TABLERO DE COMUNICACIÓN DIRIGIDO A ESTUDIANTES CON PARÁLISIS CEREBRAL

UNIVERSIDAD JOSÉ MARÍA VARGAS FACULTAD DE EDUCACIÓN EDUCACIÓN ESPECIAL MENCIÓN RETARDO MENTAL

TABLERO DE COMUNICACIÓN DIRIGIDO A ESTUDIANTES CON PARÁLISIS CEREBRAL CON DIFICULTADES EN EL HABLA, COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN PARA EL FORTALECIMIENTO DEL VÍNCULO DOCENTEALUMNO. Caso de Estudio: Educandos con parálisis cerebral de la U.E.E.B. “Manuelita Sáenz”.

Prof. Alexis Agüero. Realizado por: Ana G. González C. C.I 17.652.973

Los Dos Caminos, abril 2013

CAPÍTULO I FUNDAMENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Planteamiento del Problema La educación deriva del latin educere que significa “guiar, conducir” o educare que se define como “formar o instruir”, como concepto la educación es el proceso proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no solo se produce a través de la palabra: está presente en nuestras acciones, sentimientos y actitudes. La educación es la función primordial e indeclinable del Estado, así como derecho  permanentemente e irrenunciable de la persona. De acuerdo a lo dispuesto en la Ley Orgánica de Educación (1980) expone en su artículo tercero, que la educación tiene como finalidad elemental desarrollar la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, critico y apto para convivir en una sociedad democrática tomando en cuenta como eje fundamental la familia a fin de que  participe activamente en los procesos de transformación social. La educación en Venezuela es democrática, gratuita y obligatoria entre los 7 y los 14 años de edad; asimismo el Estado garantiza la gratuidad de la enseñanza pública secundaria y universitaria. A lo largo de la historia, Venezuela ha desarrollado diferentes programas educativos que han repercutido de forma notable en la formación de niños, niñas y jóvenes de manera favorable. Sin embargo, existen elementos relevantes dentro del sistema educativo venezolano tales como el personal docente, los alumnos y la infraestructura que han sido influenciados por diversas negativas. Los ciudadanos que habitan en Venezuela, aspiran a que sus hijos reciban una educación de calidad, que sean atendidos dentro de un sistema educativo que los forme para el ejercicio de la ciudadanía y para el disfrute disfrute de una vida cada vez  proporcionarles mayores niveles de libertad y de felicidad.

más satisfactoria, satisfactoria, que llegue llegue a Es incuestionable, que muchos

venezolanos no tienen acceso al sistema educativo por falta de recursos económicos de sus familias o por la ubicación geográfica de sus hogares con respecto al lugar donde está la escuela, asimismo, el difícil acceso de niños en condiciones especiales a las instituciones educativas y cientos de niños y niñas fracasan por falta de adaptación a la cultura escolar. Se requieren

entonces, acuerdos que ayuden a delinear la escuela que queremos y necesitamos en Venezuela. (Odreman 2006). A esto se le suma la escasez de docentes y su aparente formación profesional que supone también un grave obstáculo. Según el Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU), en los países en desarrollo no es raro encontrar maestros que no han cursado ningún tipo de formación superior. Por otra parte, en Venezuela: el sistema educativo está estructurado en cuatro niveles, correspondientes a la Educación Preescolar ahora conocida como Educación Inicial, la Educación Básica, la Educación Media Diversificada y Profesional y la Educación Superior. Asimismo, desprende oficialmente seis modalidades entre ellas están la Educación Especial, la Educación para las Artes, la Educación Militar, la Educación para para la Formación de Ministros Ministros del Culto, la Educación de Adultos y la Educación Extra escolar. Conforme a esto se hace énfasis en una de las modalidades del sistema educativo venezolano, la Ley Orgánica de Educación (1980) expresa el objetivo que tiene la Educación Especial, el que implica atender aquellas personas que por alguna características física, intelectual o emocional no puedan adaptarse y prosperar dentro de los diferentes niveles del sistema educativo. Esta variante sigue los mismos principios, fines y propósitos de la educación en general, lo que la diferencia es que su operatividad radica en una acción interdisciplinaria considerando las diferencias individuales, se aplican métodos estrategias y recursos especializados. Las personas con discapacidad son aquellas que por causas congénitas o adquiridas  presenten alguna disfunción o ausencia de sus capacidades de orden físico, mental, intelectual, sensorial o combinaciones de ellas; de carácter temporal, permanente o intermitente… intermitente… (Ley (Ley para Personas con Discapacidad 2007) en este punto se hace énfasis en aquellas personas que poseen discapacidad motora o impedimentos físicos cuya función motora está limitada por una lesión en el sistema nervioso central o pérdida de uno de los miembros, así como anomalías óseas, musculares, dificultades neurológicas (Parálisis Cerebral, Espina Bífida, Distrofias Musculares) y otras afecciones que alteran la fuerza muscular. Su movilidad está limitada debido a la variedad

de condiciones que afectan el uso normal de sus miembros por lo que necesitan modificar y adaptar equipos, mobiliario y herramientas. La Ley para Personas con Discapacidad (2007) define el término discapacidad en su quinto articulo como la condición compleja del ser humano constituida por factores  biopsicosociales, que evidencia una disminución o supresión temporal o permanente, de alguna de sus capacidades sensoriales, motrices o intelectuales que puede manifestarse en ausencias, anomalías, defectos, pérdidas o dificultades para percibir, desplazarse sin apoyo, ver u oír, comunicarse con otros, o integrarse a las actividades de educación o trabajo, en la familia con la comunidad, que limitan el ejercicio de derechos, la participación social y el disfrute de una buena calidad de vida, o impiden la participación activa de las personas en las actividades de la vida familiar y social, sin que ello implique necesariamente incapacidad o inhabilidad para insertarse socialmente. En Venezuela viven varios miles de personas con discapacidad motora donde un  porcentaje considerable no recibe educación en instituciones de la modalidad, lamentablemente no se dispone de estadísticas actualizadas al respecto ni en el en el INE (Instituto Nacional de Estadísticas) ni en ningún organismo del Estado. En principio, los docentes de aulas especiales que desarrollan actividades con alumnos con esta condición no poseen y en ocasiones no tienen el acceso a las tecnologías apropiadas para mejorar la calidad de vida de sus educandos. Estas en áreas de desarrollo particulares tales como la comunicación, el acceso a la información, entre otras. La importancia del proceso de comunicación entre el docente y el alumno es sumamente  básica para desarrollar todo el proceso de enseñanza aprendizaje para que por medio de este vínculo se desarrolle efectivamente y el conocimiento impartido sea adquirido con mayor  facilidad. Es por esto que todo docente especialista debe tener acceso a nuevas tecnologías que  permitan no solo facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje sino la comunicación con sus  pares, en tal sentido la investigación propuesta se refiere a la problemática y se observa con  preocupación cuan dificultoso resulta en ocasiones para el docente especialista impartir sus conocimientos por el difícil acceso de la comunicación por parte de los estudiantes.

Por tal motivo como aspecto importante se tomó la iniciativa de diseñar un dispositivo que permita la comunicación entre el estudiante y sus pares, fundamentada en el uso de nuevas tecnologías y comandos sencillos de acceso directo estas dirigida a estudiantes con parálisis cerebral con dificultades evidentes para la comunicación con el fin de favorecer e iniciar el  proceso comunicativo entre el docente y el alumno por medio de un dispositivo de comunicación  para el fomento del vinculo docente-alumno.

Objetivos de la Investigación Objetivo General Diseñar un tablero de comunicación dirigido a los estudiantes con parálisis cerebral de la U.E.E.B. “Manuelita Sáenz” como medio de comunicación para el fortalecimiento del vínculo docente-alumno hacia el desarrollo y enriquecimiento del vocabulario.

Objetivos Específicos



Identificar las estrategias metodológicas usadas por el docente especialistas para la comunicación no verbal con parálisis cerebral con dificultades en el habla en la U.E.E.B. “Manuelita Sáenz”.



Determinar el grado de interés que presentan los docentes, en relación al uso de tableros de comunicación como medio para el desarrollo y enriquecimiento del vocabulario en educandos con parálisis cerebral y fortalecimiento del vínculo docente-alumno en la U.E.E.B. “Manuelita Sáenz”



Desarrollar los bocetos y modelos en diseño dos y tres dimensiones del tablero de comunicación fundamentada en el uso comandos sencillos dirigidos a estudiantes con  parálisis cerebral con dificultades en el habla de la U.E.E.B. “Manuelita Sáenz” para  promover el desarrollo y enriquecimiento de vínculo docente-alumno.

Justificación Existen aspectos del desarrollo evolutivo de los niños con parálisis cerebral que son de mucha importancia para el desarrollo de su independencia, los padres y docentes especialistas  buscan estrategias didácticas que accedan a desarrollar ciertos mecanismos en lo que se refiere a la consolidación del lenguaje con el desarrollo de un vocabulario enriquecido, en este sentido la siguiente propuesta permite que el docente especialista aporte un mejor desempeño en el alumno en el área de lenguaje, por medio del uso de un dispositivo tecnológico de comunicación. La principal herramienta metodológica, es el uso de comandos sencillos a través de dicho dispositivo que optimice el proceso de comunicación y den inicio a la construcción, compresión y la producción de un vocabulario más extenso y proactivo que inmediatamente proporcionará un notable mejoramiento del vínculo docente-alumno y de igual forma alumno-alumno. Es por esto que se realizó un estudio que favoreciera y ayudara a adecuar determinadas estrategias, para a su vez apropiar conductas en educandos con parálisis cerebral para que su nivel de vida sea más óptimo y autónomo. El objetivo de la propuesta fue diseñar un tablero de comunicación fundamentado en uso de comandos sencillos como “si”, “no”, “quiero algo”, “colores”, “letras” o necesidades básicas, dirigido a los educandos con parálisis cerebral como medio de comunicación para la aplicación de actividades pedagógicas y el quehacer diario, esto con el objeto de contribuir en la labor  educativa, ya que se observó la debilidad presente en el proceso de comunicación por parte del docente; esto con el fin de propiciar fortalezas considerando pertinente el área de lenguaje ya que es de suma relevancia que el lazo comunicativo sea percibido como el más sólido y confiable  para la construcción de un aprendizaje más efectivo. Por este motivo es de gran importancia tomar en cuenta nuevas e innovadoras tecnologías que puedan ser empleadas en los distintos niveles de la modalidad. Es ventajoso diseñar un dispositivo de este tipo, que permite además, mejorar profesionalmente en todos los docentes interesados que con sus críticas propicien mejoras en el proceso comunicativo entre sus alumnos y el resto de la sociedad que posea como condición deficiencias motoras.

CAPITULO II MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación Como antecedentes de este estudio se citaron investigaciones previas, donde se evidenciaron variables, que presentan estrecha relación con la investigación entre ellas pueden mencionarse las siguientes: Bernardo, Bernardo y Herrero (2005) en la investigación titulada Nuevas tecnologías y educación especial, la cual presentaron en la Universidad de Oviedo, propuso como objetivo comprobar la eficacia de los programas informatizados globalizados en las Dificultades de Aprendizaje inespecíficas, y si son o no superiores a los tratamientos tradicionales estándar, tanto específicos como globalizados. En este contexto y a la luz de los resultados obtenidos podemos establecer las siguientes consideraciones: El grupo experimental que ha obtenido los mejores resultados y en el mayor número de variables es el tratamiento informatizado. Para comprobar la eficacia de estos tratamientos, se aplico la prueba a una muestra de 63 escolares con Dificultades de Aprendizaje inespecíficas y con edades comprendidas entre los 7 y 10 años, se les aplicó 3 tratamientos diferentes: Tratamiento informatizado globalizado, Tratamiento globalizado estándar y Tratamiento específico estándar. Los resultados han puesto de manifiesto de forma significativa la eficacia del tratamiento informatizados en las Dificultades de Aprendizaje inespecíficas, y su superioridad frente a los tratamientos tradicionales estándar de papel y lápiz. Esta investigación, accedió al uso de las tecnologías en diversas áreas de la educación y  particularmente en la modalidad de educación especial, las discapacidades en este caso la dificultad de aprendizaje dentro del contexto social y educativo, contribuyendo dentro de esta investigación a proponer mejoras al proceso de enseñanza por medio del uso de las TICS como medio innovador. De ahí la necesidad de abordar nuevos modelos de intervención que puedan aportar nuevas perspectivas de tratamiento frente a los modelos tradicionales. En la actualidad, el

auge de las nuevas tecnologías supuso un camino alternativo a la intervención tradicional. Frente a quienes defienden una educación más tradicional, basada en la transmisión oral y escrita, se hace patente la necesidad de incorporar las nuevas tecnologías a la educación. Koon y De la Vega, (2005) realizaron una investigación sobre el impacto tecnológico en las personas con discapacidad. Donde muestran el uso de los distintos dispositivos tecnológicos y el uso en algunos países como España, Panamá, incluso en Venezuela y la influencia que estos han tenido en las personas con discapacidad El objetivo principal de este trabajo es intentar   proveer información objetiva y contextuada de la situación de la tecnología en apoyo a las  personas con discapacidad en Latinoamérica. Esta investigación nos reafirma que el uso e implementación de tecnologías en diversos campos y distintas discapacidades son beneficiosos y futuristas y permiten darle ascenso a la vida de estas personas. Para Koon y de la Vega fue determinante definir que lo que se pretende es garantizar la igualdad de acceso a Internet para todas las personas con discapacidad, asimismo facilitar que las organizaciones y/o instituciones de personas con discapacidad tengan acceso a la red y en general a la tecnología y permitir una participación activa de la educación en los  procesos tecnológicos que permita tener más en cuenta las necesidades de las personas con discapacidad. Por último, que los gobiernos de los países de Latinoamérica deben considerar la obligatoriedad de realizar o crear proyectos estatales o privados y tener en cuenta los requisitos y prioridades de las personas co discapacidad. De este modo, dentro de la información proporcionada nos enriquece de modo tal que especifica infinitas tecnologías implementadas en personas como método de rehabilitación y utilizadas por estas mismas para acceso a la información y a la comunicación.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA La Educación Conceptos de Educación Etimológicamente la educación adquiere diversos matices, dados por su procedencia como vocablo: (latín) Educare -- Educo as are -- Criar, amamantar, alimentar.

La explicación que otorgamos a ello coincide con las vivencias que recibimos acerca de la influencia de otras personas en nuestro desarrollo. El hombre es concebido y dotado de la fuerza necesaria para subsistir gracias a los padres o tutores, quienes deberán guiar al infante a las primeras enseñanzas y aprendizajes de su mundo. Aquí encontramos la primera referencia al término; las diversas culturas emiten sus  juicios acerca de la procedencia de los valores y contenidos que la persona deberá asimilar para  pertenecer a su núcleo. La cultura humana, en cuanto a sus productos, no suele ser  universalizadora, es decir, que sus conceptos y modelos sean válidos en los diversos contextos. La idea de crianza y alimentación del vocablo hace referencia a la guía permanente que recibe la persona a lo largo de su vida. En la polis griega de Atenas se enfatizaba la idea de las enseñanzas en un conjunto armónico, es decir, la educación constituía el reflejo de la cultura en relación a lo que se podía enseñar y lo que se debía aprender. El individuo recibía adiestramiento en cultura física, pero también se permitía el aprendizaje de la música, la retórica y a los jóvenes se les inculcaba el amor por la filosofía, las máximas de la vida, de ahí que figuras como Sócrates, Aristóteles y Platón fueran decisivas en el mundo antiguo. El filósofo constituía el creador de las ideas que se recibirían y formarían el espíritu del ciudadano. Inicialmente la filosofía tenía como intención buscar respuestas a partir de las enseñanzas, a través de diversos métodos que daban el carácter de reflexión a lo aprendido. Las  palestras, los gimnasios, las academias y los liceos constituían instituciones que orientaban la  búsqueda del saber y del conocimiento. Etimológicamente encontramos otra diferenciación al término: Educere-- educo as ere -Sacar de adentro hacia fuera. Aquí tendremos el problema de identificar qué particularidades son las que el hombre puede exteriorizar sin ayuda de un influjo previo, es decir, sin la idea de enseñanza. (Wikipedia 2007)

Tipos de Educación Conforme a esta definición, la educación a lo largo de la vida reposa sobre cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser. Muchos agentes educativos contribuyen al desarrollo individual y social de la persona. La definición de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), generalmente aceptada, reconoce la existencia de tres tipos de educación:

 La

Educación

Formal:

que

corresponde

al

sistema

educativo

estructurado

 jerárquicamente, con cursos establecidos por orden cronológico y que empieza con la escuela  primaria y se prolonga hasta las instituciones terciarias.  La educación Informal: entendida como el proceso mediante el cual el individuo asimila actitudes, valores, aptitudes y conocimiento a través de la experiencia cotidiana con la familia, los amigos, los compañeros que comparten los mismos intereses, los medios de información y otros factores que inciden en el entorno de una persona.  La Educación no Formal: que consiste en una actividad organizada con fines educativos al margen del sistema oficial establecido, y destinada a un sector específico en pos de objetivos educativos determinados. Cada uno de estos tres tipos de educación juega un papel específico y complementario a las otras dos y todas son necesarias para lograr los resultados deseados. En términos generales: 

Los conocimientos y las calificaciones laborales se adquieren en general por medio de

la educación formal. 

Cierto número de aptitudes, tanto personales como sociales, se adquieren por medio de

la educación informal. 

La adquisición de una aptitud para vivir y de actitudes basadas en un sistema íntegro de

valores se hace posible gracias a la educación no formal (UNESCO).

Sistemas Educativos Bolivarianos  Educación Preescolar: constituye el primer nivel obligatorio del sistema educativo y la atención pedagógica durará un año escolar. Los niños ingresan a estos establecimientos educativos preferiblemente a los cinco años.  La Educación Básica: es el segundo nivel obligatorio del sistema educativo; comprende tres etapas con duración de tres años cada una y se cursa preferentemente a partir de los seis años de edad. La primera etapa es de primero a tercer grado, la segunda etapa de cuarto a sexto grado y la tercera etapa de séptimo a noveno grado.  La Educación Media Diversificada y Profesional: es el

tercer nivel del sistema

educativo; constituye el nivel siguiente al de Educación Básica y previo al Superior, con los cuales está articulado curricular y administrativamente.

de Educación

 La Educación Superior: tiene como base los niveles precedentes y comprende la formación profesional y de postgrado, y puede cursarse en las Universidades, los Institutos Universitarios Pedagógicos, Politécnicos, Tecnológicos y Colegios Universitarios y en los Institutos de Formación de Oficiales de las Fuerzas Armadas ; los Institutos Especiales de Formación Docente, de Bellas Artes y de Investigación; los Institutos Superiores de Formación de Ministros del Culto; y en general, aquellos que tengan los objetivos señalados en la Ley y se ajusten a sus requerimientos (Ley Orgánica de Educación, 1980)

Subsistemas Educativos Bolivarianos  La Educación de Adultos: está destinada a las personas mayores de quince años que deseen adquirir, ampliar, renovar o perfeccionar sus conocimientos o cambiar su profesión. Tiene por objeto proporcionar la formación cultural y profesional indispensable que lo capacite  para la vida social, el trabajo productivo y la prosecución de sus estudios.  La Educación Especial: destinada a atender en forma diferenciada, por métodos y recursos especializados, a aquellas personas cuyas características físicas, intelectuales o emocionales comprobadas sean de tal naturaleza y grado, que les impida adaptarse y progresar a través de los programas diseñados para los diferentes niveles del sistema educativo. Igualmente  presta atención especializada a aquellas personas que posean aptitudes superiores y sean capaces de destacarse en una o más áreas del desenvolvimiento humano.  La Educación Estética: presenta especial atención y orienta a las personas cuya vocación especial, aptitudes e intereses estén dirigidos al arte y su promoción, asegurándoles la formación  para el ejercicio profesional en este campo, mediante programas e instituciones de distinto nivel, destinado a tales fines.  La Educación Pre-Militar: se rige por las disposiciones de leyes especiales, sin perjuicio del cumplimiento de los preceptos establecidos en la Ley Orgánica de Educación. - La Educación para la Formación de Ministros del Culto se rige por las disposiciones de la Ley Orgánica de Educación (1980), en cuanto le sean aplicables y por las normas que dicten las autoridades religiosas competentes.  La Educación Extraescolar : atiende los requerimientos de la educación permanente. Programas diseñados especialmente proveen a la población de conocimientos y prácticas que

eleven su nivel cultural, artístico y moral y perfeccionen la capacidad para el trabajo (Ley Orgánica de Educación, 1980).

La Educación Especial Conceptualización En 1976, se define la Educación Especial como un “área de la educación general que, a través de métodos y recursos especializados, proporciona educación diferenciada e individualizada a los sujetos con necesidades especiales” (Conceptualización y política de la Educación Especial en Venezuela, M.E., D.E.E., 1976). La Educación Especial, como modalidad es “una variante escolar”, por lo que responde a la definición, principios, fines, propósitos de la Educación General y es definida como proceso integral, permanente, continuo y sistemático y multifactorial de formación de educandos con necesidades especiales como ciudadanos. Su finalidad es el pleno desarrollo de la personalidad de la población estudiantil con necesidades especiales. Su propósito: la formación de un hombre culto, crítico, apto para vivir en democracia, en la valoración del trabajo, de la identidad nacional, solidario y participativo en la transformación social, con comprensión, tolerancia, sentido de la convivencia y aptitud para el trabajo” (Pérez L de H., Y, 2000).

Necesidades Educativas Especiales El término Necesidades Educativas Especiales ha sido el de mayor impacto en la evolución de la Educación Especial, tiene su origen en el informe (Warnock 1978) e integra tanto las características particulares del sujeto que las posee como los materiales y recursos que pueda necesitar para el logro de los fines educativos, por lo que aparece como una posibilidad abierta a todo tipo de alumnado que de manera permanente o transitoria requiere de atención complementaria a la acción educativa corriente. Lo anterior implica un cambio conceptual importante que centra su atención en el hecho de que todas las personas precisan ayudas educativas el para desarrollo de sus posibilidades. Lo que hace “especial” a una necesidad educativa es el hecho de que rebase en mayor o menor  grado la planificación educativa que se ha hecho pensando en la mayoría.

La educación especial se imparte a niños a jóvenes que tienen dificultades para incorporarse a las instituciones educativas regulares o para continuar en las mismas por presentar  algún retraso o desviación parcial o general en su desarrollo, debido a causas orgánicas,  psicológicas o de conducta. La mayoría de los profesionales que trabajan en esta área han acordado identificar la educación especial como la instrucción que se otorga a los sujetos con necesidades especiales de educación que sobrepasan los servicios prestados en el aula de clase regular. Los servicios de educación especial cambian de acuerdo con los tiempos, las políticas y los países, las políticas de la atención educativa integral de las personas con necesidades especiales agrupa a los alumnos que necesitan educación especial según la característica  primordial que los diferencia. Entre las principales áreas de atención, se encuentran: 

Dificultad de aprendizaje



Retardo Mental



Deficiencias Auditivas



Deficiencias Visuales



Talento



Impedimentos Físicos



Autismo

Rol del Docente Especialista La acción del docente especialista se ubica en el ámbito del aula regular, en un trabajo coordinado y cooperativo con el docente del aula, donde fundamentalmente propicia la acción  pedagógica integral e integradora. En el ámbito del aula especial coordina y programa la atención educativa integral de los niños con necesidades educativas especiales que no logran  beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula regular. En el ámbito comunitario promueve la participación activa de los distintos actores involucrados en el hecho educativo de manera directa o no. De acuerdo a lo establecido en la conceptualización y política de educación especial se exige que el docente se desempeñe como: · Administrador: Gerente del hecho pedagógico, evaluador del proceso de

enseñanza-aprendizaje de los educandos; facilitador del proceso de aprendizaje, · En el rol de orientador: corresponde al docente orientar a la familia, padres y representantes ante las necesidades educativas (NEE) especiales, orientar a los alumnos en su  proceso de construcción y reconstrucción permanente, potenciar al máximo el desarrollo de sus educandos, propiciar el cambio actitudinal de las comunidades y familias en cuanto a las expectativas de desarrollo e integración social de los alumnos con NEE. Como Promotor social e integrador: el docente especialista, coordina y coopera con el docente de aula regular, donde fundamentalmente propicia la acción pedagógica integral e integradora. Coordina y programa, en el ámbito del aula especial la atención educativa integral de los niños que no logran beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula regular, promueve en el ámbito comunitario la participación activa de los distintos actores involucrados en el hecho educativo. Promueve la participación civil de sus alumnos, frente a los problemas sociales que determinan su calidad de vida y limitan las posibilidades de desarrollo de sus comunidades, organiza experiencias de aprendizaje extraescolares, con el objeto de prolongar el proceso educativo más allá de los muros de la escuela y propulsa la necesidad de inculcar los más altos valores de respeto, moralidad, convivencia y solidaridad. Desde la perspectiva de la educación como hecho social inacabado, el docente especialista desempeña un rol esencial que es el de investigador, lo cual implica: Ser un docente Observador, Reflexivo, Integrador, Actualizado e Innovador, Solidario y Respetuoso. Atento a las posibilidades que brindan los diferentes ámbitos de aprendizaje, con capacidad y habilidad para integrar los diversos insumos que le proveen la observación y el análisis, con el conocimiento que posee de sus alumnos y del acto educativo en general, así como de la realidad específica en la que se desenvuelve, que comprende que tanto el acto como la realidad educativa son procesos inacabados y por ende que el conocimiento que él posee de este contexto, debe estar en permanente revisión con el objeto de configurar alternativas de revisión, acción y participación creativas y novedosas en consonancia con los tiempos que corren. Con disposición a colaborar con el resto de los actores participantes en el acto educativo; con los cuales aprende además de compartir sus intereses, experiencias y expectativas.

Se observa que en la actualidad las funciones del docente han trascendido con mayor  fuerza los límites del ámbito pedagógico, se les plantea la necesidad de desenvolverse con eficiencia en contextos como el psicológico, el afectivo, el social, y en una variedad de campos relacionados con el desarrollo y desempeño del alumno; ello exige del maestro, además de formación inicial en el campo de la especialidad – educación básica, especial, ciencias naturales, sociales entre otras- un conocimiento lo más actualizado posible y formación continua, para lograr mantenerse al día con las exigencias que le plantean las transformaciones de los estos tiempos que corren. Desde la perspectiva crítica, enfoque que destaca en los modelos de formación docente que en las últimas dos décadas han orientado esta tarea; al docente se le concibe como uno de los factores esenciales para lograr una sociedad más justa. La responsabilidad que se le asigna y reconoce al maestro en el hecho educativo es trascendente y más aún en los resultados que en la sociedad toda consiga la educación. (Universidad Nacional Abierta. Guía de Estudio, oct. 2004)

Discapacidad La OMS distingue tres niveles: deficiencia, discapacidad y minusvalía. Esta clasificación  busca, la adopción de criterios comunes que faciliten la comunicación entre los distintos  profesionales involucrados y restringe el uso y proliferación de términos peyorativos e inadecuados. Dentro de la experiencia de la salud, una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.” Es entonces, la objetivación de los efectos de la deficiencia, el proceso por el cual una limitación funcional se manifiesta como una realidad en la vida diaria, con lo cual el problema se hace objetivo al interferir las actividades corporales. Debemos, por tanto, hablar de personas con discapacidad y nunca de discapacitados. El término discapacidad es el término comodín, es un término aceptado en toda Iberoamérica (no así el de minusvalía) y es un término al que solemos recurrir siempre que no podemos o no queremos ser más precisos. Se puede tener una deficiencia sin por ello tener una discapacidad y

se puede tener una minusvalía sin que medie una discapacidad. (Terminología propuesta por la O.M.S. www.geocities.com, 2009) En el ámbito educativo, el “problema” del niño es producto de la interacción que se da entre éste y su medio, por lo que en Educación Especial se debe brindar atención a ambos. Sin embargo, la diversidad del alumnado en Educación Especial, deriva de las condiciones de discapacidad por lo que el proceso de identificación de sus necesidades educativas particulares es lo que permite realizar las adaptaciones correspondientes para brindar una respuesta educativa efectiva. Existen diversas limitaciones o dificultades que, en cada caso, tienen distintas manifestaciones y responden a etiologías diversas. Sin embargo, estos niños se unifican en el mismo grupo educativo porque presentan problemas en su rendimiento escolar o en su estabilidad emocional, así como en su capacidad para relacionarse con su medio y participar en él; además ser diferentes por su naturaleza, las limitaciones suelen ten er diversos grados. El concepto de discapacidad indica la presencia de una condición limitante por problemas esencialmente de tipo físico, mental o ambos, generalmente por enfermedad adquirida o congénita, traumatismo u otro factor ambiental. Este concepto se utiliza pues para etiquetar a las  personas con limitaciones físicas o mentales obvias y que por lo general requieren de ayuda e instrucción especializada para funcionar en su vida cotidiana. Es como el vocablo de discapacidad pretende evitar estigmas para la persona, por lo que es importante señalar que no señala sino más bien describe una característica o atributo en él. Ejemplos de esto son las personas con ceguera (discapacidad visual), hipoacusia o sordera (discapacidad auditiva), parálisis cerebral infantil (discapacidad motora) y retraso mental (discapacidad mental) (Sánchez, Cantón y Sevilla 1997). Es de esta manera como a la condición de baja inteligencia se le han puesto nombres muy diversos: retraso mental, deficiencia mental, defecto mental, incapacidad mental, subnormalidad mental, amencia y oligofrenia, entre otros; sin embargo por lo general se utiliza el primer  término, ya que los demás son sinónimos, con diferencias incidentales en su connotación. Por ejemplo, el término deficiencia mental en ocasiones se contrapone algunas veces a retraso mental, aplicándose la primera a aquellas personas cuyas capacidades mentales han disminuido como resultado de alguna patología orgánica y no por causas ambientales. (Wikipedia, 2009)

PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL Para definir de una manera global abarcando todos los aspectos necesarios del individuo es necesario revisar una definición exacta de esta patología, que incluya todos los síntomas neurológicos y las afectaciones motoras. Su historia comienza a mediados del siglo XIX, pero su definición continúa siendo un tema de debate. Se origina a partir de una serie de conferencias  publicadas desde 1843, donde el ortopeda inglés William Little fue el primero en relacionar la asfixia intraparto con la aparición de una lesión permanente del sistema nervioso central (SNC), que se manifestaba por una deformidad postural, de este estudio se inicia la terminología de  parálisis cerebral. (Camacho, Salas 2007). Con el desarrollo de las investigaciones muchos fueron los expertos en generar  definiciones, sin embargo, la definición del inglés William Little había causado mucha influencia en los estudios posteriores y era considerada aun l a enfermedad de Little. Podemos decir que la parálisis cerebral infantil es un conjunto de manifestaciones motoras de una lesión cerebral ocurrida durante el período madurativo del sistema nervioso central que interfiere en su completo desarrollo… pero en realidad no es un juicio suficiente que  permita dar por asentado dicha terminología. Según

Bugie, (en Bermúdez, Z 2012) La parálisis cerebral (PC) es un término

diagnóstico que se utiliza para describir un grupo de síndromes motores secundarios a alteraciones precoces del desarrollo cerebral. La PC puede tener un origen malformativo, genético, metabólico, isquémico, infeccioso u otras causas adquiridas que producen un fenotipo neurológico común. Ahora bien, vamos a citar algunas definiciones consideras significativas dentro de la investigación, puesto que es necesario mostrar diferentes postulados referente a la parálisis, esto con el objeto de trabajar en base a una sola que incluya todos los aspectos más importantes dentro de la investigación. En 1958 surge una definición propuesta por Mac Keith y Polani como carta en la revista  Lancet, siendo estos un grupo de expertos del  Little Club de Oxford da una definición de  parálisis cerebral que se recoge en el Cerebral Palsy Bulletin que dice así: "Es un desorden  persistente pero no invariable del tono, la postura y el movimiento, aparecido antes de los tres

años, debido a una lesión neurológica no progresiva que interfiere en el desarrollo del cerebro". (En Camacho, Salas 2007). Sucesivamente han surgido nuevas definiciones que combinan con la inicial propuesta, al igual que diversas clasificaciones que atienden diversos criterios que enmarcan elementos etiológicos, clínicos o clínicos y topográficos este ultimo que responde a la ubicación de la lesión, todos estos de acuerdo a la alteración o lesión motora predominante. Bax (1964), (en Camacho, Salas 2007) Recurre a una definición más sencilla: "alteración del movimiento y de la postura de carácter permanente pero no invariable, debida a una lesión no  progresiva del cerebro inmaduro". Para Mutch et al (1992) (Camacho, Salas 2007), “la PC es definida como un término que engloba a un grupo de síndromes motores no progresivos, que cambian con la evolución y son secundarios a lesiones o anomalías del cerebro

que suceden en las primeras etapas del

desarrollo”. Sin embargo si observamos con detenimiento, podemos notar que hay ausencia de muchos elementos importantes dentro de la parálisis cerebral donde no se toma en cuenta el tono muscular, pues evidentemente en algunas formas clínicas de parálisis cerebral no existe alteración del mismo. En esta definición no se hace mención al deterioro intelectual, presente en muchos paralíticos cerebrales, así como a las alteraciones sensoriales, con vulsiones, trastornos de la comunicación, conducta, y otros déficits perceptivos, tales como esquema corporal  propioceptivo, orientación espacial etc. Es por esto que se toma como definición matriz de la investigación la propuesta en Bethesda en el 2004, donde se toman en cuenta aspectos de la Clasificación Internacional de Funcionamiento, Discapacidad y Salud de la OMS y la definición de Mutch (1992) (citada de Camacho, Salas 2007) donde expone una definición más extensa que define la parálisis cerebral como “un conjunto de trastornos del desarrollo del movimiento y de la postura, que causan limitación en la actividad y son atribuidos a alteraciones no progresivas que ocurren en el cerebro en desarrollo del feto o del niño pequeño, el trastorno motor se acompaña con frecuencia de alteraciones de la sensibilidad, cognición, comunicación, percepción, comportamiento y/ crisis epilépticas”. De esta definición de parálisis cerebral se deduce una serie de características propias. Se trata de un trastorno motor, fundamental, debido a una lesión ocurrida durante el desarrollo

mayor del cerebro. La sintomatología persiste toda la vida, no es progresiva, pero sí puede cambiar en el curso del tiempo además de las implicaciones anteriormente expuestas que influyen considerablemente en el desarrollo del niño.

ET I OL OGÍA

Continuando con la investigación es preciso mencionar las principales casusas que inciden en la parálisis cerebral, estas agrupadas de acuerdo a su aparición en el desarrollo del feto y los factores que inciden en estas para causar nacimientos de niños con parálisis cerebral, estas enmarcadas en el antes, durante y después del parto. Asimismo los factores externos o ambientales influyentes en la PCI. El enfoque etiológico de las PC ha evolucionado significativamente desde que en 1862 Little, postulara que el déficit motor era resultado directo de las dificultades ocurridas durante la labor de parto. Las causas de PC son diversas y por mucho tiempo se pensó que los problemas relacionados con la labor del parto eran responsables de la mayor parte de las PC. En años recientes y luego del estudio Nacional Colaborative Perinatal Proyect (NCPP), publicado en 1978 se estableció que la asfixia neonatal es responsable de sólo un pequeño porcentaje de PC y que las causas prenatales son mucho más importantes en su origen; así, causas como infecciones intrauterinas, malformaciones congénitas y cuadros genéticos han cobrado cada vez mayor  importancia en la investigación etiológica de esta entidad. (KG, Ellenberg 1978) (Citado en Campos, Patricia. 1996) Desde entonces el planeamiento de cual era primero, si el daño cerebral o la asfixia, levantó mucha discusión, hasta que la pregunta fue respondida recientemente por el NCPP, que estableció “una asociación directa entre PC y el binomio asfixia-bajo peso. En este estudio se verificó aso mismo que muchos de los “asfixiados”, eran portadores de malformaciones congénitas previas y así, el porcentaje de asfixia como causal de PC era únicamente de 10%. Así, y en relación al mismo trabajo de K. Nelson, la causa más frecuente para el PC es la prenatal, seguida de la perinatal y dejando un 10% para la postnatal”. (KG, Ellenberg 1978) (Citado en Campos, Patricia. 1996)

Entre las Causas prenatales, entendiéndose como aquellas producidas antes de consumarse el parto, que atribuyen un 35% de los casos, se presentan enfermedades metabólicas congénita cuyos efectos se manifiestan tras el nacimiento, anoxias, entre estas

podemos

destacar: Anoxia prenatal. (circulares al cuello, patologías placentarias o d el cordón). Hemorragia cerebral prenatal. Factor Rh (incompatibilidad madre-feto). Exposición a radiaciones. Ingestión de drogas o tóxicos durante el embarazo. Desnutrición materna (anemia). Amenaza de aborto. Tomar medicamentos contraindicados por el médico. Madre añosa o demasiado joven. Madre de menor de 18 o mayor de 40, primíparas o multíparas. Historia familiar positiva Prematurez. Presentación de cara o pélvica. Placenta previa.

Infecciones  Las infecciones intrauterinas afectan al feto mediante dos mecanismos principales; el  primero es el proceso de la infección materna que invade por vía p lacentaria, vaginal o sanguínea al feto; el segundo, aún especulativo, propone que la infección materna afecta al feto de manera indirecta. Es bien sabido que la infección materna puede producir un parto prematuro que, naturalmente, expone al niño al riesgo de una hemorragia intraventricular y leucomalacia  periventricular (LPV) durante las primeras semanas del posparto.

I nf eccion es Dir ectas del F eto  En los casos de invasión directa desde la madre al feto, la lesión depende del momento de la infección en el contexto de la gestación. Por ejemplo, la rubéola causa graves anomalías en el  primer trimestre en múltiples sistemas, como el corazón (malformación), huesos (destrucción),

ojos (cataratas) y cerebro, lo que resulta en microcefalia con retraso mental y PC. Durante los últimos meses de la gestación, la rubéola puede aún causar mínimas lesiones cerebrales. La afección fetal por citomegalovirus (CMV) o sífilis puede producir daño grave al comienzo de la gestación, o solamente seropositividad, sin que afecte al recién nacido, cuando la infección tiene lugar al final del embarazo. La infección por herpesvirus II (más común que la del virus tipo I) sólo afecta al feto al final del parto.

La toxoplasmosi s causa daño intrauterino cerebral y ocular que continúa durante el  período posnatal si no se instaura un tratamiento. De todas estas enfermedades, la toxoplasmosis y la sífilis son tratables. La toxoplasmosis y la encefalopatía por CMV deben documentarse siempre adecuadamente mediante tomografía computarizada (TAC) cerebral, (que debe revelar  calcificaciones periventriculares), examen oftalmológico y demostración de inmunoglobulinas IgM específicas.

L a infección in trauteri na por VI H  puede afectar al feto por la ruta vertical, es decir, vaginal. La invasión del feto da lugar, tarde o temprano, a un síndrome neurológico cuyos rasgos  principales son el retraso mental y la PC, aunque la enfermedad es progresiva en la mayoría de casos sin tratamiento. En las madres con Sida, la transmisión del virus disminuye significativamente cuando la madre recibe tratamiento antirretroviral durante el embarazo.

I nf eccion es sin in vasión f etal  Desde hace mas de dos décadas, se sabe que la sepsias causada por gérmenes gramnegativos se asocia a un riesgo siete veces mayor de LPV que en condiciones asépticas. La  presencia de LPV se asocia a la elevación de los factores inflamatorios que se citan en el área de la lesión. La coexistencia con infección intrauterina se sigue de un aumento en la densidad de estos factores en el cerebro fetal, y sugiere la asociación entre las infecciones extraneurológicas y la PC, especialmente la LPV en prematuros.

I ntoxi cacion es y F ármacos  El feto puede intoxicarse en el útero de varias maneras. Las toxinas ambientales pueden ser ingeridas o respiradas por la madre, como en el caso del metilmercurio, mientras que numerosos fármacos y drogas, como la cocaína, se ingieren o inhalan intencionalmente.

Por último, ciertas enfermedades metabólicas de la madre en las que existe carencia o exceso de metabolitos, como el iodo en el hipotiroidismo o la glucosa en la diabetes, se asocian con malformaciones o con PC.

Metilmercurio  En varias ocasiones, y en distintos continentes, el mercurio, en su forma metilada, se ha vinculado con la PC. En la bahía de Minima acumulado en los peces; produjo temblores, ataxia y neuropatía periférica en los adultos que se intoxicaron. El estudio anatomopatológico de una niña que nació en 1957 y a la que se le diagnosticó con PC y convulsiones, demostró atrofia cerebral y cerebelosa, así como desmielinización de los nervios periféricos.

H idantoína  Un fármaco que los epilépticos usan comúnmente es la hidantoína. La incidencia de grandes malformaciones del sistema nervioso (como la holoprosencefalia, asociada al retraso mental) y de otros sistemas (hipertelorismo, nariz ancha y deprimida, nariz corta y uñas hipoplásticas) aumenta con el consumo de esta medicación durante el primer trimestre, frecuentemente antes de la detección del embarazo. Este riesgo aumenta cuando la madre recibe fenobarbital simultáneamente.

De hecho, todos los fármacos antiepilépticos conllevan un

cierto riesgo de malformación fetal grave. Desde un punto de vista histórico, la trimetadiona, usada durante muchos años para el petit mal epiléptico, fue el primer fármaco anticonvulsionante que se asoció a un síndrome malformativo.

Cocaína  Hay pocos estudios sólidos sobre la asociación entre las drogas y la disfunción cerebral infantil, en parte a causa de que las madres adictas frecuentemente exponen al feto a varias drogas, y complican los efectos del consumo de alcohol y tabaco. No obstante, los hijos de madres que consumen cocaína pueden ser microcefálicos y manifestar un tono muscular  anormalmente elevado. No se sabe con qué frecuencia esta alteración del tono es transitoria y cuántos de estos niños desarrollan PC.

Di abetes matern al  La macrosomía es uno de los muchos riesgos que sufren los hijos de madres con diabetes gestacional. La asociación neurológica malformativa mejor conocida es la de la regresión caudal con disgenesia sacra. A ésta se unen grandes malformaciones del SNC cuando la concentración de glucosa materna no se controla durante las primeras semanas de la gestación. Al concluir la gestación, la hipoglucemia que estos niños muestran puede producir convulsiones neonatales con serias consecuencias neurológicas.

Embarazo múlti ple  Es bien conocido que la incidencia de PC es más alta en los gemelos que en los niños  producto de embarazos individuales. La incidencia aumenta, en el primer caso, de 23/ 1.000 a 712/ 1.000 gemelos nacidos. El riesgo de PC es mayor en los gemelos monocoriónicos que en los dicoriónicos, y este aumento de la incidencia es más alto que el que se espera si sólo se asociara a la prematuridad o al bajo peso neonatal. El riesgo de PC en el único niño superviviente de un  parto gemelar es también significativamente más alto. Las razones de este fenómeno se desconocen, aunque se han propuesto alteraciones hemodinámicas (transfusión entre gemelos) o metabólicas, por las cuales ciertos hipotéticos productos tóxicos procedentes del gemelo destruido dañan el cerebro del superviviente. Con frecuencia, los niños con PC son producto de embarazos gemelares en los que uno de los fetos se elimina en fases tempranas de la gestación. Se sugiere, finalmente, la posible contribución de alteraciones genéticas que afectan al desarrollo intrauterino y acaban con la vida del gemelo menos favorecido o más gravemente afectado y limitan el desarrollo del superviviente. Se ha demostrado en la literatura, que la asfixia per se y en condiciones normales, sólo es responsable de un 10% de la PC. Según (Carmen Quiles/ Alberto Puertas, 2007) La asfixia fetal: “Es un concepto difícil de definir y problemático de diagnosticar, ya que la mayoría de los parámetros fetales o neonatales son impresos y poco específicos. Hasta hace poco, cuatro signos clínicos inespecíficos: a) líquido amniótico meconial, b) patrones no reactivos de frecuencia cardíaca fetal, c) valores bajos en el test de apgar, y, d) encefalopatía neonatal, se han supuesto frecuentemente como indicadores de asfixia fetal durante el nacimiento, así como de encefalopatía hipóxico-isquémica neonatal, ya

que no existían criterios objetivos que demostraran que había ocurrido realmente durante el  parto”. En realidad, estos signos inespecíficos periparto, con frecuencia son secuelas de procesos  patológicos ocurridos antes del parto y dan lugar a una hipoxia crónica, produciendo afectación del sistema nervioso autónomo y por tanto del control de la frecuencia cardíaca fetal y de la respiración. Frecuentemente se asocian con un resultado normal a largo plazo, aunque el punto en el que el daño neurológico se hace irreversible es difícil de determinar, ya que depende de la capacidad de compensación del feto de la situación hasta ese momento. Entre las causas perinatales atribuidas en un 55% de los casos, se trata de lesiones ocasionadas durante el parto, son las más frecuentes anoxias y asfixias, partos laboriosos (demasiados prolongados) traumatismos, prematuridad, etc. Entre otras: 

Prematuridad.



Bajo peso al nacer.



Hipoxia perinatal.



Trauma físico directo durante el parto.



Mal uso y aplicación de instrumentos (fórceps).



Placenta previa o desprendimiento.



Parto prolongado y/o difícil.



Presentación pelviana con retención de cabeza.



Asfixia por circulares al cuello (anoxia).



Cianosis al nacer.



Broncoaspiración. En relación a los factores posnatales se les atribuye un 10% de los casos, se considera

hasta los tres años: deshidratación aguda, anomalías metabó licas, traumatismos, etc. Entre otras: Traumatismos craneales. Infecciones (meningitis, meningoencefalitis, etc.). Intoxicaciones (plomo, arsénico). Accidentes vasculares. Epilepsia.

Fiebres altas con convulsiones. Accidentes por descargas eléctricas. Encefalopatía por anoxia. Traumatismos cerebrales Infecciones en SNC Tumores cerebrales

CLASI F I CACIÓN 

Dentro de la parálisis cerebral podemos hacer varias clasificaciones,

que van

determinadas por ciertos factores tales como su causa, ubicación de la lesión, etc. Del mismo modo también se puede clasificar de acuerdo al punto de vista educativo, se ha establecido una clasificación de acuerdo a su capacidad de aprendizaje. Para empezar se encuentra la clasificación por efectos funcionales: que trata de una clasificación denominada clínica fundamentada en el lugar donde se localiza la lesión cerebral, de esta forma podemos hablar de:

a- Parálisis cerebral espástica o hipertónica: Cuando hay afectación de la corteza motora o vías subcorticales intracerebrales, principalmente vía piramidal (es la forma clínica más frecuente de  parálisis cerebral). Su principal característica es la hipertonía, que puede ser tanto espasticidad como rigidez. Se reconoce mediante una resistencia continua o plástica a un estiramiento pasivo en toda la extensión del movimiento.

b- Parálisis cerebral disquinética o distónica: Cuando hay afectación del sistema extrapiramidal (núcleos de la base y sus conexiones: caudado, putamen, pálido y subtalámico). Se caracteriza  por alteración del tono muscular con fluctuaciones y cambios bruscos del mismo, aparición de movimientos involuntarios y persistencia muy manifiesta de reflejos arcaicos. Los movimientos son de distintos tipos: corea, atetosis, temblor, balismo, y distonías.

c- Parálisis cerebral atáxica: Se distinguen tres formas clínicas bien diferenciadas que tienen en común la existencia de una afectación cerebelosa con hipotonía, incoordinación del movimiento y trastornos del equilibrio en distintos grados. En función del predominio de uno u otro síntoma y la asociación o no con signos de afectación a otros niveles del sistema nervioso, se clasifican en diplejía espástica, ataxia simple y síndrome del desequilibrio.

Este tipo de Parálisis Cerebral afecta del 5 al 10% de los niños. Afecta el sentido de  balance y percepción de profundidad. Los niños con este tipo de PC frecuentemente tienen poca coordinación y un característico tipo de marcha mostrando una separación anormalmente grande entre los pies. Muestran un aumento en esta dificultad para caminar cuando se les apresura o  bien cuando intentan precisar sus movimientos, por ejemplo al escribir o intentar abotonar una camisa.

d- Parálisis cerebral mixta: Se hallan combinaciones de diversos trastornos motores y extrapiramidales con distintos tipos de alteraciones del tono y combinaciones de diplejía o hemiplejías espásticas, sobre todo atetósicos. Las formas mixtas son muy frecuentes.

e- Atetósica: En este tipo de Parálisis Cerebral se presentan movimientos involuntarios e incontrolados debidos a un nivel de tono muscular cambiante. Representa aproximadamente al 30% de los casos de PC puede ser hipotónica, diskinética o bien una distonía. Esta forma de parálisis corresponde al segundo tipo más frecuente de Parálisis Cerebral. El nombre clínico es Parálisis Cerebral de tipo Diskinético, sin embargo habitualmente se le refiere PC de tipo Atetoide. El grupo de Parálisis Cerebral de tipo Diskinético presenta alguna o varias de las siguientes alteraciones de movimiento y postura: -

Atetosis: Movimientos involuntarios anormales que son siempre iguales en la misma

 persona, predominio distal (dedos de manos y pies) y desaparecen durante el sueño. Alternancia continua, lenta y recurrente entre dos posiciones opuestas, tales como pronación y supinación (mano palma arriba y palma abajo)

- Tremor: Es un movimiento involuntario, rítmico, oscilante de cualquier parte del cuerpo, causado por contracciones de músculos antagonistas recíprocamente inervados.

- Distonía: Son contracciones musculares involuntarias permanentes de una o más partes del cuerpo, debido a una disfunción del sistema nervioso. Por ejemplo: torsiones o deformaciones de alguna parte del cuerpo.

- Coreiforme: Procede del término griego baile, son movimientos arrítmicos rápidos, espasmódicos, vigorosos e incesantes. Se caracterizan por su irregularidad y variabilidad, afectan cualquier parte del cuerpo, es especial la musculatura bucal, lingual y mandibular. Por otra parte desde el punto de vista funcional, también se ha realizado una clasificación arbitraria con la intención de establecer diferencias pronosticas y d e tratamiento. CLASE I: Limitación leve

CLASE II: Limitación leve-moderada CLASE III: Limitación moderada-grave CLASE IV: Incapacidad total En la clasificación topográfica, el término utilizado combina la descripción del miembro comprometido con el término "plejia" o "paresia", para expresar la existencia de parálisis o debilidad. Tomando en consideración la topografía, la parálisis cerebral espástica presenta los siguientes tipos: 

Cuadriplejia o tetraplejia: compromiso de los cuatros miembros.



Triplejía: Compromiso de los miembros inferiores y uno de los miembros superiores.



Paraplejia: compromiso de los miembros inferiores solamente.



Diplejía: Compromiso de los cuatro miembros, más evidente en los miembros inferiores.



Hemiplejía: Compromiso de un hemicuerpo.



Monoplejía: Compromiso limitado a un solo miembro.



Doble hemiplejía: Compromiso de los cuatro miembros, más evidente en un hemicuerpo.

DI AGNÓSTI CO 

En otro punto, la parálisis cerebral se diagnóstica principalmente evaluando de qué manera se mueve un bebé o un niño pequeño. El médico evalúa la tonicidad muscular del niño, que hace que éste pueda parecer demasiado flojo o rígido. El seguimiento del progreso en el desarrollo es la prueba más importante que el médico tiene en la determinación de si un niño tiene parálisis cerebral o no. El diagnóstico de parálisis cerebral se suele realizar durante los primeros 18 meses y hasta los tres primeros años de vida de un niño. Los padres suelen ser los primeros en notar el desarrollo anormalmente lento de los hijos, como darse vuelta, sentarse, gatear y caminar.

El tono muscular anormal y postura

irregular son también motivo de preocupación co n el diagnóstico de parálisis cerebral. El diagnóstico de parálisis cerebral no es siempre fácil, ya que las variaciones en el desarrollo del niño pueden permitir notar los retrasos en los hijos a un gran alcance.

Los

médicos deben primero examinar cuidadosamente la madre y su historia médica. La evidencia de factores de riesgo puede ayudar al diagnóstico de parálisis cerebral. Un factor de riesgo no es

una de las causas de la parálisis cerebral, pero si una variable que, cuando está presente, aumenta la probabilidad de que el estado pueda ayudar en el diagnóstico parálisis cerebral. Si un factor de riesgo está presente, sirve para alertar a los padres y los médicos a ser más atento al desarrollo del bebé. El médico también debe poner a prueba las habilidades del niño en el aspecto motor. Los médicos pueden probar el desarrollo lento, tono muscular anormal, postura inusual, así como los reflejos y la preferencia de mano. Además, varios tipos de exploraciones del cerebro pueden ser  utilizadas en el proceso de prueba. Una tomografía computarizada (TC) puede ser utilizada para revelar las áreas del cerebro que están poco desarrolladas y otras anormalidades físicas en el cerebro. La resonancia magnética (RM) puede revelar áreas que no se pueden presentar en una tomografía computarizada y también proporcionan a yuda con el diagnóstico de parálisis cerebral. El médico verifica los reflejos del niño y se fija si usa una de las dos manos con más frecuencia. Si bien la mayoría de los bebés no desarrolla una preferencia por la mano derecha o la izquierda hasta cumplir el primer año de vida aproximadamente, algunos bebés que padecen  parálisis cerebral lo hacen antes de los seis meses. Otro signo importante de parálisis cerebral es la persistencia de ciertos reflejos musculares, llamados reflejos primitivos, que son normales en los bebés pequeños pero que, por lo general, desaparecen entre los seis y los 12 meses de vida. El médico también llevará una historia clínica detallada para descartar que los síntomas obedezcan a otros trastornos. Asimismo, el médico puede recomendar la realización de pruebas de diagnóstico por  imágenes, como: 

Resonancias magnéticas



Tomografías computadas



Ultrasonido

En algunos casos, estas pruebas ayudan a identificar la causa de la parálisis cerebral, así como la localización y el tipo de daño cerebral. En algunos niños con parálisis cerebral, especialmente en los casos leves, estas pruebas no muestran anomalías en el cerebro. Los expertos creen que esto significa que los síntomas pueden provenir de áreas diminutas de daño cerebral. También es muy importante que el médico descarte otros trastornos que pueden causar   problemas en el movimiento. Además, los médicos pueden evaluar los trastornos adicionales

que normalmente se asocian con el diagnóstico de parálisis cerebral, tales como retraso mental, convulsiones y problemas de visión o audición. Debido a la raíz de la condición puede estar en la madre o el niño, es necesario examinar los registros médicos de ambos para el diagnóstico de  parálisis cerebral.

TRATAMIENTO 

Un equipo de profesionales médicos trabaja para identificar las necesidades del niño y diseñar un plan de tratamiento individual. El equipo médico puede estar integrado por: -

 Pediatras: médicos especializados en la atención de bebés y niños.

-

 Médicos especialistas en medicina física y rehabilitación: estos médicos se ocupan de los trastornos que afectan al movimiento.

-

Cirujanos ortopédicos: estos médicos realizan operaciones en los huesos y los músculos.

-

Terapeutas físicos: crean programas de ejercicios para ayudar a mejorar la fortaleza y el movimiento.

-

Terapeutas ocupacionales: enseñan destrezas para realizar actividades de la vida diaria, como alimentarse, vestirse y escribir.

-

Oftalmólogos: médicos especializados en el tratamiento de problemas de la vista.

-

Terapista del  lenguaje: estos especialistas pueden ayudar a resolver los problemas del habla.

-

Trabajador Social : ayudan a buscar recursos y programas para ayudar a las familias con ciertas necesidades, como la atención de la salud y servicios especiales para personas con incapacidades.

-

 Psicólogos: ayudan a los niños y familias a lidiar con el estrés y otros problemas emocionales.

Por lo general, los niños con parálisis cerebral comienzan la terapia física al poco tiempo del diagnóstico. La terapia mejora sus habilidades motrices (como, por ejemplo las habilidades de sentarse y caminar), aumenta la fortaleza de sus músculos y le ayuda a evitar contracturas (el acortamiento de los músculos que limita el movimiento de las articulaciones). A veces se utilizan aparatos ortopédicos, tablillas o enyesados para evitar las contracturas y mejorar la función de las

manos o las piernas. Si las contracturas son graves, puede recomendarse cirugía para estirar los músculos afectados. En algunos casos se recomienda el uso de medicamentos para reducir los espasmos musculares (espasticidad) o el movimiento anormal. Los medicamentos antiespasmódicos, como el diazepam (Valium®) y el baclofeno (Lioresal®), pueden tomarse por vía oral (por la boca). Lamentablemente, el tratamiento con medicamentos por vía oral no suele ser muy eficaz. A veces resulta más útil inyectar medicamentos como Botox (toxina botulínica) directamente en los músculos, ya que el efecto puede durar de tres a cuatro meses. Existe un nuevo tipo de tratamiento con medicamentos que ha dado resultados alentadores en niños con espasmos musculares de moderados a graves. Este tratamiento consiste en implantar una bomba debajo de la piel para que suministre un medicamento conocido como  baclofeno en el líquido que rodea la médula espinal. En el caso de algunos niños que padecen parálisis cerebral espástica, existe otra técnica quirúrgica llamada rizotomía dorsal selectiva, que puede reducir de forma permanente los espasmos musculares y mejorar la capacidad del niño de sentarse, ponerse de pie y caminar. Este  procedimiento consiste en identificar y recortar algunos de los nervios presentes en la base de la columna vertebral que más contribuyen a los espasmos. Por lo general, se recomienda únicamente para niños con espasmos graves que no han respondido bien a otros tratamientos. Los terapeutas ocupacionales trabajan con los niños con parálisis cerebral para ayudarles a desarrollar las habilidades necesarias para llevar a cabo actividades de la vida cotidiana como alimentarse y vestirse. Los niños con problemas del habla trabajan con un foniatra o, en casos más graves, aprenden a usar un sintetizador de voz computado que puede hablar por ellos. Las computadoras son una herramienta muy importante para la comunicación, educación y recreación de los niños con parálisis cerebral. Algunos niños con parálisis cerebral utilizan ayudas mecánicas, como andadores, dispositivos de posicionamiento que les permiten ponerse de pie, sillas de ruedas especiales y triciclos especiales. Una muestra de tratamientos o terapias empleadas en personas con parálisis cerebral es la terapia de la piscina es de gran ayuda debido a la resistencia del agua de la piscina. Una mayor  libertad de movimiento está permitida en el agua creando rango óptimo de movimiento.

Asimismo el uso y colocación de entablillado durante los tiempos de tratamiento frente a la parálisis es esencial, como el uso de férulas de posicionamiento de manos, pie o piernas, con el fin de mantener el miembro en una posición funcional adecuada y para la protección secundaria a un déficit de los nervios sensoriales. Es fundamental en el intento de combatir la debilidad en las extremidades afectadas.

El Lenguaje El lenguaje humano se caracteriza por su estructura jerárquica. Las propiedades estructurales de cualquier lengua implican reglas para emplearla correctamente; de este modo, la lengua es un sistema de conducta gobernado por reglas. No hay forma correcta o incorrecta de ladrar o gritar. Las palabras de una lengua son símbolos que sustituyen una cosa. Tanto la gramática como el vocabulario de cualquier lengua representan convenciones arbitrarias por las que los hablantes acuerdan regirse.

Las lenguas no varían infinitamente; parece haber 

limitaciones en forma de posibles reglas lingüísticas que reflejan la naturaleza de la cognición humana (Chomsky, 1981). Las propiedades que todas las lenguas tienen en común se denominan universales lingüísticos. Las características universales de la cognición y percepción humanas subyacen también probablemente en todas las lenguas mediante la presencia de categorías sintácticas como nombre y verbo (Greenberg, 196 3). El lenguaje es propiedad de los hombres y sin embargo no sabemos cómo lo obtuvimos.  No sabemos cómo se originó ni de dónde vino. Con él podemos y hacemos muchas cosas,  podemos hablar sobre todas las cosas del mundo, incluyendo al lenguaje mismo. Los antiguos, gente que vivió hace mucho tiempo, quizás por estar más cerca del momento en el que el hombre obtuvo el lenguaje, sabían muchas cosas y se hacían las mismas preguntas que todavía hoy nos hacemos nosotros. Ellos decían que el lenguaje es el mundo, que no existe nada aparte de lo que no pueda ser dicho, nombrado. Y para que el lenguaje pueda darle nombre a todas las cosas del mundo, tiene que ser igual al mundo. Si sabemos cómo es el lenguaje sabremos cómo es el mundo. Pero el lenguaje está en nuestra boca y nuestra mente y el mundo es tan grande y está fuera de nosotros. ¿Cómo es posible que esto sea cierto? Como cada cosa del mundo tiene su  palabra, hay un vínculo entre ambas. Algo debe tenerlas atadas, hay un amarre entre ellas; pero

quizás no sea como una cuerda sino como una luz, porque en verdad el lenguaje solo toca las cosas, y las ilumina para poderlas ver. El vínculo es más bien como un rayo. Las palabras son como rayos que llegan y tocan las cosas que nombran .A toda cosa nombrada le llega un rayo, y también le llegan rayos a todo lo desconocido, porque desconocido ya es un nombre. Todo lo conocido y lo desconocido está en el lenguaje y él a todo le envía rayos.

Diversidad de la Lengua y Universales Lingüísticos Las lenguas difieren marcadamente en su construcción; sus sistemas fonológicos, pueden variar ampliamente, sus reglas de formación de palabras y los inventarios léxicos son distintos, y las reglas para ordenar los elementos oracionales pueden diferir de los del inglés, por ejemplo. La gran variedad hallada en los lenguajes humanos ha estimulado la búsqueda de universales lingüísticos o rasgos constantes que puedan caracterizar a las lenguas, su uso y su adquisición, recordando la gramática universal es aquel sistema de principios, condiciones y reglas que son elementos o propiedades de todos los lenguajes humanos. Una gramática universal no es simplemente un conjunto de regularidades absolutas en todas las lenguas, especifica también los principios que pueden tener diferentes realizaciones en distintas lenguas. Una lengua dada utiliza solo una entre un numero finito de opciones (o  parámetros) especificadas por el principio. Uno de los aspectos fundamentales en que los lenguajes humanos pueden diferir si son hablados o escuchados o si se codifican manualmente, como el caso de la lengua de signos. Los lenguaje orales son muy numerosos, pero los muchos lenguajes de signos existentes en el mundo difieren todos en su fonología, léxico y sintaxis de forma decisiva. Por otra parte el lenguaje escrito está construido bajo cualquier sistema por el grafema, un sistema de escritura basado en el sonido que utiliza símbolos individuales, o letras, para representar los fonemas de una lengua se denomina alfabético. (Berkio, Jean. “Psicolingüística”, 2000)

El Vocabulario El vocabulario es el conjunto de palabras que forman parte de un idioma específico, conocidas por una persona u otra entidad (como un diccionario). El vocabulario de una persona puede ser definido como el conjunto de palabras que son comprendidas por esa persona, o como el conjunto de palabras probablemente utilizadas por ésta. La riqueza del vocabulario de una persona es considerada popularmente como reflejo de la inteligencia o nivel de educación de ésta. El incremento del propio vocabulario es una parte importante tanto en el aprendizaje de idiomas, como en la mejora de las propias habilidades en idioma en el cual la persona ya es adepta. La adquisición del vocabulario (tanto en el primer idioma como en los segundos y/o extranjeros), es un proceso muy complejo. La primera distinción que debemos hacer es entre vocabulario pasivo y vocabulario activo. El primero es el vocabulario que el sujeto entiende sin ayuda o con muy poca ayuda, pero que no es capaz de utilizar autónomamente. El segundo, es el vocabulario que el sujeto comprende sin problemas, pero que además, es capaz de utilizar cuando lo necesita y sin necesidad de ayuda. Parece claro, por lo tanto, que el vocabulario más amplio de una persona es el vocabulario pasivo, y parece claro también, que si una persona no tiene una palabra "almacenada" en su vocabulario pasivo, difícilmente esa palabra podrá llegar a formar parte de su vocabulario activo. (Wikipedia, 2008).

EDUCACIÓN PARA PERSONAS CON PARÁLISIS CEREBRAL

En el quehacer docente son muchas las debilidades vivenciadas durante el momento de la enseñanza, como es de nuestro conocimiento y expuesto en páginas anteriores las personas con  parálisis cerebral o discapacidad motora presentan características clínicas y funcionales muy

diversas. Muchas de estas características hacen que el individuo se le dificulte o impida movilizar una o varias partes de su cuerpo. En algunos casos la discapacidad motora conlleva a otros trastornos asociados como lo son las dificultades visuales, auditivas, neuropsicológicas, cognitivas, etc. Según Basil, 1990; Bustos, 1984; Ponce, 1991. (Citado en Soro, 1994). Para el docente de ala es importante conocer el diagnóstico clínico de los estudiantes, para Brown, 1998 (Citado en Soro, 1994) “hay que valorar las necesidades educativas en términos de que puede hacer el alumno, cómo puede realizar una tarea, cuánto tiempo puede centrarse en una actividad con qué instrumentos puede mejorar su ejecución, en qué condiciones es más favorable que aprenda, con qué estrategias es más adecuado enseñar.  No es ningún es de desconocimiento para los docentes de aulas especiales, que los niños con discapacidad motora en especial los de parálisis cerebral, requieren de gran apoyo a la hora de realizar trabajo manuales dentro del aula, asimismo, el hecho de que pueda necesitar mayor  atención medica que en ocasiones reduzca sus asistencia escolar pero que no debe ser motivo  para evitar su escolarización. Para Soro (1994) se establece una relación orientativa entre la respuesta educativa que  pueden recibir los estudiantes y sus características funcionales por su discapacidad, de esta forma se propone la siguiente agrupación:

Alumnos con discapacidad motora con inteligencia normal”: son alumnos que siguen el currículo ordinario pero que necesitan de medios especiales materiales, de instrumentos para el acceso alternativo a este currículo y/o requieren la omisión de determinados contenidos curriculares.  Alumnos con discapacidad motora y retraso mental moderado y/o discapacidad   sensorial: son alumnos que siguen una programación que incluye núcleos fundamentales del currículo ordinario pero que presentan un ritmo de aprendizaje lento, requieren actuaciones educativa diferentes de las habituales, y necesitan disponer de medios específicos materiales, e instrumentos para el ac ceso alternativo a este currículo.  Alumnos con discapacidad motora y retraso mental grave y/o discapacidad   sensorial: (plurideficiencia) son alumnos que siguen un currículo relativamente alejado del ordinario. Los contenidos están referidos, principalmente, a los hábitos de

autonomía personal, a la comunicación, especialmente con medios técnicos y estrategias alternativas, y a las habilidades preocupacionales. En algunos casos la respuesta educativa va dirigida a resolver las funciones personales de la vida diaria y a garantizar un entorno de cualidad, tanto del alumno como de las personas que lo rodean.

En la realidad educativa se ubican a los alumnos con discapacidad motora en instituciones especiales o incluso convencionales, muchas veces se combina la labor de ambas instituciones  para un mejor desempeño en el alumno. En eso influye el uso de instrumentos, técnicas con apoyo de los diferentes especialistas, la familia, el equipamiento de la institución. Para Brennan, 1998; Giné 1987; (citado en Soro 1994) los alumnos con imposibilidad o dificultad de realizar movimientos funcionales están expuestos a una mayor dependencia de los demás y ven comprometida la cantidad y calidad de experiencias que pueden producirse en el entorno escolar. Las necesidades educativas de estos alumnos implicar, con frecuencia, una adecuación curricular de contenidos, objetivos y estrategias que garanticen la mejor accesibilidad  posible a la educación normalizada. Como se mencionaba anteriormente en el área de tratamiento para el individuo con  parálisis cerebral, es necesario el apoyo de un equipo técnico, donde se haga rehabilitación física donde el entorno este adaptado a las necesidades del estudiante.

CONDI CIONE S NECESARIAS PARA EL PROCESO EDUCATI VO 

Para Soro, 1994; (que cita a Hale, 1985, Otto Bock, 1989); es necesario tomar en cuenta algunas condiciones prioritarias en el proceso educativo las que son el desplazamiento, la manipulación y el control de la postura.

 El Desplazamiento (…) eliminación de barreras arquitectónicas y adaptación de las superficies de la escuela se garantiza que la mayoría de los alumnos con dificultades motoras puedan acceder a todos los espacios de un edificio escolar. Otra forma de reducir barreras físicas, es facilitar, cuando es necesario, el uso de bastones,

caminadores, sistemas de desplazamientos asistidos como una silla de ruedas autoimpulsda o una silla electrónica.

La orientación y uso de tales instrumentos debe ir en trabajo mancomunado con los diferentes profesionales de la institución, tomando en cuenta que el pilar de este elemento es el que el alumno se desplace de la manera más autónoma posible. Muchos profesionales muestran con preocupación cuando el estudiante tiene dificultades  para manipular objetos. Normalmente se diseñan y aplican técnicas que permitan que el estudiante realice este tipo de actividades donde se le permita manipular objetos. Para Gómez, Alamiyo y Junoy 1988 (en Soro 1994):

 La Manipulación (…) no siempre es correcto supeditar la forma tradicional de realizar una actividad grafica a los contenidos que se pueden enseñar y aprender, aunque estos se realicen de manera alternativa. Algunos alumnos/as, desde los  primeros momentos en que se pueden acceder a actividades graficas de dibujo o escritura pueden combinar el uso de lápices adaptados con ordenadores dotados de  programas de juegos, dibujo y texto, otros instrumentos.  El control de la postura, es importante que la postura del alumno sea lo más correcta 1

 posible, tanto en condiciones de sedestación

2

como en bipedestación

o

desplazamiento. Una buena postura corporal es importante para prevenir  malformaciones óseas, evitar cansancio, mejorarla percepción y realización de las tareas.

Para que el control postural sea efectivo es necesario la colaboración de de terapeutas ocupacionales y fisioterapeutas expertos. En este control postural influye la disposición del individuo, haciendo uso del autocontrol y el mobiliario. Este extracto de condiciones que da respuesta a algunas de las necesidades de los estudiantes con PC. Sin embargo, para Soro (1994) existen otros elementos importantes como la comunicación y el lenguaje, las habilidades de

1

2

“Posición del cuerpo estando sentado”. Disponible en: http://enciclopedia.us.es/index.php/Sedestaci%C3%B3n

“Se denomina Bipedestación o bipedismo a la capacidad para andar sobre las dos extremidades inferiores...” Disponible en : http://es.wikipedia.org/wiki/Bipedestaci%C3%B3n

autonomía de trabajo y las habilidades de autonomía personal. “En la comunicación y el  lenguaje es necesario facilitar precozmente al alumno la lectura y la escritura, se pueden usar  sistemas aumentativos y alternativos de comunicación. La habilidad de autonomía de trabajo se  plantea el diseño de áreas de trabajo adaptadas para lograr autonomía e independencia en el alumno  y las habilidades de autonomía personal los objetivos relacionados en la alimentación, vestido y desvestido, control de esfínteres deben ser prioridad y tratados con precocidad en todos los casos”. Ahora bien es necesario plantear métodos de enseñanza que permitan a los decentes especialistas responder a la diversidad de necesidades educativas y crear un ambiente óptimo que genere oportunidades de enseñanza y aprendizaje, para ello es necesario el uso de recursos tecnológicos, modelos de programación, recursos materiales, sobretodo la disposición del  personal docente en mejorar dichas condiciones educativas.

ESTRATEGI AS MET ODOLÓGI CAS Y ORGANI ZATI VAS 

Como señala Soro y Marco 1990, (en Soro 1994) “para la organización de este entorno se  pueden utilizar varias estrategias metodológicas. Estrategias referidas al espacio, los materiales, a la organización y a los procesos de enseñanza”. Se hace énfasis en dichos aspectos donde Soro 1994, expone:  El Espacio, cuando los alumnos utilizan ayudas técnicas como ordenadores, comunicadores, tableros plastificados, etc. Es imprescindible cuidar los puntos de iluminación para que el alumno tenga luz suficiente o que la luz no provoque reflejos que le impidan ver con nitidez. (…) es necesario situar armarios, estanterías, paneles de información, estímulos didácticos, pizarras, etc., a la altura de los ojos y de las manos de alumnos que utilizan sillas de ruedas.  Materiales, (…) es imprescindible disponer de ayudas técnicas generales e individuales adecuadas a las necesidades de cada alumno. Algunas ayudas técnicas 3

 pueden ser de uso común para varios usuarios, como es un cabezal-licornio , un 3

ayuda técnica que se acopla en la cabeza para aquellas personas tetrapléjicas que tienen afectados los miembros superiores y conservan un adecuado control de los músculos que dirigen la cabeza. Consiste en un cabezal con puntero o Licornio que se ajusta por debajo de la mandíbula mediante correa. El cabezal es de polietileno acolchado y forrado, y el licornio es de acero inoxidable. Al licornio se le pueden acoplar diversos accesorios: lápiz, rotuladores, pinceles, puntero, imán, etc. y con él puede teclear en la máquina u ordenador, pintar, coger objetos metálicos, desplazar piezas móviles, indicar o señalar, etc. Disponible en : http://adaptacionesalordenador.blogspot.com/2010/11/licornio.html

 puntero luminoso, un juego electrónico adaptado, etc. Otras ayudas han de ser   personalizadas como un comunicador, un ordenador portátil. El coste de materiales puede ser elevado, pero los recursos son una inversión imprescindible para ofrecer una respuesta educativa correcta a muchos alumnos/as con discapacidad motora. Organización la forma de organizar la globalidad de los servicios puede mejorar la intervención educativa, centros de recursos debidamente equipados, con servicio de  préstamo de materiales, atendidos por profesionales expertos que pueden asesorar a familiar, usuarios y profesionales de atención directa, pueden ser la solución de algunos problemas.  Proceso Educativo, (…) la estrategia metodológica más importante radica en la habilidad o estilo de enseñar del profesional. (…) la primera estrategia exige ser  flexible y ágil en el uso de las mismas, otras pueden ser: (a) seleccionar objetivos funcionales y relacionados con la vida cotidiana del alumno, (b) secuenciar en  pequeños pasos los objetivos que se han marcado, (c) practicar el suficiente número de veces para consolidad el aprendizaje, (d) establecer la duración de tareas de acuerdo a la pauta de cansancio físico y el nivel de atención optimo, (e) establecer el tipo de soporte verbales, manuales o materiales que sean necesarios y retirarlos  progresivamente, cuando es posible, (f) esperar el tiempo suficiente para que el alumno pueda contestar, (g) ofrecer oportunidades para un mayor protagonismo en las interacciones en grupo, (h) diferenciar los distintos niveles de competencia que  presenta el alumno en las diversas áreas o contenidos y establecer los grados de exigencia apropiados a cada nivel…

Las TIC´s en el Diseño Curricular La invención de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC’S) y su avance acelerado en los últimos años, ha generado grandes cambios en la sociedad tanto en las estructuras económicas como en las culturales y ed ucativas. Las TIC`s facilitan el trabajo del hombre así como la comunicación de grandes masas, con ellas se puede expandir una información a nivel mundial en cuestión de segundos, a través

de

la

televisión,

la

Internet

entre

otros.

Su incorporación en diversos espacios provoca una revolución tecnológica que se enmarca como un medio alternativo de informar y comunicar, se dice que vivimos en la sociedad de la información y en la sociedad del conocimiento. El sistema educativo no puede quedarse atrás en la era tecnológica. La educación exige cambios significativos y las TICs representan un apoyo tanto para los docentes como para los estudiantes, ambos tienen la posibilidad de manejar con más facilidad su labor educativa. Su incorporación en el campo educativo principalmente ofrece la oportunidad de trabajar  en un ambiente ameno y atractivo, se propicia el trabajo colaborativo entre estudiantes y entre estudiante-docente. En las escuelas se constata diariamente que los estudiantes presentan diferencias en su manera de pensar, en sus experiencias, en la forma como construyen su aprendizaje, por lo que el docente se ve en la necesidad de buscar los medios que posibiliten un aprendizaje eficaz y adaptable a la variedad de estudiantes. El empleo de las TICS en la educación permite la sustitución de métodos obsoletos, además, hace posible el desarrollo de programas que facilitan el manejo de conceptos y teorías, cambiando el papel estático del estudiante por un nuevo paradigma donde se observa dinamismo  por parte del aprendiz.

SAAC Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación

Según Montero (2005) explica que los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC) “son un conjunto de recursos, sistemas o estrategias dirigidos a facilitar  la comprensión y la expresión del lenguaje de personas que tienen dificultades en la adquisición del habla y/o en la escritura, y su finalidad es la de aumentar el habla o sustituirla. Los SAAC son también ayudas y medios que se utilizan para favorecer a las personas que  presentan dificultades en el ámbito de la comunicación, de forma que puedan expresar sus deseos, intercambiar conocimientos, opiniones e incluso, expresar su propia personalidad de manera mucho más eficiente e inteligible para los demás, enriqueciendo sus campo de

experiencia. Por lo tanto, el objetivo primordial y global de la comunicación aumentativa y alternativa es instaurar y ampliar los canales de comunicación social de las personas con alteración o imposibilidad del habla, apoyándolas a una mejor calidad de vida. Si se consigue aumentar las posibilidades de autonomía de la persona no verbalizada y  proporcionar más fluidez a sus actos comunicativos, con la utilización de nuevas estrategias, se habrá dado un paso muy importante en la mejora de su autoestima. Para conseguir estos objetivos, el momento de la introducción estratégica de comunicación aumentativa, debe ser cuanto antes. Desde el momento en que se detectan dificultades para el desarrollo del lenguaje oral, se debe acudir al especialista para recibir  orientaciones y diseñar un plan de actuación con la finalidad de aumentar la comunicación. Hoy en día, no se puede sostener la hipótesis de quienes afirman que usando los sistemas y estrategias de comunicación aumentativa, se impide el desarrollo en el lenguaje oral o del habla, ya que el trabajo día a día con estas personas avalan lo contrario: cuando la persona tiene cubiertas sus necesidades básicas comunicativas, mejora la calidad y aumenta las emisiones verbales (Según Montero 2005). Además, se desarrollan habilidades comunicativas, se aprende y habitúa a la participación

social, se mejora la comprensión del entorno en el que se vive

formándose su personalidad de una forma global. En cuanto al colectivo más numeroso que puede y debe acceder a los sistemas de comunicación aumentativa, son las personas con dificultades motrices que carecen de un habla comprensible por los demás y cuyas dificultades físicas no les permiten realizar movimientos tan finos y precisos con las manos; el Autismo, la personas con discapacidad sensorial: Sordera, Ceguera, Sordoceguera. Otros colectivos que han sido sometidos a operaciones o lesiones de órganos implicados en el habla.

CLASIFICACIÓN DE LOS SAAC Debemos señalar que el hecho de que estos Sistemas o Estrategias se llamen Alternativos o Aumentativos, no designa otra cosa que la finalidad con la cual se van a utilizar, pero los Sistemas pueden ser los mismos. Los Sistemas de Comunicación pueden clasificarse según  precisen o no de algún soporte técnico para su expresión. En el primer caso hablaremos de

Sistemas sin ayuda y, en el segundo caso, de Sistemas con ayuda. Los Sistemas de Comunicación sin ayuda posibilitan las diferentes formas de intercambiar la información usando el cuerpo, en vez de algún tipo de ayuda o herramienta. Por ejemplo, las personas que son sordas y usan gestos o lengua de signos para comunicarse, lo hacen con sus manos, las expresiones de su cara y a menudo con la manera de estar de pie o de situar su cuerpo para comunicarse, por  ejemplo, mediante lenguaje de signos. Pero no son solo las personas con dificultades motrices o las personas con dificultades auditivas las que pueden acceder a estos sistemas aumentativos, también existen otros colectivos de personas que requieren la utilización de alguna forma de comunicación aumentativa (ya sea de forma transitoria o permanente). Los Sistemas de Comunicación con ayuda posibilitan el uso de ayudas o herramientas  para la comunicación. Estas ayudas permiten preguntar, hablar sobre sentimientos, y contar o que te cuenten las cosas que han pasado durante el día. Las herramientas que se usan más frecuentemente son: papel o cartulina, una carpeta o un libro. Estos tienen dibujos, letras o  palabras escritas en ellos con los cuales se pueden elaborar los tableros o plantillas de comunicación. También hay dispositivos electrónicos que pueden decir o imprimir los mensajes que una persona selecciona o crea. Algunos son muy simples y otros muy sofisticados llamados de alta tecnología.

Dentro de los Sistemas de Comunicación con ayuda podemos destacar 

varios sistemas tales como: Sistema

BLISS, que son símbolos grafico-visuales que representan significados. Estos

símbolos se combinan de diversas maneras formando nuevos significados, con lo que se crea un sistema complejo capaz de expresar conceptos diferentes.

Sistema

SPC, que es un sistema de comunicación no oral basado en símbolos

 pictográficos con gran sencillez y transparencia de los pictogramas que se usan.

Sistema

Minspeak , que es un sistema de comunicación aumentativa diseñado para una

serie de comunicadores con voz. Se basa en la misma idea que los jeroglíficos: un mismo dibujo  puede tener uno u otro significado dependiendo que rasgo se destaque de él o con cuál otro se combine.

ACCESIBILIDAD Y AYUDAS TÉCNICAS Las Ayudas Técnicas son todos aquellos instrumentos mecánicos o electrónicos, diseñados para que la persona pueda comunicarse mejor, ya sea aumentando o bien supliendo su habla oral. Dependiendo del tipo de señalización que tenga el sujeto, de las características del

contexto y de las indicaciones para su uso, el soporte que se utilizar para el sistema o sistemas elegidos.

Pulsadores y Conmutadores Son dispositivos que sirven para accionar cualquier aparato con batería o conectado a la red electrónica. Se trata de interruptores cuando fijan la función y pulsadores cuando sólo dan la orden de activación. .

Emuladores de ratón Son todas aquellas ayudas y accesorios técnicos que hacen la función de un ratón para acceder al ordenador o a cualquier comunicador. Estos accesorios emulan a los ratones convencionales.  Ratones adaptados y de bola: son ratones a los que se les puede adaptar cualquier  conmutador para acceder al ordenador o a cualquier comunicador.

AYUDAS ERGONÓMICAS Son todas aquellas adaptaciones que necesita cualquier sujeto para acceder de una forma correcta y mediante un buen posicionamiento al ordenador o a un comunicador para comunicarse con los demás.

Clasificación de las Ayudas Ergonómicas  Accesibilidad en la web Consiste en el acceso a la información sin limitación alguna por razón de deficiencia, discapacidad, o minusvalía. Son muchas las personas que acceden a la información de las  páginas desde contextos muy diferentes a los nuestros ya que... Pueden tener problemas de oído, visión, movilidad. Pueden tener dificultades de lectura o comprensión, quizás no pueden utilizar el teclado o el ratón, pueden tener un lector de solo texto, una pantalla pequeña o una conexión lenta, etc.... La accesibilidad no es de interés únicamente para las personas con discapacidad sino que mejora el acceso a la web en general.

Programa de Accesibilidad TAW TAW son las siglas de test de accesibilidad web. Es una herramienta web para el análisis e información del grado de accesibilidad que presentan otras web. El objetivo de este programa es difundir la accesibilidad como requisito en el diseño y realización de páginas web con el fin de permitir el acceso a todas las personas.

Criterios de Accesibilidad de los contenidos Según las normas de prioridad del WAI (Web Accesibility Initiative), éste organismo establece las pautas de accesibilidad para los contenidos web:

- El color y el tipo (más grande de lo normal) de letra contrasta con el fondo empleado en la página (sin incluir ninguna imagen de fondo). Los hipervínculos sirven así de elementos de atracción visual pues se destacan del resto de la página. Es posible leer las tablas línea a línea y su contenido se halla repetido en el resto de la  página. Las descripciones de los recursos son breves y su contenido aparece agrupado en partes significativas. Las listas de elementos aparecen numeradas o con viñetas. Se organiza cada  página con idéntica estructura de contenidos y encabezamientos de página.

COMUNICADORES Son aparatos que emiten sonido y que están destinados a personas con ausencia de habla. Estos comunicadores han supuesto un verdadero avance en el mundo de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC). Estos aparatos se caracterizan por lo siguiente: - El sujeto dispone de una voz propia sin ser la suya. - El efecto de los interlocutores es de una mayor atención. - No es necesario que el interlocutor este mirando el panel y que conozca algún sistema alternativo. - Socialmente es más normalizado ya que se puede utilizar normalmente en sitios como: tiendas, centros comerciales, con sus iguales... Existen dos tipos de comunicadores según el tipo de voz saliente del aparato. Estos son: comunicadores con voz digitalizada y comunicadora con voz sintetizada.

Comunicadores con voz digitalizada

El habla digitalizada es un registro de voz humana, realizada a través de un digitalizador  y que permanece grabada en la memora de un comunicador o del ordenador. Este tipo de habla tiene la ventaja de su calidad de sonido, así como la de poder adecuarse al tipo de usuario que va a utilizarla, teniendo en cuenta el sexo, edad e idioma. De esta manera, cuando se usa un comunicador que tenga esta presentación, se puede grabar en cada casilla una palabra o mensaje, que además puede contener expresiones familiares. El hecho de poder escuchar el mensaje cuando se elige un signo pictográfico aumenta considerablemente las posibilidades comunicativas de las personas sin habla.

Comunicadores con voz sintetizada El habla sintetizada permite la generación artificial del habla a partir de un texto controlando la lectura letra a letra o por emisión continua. No se basa en el registro de la voz humana, por lo que la voz resulta más robotizada. Su calidad de sonido, por tanto, es inferior a la del digitalizador. El sintetizador de voz no tiene limitación

de memoria, por lo que permite usar un

vocabulario muy amplio, así como que el usuario pueda comunicarse en diferentes situaciones y contextos, siempre y cuando sepa escribir. Este tipo de habla es muy útil para personas ciegas, así como para aquellas personas que tengan problemas con la lectura y escritura, ya que el sintetizador de voz lee en voz alta los textos escritos.

Algunos sintetizadores permiten adecuar el tipo de voz (masculina, femenina), la velocidad el habla, el volumen, etc.

Programas específicos para ordenador Cada vez más se diseñan ordenadores portátiles ligeros, resistentes y con mayor  autonomía de funcionamiento. Estos modelos, así como las agendas electrónicas tienen una aplicación como comunicadores para personas con acceso fácil a pequeños teclados. Simplemente escribiendo los mensajes con cualquier procesador de texto y activando la tarjeta de voz, puede tener un comunicador con síntesis de voz, que a su vez le da prestaciones para otras funciones.

Capítulo III Marco Metodológico En este capítulo se presenta la metodología del estudio propuesta para el diseño de un tablero de comunicación, dirigido a estudiantes con parálisis cerebral como medio de comunicación para el fortalecimiento del vínculo docente-alumno hacia el desarrollo y enriquecimiento del vocabulario, dirigido a estudiantes de la U.E.E.B. “Manuelita Sáenz” Por consiguiente, se expondrán los procedimientos sistematizados sobre la investigación el tipo, el nivel, modalidad de la investigación, entre otros los procedimientos metodológicos utilizados para adquirir la información y la fase operativa de la misma. La investigación “es el proceso que, utilizando el método científico, permite obtener  nuevos conocimientos en el campo de la realidad social (investigación pura) o bien estudiar una situación para diagnosticar necesidades y problemas a efectos de aplicar los conocimientos con fines prácticos” (Ander -Egg, 1995 p. 59).

Diseño y Tipo de la Investigación

Tomando en cuenta el planteamiento del problema, así como los objetivos establecidos en la investigación, se determinó que la modalidad de la investigación se enmarca dentro del  proyecto factible. Para La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2003) “el proyecto especial. Esta modalidad permite la presentación de Trabajos de Grado en las siguientes categorías: Trabajos que lleven a creaciones tangibles, susceptibles de ser utilizadas como soluciones a problemas demostrados, o que respondan a necesidades e intereses de tipo cultural. Se incluyen en esta categoría los trabajos de elaboración de libros de texto y de materiales de apoyo educativo, el desarrollo de software, prototipos y de  productos tecnológicos en general, así como también los de creación literaria y artística. El estudiante podrá optar por esta categoría cuando el tipo de trabajo seleccionado tenga directa vinculación con el perfil de competencias profesionales del subprograma de pregrado que cursa, o así se establezca en el diseño curricular 

respectivo. En caso de dudas, corresponderá al Consejo Técnico Asesor de Postgrado del Instituto atender y decidir sobre las consultas que se le formulen. (p.10) Los Proyectos Especiales, en todos los casos, deben incluir la demostración de la necesidad de la creación o de la importancia del aporte según el caso, la fundamentación teórica, la descripción de la metodología utilizada y el resultado concreto del trabajo en forma acabada. En vista de que el objetivo de la misma está orientado a proporcionar una solución o respuesta al problema planteado, como lo es la falla comunicacional y la no utilización de estrategias comunicativas y pedagógicas, con el diseño de tablero de comunicación, dispositivo que será empleado como medio de comunicación para el desarrollo y enriquecimiento del vocabulario en educandos con parálisis cerebral, el proyecto se apoyó en una investigación tipo la investigación descriptiva, teniendo como fase de diagnóstico inicial y, en función de los resultados de dicho diagnóstico, seguidamente se desarrolló la fase de diseño del tablero. Este proyecto está apoyado en una investigación dentro del diseño de campo, dado a que no se manipularon las variables y solo se recabó información a la población censal seleccionada  para el estudio. La investigación es transeccional porque se recolectaron datos. Según UPEL (2004), la investigación de campo “tiene forma de exploración y la observación del terreno, puede utilizar la encuesta y la experimentación”. Sabino (2000), incluye en los diseños de campo, los siguientes: Encuesta, panel, estudios de caso y expost-facto. La investigación de campo corresponde a un tipo de diseño de investigación, para la cual Carlos Sabino en su texto "El proceso de Investigación" señala que se  basa en informaciones obtenidas directamente de la realidad, permitiéndole al investigador  cerciorarse de las condiciones reales en que s e han conseguido los datos. De acuerdo a la definición anterior inferimos que la investigación se fundamenta en el diseño de campo, ya que se pretende diseñar un tablero de comunicación, dirigido a estudiantes con parálisis cerebral como medio de comunicación para el fortalecimiento del vínculo docentealumno hacia el desarrollo y enriquecimiento del vocabulario, dirigido a estudiantes de la U.E.E.B. “Manuelita Sáenz” Para el diagnóstico se desarrolló una investigación de tipo Descriptiva, esta consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento. Tiene como objetivo la descripción precisa del evento de estudio. Este tipo de investigación se asocia con el diagnóstico. El método se basa en la indagación, observación, el

registro y la definición. Según Sabino (2006), define la investigación descriptiva como: “su  preocupación primordial radica en descubrir algunas características fundamentales de conjuntos homogéneos, de fenómenos, utilizando criterios sistemáticos que permiten poner en manifiesto su estructura yo comportamiento” (p.38) De acuerdo a la definición anterior inferimos que la investigación se fundamenta en el tipo descriptivo, ya que se pretende implementar el uso de un tablero de comunicación dirigido a estudiantes con parálisis cerebral como medio de comunicación para el fortalecimiento del vínculo docente-alumno hacia el desarrollo y enriquecimiento del vocabulario.

Unidades de estudio Dada al objetivo, las características y los intereses propuestos en la investigación, se  procedió a seleccionar en su totalidad la población accesible para el objeto de estudio y de allí o una muestra representativa de ésta. Se entiende por población el "(…) conjunto finito o infinito de elementos con características comunes, para los cuales serán extensivas las conclusiones de la investigación. Esta queda limitada por el problema y por los objetivos del estudio". (Arias, 2006. p. 81). Es decir, se utilizará un conjunto de personas con características comunes que serán objeto de estudio. En esta investigación se plantea una población de 49 padres y representantes de los educandos con parálisis cerebral de la UEEB “Manuelita Sáenz” por lo que se considero una muestra razonable tomando en consideración solo los padres que posean hijos con dificultades del habla esto corresponde a 12 padres y representantes, asimismo se tomo una población de 9 docentes especialista de la UEEB “Manuelita Sáenz” y se mantuvo el mismo número para la muestra. Cabe destacar que la encuesta aplicada a los padres y representantes se redujo en número de participantes por cuestiones ajenas a las personas encargadas, quedando así un total de diez (10) participantes en el instrumento número dos (2).

Técnicas de Recolección de Datos Arias (2006) asegura que las técnicas de recolección de datos son "el procedimiento o forma particular de obtener datos o información" (p. 67). Y el instrumento "es cualquier recurso, dispositivo o formato (en papel o digital), que se utiliza para obtener, registrar o almacenar  información". (p. 69). Del mismo modo las técnicas de recolección de información son las directrices que van  permitir obtener informaciones, datos u opiniones sobre el tema que se está investigando. Entre las técnicas se tienen: la observación, la entrevista, la encuesta, la técnica socio métrica y escala de actitud. Referente a los instrumentos nos referimos a los recursos que permitirán la obtención de la información requerida para llevar a cabo la investigación y tiene como requisitos que sea coherente con los objetivos o los indicadores de cada una de las variables. En la presente investigación la técnica aplicada fue la entrevista semi-estructurada y como instrumento de recolección de datos se utilizó un guión de entrevista, el cual podemos definir como aquel en el que el investigador despliega una estrategia mixta, alternando preguntas estructuradas y con preguntas espontáneas. Esto forma es más completa ya que, mientras que la  parte preparada permite comparar entre los diferentes candidatos, la parte libre permite  profundizar en las características especificas del candidato. Por ello, permite una mayor libertad y flexibilidad en la obtención de información.

Fase de Diseño Un medio instruccional se concibe como cualquier persona, dispositivo o materia, que  permite transmitir el mensaje requerido para el logro de un aprendizaje. Asimismo, el medio  puede utilizarse para desarrollar destrezas requeridas para el procesamiento de la información. Según el modelo de diseño instruccional planteado por la profesora Elena Dorrego, lo debe constituir la realización del diseño instruccional del mismo, entendiendo el diseño instruccional según Dorrego (1995) citado en la web:

“como un  proceso sistemático mediante el cual se analizan las necesidades y metas de la enseñanza y a partir de ese análisis se seleccionan y desarrollan las actividades y recursos para alcanzar esas metas, así como los procedimientos para evaluar el aprendizaje en los alumnos y  para revisar toda la instrucción”. El modelo del diseño instruccional de la Profesora Elena Dorrego está fundamentada en los aportes de la Teoría Instruccional de Robert Gagné (citado en Dorrego, 1995) y en el enfoque del procesamiento de información, por lo que se considera al individuo como participante activo de su proceso de aprendizaje y construcción de su conocimiento, y la instrucción debe ir siempre orientada hacia estrategias que faciliten o estimulen el procesamiento y recuperación de la información.

Justificación La comunicación entre el docente y el alumno en el aula es de suma importancia, pues  permite el intercambio de ideas, opiniones y conocimientos para el aprendizaje. La comunicación de los docentes especialistas con estudiantes con parálisis cerebral que  poseen dificultades en el habla, se encuentra quebrantada por distintas y notorias barreras comunicativas, tales como la falta de conocimiento en alguna técnica, medio y/o estrategia comunicativa (la cual según las investigaciones no existe, excepto métodos electrónicos o a través de imágenes), por parte del docente y en distintas ocasiones por ambos (alumno y docente). Como también la falta de uso de nuevas y distintas estrategias para una comunicación efectiva. De acuerdo a esto se llega a recopilar una serie de datos que arrojaron resultados significativos dentro de la investigación. Llevando así a concluir, con el objetivo principal de esta propuesta, que como se ha venido mencionando en capítulos anteriores, es el de proponer el diseño de tablero de comunicación dirigido a estudiantes con parálisis cerebral con dificultades en el habla, como medio de comunicación para el fortalecimiento del vínculo docente-alumno. Tomando como caso de Estudio: Educandos con par álisis cerebral de la U.E.E.B. “Manuelita Sáenz”. Se pretende con esta propuesta, que el docente especialista al igual que el educando que  posea esta condición vean en esta, una herramienta lucrativa para el desarrollo de su vocabulario

o como en el caso de los docentes para emplearla como estrategia metodológica tomando el tablero como medio comunicativo. Cabe destacar, que esta propuesta le facilitará implementar al docente actividades. Permitiéndole así la adquisición y enseñanza de distintos contenidos.

Formulación de Objetivos Terminales



Recoger información relevante para marcar la pauta de diseño del tablero de comunicación a través de padres, representantes y docentes especialistas de la UEEB “Manuelita Sáenz”.



Seleccionar los comandos de comunicación del tablero de comunicación a través de a información suministrada por los padres, representantes y docentes especialistas de la UEEB “Manuelita Sáenz”.



Diseñar un tablero de comunicación para niños y niñas con parálisis cerebral de la UEEB “Manuelita Sáenz” como medio de comunicación para el fortalecimiento del vínculo docente-alumno hacia el desarrollo y enriquecimiento del vocabulario.

Requisitos de Entrada En la siguiente propuesta de diseño se seleccionó una población de niños y niñas con  parálisis cerebral espásticos que posean movimientos voluntarios controlables, con prensión fina controlable más no óptima, con alto nivel de funcionamiento que permita el uso adecuado de medios de comunicación, asimismo con un buen nivel de lenguaje compresivo, Intención comunicativa con habilidades cognitivas, percepción y discriminación visual para distinguir los distintos comandos aplicados en el tablero de comunicación. Con un buen nivel de comprensión del vocabulario y posibles emisiones vocálicas, no siendo esta ultima un requisito indispensable.

Formulación de Objetivos Específicos



Aumentar la comunicación entre docentes y alumnos dentro del aula y el quehacer educativo.



Proponer el uso del tablero de comunicación dentro de la institución.



Aumentar la participación del estudiante dentro del aula a través del uso continuo del tablero de

comunicación. 

Aumentar los niveles de independencia, autoestima y autonomía de los estudiantes que utilizan

el tablero de comunicación. 

Generar episodios de socialización dentro del aula entre los estudiantes oralizados y los que

emplean el tablero de comunicación.

Determinación de Estrategias Instruccionales El docente debe propiciar inicialmente un campo de aceptación y tolerancia por parte del educando, si bien es cierto el estudiante posee un nivel de lenguaje compresivo considerable que le permitirá entender del objetivo de utilizar el tablero como medio de comunicación y a su vez concebir como es el funcionamiento del mismo. Es por esto que el docente o incluso el padre y/o representante del educando debe favorecer episodios donde el tablero le genere satisfacciones comunicativas, mayor independencia comunicativa ante situaciones de la vida diaria. Algunas de las recomendaciones instruccionales para dar inicio al uso del tablero son: 1. Indicar al estudiante cual es el objetivo del tablero. 2. Indicar al estudiante cómo y cuándo se debe utilizar el tablero. 2.1. Indicar que significa cada comando. 2.2. Indicar que cada comando se acciona o pulsa de acuerdo a la situación o necesidad que requiera. 2.3. Verificar que el estudiante reconoce cada función e imagen de los comandos. 2.4. Verificar que el estudiante utilice los comandos en situaciones acordes. 3. Realizar actividades con el estudiante donde utilice los comandos, donde pueda responder   preguntas sencillas con los comandos del tablero, propiciar actividades donde pueda interactuar con el resto de sus compañeros. 4. Explicarle al estudiante algunos cuidados básicos del tablero de comunicación.

Con este tipo de indicaciones el usuario del tablero podrá mejorar su comunicación, podrá interactuar e integrarse de manera más sencilla y asertiva con sus pares.

Selección y Organización del Contenido El tablero de comunicación estará fundamentado en el uso de comandos que abarque inicialmente las necesidades básicas. En vista que una de las funciones principales es aaumentar  la participación del estudiante dentro del aula a través del uso continuo del tablero de comunicación incrementando los niveles de independencia, autoestima y autonomía donde se generen episodios de socialización dentro y fuera del aula. Se tomaron en cuenta los resultados obtenidos a través de la entrevista semi-estructurada realizada los docentes, donde se concluye como comando principales del tablero de comunicación: 

 Necesidades básicas: ir al baño, dormir/descansar, comer, tener sed, bañarse, lavarse las manos, cepillarse los dientes.



Comandos afirmativos SI y comandos negativos NO.



Estados de ánimo: tristeza, alegría, sentirse enfermo, molesto/enfadado.



Deseo de: ver televisión, escuchar música/oír la radio, salir y entrar de un lugar,  jugar.



Sentir: frio o calor.

Cada comando llevará un color que lo identifique y si mismo lo agrupe en referencia con los demás, es preciso mostrar un esquema sencillo de la distribución de los comandos en el tablero de comunicación, (solo de referencia). Asimismo, cada recuadro llevará una imagen o  pictograma que ejemplifique la necesidad o requerimiento.

Ejemplo de la di str ibución de los comandos 

Es importante destacar que el adulto que sirve como reforzador e intérprete ante las solicitudes del educando, en ocasiones debe descifrar las necesidades y organizarlas de acuerdo a la situación presentada. Por ejemplo: - El educando seleccionó el comando de salir… el docente o el padre debe realizar   preguntas cerradas como por ejemplo: ¿Quieres salir al patio? ¿Quieres salir a la sala? ¿Quieres salir a la calle?... y así sucesivamente hasta alcanzar necesidad requerida por el estudiante. A continuación se muestra el boceto final del tablero de comunicación, empleando los  pictogramas correspondientes a cada pulsador, los espacios en blanco igual se mantendrán como teclas en función, sólo que quedará a libre elección del docente en utilizarlos con algún otro comando que le sea necesario.

Boceto fin al 

Capítulo IV Análisis y Recolección de Datos Para el análisis de resultados se tomaron en cuenta los objetivos específicos planteados al inicio de la investigación, del mismo modo a través del análisis de los resultados cualitativos se realizaron cuadros y gráficos que permiten mostrar de manera más sencilla el análisis de los resultados, con el fin de de apreciar el logro de los objetivos propuestos. Se aplicaron dos (2) instrumentos el primero a los docentes de la U.E.E.B. “Manuelita Sáenz y posterior a este uno aplicado a los padres y representantes de los estudiantes que poseen mayor dificultad del habla.

Medición de objetivos: Para la medición de los objetivos específicos, se realizó una entrevista semi-estructurada y como instrumento de recolección de datos se utilizó un guión de entrevista, el cual fue aplicado a los docentes de la U.E.E.B. “Manuelita Sáenz. Se realizaron varias preguntas que permitieron definir las estrategias empleadas por los docentes especialistas para la comunicación no verbal con educandos con parálisis cerebral con dificultades del habla, asimismo el nivel de capacitación, instrucción para la comunicación con educandos en estas condiciones; del mismo modo, las técnicas-medios necesarios para una comunicación efectiva, sugerencias y experiencias vividas con respecto a la comunicación con los educandos.

Instrumento #1 Pregunta #1. ¿Cómo es la comunicación con educandos con parálisis cerebral que poseen dificultades para el haba en el aula de clases? TIPO DE COMUNICACIÓN

DOCENTES

ORAL CON

ORAL CON

DIFICULTAD FACILIDAD 3

3

SEÑAS 3

COMUNICACIÓN

PREGUNTAS

GESTUAL

CERRADAS

1

1

6 5

ORAL CON DIFICULTAD

4

ORAL CON FACILIDAD

3

SEÑAS

2

COMUNICACIÓN GESTUAL

1

PREGUNTAS CERRADAS

0

Al analizar el gráfico anterior, se evidenció que al entrevistar a un total de 9 docentes, más del 60% equivalente a 6 docentes especialistas encuestados posee una comunicación oral y efectiva con educandos con parálisis cerebral que poseen dificultades del habla, sin embargo, dicha cifra se divide en partes iguales evidenciando grupos que poseen una comunicación oral con dificultad y por otro lado un grupo que se comunica con facilidad por la vía oral. Es necesario destacar que la institución cuanta con niños y adolescentes con mayor y menor nivel de funcionalidad, por lo que la parte de lenguaje varia según el compromiso del estudiante. Asimismo, un 33,33% de la muestra estudiada opinó que posee una comunicación regular, sin embargo, dichos datos no pueden propiciarnos información certera de la convivencia real en el aula de clases por lo tanto tal situación pudiera verse afectada y el proceso de enseñanza y el vínculo docente-alumno también, es preciso mencionar que las aulas poseen educandos con distintos grados de compromiso motor y de lenguaje con los que respecta a los educandos, lo que sin duda alguna agrava el problema estudiado. Por otra parte se percibió que un grupo minoritario de docentes especialistas equivalente al 11,11% de la muestra se comunica a través de preguntas cerradas y señas. Esto nos permite tomar como punto de partida para diseñar un medio de comunicación más efectivo y audaz que genere climas comunicaciones efectivos dentro del aula.

Pregunta #2. ¿Qué tipo de medios, técnicas y/o estrategias emplea para la comunicación con sus educandos? MEDIOS, TÉCNICAS, ESTRATEGIAS

NUMERO DE DOCENTES

Interacción

3

Modulación

1

Laminas/Imágenes

6

Material Concreto

1

Oral

4

Señas

2

Preguntas Cerradas

2

Seguimiento De Instrucciones

1

Explicación

1

Instigación Física/Verbal

1

6 Interacción 5

Láminas-Imágenes

4

Material Concreto Oral

3

Señas Preguntas Cerradas

2

Seguimiento De Instrucciones

1

Explicación

0

Instigación F/V 1

Este gráfico indica que el 66,66% equivalente a 6 personas de la muestra aplican como estrategia comunicativa las láminas e imágenes. Asimismo, muchos docentes coinciden en una comunicación oral equivalente a 44,44% de la muestra entrevistada. Por otra parte, otro restante de la muestra consultada utiliza las siguientes estrategias comunicativas: preguntas cerradas, instigación física y verbal, explicación, la interacción y material didáctico. De la misma manera la muestra expresa que las técnicas son variadas de acuerdo al contexto y al educando por eso es tan variado el número de técnicas y medios expuestos en la aplicación de esta pregunta.

Pregunta #3. ¿Ha recibido algún tipo de entrenamiento o capacitación que le facilite la comunicación con educandos con parálisis cerebral que paseen dificultades para l habla en el aula de clases? RESPUESTA

SI

NO

DOCENTES

0

9

10 5

SI NO

0

NO 1

SI

Al analizar los resultados del siguiente gráfico se observó que el 100% de la muestra entrevistada, no recibió ningún tipo de entrenamiento o capacitación alguna que le facilite la comunicación con sus educandos lo que nos arroja como cifra alarmante la escases a nivel de herramientas en el trato y situaciones comunicativas de los docentes con sus alumnos. En las universidades no se generan estos tipos de conocimientos a los estudiantes y algunos expresan que recibieron capacitación en lengua de señas, pero esta no es funcional en parálisis cerebral por  las condiciones motrices de los educandos.

Pregunta #4. ¿Posee usted o la institución donde labora algún equipo, instrumentos y/o ayuda que permita mantener una comunicación efectiva con los estudiantes con parálisis cerebral? RESPUESTA

SI

NO

DOCENTES

0

9

10 8 6

NO

4

SI NO

2 SI

0 1

A continuación se aprecia, que el 100% de la muestra encuestada no posee en la institución donde labora algún equipo o ayuda que le permita mantener una comunicación efectiva con los estudiantes con parálisis cerebral. Se infiere que con este resultado tan notorio, los docentes de la U.E.E.B “Manuelita Sáenz” pudieran necesitar un apoyo en este caso para mejorar las situaciones comunicativas con sus educandos.

Pregunta #5 ¿Qué tipo de ayudas, instrumentos, equipos y/o técnicas, considera usted serian necesarias para una comunicación más efectiva entre usted y sus educandos?

Ayuda, instrumento, equipo, técnica

NUMERO DE DOCENTES

Terapia de Lenguaje

2

Dispositivo Electrónico

1

Programa Digitalizado

1

No respondió la pregunta

3

Equipo con comandos

1

Material Audiovisual

1

SAC-SAAC

2

Tablero-Teclado

1

3 Terapia de Lenguaje

2.5

Dispositivo Electrónico 2

Programa Digitalizado No respondió la pregunta

1.5

Equipo con comandos 1

Material Audiovisual SAC-SAAC

0.5

Tablero-Teclado 0 1

Al realizar la tabulación de datos recolectados se precisó que varios docentes coinciden en que la presencia de un terapista de lenguaje haría su trabajo más llevadero en cuanto a comunicación se refiere, asumiendo que a través la instauración de terapias mejoraría el lenguaje de los educandos. Sin embargo, desde distintos enfoques los docentes coinciden en la

implementación de equipos tecnológicos, audiovisuales y los muy pocos conocidos SAAC conceptualizados como sistemas aumentativos y alternativos de comunicación para utilizarlos con los educandos. Esto nos indica a pesar de los vacios de información percibidos en algunas respuestas, que la mayoría de los docentes en este caso un total de 6 equivalente 66,66% de la muestra posee conocimiento sobre algunas soluciones o propuestas para mejorar los procesos de comunicación con sus educandos.

Pregunta #6 ¿Cree usted necesario el uso de algún dispositivo tecnológico para el mejoramiento de la comunicación entre sus educandos? ¿Por qué? Respuesta

Docentes

Respuesta

Docentes

Si

9

Agilidad Comunicativa

1

No Comunicación y Expresión Efectiva

0 5

Tablero, aditamento, tablero de comunicación Innovador-Nuevas estrategias

2 2

Facilita y hace Efectiva la Enseñanza y el

3

Promueve la integración

1

1

Desarrollo de Cualidades

1

Aprendizaje Facilita la interacción

De las nueve (9) personas encuestadas (totalidad de la muestra), todas coinciden en que es necesario el uso de algún dispositivo tecnológico para el mejoramiento de la comunicación con sus educandos, este porcentaje apoya al diseño de la propuesta de dicha investigación, el diseño de un tablero de comunicación. En relación a los argumentos expuestos nos expresan que con la utilización de algún dispositivo tecnológico la mayoría de la muestra pudiendo afirmar que un 50% considera que facilitaría la comunicación y expresión, asimismo se haría más efectiva la interacción y el  proceso de enseñanza y aprendizaje. A continuación se presenta el gráfico:

9 8 7 6

si no Facilita y hace Efectiva la Enseñanza y el Aprendizaje Facilita la interacción

5 Agilidad Comunicativa 4 3

Tablero, aditamento, tablero de comunicación

2

Innovador-Nuevas estrategias

1 0

Promueve la integración Desarrollo de Cualidades

Pregunta #7 A modo personal: ¿si usted participara en el diseño de un tablero de comunicación para sus educandos que poseen dificultades del habla, que comando incluiría o cómo le gustaría que fuera el diseño de dicho tablero? Asimismo, se observa en el gráfico #7, que los requerimientos con respecto a los comandos o la estructura del diseño del tablero son variantes, sin embargo muchos de los encuestados coinciden en incluir aspectos que el niño desearía hacer, por ejemplo ver tv, jugar, salir, estudiar, etc., este con un porcentaje de 66,66% de la muestra. Por otra parte las necesidades básicas con un mismo porcentaje de 66,66% considera necesario agregar comandos con las necesidades básicas. Un grupo menor considera pertinente añadir los estados de ánimos, ya que en ocasiones no logran descifrar como se siente el niño. Se hizo énfasis que dicho dispositivo pudiera tener  algún tipo de compatibilidad con los dispositivos de bolsillos o aparatos electrónicos, el resto de la población encuestada sugirió que el tablero conténgalos contenidos de las áreas curriculares,

respuestas SI y NO, imágenes y que los iconos sean grandes, visibles, de fácil acceso y de manera sencilla para sus usuarios.

Respuesta

Docentes

Sencillo

2

Formato compatible con dispositivos de bolsillo otros aparatos electrónicos Iconos Grandes Imágenes Comandos Contenidos de áreas curriculares

Respuesta Necesidades Básicas

Docentes

2

Emociones

2

1 1 5

Estados de ánimo Respuesta SI y NO Calor y Frio Preferencias: Ver Tv, jugar, salir, estudiar, salir de paseo.

4 1 3

1

6

6

SENCILLO

6

NECESIDADES BÁSICAS FORMATO CON OTROS APARATOS

5

EMOCIONES 4

ICONOS GRANDES ESTADOS DE ÁNIMO

3

IMÁGENES 2

SI Y NO COMANDOS

1

CALOR Y FRIO 0 1

CONTENIDOS DE ÁREAS PREFERENCIAS

Instrumento #2 Pregunta 1. ¿Cómo se comunica con su hijo o hija?

TIPO DE

ORAL CON

ORAL CON

COMUNICACIÓN

DIFICULTAD

FACILIDAD

5

1

Padres y Representantes

SEÑAS 6

PREGUNTAS CERRADAS 4

6 5

ORAL CON DIFICUTAD

4 3

ORAL CON FACILIDAD

2

SEÑAS

1

PREGUNTAS CERRADAS

0 1

Al analizar el gráfico anterior, se evidenció que al entrevistar a un total de 10 padres y representantes, más del 60% equivalente a unos 6 participantes encuestados estos poseen una comunicación

netamente a través de señas con sus hijos; sin de 5 padres que ejecutan la

comunicación oral con dificultad con sus hijos. A lo largo de la entrevista, muchos d los  participantes nos indicaron que con respecto a la parte oral es en ocasiones dificultosa la comunicación pero con paciencia y atención logran entender lo que sus hijos le expresan. Por otra parte embargo, existe un número considerable de padres que por el nivel de lenguaje expresivo de sus hijos utilizan las preguntas cerradas puesto que es mucho más sencillo recibir respuestas cortas de sus hijos, que forzarlos a emitir sonidos más complejos. Esto no indica que la implementación de un tablero de comunicación mejoría las condiciones comunicativas de los padres y representantes con sus hijos.

Pregunta 2. ¿Qué tipo de medios, técnicas y/o estrategias emplea para la comunicación con hijo o hija? MEDIOS, TÉCNICAS, ESTRATEGIAS

NÚMERO DE PADRE Y REPRESENTANTES

Preguntas Cerradas

8

Dibujos

1

Emisión de respuestas afirmativas y

4

negativas Gestos

4

Señas

3

No posee conocimientos para emitir una

2

respuesta Oral

2

PREGUNTAS CERRADAS 8 DIBUJOS

7 6

EMISIÓN DE SI Y NO

5 4

GESTOS

3 SEÑAS

2 1

NO POSEE CONOCIMIENTOS PARA EMITIR UNA RESPUESTA

0 1

ORAL

Este gráfico indica que el 80% equivalente a 8 personas de la muestra aplican como estrategia comunicativa las preguntas cerradas. Asimismo, muchos padres y representantes coinciden en una comunicación gestual donde aplican con sus hijos el uso de respuestas cortas como SI y NO simultáneamente. Un porcentaje equivalente a 20% de la muestra entrevistada, nos indicó no poseer  conocimiento alguno en relación a la interrogante realizada, lo que nos pone en alerta ante la carencia de estrategias comunicativas y el poco acercamiento que puedan tener con sus hijos. Por otra parte, otro restante de la muestra consultada utiliza los dibujos y la comunicación oral con sus hijos. De la misma manera la muestra expresa que las formas de expresión y comunicación varían de acuerdo al estado de ánimo de sus hijos.

Pregunta 3. ¿Posee usted algún equipo, instrumentos y/o ayuda para que su hijo mantenga una comunicación efectiva con usted? RESPUESTA

SI

NO

Padres y

0

10

Representantes

10 8 6

SI

4

NO

2 NO

0 1

SI

Anteriormente en el gráfico se pudo apreciar, que el 100% de la muestra encuestada no  posee en sus hogares algún equipo o ayuda que le permita mantener una comunicación efectiva con sus hijos. Se infiere que con este resultado tan notorio, los padres y presentantes entrevistados  pudieran necesitar un apoyo en este caso para mejorar las situaciones comunicativas con sus educandos. Asimismo, a lo largo de la entrevista algunos se refirieron a que esos equipos o aparatos suelen ser costosos y con el poder adquisitivo que poseen no logran poder obtener en algún momento un dispositivo de este tipo.

Pregunta 4. ¿Estaría usted de acuerdo en el uso de algún dispositivo tecnológico que genere una comunicación más eficaz entre su hijo y usted? Explique su respuesta.

Respuesta Si

Padres y Representantes

Respuesta

Padres y Representantes

10

No

1

4

Mayor participación

1

Mayor Expresión

4

Mayor Comunicación

1

Mayor comprensión

1

Mejora la comunicación

De las diez (10) personas encuestadas (totalidad de la muestra), todas coinciden en que es necesario el uso de algún dispositivo tecnológico para el mejoramiento de la comunicación con sus hijos, este porcentaje apoya al diseño de la propuesta de dicha investigación, el diseño de un tablero de comunicación. Cabe destacar que solo un participante indica que no estaría de acuerdo en el uso de dicho dispositivo, puesto que en su caso su hijo pronuncia algunas palabras con poca dificultad y al empezar a usar dicho aparato siente que podría retrasar el lenguaje que ya ha adquirido su hijo. En relación a los argumentos expuestos nos expresan que con la utilización de algún dispositivo tecnológico un 40% considera que facilitaría la comunicación y expresión, por otra

 parte se haría más efectiva la comprensión y la participación. A continuación el gráfico con los datos:

10 9 8

SI

7

NO

6

MEJORA LA COMUNICACIÓN

5

MAYOR PARTICIPACIÓN

4

MAYOR EXPRESIÓN

3

MAYOR COMUNICACIÓN

2

MAYOR COMPRENSIÓN

1 0 1

Pregunta 5. A modo personal: ¿si usted participara en el diseño de un tablero de comunicación para su hijo, que comando incluiría o cómo le gustaría que fuera el diseño de dicho tablero?

Respuesta

Padres y Representantes

Necesidades Básicas

4

Estados de ánimo

2

Dibujos

4

Letras

1

Respuesta Imágenes sencillas y Grandes Preferencias Comandos de voz Necesidades individuales del usuario

Padres y Representantes 5 5 1 1

NECESIDADES BÁSICAS IMÁGENES SENCILLAS Y GRANDES

5 4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0

ESTADOS DE ÁNIMO PREFERENCIAS DIBUJOS COMANDOS DE VOZ LETRAS 1 NECESIDADES INDIVIDUALES DEL USUARIO

Se observa en el gráfico #5, que los requerimientos con respecto a los comandos o la estructura del diseño del tablero son variantes, sin embargo en muchos de los encuestados se coincide con incluir elementos que el niño desearía o preferiría hacer, por ejemplo ver tv, jugar, escuchar radio, etc., este con un porcentaje del 50% de la muestra. Por otra parte es inminente el uso de imágenes sencillas y grandes considerando que le sería más fácil para sus hijos. Las necesidades básicas no dejan de estar presentes en el diseño del tablero. Un grupo menor considera pertinente añadir los estados de ánimos, ya que en ocasiones no logran descifrar como se siente el niño. Se hizo énfasis por parte de uno de los participantes, que dicho dispositivo pudiera ser diseñado bajo las indicaciones o necesidades del usuario, aspecto valioso para la producción a futuro de tablero de comunicación. Que se coloquen dibujos fue una de las sugerencias constantes permitiendo esto, mayor acceso a sus usuarios.

CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Luego de analizar e interpretar los resultados obtenidos en la aplicación de los instrumentos de recolección de datos y en función al diseño de un tablero de comunicación dirigido a estudiantes con parálisis cerebral con dificultades en el habla, como medio de comunicación para el fortalecimiento del vínculo docente-alumno. Tomando como caso de Estudio: Educandos con parálisis cerebral de la U.E.E.B. “Manuelita Sáenz”. El investigador  llego a las siguientes conclusiones: Se determinó y observó el grado de interés que presentan los docentes especialistas encuestados, con relación al conocimiento, manejo y uso de la lengua de señas venezolana, los que tienen poco manejo de ella quisieran reforzarla y los demás docentes muestran disposición de en aprenderla. Tomando en cuenta que la comunicación de los docentes especialistas con estudiantes con parálisis cerebral con dificultades en el habla está quebrantada, por la falta de medios, manejo de técnicas o estrategias, se requiere plantear una serie de alternativas que promuevan la comunicación alternativas a través de tableros tecnológicos debidamente propuestos y conceptualizados en los SAAC (sistemas alternativos y aumentativos de comunicación) para que estos vínculos se mejoren. Por otra parte; se observó durante la recolección de datos y en el análisis de los mismos, las estrategias empleadas por los docentes especialistas encuestados para la comunicación en estudiantes con las características anteriormente señaladas. Fue notable que un grupo considerable de docentes especialistas presenten gran interés por el uso de un tablero de comunicación de acuerdo a sus criterios y necesidades. Siendo de gran importancia la incorporación de nuevas herramientas en el quehacer  educativo como manuales, guías, programas, entre otros, ayudaría a cambiar el pensar y la visión de los entes o instituciones educativas para el logro de los objetivos que deseamos y mejorar la calidad educativa.

Se concluye con el diseño de un de un tablero de comunicación dirigido a estudiantes con  parálisis cerebral con dificultades en el habla, h abla, tomando en cuenta que la mayoría m ayoría de los docentes encuestados no posee ningún conocimiento, medio o instrumentos que les permita facilitar la comunicación con sus estudiantes, es de interés y suma importancia la integración integración de individuos en condiciones especiales en el proceso de enseñanza- aprendizaje en la educación regular en cualquiera de sus etapas, pero es indudable que los docentes de instituciones al igual que los del área de educación especial posees escasos o como se repite en la mayoría de los casos no posee capacitación alguna o algún medio que le permita ayudarse en el quehacer educativo. En otro orden de ideas, se sugiere que el uso de tableros de comunicación enmarcados en los SAAC (sistemas alternativos y aumentativos de comunicación) puede tener un papel indirecto en el aprendizaje de palabras, contenidos académicos y demás temas de interés  propuestos por el docente dependiendo de las condiciones de uso del mismo.

Recomendaciones En virtud de las conclusiones determinadas en esta investigación, se consideran de importancia enunciar algunas recomendaciones:

A los docentes especialistas: Se insiste en la aplicación de un tablero de comunicación como herramienta factible y adquirible propuesta como aporte dentro de nuestra investigación, el cual está fundamentado en uso de comandos sencillos graficados debidamente según las necesidades detectadas, donde el usuario en este caso serian los estudiantes con parálisis cerebral con dificultades en el habla y teniendo como mediador y orientador a los docentes especialistas, estos iniciarían un largo recorrido en donde encuentren: -

Mejora del vínculo docente-alumno.

-

Incide considerablemente en el desarrollo de actividades pedagógicas por parte del docente, aportando mejoras en el rendimiento escolar de los educandos.

-

Con el debido uso y el aporte ideas creativas por parte de los docentes se pueden  plantear actividades, donde el docente accederá a plantear nuevas estrategias y no habrá monotonía en la jornada escolar.

Por otra parte en relación a su desempeño: -

Mejora la calidad de educación comprometiéndose con su carrera y eso demostrándolo con su capacitación personal y profesional para trabajar con las  Nuevas Tecnologías y con las personas con discapacidad en todas sus etapas.

-

Aprovecha los recursos que las nuevas tecnologías de la comunicación y los avances científicos que ofrecen.

-

Valora la importancia de los SAAC (sistemas alternativos y aumentativos de comunicación) y otros apoyos a la comunicación como elementos facilitadores de  participación social.

-

Propicia el desarrollo de proyectos de investigación educativa, de estrategias, de materiales y de recursos adaptados de diferente índole para las personas con parálisis cerebral y este debe ser potenciado paulatinamente.

A la institución (es): -

Que se elaboren programas de capacitación para los docentes especialistas de forma  permanente, para el trabajo en su proceso de enseñanza-aprendizaje con individuos con parálisis cerebral.

-

Que se realicen campañas de capacitación a los docentes con referencia a la importancia de elaboración de herramientas pedagógicas para su mejor desempeño en su proceso de enseñanza aprendizaje.

A los organismos municipales, estadales y nacionales: -

Que mejoren los procesos de detección e intervención global precoz de la parálisis cerebral, así como las políticas de prevención dirigidas a la población de riesgo.

-

Desarrollar al máximo la educación y la formación de las personas con parálisis cerebral.

-

Se constata la necesidad de elevar a rango académico universitario los estudios de capacitación en el uso de medios, instrumentos y/o estrategias para la comunicación con personas con parálisis cerebral que posean mayor afectación del lenguaje, dentro de las materias vinculadas al lenguaje considerando la carrera de Educación Especial y tomando en cuenta todas sus menciones.

-

Desarrollar la enseñanza y divulgación del uso de los SAAC (sistemas alternativos y aumentativos de comunicación).

-

Diversificar los modelos educativos según las necesidades de la población.

-

Se evidencia el alto nivel de fracaso escolar de los estudiantes en nuestro país en las últimas décadas. Por ello, se considera necesario potenciar la puesta en marcha y el desarrollo de Proyectos Educativos para la educación de niños especiales haciendo hincapié en el desarrollo del proceso de adquisición de habilidades comunicativas naturales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Adaptaciones

en

Tetraplejía

(2010).

Extraído

el

5

de

mayo

del

2012

desde

http://adaptacionesalordenador.blogspot.com/2010/11/licornio.html

Bernardo, I, Bernardo A. y Herrero J. (2005)

Nuevas tecnologías y educación especial.

Universidad de Oviedo. Publicado en:  Psicothema 2005. Vol. 17, nº 1, pp. 64-70 www.psicothema.com.

Bipedestación,

Consulta

en

línea.

Extraido

el

05

de

mayo

del

2012

desde

http://es.wikipedia.org/wiki/Bipedestaci%C3%B3n

Camacho, A. (2007) Parálisis cerebral infantil: Importancia de los registros poblacionales. Revista

de

Neurología.

Extraído

el

01

de

mayo

del

2012

desde

http://www.neurologia.com/pdf/Web/47S01/baS010S15.pdf 

Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (2000). Gaceta Oficial

Extraordinaria

Número 5.453, 24 de Marzo de 2000. Diccionario Enciclopédico (1999). Agrupación Editorial Larousse. Colombia. Escribano, A. (2002) Nuevas Tecnologías aplicadas a los alumnos con Discapacidad motórica. Extraído el 01 de mayo del 2012 desde http://tecnoneet.org/docs/2002/2-72002.pdf 

García P, A. Niños y Niñas con Parálisis Cerebral: Descripción, Acción Educativa Especial e Inserción Social. España: Editorial Narcea. Consulta en línea el 30 de abril del 2012 http://enciclopedia.us.es/index.php/Sedestaci%C3%B3n

Jean. B. Gleason, (2000). Psicolingüística. (2ª Ed). España: McGraw Hill.

Koon, R. y De la Vega M. (2005)

El impacto tecnológico en las personas con discapacidad.

Investigación documental no publicada. Modificado el 23-03-2005 Ley de Personas con Discapacidad (2007). Gaceta Oficial Número 38.598, 5 de Enero de 2007.

Ley Orgánica de Educación (1980). Gaceta Oficial Número 26035, 2 de julio de

Montero González, Pedro. (2005)

1980.

Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación

(SAAC) y accesibilidad. Puertas a las Lecturas 03. España-. Odreman Torres,  N

Problemas de la Educación en Venezuela. Las demandas de la

sociedad y las ofertas del sistema educativo. (2006) extraído el 09 de septiembre del 2012 desde http://www.scielo.org.ve/scielo.php?

Olmedo, C. (2008) Los Alumnos con Deficiencia Motora. Revista Digital Innovación y Experiencias Educativas. Extraído el

01 de mayo del 2012 desde http://www.csi-

csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_9/CATALINA_OLMEDO_2.p df 

Robaina C, G. y De la C, S. (2007) Evaluación diagnóstica del niño con parálisis cerebral. Revista

Cubana

Pediátrica.

Extraído

el

01

de

mayo

del

2012

desde

http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-75312007000200007

Rye, H. y Donath S, M. (1990) Cuadernos de Educación Especial N° 7. Guía para la educación de los niños afectados de parálisis cerebral grave. Unesco. Extraído el 28 de abril del 2012 desde http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000850/085085so.pdf.

Sedestación.

Consulta

en

línea.

Extraído

el

05

http://enciclopedia.us.es/index.php/Sedestaci%C3%B3n

de

mayo

del

2012

desde