TEMA 17 LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO EN AUDICIÓN Y LENGUAJE CON LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA MENTAL. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES. La justifi!i"# en la elec elecci ción ón del tema tema diecisiete diecisiete del temario que regula nuestra convocatoria, radica en la import importanc ancia ia que una adecua adecuada da interv intervenc ención ión va a tener tener en el desar desarrol rollo lo armón armónico ico del niño niño con discapacidad intelectual.. Lógic intelectual Lógicame amente nte,, dicha dicha interv intervenc ención ión tiene tiene que encon encontra trarse rse fundam fundamen entad tadaa en una una detecc detección ión de las las necesidades que manifiesta el alumno, ya que deberá ser algo individual, adecuada al sujeto en cuestión. Como $!%st&'s %s(%i!)ist!s %# !u*ii"# + )%#,u!j% y si nos basamos en la Orden de de !iciembre de "# y la $esolución de # de %bril de "& que vienen a regular los 'quipos de Orientación O rientación 'ducativa y (sicopedagógica y de los !epartamentos de Orientación, respectivamente y las funciones de sus miembros, parte de las nuestras se encuentran en la en la intervención con todos aquellos sujetos que presentan dificultades en la comunicación y en el lenguaje, como ocurre con los sujetos con discapacidad intelectual . )i queremos, por tanto, conocer, las claves de una intervención fundamentada, deberemos conocer el contenido de este tema en profundidad. (ara ello &%!)i-!&%$'s una primera apro*imación conceptual de los t+rminos concretados en el epgrafe para pasar al desarrollo de los puntos que establece el mismo, desarrollando primeramente los criterios de elaboración de las adaptaciones curriculares y más tarde la intervención del maestro de audición y lenguaje. $eali-aremos un cambio de orden en los elementos del epgrafe ya que nuestra función se encuentra concretada sobre la base de la adaptación curricular propuesta para el alumno, con lo que conseguimos mati-ar, de esta manera, un modelo de intervención que siga un orden de concreción creciente, considerando lo más concreto y especfico, la intervención individual que se puede llevar a cabo con el niño. al y como adelantába adelantábamos, mos, queremos queremos comen-ar comen-ar el tema, tema, reali-an reali-ando do una APROIMACIÓN CONCEPTUAL al t+rmino de discapacida )eg/n /n la nue nueva va cla clasif sifica icació ciónn dia diagnó gnósti stica ca est establ ablecida ecida en el !)0 1 la discapacidad d intelectual intelectual.. )eg discapacidad intelectual intelectual es la nueva denominación de retraso mental y se encuentra dentro de los $%)O$2O) !'L 2'3$O!')%$$OLLO. 'l !)0 1 establece tres tipos de trastornos incluidos dentro de las !4)C%(%C4!%!') 42'L' 42 'L'C3 C3%L' %L'), ), nos ref referi erimos mos al ret retras rasoo gl globa oball de dell de desar sarrol rollo, lo, di disca scapac pacida idadd int intele electu ctual al no esp especi ecific ficada ada y discapacidad intelectua intelectual.l. $'$%)O 5LO6%L !'L !')%$$OLLO 'ste diagnóstico está reservado para los individuos de menos de 7 años cuando el nivel de gravedad clnica no puede ser evaluado fiablemente durante la infancia. 'sta categora es diagnosticada cuando el niño fracasa en alan-ar los hitos del desarrollo esperados en m/ltiples áreas del funcionamiento intelectual, y se aplica cuando el sujeto no puede de someterse a una evaluación sistemática del funcionamiento intelectual. 'sta categora requiere de una reevaluación despu+s de un perodo de tiempo. !4)C%(%C4!%! !4)C%( %C4!%! 42'L'C3%L 2O ')('C894C%!% 1
)e establece cuando e*iste clara presunción de discapacidad intelectual, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada. 'ste diagnóstico está reservado para los individuos de más de 7 años cuando el grado de discapacidad intelectual es difcil o imposible de evaluar por un d+ficit sensorial o fsico, como ceguera o debilidad prelingual: discapacidad locomotora, o presencia de problemas de conductas graves o la comorbilidad de un trastorno mental. 'sta categora debera ser usada sólo en circunstancias e*cepcionales y requiere de una reevaluación despu+s de un perodo de tiempo
!4)C%(%C4!%! 42'L'C3%L (ara su desarrollo podemos tomar como referencia la definición aportada por la %sociación %mericana de !iscapacidades 4ntelectuales y del !esarrollo ;#<<#=, como > Una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas?. )eg/n el !)0 1 incluye los mismos tres criterios básicos@ d+ficits en
el funcionamiento intelectual, d+ficits en el funcionamiento adaptativo e inicio en el perodo de desarrollo. eniendo en cuenta las caractersticas e*puestas, antes de comen-ar cualquier proceso de intervención, que haya agotado recursos ordinarios, será preciso que al alumno en cuestión se le realice una evaluación psicopedagógica, regulada por la Orden de "A de 9ebrero de "&, que venga a detectar las necesidades concretas que presenta, ya que toda intervención deberá encontrarse adecuada a dichas necesidades. %simismo, toda intervención que se lleve a cabo as como los criterios de elaboración de las adaptaciones curriculares, deberán encontrarse reflejadas en el P)!# *% At%#i"# ! )! Di/%&si*!* del centro entendido como el conjunto de actuaciones, medidas organi-ativas, apoyos y refuer-os que un centro diseña y pone en práctica para proporcionar a su alumnado la respuesta educativa más ajustada a sus necesidades educativas generales y particulares, como en el caso de los alumnos que presentan discapacidad intelectual %s pues, damos paso a la intervención que se puede llevar a cabo con sujetos con discapacidad intelectual , comen-ando con los CRITERIOS PARA LA REALI0ACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES (ara ello queremos comen-ar *%fi#i%#*' %daptación Curricular como@ >el conjunto de decisiones que se toman desde la programación de aula para elaborar una propuesta educativa para un determinado alumno, tras una valoración del alumno y su conte*to, con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales, que no puede ser compartida por el resto de los alumnos? ;Calvo y 0artne-, "B@ "=. 'n cuanto a los &it%&i's (!&! su %)!'&!i"# queremos reali-ar una doble división en criterios generales y criterios especficos para alumnos con discapacidad intelectual . %s, entre los &it%&i's ,%#%&!)%s ;$! &&D7 de #E de %bril de ordenación de la actuación con %C2''s=, podemos destacar los siguientes@ se deberá partir de la evaluación del alumno y del conte*to, siendo el elemento básico el 2ivel de Competencia Curricular: la referencia deberá ser el currculo ordinario: deberemos apartarnos lo menos posible de los planteamiento comunes, reali-ando, por tanto un sistema en cascada que vaya de lo menos a lo más significativo,
comen-ando por los accesos, siguiendo por el cómo evaluar y enseñar y finali-ando por el cuando y el qu+ enseñar y evaluar: habrá que partir de criterios de realidad y +*ito: las decisiones deberán quedar reflejadas por escrito en el !ocumento 4ndividual de %daptación Curricular: deberán intervenir todos los profesionales relacionados con el niño ;0aestro de %udición y Lenguaje, de (edagoga erap+utica, el Orientador, el tutor y los maestros especialistas=, aunque el responsable de su elaboración y puesta en práctica será el tutor: implica, por tanto, la coordinación de todos los profesionales: el objetivo principal debe ser la normali-ación del alumno y la individuali-ación de su enseñan-a y se deberá refle*ionar sobre las consecuencias que puede traer su puesta en práctica. 'n lo que a los &it%&i's %s(%2fi's para los alumnos que presenten discapacidad intelectual , , vamos a ir concretándolos en función de tipos de adaptaciones que sera conveniente reali-ar, tanto de acceso como curriculares@ 'n cuanto a las %daptaciones de %cceso, pueden ser consideradas como@ >modificaciones o provisión de recursos formales ;tiempo y espacio=, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinario o, en su caso, el currculo adaptadoF ;Calvo y 0artne-, "B@ "=. 'ntre ellas podemos destacar@
Adaptaciones espaciales, será preciso que las aulas se encuentren bien iluminadas y con una sonori-ación
adecuada, asimismo, se deberá contar con aulas para la reali-ación de los apoyos. !entro de estas tambi+n se puede incluir la ubicación del niño en el aula, en este caso, será conveniente su situación cerca del profesor y eliminando estmulos distractores.
Adaptaciones materiales, en el caso que nos ocupa, se precisará de materiales especficos relacionados con los que
van a ser utili-ados en el aula de logopedia como@ pajitas, espejo, globos, cintas de cassette y programas de ordenador, >el tren de palabras?, lotos de imágenes, etc. (or supuesto, habrá que utili-ar material adaptado a las necesidades especficas del alumno, es decir, el material que el maestro utilice en clase para todos los alumnos, con las adaptaciones pertinentes para el sujeto con discapacidad intelectual ;con colores más llamativos para motivarles, más grande o más pequeño en función de sus posibilidades manipulativas, etc.=.
Adaptaciones comunicativas. )iguiendo el principio de normali-ación se procurará que los alumnos con discapacidad
intelectual que presenten graves dificultades comunicativoGlingHsticas, accedan a un código de comunicación mayoritario, es decir, el lenguaje oral. Cuando esto no sea posible se introducirá el sistema complementario o aumentativo de comunicación que mejor responda a sus necesidades ;por ejemplo un sistema bimodal o, dentro de +stos, un sistema de comunicación total si la intención comunicativa no es buena, o bien alg/n sistema pIctográfico=, de modo que se facilite el acceso a la comunicación y al lenguaje oral. Cuando el acceso al lenguaje oral, de forma directa o con la ayuda de un sistema complementario o aumentativo no sea posible, se introducirá un sistema alternativo de la comunicación, elegido igualmente en función de las caractersticas del sistema y su ajuste con las necesidades del niño o la niña ;un )(C por ejemplo=.
'n lo que a las adaptaciones propiamente curriculares se refiere, pueden ser definidas como@ Fmodificaciones que se reali-an desde la (rogramación en objetivos, contenidos, metodologa, actividades, criterios y procedimientos de evaluación para atender las diferencias individualesF. ;C2$'' "#@ #&= Las adaptaciones no significativas que van a precisar los alumnos con discapacidad intelectual, van a ser del siguiente tipo@
'n el cómo evaluar, habrá que adaptarse a las necesidades del niño, primando la observación de su evolución. 'n el cómo enseñar, habrá que refor-ar los logros del niño, hablarle claramente, asegurarse de que ha comprendido, primar las agrupaciones fle*ibles dentro del aula, procurar la integración en el grupo, etc. 'stas pautas de actuación ayudan a favorecer que el niño o la niña no tenga e*pectativas negativas acerca de su propio rendimiento antes de empe-ar a trabajar, ayudarán a que no piense antes de empe-ar una labor, que no va a poder acometerla o que va a salirle mal, algo bastante frecuente en esta población. )erá preciso potenciar una percepción más ajustada sobre sus posibilidades y no sólo sobre sus limitaciones, ya que es de esperar que responda de manera más positiva si observa que las e*pectativas del maestro o la maestra en relación con +l tambi+n lo son.
Otra estrategia metodológica que se puede utili-ar para ir aumentando su motivación, es partir de sus intereses y de sus posibilidades para ir introduciendo los contenidos que se hayan planteado. 'sto implica desarrollar actividades que tomen como punto de partida lo que a +l o ella le interesa, lo que puede aplicar a su vida diaria, o lo que le resulta más fácil y diseñar los refuer-os necesarios para la actividad. ambi+n será conveniente diseñar estrategias para favorecer la atención de estos niños que suele ser bastante lábil, as se podrán plantear actividades motivadoras, cortas, repetitivas que vayan poco a poco, incrementando su capacidad para permanecer atentos durante un perodo de tiempo cada vemás largo. (or /ltimo, es importante trabajar con ellos la capacidad de generali-ar lo que aprenden en clase a su vida ordinaria, para lo cual es muy importante a la coordinación entre todos los profesionales ;tutor, maestros especialistas, maestros de apoyo, cuidadores, personal de comedor y de patioJ= y de +stos con la familia.
'n lo relativo al qu+ enseñar, se podrán priori-ar aspectos relativos a la comunicación y al lenguaje del niñoDa en el resto de áreas, as como priori-ar tambi+n contenidos relacionados con la autonoma o la integración en el grupo.
'n lo relativo al cuándo enseñar se podrán secuenciar o temporali-ar dentro de curso aspectos relativos a la comunicación y al lenguaje, especialmente en lo que al área de Lenguajes@ Comunicación y $epresentación, Lengua Castellana y Literatura, 0atemáticas o Lengua '*tranjera se refiere.
Las adaptaciones significativas que más frecuentemente se van a reali-ar con sujetos que presentan discapacidad intelectual, van a ser del siguiente tipo@
4nclusión de aspectos relacionados con el sistema de comunicación o el material especfico, en caso de e*istir, de contenidos relativos a la autonoma del niño y a la integración en el grupo
$eformulación de objetivos yDo contenidos relacionados con el lenguaje y la comunicación, especialmente en las áreas de Lenguajes@ Comunicación y $epresentación, Lengua Castellana y Literatura, Lengua '*trajera y 0atemática
emporali-ación fuera de curso de objetivos yDo contenidos como los anteriores 'liminación de los objetivos y contenidos que se considere que el niño no va a alcan-ar, como /ltima medida.
'n uno u otro caso, las adaptaciones curriculares deberán tender a lograr la mayor participación posible de los alumnos y alumnas con discapacidad intelectual en el currculo ordinario y a conseguir, en lo posible, que estos alumnosDas alcancen los objetivos señalados con carácter general para la etapa correspondiente, a trav+s de un currculo adecuado a sus necesidades especficas y caractersticas. Como ya adelantábamos, consideramos adecuado reali-ar un cambio de orden en los elementos del epgrafe, de tal forma que vayamos de una menor a una mayor concreción en lo que a la intervención se refiere. Centrándonos ya en el segundo gran punto del epgrafe, comen-amos el desarrollo de la ACTUACIÓN DEL MAESTRO DE
AUDICIÓN Y LENGUAJE con alumnos que presentan discapacidad intelectual (ara concretar nuestra actuación vemos oportuno desarrollar los siguientes aspectos@ funciones, coordinación con otros agentes, modelo a seguir, principios, estrategias, t+cnicas y desarrollo de las sesiones. %simismo incluiremos pautas de intervención especfica a llevar a cabo con el alumnado que nos ocupa.
Fu#i'#%s *%) $!%st&'3! %s(%i!)ist! %# Au*ii"# + L%#,u!j%4 teniendo siempre presente que, lógicamente, podrán variar, dependiendo de si nos encontramos ejerci+ndolas como miembros pertenecientes a un 'quipo de Orientación 'ducativa y (sicopedagógica e*terno al centro escolar, como miembro del !epartamento de Orientación en 4nstitutos de 'ducación )ecundaria o como profesional de apoyo a la integración dentro del centro educativo. 'n cualquier caso girarán en torno a las siguientes@
(revención, detección, valoración, intervención ;directa e indirecta=. )eguimiento de todos aquellos aspectos relacionados con la comunicación y el lenguaje oral y escrito. ;Orden de de !iciembre de "#=.
C''&*i#!i"# '# 't&'s !,%#t%s . (ara llevar a cabo una intervención coherente y que favore-ca la generali-ación de lo aprendido en las sesiones resulta fundamental coordinarse con todos los agentes implicados.
Con la familia, se mantendrán reuniones trimestrales donde responder a las dudas que tengan, ir informándoles sobre el avance del niño y ofreciendo pautas especficas para la comunicación con su hijo en actividades de la vida diaria. )e podrá diseñar un cuaderno de ida y vuelta que favore-ca la comunicación directa con el niño.
Con la tutora y resto de especialistas que le dan clase, mantendremos reuniones formales coincidiendo con el final del trimestre que ayuden al proceso de evaluación y reuniones informales semanalmente, en las que ir tomando decisiones sobre la base del avance del niño. 'n dichas reuniones podremos refor-ar pautas de intervención comunicativa.
%simismo, serán fundamentales reuniones semanales de coordinación con la especialista en (edagoga erap+utica y la orientadora del 'O'( para ir mati-ando la forma de intervención más conveniente. 'stás se llevarán a cabo en el horario establecido para tal fin, una hora a la semana, para establecer pautas de actuación conjunta con el alumno seleccionado y con el resto de alumnado que lo precise.
(or otro lado será conveniente establecer coordinación directa con otros servicios e*ternos como instituciones, gabinetes, centros de atención temprana, asociaciones de familias, etc.
'n relación con el M'*%)' *% i#t%&/%#i"# nos vamos a basar en el propuesto por 0onfort y Kuare- ;#<<"=, centrado en tres niveles de intervención, que seran los siguientes@ intervención sistemática, funcional y logop+dica especiali-ada. (udiendo añadir un cuarto relativo al sistema de comunicación que facilite el input y el output de la información.
La intervención sistemática, consiste en sistemati-ar las situaciones comunicativas de la vida diaria en sus entornos habituales, es decir, casa y escuela. (or tanto en este nivel nuestra intervención será indirecta ofreciendo pautas a padres y educadores, que desarrollaremos en los puntos concretados para tal fin.
'n la intervención funcional, actuamos ya de manera directa con los niños, tanto el aula ordinaria como en la de apoyo, pero nuestra intervención va a encontrarse centrada en la pragmática, es decir, se trabajarán los diferentes componentes del lenguaje haciendo ver a los niños que hablar y hablar bien sirve de algo, que comprueben que sus emisiones tienen una funcionalidad.
La intervención logop+dica especiali-ada, se lleva a cabo cuando se entiende que las anteriores no son suficientes, añadi+ndose a ellas. 'n este tipo de intervenciones se van a corregir aspectos puntuales se encuentra más basada en la repetición y en seguir modelos de emisión correctos.
)istema de comunicación ;en el caso necesario=
'n cuanto a los P&i#i(i's generales que debemos perseguir ante toda intervención que llevemos a cabo con sujetos con *, destacamos los que siguen ;Coll, "<= pod+is tambi+n poner los principios lingHsticos de siempre pero he metido +stos para que haya diferencia con el práctico y la programación.
(artir del nivel de desarrollo y conocimientos previos del niño, para establecer la lnea de actuación y seleccionar las actividades más adecuadas. (or tanto, no hay que plantear actividades que resulten demasiado fáciles en su reali-ación, pero tampoco tan complejas que se conviertan en desmotivantes por inaccesibles. 'ste principio supone adaptar la enseñan-a a las necesidades educativas de cada alumno.
%segurar el aprendi-aje significativo. 'ste aprendi-aje no se deberá producir de manera mecánica, sino que supondrá la relación sustantiva de los nuevos contenidos con lo que ya sabe. 4gualmente ha de resultarle funcional y /til para desenvolverse en situaciones cotidianas.
(rocurar la autonoma personal y social y de la comunicabilidad del alumnado para eue puedan enfrentarse a su vida social de una forma /til.
0odificar los esquemas de conocimiento previos que el alumno posee, acortando la distancia entre el nivel de desarrollo real y el potencial, avan-ando desde estructuras simples a otras más complejas.
$econocer que el aprendi-aje significativo requiere una intensa actividad tanto fsica como mental por parte del niño. 2o sólo es importante la actividad mental tambi+n será preciso que el alumno >sepa hacer?.
'stablecer m/ltiples oportunidades de relación del niño con sus iguales y con otros adultos por lo que se priori-ará la atención en el aula ordinaria y se orientará a la familia para que las potencie fuera de la escuela.
(roporcionar un ambiente rico en estmulos, acogedor y seguro que permita y contribuya al desarrollo pleno de sus capacidades.
Colaborar con la familia y resto de especialistas para asegurar la adopción de las mismas pautas de actuación que garanticen la coherencia en la intervención educativa.
3tili-ar un enfoque globali-ador, ya que el ser humano no aprende en compartimentos estancos, todo forma parte de un todo de aprendi-aje, por tanto será preciso ofrecer los contenidos al alumno de forma globali-ada, poniendo en relación las diferentes áreas, temas transversales y contenidos en cada área concreta.
'n cuanto a las Est&!t%,i!s a la hora de relacionarnos con el niñoDa con *, adoparemos un enfoque funcional encaminado a favorecer las actividades de grupo con carácter abierto. 'n todas las actividades deberemos atender a la capacidad de respuesta y colaboración del niño, evitando en todo momento, llegar a fatigarle y, as, adaptar el trabajo al ritmo que pueda seguir. %s mismo, y como base fundamental de la intervención, deberemos utili-ar las siguientes estrategias comunicativas ;)erón, "#: 0anolson y atson, "7: )ánche- )áin-, #<<<: 0onfort y Kuare-, #<<":=@
%barcar el entorno del niñoDa. 2o centrarnos en la continua corrección formal de aspectos e*presivos. Considerar que el /ltimo fin es la comunicación. %dentrarnos primero en los contenidos que posean mayor utilidad inmediata para el niñoDa. !esarrollar diferentes tipos de actividades para un mismo objetivo. $eali-ar actividades cortas y repetidas. 'stablecer refuer-os para cada actividad. !arle tiempo para e*presarse. 6rindar oportunidades para ampliar el uso del lenguaje. Macer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas. 3tili-ar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el lenguaje. 'tc.
)erá conveniente hacer uso de T5#i!s especficas en la intervención como las que siguen@
'ncadenamiento hacia atrás y hacia adelante ;quitándole la ayuda poco a poco, de una manera o de otra=. 'nsayos discretos ;modelando su conducta lingHstica por medio de sucesivos ensayos=.
'spera estructurada ;ofreci+ndole la ayuda cada ve- más tarde=. !ramati-ación ;haciendo que el alumnoDa se ponga en un papel que no es el habitual=. 'nseñan-a incidental ;dando importancia a todas las emisiones del niñoDa y haciendo que la sesión gire en torno a ellas=.
4mitación inmediata ;el adulto reali-a primero lo que va a pedir=. 9eedGbacN correctivo ;el adulto recoge en su respuesta el enunciado del niño corrigi+ndolo o ampliándolo, ofreciendo un enunciado correcto=.
4nducción ;darle pistas=. 0odelado ;repitiendo el niñoDa algo concreto=.
%simismo habrá que plantear una serie de Ati/i*!*%s. )eg/n autores como )erón y %guilar ;"#=, la intervención en el lenguaje del niño con discapacidad intelectual pasará por dos fases muy marcadas@ la primera, prelingHstica y la segunda, lingHstica propiamente dicha. 'n la etapa prelingHstica, se deberá comen-ar motivando al niño, y trabajando las adquisiciones que debera haber adquirido a lo largo del primer año y que, puede ser, no se haya logrado, como la mirada con el adulto, la succión, deglución, masticación, la imitación gestual, los nombres de las personas y cosas que le rodean, etc. 's aconsejable acompañar las palabras con gestos, de forma que se le preste una ayuda a la comprensión. 3na ve- que estas conductas y habilidades est+n instauradas, se pasará a una fase lingHstica. La etapa lilngHstica habrá que trabajar los diferentes componentes del lenguaje, para lo cual queremos mati-ar actividades concretas para trabajar cada uno de los aspectos relativos a cada uno de ellos, as como actividades para trabajar los procesos del lenguaje escrito, en el caso de que su discapacidad sea ligera o media. %s, a modo de ejemplo concretamos las siguientes@ !entro del L'253%K' O$%L se trabajarán los siguientes aspectos@
6ases anatómicas y funcionales, dentro de las cuales se plantearán actividades para trabajar las bases auditivas ;percepción y discriminación de sonidos y palabras=, las bases respiratorias ;con ejercicios de soplo= y las articulatorias ;por medio de pra*ias=. $esulta especialmente importante intervenir en ellas, especialmente con los alumnos cuya discapacidad intelectual vaya asociada a alg/n sndrome, ya que, en muchos casos, nos encontraremos con dificultades auditivas, hipotonicidad en la musculatura de la cara, micro y macroglosia, cavidades bucales más pequeñas o mal formadas, paladares ojivales o fisuras palatinas, etc.
Componentes del lenguaje. (ara trabajar el fon+ticoGfonológico podrá hacerse sacando el punto y modo articulatorios y reali-ando ejercicios de repetición, inducción y generali-ación del fonema afectado. (ara trabajar el componente semántico se hará por medio de actividades de descripción, de señali-ación, preguntas con libros de imágenesJ=. (ara trabajar la morfosinta*is se intentará que vaya ampliando en n/mero de palabras en la frase por medio de recursos como 'l tren de (alabras o 'ns+ñame a Mablar. )e deberá tomar como referencia las diferentes funciones pragmáticas para conseguir que la intervención sea lo más funcional posible
!entro del L'253%K' ')C$4O se hará hincapi+ en los siguientes procesos@
(rocesos l+*icos. rabajando tanto la ruta visual ;asociando palabras con imágenes, trabajando con homófonos, por medio de lectura logográficaJ= y la ruta fonológica ;segmentando palabras en slabas y trabajando con palabras desconocidas y pseudopalabras=
(rocesos semánticos. Maciendo preguntas sobre lo ledo, asociando frases con dibujosJ (rocesos sintácticos. (rocurando que identifique cada componente de la frase, completando oraciones, asociando signos de puntuación con imágenesJ
(rocesos de planificación. %yudándonos de dibujos que indiquen secuencias lógicas, haciendo preguntasJ para que genere información y lo haga de manera ordenada
'n cualquier caso, los tipo de actividades deberán encontrase siempre en relación con la edad mental del niño. 2o podemos encontrar con casos en los que no lleguen a acceder al lenguaje oral otros en los que s accedan al oral pero no sean capaces de hacerlo al escrito... 'n definitiva y teniendo en cuenta que su C4 puede variar desde menor de #< hasta B<, la intervención deberá encontrase basada en las posibilidades con las que cuenta cada niño. (or ello la intervención concreta que llevemos a cabo con alumnado que presente discapacidad intelectual deberá encontrase fundamentada en las necesidades detectadas ya que entre estos alumnos podemos encontrarnos con una amplia variabilidad en cuanto a adquisiciones lingHsticas y en cuanto al pronóstico de evolución de su lenguaje. 'n cada niño por tanto, se deberá trabajar el desarrollo de su lenguaje hasta donde sea posible, en los alumnos con discapacidad intelectual de tipo ligero o medio, puede que la intervención se encamine preferentemente hacia la eliminación de procesos de simplificación fonológica, hacia aumentar su vocabulario o procurar una estructura de las frases y del discurso cada ve- más coherente, mientras que en casos de mayor gravedad, se podrá apostar por la introducción de un sistema de comunicación alternativo o complementario, en función de los casos. La intervención en el lenguaje deberá comen-ar desde el mismo momento en que se detecte una diferencia superior a los seis meses de diferencia entre las adquisiciones que tiene el niño y las que debera tener, por tanto, el principio básico de la intervención será la precocidad. 'n cualquier caso, la atención temprana debe llevarse a cabo de una manera evolutiva, no se pretende acelerar el desarrollo del lenguaje del niño, sino que pase por las etapas que le corresponden, aunque sea de manera más lenta. (or /ltimo queremos mati-ar las caractersticas que debe tener la O&,!#i-!i"# *% )!s s%si'#%s que llevemos a cabo. Como ideas básicas podemos destacar las siguientes@
0ejor individual. )i es colectiva, grupos homog+neos. !e # a 7 veces por semana. )eguir la curva de fatiga habitual comen-ando con actividades de dificultad media, continuando con actividades de gran dificultad y terminando con actividades fáciles y preferentemente l/dicas.
(odemos dividir el espacio del aula de logopedia por rincones ;4C, espejo, juegos, lectoGescritura...=. 2os podemos servir de los siguientes recursos materiales@ gráficos ;historietas, lotos, comics, vocabulario en imágenes=, audiovisuales ;C!s con sonidos, con canciones, videos, instrumentos, juegos ordenador=, escritos ;cuentos, material de lectoGescritura= y juegos variados ;plastilina, memoriJ=
3na ve- desarrollados los aspectos básicos relativos al tipo de intervención que se puede llevar a cabo con los alumnos con discapacidad intelectual , tal y como e*iga el epgrafe, sencillamente queremos añadir, y ya para finali-ar el tema, que toda intervención del 0aestro 'specialista en %udición y Lenguaje no puede ser algo estanco que se lleve a cabo de forma ajena al proceso educativo en s mismo, por el contrario, será preciso, y as lo hemos querido reflejar en estas páginas, la colaboración de todos los profesionales implicados en la atención al niño en cuestión, para poder ofrecer unas mayores posibilidades de generali-ación de los aprendido, e intentando, por otro lado llevar a la práctica el principio globali-ador con forma de aprendi-aje natural en nuestros alumnos, logrando, de esta forma el avance generali-ado de nuestros alumnos de la forma más natural posible. %simismo queremos puntuali-ar que, sobre la base de lo e*puesto que, el principio de la oferta educativa actual, concretado en Ley Orgánica #D#<<& de de mayo de 'ducación y en la Ley Orgánica ED#<" de de !iciembre para la 0ejora de la Calidad 'ducativa ;LO0C'=, es una escuela para todos. )ean cuales sean las necesidades concretas de cada alumno en particular, el sistema educativo debe darles respuesta, desde dentro, normali-ando sus servicios y promoviendo la integración y la igualdad de oportunidades. 'sto, como hemos visto, supone que los centros ordinarios deben estar preparados para llevar a cabo una oferta de calidad, ajustada a sus alumnos. )i queremos una educación para todos, sean cuales sean sus necesidades, deberemos fomentar, desde el propio sistema, una respuesta educativa que se adecue a la población que acoge. (ara el desarrollo de este tema, nos hemos basado en las siguientes referencias bibliográficas@
%%0$ ;#<<#=@ $etraso mental. !efinición, clasificación y sistemas de apoyo . 0adrid@ %lian-a psicológica. %(% ;#<"=. !)0 1. 0anual diagnóstico y estadstico de los trastornos mentales. %(%
CALVO4 A + MART6NE04 A. ;#<<"=.G 'strategias y procedimientos para reali-ar %daptaciones Curriculares 0adrid@ 'scuela 'spañola
CNREE ;"A=.G 'l alumno con retraso mental en la escuela ordinaria. 0adrid@ 0'C GALLARDO4 J. + GALLEGO4 V. ;"=. 0anual de logopedia escolar. 0álaga@ %ljibe MONFORT4 M + JUARE04 A . ;#<<"=.G 'stimulación del lenguaje oral. 0adrid@ )antillana. S8NC9E0 S8IN04 M. ;#<
