; Potts y cols., 1988), tareas de reconocimiento de frases (McKoon y Ratcliff, 1986; Potts y cols., 1988; Suh y Trabasso, 1993; Trabasso y Suh, 1993), de nombrar (Potts y cols., 1988), de completar palabras (Whitney y WilliamsWhitney, 1990), responder a cuestiones formuladas por el experimentador (Graesser y Clark, 1985; Long y Golding, 1993; Magliano y cols., 1993), medición de tiempos de lectura ( Albrecht y O’Brien, 1993), protocolos de pensamiento en voz alta (Trabasso y Magliano, 1996), etc. Los resultados obtenidos por vías diferentes han puesto de manifiesto, una vez más, que, en función del objetivo del estudio y de las circunstancias experimentales, se seleccionan diferentes metodologías para estudiar las mismas variables, pero que no siempre conllevan a conclusiones uniformes. Por ello, una de las tendencias que está alcanzando cada vez más auge es la de combinar diferentes técnicas metodológicas en una misma investigación, de modo que permitan obtener diferentes medidas que, analizadas en conjunto, faciliten la interpretación del fenómeno en cuestión y la elaboración de conclusiones convergentes que nos acerquen más al conocimiento de la compleja tarea de comprensión. En este sentido, podemos destacar la propuesta formulada por Magliano y Graesser (1991) que combina tres facetas en una misma investigación: • Un marco teórico de referencia, constituido por las teorías vigentes acerca del procesamiento del discurso, en general, y del procesamiento inferencial, en particular. • La recogida de protocolos verbales durante y/o después de la lectura del texto. • La recogida de medidas en-curso (en tiempo real) de conductas observables en el lector y, si se considera oportuno, completarlas con medidas a posteriori. De este modo, se satisfacen tres objetivos fundamentales (Graesser y Kreuz, 1993; Graesser y cols., 1995): por una parte, las teorías proporcionan la base conceptual para formular hipótesis; por otra parte, la recogida de protocolos verbales permite determinar si la población sobre la que se realiza el estudio tiene el conocimiento previo necesario para comprender los textos que se utilizarán como material experimental y, por último, la recogida de medidas en-curso permite demostrar las hipótesis formuladas. Por ejemplo, siguiendo esta propuesta metodológica, llevamos a cabo una investigación acerca de los procesos de inferencia en la comprensión oral y escrita (Gómez, 2001). Como marco teórico de referencia adoptamos el enfoque construccionista de los procesos de inferencia en la comprensión de textos narrativos (Graesser y cols., 1994), lo cual nos permitió avanzar las hipótesis relativas a qué tipo de inferencias se generarían, probablemente, en el transcurso de la comprensión de un cuento y cuáles en una tarea posterior a la lectura. En cuanto a la recogida de protocolos verbales, de los dos métodos que se han utilizado en estudios previos para suscitar inferencias verbalmente, es decir, protocolos de pensamiento en voz alta (p. e., Trabasso y Magliano, 1996; Suh y Trabasso, 1993) y respuesta a preguntas formuladas por el investigador acerca de información implícita de la historia (p. e., Graesser y Clark, 1985; Magliano y cols., 1993), nos

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decidimos por este último. Para ello, elaboramos una prueba en la que los lectores debían responder por escrito a una serie de cuestiones intercaladas a lo largo del texto, y que se formularon en términos de: por qué o cómo ha sucedido un hecho o acción en la historia, y qué ocurrirá a continuación en el cuento. Para responder, los sujetos debían aportar información relativa a causas, consecuencias y motivos implícitos en la historia. El análisis de las respuestas nos permitió constatar que los sujetos contaban con el conocimiento previo necesario para comprender el texto experimental y, además, nos proporcionó las expresiones utilizadas por los participanates para verbalizar las inferencias que habían generado en respuesta a la demanda de la tarea. Con este material, pudimos diseñar, posteriormente, una tarea de reconocimiento de palabras que se utilizó, en un estudio posterior, para comprobar las hipótesis acerca de las inferencias en curso y las inferencias a posteriori en cada modalidad comunicativa. En concreto, de las inferencias verbalizadas seleccionamos la palabra nuclear de la idea expresada y la utilizamos como palabra-prueba en la tarea de reconocimiento. Por tanto, la propuesta del «método triédrico» (three pronged method, en inglés) (Magliano y Graesser, 1991) ofrece la ventaja de incorporar un conjunto diverso de tareas con las que abarcar procesos subyacentes que reflejen la capacidad de integración del significado. Pensamos que, de este modo, podemos obtener un buen indicador de las habilidades de comprensión, tanto de descodificación superficial como de construcción e integración del significado. En suma, los enfoques de la investigación son diversos, si bien, en general, la balanza parece inclinarse hacia el método experimental. En cualquier caso, para acercarse al estudio de las diferentes cuestiones que se plantean, lo cierto es que se han utilizado técnicas y recursos particulares que se ajustan al objetivo del estudio. A este respecto, y para finalizar esta obra, en el presente capítulo hemos llevado a cabo una sucinta revisión de las metodologías más frecuentes en nuestro particular ámbito de conocimiento, a fin de introducir al lector en este apasionante campo de investigación. No cabe duda de que nuestro conocimiento del funcionamiento conjunto de los diferentes niveles de procesamiento en el curso de la lectura ha avanzado de modo sobresaliente en la última mitad del siglo pasado, así como el de las implicaciones educativas que se pueden derivar de cara a mejorar el proceso instruccional para alcanzar la competencia lectora experta. No obstante, también es cierto que existen numerosas cuestiones abiertas y debates por concluir.

ACTIVIDADES PRÁCTICAS Actividad 1 A continuación, le presentamos brevemente un trabajo experimental centrado en el estudio de la influencia de la modalidad comunicativa (lectura frente a escucha) sobre los procesos de inferencia que intervienen en la comprensión de textos narrativos. La tarea que le proponemos consiste en analizar y comentar los resultados que le presentamos en las Figuras 7.1 y 7.2, en función de los contenidos tratados en este capítulo.

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Realizamos un estudio (Gómez, 2001) a fin de indagar acerca del efecto de la modalidad de recepción del texto (lectura vs escucha) sobre los procesos de inferencia en la comprensión de un cuento. Hipotetizamos que la modalidad de recepción escrita favorecería la inferencia de los antecedentes causales de acciones o acontecimientos narrados, así como de las metas supraordenadas implícitas que, probablemente, guiaban las acciones del personaje de la historia. Por el contrario, no esperábamos encontrar diferencias en la inferencia de consecuencias causales. Participó una muestra constituida por 80 estudiantes de 1.º de ESO, chicos y chicas en igual proporción. Debían leer o escuchar un cuento atentamente con el propósito de realizar un resumen de su contenido y, al mismo tiempo, realizar una tarea de reconocimiento de palabras intercalada a lo largo de la narración. La tarea de reconocimiento se diseñó de forma que constaba de 17 series de tres palabras, cada una perteneciente a una de las siguientes categorías: palabra tomada literalmente del texto (Textual), distractor (DT), palabra representativa de una inferencia (causa –I. AC–, meta supraordenada –I. MSP– o consecuencia –I. CC–). Inmediatamente después de leer la palabra-prueba, el sujeto debía responder, con la mayor rapidez y precisión posible, si estaba o no explícita en el fragmento textual que acababa de leer/ escuchar. A lo largo de la prueba, se contrabalanceó el orden de los tres tipos de palabras y se añadieron series «filtro» constituidas por tres palabras textuales o por tres distractores. Para emitir su respuesta, los sujetos debían pulsar la tecla correspondiente del teclado del computador que se utilizó para presentar los materiales y registrar las respuestas (aciertos/errores, tiempo de reacción en milisegundos). La selección de las palabras se realizó a partir de los protocolos de respuesta obtenidos en un estudio preliminar, en el que los lectores debían responder a cuestiones adjuntas al texto que incidían sobre información implícita en el texto: ¿por qué ha sucedido determinado hecho o acción?, ¿cómo ha sucedido?, ¿qué ocurrirá a continuación en la historia? A partir de las inferencias verbalizadas por los participantes, seleccionamos, de las respuestas más frecuentes, la palabra representativa de la inferencia correspondiente. Un ejemplo de la tarea de reconocimiento puede verse en la Tabla 7.4. En las Figuras 7.3. y 7.4 mostramos los resultados de las medidas de precisión (porcentaje de respuestas correctas) y de latencia en función del tipo de ítem.

EJEMPLO DE INFERENCIAS ESTUDIADAS 1. Antecedente causal: proposiciones cuyo contenido alude a la causa implícita de una acción, estado o suceso explícito en el cuento. Ejemplo: (Texto) El pequeño gorrioncillo apenas movía una de sus alas. (Proposiciones inferidas) El gorrioncillo estaba herido. 2. Consecuencia causal: proposiciones cuyo contenido alude a una relación causal pronosticada, incluyendo sucesos físicos y nuevos planes de los personajes del cuento. Ejemplo: (Texto) Un viento huracanado sacudió al pino de cristal. (Proposiciones inferidas) El viento rompió las hojas del pino. 3. Meta supraordenada: proposiciones cuyo contenido es la meta o motivo implícito de un acción intencional de un personaje del cuento. Ejemplo: (Texto) Un día, mientras el pino dormía deseó perder todas las agujas. (Proposiciones inferidas) El pino quería ser el más bello del bosque.

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FIGURA 7.3. PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS EN LA PRUEBA DE RECONOCIMIENTO DE PALABRAS, EXPRESADO EN FUNCIÓN DEL TIPO DE ÍTEM: PALABRAS TOMADAS LITERALMENTE DEL TEXTO (TEXTUAL), DISTRACTORAS (DT) Y REPRESENTATIVAS DE LA INFERENCIA DE UNA CAUSA (I. AC), DE UNA CONSECUENCIA (I. CC) O DE UNA META SUPRAORDENADA DEL PERSONAJE DEL CUENTO (I. MSP). LECTURA

ESCUCHA

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 TEXTUAL

DT

I. AC

I. CC.

I. MSP

FIGURA 7.4. TIEMPO DE REACCIÓN MEDIO (MEDIDO EN MILISEGUNDOS) DE LAS RESPUESTAS CORRECTAS EN LA PRUEBA DE RECONOCIMIENTO, EXPRESADO EN FUNCIÓN DEL TIPO DE ÍTEM: PALABRAS TOMADAS LITERALMENTE DEL TEXTO (TEXTUAL), DISTRACTORAS (DT) Y REPRESENTATIVAS DE LA INFERENCIA DE UNA CAUSA (I. AC), DE UNA CONSECUENCIA (I. CC) O DE UNA META SUPRAORDENADA DEL PERSONAJE DEL CUENTO (I. MSP). 2500 2000 1500 1000 500 0

TEXTUAL

DT

I. AC.

I. CC.

I. MSP.

LECTURA

1515,52

1504

2070

1633

2195

ESCUCHA

1396,26

1396

2190

1615

2160

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RESOLUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS Actividad 1 A la vista de los resultados, le sugerimos las siguientes ideas como posible interpretación de los mismos. Como se puede observar, no se hallaron diferencias significativas en función de la modalidad de recepción del texto (lectura vs escuha) ni en la precisión ni en la latencia de las respuestas de los participantes en la prueba de reconocimiento. Así, tanto los lectores como los oyentes fueron muy precisos en el recuerdo de las palabras tomadas literalmente del texto, pero cometieron muchos errores de reconocimiento cuando se les presentaba la palabra representativa de la inferencia de una causa o de una meta supraordenada del personaje de la historia. En estos dos tipos de ítem, además, el tiempo de reacción se incrementó con respecto al medido para las palabras textuales y distractoras cuando los sujetos emitían la respuesta correcta (la inferencia «no» estaba en el texto). Cabe pensar que tales inferencias se incorporaron a la representación mental del lector y, de ahí, la tendencia a errar o a dilatar su latencia de decisión. Por el contrario, no hallamos evidencias empíricas que nos indiquen que los participantes infirieron consecuencias causales a partir de la comprensión del cuento.

LECTURAS RECOMENDADAS Haberlandt, K. (1994). Methods in reading research. En A. M. Gernsbacher (ed.), Handbook of Psycholinguistics, capítulo 1, pp. 1-31. Kieras, D. y Just, M. (1984). New methods in reading comprehension research. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Magliano, J. P. y Graesser, A. (1991). The three-pronged method. Poetics, 20, 193-232.

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