Distribución gratuita
Especialidad en Telesecundaria Guía de trabajo
Licenciatura en Educación Secundaria Especialidad en Telesecundaria Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales
Prohibida su venta
Guía de trabajo y material de apoyo para el estudio
Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II
7
8
semestres
Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II Guía de trabajo y material de apoyo para el estudio Licenciatura en Educación Secundaria Especialidad en Telesecundaria Séptimo y octavo semestres
Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales
México, 2002
Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II. Guía de trabajo y material de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 7° y 8º semestres fue elaborado por el personal académico de la Dirección General de Normatividad de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública. La SEP agradece la participación de los profesores de las escuelas normales en el diseño de la guía y en la selección del material.
Coordinación editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edición Rubén Fischer Diseño Dirección Editorial de la DGMyME, SEP Formación Lourdes Salas Alexander Primera edición, 2002 D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2002 Argentina 28 Centro, C. P. 06020 México, D. F. ISBN
970-18-8497-3
Impreso en México DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
Índice
Presentación Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II
Guía de trabajo Introducción Propósitos generales Características del taller Orientaciones didácticas y de evaluación Tipos de actividades pedagógicas Organización y desarrollo de las actividades del taller Anexo I. Propuesta de calendario de actividades Anexo II. Bibliografía por núcleos temáticos Anexo III. Asignaturas del Campo de Formación Específica por Especialidad Anexo IV. Asignaturas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar
9 9 11 11 14 19 35 45 47 73 135
Material de apoyo para el estudio La formación y el aprendizaje de la profesión mediante la revisión de la práctica Juan M. Escudero et al.
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Presentación
La Secretaría de Educación Pública, en coordinación con las autoridades educativas estatales, ha puesto en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. Una de las acciones de este programa es la aplicación de un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Secundaria, que inició en el ciclo escolar 1999-2000. Este cuaderno está integrado por dos partes: la guía de trabajo de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II. Especialidad en Telesecundaria y material de apoyo para el estudio de la asignatura. La bibliografía propuesta para el desarrollo del curso, en general, está disponible en las bibliotecas de las escuelas normales o es parte de los materiales de apoyo para el estudio editados en los diferentes programas de las Licenciaturas en Educación Preescolar, Primaria y Secundaria. Es importante que los maestros y los alumnos sean usarios constantes de los servicios de las bibliotecas, con el fin de alcanzar los propósitos del curso. Este cuaderno se distribuye en forma gratuita a los profesores que atienden la asignatura y a los estudiantes que cursan el séptimo y el octavo semestres de la Licenciatura en Educación Secundaria en la especialidad de telesecundaria. Es importante conocer los resultados de las experiencias de trabajo de maestros y alumnos, ya que sus opiniones y sugerencias serán revisadas con atención y consideradas para mejorar este material. La Secretaría de Educación Pública confía en que este documento, así como las obras que integran el acervo de las bibliotecas de las escuelas normales del país, contribuyan a la formación de los futuros maestros que México requiere. Secretaría de Educación Pública
Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II Séptimo semestre: Horas/semana: 6
Créditos: 10.5
Octavo semestre: Horas/semana: 6
Créditos: 10.5
Guía de trabajo
Introducción Tal como se establece en el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria, durante los dos últimos semestres de su formación inicial los estudiantes normalistas cursan Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente, un espacio que articula, con sentido formativo, al conjunto de actividades que los futuros profesores desarrollarán tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria. El taller es parte del Campo de Formación Específica por Especialidad y le anteceden las asignaturas que los estudiantes cursaron los seis semestres anteriores, con los que a partir del proceso permanente de estudio, observación, práctica, reflexión y análisis, se han aproximado gradualmente a: a) el estudio de los contenidos, propósitos y enfoque de la enseñanza de la especialidad; b) el desarrollo de las habilidades para planificar y llevar a cabo actividades didácticas con adolescentes de los tres grados de educación secundaria (las especialidades de biología y geografía de los dos primeros); c) el desarrollo de habilidades para recopilar y organizar información; d) la reflexión sistemática sobre su práctica docente; y e) el conocimiento de la dinámica institucional de las escuelas secundarias. Con Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente se espera que los estudiantes normalistas avancen en el logro del perfil de egreso como profesores de educación secundaria, mediante tres tipos de actividades estrechamente vinculadas entre sí: a) el diseño de propuestas didácticas que aplicarán durante periodos prolongados de trabajo docente con varios grupos de educación secundaria, b) el análisis y la reflexión sistemática sobre su desempeño docente, y c) la elaboración del documento recepcional, considerando que su formación se fortalecerá durante su vida profesional de manera permanente. La realización de estas tareas requiere de una organización del trabajo y una relación estrecha entre el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres y de cada uno de los estudiantes normalistas en los diferentes momentos y espacios donde llevan a cabo sus actividades. Es indispensable que el asesor observe el trabajo de los estudiantes en las aulas de la escuela secundaria pues, de otro modo, carecería de elementos para guiar el análisis de la práctica y mucho menos podría orientarlos para el mejoramiento de aspectos específicos de sus competencias profesionales. El logro de los propósitos de esta fase de la formación inicial demanda del asesor la planificación de las sesiones del taller y, de los estudiantes normalistas, la comprensión del sentido de las actividades que realizarán, así como su compromiso para diseñar propues9
tas didácticas, recolectar información, sistematizarla y analizarla en detalle, además de elaborar con autonomía su documento recepcional. Asimismo, se requiere que el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres conozca con precisión los rasgos del perfil de egreso y las diferentes formas de manifestarse en los estudiantes, al diseñar propuestas didácticas, y durante el trabajo docente en el aula y en la escuela secundaria, así como que tenga una gran capacidad para observar, registrar información relevante, dialogar con el tutor y, especialmente, para detectar problemas específicos respecto al desempeño de los estudiantes normalistas. De este modo podrá evitarse el riesgo, frecuente en asignaturas de este tipo, que implica por un lado, la elaboración de propuestas didácticas carentes de significado y desarticuladas de la realidad escolar y, por otro, que se reduzca el análisis al recuento anecdótico y desordenado de las acciones realizadas en la escuela secundaria, y al comentario general de logros y problemas; esta forma de proceder reduce el alcance de la reflexión sobre lo que se ha diseñado y sobre la práctica como medio para la formación profesional, conviertiendo al análisis en una actividad rutinaria e improductiva. El conjunto de estudios y experiencias de maestros y estudiantes normalistas durante los semestres anteriores, sobre todo en las asignaturas del Campo de Formación Específica, son la base para alcanzar las competencias necesarias para diseñar actividades didácticas pertinentes y ponerlas en práctica con los alumnos de las escuelas secundarias. Como se establece en el Plan de Estudios 1999, las propuestas didácticas se pueden presentar de distintas formas: planes de trabajo, proyectos, unidades didácticas, entre otras, pero siempre tendrán los siguientes elementos: propósitos precisos, secuencias de actividades de enseñanza, instrumentos o procedimientos de evaluación, así como los recursos y los materiales necesarios para el desarrollo de las actividades. Las propuestas didácticas están contenidas en los planes de clase y el plan general de actividades que elabora el estudiante para cada periodo de trabajo docente; por tanto no es un documento adicional que deba exigirse al estudiante. Durante el periodo de formación del estudiante normalista se ha prestado especial atención al conocimiento de los propósitos, los contenidos y el enfoque de la enseñanza de la asignatura de su especialidad, al desarrollo de capacidades para elaborar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades de observación, de reflexión sobre la práctica, y a la apropiación de habilidades intelectuales básicas (la lectura, la escritura y el uso de diversas fuentes de información, entre otras). El trabajo en taller exige el ejercicio de las competencias comunicativas y de estudio de los participantes y, a la vez, estimula el aprendizaje autónomo y colaborativo. Esta guía complementa y profundiza lo señalado en los Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres. Su propósito es apoyar el trabajo de los asesores y estudiantes normalistas en Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente de la especialidad. Contiene los 10
propósitos que se persiguen, las características del taller, orientaciones didácticas y de evaluación, los tipos de actividades pedagógicas a realizar, la organización de actividades en los periodos taller y sugerencias bibliográficas. La creatividad del asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres y el diálogo entre profesores que comparten la misma responsabilidad, permitirá que estas sugerencias puedan ser aprovechadas y mejoradas.
Propósitos generales A través de las actividades que se realicen en Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II, se espera que los futuros profesores de educación secundaria: a) Integren y utilicen los conocimientos y experiencias adquiridos, al seleccionar y diseñar propuestas didácticas que favorezcan aprendizajes con sentido para los adolescentes. b) Propongan secuencias de actividades didácticas en las que consideren el conocimiento del campo disciplinario y el enfoque para la enseñanza de las asignaturas de la especialidad, así como las características de los alumnos del grupo; se planteen propósitos precisos y elijan formas de trabajo diversificadas, instrumentos y procedimientos de evaluación congruentes, así como recursos y materiales educativos adecuados. c) Analicen con sentido crítico las propuestas didácticas que elaboren, antes de ponerlas en práctica en la escuela secundaria; asimismo, reflexionen sistemáticamente sobre los resultados obtenidos al trabajar con varios grupos de educación secundaria y al participar en otras actividades, propias de la vida escolar. d) Promuevan el intercambio de experiencias de trabajo entre sus compañeros y la identificación de los retos pedagógicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano, así como los medios que permiten superarlos. e) Avancen en el desarrollo de las habilidades para sistematizar de manera reflexiva sus experiencias de trabajo docente y comunicarlas por escrito, mediante la elaboración del documento recepcional.
Características del taller El Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente tiene como tareas prioritarias: el diseño de propuestas didácticas; la reflexión y el análisis de las experiencias de Trabajo Docente, y la elaboración del documento recepcional. El taller es una modalidad de trabajo eficaz para alcanzar las metas establecidas. Se distingue de un taller típico destinado sólo a la producción de recursos y materiales educativos o al desarrollo de ciertas habilidades, porque en su orientación se pretende lograr que los estudiantes clarifiquen los criterios que orientan el diseño de propuestas 11
pedagógicas y el análisis de la práctica docente. La claridad de criterios permite a los estudiantes normalistas distinguir cuándo una propuesta didáctica propicia aprendizajes que contribuyen al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en los adolescentes y cuándo sólo se trata de actividades desarticuladas, carentes de propósito y de sentido. Asimismo, realizar el análisis de la práctica con base en criterios claros permite confrontar la experiencia con el logro de los propósitos educativos en el nivel secundaria y valorar los avances de los estudiantes en el dominio de las competencias didácticas para ejercer la profesión docente y en la mejora continua de su práctica. De esta manera se intenta evitar el activismo que puede ser irreflexivo o parte de supuestos no explícitos o falsos, como sucede, por ejemplo, cuando se piensa que al preguntar a los adolescentes qué tema quieren trabajar, se atienden los intereses del grupo. Además, el taller constituye un espacio idóneo para analizar colectivamente las experiencias obtenidas durante el trabajo con los adolescentes y propicia la colaboración entre el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres y los estudiantes normalistas. Con esta modalidad de trabajo se analizarán aspectos relacionados con la planificación, el diseño de estrategias y de actividades didácticas, las acciones específicas realizadas por el estudiante normalista en diversos momentos del trabajo docente, las competencias y dificultades que manifiestan al poner en práctica las propuestas didácticas, las reacciones de los alumnos de secundaria durante las actividades y los resultados obtenidos. Asimismo, en virtud de que el trabajo del maestro y la relación con los alumnos no se reduce al aula, se revisan las acciones que los estudiantes normalistas realizan en la escuela secundaria, las características de la dinámica escolar que influyen en el desempeño de los profesores, así como las relaciones profesionales que se establecen con otros integrantes del personal docente y con las madres y los padres de familia. Esta modalidad de trabajo demanda establecer, por parte de estudiantes y profesores normalistas, un ambiente de respeto y autoexigencia. Por ello deben crearse reglas acerca del uso del tiempo y las características que deben reunir las intervenciones, especialmente aquellas que permitan el debate franco y al mismo tiempo respetuoso: la exigencia de fundamentar las opiniones, la disposición para escuchar y aprender de los otros, y el esfuerzo por obtener conclusiones individuales sobre los aspectos que deben atenderse para mejorar el desempeño docente. La coordinación del taller es responsabilidad del asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres y parte de sus tareas son: a) planificar las sesiones de trabajo en la escuela normal; b) orientar a los alumnos normalistas para el diseño de las propuestas didácticas; c) participar en las actividades de coordinación de los directivos de las escuelas normales y secundarias, para la organización y el seguimiento del trabajo 12
docente de los futuros profesores de educación secundaria a su cargo; d) observar y registrar el desempeño de los estudiantes tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria; e) plantear temas o problemas para el análisis; f) orientar el análisis sistemático de la experiencia de los estudiantes normalistas; g) intervenir en las discusiones exponiendo sus propios puntos de vista; h) valorar las intervenciones de los estudiantes normalistas; i) sugerir materiales de consulta, y j) asesorar la elaboración del documento recepcional. El asesor también seleccionará las cuestiones que deben revisarse personalmente con cada estudiante normalista. La guía de trabajo del taller no se organiza a partir de bloques de actividades, sino de un conjunto de orientaciones y criterios que buscan atender las necesidades de formación que demandan los estudiantes en este último periodo de la Licenciatura en Educación Secundaria, lo cual permite estructurar un programa diferenciado de trabajo para cada grupo de alumnos de la escuela normal, evitando organizar actividades de manera arbitraria y sin secuencia clara. Asimismo, se proponen tres núcleos temáticos (los adolescentes, el maestro y la escuela) a partir de los cuales se puede sistematizar la información que será objeto de análisis y discusión en las sesiones de trabajo. Los aspectos generales y específicos de estos núcleos se describen más adelante, así como algunas sugerencias para orientar su utilización. Con este esquema de trabajo es posible abordar, en conjunto, aspectos específicos relacionados con, por ejemplo: la planificación de una secuencia de actividades o estrategias didácticas; las decisiones que toman los futuros profesores ante determinadas respuestas y dudas de los alumnos o ante situaciones imprevistas en el aula; el análisis de las dificultades en el tratamiento de contenidos complejos; la reflexión sobre las actitudes y procedimientos de los alumnos para solucionar un problema de aprendizaje, y el tipo de relaciones académicas que se establecen entre los profesores de la escuela secundaria. El conocimiento inicial que tenga el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestre, así como la información que vaya incorporando tanto del grupo de estudiantes en conjunto, como de cada individuo, será fundamental para la programación de las actividades que habrán de realizarse durante las sesiones del taller. Esta modalidad de trabajo, que permite profundizar en el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes normalistas durante su último año de formación, no tiene el propósito exclusivo de elaborar el documento recepcional. Al final de la guía se presenta una propuesta para llevar a cabo el primer periodo del taller, donde se sugiere un conjunto de actividades organizadas de tal manera que apoyen a los estudiantes en: el análisis de la experiencia obtenida en las semanas iniciales de trabajo en la escuela secundaria; el diseño de los planes de clase y el plan general de trabajo, y las primeras actividades encaminadas a la elaboración del documento recepcional. Además, se dan algunas recomendaciones para la organización de las actividades en los periodos posteriores al taller. 13
Orientaciones didácticas y de evaluación Las orientaciones tienen como finalidad destacar algunos aspectos importantes que permitirán a los asesores de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres y, a los estudiantes, dirigir las tareas a desarrollarse durante el último año de formación y establecer los acuerdos necesarios para el cumplimiento de los propósitos previstos. Estas sugerencias pueden ser enriquecidas de acuerdo con las condiciones particulares de cada escuela y de los grupos que se atienden. 1. La revisión de los Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres, la guía de trabajo de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II, y las Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional son punto de partida y un referente continuo de consulta. La finalidad es conocer y discutir los propósitos, las formas de trabajo y de evaluación del taller que permitan establecer acuerdos entre los estudiantes normalistas y el asesor acerca de las acciones que se desarrollarán, a la vez que posibiliten comparar los resultados obtenidos en cada periodo de trabajo con los propósitos establecidos. Al final de esta guía se anexa una propuesta para la distribución de las actividades que se llevarán a cabo en el taller y de las que están destinadas a los periodos de trabajo docente en los planteles de educación secundaria, de acuerdo con el calendario oficial vigente (véase Anexo I). 2. Estudio y análisis de textos acordes con la problemática que los estudiantes presenten y con sus necesidades de formación. Para el diseño de propuestas didácticas y el análisis de la práctica es indispensable la lectura comprensiva, el análisis, la reflexión y la discusión de los textos que se sugieren como bibliografía básica en los programas de los semestres anteriores, pues son actividades prioritarias que permiten fundamentar el trabajo que se realiza. Con el fin de facilitar la selección de lecturas, en esta guía se anexa una relación de textos clasificados por núcleos temáticos que los estudiantes normalistas estudiaron en el transcurso de su formación profesional (véase Anexo II). Asimismo, conviene recordar que en cada escuela normal se dispone de un amplio acervo bibliográfico relacionado con los propósitos y contenidos del taller. Muchos de los textos que se revisan en el taller ya se leyeron en asignaturas de primero a sexto semestres, pero se citan en esta guía con el propósito de que los estudiantes normalistas aprovechen sistemáticamente sus aprendizajes para aplicarlos en situaciones nuevas, ya que los desafíos de un profesor de educación secundaria nunca son los mismos, ni hay formas únicas de superarlos, pues cada escuela, grupo y adolescente son distintos. Por estas razones los estudiantes normalistas tendrán que revisar de manera constante lo que han aprendido durante su formación y aprovechar esas experiencias de aprendizaje durante el último año de la carrera. 3. Planteamientos de problemas y revisión de los programas de asignaturas cursadas, actividades realizadas y experiencias obtenidas. Para dar mayor solidez al diseño de las pro14
puestas didácticas y al análisis de la práctica es necesario que los estudiantes normalistas consulten con frecuencia los programas de estudio de cursos anteriores, sobre todo los de asignaturas que forman parte de su especialidad y las relativas al Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar. Esto les ayudará a comprender mejor y a profundizar en el tratamiento de los contenidos de esta guía, así como a identificar los elementos que es necesario tener presentes al diseñar propuestas didácticas relacionadas con los propósitos de la educación secundaria. Para el desarrollo de las sesiones del taller conviene que el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres o los estudiantes normalistas planteen problemas para promover la discusión; es decir, cuestiones para cuya solución o explicación se requiera articular la información procedente de diferentes fuentes, elaborar argumentos y presentar evidencias. Atendiendo a los propósitos del taller estos problemas deben relacionarse con situaciones que se presenten durante el trabajo docente, con los núcleos temáticos o, en general, con el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes; en las sesiones del taller pueden surgir nuevos problemas para el análisis que convendrá revisar ya sea en la misma sesión o en otras. Si bien la discusión de alguna de estas situaciones problemáticas contribuirá de manera natural a la elaboración del documento recepcional, es necesario que el asesor y los estudiantes no destinen las sesiones de discusión sólo a la temática relacionada con la elaboración de este documento. Es importante que los estudiantes normalistas y el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres comprendan que el taller no tiene como objetivo “repasar” y “aplicar” sin ningún criterio lo revisado en los semestres anteriores, pues repetir de la misma manera lo ya estudiado carece de todo propósito formativo; tampoco es un espacio para elaborar “técnicas” o “dinámicas innovadoras” que nunca han sido pensadas o aplicadas por nadie. Los criterios de selección de las actividades que se retomarán de los programas anteriores, dependerán del conocimiento que el asesor tenga del grupo, de los estudiantes en particular y de las necesidades que manifiestan para profundizar en aspectos específicos, a la luz de nuevos retos que pueden enriquecer su práctica docente. 4. Formas de organizar el taller. Es un espacio donde se promueve tanto la participación individual como colectiva; se insiste en la necesidad de la lectura individual, la escritura de textos producto de la reflexión y la expresión de opiniones fundamentadas para favorecer el desarrollo de las habilidades intelectuales; sin embargo, para el diseño de propuestas didácticas y el análisis de la práctica docente es fundamental el intercambio de ideas, opiniones y experiencias que tengan los estudiantes normalistas con sus compañeros y con el asesor. En la organización del taller de promoverán y combinarán tres tipos de actividades: el trabajo en grupo, la asesoría individual y el trabajo autónomo.
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a) El trabajo en grupo. Para que cumpla su propósito formativo, es necesaria una preparación previa de parte de cada estudiante normalista a través de la revisión de las lecturas que se discutirán en clase, de consultas sobre los temas programados o de la escritura de textos, lo cual permitirá que haya referentes comunes que orienten la discusión con sus compañeros y con el asesor. En las sesiones en grupo se realizarán las siguientes actividades: • Análisis de la experiencia de los estudiantes normalistas durante el trabajo docente, que se lleva a cabo a partir de la exposición de las experiencias y la confrontación de ideas. En la discusión se favorecerá la participación de los estudiantes de manera ordenada y sustentada en la información obtenida tanto de la experiencia como de la lectura. Es necesario que el asesor ponga especial atención para promover el intercambio de opiniones y que utilice oportunamente la información obtenida en las visitas a la escuela secundaria y la proporcionada por los profesores tutores. En estas sesiones se cuidará el plantear los asuntos de interés general que merezcan discutirse colectivamente y la organización del trabajo permitirá que todos los integrantes del grupo tengan la oportunidad de exponer su experiencia. Los aspectos particulares serán motivo de trabajo en la asesoría individual. • Orientación en la elaboración de las propuestas didácticas. La función del asesor es fundamental para guiar el trabajo de los estudiantes normalistas en el proceso de diseño y aplicación de las propuestas didácticas. Las actividades didácticas que respondan a las finalidades con que fueron pensadas, no sólo constituirán un logro en la formación de los futuros profesores de educación secundaria, sino también contribuirán de manera significativa a la formación de los alumnos de la escuela secundaria. • Análisis de los temas o aspectos de los núcleos temáticos. Al analizar los temas seleccionados, sobre los que se sistematizaron y revisaron fuentes de consulta, se espera que los estudiantes normalistas amplíen su conocimiento, teniendo como referente la experiencia obtenida; es decir, que sigan estudiando y aprendiendo. Así, por ejemplo, si uno de los temas de discusión fuera “factores de riesgo en la adolescencia” del primer núcleo temático –como se verá más adelante–, además de discutir planteamientos que distintos autores hacen sobre el tema, será necesario poner en juego la información obtenida al respecto. Para preparar el análisis de estos temas es necesario que antes de realizar el periodo de trabajo docente en la escuela secundaria, los estudiantes y el asesor acuerden los aspectos generales o específicos de los núcleos temáticos que se abordarán en el siguiente periodo de Taller de Diseño de Propuestas…, y que orientarán la observación y la recopilación de información durante el trabajo docente. 16
El registro y la sistematización de la información que genere la discusión en grupo, también es un recurso que los estudiantes normalistas deberán utilizar para dar continuidad a las sesiones de trabajo y para la revisión permanente del trabajo individual. El tiempo destinado a las actividades en grupo incluirá las discusiones en conjunto que los estudiantes normalistas hagan de las propuestas didácticas y el análisis colaborativo de las experiencias adquiridas durante el trabajo docente. Una buena planeación de las actividades del taller y de criterios orientadores para la discusión y el análisis, fortalecerá la valoración de los estudiantes para el trabajo en conjunto y evitará la demanda constante de los estudiantes de recibir atención exclusiva e individual. Esto no significa que el asesor deje de atender y asesorar a los estudiantes de manera particular, sino más bien aprovechará el avance que logren los estudiantes con el intercambio de sus compañeros e identificará los aspectos que sea necesario revisar de manera individual. b) La asesoría individual tiene dos finalidades: la revisión y retroalimentación del trabajo docente, y la orientación para la elaboración del documento recepcional. • Asesoría personal para orientar el trabajo docente. Además del trabajo colectivo, como parte del taller los estudiantes normalistas recibirán la asesoría personal que requieren para revisar su desempeño docente y para recibir, del asesor, orientaciones específicas al respecto. En este espacio el asesor y el estudiante normalista tendrán la oportunidad de dialogar acerca de los problemas, las dificultades o carencias que el propio estudiante identifica en su desempeño, así como aquellas que el asesor ha podido observar o de las cuales el tutor le ha informado. En esta tarea adquiere especial importancia la información que obtenga el asesor sobre el trabajo de los estudiantes, por lo que se insiste en la importancia de visitarlos, observar su trabajo con los adolescentes (en el aula, en otros espacios o en otras actividades que son parte del trabajo docente) y conversar con el tutor para conocer su opinión del trabajo del estudiante normalista. Para que la asesoría individual tenga sentido formativo, es necesario que el estudiante normalista prepare los elementos necesarios con los cuales dialogará con el asesor para recibir las observaciones correspondientes. Por ejemplo, si su preocupación se relaciona con las dificultades que experimentó al impartir una clase, con su interés por atender un conflicto que surgió de manera imprevista en el grupo o atender el caso particular de un adolescente que muestra dificultades en el desarrollo de las actividades, es necesario que, además de organizar la información, seleccione evidencias que puedan dar cuenta de esa problemática, como: los trabajos, el cuaderno de los adolescentes y algún testimonio o descripción de lo que hacen o dicen en la situación que interesa revisar. El asesor establecerá la comunicación adecuada con sus colegas de la escuela normal para solicitar su apoyo y, en caso necesario, la participación para asesorar 17
al estudiante cuando sus requerimientos no puedan ser atendidos por él, de manera suficiente. Es conveniente que se planeen y calendaricen las sesiones de asesoría individual con el fin de que se constituyan en una forma de apoyo real al trabajo que realizan los estudiantes normalistas. • Asesoría personal para la elaboración del documento recepcional. Esta asesoría iniciará una vez que los estudiantes normalista definan el tema para su documento recepcional. El asesor organizará el trabajo de tal manera que en algunas sesiones se puedan analizar aspectos de interés general del grupo, siguiendo los criterios señalados en las orientaciones académicas para elaborar este documento. De acuerdo con el tema seleccionado por cada estudiante, se buscará, además, la participación del personal docente de la escuela normal que pueda brindarles la asesoría que les permita avanzar en la redacción del documento. Hay que recordar que esta tarea se realizará en forma autónoma por los estudiantes normalistas durante los dos semestres. En la asesoría individual se presentarán los avances que los estudiantes vayan logrando, hasta obtener la versión final. c) El trabajo autónomo. Se requiere relevar el compromiso personal de los alumnos en torno al diseño de propuestas didácticas, a la sistematización de la información recopilada durante el trabajo docente y a la elaboración de su documento recepcional. Por ello, conviene efectuar una planeación en función del tiempo y las actividades requeridas en cada una de estas tareas, en especial las destinadas a la elaboración del documento recepcional como: la consulta bibliográfica, la redacción del documento, la presentación de avances al asesor, entre otras tareas que se describirán con mayor detalle en el documento Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional. 5. Evaluación de los aprendizajes adquiridos. Considerando que las actividades del taller son fundamentales para el logro de los propósitos formativos de Trabajo Docente, la evaluación de ambos cursos está estrechamente relacionada. De este modo, para evaluar Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente se atenderán los resultados obtenidos en el desempeño docente, así como los siguientes criterios básicos: • La disposición y participación tanto en el trabajo individual como en el colectivo que requiere el desarrollo del taller. • La disposición hacia el estudio y la búsqueda de la información que requiere para diseñar las propuestas didácticas. • La habilidad para proponer estrategias didácticas diversificadas, que representen desafíos a los alumnos y estimulen su aprendizaje. • La capacidad para sistematizar la información obtenida de las experiencias de trabajo e identificar, a partir de ella, los aspectos que requiere atender el alum18
no para mejorar su desempeño docente y para elaborar su documento recepcional. • La habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situaciones que experimenta en la escuela secundaria, así como para expresar su opinión en las sesiones de clase y en los grupos de trabajo. • La habilidad para expresar por escrito los aprendizajes obtenidos como producto de las actividades de análisis. • La capacidad para aplicar las acciones en el trabajo docente como producto de la reflexión y el análisis de su experiencia. • La capacidad de búsqueda y selección de otras fuentes que le permitan elaborar explicaciones al problema o tema seleccionado para el documento recepcional. • El avance sistemático en la elaboración del documento recepcional durante el ciclo escolar, tomando en cuenta los criterios señalados en las Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional, así como los acuerdos que se establezcan con el asesor. Para la evaluación del taller, el asesor tomará en cuenta las mismas fuentes que se sugieren para Trabajo Docente (véanse Lineamientos para la Organización…, pp. 31-32) incorporando, además, las siguientes: • Los planes generales de trabajo y los planes de clase. • Los diarios de trabajo que los estudiantes elaboren como parte de las tareas que desarrollan en cada sesión de trabajo docente, tomando en cuenta la precisión y la sistematización de las ideas o de las experiencias centrales producto del trabajo docente. • La asistencia y participación en las sesiones de trabajo que se lleven a cabo en la escuela normal. • Los escritos producto de las actividades de análisis. • El documento recepcional.
Tipos de actividades pedagógicas El diseño de propuestas didácticas es una tarea que, durante los semestres séptimo y octavo, adquiere una importancia singular respecto a la amplitud de los periodos en que el estudiante desarrolla el trabajo docente en la escuela telesecundaria, situación que le permite tener mayores posibilidades de reflexión sobre su labor con los alumnos que atiende; es decir, un análisis permanente de sus estrategias de enseñanza y el impacto que tienen en el aprendizaje de los alumnos, la pertinencia de sus actividades de evaluación y su capacidad de respuesta ante situaciones imprevistas. Las actividades diseñadas por los estudiantes considerarán, en todo momento, los propósitos, el enfoque y las competencias didácticas para abordar cada asignatura del Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica. Secundaria. En este sentido, se 19
considera pertinente que los estudiantes tengan la oportunidad de retomar las lecturas y el análisis de actividades realizadas en los semestres anteriores, principalmente las que se relacionan con las asignaturas del Campo de Formación Específica por Especialidad: La Enseñanza del Español I y II, La Enseñanza de las Matemáticas I y II, La Enseñanza de la Biología, Estrategias y Recursos para la Enseñanza del Inglés, entre otras, y los cursos de Observación y Práctica Docente, donde se han preparado para llevar a cabo las jornadas de observación y práctica y analizar las experiencias obtenidas en las escuelas telesecundarias, mediante diversos documentos de planeación, los registros de observación, los diarios de trabajo y las producciones de los alumnos. En los semestres anteriores, los alumnos han desarrollado habilidades que les permiten el acercamiento a los contenidos básicos de la educación secundaria, la elaboración y aplicación de estrategias de enseñanza en cada una de las asignaturas y grados, así como la selección y uso de medios y recursos que favorecen el aprendizaje de los alumnos.
Diseño de propuestas didácticas Considerando la particularidad del trabajo que realiza el docente de telesecundaria –al atender las diversas asignaturas del plan de estudios de educación secundaria–, no es posible acotar lo que es una propuesta didáctica en una metodología general de enseñanza, ya que ésta adquiere diversas formas en la aplicación de los enfoques, el logro de propósitos específicos por asignatura y la consideración de los diversos antecedentes, influencias culturales y estilos de aprendizaje de los alumnos. En el diseño de las propuestas didácticas correspondientes a séptimo y octavo semestres se consolida el aprendizaje logrado por los estudiantes durante la preparación, desarrollo y análisis de las actividades en las jornadas de práctica de los semestres anteriores; dichas actividades les han permitido identificar algunos rasgos específicos del trabajo docente en telesecundaria, que deben tener presentes tanto en el diseño como en la puesta en práctica de planes de clase. Entre estos aspectos se encuentra la organización de contenidos del modelo de telesecundaria, donde es posible identificar sesiones de aprendizaje independientes para cada día de trabajo y una función docente centrada en el uso de los recursos didácticos impresos y televisivos. La participación del asesor en la orientación para el diseño de las propuestas didácticas es particularmente valiosa en lo que respecta a la congruencia de las actividades con los enfoques, la organización de contenidos en cada grado, el logro de los propósitos educativos y la atención a los diversos estilos de aprendizaje de sus alumnos. Los conocimientos adquiridos por los estudiantes en los semestres cursados, les permite contar con una idea de los enfoques de enseñanza de las diversas asignaturas del nivel secundaria y de las estrategias didácticas que pueden favorecer el desarrollo de las capacidades cognitivas de los adolescentes y su desarrollo integral. Dada la complejidad en el manejo de diversos enfoques y una cantidad considerable de contenidos, se plantea como necesario que la plantilla de maestros de la escuela normal cuente 20
con la disposición y organización para apoyar al estudiante en aquellas situaciones en que tenga problemas para abordar algún contenido específico y cuando al asesor titular se le dificulte atenderlas. En estos casos el maestro asesor gestionará mecanismos de apoyo a los requerimientos de los estudiantes con los profesores que atienden las asignaturas de contenidos y su enseñanza o de Observación y Práctica Docente. Una planeación efectiva necesariamente debe partir de una definición precisa de los propósitos educativos, lo que exige al estudiante normalista tener una idea clara de lo que sus alumnos necesitan aprender y no priorizar la adopción de un determinado método de trabajo. Esto le permitirá valorar las diferentes formas de trabajo docente que pueden favorecer una enseñanza eficaz de cada alumno y del grupo en su conjunto, considerando la diversidad entre los adolescentes, las diferencias en conocimientos y experiencias previas, así como los ritmos, procesos y estilos de aprendizaje pero, sobre todo, los conocimientos, habilidades y actitudes que es necesario que el alumno adquiera en la educación secundaria. Es importante que, constantemente, el estudiante considere las recomendaciones del maestro tutor, sobre todo en aspectos donde su experiencia le permita tener una clara ventaja: identificación de las diferencias de conocimientos de sus alumnos; estilos de aprendizaje; formas de organización; estrategias didácticas a las que el grupo responde de manera favorable, y uso del tiempo, entre otros. Características generales de las propuestas didácticas Las propuestas que los estudiantes elaboren en Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente, responderán a una planificación que tenga en cuenta los aspectos prioritarios del trabajo pedagógico. En los primeros seis semestres harán planeaciones detalladas con el fin de conducirse con certeza en el manejo de determinados criterios y estrategias didácticas. Para el trabajo docente que desarrollan en la última etapa de su formación inicial, puede considerarse una planeación práctica que, sin ser extensa, contenga los elementos básicos que les permitan favorecer con eficacia el aprendizaje de un grupo de adolescentes. A continuación se presentan criterios generales que deben considerarse al diseñar una propuesta didáctica. El conocimiento del grupo y de los adolescentes La experiencia ha demostrado que no hay una forma única de trabajo docente capaz de lograr aprendizajes en cualquier grupo de adolescentes; ello se debe a la influencia que ejercen las características personales y las interacciones entre los miembros de un grupo escolar en la diversidad de ritmos y formas de aprendizaje. De ahí parte la importancia de que el estudiante normalista logre una visión amplia de las características del grupo y de cada uno de los alumnos que lo conforman. 21
El Plan de estudios 1999 propone, con el fin de favorecer esta visión, que en la primera visita a la escuela telesecundaria durante el séptimo semestre, el estudiante normalista observe a los alumnos del grupo con el que trabajará; pero es importante que vaya más allá de la identificación por nombre de cada alumno y considere el reconocimiento de los principales estilos de aprendizaje, habilidades o dificultades para el trabajo con determinadas asignaturas, la respuesta que tienen para ciertas formas del trabajo docente, los conocimientos previos, inquietudes, intereses e interacción dentro del grupo o subgrupos de compañeros; asimismo, pondrá atención al tipo de actitudes individuales que muestran en el comportamiento colectivo. La información obtenida mediante la observación, puede complementarse o contrastarse con la que proporcione el maestro tutor y con la del registro de las observaciones que el asesor realice en las visitas a los estudiantes durante su trabajo docente. Para ello es importante la construcción de mecanismos idóneos de comunicación. El análisis de la información obtenida por los distintos medios, favorecerá una planeación que, al estar dirigida a las características particulares del grupo, contará con mayores posibilidades de éxito al permitir organizar el trabajo docente de acuerdo con el nivel de desarrollo de los adolescentes. En los semestres anteriores los estudiantes tuvieron diversas oportunidades de observar, registrar y analizar las características de los alumnos de las telesecundarias en diferentes circunstancias y la influencia de distintos factores en el desarrollo de las actividades educativas, por lo cual es importante que, en la medida de lo posible, retomen actividades de las asignaturas Escuela y Contexto Social, Observación del Proceso Escolar, Observación y Práctica Docente I, II, III y IV, y Asesoría y Tutoría: Recursos de Apoyo al Estudio. Propósitos educativos Las asignaturas del Campo de Formación Específica por Especialidad, en este caso de telesecundaria, favorecen que los estudiantes actúen consciente y reflexivamente hacia el logro de los propósitos educativos del nivel secundaria, cuya finalidad esencial es contribuir a elevar la calidad de la formación de los alumnos mediante el fortalecimiento de los contenidos que responden a sus necesidades básicas de aprendizaje: Estos contenidos integran los conocimientos, habilidades y valores que permiten a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela; facilitan su incorporación productiva y flexible al mundo del trabajo; coadyuvan a la solución de las demandas prácticas de la vida cotidiana y estimulan la participación activa y reflexiva en las organizaciones sociales y en la vida política y cultural de la nación.1
1
SEP,
Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica. Secundaria, México, p. 12.
22
El Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica. Secundaria está conformado por una serie de asignaturas con propósitos específicos, y con sus logros se aportan elementos que favorecen el cumplimiento del propósito general. Por esta razón, es necesario que en el diseño de propuestas didácticas se considere, como fin principal, el avance para alcanzar los propósitos educativos por parte los alumnos de telesecundaria. La situación que enfrenta el docente de esta modalidad educativa como responsable de la enseñanza de todas las asignaturas en un grado escolar, plantea que el estudiante conozca los propósitos que cada asignatura pretende lograr. Ante tal dificultad, se considera necesario la revisión permanente de los materiales de apoyo para los docentes de este nivel educativo básico: plan y programas de estudio, libro para el maestro, ficheros de actividades didácticas, etcétera.
Contenidos educativos En la escuela telesecundaria el dominio del conjunto de ideas, conocimientos y experiencias que son objeto de enseñanza, representa otro desafío para el desempeño de la labor docente, dada la variedad de contenidos de las asignaturas que el maestro tiene que abordar, la organización propia del modelo y la implementación de dichos contenidos en el aula tomando en cuenta las características de las transmisiones televisivas y los materiales impresos de apoyo a los alumnos y al profesor: ...la televisión tiene un papel fundamental, con transmisiones que consisten en exposiciones de contenidos predeterminados y organizados según la estructura de cada disciplina y donde puede darse por hecho que todos los alumnos tienen los mismos conocimientos y habilidades para recibir, procesar y aprovechar los contenidos.2 Considerando la estrecha relación que debe haber entre la organización y la secuencia de los contenidos, los propósitos educativos y el enfoque de enseñanza de cada asignatura, en el curriculum vigente de la educación secundaria se plantea que varios contenidos de una o más asignaturas pueden trabajarse a través de la integración de bloques temáticos, unidades de estudio, núcleos básicos, lecciones y actividades de integración de aprendizajes, en las que se apliquen los enfoques de enseñanza respetando la complejidad y niveles de profundidad que dichos contenidos representan para los adolescentes. Lo anterior constituye un reto para los estudiantes normalistas, pues tienen que lograr un equilibrio adecuado entre la estructura y características de los materiales y recursos didácticos de apoyo del modelo, y lo establecido, en cuanto a los enfoques de enseñanza y logro de propósitos, en el Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica. Secundaria.
2
SEP (2002), Asesoría y Tutoría: Recursos de Apoyo al Estudio. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. Especialidad en Telesecundaria. 6º semestre, México.
23
Actividades didácticas En el actual plan de estudios de secundaria se establece la aplicación de enfoques pedagógicos para cada asignatura, ponderando la interacción de los educandos con los contenidos de aprendizaje a partir de sus referentes previos, las estrategias de trabajo basadas en la resolución de problemas, el tratamiento de temas y asuntos de la vida cotidiana, así como la atención a las necesidades y retos que el adolescente enfrenta para integrarse de manera activa y responsable a la sociedad. Sin embargo, un número importante de profesores de telesecundaria sigue una estrategia docente que antepone las actividades prescritas en los materiales impresos y programas televisivos que, en muchos casos, se oponen a las orientaciones que derivan de los enfoques pedagógicos de las asignaturas. Por lo anterior, y con el afán de ir más allá de una función informativa de la escuela hacia una labor formativa, es necesario que el estudiante fundamente las actividades que se proponga desarrollar a partir de lo que se establece en los enfoques, la organización de contenidos y los propósitos de las asignaturas, sin que esto signifique el menosprecio por dichos recursos. De esta manera se espera que los estudiantes diseñen actividades y propongan un uso adecuado de los materiales del modelo, como apoyos para la tarea docente.
Organización del tiempo y recursos En las diferentes modalidades de la educación secundaria, las asignaturas tienen una distribución similar de tiempo; en telesecundaria, la sesión televisada, la lectura del texto de conceptos básicos y el trabajo con la guía de aprendizaje ocupan una parte importante del tiempo, por lo que disminuyen las posibilidades de intervención del profesor. Un aspecto que puede favorecer el aprovechamiento del tiempo es que el estudiante tome decisiones, de manera reflexiva, sobre el aprovechamiento de los apoyos propios del modelo o el uso de otros, en función de los requerimiento de los alumnos y el logro de los propósitos educativos. Por lo mismo, procurará organizar los contenidos de manera que se cubra, adecuadamente, el tiempo destinado para cada asignatura. En relación con los aspectos tratados y las condiciones específicas de la actividad docente en la escuela telesecundaria, es necesario considerar que la formación que los estudiantes han adquirido en semestres anteriores, mediante el estudio de las diferentes asignaturas y en las jornadas de observación y práctica, les permite modificar, retomar, seleccionar y agregar actividades que consideren pertinentes para el logro de los propósitos educativos. El planteamiento de actividades que difieren de la secuencia que se sigue con regularidad en la escuela secundaria, deberá permitir la argumentación clara acerca de la razón y la finalidad de su propuesta; esto será posible si en su diseño se consideran cada uno de los aspectos prioritarios aquí analizados. 24
El logro de un equilibrio entre la aplicación del modelo y el desarrollo de las actividades que diseñan los estudiantes, será favorable en tanto asegure la continuidad del trabajo en el aula y sea producto de un acuerdo respetuoso, reflexivo y paulatino entre el estudiante y el maestro titular del grupo. Para ello es necesario establecer los canales de comunicación adecuados entre el maestro asesor, el maestro tutor y el estudiante. Entre las experiencias que los alumnos han adquirido a lo largo de su formación –organización del tiempo, selección de recursos, aprovechamiento de espacios y, sobre todo, el diseño de actividades que respondan a la función del docente de telesecundaria–, se pretende rescatar aquellas que le permitan diseñar y aplicar un plan general de trabajo y planes de clase para cada periodo de trabajo docente. Asimismo, es necesario que, en común acuerdo con el profesor tutor, los estudiantes precisen los contenidos que se abordarán para lograr los propósitos educativos con la enseñanza de esos contenidos.
Diseño del plan general de trabajo para cada periodo de trabajo docente Entre los materiales que los estudiantes han elaborado en el Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar, se encuentra un plan general de trabajo para cada jornada de observación y práctica docente y para organizar las actividades a desarrollar durante una o dos semanas; además, en cada plan han propuesto horarios para cada día de práctica, las asignaturas que abordarán –según el semestre que cursan–, el tiempo que dedican a la observación, a la revisión de contenidos y a otras actividades que forman parte de la labor docente con los alumnos de telesecundaria. En los planes generales de trabajo que diseñen los estudiantes normalistas durante el último año de la carrera, en coordinación con su asesor, organizarán las actividades para cada periodo de trabajo docente. Éstas serán de carácter pedagógico: organización de los contenidos de las diferentes asignaturas del grado escolar que atenderán, considerando la complejidad para su tratamiento durante uno o más días, la aplicación de propuestas didácticas, las actividades de observación específicas del desempeño de los alumnos y del trabajo del tutor. También incluirán actividades culturales y deportivas, las visitas programadas a museos y lugares históricos previstas por el tutor, y otras que se correspondan con la organización del trabajo en un grupo escolar. Como ya se mencionó, es necesario que el estudiante y el tutor establezcan acuerdos acerca de la secuencia y articulación de contenidos, las estrategias de enseñanza y de evaluación, y el uso de recursos apropiados a los enfoques de enseñanza de las asignaturas, con la finalidad de que el futuro docente pueda tomarlos en cuenta para la elaboración de sus planes generales de trabajo. Establecer estos acuerdos posibilitará un mayor éxito en el diseño, la planeación y la aplicación de propuestas didácticas para los periodos de práctica intensiva.
25
Diseño de los planes de clase De acuerdo con las características específicas del trabajo docente en la telesecundaria, el estudiante será corresponsable de atender todas las asignaturas del curriculum durante su estancia en estas escuelas. Considerando la cantidad de planes de clase que exige esta modalidad de la educación secundaria, es necesario diseñar instrumentos que se concentren en aspectos básicos y partan de la organización de los contenidos en bloques temáticos. Los aspectos básicos a tomar en cuenta en la planeación pueden ser, entre otros: • Claridad en los propósitos a lograr. • Estrategia acorde con los enfoques de enseñanza de las asignaturas de educación secundaria. • Uso pertinente de los recursos didácticos disponibles. • Formas de evaluación que permitan: – Valorar los avances de los alumnos. – Distinguir problemas y necesidades específicas de aprendizaje. – Reconocer aciertos y dificultades en el desempeño del estudiante al frente del grupo. – Reorganizar algunas actividades o toda la secuencia didáctica. Disposición de información sistemática En las asignaturas de contenidos y su enseñanza, y en las actividades de acercamiento a la práctica escolar, los estudiantes han diseñado planes de clase, registros de observación y el diario de trabajo,3 y han analizado trabajos y producciones de los adolescentes, así como los comentarios orales y escritos de los profesores. Por tanto, tienen un conocimiento preciso de las fuentes y los medios que permiten tener información oportuna sobre el desempeño docente. Para el Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente es necesario considerar que se puede obtener información para analizar el desempeño de los estudiantes a partir de los medios señalados. Durante los dos últimos semestres el asesor podrá hacer un seguimiento más profundo y sistemático a través de sus visitas y observaciones a las que les dedica mayor tiempo; esto favorecerá que tenga una información precisa y oportuna sobre el desempeño de los estudiantes, orientarlos y mantener una comunicación permanente con el profesor tutor. Con dicha comunicación entre el asesor y tutor, el tutor y el estudiante, y la elaboración de registros por parte del tutor y del asesor, se enriquece la información y se amplían las posibilidades de analizar a fondo el trabajo docente.
3
Véase “Diario de trabajo”, en Observación y Práctica Docente IV. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 6º semestre, México.
26
De regreso a la escuela normal, después de los periodos de trabajo docente, los estudiantes organizarán los registros, producciones, planes de clase, diarios de trabajo y otros materiales, para el análisis y la reflexión que se desarrollará durante el taller; en el entendido de que la información recopilada servirá para revisar y analizar si las actividades diseñadas favorecen o no el aprendizaje de los alumnos; así como reconocer los logros del estudiante con base en el desempeño y las producciones de sus alumnos; es decir, a partir de aspectos que le permitan valorar su desempeño en las actividades de enseñanza, el uso de los recursos y otros aspectos relacionados con la actividad docente.
Análisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante las jornadas de trabajo docente Con las actividades de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente, los estudiantes desarrollarán experiencias diferentes a las de los semestres anteriores, porque realizarán actividades docentes con un grupo escolar en periodos más largos y con el profesor titular como tutor. La formación de los estudiantes normalistas se enriquece con las experiencias que viven durante jornadas más prolongadas de práctica en condiciones reales, considerando que estas vivencias son diferentes para cada uno de ellos. En este sentido, el taller se constituye como un espacio para favorecer la formación a través del conocimiento, la reflexión y el análisis de los contextos donde se desarrolla la labor docente, sobre todo si se considera la diversidad de aspectos que, al realizar sus prácticas en diferentes escuelas, los estudiantes normalistas pueden encontrar: características particulares de las escuelas, edades de los alumnos, distintos ambientes –del aula, culturales y familiares– y los estilos de trabajo de los maestros tutores. Este último aspecto adquiere especial relevancia en la escuela telesecundaria, porque los estilos docentes se diversifican a partir de nociones de enseñanza que determinan los diferentes perfiles profesionales de los maestros que trabajan en esta modalidad. Un análisis de información favorable para la formación docente va más allá de la reflexión particular sobre lo registrado acerca de la propia práctica, del comportamiento de los alumnos o del desempeño del maestro tutor; por lo cual es necesario que, con el fin de compartir la información y permitir otras interpretaciones de la misma, el estudiante recolecte datos referentes a los aspectos indicados en los ejes temáticos, conforme a la selección establecida previamente por el grupo y el asesor. La propuesta didáctica que elabora el estudiante normalista y su aplicación en el grupo de telesecundaria constituyen el eje de análisis del Taller de Diseño de Propuestas... y, por esta razón, los planes de clase, el diario de trabajo, los registros de observación del tutor y del asesor, y las evidencias del trabajo de los alumnos son materiales indispensables para el análisis. 27
Es importante que el estudiante realice un análisis profundo de las actividades que aplicó en los periodos de trabajo docente, lo que le permitirá valorar la reorganización de sus propuestas o eliminar las actividades que no favorecen el logro de los propósitos educativos. Para ello se sugiere la revisión de las propuestas didácticas y el diario de trabajo con el fin de identificar las habilidades y dificultades en el diseño y su aplicación. Para fortalecer las actividades de enseñanza, el estudiante revisará las actividades planteadas respecto a la congruencia con los enfoques de enseñanza, el tratamiento de contenidos, las dificultades de aprendizaje de los alumnos y el uso de los recursos didácticos, entre otros. Una actividad que puede favorecer el análisis y avance en la solución de los problemas anotados, es la elaboración de un cuadro donde registre la problemática, las actividades de seguimiento y sus propuestas de solución. El cuadro que aparece enseguida, es un ejemplo de este instrumento. Habilidad docente
Problemática presentada
Propuesta de solución
¿Cómo evolucionó?
Descripción del cambio
Planeación de las actividades. Conocimiento y manejo de los propósitos, contenidos y enfoques. La comunicación de las actividades de enseñanza. Uso de recursos y materiales educativos. Uso del tiempo. El mantenimiento del orden en el aula. Toma de decisiones ante situaciones imprevistas.
Un proceso de análisis centrado exclusivamente en la valoración del propio desempeño podría perder de vista elementos importantes, mismos que tal vez sean evidentes para la observación de otros actores, y propiciar un ejercicio subjetivo; por lo que es fundamental contar con la opinión del tutor, con la información obtenida directamente por el asesor y, en la medida de lo posible, la que proporcionen los alumnos con quienes se trabaja. 28
Las actividades planteadas permitirán al estudiante revisar su competencia didáctica en el desarrollo de actividades con alumnos de telesecundaria, es decir, reconocerá situaciones que le permitan valorar lo que acontece en el aula como logros, aciertos y conflictos, para reflexionar y adquirir más herramientas sobre las actividades de enseñanza.
Visión de conjunto En el taller se ha destinado un tiempo específico para el trabajo en grupo, coordinado por el asesor (además de la distribución del grupo, del tiempo y las actividades) y se sugiere que la primera parte de las sesiones se destinen al análisis de las experiencias obtenidas por los estudiantes durante los periodos de trabajo docente en las escuelas telesecundarias. Asimismo, se considera pertinente dar a los estudiantes un tiempo específico para que presenten, ante sus compañeros y asesor, las experiencias que hayan sido relevantes en cuanto a dificultad, innovación, interés o éxito, y tengan que ver con situaciones como la falta de dominio del contenido de una asignatura, dificultad en la aplicación del enfoque o en el logro del propósito de aprendizaje. A partir de dicha presentación se seleccionarán otras situaciones más específicas como: la organización de secuencias didácticas, actividades concretas de enseñanza y algunas que sean relevantes para todos los integrantes del grupo. El reconstruir estas acciones permitirá identificar elementos que fundamentan la toma de decisiones durante las actividades docentes y factores que influyeron en los resultados. Durante esta puesta en común, es necesaria la discusión productiva, por lo que se considera importante fomentar un ambiente de trabajo y exigencia, con reglas que permitan aprovechar el tiempo, fundamentar opiniones, mantener la disposición para escuchar a los demás, aprender de ellos y obtener conclusiones individuales y de conjunto. Mediante la reflexión sobre su trabajo docente el estudiante podrá revisar aspectos de sus competencias didácticas como: plantear preguntas, responder a cuestionamientos de los alumnos, comunicarse eficazmente, precisar secuencias didácticas útiles para el logro de aprendizajes, establecer criterios para alcanzar los propósitos educativos del nivel de secundaria y la posibilidad de indagar otros temas relacionados con las inquietudes de los alumnos; esto le permitirá identificar aspectos que requiere mejorar. Sin embargo, es necesario que se realicen actividades de estudio derivadas de las observaciones del asesor y del tutor, y reconocer temas que conviene analizar con mayor profundidad en las siguientes sesiones o periodos de taller.
Núcleos temáticos Durante las actividades de trabajo docente, los estudiantes identificarán con mayor precisión aspectos y temas de los que requiere reunir información y establecer criterios para su sistematización, de tal manera que facilite su análisis y oriente la discusión 29
en las sesiones del taller. Para aprovechar mejor esta información es conveniente organizar su tratamiento en tres núcleos temáticos. Los núcleos se componen de varios temas y aspectos específicos que se retomarán en el diseño, la aplicación y el análisis de nuevas propuestas didácticas. Es indispensable que la secuencia en que se aborden los contenidos planteados sea decisión de todos los participantes del taller, pues la selección y el orden de los temas de estudio deberán obedecer a los intereses, las preocupaciones y experiencias derivadas del diseño de las propuestas didácticas y de la práctica docente realizada de forma individual en la escuela telesecundaria. Para el mejor desarrollo del taller se propone una revisión previa de cada núcleo y seleccionar con anticipación los temas o aspectos específicos a tratar, considerando los criterios señalados en el párrafo anterior. Una tarea importante al analizar las cuestiones incluidas es establecer relaciones entre los diferentes núcleos o grupos de temas. Enseguida se detallan los temas y aspectos específicos que se consideran en el análisis. 1. Los adolescentes Aspectos generales
Aspectos específicos
El desarrollo físico y
• Efectos de los cambios biológicos en la autopercepción de
sexual en la adoles-
los adolescentes y de las formas de manejo personal y fa-
cencia.
miliar de estas transformaciones. • Influencia de la información y orientación oportunas y adecuadas sobre la concepción de su persona. • El papel del grupo escolar respecto de la percepción sobre las variaciones en el avance del proceso de crecimiento y de cambio. • Influencia de los medios de comunicación en la formación de imágenes y explicaciones sobre el cambio sexual.
El desarrollo afectivo y de relaciones.
• El concepto de identidad personal y su influencia en las relaciones sociales (pertenencia y autonomía). • Las transformaciones y la multiplicación de las relaciones interpersonales de los adolescentes y su influencia en la conformación de la identidad. • Estructura familiar (estilos de crianza) y su relación con el establecimiento de un equilibrio o hacia el conflicto y el distanciamiento. • Influencia de la pertenencia a grupos sobre la conducta de los adolescentes y los criterios de su autoestima. • La escuela telesecundaria como espacio de relación personal con los pares y la autoridad.
30
Condiciones del contexto sociocultural del
• Características del grupo sociocultural y los retos de la integración.
que provienen y su in-
• Las diferencias en el desarrollo biológico y cultural deter-
fluencia en el desenvol-
minadas por las características étnicas y de modos de vida,
vimiento y desempeño
y su influencia en la integración.
escolares.
• La influencia de las características de la vida familiar y su aceptación por el adolescente en la integración a grupos. • Influencia de los medios de comunicación en la construcción de las culturas juveniles.
El desarrollo de habi-
• Expresión oral y escrita.
lidades intelectuales.
• Comprensión lectora. • Entender, valorar y seleccionar materiales de información. • Habilidades para la resolución de problemas. • Consolidación del pensamiento científico. • Formulación de hipótesis. • Tipos de preguntas que plantean y explicaciones que elaboran. • Ideas modificadas a partir de las actividades de enseñanza. • Uso de sus conocimientos y habilidades intelectuales. • Capacidad de análisis, reflexión y respuesta ante los retos.
Factores de riesgo en los adolescentes.
• Situaciones familiares y sociales que ponen en riesgo a los adolescentes en cuanto a su integridad, salud y bienestar como personas. • Grupos sociales y tipos de familia que generan agresión y violencia; el adolescente como víctima, en especial la condición de la mujer. • Motivaciones internas y factores externos que orientan al adolescente hacia el consumo de drogas. • Relación entre el contexto social, los factores culturales, la ausencia de información y el desarrollo de la vida familiar en el embarazo y maternidad precoces. • Efectos de la maternidad precoz sobre la salud, la situación social y económica. • El síndrome del fracaso escolar y sus factores: baja autoestima, descalificación personal, fracasos previos, incapacidad de atención e incorporación al trabajo del grupo, indiferencia y hostilidad familiar hacia la escuela. • Intervención oportuna a situaciones de riesgo. • Atención preventiva, orientadora y remedial a situaciones de riesgo. • Servicios externos de información, orientación, atención y protección.
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2. La competencia didáctica para la enseñanza en telesecundaria Aspectos generales
Aspectos específicos
Propósitos de la ense-
• Dominio de los propósitos y contenidos de la educación
ñanza de las asignatu-
secundaria y desarrollo de competencias didácticas para
ras y su relación con la
la enseñanza.
educación secundaria.
• Dominio de los contenidos y aplicación de enfoques de enseñanza para el logro de propósitos de las distintas asignaturas de la educación secundaria. • Tratamiento de las características del modelo de telesecundaria y los condicionamientos y retos de su operación.
Desarrollo de habili-
• Competencia para intervenir en los procesos de aprendi-
dades y de formación
zaje de los alumnos de acuerdo con los principios éticos
valoral.
que regulan su actividad profesional. • Habilidad para promover entre los alumnos el interés por el aprendizaje a través de su propio conocimiento y su compromiso con la enseñanza de las diversas asignaturas. • Sensibilidad y competencia profesional para reconocer los diversos esfuerzos que realizan los alumnos para lograr la construcción de conocimientos y reconocimiento a las iniciativas y aportaciones que realizan de manera autónoma.
Diseño, organización
• Diseño de estrategias y actividades didácticas que res-
y aplicación de activi-
pondan al conocimiento de la asignatura y enfoque de
dades didácticas.
enseñanza. • Diseño de actividades que respondan a las dificultades de comprensión de los alumnos hacia los contenidos de enseñanza. • Organización y articulación de contenidos de diferentes asignaturas y su influencia en el aprendizaje. • Elaboración de los planes de clase, su congruencia con los propósitos educativos y su adaptación a la edad e intereses de los alumnos. • Conducción de las actividades de enseñanza: formulación de instrucciones, variedad de formas de expresión, interés y participación de los alumnos.
Aplicación de estrate-
• Estrategias e instrumentos de evaluación: congruencia
gias básicas y formas de
con los propósitos educativos y con las formas de ense-
evaluación del apren-
ñanza.
dizaje.
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• Efectos de los resultados de la evaluación en el desempeño de los alumnos. • Uso de los resultados de la evaluación como recurso para mejorar las formas de enseñanza. Conocimiento y manejo de los programas,
• Las concepciones y uso de recursos y materiales didácticos en relación con la función docente.
materiales de enseñan-
• Aplicación de los programas de estudio, uso adecuado de
za y recursos didácticos
los libros para el maestro y de los materiales impresos, los televisivos y de otros recursos disponibles. • El uso de los recursos didácticos y el tipo de atención que se debe brindar a los alumnos. • Aprovechamiento de los recursos del medio.
3. La escuela y el contexto del que proceden los alumnos Aspectos generales
Aspectos específicos
El funcionamiento de
• Las normas, explícitas e implícitas, que regulan el funcio-
la escuela.
namiento del plantel. • El impacto educativo de las normas (en las formas de relación y en el desempeño escolar de los alumnos: valores que se ejercen y se promueven). • Colaboración profesional entre docentes. • El tiempo dedicado a la enseñanza. • El tiempo invertido en otras actividades consideradas complementarias (su impacto formativo en los alumnos).
Las funciones de los
• Principales acciones que realiza el director respecto a la
distintos actores de la
misión de la escuela: asuntos que atiende, tiempo dedica-
escuela (maestros,
do a cada tipo de actividad.
alumnos, directivos y padres de familia).
• Influencia de la función directiva en el trabajo de equipo: administración o liderazgo. • Actitudes de los docentes y su influencia en el trabajo conjunto. • El trabajo colegiado: construcción de visión, acción y metas compartidas. • Rendición de cuentas y participación en las decisiones educativas. • Concepciones acerca de la participación los padres de familia y los alumnos en la tarea educativa.
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• Opiniones de los padres de familia acerca del funcionamiento de la escuela y el trabajo docente. • Características de la relación entre la escuela y las familias: intercambio de información, áreas de colaboración, puntos de conflicto. • Motivos de la presencia de los padres de familia en la escuela y en el aula. El entorno de la escuela y su diversidad.
• Los ambientes familiares, sociales y culturales de los alumnos y sus familias. • Las características de la población y su influencia en la función de la escuela (actividades productivas, migración). • Expectativas familiares de continuación de estudios y su influencia en la motivación escolar. • El desarrollo económico de la comunidad y su influencia en el acceso y permanencia de los alumnos de la escuela.
Formas de relación en-
• La participación de los alumnos: importancia, tipo de
tre alumnos, maestros
tareas, trato que reciben por parte de los maestros y del di-
y otros actores de la
rector o directora.
escuela.
• Características de la relación entre el director y el personal docente. • El ambiente de trabajo y las relaciones entre profesores. • Relaciones entre el personal docente: mecanismos de intercambio de información y de colaboración profesional; conflictos. • Mecanismos de comunicación entre el maestro y los padres de familia. • Mecanismos de participación colectiva de las madres y los padres de familia.
La organización del
• Formas de organización de la escuela: el Consejo Técnico,
trabajo en la escuela
comisiones, establecimiento de acuerdos, distribución de
telesecundaria.
tareas. • La función de supervisión y formas en que se manifiesta su presencia en la escuela: indicaciones orales o escritas, visitas a los maestros, demandas que plantea al director, a los padres de familia y a los alumnos, entre otras cosas. • Los conflictos y la forma de enfrentarlos.
34
Metas y temas compartidos Durante el segundo periodo del taller se sugiere realizar sesiones para analizar en grupo los temas que se acordaron previamente, con el fin de que los estudiantes sistematicen y analicen sus experiencias sin descuidar otros aspectos que favorezcan la reflexión y observación de las cuestiones centrales relacionadas con el trabajo docente. La selección previa de los temas de interés común, favorece el recopilar y sistematizar información de diversas fuentes para poder fundamentar una postura que enriquezca el análisis y la toma de decisiones que se reflejen en aspectos para el diseño de propuestas didácticas concretas. Un análisis organizado de esta manera enriquecerá la argumentación de diferentes posturas, favoreciendo la puesta en práctica de orientaciones comunes en distintos contextos.
Sistematización del aprendizaje: planteamiento de conclusiones y nuevos retos para la planeación Un análisis que propicie la toma de decisiones parte de acuerdos o posturas individuales bien fundamentadas y es producto de discusiones que llegan a conclusiones claras. Asimismo, una condición para el máximo aprovechamiento del intercambio de experiencias, el análisis de textos y las discusiones de grupo es que, luego de presentar una argumentación sólida, las ideas puedan sistematizarse para llegar a puntos de acuerdo, construir tesis compartidas e identificar nuevos problemas o temas de análisis. Dicha sistematización puede asumir varias formas: ensayos, notas de trabajo o artículos, entre otras. Las reflexiones y conclusiones que se generen durante el taller ayudarán a los normalistas no sólo a la construcción de mejores propuestas didácticas y a comprender la importancia que tiene revisar su propia práctica, sino a identificar deficiencias que pueden ser superadas.
Organización y desarrollo de las actividades del taller De acuerdo con los Lineamientos para la Organización…, en cada semestre se abarcan cuatro periodos del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente. Para programarlos es indispensable considerar el calendario oficial del año escolar correspondiente. En el anexo I de esta guía se incluye un esquema de distribución del tiempo con base en el calendario escolar para el ciclo 2002-2003. En las sesiones diarias destinadas al taller en la escuela normal, como también se menciona en los Lineamientos para la Organización…, el tiempo se distribuirá de tal manera que se cumplan los propósitos y se atiendan las necesidades del grupo y de cada estudiante de manera particular. 35
Esta distribución del tiempo requiere programar, en las sesiones diarias y durante las semanas de taller, las actividades que se realizarán en grupo y las asesorías individuales. Es importante recordar que tanto en el diseño de propuestas didácticas como en el análisis de la práctica docente se obtienen mejores resultados en la medida en que los estudiantes confrontan sus producciones, dudas y avances con sus compañeros y con el asesor, de tal manera que la programación y el horario de las actividades no se destinen prioritariamente a la asesoría individual y la confrontación exclusiva con el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres, ni mucho menos lleguen a utilizarse estos espacios académicos sólo en “asesorías” para la elaboración del documento recepcional. Para garantizar la articulación efectiva entre las actividades académicas de séptimo y octavo semestres se requiere que el asesor acuda con frecuencia a las escuelas secundarias y permanezca durante las sesiones de clase en los grupos en que los estudiantes realizan el trabajo docente. Además de orientar y dar seguimiento al trabajo que realizan los estudiantes, será necesario que el asesor registre de manera sistemática las observaciones sobre su desempeño. Asimismo, es importante que registre las recomendaciones que les dio, así como las opiniones de los tutores y directivos, lo que le permitirá tomar decisiones y acordar con los alumnos la programación correspondiente a cada periodo de taller. En el primer periodo de taller es necesario que los estudiantes normalistas y el asesor, a partir del conocimiento de las características del trabajo durante el séptimo y el octavo semestres, identifiquen las responsabilidades y tareas que les corresponde realizar, la distribución aproximada del tiempo para las actividades de cada periodo de taller y establezcan los acuerdos a que se sujetará el trabajo. A continuación se sugieren algunas actividades para el primer periodo del taller y se presentan orientaciones generales para organizar el trabajo en los siguientes.
Primer periodo de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente Dado que los estudiantes normalistas iniciaron las actividades académicas de séptimo y octavo semestres en la escuela secundaria, el taller inicia con actividades en grupo, con un contenido temático general que permita, a los estudiantes y al asesor, reconocer intereses comunes en la formación como profesores de la especialidad, de acuerdo con los logros y las dificultades identificados. Conforme se avance en el desarrollo de las actividades el grupo se organizará por equipos y empezará la asesoría individual para atender las necesidades específicas de los estudiantes. En el primer periodo del taller se realiza una valoración de las competencias adquiridas por los estudiantes normalistas a lo largo de su formación. Después, las actividades se orientan a: la sistematización de la información y el análisis de la experiencia en la escuela secundaria; el diseño de propuestas didácticas, y las orientaciones iniciales para 36
la elaboración del documento recepcional. Con las actividades propuestas se sugiere una forma de llevar a la práctica las orientaciones relativas a los tipos de actividades pedagógicas del apartado anterior de esta guía.
Autoevaluación sobre la formación profesional Los estudiantes realizan una revisión panorámica de su formación durante los tres años de la licenciatura con la finalidad de identificar los logros, así como las dificultades y deficiencias en sus competencias profesionales, especialmente las didácticas. Para esta actividad conviene revisar el expediente que cada estudiante ha integrado desde el primer semestre y otros trabajos realizados, especialmente los del curso Observación y Práctica Docente IV. Hacer un recuento, por equipos, con base en la revisión del apartado “Mapa curricular” del Plan de estudios, del programa Introducción a la Enseñanza en Telesecundaria, del documento del Campo de Formación Específica por Especialidad y de los programas de las asignaturas por especialidad para reflexionar acerca de lo que han aprendido en relación con: • El tipo de estrategias para la enseñanza de las distintas asignaturas. • El tipo de actividades que se sugieren en los programas. • Las habilidades que se pretende desarrollar en los alumnos de educación telesecundaria con la enseñanza de las distintas asignaturas. • La utilización de los medios y recursos para la enseñanza y criterios para su empleo. • Las competencias docentes que debe poseer un profesor que imparte todas las asignaturas de educación secundaria. A partir de la revisión anterior, hacer una valoración individual de las competencias que consideran han logrado como profesores de telesecundaria y aquellas que les falta fortalecer. Con base en la lectura “Enfoque de necesidades básicas de aprendizaje”, de Rosa María Torres, y “Saberes sociales y saberes escolares”, de Emilio Tenti Fanfani,4 revisar las actividades que se realizaron en el bloque I del programa Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I (Primaria) y las del bloque I de Propósitos y Contenidos de la Educación Básica II (Secundaria), reflexionar acerca de la misión de la escuela secundaria y la manera en que pueden contribuir, como profesores de la especialidad, a la formación de los adolescentes. En grupo elaborar conclusiones sobre los retos que tiene un profesor de educación secundaria para:
4
En Cero en Conducta, año XIV, núm. 19, diciembre, México, Educación y Cambio, 1999, pp. 21-39.
37
• Enfrentar los principales desafíos de la educación secundaria. • Diversificar las formas de trabajo en las asignaturas de la especialidad para el logro de los propósitos de la educación secundaria.
Análisis de los Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres y de la guía de trabajo de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente Con base en las conclusiones de la actividad anterior, expresar las expectativas que tienen los estudiantes de Trabajo Docente y de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente. Revisar y comentar en grupo los Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres y la guía de trabajo de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente. Con esta actividad se espera que los estudiantes conozcan con precisión los tipos de actividades pedagógicas de séptimo y octavo semestres; características, vinculación, responsabilidades y tareas que implica cada tipo de actividad, así como los criterios de evaluación. Discutir en pequeños grupos acerca de: • El sentido formativo de la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. • Los tipos de actividades pedagógicas que realizan los estudiantes normalistas durante séptimo y octavo semestres. • Las características de Trabajo Docente y de Taller de Diseño de Propuestas…, las responsabilidades de los diferentes actores en este proceso formativo y los acuerdos que es necesario tomar.
Sistematización de la información y análisis de la experiencia en la escuela secundaria Con la finalidad de reflexionar acerca de las condiciones particulares del trabajo docente, cada estudiante realiza un escrito en el que describa las principales impresiones que tuvieron durante su estancia en la escuela telesecundaria. Revisar algunos textos relacionados con los núcleos temáticos con el fin de reflexionar sobre el conocimiento que los estudiantes han logrado acerca de estos temas, para que adquieran nuevos conocimientos, analicen los núcleos temáticos que se proponen en la guía e identifiquen su función como indicadores para la recolección, sistematización y análisis de la información. Varios de los textos han sido revisados en otros cursos y se pueden consultar en el anexo II de esta guía; el repaso puede ser útil para recordar y sistematizar los conocimientos adquiridos. Comentar, en equipos, algunos aspectos específicos de los tres núcleos temáticos en relación con la información inicial obtenida en las escuelas telesecundarias. Sistematizar, individualmente, dicha información con base en los núcleos temáticos. 38
Seleccionar algunos aspectos de los núcleos temáticos que orientarán la búsqueda de información para discutir en las sesiones de taller en el segundo periodo.
Lectura y análisis de textos ya estudiados y otros que faciliten el diseño de las propuestas didácticas Con base en la sistematización realizada en la actividad anterior, identificar el conocimiento que lograron adquirir sobre los alumnos de los grupos con los que van a trabajar y de sus necesidades específicas acerca de los aprendizajes esperados con el estudio de las distintas asignaturas de la especialidad en telesecundaria. Reflexionar, a partir de algún texto revisado y las actividades realizadas en los semestres anteriores, acerca de la importancia de conocer a los alumnos, sus intereses y las ideas previas que tienen acerca de los contenidos disciplinarios. Responder las siguientes preguntas, con base en la revisión de textos y de actividades realizadas en los semestres anteriores relacionados con la planeación: • ¿Cuáles son los componentes básicos de la planificación? • ¿En qué consiste una propuesta didáctica y qué tipo de actividades de planeación se han realizado en los semestres anteriores que anteceden al diseño de las mismas? • ¿Qué factores del grupo y del contexto se articulan para el buen diseño de una propuesta didáctica que propicie aprendizajes en los alumnos de la escuela telesecundaria con los que realizan el trabajo docente? • ¿Qué se debe tomar en cuenta en el diseño de propuestas didácticas para que sean congruentes con el enfoque de cada una de las asignaturas de educación secundaria y contribuyan al logro de los propósitos de las asignaturas de la especialidad? Comentar acerca de los criterios generales que deben considerarse al diseñar una propuesta didáctica, con base en la revisión del apartado correspondiente de esta guía: • El conocimiento del grupo y de los adolescentes. • Los propósitos educativos de la educación secundaria. • Los contenidos educativos de educación secundaria. • Las actividades didácticas que se pueden desarrollar para el logro de los propósitos educativos en telesecundaria. • La organización del tiempo y los recursos. En equipos identificar las fuentes de información necesarias para iniciar el diseño de las propuestas didácticas y de los planes de clase, así como la elaboración del plan de trabajo, de acuerdo con las experiencias anteriores en la preparación de las jornadas de observación y práctica. Es conveniente asegurar que, en la medida de lo posible, se cuente con dichas fuentes de información para su consulta constante.
39
Revisar, en equipo, los apartados “Diseño de los planes de clase”,“Diseño del plan de trabajo”, en Observación y Práctica Docente IV, y el apartado “Tipos de actividades pedagógicas”, en los Lineamientos para la Organización… para responder a las siguientes preguntas: • ¿Qué aspectos integran un plan de trabajo? • ¿Qué aspectos integran un plan de clase? Identificar los aspectos del plan de trabajo y del plan de clase que elaboraron en las asignaturas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar, tanto los que pueden resultar útiles para la planeación de la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo, como aquellos que es necesario modificar. En equipos o de manera individual, con la orientación del asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres y de otros profesores de la escuela normal que impartan asignaturas de la especialidad en telesecundaria, según se menciona en los Lineamientos para la Organización…, diseñar los planes de clase y el plan general de trabajo, considerando la información que se ha trabajado hasta el momento. Revisar y corregir en conjunto sus planes de clase, tomando como base la experiencia adquirida en los cursos Observación y Práctica Docente III y IV. Revisar, de manera panorámica, las propuestas para sistematizar la información que se ha obtenido y puesto en práctica en los semestres anteriores, como: diario de trabajo, guías de observación, cuadernos de los alumnos, etcétera. Con esta actividad se espera que el grupo acuerde criterios e instrumentos para obtener y sistematizar, durante su estancia en la escuela telesecundaria, la información que será analizada en las siguientes sesiones del taller.
Lectura y análisis de textos acerca de la reflexión sobre la práctica en la formación de profesores Leer, de manera individual, las actividades de análisis de los programas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar, para recordar las actividades realizadas y revalorar los aprendizajes adquiridos. Con ese antecedente, revisar el apartado “El análisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante las jornadas de trabajo docente”, en los Lineamientos para la Organización… con el fin de reconocer los logros alcanzados y plantearse nuevos retos para este último tramo de la formación. A partir de la lectura “La formación y el aprendizaje de la profesión mediante la revisión de la práctica”, de Escudero, discutir acerca de las siguientes cuestiones: • ¿Por qué son importantes el análisis y la reflexión sobre la práctica en la formación de los futuros profesores de educación telesecundaria? • ¿De qué manera los profesores de educación telesecundaria pueden apoyar a los estudiantes normalistas en la observación de los alumnos y en la reco40
lección de la información para facilitar la reflexión y el mejoramiento de su práctica? • ¿Qué aspectos tienen que observar los estudiantes normalistas en el desarrollo de las actividades de enseñanza en la escuela telesecundaria para identificar y registrar los logros y dificultades de los alumnos y aprovecharlos en las actividades de análisis que se realizan en la escuela normal? • ¿Qué relación existe entre las actividades de análisis que realizan los estudiantes y la planeación para la siguiente jornada de observación y práctica en la escuela telesecundaria? Comentar, en equipos, de qué manera pueden contribuir el tutor y el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres para que los estudiantes normalistas obtengan elementos que les permitan identificar sus logros y retos en el diseño y la aplicación de los planes de clase, así como las orientaciones que les ayudarán a consolidar su práctica docente como un proceso formativo.
Revisión del documento Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional y primeras orientaciones Revisar, en conjunto, el documento Orientaciones Académicas… y comentar las tareas iniciales que se realizarán en relación con la elaboración del documento recepcional. Como producto de las actividades del primer periodo de taller se espera que los estudiantes tengan los suficientes elementos para: • Diseñar, con referentes concretos, los planes de clase y el plan general de trabajo que deberán llevar a la escuela telesecundaria en los periodos de trabajo docente. • Recoger y sistematizar información relevante para el análisis de la práctica y de los temas seleccionados de los núcleos; en particular, seleccionar las experiencias que merezcan ser analizadas y comentadas y saber qué tipo de evidencias o producciones de los alumnos conviene reunir para utilizarlos como recurso para el análisis. • Iniciar los trabajos correspondientes a la elaboración del documento recepcional. Asimismo, se espera que los asesores de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres tengan información suficiente para: • Identificar las debilidades y fortalezas de los estudiantes que atenderán durante el último año de su formación y programar actividades específicas para una asesoría adecuada a las necesidades de cada estudiante. • Establecer un registro, como punto de partida, con las características de los alumnos y enriquecerlo a partir de: las observaciones que realicen a su trabajo docente, las conversaciones que sostengan con ellos, así como del intercambio de información permanente de éstos con el tutor y con los demás profesores de la escuela telesecundaria. 41
• Organizar un programa de trabajo general para el desarrollo de las actividades académicas del taller y acordar con los estudiantes los horarios de trabajo durante séptimo semestre que garantice el cumplimiento de los propósitos de los tres tipos de actividades pedagógicas: a) el diseño de propuestas didácticas; b) el análisis y la reflexión sobre el trabajo docente, y c) la elaboración del documento recepcional. • Programar, previamente a los periodos de taller, las actividades académicas que se llevarán a cabo en las siguientes sesiones, encaminadas al desarrollo del programa de trabajo general y a la atención de las necesidades de los estudiantes, tanto en grupo como de manera individual.
Recomendaciones para organizar los siguientes periodos de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente A partir de la realización del primer periodo del taller y de la información obtenida durante el seguimiento realizado a los estudiantes normalistas en las escuelas telesecundarias, el asesor podrá organizar un programa de trabajo general para las siguientes sesiones. Para organizar las actividades que se realizarán en cada periodo es necesario revisar nuevamente los propósitos, las actividades pedagógicas que se realizarán y las formas de organización del grupo. Los registros elaborados por el asesor acerca del desempeño docente de los estudiantes en la escuela telesecundaria y de los comentarios del tutor sobre el trabajo desarrollado, serán una fuente de información fundamental para la programación de las actividades del taller y el establecimiento de horarios de trabajo en grupo y de asesoría individual. El logro de los propósitos formativos del último año de formación de los estudiantes será el criterio fundamental para organizar las actividades del taller y para atender tanto las necesidades del grupo, como las de cada estudiante en particular. Conforme se avance en los periodos del taller a lo largo del año escolar, se irán seleccionando diversas actividades encaminadas a fortalecer el desempeño de los estudiantes en la escuela telesecundaria y el diseño de las propuestas didácticas. De acuerdo con las recomendaciones del apartado “Tipos de actividades pedagógicas”, de esta guía, se seleccionarán aquellas actividades que respondan a las necesidades de formación identificadas en los estudiantes, tanto en la escuela telesecundaria como en la escuela normal. Conviene iniciar cada uno de los periodos del taller, posteriores al primero, con algunas actividades de análisis y, dependiendo de los avances del grupo, introducir la reflexión acerca del diseño de los planes de clase y el plan general de trabajo para el siguiente periodo de trabajo docente.
42
Asimismo, es importante programar asesorías individuales para orientar el trabajo docente y para la elaboración del documento recepcional, así como dar orientaciones generales para la realización del trabajo autónomo de los estudiantes. El trabajo autónomo que realicen los estudiantes, que puede ser individual o por equipos, se destinará a la elaboración del documento recepcional y al avance en el diseño de los planes de clase y el plan de trabajo. En las primeras sesiones de cada periodo de taller conviene iniciar con una visión de conjunto de la experiencia de trabajo docente del periodo que acaba de concluir. Como se ha señalado anteriormente, esta actividad permite a los estudiantes y al asesor distinguir el tipo de experiencias vividas en la escuela telesecundaria y establecer criterios para seleccionar aquellas que se analizarán con mayor detalle. El trabajo con los núcleos temáticos se puede programar desde distintas perspectivas a partir de: los aspectos acordados en el periodo anterior de taller; los intereses y necesidades que manifiesten los estudiantes a su regreso a la escuela normal, y aspectos identificados en función de las observaciones del asesor y de los comentarios del tutor. La valoración de los logros obtenidos y de las dificultades que se presentaron en el desarrollo del trabajo docente, como se señaló anteriormente, permite a los estudiantes plantearse retos concretos que serán una fuente de información más para el diseño de las propuestas didácticas para el siguiente periodo de taller, pues los estudiantes deberán preparase para enfrentarlos. En la medida en que los estudiantes normalistas vayan teniendo claridad, a partir del análisis de su práctica, acerca de las actividades de enseñanza que se pusieron en práctica con los grupos de educación secundaria y que propiciaron los aprendizajes esperados en los adolescentes, la reflexión acerca del diseño de las propuestas didácticas se verá enriquecida ya que el estudiante incorporará en sus próximos planes de clase y planes generales de trabajo la experiencia que ha adquirido a través del trabajo docente, propiciando así la mejora constante de su práctica. Como se señala al inicio de esta guía, es importante que el asesor siempre tenga presentes los propósitos formativos del taller para seleccionar las actividades pedagógicas más adecuadas y que las sesiones no se conviertan exclusivamente en asesoría individual para la elaboración del documento recepcional que, como se ha podido observar a lo largo de la guía de trabajo, es sólo uno de los tres tipos de actividades que se desarrollan durante el taller, pero no el más importante. En el desarrollo de las actividades del taller es importante que los estudiantes y los asesores de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres revisen los criterios de evaluación propuestos en la presente guía. El asesor evaluará de manera continua el desempeño de los estudiantes y programará sesiones destinadas a la revisión y valoración de los avances de los estudiantes normalistas.
43
Anexo I. Propuesta de calendario de actividades*
Séptimo semestre Mes
Semana
Actividad Organización e inscripciones. Asistencia a los Talleres
14-16
Generales de Actualización. Organización de grupos. Reunión del personal docente.
Agosto
Septiembre
19-23
Inicio de clases en la escuela secundaria.
26-30
Actividades preparatorias del trabajo docente.
2-6
Actividades del Taller de Diseño de Propuestas
9-13
Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I.
17-20
Escuela Normal.
23-27 30-4 Octubre
7-11
1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
14-18 21-25
Actividades del Taller de Diseño de Propuestas
28-1
Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I.
4-8
Escuela Normal.
11-15 Noviembre
18-22 25-29
2° periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
2-6 Diciembre
9-13
Actividades del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas
16-19
y Análisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal. Vacaciones.
7-10
Actividades del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.
13-17 Enero
20-24
3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividades del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas
27-31
y Análisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.
* Este es un ejemplo de distribución del tiempo que toma como base el número aproximado de semanas de trabajo para los dos semestres, así como la carga horaria que establece el plan de estudios para los espacios curriculares de las asignaturas Trabajo Docente y Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente. De acuerdo con el número de semanas que establezca el calendario escolar, en la escuela normal se harán las adaptaciones necesarias bajo los criterios establecidos en este documento, garantizando el cumplimiento de los propósitos señalados para cada tipo de actividades.
45
Octavo semestre Mes
Semana
Actividad Actividades del Taller de Diseño de Propuestas
3-7
Didácticas y Análisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal.
Febrero 10-14 17-21
1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
24-28
Marzo
3-7
Actividades del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas
10-14
y Análisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal.
17-20 24-28
Abril
31-4
2° periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
7-11 Vacaciones.
Abril
Mayo
28-30
Actividades del Taller de Diseño de Propuestas
6-9
Didácticas y Análisis del Trabajo Docente II.
12-16
Escuela Normal.
19-23 26-30 2-6 Junio
9-13 16-20
Julio
3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
Actividades del Taller de Diseño de Propuestas
23-27
Didácticas y Análisis del Trabajo Docente II.
30-4
Escuela Normal.
46
Anexo II. Bibliografía por núcleos temáticos Se sugieren los títulos de capítulos de libros o artículos que los estudiantes analizaron durante su formación y que en Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente pueden revisarse de acuerdo con los núcleos temáticos. De las fuentes aquí indicadas, algunas pueden consultarse en la biblioteca de la escuela normal, otras forman parte de los Programas y materiales de apoyo para el estudio, y otras más pueden consultarse a través de Internet en la red normalista. 1. Los adolescentes Capítulo, artículo o título sugerido para apoyar las actividades
Programa de estudio donde se utiliza y/o
de 7° y 8° semestres
publica el material
Popoca Ochoa, Cenobio (2000), “La lectura en la es-
La Expresión Oral y Escrita en el Pro-
cuela secundaria. El trabajo con el texto”, en SEP, La
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Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y de
Programa y materiales de apoyo para
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Acervo o colección donde se localiza
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Normales
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2. La competencia didáctica para la enseñanza de la especialidad Capítulo, artículo o título sugerido
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para apoyar las actividades
donde se utiliza y/o
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5° semestre.
71
Escuelas Normales
Anexo III. Asignaturas del Campo de Formación Específica por Especialidad
Semestre: segundo Asignatura: Introducción a la Enseñanza en Telesecundaria Propósitos: • Conozcan los aspectos generales y las principales características del modelo educativo de telesecundaria. • Identifiquen los propósitos de la telesecundaria para la formación de estudiantes y su contribución tanto en el nivel comunitario como en el nacional, con el fin de reconocer el significado y la importancia de este servicio educativo. • Reconozcan los retos que enfrenta el maestro para la enseñanza en esta modalidad.
73
Temas
Bloques temáticos
Bibliografía
Bloque I. Propósitos de
1. La telesecundaria en el Sistema Educativo Nacional.
Bibliografía básica y otros materiales
la telesecundaria.
2. La telesecundaria y su relación con la comunidad.
Montoya, Alberto et al. (1996), “Televisión y enseñanza me-
3. Universo de atención de la telesecundaria. Cobertura nacional y estatal.
dia en México: el Sistema Nacional de Telesecundaria”, en Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y supervisores de Telesecundaria, México, SEP-UTS, pp. 443-473. UTE-UTS (1998), Relación escuela-comunidad. Curso de actuali-
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Nacional” y “Educación secundaria”, en Perfil de la educación en México, México, pp. 21-26 y 36-40. — (1999), “Telesecundaria”, en Informe de labores 1998-1999, México, pp. 293-295.
Unidad de Telesecundaria (1998), “El proceso enseñanzaaprendizaje en la comunidad”, en La metodología de telesecundaria y el personal de equipos técnicos, México, SEP, pp. 38-41. — (1998), “Sesiones de vinculación con la comunidad”, en Curso de capacitación para profesores de nuevo ingreso. Conceptos básicos, México, SEP, pp. 41-43. Bloque II. Modelo educa-
1. Enseñar y aprender en telesecundaria.
Bibliografía básica y otros materiales
tivo de telesecundaria.
2. El maestro de telesecundaria.
Casanova, María Antonia (1998), “Evaluación: concepto,
3. Materiales de apoyo.
tipología y objetivos”, en La evaluación educativa. Escuela
4. Evaluación: orientaciones generales.
básica, Madrid, Muralla/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 67-77. Corral Iñigo, Antonio (1998), “Facilitar la comprensión y mejorar el aprendizaje de textos narrativos y lógico-for-
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males”, en Aretio Lorenzo García (ed.), El material impreso en la enseñanza a distancia, Madrid, UNED, pp. 71-76. Imbernón, Francisco (1998), “Maestro de todo, sabio de nada. La función docente”, en La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, Barcelona, Graó, (Biblioteca de aula, 119), pp. 21-25. UTE-UTS (1996), “La telesecundaria, su marco histórico”, en
Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y supervisores de telesecundaria, México, SEP (videocinta). Mercado, Ruth (1997), “La formación para la docencia de los futuros maestros”, en Formar para la docencia en la educación normal, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro. Serie Cuadernos), pp. 15-19. Pérez Tornero, José Manuel (1994), “Conocer y saber usar la televisión”, en El desafío educativo de la televisión para comprender y usar el medio, México/Barcelona, Paidós, pp. 35-45.
Torres, Rosa María (1998), “Aprender a aprender”, en Qué y cómo aprender, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 77-81. Unidad de Telesecundaria-SEP (1998), “La función mediadora del docente de telesecundaria”, “Apoyos didácticos”, “Material de trabajo de los estudiantes de telesecundaria. Sesión de aprendizaje de Geografía Universal I”, “Procesos de aprendizaje” y “La evaluación de los aprendizajes”, en Curso de capacitación para profesores de nuevo ingreso, México, pp. 39-46, 62-66, 83-88, 92-94 y 108-112. Bloque III. Realidades y
1. El crecimiento de la demanda.
Bibliografía básica y otros materiales
perspectivas de la tele-
2. Calidad del servicio.
Namo de Mello, Guiomar (1998), “Satisfacción de las necesida-
secundaria.
3. Los retos de la telesecundaria.
des básicas de aprendizaje: un concepto a ser investigado”, en Nuevas propuestas para la gestión educativa, México, SEP (Bi-
75
blioteca para la actualización del maestro), pp. 15-20. SEP (1998), “Qué y cómo aprender”, en Licenciatura en Educa-
ción Secundaria. Especialidad en Telesecundaria. Introducción a la enseñanza de la especialidad, México (videocinta con la presentación del libro Qué y cómo aprender, de Rosa María Torres). Sammons, Pam et al. (1998), “Características clave de las escuelas efectivas”, en Características clave de las escuelas efectivas, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro. Serie Cuadernos), pp. 25-56. Schmelkes, Sylvia (1995), “La calidad educativa mira hacia fuera” y “La calidad parte del reconocimiento de que hay problemas”, en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 17-42. SEP (1999), “Educación a distancia”, en Perfil de la educación en
México, México, pp. 89-95.
Asignatura: La Enseñanza del Español I Propósitos • Comprendan los propósitos de la enseñanza del español en la educación básica, en particular, los correspondientes al nivel de secundaria. • Reconozcan los rasgos esenciales del enfoque de enseñanza del español en la educación básica y analicen sus relaciones con la organización de los contenidos curriculares de los programas de estudio de la educación secundaria. • Reflexionen sobre los retos pedagógicos que plantea la aplicación del enfoque de enseñanza del español para el tratamiento de los contenidos curriculares en las aulas de educación secundaria. • Conozcan los materiales de apoyo para el estudio del español en la telesecundaria y los utilicen, junto con otros recursos, en la preparación de clases de la asignatura.
76
Bloques temáticos
Temas
Bloque I. Los propósitos
1. El uso de lenguaje y los propósitos de la enseñanza del
de la enseñanza del español en la educación básica.
español en la educación secundaria. 2. Las formas de enseñanza del español y el cumplimiento de los propósitos de esta asignatura en la educación secundaria.
Bibliografía Bibliografía básica CEE (s/f), “Cartas de alumnos de telesecundaria”, en Pro-
yecto Evaluación de la Calidad de la Telesecundaria en Zonas Rurales Marginadas, México. Ferreiro, Emilia (2000), “Leer y escribir en un mundo cambiante”, en SEP, La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 3er semestre, México, pp. 33-42. Resnick, Lauren B. (1991), “El alfabetismo dentro y fuera de la escuela”, en Universidad Futura, Sylvia Schmelkes (trad.), vol. II, núm. 6-7, México, UAM-A, pp. 33-41. SEP (1993), Plan y programas de estudio 1993. Educación bási-
ca. Secundaria, México, pp. 17-34. Smith, Frank (1994), “El club de los que leen y escriben”, en De cómo la educación apostó al caballo equivocado, Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 11-29.
Solé, Isabel (2000), “Aprender a usar la lengua: implicaciones para la enseñanza”, en SEP, Introducción a la Enseñanza de: Español. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 2° semestre, México, pp. 25-35. Bibliografía complementaria Cassany, Daniel et al. (1998), Enseñar lengua, Barcelona, Graó. Petit, Michele (1999), Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, FCE/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), México. Rodríguez, Pedro Gerardo (1995), “¿Política nacional de lectura? Meditación en torno a sus límites y condicionamientos”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXV, núm. 3, México, Centro de Estudios Educativos, pp.
25-53.
77
Bloque II . Enfoque y
Bibliografía básica
contenidos del español
Goodman, Kenneth (1986), “La escuela: una perspectiva de
en la educación secun-
lenguaje integral”, en El lenguaje integral, Buenos Aires,
daria.
Aique (Serie de la palabra), pp. 35-46. Hernández Zamora, Gregorio (1996), “Concepciones y prácticas pedagógicas sobre la lengua escrita en secundarias urbanas del Estado de México”, en SEP, La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 3er semestre, México, pp. 93-113. Sánchez Cervantes, Alberto (1996), “Hacia una nueva enseñanza de la lengua en la escuela primaria”, en Cero en Conducta, año XI, núm. 42-43, agosto, México, Educación y Cambio, pp. 5-11. SEP (1994), Libro para el maestro. Español. Educación secundaria,
México.
— (1994), Plan y programas de estudio1993. Educación básica. Secundaria, México. Bibliografía y materiales complementarios Cassany, Daniel et al. (1998), Enseñar lengua, Barcelona, Graó. Kalman, Judith (1996), “¿Se puede hablar en esta clase?”, en Tres ensayos sobre la enseñanza de la lengua escrita desde una perspectiva social, México, DIE-Cinvestav-IPN, pp. 1-7. Lomas, Carlos et al. (1993), “Prólogo”, en Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós, pp. 7-8. Nemirovsky, Myriam (1999), Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños, México, Paidós. Rodríguez, María Elena (1995), “Hablar en la escuela: ¿para qué?... ¿cómo?”, en Lectura y vida. Revista Latinoamericana de Lectura, núm. 3, septiembre, Buenos Aires, pp. 31-40.
78
SEP (1997), ¿Cómo se enseña hoy español en la escuela secunda-
ria?, México (videocinta). Torres, Rosa María (1998), “Contenidos curriculares. El lenguaje (las artes lingüísticas, el discurso)”, en ¿Qué y cómo aprender?, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 60-68. Bloque III. Las clases y los
1. Rasgos distintivos del enfoque pedagógico para la enseñan-
materiales de español en
za de la lengua en la escuela secundaria e implicaciones
el modelo de telesecun-
para su operación en las aulas.
daria.
2. Los contenidos de español en los programas de educación secundaria: organización y articulación entre grados escolares. 3. El tratamiento de los contenidos de aprendizaje del español y su relación con el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos.
Bibliografía básica CEE (s/f), “Fragmentos de registros de interacciones lin-
güísticas”, “Sesiones de aprendizaje de español” y “Telesecundaria”, en Proyecto Evaluación de la Calidad de la Telesecundaria en Zonas Rurales Marginadas, México. SEP (1999), Asignaturas académicas. Conceptos básicos, México
(volúmenes de telesecundaria). — (1999), Asignaturas académicas. Guía de aprendizaje, México (volúmenes de telesecundaria). — (1999), Asignaturas académicas. Guía didáctica, Telesecundaria, México.
— (1999), Introducción a la Enseñanza en Telesecundaria. Programa de estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 2° semestre, México. — (1994), Libro para el maestro. Español. Secundaria, México. — (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria, México.
Semestre: tercero Asignatura: La Enseñanza de las Matemáticas Propósitos
79
• Conozcan la organización de los contenidos programáticos en función del logro de los propósitos de la educación básica, particularmente en el nivel de secundaria. • Comprendan la importancia que tiene la aplicación del enfoque de la enseñanza de las matemáticas en el logro de los propósitos de este nivel de la educación. • Reconozcan la importancia de aplicar el enfoque para la enseñanza de las matemáticas al utilizar los materiales de apoyo para la escuela telesecundaria. Bloques temáticos
Temas
Bibliografía
Bloque I. La enseñanza
1. Las matemáticas en la sociedad y en la escuela.
Bibliografía básica
de las matemáticas en la
2. Los propósitos educativos de la enseñanza de las mate-
SEP (1993), Libro para el maestro. Matemáticas. Secundaria, Méxi-
educación básica.
máticas en la educación primaria y secundaria.
co, pp. 11-16. –– (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria, México, pp. 49-50. Balbuena Corro, Hugo (2000), “Nuevo curriculum de matemáticas en el nivel básico”, en SEP, Introducción a la Enseñanza de: Matemáticas. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 2º semestre, México, pp. 21-30.
Malet, Omar (2000), “La matemática indispensable para el ciudadano. Los modelos matemáticos en la escolaridad obligatoria”, en Novedades Educativas, año XII, núm. 116, agosto, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 42-44. Bibliografía complementaria Tahan, Malba, El hombre que calculaba, México, Noriega Editores. Magnus Enzensberger, Hans (1999), El diablo de los números, España, Siruela. Chevallard, Yves et al. (1997), Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje, México, SEP (Biblioteca del normalista).
80
Bloque II. El enfoque y
1. El enfoque para la enseñanza de las matemáticas.
Bibliografía básica
los contenidos de mate-
2. Los contenidos básicos de matemáticas en la educación
Block, David y Martha Dávila (1995), “La matemática ex-
máticas en la escuela secundaria.
secundaria. 3. La secuencia y organización de contenidos.
pulsada de la escuela”, en SEP, La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Lecturas, México. Escudero, Jesús (s/f), Resolución de problemas, tomado de Internet: http://platea.pntic.mec.es/~jescuder/. Parra, Blanca M. (1995), “Dos concepciones de resolución de problemas matemáticos”, en SEP, La enseñanza de las matemáticas en la escuela secundaria. Lecturas, México. Chacón, Marcela (1996), “Problema y error. El nuevo enfoque en la enseñanza de las matemáticas”, en Huaxyácac. Revista de educación, año IV, núm. 8, enero-abril, Oaxaca, IEEPO, pp. 38-44.
E. Reys, Roberto (1995), “Estimación”, en SEP, La enseñanza de las matemáticas en la escuela secundaria. Lecturas, México. SEP (s/f), Fichero de actividades didácticas. Matemáticas. Educa-
ción secundaria, México.
— Libro para el maestro. Matemáticas. Secundaria, México. — (1994), Matemáticas. Secuencia y organización de contenidos 1º, 2º, 3º. Secundaria, México. — (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria, México. — (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Primaria, México. Bibliografía complementaria Corbalán, Fernando (1994), Juegos matemáticos para secundaria y bachillerato, Madrid, Síntesis. Ávila, Alicia (1994), Los niños también cuentan, México, UPE/ SEP (Libros del rincón).
Cedillo, Tenoch E. (1998), Sentido numérico e iniciación al álgebra 1, México, Grupo Editorial Iberoamérica.
81
Gómez, Pedro (1995), “Profesor: no entiendo (reflexiones alrededor de una experiencia)”, en Docencia de las matemáticas, México, Grupo Editorial Iberoamérica. Mancera Martínez, Eduardo (1998), Matebloquemática. La forma de aprender matemáticas haciéndose la vida de cuadritos, México, Grupo Editorial Iberoamérica. Calabria García, Miguel (1990), El mochuelo pensativo. Juegos matemáticos, Madrid, Akal. CTUM (1999), Enseñanza efectiva de las matemáticas, México, Gru-
po Editorial Iberoamérica (Didáctica). Bloque III. Formas y recursos para la enseñanza de las matemáticas en telesecundaria.
1. Las formas de enseñanza y sus consecuencias en los aprendizajes de los alumnos. 2. Las variables didácticas que hacen evolucionar los conocimientos previos. 3. El desarrollo de una clase de matemáticas en una escuela telesecundaria. El papel del maestro, el contenido de
Bibliografía básica SEP (1995), “Agrupar para facilitar” y “La posición de las ci-
fras”, en La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Taller para maestros. Primera parte, México. — (1994), “El cajero”, en Juega y aprende matemáticas, México, SEP (Libros del rincón).
enseñanza, los materiales de apoyo, el uso del tiempo, las formas de evaluación.
Broitman, Claudia (2000), “Cambian los problemas, cambian los procedimientos de resolución”, en SEP, Introducción a la enseñanza de: Matemáticas. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 2º semestre, México, pp. 37-46. Santos Trigo, Luz Manuel (1995), “Hacia una propuesta de evaluación en la resolución de problemas”, en SEP, La enseñanza de las matemáticas en la escuela secundaria. Lecturas, México, pp. 99-114. SEP (1999), Telesecundaria. Asignaturas académicas. Conceptos
básicos, vol. I, México. — (1999), Telesecundaria. Asignaturas académicas. Guía de aprendizaje, vol. I, México. — (1999), Telesecundaria. Asignaturas académicas. Guía de aprendizaje, vol. IV, México.
82
— (1999), Telesecundaria. Asignaturas académicas. Guía didáctica 1°, México. Bibliografía complementaria SEP (1994), Libro para el maestro. Matemáticas. Secundaria,
México. Ávila, Alicia (1994), Los niños también cuentan, México, UPE/ SEP (Libros del rincón). SEP (1999), Fichero de actividades didácticas. Matemáticas. Se-
cundaria, México.
Semestre: cuarto Asignatura: La Enseñanza del Español II Propósitos • Comprendan la relación entre la organización de los contenidos de los programas de español de la educación secundaria y el tratamiento de estos contenidos en el aula, a partir de los propósitos educativos y del enfoque de enseñanza de la asignatura. • Diseñen y pongan en práctica estrategias de trabajo con contenidos de lengua hablada, lengua escrita, reflexión sobre la lengua y recreación literaria, aplicando los criterios recomendados para seleccionar los recursos didácticos. • Reconozcan la pertinencia de las actividades didácticas que diseñan y realicen las adecuaciones que sean necesarias durante los procesos de trabajo en aula, para asegurar la enseñanza integral del español. Temas
Bloques temáticos Bloque I. La organiza-
83
ción y el tratamiento de los contenidos de lengua hablada y de lengua escrita.
1. Los contenidos y las formas de trabajo con la lengua hablada. 1.1 Los propósitos y contenidos de la enseñanza y las situaciones comunicativas. 1.2 Las estrategias de trabajo: conversación, exposiciones, debates, conferencias. 2. Los contenidos de enseñanza de la lengua escrita. 2.1 Estrategias de lectura: tipos de textos, características y contenido.
Bibliografía Lomas, Carlos y Andrés Osoro (1996), “Los objetivos de la educación lingüística y el currículo de lengua castellana y literatura en la enseñanza secundaria” y “Enseñar lengua y literatura en la educación secundaria”, en La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria, Barcelona, Horsori, pp. 25-66 y 143-181. Ávila, Raúl (1995), La lengua y los hablantes, México (tema 1). Montaner, Pedro y Rafael Moyano (1996), ¿Cómo nos comunicamos?, México, Alhambra (tema 1.1).
2.2 La redacción de textos: apuntes, periódico mural,
Ramírez, Rafael (1964), “El aprendizaje del lenguaje oral”, en
comunicados, recados, cartas. Corrección y autoco-
La enseñanza del lenguaje y de la aritmética, México, SEP (Bi-
rrección de textos.
blioteca pedagógica de perfeccio-namiento profesional, 30)
3. Dificultades y retos de los alumnos para leer y escribir textos en las actividades de estudio de las distintas asignaturas.
(tema 1.2). Serafini, M. Teresa (1997), Cómo se escribe, Paidós, México (tema 2). Solé, Isabel (1992), “La enseñanza de estrategias de comprensión lectora”, en Estrategias de lectura, Barcelona, Graó (MIE, 5) (tema 2.1).
Cassany, Daniel et al. (1994), “La corrección”, en Enseñar lengua, Barcelona, Graó, pp. 287-298 (tema 2.2). Serafini, M. Teresa (1997), Cómo se estudia con éxito, México, Paidós (tema 3). Bloque II. Contenidos y actividades de reflexión sobre la lengua y de recreación literaria.
1. Los contenidos y formas de trabajo a partir de la enseñanza de lengua hablada y lengua escrita. 1.1 Los conocimientos y habilidades de lectura y escritura que desarrollan los alumnos mediante la ex-
SEP (1997), “Español. Enfoque y programas”, en Plan y
programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria, México (temas 1 y 1.1). Torroella González, Gustavo (1996), “Cómo estudiar con
presión oral, la lectura y la redacción de textos.
eficiencia”, en Nuestro tiempo, 5ª ed., México (tema 2).
2. Aspectos y actividades de reflexión sobre la lengua.
Ramírez, Rafael (1964), “La enseñanza de la gramática”,
2.1 Funciones de la gramática en el aprendizaje del español. 3. La recreación literaria. 3.1 Importancia de la literatura: poesía, cuento, novela, teatro.
84
3.2 Disfrute, creación y recreación de obras literarias; reescritura y transformación de textos literarios.
en La enseñanza del lenguaje y de la aritmética, SEP (Biblioteca pedagógica de perfeccionamiento profesional, 30) (tema 2.1). Cassany, Daniel et al. (1994), “Literatura”, en Enseñar lengua, Barcelona, Graó, pp. 486-519 (tema 3). Petit, Michele (1998), Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro) (temas 3.1. y 3.2.).
Bloque III. La enseñanza
1. Estrategias de trabajo y secuencias de actividades a par-
Goodman, Kent (1992), “Lenguaje total: la manera natu-
del español como una asig-
tir de un contenido central de lengua hablada, lengua
ral del desarrollo del lenguaje”, en Cero en Conducta,
natura que integra conte-
escrita, reflexión sobre la lengua o recreación literaria.
núm. 29-30, México, Educación y Cambio, pp. 17-27
nidos y competencias comunicativas.
1.1 Los proyectos o unidades de trabajo con contenidos de lengua hablada, lengua escrita, reflexión sobre la lengua y recreación literaria. 2. Los procesos de enseñanza y los recursos didácticos. 2.1 El desarrollo del lenguaje de los adolescentes con el uso de los medios en el aula. 2.2 Los materiales impresos y los programas televisivos del modelo de telesecundaria, las obras literarias, la creación y uso de la biblioteca de aula y las producciones de los alumnos en la enseñanza integral del español.
(tema 1). SEP (1996), Libro para el maestro. Español. Secundaria, Méxi-
co, pp. 70-87 (tema 1.1). Cassany, Daniel et al. (1994), “Medios de comunicación”, en Enseñar lengua, Barcelona, Graó, pp. 520-537 (tema 2). Cassany, Daniel et al. (1994), “Lengua y sociedad”, en Enseñar lengua, Barcelona, Graó, pp. 433-555 (tema 2.1. y parte del tema 2.2).
Semestre: cuarto Asignatura: La Enseñanza de las Matemáticas II Propósitos • Comprendan la relación entre la organización de los contenidos de los programas de matemáticas de la educación secundaria y el tratamiento de estos contenidos en el aula, a partir de los propósitos educativos y el enfoque de enseñanza de la asignatura. • Diseñen y pongan en práctica estrategias de trabajo considerando los conocimientos y habilidades de los alumnos para identificar, plantear y resolver problemas, y comunicar estrategias, procedimientos y resultados matemáticos. • Reconozcan la pertinencia de las actividades didácticas que diseñan y realicen las adecuaciones que sean necesarias durante los procesos de trabajo en aula, para asegurar el logro de los propósitos de enseñanza de las matemáticas. Temas
Bloques temáticos
85
Bloque I. La resolución de problemas y el papel del maestro en el aprendizaje de las matemáticas.
1. El problema como gestor del aprendizaje. 1.1 Las ideas previas y el proceso constructivo del aprendizaje. 1.2 El papel del error en el aprendizaje. 2. Los tipos de problemas y su estructura en relación con los contenidos curriculares. 2.1 Los problemas multiplicativos. 3. El papel del maestro en el proceso de enseñanza.
Bibliografía Bibliografía básica Charnay, Roland (1994), “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”, en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones, Barcelona, Paidós (Paidós Educador), pp. 51-63. Douady, R. y B. Parzysz (1998), “La geometría en el salón de clase”, en C. Mammana y V. Villani, ICMI Study: Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21th Century, Víctor M.
3.1 Experiencias propias en la resolución de problemas.
Hernández y Martha C. Villalba (trads.), Kluwer Academic
3.2 Necesidad de interpretar y analizar los procedimien-
Publishers, pp. 159-192.
tos propios de los alumnos en la resolución de problemas. 3.3 Creación de relaciones favorables de trabajo con los
Schoenfeld, Alan (1997), “La enseñanza del pensamiento matemático y la resolución de problemas”, en Lauren Resnick y Leopold E. Klopfer (comps.), Curriculum y cognición, Argenti-
alumnos: evitar la censura, aprovechar los errores,
na, Aique (Psicología cognitiva y educación), pp. 141-170.
reforzar la seguridad y la confianza de los alumnos
Verganud, Gerard (1991), “Los problemas de tipo multiplica-
y promover su creatividad e imaginación.
tivo”, en El niño, las matemáticas y la realidad, México, Trillas, pp. 197-224.
Bloque II . Sugerencias
1. Los conocimientos y habilidades que desarrollan los
didácticas en el trata-
alumnos al tratar información y resolver problemas arit-
miento de algunos conte-
méticos, algebraicos, geométricos y de probabilidad.
nidos curriculares.
2. Dificultades, obstáculos y sugerencias para el aprendizaje de algunos contenidos de las áreas de estudio.
Bibliografía básica Alonso, Fernando et al. (1991), “¿Hay algunas razones para que cueste tanto aprender álgebra?”, en Ideas y actividades para enseñar álgebra, Madrid, Síntesis. Balbuena, Hugo (1998), “¿Qué significa multiplicar por 7/
2.1 Aritmética.
4?”, La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria.
2.2 Geometría.
Lecturas, Pronap-SEP, México.
2.3 Álgebra. 2.4 Probabilidad. 2.5 Tratamiento de la información.
Batanero, C. et al. (s/f), Errores y dificultades en la comprensión de los conceptos estadísticos elementales, tomado de Internet: http://www.ugr.es/~batanero/ListadoEstadistica.htm. Sánchez Sánchez, Ernesto (2001), Principios didácticos para la enseñanza de la probabilidad en secundaria, México, Departamento de Matemática Educativa-Cinvestav-IPN. SEP (2001), Libro para el maestro. Matemáticas. Secundaria,
México.
86
Ursini Legovish, Sonia (1994), “Los niños y la variable”, en Educación Matemática, vol. 6, núm. 3, México, Grupo Editorial Iberoamérica. Bloque III. Los procesos de enseñanza y los recursos didácticos en la escuela telesecundaria.
1. Los materiales impresos y los programas televisivos de matemáticas dentro del modelo de telesecundaria. 1.1 Análisis de las secuencias didácticas y la integración del conocimiento. 2. La resolución de problemas en los materiales escritos. 2.1 Las características de los problemas en los materiales escritos. 2.2 Las características de los problemas en los programas televisivos. 3. Vinculación del conocimiento matemático. Aprendido con las experiencias cotidianas de los alumnos en su comunidad.
Bibliografía básica SEP (2000), Asignaturas académicas. Conceptos básicos. Prime-
ro, segundo y tercer grados, México. — (2000), Asignaturas académicas. Guías de aprendizaje. Primero, segundo y tercer grados, México. — (2001), Libro para el maestro. Matemáticas. Secundaria, México. — (2001), Secuencia y organización de contenidos. Matemáticas. Educación secundaria, México.
3.1 Las estrategias de resolución de problemas experimentadas por los alumnos y el maestro y los resultados obtenidos al enfrentar situaciones surgidas en la comunidad.
Semestre: cuarto Asignatura: El Uso de los Medios en la Enseñanza Propósitos
87
• Conozcan la importancia de los medios de información y comunicación en el desarrollo y difusión del conocimiento y la cultura: su influencia social y su impacto en la educación. • Comprendan la relación que guarda el uso de los medios en la escuela telesecundaria con el tratamiento de los contenidos curriculares propuesto para la enseñanza de las diversas asignaturas. • Seleccionen y decidan sobre el uso de los medios mediante criterios congruentes con los propósitos educativos y los enfoques de enseñanza de las asignaturas, al diseñar planes de clase y desarrollar las actividades con los alumnos de telesecundaria. • Utilicen los medios como herramientas de trabajo docente para mejorar y ampliar los conocimientos de los adolescentes y aprovechen en la escuela las habilidades y saberes que éstos tienen como usuarios de los medios en la vida cotidiana. Temas
Bloques temáticos Bloque I. Los medios en la vida cotidiana y su influencia en la educación.
1. Los libros, periódicos y revistas: tipos y fines. 1.1 Papel en el desarrollo del conocimiento y en la difusión de la cultura. 1.2 Influencia social. Importancia y efectos en la educación. 2. Televisión, radio, video y cine: funciones de comunicación, información y expresión social. Importancia en el ámbito rural. 2.1 Contenidos que transmiten y recursos del lenguaje visual y sonoro que utilizan.
Bibliografía general SEP (1998), Didáctica de los medios de comunicación. Paquete
didáctico, México, Pronap. Ferrés, Joan (1994), Televisión y educación, Barcelona, Paidós. Bates, W. (1999), La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a distancia, México, Trillas. Tyner, Kathleen (1994), La educación para los medios de comunicación, México, UPN. Tosi, Virgilio (1993), El lenguaje de las imágenes en movimiento, México, Grijalbo.
2.2 Posibilidades y limitaciones para su uso en el aula. 3. La Internet y los discos multimedia. 3.1 Presencia social. 3.2 Posibilidades de uso en el aula y funciones didácticas específicas.
Bloque II. Análisis, commedios.
cación. Los medios y su aplicación didáctica, Barcelona, G. Gilli. Sartori, Giovanni (1997), Homo videns. La sociedad teledirigida, México, Taurus.
4. Diferencias al utilizar los distintos medios: formatos, ima-
Monereo Font, Carles (1999), Psicología de la instrucción. La
gen fija o en movimiento, acceso a ellos, lenguajes que
enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria, Barce-
utilizan, el tipo de medio y el tipo de contenido educati-
lona, Horsori .
vo, entre otras.
prensión y uso de los
Roda Salinas, F. J. y R. Beltrán (1992), Información y comuni-
1. Los adolescentes y las funciones informativas, emotivas y afectivas de los medios. 1.1 Diferencia entre la televisión comercial y la televisión educativa: propósitos que persiguen y necesidades que atienden.
88
2. Conocimientos y habilidades que ponen en juego y desarrollan los alumnos al trabajar con cada uno de los distintos medios. 2.1 Importancia de la imagen (ilustraciones, pinturas, fotografías, imagen viva), la exposición oral, el texto escrito y otros elementos gráficos y sonoros en las actividades de estudio. La imagen como transmisora de formas pero también como contenido. 2.2 El papel del profesor frente a la utilidad y las limitaciones de los medios. 3. Los medios y el desarrollo de las capacidades intelectuales de los alumnos. 3.1 Las posibilidades y limitaciones del uso de los medios en la enseñanza escolarizada. Diferencias con su uso en la educación a distancia y en el estudio autónomo.
Coll, César (1997), Psicología y currículo, México, Paidós.
Bloque III. Los medios
1. Los programas televisivos: importancia para el tratamien-
como herramienta en la
to de los contenidos de estudio. Componentes visuales y
planeación didáctica y la
sonoros. La imagen como otra forma de aprender los
realización de las clases.
contenidos. 1.1 Los contenidos y componentes de los programas televisivos y su relación con los propósitos y contenidos del plan y programas de estudio de educación secundaria. 2. Los contenidos curriculares de la educación secundaria: su presentación y tratamiento en los materiales impresos de telesecundaria y en las actividades didácticas propuestas para el profesor y los alumnos. 2.1 Las funciones didácticas de los materiales impresos de telesecundaria en relación con el tratamiento sugerido en los enfoques de enseñanza de las asig-
89
naturas. Posibilidades y limitaciones actuales de los recursos didácticos de la telesecundaria. 3. Diseño de estrategias y actividades didácticas con el apoyo de los medios para aplicar en el aula de telesecundaria. 3.1 Los materiales impresos y los programas televisivos: funciones centrales o complementarias respecto al trabajo con los contenidos de enseñanza de las asignaturas.
Semestre: cuarto Asignatura: Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje Propósitos • Valoren a la planeación de la enseñanza y a la evaluación del aprendizaje como elementos fundamentales que orientan el trabajo docente y contribuyan al logro de los propósitos educativos. • Reflexionen sobre los rasgos comunes entre los enfoques de enseñanza de las distintas asignaturas de la educación secundaria, los contenidos afines entre algunas de éstas, la forma de correlacionarlos en la planeación didáctica y la manera de tratarlos articuladamente en el aula. • Conozcan y comprendan la relación recíproca de la planeación y la evaluación, en particular, que reconozcan que la información obtenida mediante la evaluación contribuye a mejorar el proceso de enseñanza.
90
Bloques temáticos
Temas
Bloque I. La planeación
1. La enseñanza y su relación con los procesos de aprendizaje.
y la evaluación en el
1.1 El diagnóstico de los conocimientos y habilidades
Hargraves, Andy et al. (2000), “Enseñanza y aprendizaje”,
de los alumnos: punto de partida para la planeación
en Una Educación para el cambio. Reinventar la educación de
didáctica.
los adolescentes, México, SEP (Biblioteca del normalista),
proceso educativo.
2. Las funciones de la planeación y de la evaluación en el trabajo docente. 2.1 Las relaciones entre la planeación y la evaluación. 3. Propósitos y características de la evaluación. 3.1 Los procedimientos e instrumentos de la evaluación.
Bibliografía Bibliografía
pp. 223-251. Bruer, John T. (1997), “Aplicando lo que sabemos en nuestras escuelas: una nueva teoría del aprendizaje” y “Cambiando nuestras representaciones”, en Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 13-30 y 289-297. Gardner, Howard (1997), “Introducción a los enigmas centrales del aprendizaje”, en La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 17-30. Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), “La enseñanza” y “Una tarea abierta: pensar la buena enseñanza”, en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza, Argentina, Aique, pp. 133-137 y 186-187.
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co, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 225-247. Saint-Onge, Michel (2000), “¿Disponen siempre los alumnos de las informaciones necesarias para poder comprender?”, en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 76-84. Coll, César (1997), “¿Cómo enseñar? ... O el problema de la metodología de la enseñanza. Diferencias individuales y métodos de enseñanza”, en Psicología y currículo, México, Paidós, pp. 111-118. Ausubel, David P. et al. (1995), “Consideraciones acerca de las diferencias individuales en la capacidad intelectual”, en Psicología educativa, México, Trillas, pp. 258-263. Hernández, Pedro (1998), “Pautas y estrategias para el diagnóstico inicial y la concreción de objetivos”, en Diseñar y enseñar, Madrid, Narcea, pp. 69-75. Saint-Onge, Michel (2000), “Las competencias de los profesores”, en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 141-170.
Oramas, Luis José y Pedro A. Hernández (1998), “Requisitos de la programación docente”, en Diseñar y enseñar, Madrid, Narcea, pp. 43-56. Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), “La enseñanza”, en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza, Argentina, Narcea/Aique, pp. 133-137. Hernández, Pedro (1998), “Reseñas sobre el diseño de la enseñanza”, en Diseñar y enseñar, Madrid, Narcea, pp. 5-23. Hargraves, Andy et al. (2000), “La evaluación”, en Una Educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 183-222. Bruer, John T. (1997), “Probar, intentar y enseñar”, en Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 259-287.
Casanova, Ma. Antonia (1998), “Evaluación: concepto, tipología
92
y objetivos”, en La evaluación educativa, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 67-101. Coll, César (1997), “¿Qué evaluar? ¿Cuándo evaluar? ¿Cómo evaluar?”, en Psicología y currículo, México, Paidós, pp. 124-130. Escamilla, Amparo y Eva Llanos (1995), “Principios de la evaluación que se desprenden de la normativa”, en Evaluación del aprendizaje, México, Edelvives (Aula reforma, 15), pp. 28-29. — (1995), “Coexistencia de los diferentes tipos de evaluación”, en Evaluación del aprendizaje, México, Edelvives (Aula reforma, 15), pp. 29-34. SEP (1994), “Acuerdo 200 por el que se establecen las Normas
de Evaluación del Aprendizaje en Educación Primaria y Secundaria”, en Diario Oficial de la Federación, México, p. 83.
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1. Criterios básicos para la planeación didáctica: los pro-
Hernández, Pedro (1998), “Errores más frecuentes en la ela-
pósitos educativos, las características y necesidades de
boración del diseño”, en Diseñar y enseñar, Madrid, Narcea,
los alumnos, los recursos para la enseñanza y el uso del
pp. 23-43.
tiempo. 2. Modalidades de la planeación didáctica: selección y adaptación de contenidos.
93
2.1 Rasgos comunes de los enfoques de enseñanza de las asignaturas y los contenidos afines de los pro-
Carvajal, F. et. al. (1997), “Programación de aula, ¿para qué? Orientaciones didácticas para la planificación docente en el aula”, en Aula de innovación educativa, año VI, núm. 57, febrero, Barcelona, pp. 65-72. Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), “Un modelo
gramas de estudio de la educación secundaria:
básico”, en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñan-
•La enseñanza del Español y de las Matemáticas y
za, Argentina, Aique, pp. 188-209.
su relación con el estudio de las demás asignaturas de la educación secundaria. • Rasgos del enfoque y contenidos afines de Biología, Física y Química, e Historia y Geografía. • El aprendizaje de las diversas asignaturas y la Formación cívica y ética. 2.2 Planeación según la temporalidad y la organización de los contenidos que se adopte: planes de clase por
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Las orientaciones metodológicas y para la evaluación”, en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 119-152. Salgueiro, Ana María (1998), “El plan de trabajo: el qué, el cómo y el porqué”, en Saber docente y práctica cotidiana. Un estudio etnográfico, Barcelona, Octaedro (Repensar la educación, 3), pp. 155-160.
día, semana o curso; organización de contenidos por
Meirieu, Phillippe (1997), “Las estrategias de aprendizaje” y
núcleos o bloques temáticos, por asignatura o rela-
“Guía metodológica para la elaboración de una situación
ción de contenidos afines de varias asignaturas.
problema”, en Aprender, sí. Pero ¿cómo?, Barcelona, Octaedro,
3. El diseño y aplicación de las estrategias y actividades de enseñanza.
pp. 139-167 y 181-198.
3.1 La correspondencia de los planes de clase con los
Jiménez Méndez, Martina de Jesús (1992), “Proyecto ‘Asalto
propósitos educativos de la enseñanza de la o las asig-
a las tierras’”, en Módulo. El Maestro de actividades culturales
naturas. La selección y el uso de los recursos
y la práctica docente, México, Conaculta/SEP, pp. 151-155.
didácticos.
Nunan, David (1992), “Los componentes de una tarea”, “Se-
3.2 El aprovechamiento de las situaciones imprevistas en
cuencia e integración de tareas” y “Las tareas y la forma-
el aula, el interés de los alumnos en el transcurso de la
ción del profesorado”, en El diseño de las tareas para la clase
clase y el carácter flexible del plan.
comunicativa, España, Cambridge University Press, pp. 4880, 98-118 y 134-147. Aguilar Hernández, Citlali (1998), “La integración de contenidos: una manera de poseer el conocimiento”, en El traspatio escolar. Una mirada al aula desde el sujeto, México, Paidós (Maestro y enseñanza). Zabala Vidiella, Antoni (1998), “La organización de los contenidos”, en La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó (Serie Pedagogía, 120), pp. 143-159.
94
Coll, César (1995), “¿Cuándo enseñar?... O el problema de la organización y secuenciación de las intenciones educativas”, en Psicología y currículo, México, Paidós, pp. 64-107. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Qué y cuándo enseñar: los contenidos”, en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 85-115. Valls, Enric (1995), “La naturaleza de los contenidos procedimentales del currículo” y “La enseñanza de los procedimientos”, en Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación, Barcelona, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 19-30 y 174-190. IEEPO (1996), “Del Plan de estudios a las aulas”, en La Educa-
ción Secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, pp. 89-109. SEP (1999), Libros para el maestro de distintas asignaturas
de secundaria.
— (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria, México. — (1999), Videos. Guía didáctica. Guía de aprendizaje. Conceptos básicos de Telesecundaria, México. Coll, César (coord.) (1999), “Enseñar y aprender, construir y compartir: las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo”, en Psicología de la instrucción. La enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria, Barcelona, Horsori, pp. 25-44. Castelló, M. et al. (1998), “Análisis de los procedimientos interdisciplinares en las áreas curriculares de Educación Secundaria Obligatoria” y “Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Secundaria Obligatoria”, en Estrategias de enseñanza y aprendizaje, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 137-143 y 170-182.
95
Bloque III . La evaluación del aprendizaje.
1. Criterios y aspectos de la evaluación. 1.1 Los conocimientos previos de los alumnos y los propósitos de la enseñanza: conocimientos, habilidades y actitudes.
Castelló, M. et al. (1998), “La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos”, en Estrategias de enseñanza y aprendizaje, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 99-124. Coll, César (coord) (1999), “Las prácticas de evaluación en el
2. Los recursos, instrumentos y procedimientos de la eva-
marco de la reforma educativa: Propuestas, dificultades y
luación: su diseño y su relación con los propósitos edu-
actuaciones prioritarias”, en Psicología de la instrucción: La
cativos.
enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria, Barcelo-
2.1 La observación, el diario de clase, las producciones de los alumnos, los exámenes y cuestionarios. Los momentos para evaluar. 3. Los usos de la información generada en el proceso de evaluación: base para mejorar el proceso de enseñanza, la atención a la diversidad en el aula y la acreditación de los alumnos.
na, Horsori, pp. 155-164. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Las orientaciones metodológicas y para la evaluación”, en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 152-175. Casanova, Ma. Antonia (1998), “Un modelo evaluador y su metodología”, “Evaluación del proceso de enseñanza” y “Organización y práctica del proceso evaluador. La evaluación en el aula: educación secundaria”, en La evaluación edu-
cativa, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 139-191, 197-223 y 244-253. Dean, Joan (1993), “Observación”, “Archivos de registro” y “Tipos de registro”, en La organización del aprendizaje en la educación primaria, Barcelona, Paidós, pp. 240-242, 246250 y 250-251. Thorndike, Robert L. y Elizabeth P. Hagen (1996), “Diseño y construcción de una prueba”, “Cuestionarios e inventarios de autoapreciación”, “Planeación de un programa de pruebas escolares” y “Calificaciones y formas de calificar”, en Medición y evaluación en psicología y educación, México, Trillas, pp. 196-265, 383-432, 517-568 y 569-589. Celman, Susana (1998), “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta del conocimiento?”, en
96
La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Argentina, Paidós, pp. 35-66. Schmelkes, Sylvia (2000), “Evaluación del aprendizaje y calidad de la educación básica”, en SEP, Problemas y Políticas de la Educación Básica. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria. 1er semestre, 2ª ed., México, pp. 91-102. Best, J. W. (1982), “La investigación activa y su organización dentro del sistema escolar español”, en Cómo investigar en educación, Madrid, Morata, pp. 409-417.
Semestre: quinto Asignatura: La Enseñanza de la Biología Propósitos • Conozcan los propósitos de la enseñanza de la Biología en la educación secundaria y logren un dominio suficiente de los contenidos de aprendizaje de los programas de estudio que se imparten en este nivel educativo. • Reflexionen sobre la necesidad de promover en los alumnos el conocimiento sobre el mundo viviente. • Valoren la importancia de que los alumnos desarrollen habilidades y valores como la imaginación, curiosidad, apertura a nuevas ideas, capacidad de formular preguntas y el pensamiento crítico para discriminar ideas que tienen fundamentos científicos de las que carecen de ellos.
97
Bloques temáticos
Temas
Bloque I . Importancia
1. Papel de la Biología en el conocimiento de la naturaleza.
de enseñar y aprender
1.1 Relación entre el estudio del mundo vivo y el estu-
Biología en la educación secundaria.
dio de la naturaleza. 1.2 Conocimiento y enseñanza de las ciencias. 2. Competencias que desarrollan las personas con el aprendizaje de la Biología. 2.1 Conocimientos y habilidades fundamentales. 2.2 Actitudes y valores principales. 3. Beneficios que aporta el estudio de la Biología en la educación secundaria. 3.1 Implicaciones personales y sociales de conocer el mundo vivo. 3.2 Importancia del aprendizaje de la Biología en la toma de decisiones favorables a la salud y al ambiente por los alumnos de telesecundaria.
Bibliografía Bibliografía básica Gutiérrez-Vázquez, Juan Manuel (1982), “Cuatro ideas sobre la enseñanza de las ciencias en la educación básica”, Biología, vol. 12, núm. 1-4, pp. 37-40 (sin datos). Mayr, Ernst (1998), “Prefacio” y “¿Qué es la ciencia?”, en Así es la Biología, México, SEP (Biblioteca del normalista) pp. 914 y 39-59. Bibliografía complementaria AAAS (1997), “Hábitos de la mente”, en Ciencia: conocimiento
para todos, México, Oxford University Prees/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 187-200.
Bloque II. Contenidos de estudio y métodos para la enseñanza de la Biología en educación secundaria.
1. El contenido de los programas de Biología que se estudian en la educación secundaria. 1.1 Relación con el estudio de Ciencias Naturales realizado en la escuela primaria. 1.2 Organización y secuencia de los contenidos en los programas de estudio. 2. Procesos y conceptos que se estudian en las unidades temáticas. 2.1 Categorías y aspectos centrales de la Biología considerados en los programas de estudio de educación secundaria. 2.2 Criterios y orientaciones pedagógicas principales del enfoque de enseñanza. 3. Relación entre los contenidos de aprendizaje y el enfoque de enseñanza.
98
3.1 Articulación de los contenidos de estudio y los propósitos educativos. 3.2 Conocimientos que se estudian de forma articulada
Bibliografía básica Barahona, Ana y Daniel Piñero (1994), “Y cruzando supieron”, en Genética: la continuidad de la vida, México, SEP/ FCE/Conacyt, pp. 29-64.
Mayr, Ernst (1998), “El ‘por qué’. La evolución de los organismos”, en Así es la Biología, Madrid, Debate, pp. 193-223. Sánchez, Armando y Noemí García (2001), “El estudio de la sexualidad en la educación básica”, en Diálogos educativos, México (en prensa). Morrone, Juan J. et al. (1999), “¿Qué es esa cosa llamada biodiversidad?”, “¿Para qué sirve la biodiversidad?”, “¿Cuánta biodiversidad hay?” y “¿De dónde salió tanta biodiversidad?”, en El arca de la biodiversidad, México, UNAM, pp. 15-63. Videocintas SEP (1996), “Cómo se enseña hoy la Biología en la escuela
secundaria”, serie Cómo se enseña hoy, México. — (s/f), “El código genético”, serie El mundo de la Química.
con contenidos de física y de química. Bibliografía complementaria SEP (1994), Plan y programas de estudio. Educación básica. Pri-
maria, México. — (1994), Plan y programas de estudio. Educación Básica. Secundaria, México. Bloque III. Estrategias y recursos para la ense-
1. Aspectos metodológicos propuestos para la enseñanza de la Biología en la educación secundaria.
Bibliografía básica Colín-García, María (
[email protected]) y Andrés
ñanza de la Biología en
1.1 La planeación didáctica y el desarrollo del trabajo:
Guzmán-Marmolejo (
[email protected]) (s/f),
la educación secundaria.
• Propósitos de tratar el o los contenido de enseñanza.
Vida. Algunas ideas sobre el concepto de vida, México, Insti-
• Recuperación de las experiencias y conocimientos
tuto de Ciencias Nucleares-UNAM.
de los alumnos. • Actividades previas del profesor y de los alumnos.
García, J. Eduardo y Francisco F. García (1997), “¿Por qué investigar en el aula?”, en Aprender investigando: una pro-
• Las actividades en el aula.
puesta metodológica basada en la investigación, 4ª ed., Sevilla,
• Continuidad en el desarrollo de las unidades te-
Díada (Investigación y enseñanza. Serie Práctica, 2), pp.
máticas. • Formas, procedimientos e instrumentos de evaluación. 1. 2 Los recursos de trabajo: • Aprovechamiento de recursos y fenómenos del entorno inmediato.
10-18. Driver, R. et. al. (s/f), “Dando sentido a la ciencia”, en Secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los niños, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 37-42. SEP (1995), La enseñanza de la Biología en la escuela secundaria.
• Uso de la televisión y de los materiales impresos.
Lecturas, México, Pronap (textos de Harlen, Medero y
• Diversificación de fuentes y recursos para el desa-
Novak).
rrollo del trabajo. 2. Diseño y aplicación de estrategias y actividades didácticas: • Elaboración y análisis de fichas de trabajo. •Estimación de tiempos.
— (1994), Libro para el maestro. Biología. Educación secundaria, México. Audiocinta SEP (1995), “Cuidado ambiental”, en La enseñanza de la Biolo-
gía en la escuela secundaria, cinta I, lado B, México, Pronap.
•Definición de actividades.
99
• Establecimiento de metas. 2.1 Evaluación:
Bibliografía complementaria Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “El aprendizaje por
• La enseñanza.
investigación” y “La evaluación de conceptos, procedi-
• Utilidad de los recursos.
mientos y actitudes”, en Un currículo científico para estudian-
• Desempeño de los alumnos.
tes de 11 a 14 años, México, SEP (Biblioteca del normalista),
• Características de los resultados.
pp. 135-161 y 169-177.
• Cumplimiento de metas. • Logros de aprendizaje.
Semestre: quinto Asignatura: La Enseñanza de la Historia Propósitos • Reconozcan que la enseñanza de la historia en la escuela telesecundaria se centra en desarrollar nociones, habilidades y actitudes que permiten a los adolescentes comprender el contexto histórico en el que viven, así como valorar su identidad nacional y apreciar la diversidad cultural de la humanidad. • Conozcan los rasgos generales del enfoque y los criterios de organización de los programas de historia. • Apliquen recursos didácticos y desarrollen competencias pedagógicas para diseñar estrategias de enseñanza y evaluar de manera sistemática los aprendizajes de la historia en telesecundaria. Temas
Bloques temáticos
100
Bloque I. La importan-
1. Características del conocimiento histórico.
cia de enseñar y apren-
a) La historia y sus interpretaciones.
der historia en la escue-
b) La función social de la historia.
la secundaria.
2. Retos actuales de la enseñanza de la historia en la educación secundaria. a) Los jóvenes frente a la concepción de una sociedad atemporal y homogénea. b) Las distintas concepciones históricas y sus implicaciones en la enseñanza.
Bibliografía Bibliografía básica D´Uva, Alicia y Rosa Rossi (1998), Las ciencias sociales para la escuela nueva, Buenos Aires, Lumen Humanitas, pp. 42-56. González y González, Luis (1995), “Lo histórico”, en El oficio de historiar, México, Clío/El Colegio Nacional, pp. 45-68. — (1980), “De la múltiple utilización de la historia”, en Historia, ¿para qué?, México, Siglo XXI, pp. 53-74. Prat, Joaquim (2000), “Dificultades para la enseñanza de la historia en la educación secundaria: reflexiones ante la situación española”, en Revista de teoría y didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 5, Venezuela, Universidad de los Andes (también se puede consultar en Internet: http://www.ub.es/ div-ac/div5/departam/dcs/prats/welcome.html). Torre Villar, Ernesto de la (1992), “El inicio de la Independencia en México”, en La Revolución de Independencia de México, México, FCE, pp. 85-86. Marichal, Carlos (1992), “La bancarrota del virreinato: finanzas, guerra y política en la Nueva España, 1770-1808”,
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González Muñoz, María del Carmen (2002), La enseñanza de la Historia en el nivel medio, Madrid, Anaya (21), pp. 31-64.
101
Florescano, Enrique (2000), Para qué estudiar y enseñar la historia, México, IEESA, pp. 25-98. Romano, Ruggiero (1995), “La divulgación del conocimiento histórico”, serie Nuestros historiadores, México, SEP. Trepat, Cristòfol (1999), Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico, Barcelona, Graó, pp. 119-154. Bloque II. La enseñanza de la historia en secundaria: sus propósitos y contenidos.
1. Enfoque y propósitos de la enseñanza de la historia en la educación secundaria. a) Las habilidades intelectuales y el carácter formativo de la historia. b) Las nociones históricas en la comprensión del entorno social. c) La construcción de identidades a través del estudio del pasado. 2. Organización de contenidos en secundaria. a) Diversidad de temas: una manera de acercar a los jóvenes a la historia.
Bibliografía básica Alderoqui, Silvia y Adriana Villa (1998), “La ciudad revisitada. El espacio urbano como contenido social”, en Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas, Buenos Aires, Paidós, pp. 101-130. Finocchio, Silvia (1995), “Qué enseñamos cuando enseñamos Ciencias Sociales”, en Enseñar Ciencias Sociales, Buenos Aires, Troquel, pp. 33-52. Orrade, Ana María (1998), “La formación del futuro ciudadano”, en En la escuela, núm. 31, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 36-37.
b) Épocas y procesos: una forma de organizar el conocimiento histórico. 3. Particularidades de la enseñanza de la historia en Telesecundaria. a) Vinculación de los temas de historia con otras asignaturas.
Pozo, Ignacio (1985), “El tiempo histórico”, en El niño y la historia, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia (El niño y el conocimiento. Serie Básica, 11), pp. 14-26. Svarzman, José (1999), “Pensar la tarea del año: una mirada desde las Ciencias Sociales”, en En la escuela, núm. 36, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 38-45. — (1998), “Los cambios tecnológicos y los procesos sociales”, en En la escuela, núm. 31, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 16-18. SEP (1994), “Enfoque y propósitos de la enseñanza de la his-
toria en la escuela secundaria”, en Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria, México. — (1995), “Porfirio Díaz: la bella época, 1901-1911”, en Siglo XX. La vida en México, México.
102
Bibliografía y materiales complementarios Aisenberg, Beatriz (1994), “Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria”, en Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós (Paidós Educador, 110), pp. 137-162. De Gortari Rabiela, Hira (1998), “El reto de enseñar historia (entrevista de Rodolfo Ramírez y Leticia Pérez)”, en Cero en Conducta, año XIII, núm. 46, México, Educación y Cambio, pp. 13-23. Gogman, Silvia y Analía Segal (1998), “Selección de contenidos y estrategias didácticas”, en Beatriz Ainsenberg y Silvia Alderoqui (comps.), Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas, Buenos Aires, Paidós (Paidós Edu-
cador), pp. 77-100.
SEP (1995), “El desarrollo de las nociones en el niño y en el ado-
lescente. Entrevista a Juan Delval”, en serie El conocimiento en la escuela: Historia, México (audiocinta). — (2000), “Relación pasado-presente y otras nociones en la enseñanza de la historia”, en serie Entre maestros. Historia, México. Bloque III. Estrategias y recursos para la enseñanza de la historia en la escuela Telesecundaria.
1. Recursos y estrategias didácticas para el desarrollo de nociones y habilidades históricas. a) El trabajo con testimonios históricos y la resolución de problemas. • Recursos y estrategias para la investigación en el aula. 2. La planeación didáctica en la enseñanza de la historia. a) Criterios para la planeación.
103
b) Diseño de planes de trabajo. 3. La evaluación en historia.
Bibliografía básica D´Uva, Alicia y Rosa Rossi (1998), Las ciencias sociales para la escuela nueva, Buenos Aires, Lumen Humanitas, pp. 157245. Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak (2000), “La necesidad de alternativas para la enseñanza”, en Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento, Buenos Aires, FCE, pp. 16-19. García, Ruth (2001), “Abordajes para la enseñanza de la historia: historia oral”, en Revista Novedades Educativas, núm.
a) Criterios e instrumentos de evaluación.
125, mayo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educati-
b) Diseño de estrategias de evaluación.
vas, pp. 32-33. García Córdoba, Fernando (1999), El cuestionario, México, Spanta, pp. 21-64. González Gallego, I. et al. (2000), “La imagen artística como instrumento didáctico”, en Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 26, octubre, Íber, pp. 7-19. González Muñoz, Ma. Carmen (2000), “Las estrategias de enseñanza y aprendizaje” y “¿Qué aprendizajes evaluar y cómo hacerlo?”, en La enseñanza de la historia en el nivel medio, Madrid, Anaya (21), pp. 305-319 y 319-324. Labandeira, María Celia y Jorge Wozniak (2000), “El cine en el aula, una propuesta para enseñar historia”, en Revista Novedades Educativas, núm. 113, mayo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, p. 63.
Vázquez Z., Josefina (coord.) (1995), Una historia de México, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 407-454. Selección de fuentes para resolver el problema: “¿Por qué disminuyó la población indígena de la Nueva España durante las primeras décadas de la época colonial?”. Bibliografía complementaria Benejam, Pilar y Joan Pages (1997), “Las estrategias de enseñanza desde la perspectiva de la interacción”, en Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria, Barcelona, ICE/Horsori, pp. 102-115. Finocchio, Silvia (1995), “La evaluación en la enseñanza de las Ciencias Sociales”, en Enseñar Ciencias Sociales, Buenos Aires, Troquel Educación, pp. 157-162.
104
Lima, María (2001), “La producción de textos argumentativos en historia”, en Revista Novedades Educativas, núm. 127, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 8-11. SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica.
Secundaria, México. Trepat, Cristòfol A. y Pilar Comes (1998), “El tiempo en la educación secundaria obligatoria (12/16 años)”, en El tiempo y el espacio en la didáctica de las Ciencias Sociales, Barcelona, ICE/Graó, pp. 104-110.
Semestre: quinto Asignatura: La Formación Cívica y Ética Propósitos • Comprendan los aspectos centrales de la formación cívica y ética que se abordan en la educación secundaria. • Conozcan los contenidos de la asignatura Formación Cívica y Ética. • Se familiaricen y apliquen algunas de las estrategias y recursos para el desarrollo de los contenidos de Formación Cívica y Ética y reflexionen sobre los retos que plantea al profesor trabajar de acuerdo con el enfoque para su enseñanza. Bloques temáticos Bloque I. ¿Para qué en-
Temas 1. Los retos de vivir en la sociedad actual.
Bibliografía Bibliografía básica
señar formación cívica y
• La formación en valores ante la demanda social: con-
Camps, Victoria (1996), “Educación en valores” y “El proyec-
ética en la escuela se-
vivencia, democracia y ciudadanía contemporáneas.
to de vivir”, en Los valores de la educación, Madrid, Anaya
105
cundaria?
• Los adolescentes y los retos de una sociedad democrática como la de México. 2. La escuela: un espacio para la formación ciudadana. • Necesidades e intereses de los adolescentes: posibilidades de participación y toma de decisiones en la escuela y la localidad.
(Hacer reforma), pp. 9-38. Freinet, Celestine (1972), “La formación moral y cívica en la escuela a principios de siglo” y “La moral no se enseña se practica”, en La educación moral y cívica, Barcelona, Laia, pp. 5-17. Delors, Jaques (1997), “Educación cívica y prácticas ciudada-
• Aspectos de la convivencia en la escuela secundaria.
nas” y “Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los
• La influencia de la escuela y de la práctica educativa
demás”, en La educación encierra un tesoro, México, Correo de
en el desarrollo valoral de los adolescentes.
la UNESCO, pp. 59-61 y 98-103. SEP (2000), Formación Cívica y Ética. Guía de estudio para la Se-
gunda Jornada Nacional de Capacitación de Profesores en Servicio de Escuelas Secundarias Generales, Técnicas y Telesecundarias. Educación secundaria, México, SEByN-SEP, pp. 22-23. Martínez, Miquel (2002), “Criterios para educar en valores”, en serie Pensamiento e ideas en Formación Cívica y Ética, México, SEP.
Bibliografía y materiales complementarios Villoro, Luis (1997), “Primera aproximación al valor”, en El poder y el valor. Fundamentos de una ética política, México, FCE, pp. 13-39.
Cortina, Adela (1998), “La educación del hombre y el ciudadano”, en El quehacer ético. Guía para la educación moral, México, Santillana (Aula XXI), pp. 105-120. De Lara, Mari Carmen (1996), Estamos rodeados de tentaciones, México, FONCA/Fundación McArtur. Bloque II. ¿Cuál formación cívica y ética requiere promoverse en los adolescentes?
1. Fundamentos para la formación cívica y ética de los estudiantes de secundaria. • El Artículo Tercero Constitucional y la Ley General de Educación. 2. Los ámbitos de la formación cívica y ética.
106
• Las características de la naturaleza humana. • Los adolescentes como sujetos de derecho y responsabilidades.
Bibliografía básica SEP (1993), Artículo 3° Constitucional y Ley General de Educa-
ción, México, SEP. Cortina, Adela (1996), “La educación del hombre y el ciudadano”, en El quehacer ético. Guía para la educación moral, Madrid, Santillana (Aula XXI, 61), pp. 105-120. Jaimes Arellano, Rocío (1999), “En torno a los Derechos Humanos y los jóvenes: algunos datos para pensar”, en
• La participación social y las relaciones democráticas.
JÓVENes. Revista de estudios sobre juventud, nueva época,
3. El trabajo con los valores y actitudes en las diferentes
año 3, núm. 8, enero-junio, México, SEP/Instituto Mexi-
asignaturas de educación secundaria. • Valores y actitudes democráticas que fortalecen la convivencia en la escuela. • El análisis cívico y ético en las diversas asignaturas de educación secundaria: derechos humanos, democracia, equidad de género, multiculturalidad, medio ambiente y salud. • Proyectos de investigación o de participación social.
cano de la Juventud, pp. 154-165. Merino, Mauricio (1995), “Los valores de la participación democrática”, en La participación ciudadana en la democracia, México, IFE (Cuadernos de divulgación de la cultura democrática, 4), pp. 51-55. Peschard, Jacqueline (1997), “Las premisas de la cultura política democrática”, en La cultura política democrática, México, IFE (Cuadernos de divulgación de la cultura democrática, 2), pp. 19-32. Palos, José (2000), “Los ejes o temas transversales: cambiar o reinterpretar el curriculum”, en José Palos (coord.), Es-
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107
preliminares, México, Centro de Investigación y Estudios sobre la Juventud (consultado en Internet: http://www.imjuventud.gob.mx). Bibliografía complementaria Salazar C., Luis (1997), “Derechos Humanos y democracia moderna”, en Los valores humanos en México, México, Siglo XXI/ UNAM, pp. 139-150.
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Bloque III. ¿Cómo enseñar Formación Cívica y Ética?
1. Retos y posibilidades para la enseñanza de la formación valoral y ciudadana en la escuela. • El ambiente del aula y el papel formativo de las relaciones entre pares y adultos. • Posibilidades y dificultades para la evaluación de la asignatura. 2. Recursos y estrategias para el trabajo de la asignatura.
Bibliografía y materiales básicos Rodríguez, Gabriela y Benno de Keijzer (2000), “Jóvenes campesinos: sexualidad y cortejo amoroso”, en SEP, Desarrollo de los Adolescentes I. Aspectos Generales. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 1er semestre, México, pp. 131-134. Martínez, Miquel (1993), “La evaluación en educación moral”,
•Conocimiento y manejo de metodología y técnicas para
en Introducción a la Enseñanza de: Formación Cívica y Ética.
el desarrollo moral: dilemas morales, competencias
Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en
autorreguladoras, perspectiva social y de empatía,
Educación Secundaria. 2º semestre, México, pp. 101-111.
autoconocimiento y expresión, análisis y comprensión crítica de temas moralmente relevantes. • El manejo de opiniones y actitudes divergentes en el
Bolívar, Antonio (1998), “Nuestro problema en la evaluación de valores y actitudes”, en La evaluación de valores y actitudes, Madrid, Anaya (Hacer reforma), pp. 105-174.
108
aula: habilidades dialógicas, resolución no violenta
Buxarrais, María Rosa et al. (1997), “Estrategias y técnicas
de conflictos y discusión informada como procedi-
de educación moral” y “La evaluación en educación
mientos de educación moral. • Proyectos de investigación o de participación social. 3. Uso crítico, creativo y flexible de materiales impresos y audiovisuales: periódico, películas, música, programas de televisión y testimonios escritos por los estudiantes.
moral”, en La educación moral en primaria y secundaria. Una experiencia española, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 99-167 y 99-167. Hoyos Vázquez, Guillermo et al. (2001), “Estrategias para la comprensión crítica y construcción conceptual”, en La educación en valores en Iberoamérica. Foro Iberoamericano sobre Educación en Valores. Montevideo, Uruguay. 2 al 6 de octubre de 2000, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), pp. 67-73. Puig Rovira, Josep María (1993), “Educación moral y diálogo”, en Toma de conciencia y habilidades para el diálogo. Materiales para la educación ética y moral (educación secundaria), Madrid, Didácticas, Comunicación, Lenguaje y Educación, pp. 7-14.
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109
grado. Educación Telesecundaria, México, pp. 35-48. — (1999), Formación Cívica y Ética. Guía de aprendizaje primer grado. Educación Telesecundaria, México, SEP, pp. 107-114. — (2000), Formación Cívica y Ética. Guía didáctica tercer grado. Educación Telesecundaria, México, SEP, pp. 46-54. — (1999), Formación Cívica y Ética. Guía didáctica primer grado. Educación Telesecundaria, México, SEP, pp. 116-121. Bibliografía y materiales complementarios Zubillaga Rodríguez, Ana Cristina (1998), “Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar”, en Gabriela Ynclán (comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, México, Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 142-182. Puig Rovira, Josep María (1995), “Orientaciones para la evaluación en educación moral”, en La educación moral en la enseñanza obligatoria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación, 17), pp. 262-279.
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110
ción secundaria, Ramón Alzate Sáez de Heredia (adapt. al castellano), Bilbao, Mensajero (Recursos e instrumentos psicopedagógicos), pp. 21-67. Cascón Soriano, Carlos y Martín Beristain (1998), La alternativa del juego I, Madrid, Los Libros de la Catarata, pp. 124125. SEP (2000), Recursos para la formación cívica y ética, México, DGMyME (video).
Semestre: sexto Asignatura: Asesoría y Tutoría: Recursos de Apoyo al Estudio Propósitos • Identifiquen los rasgos característicos del modelo de telesecundaria, a partir del análisis de diversos modelos que usualmente se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje. • Analicen y tomen en cuenta la diversidad sociocultural y educativa de los alumnos de un grupo; en particular, que distingan los rasgos de esta diversidad como factores que favorecen u obstaculizan el logro de los propósitos educativos. • Conozcan las principales características de la intervención educativa de los docentes mediante la asesoría y la tutoría y analicen la forma como esta intervención cobra importancia en la dinámica cotidiana del salón de clase de la telesecundaria. • Identifiquen y analicen diversas perspectivas de asesoría y tutoría para el análisis de casos de adolescentes que requieran estos tipos de apoyo y diseñen estrategias de intervención para propiciar y mejorar procesos y estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos, con el fin de garantizar una mayor calidad de la educación en telesecundaria.
111
Bloques temáticos
Temas
Bloque I. El aprendizaje
1. El aprendizaje en el aula regular y en el aula de telese-
de los alumnos y su rela-
cundaria.
Bibliografía Bibliografía y materiales básicos Blumenfeld, Phyllis et al. (2000), “La enseñanza para la com-
ción con el modelo edu-
1.1 Modelos de enseñanza y recursos educativos.
prensión”, en Bruce J. Biddle et al., La enseñanza y los profeso-
cativo.
1.2 Las funciones del profesor y el papel de la televisión:
res II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós (Temas
atención educativa diversificada o estandarizada. 1.3 Tratamiento de contenidos: exposición de conocimientos, mediación e interacción. 2. Los procesos y estilos de aprendizaje de los alumnos. 2.1 Características individuales: contexto social y familiar de procedencia, expectativas e intereses. 2.2 Necesidades de aprendizaje, conocimientos previos, experiencias escolares y hábitos de estudio.
de educación), pp. 115-184. Ferrés, Joan (1994), “Aprovechamiento didáctico del material”, en Televisión y educación, Barcelona, Paidós (Papeles de pedagogía, 18), pp. 125-131. Martín, Elena y Teresa Mauri (coords.) (2001), “La atención a la diversidad como eje vertebrador de la educación secundaria”, en La atención a la diversidad en la educación secundaria, Barcelona, ICE/Horsori/ Universitat de Barcelona (Cuadernos de formación del profesorado, 3), pp. 14-23. Meirieu, Philippe (1997), “Diferenciar la pedagogía: ¿es deseable?, ¿es posible?”, en La escuela, modo de empleo. De los
“métodos activos” a la pedagogía diferenciada, Barcelona, Octaedro (Recursos, 17) pp. 125-131. Perkins, David (2000), “La enseñanza y el aprendizaje. La teoría Uno y más allá de la Teoría Uno” y “El contenido. Hacia una pedagogía de la comprensión”, en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, México, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 52-101. Bloque II. Las funciones del maestro de telesecundaria.
1. Las funciones del profesor frente a la diversidad de los alumnos.
Bibliografía básica Badia, Antoni y Joseph Ma. Mominó (2001), “¿Cómo se
1.1 Retos, condiciones y posibilidades de la intervención docente. 1.2 Propósitos educativos, enfoques pedagógicos, medios y recursos de enseñanza.
112
2. Asesoría y tutoría como formas de trabajo docente. 2.1 La asesoría y las necesidades educativas: individua-
debería enseñar y aprender a distancia?”, en Elena Barberà (coord.), La incógnita de la educación a distancia, Barcelona, ICE/Horsori/Universitat de Barcelona (Cuadernos de educación, 35), pp. 143-156. Barberà, Gregori y Carles Monereo Font (2000), “Diseño instruccional de las estrategias de aprendizaje en esce-
les y de grupo.
narios no-formales”, en Carles Monereo (coord.), Estra-
2.1.1 Consolidar formas de estudio y de aprendizaje
tegias de aprendizaje, Madrid, Visor (Aprendizaje, 136),
cooperativos. 2.1.2 Promover el desarrollo de habilidades para el estudio autónomo. 2.1.3 Reforzamiento de procesos educativos individuales y de grupo. 2.2 Acción tutorial. Personalizar las actividades educativas para asegurar el avance de todos y cada uno
pp. 295-308. Dolz, Dolores y Miguel Soler (2001), “El tratamiento de la diversidad en la programación de aula”, en La atención a la diversidad en la Educación Secundaria, Barcelona, ICE/ Horsori/Universitat de Barcelona (Cuadernos de formación del profesorado, 3), pp. 65-74. Nuthall, Graham (2000), “Interacción con iguales y el pro-
de los alumnos.
ceso social del aula”, en La enseñanza y los profesores II. La
2.2.1 Apoyo al estudio individual por el profesor,
enseñanza y sus contextos, España, Paidós (Temas de edu-
los compañeros avanzados y la familia.
cación), pp. 31-37. Johnson, David et al. (1999), “El concepto de aprendizaje cooperativo”, en El aprendizaje cooperativo en el aula, Argentina, Paidós (Paidós educador), pp. 13-27.
Bloque III. Formas de
1. Necesidades educativas de los alumnos y condiciones
asesoría y tutoría en la
de trabajo en el aula: actividades en grupo, por equipo e
telesecundaria.
individuales. 2. Formas del asesoramiento: estudio de casos. 2.1 Ante las condiciones específicas del grupo y las características individuales de los alumnos. 2.2 Frente al estudio de las asignaturas: la dificultad y complejidad de los contenidos disciplinares. 2.3 Respecto al uso del tiempo, las formas de trabajo, las actividades de estudio y el aprovechamiento de los recursos disponibles. 3. Acciones de tutoría: estudio de casos. 3.1 Atención personalizada: oportunidades escolares, interés, autoestima y responsabilidad individual. 3.2 Trabajo de pares.
113
3.3 Promover y orientar el apoyo de la familia al trabajo escolar.
Bibliografía y materiales básicos Galve Manzano, J. Luis y E. Manuel García Pérez (1997), “Introducción”, en La acción tutorial en la enseñanza no universitaria (de 13 a 18 años), 2ª ed., Madrid, CEPE, pp. 13-20. Good, Thomas L. y Jere Brophy (2000), “Cuestionamiento y respuesta a los estudiantes”, en Psicología educativa contemporánea, Jorge Alberto Velásquez Arellano (trad.), 5ª ed., México, McGraw-Hill/Interamericana, pp. 237-246. Meirieu, Philippe (1997), “Epílogo”, en Aprender, sí. Pero ¿cómo?, España, Octaedro (Recursos, 1), pp. 175-179. Monereo Font, Carles (2000), “El asesoramiento en el ámbito de las estrategias de aprendizaje”, en Carles Monereo (coord.), Estrategias de aprendizaje, Madrid, Visor (Aprendizaje, 136), pp. 15-50. — (2000), “Enseñar a aprender y a pensar en la educación secundaria: las estrategias de aprendizaje”, en Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria, Barcelona, ICE/Horsori/Universitat de Barcelona (Cuadernos de formación del profesorado, 15), pp. 69-94. Rodríguez Romero, Ma. Mar (1996), “Aproximaciones al asesoramiento”, en El asesoramiento en educación, Málaga, Aljibe (Biblioteca de educación), pp. 13-23.
Semestre: sexto Asignatura: La Enseñanza de la Física y de la Química Propósitos
114
• Reconozcan los beneficios de una adecuada formación en ciencias y que adquieran una idea clara de las habilidades, actitudes y valores que prioritariamente deben fomentarse en el desempeño de su labor docente. • Se familiaricen con los contenidos curriculares de la física y de la química en la escuela secundaria y comprendan los criterios disciplinarios de la organización de los contenidos. • Reconozcan a los adolescentes como el centro del proceso educativo; asuman que la curiosidad es el punto de partida del trabajo docente en ciencias naturales y se familiaricen con las explicaciones, nociones y preguntas comunes de los alumnos cuando se aproximan al conocimiento de los fenómenos físicos y químicos. • Adviertan que el entorno natural inmediato es el mejor medio para estimular la curiosidad y adquieran el hábito y las habilidades para motivar la observación y su registro de lo que se observa, así como la reflexión de los adolescentes sobre los fenómenos físicos y químicos. • Se inicien en el manejo flexible y eficaz de los libros de texto y otros medios educativos y adquieran la capacidad de diseñar actividades y secuencias de enseñanza adecuadas para adolescentes con diferentes características sociales y culturales. Bloques temáticos
Temas
Bloque I. ¿Para qué en-
1. Algunas de las percepciones más comunes en torno a la
señar física y química
física y la química. La importancia de estudiar física y
en la telesecundaria?
química en la escuela secundaria. 2. Los propósitos de las asignaturas física y química en la educación secundaria y su contribución al logro de las finalidades de este nivel educativo.
Bibliografía Bibliografía y materiales básicos AAAS (1997), “La naturaleza de la ciencia” y “Hábitos de la
mente”, en Ciencia: conocimiento para todos, México, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 1-12 y 187-200. Bonilla, Elisa et al. (1997), “Una reforma educativa en pro-
3. Los valores, actitudes y habilidades del pensamiento cien-
ceso. Las Matemáticas y las Ciencias Naturales en la edu-
tífico que la enseñanza de la física y de la química desa-
cación básica de México”, en Educación 2001, núm. 28,
rrolla y fomenta. Su relación con los propósitos de la asig-
septiembre, México, Instituto Mexicano de Investigacio-
natura.
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115
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Torres, Rosa María (1998), “Las competencias cognitivas básicas”, en Qué y cómo aprender, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 71-81. Bibliografía complementaria Chamizo, José Antonio (1995), Cómo acercarse a la química, México, CNCA/Noriega Editores. Segura, Dino de J. y Adela Molina (1999), “Metas en la enseñanza de la ciencia”, en SEP, Ciencias Naturales y su Enseñanza I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura
en Educación Primaria. 4º semestre, México, pp. 46-54. Martínez, Eduardo (1997), “La pirámide de la popularización de la ciencia y la tecnología”, en Eduardo Martínez y Jorge Flores (comps.), La popularización de la ciencia y la tecnología. Reflexiones básicas, México, FCE, pp. 9-16.
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Bloque II. ¿Qué física y
1. Los criterios de organización de los contenidos de física
qué química enseñar?
y química en los programas de estudio: conceptos unifi-
Feynman, Richard (1989), “La relación de la física con otras
¿Por qué?
cadores. La física y la química como ciencias fenomeno-
ciencias”, en Las lecturas Feynman de física, Wilmington,
lógicas.
Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 1-11.
2. Contenidos de especial interés para el desarrollo de ha-
Garritz, Andoni y J. A. Chamizo (1994), “La naturaleza y su
bilidades del pensamiento científico. Valores y actitudes
evolución química”, en Química terrestre, México, FCE (La ciencia desde México, 97), pp. 13-27.
para fomentar un pensamiento crítico y una relación más responsable con el ambiente y la salud personal. 3. El estudio de la física y de la química en los contenidos de ciencias naturales de educación primaria, así como su relación con otras asignaturas del plan de estudios de la educación secundaria.
— (1994), “La química, una ciencia fenomenológica”, “Materia, energía y cambio” y “La química en México y sus profesionales”, en Química, Wilmington, Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 5-13, 15-29 y 57-66. Lozano, Juan Manuel (1995), “Física y otras cosas”, en Cómo acercarse a la física, México, CNCA/Noriega Editores, pp. 5-13. Sagan, Carl (1998), “El medio ambiente, ¿dónde radica la prudencia?” y “Falta un pedazo de cielo”, en Miles de millones. Pensamientos de vida y de muerte en la antesala del milenio, Barcelona, Ediciones B (SineQuaNon), pp. 93-102 y 111-129. SEP (2000), “Valores, actitudes y habilidades necesarios en la
enseñanza de las ciencias y su relación con el desarrollo cognitivo de los alumnos de educación básica”, en Introducción a la Enseñanza de: Química. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 2º
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semestre, México, pp. 63-78. Bibliografía complementaria Chamizo, José A. y Rodrigo Chamizo (1999), La casa química, México, Conaculta/ADN Editores (Viaje al centro de la ciencia, 12). García Saiz, José María y Horacio García Fernández (1994), “Química, arte y sociedad”, en Rafael Fernández Flores (ed.), La química en la sociedad. Importantes repercusiones sociales de la química, México, UNAM, pp. 373-410. Garritz Ruiz, Andoni (1994), “Química, energía y sociedad”, en Rafael Fernández Flores (ed.), La química en la sociedad. Importantes repercusiones sociales de la química, México, UNAM, pp. 67-77. Bloque III. ¿Cómo enseñar física y química en la escuela telesecundaria?
1. Las funciones del profesor frente a la diversidad de los alumnos. 1.1 Retos, condiciones y posibilidades de la intervención docente.
Bibliografía básica Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Orientaciones metodológicas y para la evaluación”, en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 119-177.
1.2 Propósitos educativos, enfoques pedagógicos, medios y recursos de enseñanza. 2. Asesoría y tutoría como formas de trabajo docente. 2.1 La asesoría y las necesidades educativas: individua-
AAAS (1997), “Aprendizaje y enseñanza efectivos”, en Cien-
cia: conocimiento para todos, México, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 203-214. Harlen, Wynne (1998), “Oportunidades para todos”, “La
les y de grupo.
función del profesor”, “La evaluación: objetivos, princi-
2.1.1 Consolidar formas de estudio y de aprendiza-
pios y enfoques” y ”Utilización de recursos extraes-
je cooperativos. 2.1.2 Promover el desarrollo de habilidades para el estudio autónomo. 2.1.3 Reforzamiento de procesos educativos individuales y de grupo. 2.2 Acción tutorial. Personalizar las actividades educativas para asegurar el avance de todos y cada uno de los alumnos. 2.2.1 Apoyo al estudio individual por el profesor,
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los compañeros avanzados y la familia.
colares”, en Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, España, Morata, pp. 132-135, 136-159, 160-167 y 203-214. Sagan, Carl (1997), “Prefacio: a mis profesores”, en El mundo y sus demonios. La ciencia como una luz en la oscuridad, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 11-15. Córdova, José Luis (1990), La química y la cocina, México, SEP/ FCE (La ciencia desde México, 93).
Driver, Rosalind (1995), “Las ideas de los niños y el aprendizaje de las ciencias” y “Algunas características de las ideas de los niños y sus implicaciones en la enseñanza”, en SEP, La enseñanza de la química en la escuela secundaria. Lecturas, México, pp. 173-180 y 217-225. SEP (2001), “La evaluación de las Ciencias Naturales en la
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Semestre: sexto Asignatura: La Enseñanza de la Geografía Propósitos
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• Reconozcan los propósitos de la enseñanza de la geografía en la educación secundaria y su contribución al cumplimiento de los fines educativos en sus aspectos cognitivos, conductuales y éticos. • Se familiaricen con los contenidos curriculares de la geografía en los materiales de telesecundaria y obtengan un panorama de los fundamentos en que se sustentan. • Reconozcan el valor didáctico del entorno como medio para estimular la curiosidad de los adolescentes y adquieran las habilidades necesarias para favorecer la exploración y la reflexión de los alumnos sobre fenómenos que ocurren a su alrededor, y para despertar su interés por el conocimiento de la naturaleza. • Conozcan diversas estrategias y recursos para la enseñanza de la asignatura en telesecundaria, identifiquen algunos de los criterios que orientan su uso con flexibilidad y eficacia, y desarrollen su capacidad para diseñar actividades de enseñanza adecuadas a los adolescentes con diferentes características sociales y culturales. Bloques temáticos
Temas
Bloque I. ¿Para qué en-
1. La importancia del conocimiento geográfico en la
señar geografía en la
telesecundaria y su contribución al logro de las finalida-
educación secundaria?
des de la educación básica. 2. Las habilidades y valores que favorece el estudio de la geografía. El aprendizaje de conceptos y nociones básicas para el logro de los propósitos educativos. 3. El desarrollo del pensamiento geográfico a través del estudio de la asignatura en telesecundaria.
Bibliografía Bibliografía básica Barraqué Nicolau, Graciela (1991), “Formación de representaciones y conceptos” y “Formación de habilidades geográficas”, en Metodología de la enseñanza de la geografía, La Habana, Pueblo y Educación, pp. 37-38 y 44-46. Cero en Conducta (1997), “La geografía hoy: entrevista con tres especialistas”, año XII, núm. 45, agosto, México, Educación y Cambio, pp. 5-25. Pinchemel, Philippe (1989), “Los valores de la educación geográfica”, en Norman J. Graves (coord.), Nuevo método para la enseñanza de la geografía, Barcelona, Teide, pp. 17-21. Rosas, Alejandro (1999), “Temblores, un castigo de la Providencia”, en Reforma, sección C, Cultura, 4 de octubre, México, p. 1.
SEP (1997), Libro para el maestro. Geografía. Secundaria,
México. — (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria, México, pp. 117-124. Singh, Shri K. y Mario Ordaz (1994), “Desarrollo de la sismología y la ingeniería sísmica en México en la última década”, en La Jornada, 19 de septiembre, México. Bibliografía y materiales complementarios Bale, John (1996), “Hacia una educación geográfica”, en Didáctica de la geografía en la escuela primaria, Madrid, Morata, pp. 157-169. Baldacci, Osvaldo (1985), “La educación geográfica”, en La enseñanza de la geografía en la escuela secundaria. Lecturas, México, Pronap-SEP, pp. 13-20.
120
Lugo Hubp, José (1995), La superficie de la Tierra. Un vistazo a un mundo cambiante, vol. II, México, FCE (La ciencia desde México, 54). Nava, Alejandro (1995), La inquieta superficie terrestre, México, FCE (La ciencia desde México, 113). SEP (1996), “La máquina viviente”, videocinta de la serie
Planeta Tierra, vol. I, México. Bloque II. ¿Qué geogra-
1. La organización y secuencia de los contenidos de la asig-
fía enseñar en la educa-
natura geografía. Aspectos temáticos que organizan los
ción secundaria?
contenidos en el Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria. 2. La noción de espacio como eje de los contenidos del aprendizaje de la asignatura. 3. La selección de los contenidos para lograr la adquisición de conocimientos, habilidades y valores propios de la asignatura.
Bibliografía y materiales básicos Colegio de la Frontera Norte-Conaculta (1991), Los que se van, México (videocinta). González, Catalina y Eduardo Sánchez (1997), “Un punto de vista de la geografía en la educación básica”, en Cero en Conducta, año XII, núm. 45, agosto, México, Educación y Cambio, pp. 27-35. Llopis, Carmen (1996), “Qué-cómo enseño-evalúo”, en Ciencias sociales, geografía e historia en secundaria, Madrid, Narcea (Secundaria para todos), pp. 92-101.
4. La continuidad y el nivel de profundidad de los conteni-
Martín, María Elena (1991), “Qué contienen los contenidos
dos de geografía en la educación primaria y secundaria.
escolares”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 188, Madrid,
La relación con otras asignaturas.
Praxis, pp. 17-19. SEP (1997), Libro para el maestro. Geografía. Secundaria, México.
— (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria, México, pp. 117-124. — (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Primaria, México. Trepat, Cristòfol A. y Pilar Comes (1998), “Teoría e historia”, en El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales, Barcelona, ICE/Graó (Materiales para la innovación educativa, 12), pp. 127-136. Libros de texto de Geografía, cuarto, quinto y sexto grados de educación primaria, ediciones de 1998. Libros de texto de la asignatura aprobados por la SEP para su
121
uso en las escuelas secundarias. Bibliografía complementaria Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). Bibliografía y materiales básicos
Bloque III. ¿Cómo ense-
1. Las características de la enseñanza de la asignatura.
ñar geografía en la edu-
• Considerar las ideas previas de los alumnos.
cación secundaria?
• Favorecer la reflexión y el juicio crítico.
Rutherford (coord.), Ciencia: conocimiento para todos, Méxi-
• Valorar constantemente los logros de los estudiantes.
co, Oxford University Press/Harla México/SEP (Biblioteca
2. Estrategias y recursos para la enseñanza de la geografía. 3. Los retos que representa la enseñanza de la geografía en la escuela telesecundaria.
AAAS (1999), “Aprendizaje y enseñanza efectivos”, en James
del normalista), pp. 203-214. Arroyo Llera, Fernando (1995), “La metodología de una geografía para todos. El entorno como iniciación”, en Enseñar geografía. De la teoría a la práctica, Madrid, Síntesis, pp. 55-57. Carrillo, Carlos A. (1997), “Es geografía lo que se enseña en nuestras escuelas”, en Cero en Conducta, año XII, núm. 45, agosto, México, Educación y Cambio, pp. 49-55.
Sánchez Cervantes, Alberto (1997), “¿Se mueve la Luna? Relato de una experiencia”, en Cero en Conducta, año XII, núm. 45, agosto, México, Educación y Cambio, pp. 75-84. SEP (1999), Croquis de la escuela. Experiencia con niños de se-
gundo grado de primaria, México (videocinta). — (1997), Libro para el maestro. Geografía. Secundaria, México. — (1995), “Recomendaciones didácticas para la enseñanza de la geografía”, audiocinta 2, lado B, serie El conocimiento en la escuela, México. Bibliografía y materiales complementarios Coll, César e Isabel Solé (1995), “La interacción profesor/ alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje”, en La enseñanza de la geografía en la escuela secundaria. Lecturas, México, Pronap-SEP, pp. 21-40.
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Monereo, Carles et al. (1998), Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en el aula, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista). Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Orientaciones metodológicas”, en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 123-132. Sánchez Casarrubias, Arturo (1997), “Una experiencia en la enseñanza de la geografía”, en Cero en Conducta, año XII, núm. 45, agosto, México, Educación y Cambio, pp. 85-89. SEP (1996), “Aprovechar el entorno. Sugerencias para la en-
señanza”, en Libro para el maestro. Geografía. Cuarto grado, México. — (1995), “Geografía. Prácticas de campo”, audiocinta 2, lado B, serie El conocimiento en la escuela, México.
Semestre: sexto Asignatura: Estrategias y Recursos para la Enseñanza del Inglés Propósitos • Obtengan los elementos básicos de conocimiento que les permitan entender la función del maestro al trabajar con la lengua extranjera; identificar las condiciones que deben tenerse presentes en el desempeño docente y reconocer los retos que enfrentan al trabajar con adolescentes en la modalidad de telesecundaria. • Comprendan la relación que existe entre los propósitos de la educación básica y el desarrollo inicial de las capacidades de comunicación que pueden favorecerse en los alumnos de telesecundaria mediante el conocimiento y uso de una lengua extranjera. • Realicen el análisis de las experiencias que viven los alumnos de telesecundaria en el estudio de una lengua extranjera y se formen una visión realista de las posibilidades que existen en esta modalidad de estudios para propiciar en los alumnos el interés por aprenderla.
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Bloques temáticos
Temas
Bloque I. Finalidades de
1. El acercamiento de los alumnos de secundaria al uso de
la enseñanza de la lengua extranjera en la educación secundaria.
la lengua extranjera. • El contacto de los estudiantes con la lengua extranjera a través de sus actividades cotidianas. – La música, los juegos y recursos informáticos. – El cine, la televisión y la prensa. – El aprovechamiento de los conocimientos de los alumnos en el aprendizaje de la lengua extranjera. 2. El desarrollo de las habilidades intelectuales básicas al utilizar la lengua extranjera con fines prácticos. • La comprensión de lo que se escucha y se lee, la expresión oral y la expresión escrita. 3. El reconocimiento de los contenidos básicos de la lengua extranjera en el plan de estudios de educación secundaria.
Bibliografía Bibliografía básica Nunan, David (1989), “El análisis de las destrezas lingüísticas”, en El diseño de tareas para la clase comunicativa, Madrid, Cambridge University Press, pp. 22-47. SEP (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica.
Secundaria, México. — (s/f), Libro para el maestro. Inglés. Educación secundaria, México, pp. 29-35.
• El enfoque de enseñanza y las posibilidades reales de trabajo en el aula. • La organización de los contenidos en los programas de estudio. – La adaptación de los contenidos a las condiciones y características del grupo y del contexto. – Las expectativas reales de aprendizaje de la lengua extranjera en los alumnos de telesecundaria. Bloque II. El maestro de telesecundaria y los
1. Principales obstáculos que enfrentan los alumnos de telesecundaria para aprender inglés.
alumnos frente al apren-
• La exposición a una lengua con estructura distinta:
dizaje de la lengua ex-
la transferencia de la lengua materna a la lengua ex-
tranjera.
tranjera; tipo de errores a los que da lugar. • Las dificultades para escuchar y comprender el len-
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guaje oral y escrito. • Las dificultades para aprender a escribir en un idioma distinto al propio. • El miedo a hablar en otro idioma.
Bibliografía básica Avery, Peter y Susan Ehrlich (1992), “Spelling and pronunciation”, en Teaching American English Pronunciation, Nueva York, Oxford University Press, pp. 3-6. Laroy, Clement (1995), “Introduction”, en Pronunciation, Nueva York, Oxford University Press, pp. 5-8. Williams, Marion y Robert l. Surden (1999), “El contexto de aprendizaje”, en Psicología para profesores de idiomas, Madrid, Cambridge University Press, pp. 195-209. Littlewood, William (1995), “La enseñanza comunicativa de
• La motivación de los estudiantes por aprender y las
las lenguas, una introducción”, en SEP, La enseñanza de las
posibilidades de uso del idioma inglés en la vida
lenguas extranjeras en la escuela secundaria, México, pp. 104-
cotidiana; sus estilos de aprendizaje.
112 (edición original: Communicative Language Teaching, an
• Sus características e intereses; la diversidad del grupo como base para propiciar avances en el aprendizaje.
Introduction, Cambridge, Cambridge University Press, 1981).
• El establecimiento de un clima favorable para el tra-
Nunan, David (1995), “Estrategias de aprendizaje”, en SEP,
bajo: las actitudes del maestro y las que propicia en
La enseñanza de las lenguas extranjeras en la escuela secunda-
los alumnos.
ria, México, pp. 185-190 (edición original: Understanding
2. Las estrategias de enseñanza, su relación con los propósitos educativos y con el enfoque de la asignatura. • La diversidad de situaciones que enfrentan a los estudiantes para el uso y la comprensión de la lengua extranjera.
Language Classroom. A Guide for Teacher Initiated Action, U. K., Prentice Hall/International English Language Teaching, pp. 47-52).
• Las formas de trabajo que promueven la interacción
Kind de Corbella, Silvia E. et al. (1999), “La necesidad de aten-
del maestro con los alumnos y de los alumnos entre sí.
der las diferencias individuales en la enseñanza del inglés”,
• La diversificación de metas y estrategias de acuerdo
en Revista Novedades Educativas, año 11, núm. 108 (especial),
con las condiciones y avances de los alumnos.
pp. 61-62. Bibliografía complementaria (s/a) (1999), “Conceptos básicos: lengua y aprendizaje”, en Enciclopedia General de la Educación, vol. 3, Barcelona, Océano, pp. 1217-1261.
Bloque III. Los recursos para la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera.
1. La diversidad de recursos y su aprovechamiento educativo en el aula. • Los recursos del entorno y los medios de comunicación. • Los materiales que elaboran el maestro y los alumnos: su intención educativa.
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• Otros recursos impresos y audiovisuales.
Bibliografía básica Bello Estévez, P. (1998), “Los juegos: planteamiento y clasificaciones”, en P. Bello et al., Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos, Madrid, Santillana, pp. 136-157. Martos Collado, Ma. Rosa (1998), “Los materiales auxiliares: el ‘armario de recursos’”, en P. Bello et al., Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos, Madrid, Santillana, pp. 124-135. Mata Barreiro, C. (1998), “Las canciones como refuerzo de las cuatro destrezas”, en P. Bello et al., Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos, Madrid, Santillana, pp. 158-171. SEP (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica.
Secundaria, México. — (1996), “Cómo se enseña hoy... Lenguas Extranjeras en la escuela secundaria”, serie Cómo se enseña hoy..., México (videocinta).
Semestre: sexto Asignatura: Gestión Escolar Propósitos • Reconozcan y analicen la influencia que la escuela, como unidad básica del sistema educativo, ejerce en los resultados educativos; en particular, que distingan aquellos rasgos de la gestión escolar en la telesecundaria que favorecen u obstaculizan el logro de los propósitos educativos. • Conozcan las principales disposiciones normativas respecto a la organización y el funcionamiento de las telesecundarias y analicen cómo estas disposiciones cobran vigencia en la dinámica cotidiana de las escuelas. • Exploren diversas perspectivas para el análisis de la organización escolar y obtengan herramientas que les permitan promover y participar en procesos de autoevaluación de los centros escolares y diseñar estrategias que mejoren la calidad de la educación en cada plantel educativo. • Reconozcan la importancia del trabajo colegiado en el ejercicio docente como un mecanismo para la superación permanente y como estrategia para mejorar el funcionamiento cotidiano de las escuelas telesecundarias.
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Bloques temáticos
Temas
Bloque I. Calidad de la
1. Los factores externos e internos que influyen en el pro-
educación y gestión escolar.
ceso y en los resultados educativos.
Bibliografía Bibliografía y materiales básicos Berlanga Gallardo, Benjamín (1996), “La telesecundaria: al-
2. La escuela: unidad básica del sistema educativo.
gunas consideraciones y aportes para su discusión”, en La
3. La influencia de la organización y funcionamiento de la
educación secundaria: cambios y perspectivas, Oaxaca, Institu-
escuela telesecundaria en los resultados educativos.
to Estatal de Educación Pública de Oaxaca, pp. 159-174.
4. La reforma educativa y los retos de la escuela pública.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves (2001), “El problema”, en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 25-46. Namo de Mello, Guiomar (1998), Nuevas propuestas para la gestión educativa, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 25-59. Pozner de Weinberg, Pilar (1997), “La escuela como unidad educativa”, en El directivo como gestor de aprendizajes escolares, Buenos Aires, Aique, pp. 41-67.
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SEP (1997), “La calidad y la equidad en la educación bási-
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1. Perspectivas para el análisis de la organización escolar.
Bibliografía básica
como organización.
2. Los ámbitos de la organización escolar.
Antúnez, Serafín (1993), “La educación escolar se desarro-
3. Planteamientos normativos y dinámica de la organización escolar: prioridades en la escuela, responsabilida-
lla en el seno de una organización”, en Claves para la organización de centros escolares, Barcelona, ICE, pp. 13-33.
128
des laborales del director y de los maestros, funciona-
Antúnez, Serafín y Joaquín Gairín (1999), “La organización
miento del consejo técnico, comunicación entre maestros
del tiempo”, en La organización escolar, España, Graó, pp.
y uso del tiempo escolar.
141-149.
4. La función directiva.
DGIE-SEP (1998), “Días no laborados en una escuela prima-
ria”, México (documento de trabajo). Duart, Josep María (1999), “La gestión ética de la escuela” y “¿Cómo gestionar éticamente la escuela?”, en La organización ética de la escuela y la transmisión de valores, España, Paidós, pp. 95-127 y 129-149. Ezpeleta, Justa (1992), “Problemas y teoría a propósito de la gestión pedagógica”, en J. Ezpeleta y Alfredo Furlán (comps.), La gestión pedagógica de la escuela, Santiago de Chile, UNESCO/OREALC, pp. 101-117. Ezpeleta, Justa y Eduardo Weiss (1994), “La precariedad institucional de las escuelas: de la imagen a las políticas” y “Horarios, tiempos y forma de enseñanza”, en Programa para abatir el rezago educativo. Evaluación cualitativa del impacto. Informe final, México, DIE-Cinvestav, pp. 39-55 y 87-91.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves (2001), “Educadores totales” y “Escuelas totales”, en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 47-77 y 79-116. Guerrero A., Cuauhtémoc (1997), “Gestión directiva y participación de padres de familia. Estudio de un caso”, en La investigación educativa en México 1996-1997. Una antología de las ponencias del IV Congreso Nacional de Investigación Educativa, Mérida, COIME/UAY/SEP, pp. 264-269. SEP (s/f),”Artículos 51, 52, 69 y cap. VII (‘De la participación so-
cial en educación’)”, en Ley General de Educación, México. Pastrana Flores, Leonor Eloina (2001), “Dinámica del consejo técnico”, en Consejo técnico: ¿construcción colegiada del profesionalismo docente? Ponencias del VI Congreso de Investigación Educativa.
129
Pozner de Weinberg, Pilar (1997), “La gestión escolar”, en El directivo como gestor de aprendizajes escolares, Buenos Aires, Aique, pp. 69-91. Ramírez Raymundo, Rodolfo (2000), “Por una nueva escuela pública”, en Transformar nuestra escuela, año 3, núm. 5, abril, México, SEP, pp. 6-7. Santos del Real, Annette (2001), “Uso del tiempo escolar”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXXI, núm. 2, México, pp. 91-92. Santos Guerra, Miguel Ángel (1997), “Corrientes explicativas en organización escolar”, en La luz del prisma. Para conocer las organizaciones educativas, Málaga, Aljibe, pp. 155-187. SEP (1983), Manual de organización de la escuela telesecundaria,
México.
Bibliografía y materiales complementarios Antúnez, Serafín (1998), “La gestión escolar en los procesos de transformación de los sistemas educativos”, serie Transformar nuestra escuela, México, DGIE-SEP (videocinta). Ezpeleta, Justa (1990), “El Consejo Técnico: eficacia pedagógica y estructura de poder en la escuela primaria mexicana”, en Revista Mexicana de Sociología, núm. 2, abril-junio, México, IIS-UNAM, pp. 13-93. Hernández Blas, Gabriel (s/f), “Gestión escolar en secundarias técnicas”, documento consultado en internet: http:// www.sepyc.gob.mx/invedu/tomo3/participacion01.html. Bloque III . Hacia una
1. La evaluación del plantel escolar.
Bibliografía y materiales básicos
nueva gestión escolar.
2. El trabajo en equipo.
Antúnez, Serafín (1999), El trabajo en equipo como factor de
130
3. El contenido pedagógico de la función directiva.
calidad: el papel de los directivos escolares, versión corregida
4. La vinculación de la escuela telesecundaria con las fa-
de la conferencia dictada en Cancún, Quintana Roo, Méxi-
milias. 5. Propuestas de innovación: diagnóstico y proyecto escolar.
co, junio. — (1999), “La participación de las familias en la escuela”, en Transformar nuestra escuela, año II, núm. 4, junio, México, SEP, pp. 7-11.
Darling-Hammond, Linda (2001), “Crear un sistema genuino de rendición de cuentas en educación”, en El derecho de aprender, España, Ariel Educación, pp. 313-317. Ezpeleta, Justa (1999), “El sentido del diálogo con los padres”, en Transformar nuestra escuela, año II, núm. 4, junio, México, SEP. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (2001), “Profesionalismo interactivo y lineamientos para la acción”, en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 117-184.
Pastrana, Leonor E. (1994), “La dimensión pedagógica del trabajo del director: análisis de un caso”, en Organización, dirección y gestión en la escuela primaria: un estudio de caso desde la perspectiva etnográfica, México, DIE-Cinvestav-IPN, pp. 4149 (tesis de maestría). Pozner de Weinberg, Pilar (1997), “Ser directivo escolar”, en El directivo como gestor de aprendizajes escolares, Argentina, Aique, pp. 93-129. — (2000), Trabajo en equipo. Módulo 9. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación/IIPE/ UNESCO.
Pozner de Weinberg, Pilar y Tabaré Fernández (2000), Resolución de problemas. Módulo 7. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa, Bue-
131
nos Aires, Ministerio de Educación de la Nación/IIPE/ UNESCO.
Puig, Josep M. et al. (2000), “Intervención centrada en la escuela”, en Cómo fomentar la participación en la escuela, España, Graó, pp. 54-58. Ravela, Pedro (2000), “Sistema educativo y sociedad: una articulación cada vez más compleja” y “La participación en la gestión de la educación”, en Participación y demanda educativa. Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación/IIPE/UNESCO, pp. 5-10 y 25-36. SEP (1999), ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para
el diagnóstico, 2ª ed., México. — (1999), El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela, 2ª ed., México.
— (2001) “Un sistema de gestión educativa orientado al aula y a la escuela”, en Programa Nacional de Educación 20012006, México, pp. 127-129. Stoll, Louise y Dean Fink (1999), “Evaluar lo que se valora”, en Para cambiar nuestras escuelas, España, Octaedro, pp. 257-284. Torres, Rosa María y Emilio Tenti (2000), “Nuevas articulaciones entre educación y sociedad”, en Políticas educativas y equidad en México. La experiencia de la educación comunitaria, la telesecundaria y los programas compensatorios, México, SEP, pp. 25-34.
Bibliografía y materiales complementarios Casanova, Ma. Antonia (1998), “La evaluación de los centros escolares”, serie Transformar nuestra escuela, México,
132
DGIE-SEP (videocinta). DGIE (1999), “Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elemen-
tos para el diagnóstico”, serie Transformar nuestra escuela, México, DGIE-SEP (videocinta). — (1999), “La función directiva. Testimonios de supervisores y directores”, serie Transformar nuestra escuela, México, DGIE-SEP (videocinta). Hargreaves, Andy et al. (2000), “Llegar allí”, en Una educación para el cambio, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 253-281. Torres, Concepción (1999), “La enseñanza en el centro del diálogo entre maestros”, en Transformar nuestra escuela, año II, núm. 3, marzo, México, SEP, p. 5.
Bibliografía y materiales complementarios Antúnez, Serafín (1998), “La gestión escolar en los procesos de transformación de los sistemas educativos”, serie Transformar nuestra escuela, México, DGIE-SEP (videocinta). Ezpeleta, Justa (1990), “El Consejo Técnico: eficacia pedagógica y estructura de poder en la escuela primaria mexicana”, en Revista Mexicana de Sociología, núm. 2, abril-junio, México, IIS-UNAM, pp. 13-93. Hernández Blas, Gabriel (s/f), “Gestión escolar en secundarias técnicas”, documento consultado en internet: http:// www.sepyc.gob.mx/invedu/tomo3/participacion01.html.
133
Anexo IV. Asignaturas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar
Licenciatura en Educación Secundaria, Plan 1999 Semestre: primero Asignatura: Escuela y Contexto Social Bloques temáticos Bloque I.
Propósitos
Temas
Bibliografía
135
1. Identifiquen y analicen los ras-
• Las características de la escuela: tipo
Mayorga Cervantes, Vicente (2002), “El funcionamiento de
La vida en la
gos que caracterizan la vida es-
de aulas, equipo, anexos escolares,
la escuela secundaria y las condiciones del trabajo docen-
escuela se-
colar en la escuela secundaria.
número de alumnos y de maestros.
te”, en SEP, Escuela y Contexto Social. Observación del Proceso
cundaria y su entorno.
2. Distingan, en forma inicial, la • Los actores de la escuela (maestros,
Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licen-
influencia que ejerce el contex-
alumnos, directivos, padres de fami-
ciatura en Educación Secundaria. 1° y 2° semestres, México,
to social y cultural en la escue-
lia); el tipo de actividades que reali-
pp. 27-32.
la y en el trabajo docente.
zan y las relaciones que establecen. • Las características del entorno escolar y su diversidad. La presencia de la escuela en la comunidad.
Bloque II.
1. Se inicien en el conocimiento • Intereses, actitudes y expectativas
SEP (1999), “Lección 19. El camino hacia la edad adulta”, en
Los estu-
de las características de los es-
personales de los estudiantes vincu-
Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado, Méxi-
diantes de
tudiantes de educación secun-
ladas a la escuela secundaria. Valora-
co, pp. 120-129.
la escuela
daria, y conozcan sus opiniones
ción de la escuela secundaria.
secundaria.
respecto a la escuela, los estu- • Formas de relación entre alumnos, dios que realizan y las relacio-
maestros y otros actores de la escuela.
Estévez, Alejandro (1999), “A años luz de distancia”, en ¿Cómo ves?, núm 8, México, UNAM, p. 18. Sarukhán, José (1991), “Recordando al maestro Antonio
nes que establecen con sus • La capacidad de respuesta de la es-
Carrillo”, en Básica, núm. cero, noviembre-diciembre,
compañeros y maestros.
cuela secundaria a la diversidad cul-
México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro
tural y social de los estudiantes.
Mexicano, pp. 53-54.
2. Identifiquen cómo participan los padres de familia en la edu-
• El apoyo de las familias a la educación de los adolescentes.
Valencia, Jorge (1996), “¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?”, en La educación secundaria. Cambios y perspec-
cación de los adolescentes y
tivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educación Pública de
qué actividades promueve la
Oaxaca, pp. 223-247.
escuela con ese fin.
Torres, Concepción (1999), “…y en secundaria voy. La opinión de los adolescentes sobre su escuela”, en SEP, Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 1er Semestre, México, pp. 51-56. Sandoval, Etelvina (1998), “Los estudiantes en la escuela secundaria”, en Beatriz Calvo Pontón et al. (coords.), Nuevos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigación cualitativa en investigación, México, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez/The University of New Mexico, pp. 205-224.
136
1. Identifiquen las formas más co-
• Aspectos de la organización escolar:
Quiroz, Rafael (1992), “El tiempo cotidiano en la escuela
La organi-
munes de organización y fun-
horario escolar y uso del tiempo.
secundaria”, en Nueva Antropología, vol. XII, núm. 42,
zación del
cionamiento de las escuelas se-
Aprovechamiento de los espacios es-
México, pp. 89-100.
trabajo en
cundarias, particularmente en lo
colares.
la escuela
que se refiere al uso y aprove-
• El trabajo en el aula: las actividades
secundaria.
chamiento del tiempo y de las
de enseñanza y la relación entre
instalaciones de los planteles.
alumnos y maestros en el salón de
Bloque III.
2. Conozcan y valoren las formas
clases.
de trabajo más frecuentes en el
• La diversidad de las escuelas secun-
aula, y elaboren supuestos acer-
darias por su organización y funcio-
ca de los efectos que tienen en
namiento.
la formación y motivación de los adolescentes.
Semestre: segundo Asignatura: Observación del Proceso Escolar Bloques temáticos Bloque I.
Propósitos
Temas
Bibliografía
• Los adolescentes en el aula: sus inte-
Alonso Tapia, Jesús (1999), “Motivación y aprendizaje en la En-
Los estudian-
reses y expectativas, las relaciones que
señanza Secundaria”, en César Coll (coord.), Psicología de la
tes y las acti-
establecen entre ellos y con sus maes-
instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secun-
vidades es-
tros, la conformación de grupos.
daria, Barcelona, ICE-HORSORI (Cuadernos de formación del
colares.
• Los adolescentes ante las activida-
profesorado. Educación secundaria, 15), pp. 105-118.
137
des de enseñanza: su opinión sobre
Arenivar Padilla, José (1992), “La defensa”, en Primer con-
las asignaturas que cursan, el inte-
curso de narrativa breve sobre el tema La vida en la escuela.
rés por las clases, las actividades que
Obra premiada, vol. I, México, Fundación SNTE para la Cul-
realizan, la valoración que tienen de
tura del Maestro Mexicano, pp. 35-40.
los maestros.
Porlán, Rafael y José Martín (1998), “Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto”, en El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula, Sevilla, Díada (Investigación y enseñanza. Serie Práctica, 6), pp. 21-25. Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), “La observación para los profesores en formación”, en Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educación hoy, Estudios), pp. 201-205. Sandoval, Etelvina (1998), “Los estudiantes en la escuela secundaria”, en Beatriz Calvo Pontón et al. (coords.), Nuevos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigación cualitativa en investigación, México, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez/The University of New Mexico, pp. 205-224 [editado también en SEP, Escuela y Contexto Social. Licenciatura en Educación Secundaria. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 1er semestre, México, 1999, pp. 63-72].
Cero en Conducta (1987), “Los alumnos de secundaria opinan”, año II, núm. 9, mayo-agosto, México, Educación y Cambio, pp. 19-25 [editado también en SEP, Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I (Primaria). Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 1er semestre, México, 1999, pp. 67-71]. Bloque II.
• Las características del trabajo docen-
Esteve, José M. (1998), “La aventura de ser maestro”, en Cua-
El trabajo
te: la diversidad de tareas que realiza
dernos de Pedagogía, núm. 266, febrero, Barcelona, Praxis,
del maes-
el profesor en la escuela y en el aula,
pp. 46-50 [editado también en SEP, Observación y práctica
tro de la
el trabajo con un grupo que tiene tam-
Docente I. Programa y materiales de apoyo para el estudio.
escuela se-
bién clases con otros profesores, los
Licenciatura en Educación Primaria. 3er semestre, México,
cundaria.
recursos disponibles en el salón de
1999, pp. 34-40].
clase y para cada asignatura.
Gallegos, Angélica et al. (1988), La vida de los adolescentes en
138
• Las habilidades de los profesores en
la escuela secundaria: una aproximación desde lo cotidiano,
el transcurso de la clase: organización
México, Escuela Normal Superior de México, pp. 142-
del grupo, uso de recursos didácticos,
144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis
dominio de los contenidos, uso del
de licenciatura). [Selección de registros.]
tiempo y del espacio, comunicación con los alumnos. • Exigencias en el trabajo con grupos de adolescentes: el establecimiento
Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), “La perspectiva global del aula”, en La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro, Barcelona, Paidós (Temas de educación, 24), pp. 75-84.
del orden, la atención a situaciones imprevistas o conflictos en el aula, la atención a las características de los alumnos y a sus reacciones durante la clase. Bloque III.
• El trabajo en la escuela: las otras acti-
Descombe, Martyn (1985), “El aula cerrada”, en Elsie Rockwell
La organi-
vidades que se desarrollan, la distri-
(comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, México,
zación del
bución del tiempo y del espacio.
SEP/El Caballito, pp. 103-108.
trabajo en la escuela.
• El ambiente escolar: el clima de trabajo, las relaciones entre los distintos
actores (maestros, alumnos, directivos,
Dubet, François y Danilo Martuccelli (1998), “Un buen cole-
personal de asistencia educativa, pa-
gio”, en En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, Bar-
dres de familia), la distribución de
celona, Losada, pp. 254-280 [edición original en francés:
tareas, las normas de la escuela.
1996]. Gallegos, Angélica et al. (1988), La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximación desde lo cotidiano, México, Escuela Normal Superior de México, pp. 142144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura). [Selección de registros.] Onrubia, Javier (1997), “El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente”, en Eduardo Martí y Javier Onrubia (coords.), Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente, vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado), pp.15-33 [editado también en SEP, Desarrollo de los adolescentes I. Aspectos Ge-
139
nerales. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 1er semestre, México, 1999, pp. 110-121]. Sandoval, Etelvina (1998), “Algunos significados de la escuela para los estudiantes” y “Las exigencias de los estudiantes”, en Escuela secundaria, institución, relaciones y saberes, México, UNAM, pp. 197-201 y 201-204 (tesis de doctorado). Zubillaga Rodríguez, Ana Cristina (1998), “Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar”, en Gabriela Ynclán (comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, México, Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 150-168.
Semestre: tercero Asignatura: Observación y Práctica Docente I Bloques temáticos Bloque I.
Propósitos
Temas
Bibliografía
1. Conocimientos y experiencias que
Santos del Real, Annette Irene (1999), “Desempeño docen-
El desarrollo
aportaron las actividades iniciales en
te y motivación para aprender”, en La Educación Secunda-
de las activi-
la escuela secundaria.
ria: perspectivas de su demanda, México, Doctorado
dades de en-
• Características de las prácticas de
Interinstitucional-Centro de Ciencias Sociales y Huma-
señanza en
enseñanza: el trabajo del maestro,
nidades-Universidad Autónoma de Aguascalientes, pp.
la escuela
sus nociones implícitas sobre la en-
93-96 (tesis de doctorado).
secundaria.
señanza y la participación de los adolescentes en la clase.
Souto González, Xosé Manuel et al. (1996), “La importancia de la reflexión teórica sobre la forma en que los alumnos reali-
140
• Los efectos de las prácticas de ense-
zan sus cuadernos” y ”Propuestas de trabajo con los cua-
ñanza en las actitudes y preferen-
dernos de los alumnos”, en Los cuadernos de los alumnos. Una
cias de los estudiantes hacia ciertas
evaluación del currículo real, Sevilla, Ministerio de Educación
asignaturas.
y Cultura/Díada (Investigación y enseñanza. Serie: Prácti-
2. El trabajo de los alumnos de secundaria.
ca, 13), pp. 27-28 y 56-81.
• Las opiniones de los alumnos sobre
Ballesteros y Usano, Antonio (1964), “La preparación de las
su aprendizaje y sobre las formas
lecciones”, en Organización de la escuela primaria, México,
de enseñanza.
Patria, pp. 148-150.
• Las actividades de los alumnos durante las clases. • El cuaderno y los trabajos de los alumnos como fuentes de información y
SEP (1994), “Planeación de la enseñanza”, en Libro para el
Maestro. Educación Secundaria. Geografía, México, pp. 6869. (También pueden consultarse otros libros para el maestro.)
como herramienta de análisis de la
Aebli, Hans (1998), “Cómo se inicia el trabajo con una clase
práctica educativa: formas de ense-
nueva” y “El primer encuentro”, en Factores de la ense-
ñanza que reflejan, prioridades del
ñanza que favorecen el aprendizaje autónomo, Madrid, Narcea
trabajo docente, habilidades intelec-
(Educación hoy. Estudios), pp. 221-223 y 223-225.
tuales que se ponen en práctica.
3. El plan de trabajo y los planes de clase en la práctica docente. 4. Las prácticas de enseñanza en la escuela secundaria y los aprendizajes de los alumnos. Bloque II. Las competencias didácticas y la práctica educativa.
1. Los estilos de enseñanza. • Relaciones que se establecen con los alumnos en el acto de enseñar. • La participación de los alumnos en la clase.
Saint-Onge, Michel (1997), “Las características de una enseñanza que favorece la entrega de los alumnos”, en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116. Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), “Participación”, en Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria,
2. Elementos para la preparación de clases.
México, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del
• Los contenidos de enseñanza: sus
Estado de México. División Académica de Ecatepec pp. 66-
propósitos y su secuencia. • Estrategias básicas para promover
69, 76-77, 79-80 y 83-84 (tesis de maestría). [Selección de registros.]
141
el interés de los alumnos en la cla-
Saint-Onge, Michel (1997), ”El interés de los alumnos” y ”La
se: actividades de expresión oral,
organización signficativa del contenido”, en Yo explico, pero
lectura y escritura.
ellos... ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 27-32 y 32-36.
• Los recursos didácticos: su sentido educativo. 3. Las competencias didácticas necesarias para trabajar con grupos de educación secundaria.
Souto González, Xosé Manuel et al. (1996), “El uso de la lengua en los cuadernos de clase”, en Los cuadernos de los alumnos. Una evaluación del currículo real, Sevilla, MEC/ Díada, pp. 40-55. Gotzens, Concepción (1997), “Prevención de los problemas de disciplina basada en la planificación de la enseñanza-aprendizaje” y “Disciplina y atención en el aula”, en La disciplina escolar, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación, 24), pp. 63-77 y 77-83. Saint-Onge, Michel (1997), “La competencia de los profesores”, en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 149-177.
Semestre: cuarto Asignatura: Observación y Práctica Docente II Bloques temáticos Bloque I. Componentes de la competencia didáctica.
Propósitos
Temas 1. El dominio de los contenidos de enseñanza. 2. La comunicación de los contenidos de enseñanza. 3. La atención a las necesidades y reacciones de los adolescentes. 4. Las formas de atención a situaciones imprevistas y de conflicto en la clase.
Bibliografía Aebli, Hans (1995), “Tres dimensiones de la competencia didáctica”, “Didáctica de la narración y la disertación”, “Desde la observación hasta la imagen interior”, “Iniciación al tratamiento de textos”, “Escribir: un oficio que se puede aprender” y “Enseñanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla”, en Doce formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la psicología, Madrid, Narcea, pp. 27-29, 47-56, 89-98, 115-128, 142-154 y 255-266.
142
5. Estrategias básicas para la enseñanza
Puig Rovira, Joseph Ma. (1995), “Actitudes del educador
de las asignaturas de la especialidad.
en educación moral”, en La educación moral en la enseñanza obligatoria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación, 17), pp. 251-262. Saint-Onge, Michel (1997), “La función de enseñar”, en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, México, FCE/Mensajero/ Enlace educación/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 143-148. Tonucci, Francesco (1981), “Propuestas y técnicas didácticas”, en Viaje alrededor de “El Mundo”, Barcelona, Laia (Cuadernos de Pedagogía), pp. 173-187 (editado en SEP, Observación y Práctica Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria. 4º semestre), México.
Bloque II.
1. La diversidad del grupo y las formas
Ballesteros y Usano, Antonio (1964), “Las tareas domicilia-
Los adoles-
de comunicación que promueve el
rias”, en SEP, Organización de la escuela primaria, México,
centes en el
trabajo con la asignatura de la espe-
Patria, pp. 116-118 (editado en SEP, Observación y Práctica
trabajo con
cialidad.
Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria. 4º semestre, México).
las asigna-
2. Las estrategias de trabajo de los
turas de la
alumnos y las formas de participación
Frey, Gerhart (1963), “Sentidos del trabajo en grupos en la
especiali-
que utilizan. Preguntas y explicacio-
escuela”, en El trabajo en grupos en la escuela primaria, Bue-
dad.
nes que formulan.
nos Aires, Kapelusz, pp. 1-12 y 83-94 (editado en SEP,
3. Actitudes de los alumnos ante el tra-
Observación y Práctica Docente II. Programa y materiales de
bajo autónomo, colectivo y de investi-
apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria.
gación. Aportaciones de estos tipos de
4º semestre, México).
trabajo al logro de los propósitos educativos. 4. Los aprendizajes de los alumnos. Formas en que se manifiestan en las
143
actividades colectivas y el trabajo individual.
Hargreaves, Andy et al. (2000), “Enseñanza y aprendizaje”, en Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 223-251. Hernández, Fernando y Juana María Sancho (1996), “Supuestos del profesorado sobre el aprendizaje del adoles-
5. Las tareas extraescolares: propósitos,
cente” y “El aprender en un contexto de relaciones
características y su carácter formati-
interpersonales”, en Para enseñar no basta con saber la asig-
vo. Formas en que las atienden los
natura, México, Paidós (Papeles de pedagogía, 10), pp.
alumnos.
176-179 y 179-181. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “La influencia en el aprendizaje del clima del aula y los enfoques de ciencia/ tecnología/sociedad”, “La enseñanza y el aprendizaje de los procedimientos”, “La enseñanza y el aprendizaje de las actitudes”, “El aprendizaje por investigación” y “Orientaciones sobre cómo enseñar en el tramo 11-14 años”, en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 134-138, 138-141, 141-146, 146-152, 152-161.
Semestre: quinto Asignatura: Observación y Práctica Docente III Bloques temáticos Bloque I.
Propósitos
Temas
Bibliografía Expediente de cada estudiante, 1º a 4º semestres. Área Acti-
Sistematiza-
vidades de Acercamiento a la Práctica Escolar, Licencia-
ción y eva-
tura en Educación Secundaria.
luación del aprendizaje. Logros y retos.
Programas de estudio del 1º al 4º semestres de la Licenciatura en Educación Secundaria. Manen, Max van (1998), “El tacto pedagógico” y “El tacto y la enseñanza”, en El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós (Paidós Educa-
144
dor), pp. 159-214. Bloque II. Preparación
Brophy, Jere (2000), La enseñanza, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro. Serie Cuadernos).
de las jorna-
Porlán, Rafael y José Martín (2000), “Cómo empezar el dia-
das de ob-
rio: de lo general a lo concreto”, en El diario del profesor.
servación y
Un recurso para la investigación en el aula, Sevilla, Díada
práctica.
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Semestre: sexto Asignatura: Observación y Práctica Docente IV Bloques temáticos Bloque I.
Propósitos
Temas
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