LINGÜÍSTICA APLICADA AL ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS FL-4163
________________________________________ ________________________________________ ENFOQUES Y MÉTODOS EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS (JACK C. RICHARDS Y THEODORE S. RODGERS) ________________________________________ ______________________ __________________
Resumen por capítulos
IIC-2012
Capítulo I Breve historia de la enseñanza de idiomas. L as transformaciones en los métodos de enseñanza de idiomas a través de la historia han evidenciado cambios de los planteamientos sobre el tipo de competencia lingüística que necesitan los alumnos, con un énfasis mayor, en la competencia lingüística oral, e n vez de en la comprensión escrita, como objetivo fundamental. También han reflejado los cambios teóricos sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje. Hace 500 años el latín era la lengua dominante en la educación, el comercio, la religión y el gobierno en el mundo occidental. En el siglo XVI, sin embargo, el francés, e l italiano y el inglés ganaron importancia como consecuencia de los cambios político s en Europa, y el latín fue gradualmente desplazado como lengua de comunicación oral y escrita. El estudio del latín clásico y el análisis de su gramática y de su retórica se convirtieron en el modelo para el estudio de las lenguas extranjeras durante lo s siglos XVII y XVIII. El declive del latín también trajo trajo una nueva justificación par a su enseñanza. Se decía que el latín desarrollaba capacidades intelectuales, y el est udio de la gramática latina llegó a ser un fin en sí mismo. Cuando las lenguas “modernas” empezaron a incluirse en el currículo de las escuelas eu ropeas en el siglo XVIII, se enseñaban usando los mismos procedimientos básicos que se usaban para enseñar latín: reglas abstractas de gramática, listas de vocabulario y oraciones para traducir. Hablar la lengua extranjera no era el objetivo, y la prác tica oral se limitaba a que los alumnos leyeran en voz alta las oraciones que ha
bían traducido. En el siglo XIX, este enfoque basado en el estudio del latín se consideraba el cam ino normal para para el estudio de las lenguas extranjeras en las las escuelas. Este enf oque para la enseñanza de lenguas extranjeras se conoce como el Método Gramática-Tradu cción. El Método Gramática-Traducción E ste método es heredero de la práctica académica alemana. Se conoció primero en Estados U nidos como el Método Prusiano. Sus características principales eran las siguientes: 1. El obje objeti tivo vo en el estu estudi dio o de de len lengu guas as extr extran anje jera ras s es es apr apren ende der r una una leng lengua ua para leer su literatura o beneficiarse de la disciplina mental y del desarroll o intelectual. La aproximación a la lengua extranjera se realiza a través del análisis detallado de sus reglas gramaticales y mediante la aplicación de este conocimient o a la tarea de traducción de oraciones y textos. 2. Lect Lectur ura a y escr escrit itur ura a son son los los foc focos os prin princi cipa pale les, s, poca poca o nin ningu guna na aten atenci ción ón a h ablar y escuchar. 3. Sele Selecc cció ión n de de voc vocab abul ular ario io basa basada da en los los tex texto tos s de de lec lectu tura ra, , apr apren endi diza zaje je de p alabras nuevas mediante listas bilingües, uso del diccionario y memorización. 4.
La orac oració ión n es la unid unidad ad bási básica ca para para la ense enseña ñanz nza a la prác prácti tica ca ling lingüí üíst stic ica. a.
5.
Se pone el énfasis en la corrección.
6. La gram gramát átic ica a se se ens enseñ eña a de de man maner era a ded deduc ucti tiva va: : es es dec decir ir, , se se ens enseñ eña a a tra travé vés s de de la la p resentación y estudio de las reglas gramaticales. 7. Se util utiliz iza a la la len lengu gua a mat mater erna na del del est estud udia iant nte e com como o med medio io de ense enseña ñanz nza. a. Se us a para explicar los nuevos elementos que permiten establecer comparaciones entre la lengua extranjera y la lengua materna. El método Gramática-Traducción dominó la enseñanza de lenguas europeas extranjeras desde 1 840 hasta 1940. Todavía se utiliza en situaciones donde la comprensión de textos lit erarios es lo más importante en el estudio de las lenguas extranjeras y hay poca n ecesidad de hablarlas. Este método está ampliamente difundido pero no tiene defensores pues no tiene susten to teórico que justifique su empleo con cuestiones lingüísticas, psicológicas o educativ as. A mediados del siglo XIX se desarrolló paulatinamente paulatinamente una oposición oposición en varios p aíses europeos. A este movimiento de oposición se le conoce con el Movimiento de Ref orma y puso los cimientos para el desarrollo de nuevas formas de enseñar idiomas, inició un debate sobre asuntos controvertidos que continúa hasta hoy. Las innovaciones en la enseñanza de lenguas en el siglo XIX Al aumentar las oportunidades de comunicación entre los europeos, se fue creando u na demanda en torno a la capacidad de hablar lenguas extranjeras. Los especialis tas en la enseñanza de idiomas consideraron que la enseñanza de lenguas modernas en las escuelas secundarias fracasaba en su cometido. Algunos de ellos desarrollaro n nuevos enfoques, que aunque no tuvieron un impacto duradero, sus ideas son de interés histórico. Estos enfoques se centraron el modelo según el cual los niños aprende n la lengua materna y fueron presentados por: El fran francé cés s C.Ma C.Marc rcel el, , quie quien n cons consid ider eró ó que que el apre aprend ndiz izaj aje e de la leng lengua ua por por par par te del niño servía de modelo para la enseñanza de la lengua, por lo que destacó la impor
tancia del significado en el aprendizaje. El ingl inglés és T. Pren Prende derg rgas ast, t, quie quien n desc descri ribi bió ó el hech hecho o de que que los los niño niños s usan usan ayud ayuda a s relacionadas relacionadas con la situación y el contexto para interpretar enunciados, frases memorizadas y rutinas de habla. El fran francé cés s F. Goui Gouin n pens pensó ó que que el apren prendi diza zaje je de una una leng lengua ua extr extran anje jera ra se fa cilitaba utilizando secuencias de oraciones con actividades relacionadas como co rtar madera o abrir la puerta. Estos especialistas reflejan el clima de la época. Los educadores daban mayor impo rtancia (como objetivo de los programas de lenguas extranjeras) a la necesidad d e desarrollar la competencia oral que al desarrollo de la comprensión escrita, el uso de la gramática o una apreciación literaria. El interés por saber cómo los niños apren dían la lengua materna propició intentos por desarrollar principios de enseñanza basad os en la observación del aprendizaje de la lengua por los niños. Estos especialistas mencionados y otros innovadores se desarrollaron fuera de los círculos institucio nales de educación y, por tanto, no dispusieron de los medios para una mayor difus ión, aceptación y aplicación.
Sin embargo, esto empezó a cambiar hacia finales del siglo XIX, cuando empezó a habe r una mayor coincidencia entre los intereses de los profesores de idiomas intere sados en el cambio y los de los lingüistas. Profesores y lingüistas coincidieron en la necesidad de nuevos enfoques para la enseñanza de idiomas. Por sus escritos se pusieron los cimientos para las reformas pedagógicas. A este esfuerzo se le conoce como el Movimiento de reforma en la enseñanza de lenguas. El Movimiento de reforma Fue a partir de 1880 que lingüistas con interés práctico como Henry Sweet (Inglaterra) Wilhem Victor (Alemania) y Paul Passy (Francia) dieron mayor credibilidad a las ideas reformistas. Se revitalizó la lingüística como disciplina, se estableció la fonétic a (disciplina que abrió nuevas perspectivas en el estudio de los procesos de habla ) Los lingüistas consideraban que el habla más que la escritura era la forma primari a de la lengua. Se estableció en 1886 la Asociación Fonética Internacional y se establ eció el Alfabeto Fonético Internacional (IPA) para permitir que los sonidos de cualq uier lengua pudieran ser transcritos correctamente. La asociación defendía: 1.
el estudio de la lengua hablada
2.
la form formac ació ión n fon fonét étic ica a con con el fin fin de de esta establ blec ecer er buen buenos os hábi hábito tos s de de pron pronun unci ciac ació ión n
3. El uso uso te te tex texto tos s de de con conve vers rsac ació ión n y diá diálo logo gos s par para a int intro rodu duci cir r fra frase ses s y exp expre resi si ones de la lengua oral; 4.
un en enfoque in inductivo en en la la en enseñanza de de la la gr gramática
5. Ense Enseña ñanz nza a de de nue nuevo vos s sign signif ific icad ados os med media iant nte e el el des desar arro roll llo o de asoc asocia iaci cion ones es en la lengua objeto, más que en la lengua materna. Los lingüistas también discutieron sobre la mejor forma de enseñar una lengua extranje ra. Henry Sweet defendió unos principios metodológicos basados en el estudio científic o de la lengua y el estudio de la psicología: 1. seleccionar co con cu cuidado lo lo qu que se se ti tiene qu que en enseñar 2. delimitar lo que se tiene que enseñar 3. dist distri ribu buir ir lo que que se tien tiene e que que ense enseña ñar r en las las dest destre reza zas s de escu escuch char ar-h -hab abla la r, leer-escribir. 4. Esta Establ blec ecer er la grad gradac ació ión n de de los los mate materi rial ales es de ense enseña ñanz nza a de de sim simpl ples es a com compl plej ejo o
s. El alemán Wilhelm Viëtor (1850-1919) argumentaba que la formación en fonética permitiría a los profesores pronunciar la lengua correctamente. Los modelos de habla –más que l a gramática– gramática– eran los elementos fundamentales fundamentales de la lengua. Viëtor, Sweet y otros refomadores del siglo XIX compartieron muchas ideas sobre lo s principios en los que debería basarse un nuevo enfoque para la enseñanza de las le nguas extranjeras. En general estos reformadores creían que: a) La leng lengua ua habl hablad ada a es es fun funda dame ment ntal al (ref (refle leja jarl rlo o en en una una meto metodo dolo logí gía a bas basad ada a en en lo oral); b)
La foné fonéti tica ca deb deber ería ía apli aplica cars rse e a la la ens enseñ eñan anza za y a la la form formac ació ión n de de los los prof profes esor ores es; ;
c)
Los Los alu alumn mnos os debe deberí rían an oír oír la la len lengu gua a pri prime mero ro, , ant antes es de ver ver la la for forma ma escr escrit ita; a;
d) Las Las pal palab abra ras s deb deber ería ían n pre prese sent ntar arse se en ora oraci cion ones es y las las ora oraci cion ones es debe deberí rían an prac prac ticarse en contextos significativos y no enseñarse aisladamente, como elementos de sconectados; e) Las Las reg regla las s gra grama mati tica cale les s se se deb deben en ense enseña ñar r sol solo o des despu pués és de que que los los alum alumno nos s hay hay an practicado los aspectos gramaticales en un contexto (enseñanza de manera induct iva); f) Se debe debe rech rechaz azar ar la trad traduc ucci ción ón, , aun aunqu que e la la len lengu gua a mat mater erna na podr podría ía usar usarse se con con e l fin de explicar nuevas palabras o para comprobar la comprensión. Estos principios ofrecen los fundamentos teóricos de un enfoque de la enseñanza de i diomas basado en el planteamiento científico para el estudio y aprendizaje de la l engua. Reflejan los principios de la lingüística aplicada: la parte del estudio de l a lengua que se preocupa del estudio científico de la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua. Paralelamente a las ideas propuestas por los miembros del Movimiento de reforma había un interés por desarrollar los principios para la enseñanza de lenguas basados e n supuestos naturalistas del aprendizaje de una lengua (forma de adquisición de la primera lengua). Esto llevó al desarrollo de lo que se llamó métodos naturales y, fin almente, al desarrollo de lo que se conoce como el Método Directo. Método Directo G ouin fue uno de los primeros reformadores del siglo XIX que intentaron construir una metodología basada en la observación del aprendizaje de la lengua por parte del niño. Algunos seguidores del Método Natural defendían que una lengua extranjera podía enseñars e sin traducir o usar la lengua materna del alumno si se transmitía el significado directamente a través de la demostración y la acción. Se consideraba que los profesores debían estimular el uso espontáneo y directo de la lengua extranjera en el aula. Los alumnos debían ser capaces de inferir las regla s gramaticales. El profesor reemplazaba el libro de texto en los primero estadio s del aprendizaje. Se empezaba a hablar prestando una atención sistemática a la pron unciación. Las palabras conocidas podían ser utilizadas para enseñar vocabulario nuevo , utilizando también la mímica, la demostración y los dibujos.
Estos principios naturales del aprendizaje de lenguas constituyeron los cimient os de lo que llegó a conocerse como el Método Directo . En la práctica este método se ba saba en los siguientes principios: Å Enseñ nseñan anza za en el aula aula se hací hacía a excl exclus usiv ivam amen ente te en la len lengua gua obje objet to Å Sólo se enseñaba el vocabulario de las estructuras cotidianas Å La gramática se enseñaba de manera inductiva Å Los nu nuevos el elementos de de en enseñanza se se in introducían or oralmente Å El voca vocabu bula lari rio o con concr cret eto o se se ens enseñ eñab aba a med media iant nte e la la dem demos ostr trac ació ión, n, obje objeto tos s y dibu dibujo jos; s; el vocabulario abstracto se enseñaba por asociación de ideas. Å Se en enseñaba la la expresión y la comprensión oral Å Se inci incidí día a esp especia ecialm lmen ente te en la pro pronunc nuncia iaci ción ón y en la gramá ramáti tica ca. . El Método Directo tuvo bastante éxito en las escuelas de idiomas privadas, como las de la cadena Berlitz. Dentro de los inconvenientes (debilidades) se encuentran: 1. se acen acentu tuab aban an dema demasi siad ado o y se dist distor orsi sion onab aban an las las sem semej ejan anza zas s ent entre re el apre apre ndizaje de una primera lengua y una segunda lengua olvidando las realidades prácti cas del aula. 2. el méto método do no dis dispo poní nía a de de una una bas base e teó teóri rica ca rigu riguro rosa sa en ling lingüí üíst stic ica a apl aplic icad ada, a, por por lo lo que no gozaban de la simpatía de los defensores del Movimiento de reforma (con ma yor base académica) lo criticaban. 3. Se nece necesi sita taba ban n pro profe feso sore res s que que fuer fueran an habl hablan ante tes s nat nativ ivos os o que que tuvi tuvier eran an un a fluidez en la lengua extranjera parecida a la de un nativo. 4. Se basa basaba ba más más en en la la des destr trez eza a del del prof profes esor or y no no en en el el lib libro ro de text texto o y no t odos los profesores tenían la suficiente competencia lingüística en la lengua extranje ra como para aplicar los principios del método. El objetivo de intentar enseñar habilidades en la práctica de la conversación se consi deró poco práctico, dada la escasez de tiempo disponible para la enseñanza de la lengu a extranjera en el aula, la limitada competencia de los profesores y lo irreleva nte de las habilidades de conversación en la lengua extranjera para el típico alumno universitario americano. Un estudio realizado en 1923 llegó a la conclusión de que ningún método por sí mismo podía a rrojar resultados satisfactorios. Este estudio se conoce como el Informe Coleman y defendía que un objetivo más razonable para el estudio de las lenguas extranjeras sería estimular la lectura en la lengua extranjera, introduciendo palabras y estr ucturas gramaticales gradualmente en textos sencillos. En los años 20 y 30 la lingüística aplicada sistematizó los principios propuestos por el Movimiento de reforma y puso los cimientos así de lo que llegó a ser el enfoque bri tánico de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Desarrollos posteriores deri varon en el Método Audiolingüístico (cap. 4) en los Estados Unidos y en el Enfoque Ora l o Enseñanza Situacional de la Lengua (cap. 3) en Gran Bretaña. Para poder entender la naturaleza fundamental de los métodos de enseñanza de idiomas es necesario considerar el concepto de método de una manera más sistemática. El sigui ente capítulo presenta un modelo para la descripción, análisis y comparación de métodos. E ste modelo se usará como base para los análisis posteriores de los fundamentos y car acterísticas de los métodos en la enseñanza de idiomas.
Capítulo 2 La naturaleza de los enfoques y de los métodos en la enseñanza de idiomas L os cambios en la fundamentación de los estudios de lenguas extranjeras, así como los procedimientos y las técnicas utilizadas en la clase para la enseñanza de idiomas h abían sido el reflejo de las respuestas que se habían ido dando a una variedad de pr eocupaciones y circunstancias. El Método Gramática-Traducción reflejaba una visión académi ca y consagrada de la lengua y de su estudio. La realidad práctica del aula determ inaba tanto los objetivos como los procedimientos, como en el caso de la elección de la lectura como objetivo en las universidades y en escuelas americanas a fina les de la década de los 20. Enfoque y método Cuando los lingüistas y los especialistas en el lenguaje buscaron mejorar la calid ad en la enseñanza de idiomas a finales del siglo XIX, lo hicieron basándose en prin cipios y en teorías generales con respecto a cómo se aprenden las lenguas, cómo se rep resenta y organiza en la memoria el conocimiento de la lengua o cómo se estructura la propia lengua. El enfoque es el nivel en el que se especifican los supuestos y las creencias so bre la lengua y su aprendizaje; El método es el nivel en el que se pone en práctica la teoría y en el que se toman las decisiones sobre las destrezas concretas que se enseñan, el contenido que se enseña y el orden en el que este contenido se presenta; la técnica es el nivel en el que se describen los procedimientos de enseñanza. Enfoque Se refiere a las teorías sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje. Teoría de la lengua En cuanto a la teoría de la lengua, el sustento teórico se sostiene sobre tres teorías principales: 1. La prim primer era a y más más tra tradi dici cion onal al es el punt punto o de de vis vista ta estr estruc uctu tura ral, l, que que con consi side de ra la lengua como un sistema de elementos relacionados estructuralmente para cod ificar el significado. 2. Otra Otra es la func funcio iona nal, l, que que con consi side dera ra a la la len lengu gua a com como o un un veh vehíc ícul ulo o par para a la la e xpresión de un significado funcional. Esta teoría hace mayor hincapié en la dimensión se mántica y comunicativa que en las características gramaticales de la lengua. Un prog rama nocional incluiría no solamente elementos de gramática y de léxico, sino que tamb ién especificaría los temas, las nociones y los conceptos que el alumno necesita par a comunicarse. 3. La terc tercer era a teo teorí ría a de de la la len lengu gua a pue puede de llam llamar arse se inte intera ract ctiv iva. a. Cons Consid ider era a la la le le ngua como un vehículo para el desarrollo de relaciones personales y la realización d e transacciones de tipo social entre individuos. Se concibe la lengua como un in strumento para crear y mantener relaciones sociales. El contenido de la enseñanza, de acuerdo con esta teoría, puede especificarse y organizarse a partir de modelo s de intercambio e interacción o dejarlos a elección de los participantes de la inte racción. Los modelos estructural, funcional e interactivo de la lengua (o sus posibles va riaciones) proporcionan proporcionan los axiomas axiomas y la base teórica que pueden pueden fundamentar un un mét odo de enseñanza particular, como el Audiolingüístico. Teoría sobre el aprendizaje de la lengua Las teorías orientadas hacia el proceso se basan en procesos de aprendizaje, como
la formación de hábitos, la inducción, la inferencia, la comprobación de hipótesis y la ge neralización. Las teorías orientadas hacia las condiciones inciden en la naturaleza del entorno físico y humano en el que ocurre el aprendizaje de la lengua. Dentro d e las teorías de aprendizaje se distinguen: 1. Mode Modelo lo Moni Monito tor: r: de Step Stephe hen n D. D. Kra Krash shen en sobr sobre e el el des desar arro roll llo o de de una una segu segund nda a lengua es una teoría de aprendizaje sobre la cual se construyó un método. La teoría del monitor trata tanto la dimensión de los procesos como la de las condiciones de ap rendizaje. En cuanto a los procesos, este teórico distingue entre la adquisición y aprendizaje. Adquisición se refiere a la asimilación natural de las reglas de la len gua a través de su uso para la comunicación. Aprendizaje se refiere al estudio forma l de las reglas de la lengua y su proceso consciente. No obstante, para Krashen el aprendizaje actúa como “monitor”. El monitor es el almacén del conocimiento gramatica l consciente de una lengua que se aprende a través de la enseñanza formal y al que s e recurre para producir enunciados a través del sistema adquirido. 2. Enfo Enfoqu que e Nat Natur ural al: : de de Tra Tracy cy D. Terr Terrel ell l es es un un mét métod odo o der deriv ivad ado o más más de una una teo teorí ría a d el aprendizaje que de una teoría particular de la lengua., tal teoría del aprendizaj e contempla tanto procesos como condiciones. Métodos como el Aprendizaje mediante consejo psicológico y la Vía silenciosa tratan principalmente las condiciones que se consideran necesarias para que se produzca el aprendizaje sin especificar los p rocesos que se consideran necesarios. La unión del estructuralismo (teoría lingüística) y el conductismo (teoría del aprendizaje ) produjo el método Audiolingüístico. Con respecto a la teoría lingüística es necesario defi nir el modelo de competencia lingüística y los rangos de elementos básicos de la organ ización lingüística y el uso de la lengua. Con respecto a la teoría del aprendizaje y la s condiciones que consideramos que facilitan un aprendizaje eficaz de la lengua. Este es un principio que puede o no conducir a un modelo. Un grupo de profesores que compartan puntos de vista sobre la lengua y su aprend izaje (es decir, que comparten un enfoque) pueden poner en práctica estos principi os de forma diferente, pues un enfoque no determina procedimientos; una teoría no define las técnicas ni las actividades de enseñanza. Lo que une la teoría con la prácti ca (o el enfoque con el procedimiento) es el diseño. Diseño El diseño es el nivel de análisis del método en el que consideramos cuáles son los objet ivos del método; método; cómo se selecciona selecciona y organiza organiza el contenido contenido de la lengua lengua en el cont enido de la lengua; es decir, el modelo de programa que incorpora el método. Los t ipos de tareas de aprendizaje y actividades de enseñanza el diseño define los tipos de tareas de aprendizaje y de actividades de enseñanza que defiende el método; el pa pel de los alumnos, el papel del profesor y el papel de los materiales de enseñanz a. En este nivel se ve que un método defiende el uso de ciertos ciertos tipos de activida des de enseñanza como consecuencia de unos supuestos teóricos sobre la lengua y la e nseñanza. Objetivos Diferentes teorías sobre la lengua y su aprendizaje influyen en el enfoque de un mét odo, es decir, determinan lo que un método pretende conseguir. La especificación de objetivos de aprendizaje es un un producto del diseño no del enfoque. Algunos métodos ponen énfasis en las destrezas orales y dicen que las destrezas de lectura y de e scritura son secundarias con respecto a las orales. Otros métodos enfatizan lo con trario. Selección y organización del contenido Programa Todos los métodos de enseñanza de idiomas conllevan el uso de la lengua objeto, por
lo que todos incluyen decisiones respecto a la selección de elementos lingüísticos que se van a usar en un curso o en un método. Las decisiones relativas a la selección d el contenido de la lengua son decisiones sobre lo que se dice (tema) y cómo se dic e (lengua). Al hablar de contenidos incluimos los principios de selección que finalmente confi guraran el programa adoptado en un curso, los materiales de enseñanza que se emple an y la gradación que el método adopta. Tradicionalmente, en los métodos centrados en el resultado, el término programa se ha usado para referirse a la forma en la que se especifica el contenido lingüístico en un curso. Sin embargo, también se utiliza co n menor frecuencia en los métodos centrados en el proceso para referirse a aquello s en los que las consideraciones sobre el contenido se consideran secundarias. Tipos de actividades de aprendizaje y de enseñanza Los objetivos de un método, sea que se defina en función de los resultados o de los procesos, se alcanzan a través del proceso de enseñanza, a través de la interacción orga nizada y directa entre los profesores, los alumnos y los materiales del aula. Lo s tipos de actividades que defiende un método sirven frecuentemente para distingui r los métodos. Debido a sus distintas posiciones con respecto a los procesos de ap rendizaje a los programas y a las actividades de aprendizaje, los métodos también at ribuyen distintos papeles y funciones a los profesores, a los alumnos y a los ma teriales en el proceso de enseñanza. Éstos son los tres componentes del diseño en el a nálisis de los métodos que se presentan a continuación: Papel del alumno El diseño de un sistema de enseñanza estará influido por la contribución de los alumnos al proceso de aprendizaje, los agrupamientos de los alumnos, el grado en que los alumnos influyen en el aprendizaje aprendizaje de otros, la opinión que se tenga del alumno como agente del proceso, como alguien que inicia o realiza algo o como alguien q ue soluciona un problema. La participación del alumno en el proceso de aprendizaje , a su vez, está definida por el método. Papel del profesor Los papeles del profesor en los métodos se relacionan con las siguientes aspectos: los tipos de funciones que los profesores deben cumplir, sea como director, com o consejero o como modelo: el grado de control que tiene el profesor sobre cómo se aprende, el grado de responsabilidad del profesor para determinar el contenido de lo que enseña y las formas de interacción que se desarrollan entre el profesor y los alumnos. Solamente los profesores que están completamente seguros de su papal y del papel de los alumnos se arriesgarán a abandonar la seguridad que proporciona una enseñanza tradicional centrada en el libro de texto. En los métodos de enseñanza con un enfoque individualizado de aprendizaje se pretende derivar gradualmente l a responsabilidad del aprendizaje desde el profesor al alumno. El papel del prof esor reflejará, en última instancia, los objetivos del método y la teoría de aprendizaje sobre la que este método se basa, ya que el éxito de un método depende del grado ene l que el profesor pueda proporcionar el contenido o crear las condiciones para a prender la lengua de modo eficaz. Materiales de enseñanza Están determinados por los objetivos, el contenido, las actividades de aprendizaje y los papeles del alumno y del profesor. Son útiles para especificar más los conten idos del curso, incluso en aquellos métodos donde no existe un programa. El papel de los materiales dentro de un método o sistema de enseñanza refleja las decisiones que conciernen al objeto principal de los materiales, la forma de ellos, su rela ción con otras fuentes de información y las habilidades del profesor para implementa rlos. Procedimientos El último nivel de conceptualización y organización en un método es lo que nosotros llam amos procedimiento. En este nivel se incluyen las técnicas concretas y las prácticas y los comportamientos que aparecen en la enseñanza de una lengua cuando se utiliz
a un método específico. Se trata del nivel en el que se describen la manera en que se materializa el enf oque y el diseño de un método en el desarrollo de la clase. Este nivel se preocupa de cómo las tareas y actividades se integran en lecciones y se usan como base para la enseñanza y el aprendizaje. Hay tres dimensiones en el nivel del procedimiento en relación con el método: 1. El uso uso de las las act activ ivid idad ades es de ens enseñ eñan anza za (eje (ejerc rcic icio ios, s, diál diálog ogos os, , act activ ivid idad ades es co co n vacío de información, etc.) se usan para presentar la lengua nueva y para clarific ar y demostrar los aspectos formales, comunicativos, etc., de la lengua. 2. Las Las for forma mas s en en que que las las act activ ivid idad ades es conc concre reta tas s de de ens enseñ eñan anza za se usan usan para para prac prac ticar la lengua. 3. Los Los pro proce cedi dimi mien ento tos s y las las téc técni nica cas s que que se usan usan para para dar dar inf infor orma maci ción ón a los los alu alu mnos sobre la forma o el contenido de sus oraciones. El procedimiento se centra en cómo un método trata las fases de presentación, práctica y evaluación de la enseñanza. Es en el nivel del procedimiento donde los métodos deberían mostrar más su carácter distintivo.
1. Una teoría sobre la naturaleza de la lengua: •
Descripción de de la la na naturaleza de de la la co competencia li lingüística.
•
Descr escrip ipci ción ón de las las uni unidade dades s bá básica sicas s de de la estr estruc uctu tura ra lingü ingüís ísti tic ca.
2. Una teoría sobre la naturaleza del aprendizaje de una lengua: • Desc Descri ripc pció ión n de de los los proc proces esos os psic psicol olin ingü güís ísti tico cos s y cogn cognit itiv ivos os del del apr apren endi diza zaje je de la leng leng a. • Desc Descri ripc pció ión n de de las las cond condic icio ione nes s que que perm permit iten en el uso uso con con éxit éxito o de de esto estos s pro proce ceso sos. s. 1. Objetivos generales y específicos del método. 2. Un modelo de programa: • Crit Criter erio ios s par para a la la sel selec ecci ción ón y org organ aniz izac ació ión n de de con conte teni nido dos s lin lingü güís ísti tico cos s o temá temáti tico cos. s. 3. Tipos de actividades de aprendizaje y de enseñanza: • Tipo Tipos s de tare tareas as y acti activi vida dade des s de prác prácti tica ca que que se util utiliz izan an en la clas clase e y en los los mat mat eriales. 4. Los papeles del alumno: • Tipos de de ta tareas de de ap aprendizaje qu que se se pr proponen a los al alumnos. • Grado rado de cont contr rol que los alumn lumnos os tiene ienen n so sobre bre el el con conte teni nido do del del apr apre endiz ndizaj aje. e. • Pauta autas s pa para el agr agrupam upamie ient nto o de lo los al alumno umnos s qu que se se rec recomie omiend ndan an o se se sug sugiere ieren. n. • Grado rado en el que que lo los al alumno umnos s in influy fluyen en en el el apr aprendi endiza zaje je de los los otr otros os. . • La cons consid ider erac ació ión n del del alum alumno no como como pers person ona a que que proc proces esa a inf infor orma maci ción ón, , rea reali liza za una una act activ ivi i dad, indica un intercambio, resuelve un problema, etc. 5. Los papeles del profesor. • Tipos de funciones que realizan los profesores. • Grado rado de infl influ uenci encia a que que el pro profeso fesor r tien tiene e sobr sobre e el apr aprendi endiza zaje je. . • Grado rado en el que que el el pro profeso fesor r de determ termin ina a el conte onteni nido do del del apr aprendi endiz zaje. aje. • Tipos de interacción entre el profesor y el alumno. 6. El papel de los materiales de enseñanza.
• La función primaria de los materiales. • La fo forma rma de de lo los ma materi terial ales es (li (libros bros de text textos os, , med medi ios audio udiovi visu sua ales… les…). ). • La rela relaci ción ón de los los mat materia eriale les s con con otra otras s fuen fuente tes s de inf informa ormaci ción ón. . • Los aspectos que se presuponen de los profesores y de los alumnos. 1. Técnicas, prácticas y conductas de clase observadas cuando se realiza el método. •
Recu Recurs rso o en cuan cuanto to a tiem tiempo po, , espa espaci cio o y equi equipa pami mien ento to util utiliz izad ado o por por el prof profes esor or. .
•
Modelos de de in interacción ob observados en en la las le lecciones.
• Táct Táctic icas as y est estra rate tegi gias as util utiliz izad adas as por por los los prof profes esor ores es y los los alum alumno nos s cua cuand ndo o se se apl aplic ic a el método. Cuadro 2.1. Resumen de los elementos y subelementos que constituyen un método
Capítulo III El enfoque oral y la enseñanza situacional de la lengua L os términos Enfoque oral o Enseñanza situacional de la lengua, que se refieren a un enfoque de la enseñanza de la lengua desarrollado por los lingüistas británicos desde los años treinta a los sesenta eran muy poco conocidos por los docentes en la década de los 80. Los líderes en este movimiento fueron Harold Palmer y A.S. Hornby, figuras más promi nentes en la enseñanza de idiomas en Gran Bretaña. Ellos conocían el método directo e in tentaron desarrollar una base más científica para un método oral de la enseñanza del ing lés que la que aparecía aparecía en el método directo. El resultado fue fue un estudio de principi os y procedimientos para la selección y organización del contenido en un curso de id iomas. Control del vocabulario En primer lugar, había un acuerdo general entre los especialistas en la enseñanza de lenguas, sobre la idea que el vocabulario era uno de los aspectos más importantes en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Una segunda influencia era la importa ncia que había adquirido la lectura como meta en el estudio de lenguas extranjeras en algunos países. Ésta había sido la recomendación del Informe Coleman. Esto dio como resultado que se hiciera un recuento de frecuencias que mostraba las 2000 palabr as más frecuentes en los textos escritos y cuyo conocimiento podría ayudar en la lec tura de una lengua extranjera. Con estos y otros esfuerzos se intentó establecer u na base científica y racional para seleccionar el contenido de vocabulario en un c urso de idiomas y fue el primer intento para establecer principios para la elabo ración de programas de enseñanza de idiomas. Control de la gramática Además del interés por desarrollar principios racionales para seleccionar el vocabul ario, también había un interés por el contenido gramatical de un curso de lengua. Los esfuerzos de Palmer sse centraron en desarrollar procedimientos de aula adecuado s para enseñar estructuras gramaticales básicas mediante un enfoque oral. Sin embarg o su concepción de gramática difería en mucho de la concepción que tenía el método Gramáticaraducción basado en el supuestode que una lógica universal constituía la base de todas las lenguas, y que afirmaba que la responsabilidad del profesor era mostrar cómo se expresaba en la lengua extranjera cada categoría de la gramática universal. Palme r y otros colegas clasificaron las estructuras gramaticales más importantes que po dían usarse para ayudar a aprender las reglas de las estructuras oracionales en in glés. También se realizaron varias descripciones de la gramática inglesa con fines ped
agógicos. Con el desarrollo de enfoques sistemáticos sobre el contenido gramatical y léxico de un curso de idiomas y su utilización como parte de una base metodológica pa ra la enseñanza del inglés como lengua extranjera se pusieron los cimientos del enfo que británico (el Enfoque Oral). El enfoque oral y la Enseñanza situacional de la lengua Los trabajos de palmer, Hornby y otros lingüistas desde la década de los 20 desarrol laron un enfoque metodológico que incluía los principios sistemáticos de selección, grad ación y presentación (técnicas usadas para la presentación del contenido del curso). El enfoque oral fue el enfoque británico para la enseñanza de idiomas aceptado en la década de los 50, descrito en los libros de metodología más usados en la época. Los pri ncipios del enfoque oral son: Es más importante la enseñanza oral que la escrita por lo que primero se presenta el material de estudio en forma oral, luego en forma escrita. Se utiliza la lengua objeto como lengua de expresión en el aula. Los elementos nuevos se presenta en situaciones La graduación del contenido del curso va de lo simple a lo complejo Se introduce la lecto-escritura cuando ya se ha adquirido una base léxica y gramat ical adecuada.
En la década de los 50 el mismo Hornby comenzó a escribir sobre el Enfoque Situacion al, que fue retomado más tarde como Enfoque Estructural-situacional y Enseñanza situ acional de la lengua. Al considerar la enseñanza de la lengua desde la teoría que pr opone “que el conocimiento de las estructuras debe estar unido a las situaciones e n que se utilizan” surge lo que se conoce como Enseñanza Situacional de la Lengua. E ste enfoque se basó en la teoría del aprendizaje y adoptó un enfoque inductivo, pues s e consideraba que la formación de hábitos lingüísticos lingüísticos era determinante determinante para la asimila asimila ción de la lengua: recibir el conocimiento o los materiales, memorizar la lengua p or medio de repeticiones y usarla en la práctica real hasta que se convierta en un a habilidad personal Teoría del aprendizaje La teoría del aprendizaje en la que se basa la Enseñanza Situacional de la lengua es una variante de la teoría conductista de formación de hábitos. Esta teoría se preocupa más de los procesos que de las condiciones de aprendizaje. Como el método directo, la Enseñanza Situacional de la Lengua adopta un enfoque indu ctivo en la enseñanza de la gramática, es decir, los significados de léxico o estructu ra no se da mediante la asociación con la lengua materna, sino que el alumno llega al significado asociando los enunciados con la situación. Se espera que el alumno deduzca el significado de una estructura concreta o de un elemento de vocabular io a partir de la situación que se presenta; manera en la que se cree que el niño ap rende la lengua. Diseño Objetivos Se considera fundamental la corrección de la pronunciación y de la gramática. El contr ol automático de las estructuras básicas es fundamental en la lecto-escritura, y est e control se produce por medio de la práctica oral. Programa La base para la enseñanza del inglés en la Enseñanza Situacional de la Lengua es el pr ograma estructural (lista de estructuras básicas, modelos oracionales) y la lista de palabras. Las estructuras se enseñan por medio de oraciones y las palabras se s eleccionan según se requiera en la enseñanza de las estructuras.
Tipos de actividades de aprendizaje y de enseñanza Se utilizan situaciones para presentar el contenido de estudio. Las situaciones se eligen cuidadosamente, de manera que ellas no dejen duda en el alumno sobre e l significado de lo que oye. Parte de las actividades consisten en repeticiones guiadas, dictados, tareas escritas, lectura controlada, trabajo en grupo, en par eja, etc. Papel del alumno En las etapas iniciales el alumno solo escucha y repite, responde a preguntas y ór denes. Más adelante se estimula una participación más activa, entonces pueden tomar in iciativa en las respuestas, preguntarse entre ellos. Papel del profesor El profesor tiene tres funciones principales. En la fase de presentación de la lec ción, el profesor sirve de modelo, plantea situaciones en las que se crea la neces idad de la estructura objeto. Durante la fase de práctica de la lección, se les da a los alumnos mayor oportunidad para que usen la lengua en situaciones menos cont roladas, pero el profesor está siempre al acecho de errores gramaticales o estruct urales que puedan constituir la base para siguientes lecciones. Materiales de enseñanza Se utilizan libros de texto como ayudas visuales. Este libro contiene lecciones según la presentación de las estructuras objeto. Las ayudas visuales pueden producir las los mismos profesores o estar ya editadas. Estas ayudas consisten en murales , tarjetas, dibujos, etc. El profesor tendrá una caja de herramientas que pueda pr esentar en la clase para presentar estructuras y conceptos (herramientas: reloj de pulsera, de pared, lápiz, lapicero, etc.). Procedimiento Los procedimientos asociados con la Enseñanza Situacional de la Lengua en los años c incuenta y sesenta son una extensión y desarrollo posterior de las técnicas firmemen te establecidas y defendidas por el Enfoque Oral en la escuela británica de la ens eñanza de idiomas. Pese a que en los años 60 se puso en duda esta visión, este método co ntinúa usándose ampliamente en los años 80.
Capítulo IV El Método Audiolingüístico A partir del Informe Coleman, en 1929, la enseñanza de lenguas extranjeras en escue las, colegios y universidades de Estados Unidos se había concentrado en el empleo de un método basado en la lectura (se incidía en la comprensión de textos cortos prec edidos de una lista de vocabulario). Más adelante, en el período entre guerras, algu nos centros educativos adoptaron el Método Directo, otras el Método basado en la lec tura y otras una mezcla de ambos. Para la entrada de la II Guerra Mundial, EEUU precisaba de un nuevo enfoque y pr ograma de enseñanza de lenguas extranjeras (modernas y otras) con el fin de capaci tar personas que fungieran como intérpretes y traductores. El gobierno pidió a las i nstituciones educativas que diseñaran tales programas dirigidos a personal militar . Para este tiempo lingüistas como Leonard Bloomfield ya habían desarrollado programas de formación para que lingüistas y antropólogos aprendieran las lenguas de los indios americanos. Usaron el “Método del informante” con excelentes resultados. Este método de mandaba una gran cantidad de trabajo de parte del lingüista y los alumnos, quienes
pasaban 10 horas por día seis días a la semana, interactuaban con el informante en conversaciones guiadas. Este fue el sistema que adoptó el ejército, también con muy bu enos resultados, aunque el programa duró solo dos años. No obstante, este programa llamó mucho la atención de la comunidad académica. Los sigu ientes 10 años se quiso adoptar el método del ejército en la enseñanza de idiomas pero l os lingüistas no estaban interesados en esto. Tanto la metodología del Método del Ejérci to como la del Método Directo se basaban en el contacto con la lengua objeto que e n una teoría metodológica bien diseñada. En esta época, EEUU se había posicionado como uno de los países más poderosos del mundo y esto creó una gran demanda de la enseñanza del inglés; atraía muchos estudiantes extra njeros, que para estudiar en EEUU debían aprender el idioma. Por lo cual se desarr olló un método de enseñanza del inglés llamado Enfoque Oral o Enfoque Audio-oral, en la década de los 50. En esta década, varias universidades de EU habían diseñado programas de enseñanza del in glés para hablantes de otras lenguas que se basaban en lo que luego se llamó “formato general”, que consistía en la enseñanza de la estructura de la lengua por medio de la enseñanza de las estructuras básicas de la oración, en la repetición oral de estas estru cturas y ejercitándose en la pronunciación; el vocabulario incluido era solo el nece sario para aprender las estructuras. La metodología empleada por los expertos nort eamericanos en esta década coincidía en mucho con la que los lingüistas británicos estab an utilizando (Enfoque oral y Enseñanza Situacional de la lengua). El enfoque Oral o Audio-oral y el Enfoque Oral y Enseñanza Enseñanza Situacional de de la lengua se se parecen t anto, se desarrollaron en forma independiente. El Método Audio-Oral se diferenciaba del Enfoque Oral y Enseñanza Situacional de la Lengua en que el primero ponía una especial atención en los problemas de aprendizaje de la lengua extranjera por causa de las diferencias estructurales (gramaticale s y fonológicas) entre la lengua objeto y la lengua nativa. Este análisis contrastiv o entre las dos lenguas permitió desarrollar materiales de enseñanza que redujeran l os problemas de interferencia. Dicho fenómeno potenció la industria de la lingüística ap licada. El método audio-oral, diseñado por Fries, enfatizaba en la enseñanza auditiva en prime r lugar, luego la de la pronunciación y en tercer lugar se enseñaba a hablar, leer y escribir. Hasta antes de los años 50 la enseñanza del inglés se había diseñado pensando e n el hablante nativo, ahora era necesario un cambio de enfoque y enseñar el inglés c omo lengua extranjera. Los materiales que se desarrollaron para su aplicación en e l aula eran excelentes desde el punto de vista lingüístico pero carecían de buenos fun damentos pedagógicos; su diseño fue pensando en la idea común de “con la práctica se consi gue la perfección”. La incorporación de las teorías de enseñanza al enfoque Audio-Oral originó lo que se con oce como Método Audiolingüístico que se originó a finales de los años 50 en respuesta a la preocupación por la enseñanza de lenguas extranjeras en EEUU. Tal preocupación se vio reforzada en 1957 con el lanzamiento del primer satélite ruso; EU no quería quedars e atrás en tema de avances científicos. El Método Audiolingüístico tiene como germen de su origen:
El Método del Ejército El Método Audio-Oral, de Fries Análisis contrastivo Incorporación de la teoría de la enseñanza, de base conductista
Este método se adoptó de manera general para la enseñanza de lenguas extranjeras en la s escuelas y universidades norteamericanas. Contaba con suficiente base metodológi
ca para el diseño de los materiales de enseñanza adecuados. Este método comenzó a ser cr iticado a finales de los 60. Enfoque Teoría de la Lengua Método basado en la lingüística estructural (fuertemente desarrollada en los 50) y se desarrolló como reacción a la gramática tradicional, según la cual las lenguas modernas europeas eran corrupciones de las lenguas clásicas y las lenguas americanas eran l enguas primitivas y subdesarrolladas. Surgió un nuevo interés por la fonética, la fonología, la morfología y la sintaxis cuando los lingüistas comienzan a interesarse más por las lenguas americanas que por las eu ropeas. Descubren nuevas formas de organización de las lenguas y nuevos sonidos. S e desarrolló una metodología muy sofisticada para recoger, transcribir y analizar da tos fonológicos de las lenguas. De ahí que se considerara la lengua como un sistema de elementos relacionados en estructuras y destinados a codificar significados. Se pensaba que la lengua era un sistema de elementos organizados piramidalmente: fonemas llevaban a morfemas, morfemas a palabras, palabras a frases, frases a c láusulas, cláusulas a oraciones. Se pensaba que para aprender bien la lengua debía ini ciarse un proceso de aprendizaje de los elementos más simples a los más complejos, e s decir, desde los fonemas hasta las oraciones. El medio fundamental para este aprendizaje es el oral: la lengua es habla porque muchas lenguas no tienen sistema de escritura, se aprende a hablar antes que a escribir. En 1961 el lingüista american William Moulton dijo: hay que enseñar la lengua no ace rca de la lengua. Una lengua es lo que sus nativos dicen no lo que otra persona piensa que deben decir. No obstante un método no puede estar basado solamente en una teoría lingüística sino tam bién en una teoría del aprendizaje. Teoría del aprendizaje El conductismo, como la lingüística estructural, es otro enfoque antimentalista y em pírico del estudio de la conducta humana. Según los conductistas las conductas adoptadas por las personas dependen de tres e lementos cruciales del aprendizaje: Un estímulo: inicia la conducta Una respuesta: determinada por el estímulo Un refuerzo: sirve para señalar la respuesta como adecuada o no adecuada. El refuerzo es de vital importancia en el proceso de aprendizaje porque aumenta la posibilidad de que la conducta vuelva a ocurrir y que finalmente se convierta en hábito. En relación con el aprendizaje de la lengua, los lingüistas asumían que, como el estud io de la lengua era secuencia iniciando desde el fonema y llegando hasta la orac ión, esta era la secuencia adecuada para aprender el idioma Sin embargo, a raíz de la tesis expuesta por Moulton acerca de que primero es el h abla y después la escritura, se creyó que el proceso de aprendizaje de lecto-escritu ra debía retrasarse hasta que el alumno tuviera dominio de ciertas destrezas destrezas del habla. Estas ideas sustentaron los principios del método Audio-lingüístico 1. Apre Aprend ndiz izaj aje e de de una una leng lengua ua es un proc proces eso o de de for forma maci ción ón de e forman realizando conductas acertadas, no cometiendo errores. roducción y comprensión automática de enunciados. 2. La leng lengua ua se apre aprend nde e mej mejor or si se pres presen enta ta de form forma a ora oral l a. Es necesario una formación de tipo audio-oral. 3. Enfo Enfoqu que e par para a la la ens enseñ eñan anza za de la gram gramát átic ica a es es ind induc ucti tivo vo, , ión los alumnos infieren las reglas gramaticales.
hábi hábito tos. s. Los Los háb hábit itos os s Se pretende la p ant antes es que que esc escri rit t a base base de la repe repeti tic c
4. El apre aprend ndiz izaj aje e de de los los sign signif ific icad ados os de las las pal palab abra ras s sup supon one e la la ens enseñ eñan anza za de aspectos del sistema cultural compartido por los hablantes nativos. Estas bases lingüísticas y pedagógicas impulsaron el diseño de programas y materiales de enseñanza de idiomas. Diseño Como lo reformistas del siglo XIX, los seguidores del método audiolingüïstico proponían una vuelta a la enseñanza basada en el habla, rechazando la gramática y la literatur a como objetivos para el aprendizaje de una lengua extranjera. Objetivos Se establecen objetivos a corto y largo plazo. Corto plazo: comprensión oral, corrección fonética, reconocimiento de los símbolos del h abla como símbolos gráficos, habilidad para reproducir esos símbolos por escrito Largo plazo: dominar la lengua como los hablantes nativos. La fluidez oral requi ere de buena comprensión oral, pronunciación, gramática y vocabulario. La destreza esc rita se enseñará después. Programa Se propone un estudio de los elementos básicos de la lengua objeto (fonemas, morfe mas, etc.) a partir de un análisis contrastivo con los elementos de la lengua nati va porque se piensa que las diferencias entre los elementos de una y otra lengua son los que darán origen a los problemas de aprendizaje que surjan en el proceso de aprendizaje. Se propone un conjunto de elementos estructurales y léxicos gradua dos en tres niveles y una sugerencia de las situaciones en las que podrían utiliza rse. Cuando se introduce la lectura y la escritura, se enseña a leer y y escribir lo qu e ya se ha aprendido a decir oralmente. El enfoque estructurado pretende reducir los errores orales y escriturales. En niveles avanzados se introducen tareas más complejas de lecto-escritura.
Tipos de actividades de aprendizaje y enseñanza 1. Repe Repeti tici ción ón: : Diá Diálo logo gos s y ejer ejerci cici cios os de repe repeti tici ción ón y memo memori riza zaci ción ón: : a tra travé vés s de de ello ellos s se aprenden los sonidos, las estructuras, las posibles situaciones de uso, los s ignificados culturales, etc. 2. Infl Inflex exió ión: n: Repe Repeti tici ción ón de estr estruc uctu tura ras s cor corta tas s y sen senci cill llas as: : el el alu alumn mno o pas pasa a del del singular al plural (o del masculino al femenino) en la repetición. 3. Sust Sustit ituc ució ión: n: en la repe repeti tici ción ón se sust sustit ituy uye e una una pala palabr bra a por por otra otra. . Ej: Ej: cosa cosa po r casa 4. Refo Reform rmul ulac ació ión: n: el alum alumno no refo reform rmul ula: a: “dil “dile e que que te espe espere re” ” por por “esp “espér éram ame” e” 5. Comp Comple leta tar: r: al alum alumno no se le dice dice una una fra frase se en la que que una una pala palabr bra a fal falta ta, , e l alumno repite la frase incluyendo la palabra faltante. 6. Tran Transp spos osic ició ión: n: el alum alumno no camb cambia ia de luga lugar r las las pala palabr bras as de una una fra frase se que que rep rep ite: “tengo hambre” por “yo también tengo hambre”. 7. Expa Expans nsió ión: n: el alum alumno no añad añade e una una pala palabr bra a a lo que que tie tiene ne que que rep repet etir ir y deb debe e pon pon er esa palabra en el lugar correcto: “no le conozco” por “casi no le conozco” 8. Cont Contra racc cció ión: n: una una pal palab abra ra sust sustit ituy uye e a una una fra frase se. . Ej. Ej. “pon “pon las las man manos os sobr sobre e la la mesa” por “pon las manos ahí”. 9. Tran Transf sfor orma maci ción ón: : camb cambia iar r una una orac oració ión n en nega negati tiva va o int inter erro roga gati tiva va, , o cam cambi biar ar e l tiempo verval, etc.: “sabe mi dirección” por “no sabe mi dirección” o “¿sabe mi dirección? ubiera sabido mi dirección” 10. Otros Papel del alumno Los alumnos desempeñan un papel pasivo, responden a estímulos, tienen poco poder de decisión sobre el contenido, ritmo y estilo de aprendizaje. No inician la interacc
ión para que no induzcan a errores. Papel del profesor Papel central, método controlado por el profesor. El profesor modela la lengua obj eto, controla el ritmo del aprendizaje, comprueba y corrige la actuación del alumn o. Debe elegir las situaciones adecuadas para presentar las estructuras. Si el profesor falla en la aplicación del método fracasa el aprendizaje. El orden del apre ndizaje debe ser: comprensión oral-expresión oral, comprensión comprensión escrita-expresión escrita-expresión escrit a. Materiales de enseñanza Los materiales están centrados en el profesor. En niveles básicos no se utiliza libr o de texto, pero el profesor cuenta con una guía didáctica. Las grabaciones y equipo audiovisual juegan un papel fundamental. Si el profesor no es un hablante nativ o de la lengua objeto, la grabación proporciona modelos correctos para diálogos y ej ercicios. También es esencial un laboratorio de idiomas. Procedimiento Se centra en la producción oral inmediata y correcta. Se desaconseja el uso de la traducción y de la lengua materna. Poca explicación explicación gramatical o análisis de la lengu a. Clases de 10 o menos alumnos Å Å Å Å ien. Å ión de Å Å Å
El profesor modela las estructuras a enseñar Entre ntrena nami mien ento to del del oído oído y la la le lengua ngua sin sin rec recurri urrir r a símb símbol olos os gráf gráfic icos os Aprendizaje de de la estructura me mediante escuchar-repetir Se recu recurr rre e al al apr apren endi diza zaje je de símb símbol olos os gráf gráfic icos os cuan cuando do los los son sonid idos os se han han apr apren endi dido do b Redu Reducc cció ión n del del tiem tiempo po tran transc scur urri rido do entr entre e la la act actua uaci ción ón ling lingüí üíst stic ica a del del alum alumno no y la la rep repe e la corrección Redu Reducc cció ión n de de voc vocab abul ular ario io hast hasta a que que las las est estru ruct ctur uras as más más fre frecu cuen ente tes s se se hay hayan an apre aprend ndid ido o El vocabulario se estudia solo en contexto. La prác prácti tica ca de la trad traduc ucci ción ón solo solo con con fine fines s lite litera rari rios os en nive nivele les s avan avanza zado dos. s.
Los procedimientos que se siguen son: 1. Los Los alu alumn mnos os oyen oyen un diál diálog ogo o mod model elo, o, repi repite ten n cad cada a lín línea ea indi indivi vidu dual alme ment nte e y en en coro. El profesor escucha la pronunciación, fluidez, corrige errores de pronunciac ión o gramática. El diálogo se memoriza gradualmente. 2. El diál diálog ogo o se se ada adapt pta a al al int inter erés és o sit situa uaci ción ón de los los alu alumn mnos os camb cambia iand ndo o alg algun unas as p alabras o frases clave. Los alumnos escenifican el resultado. 3. Se util utiliz izan an algu alguna nas s est estru ruct ctur uras as clav clave e del del diál diálog ogo o com como o bas base e par para a div diver ersi sifi fi car la repetición. 4. En nive nivele les s ava avanz nzad ado o los los alum alumno nos s pue puede den n rec recur urri rir r al al lib libro ro de text texto o par para a h acer ejercicios de lecto escritura basados en el diálogo. Pueden escribir redaccio nes o modificar el diálogo. 5. Actividades en en el laboratorio de id idiomas.
Capítulo V La enseñanza Comunicativa de la lengua S us orígenes se encuentran en los cambios acaecidos en la enseñanza de lenguas en Gra n Bretaña a partir de los años 70. Hasta entonces, la Enseñanza Situacional de la Leng ua era el principal enfoque británico para enseñar inglés como lengua extranjera (enseña ndo las estructuras básicas con actividades significativas basadas en situaciones) La enseñanza comunicativa de la lengua se originó tan pronto como en los E.E.U.U. s
e rechazó la teoría lingüística del Método Audiolingüístico a mediados de los 60. Este método se originó en respuesta a las críticas que Chomsky había hecho a las teorías e structurales de los métodos de enseñanza de segunda lengua del momento, ya que, según él , estas teorías no explicaban características tan fundamentales de la lengua como la creatividad y singularidad de cada enunciado. Los métodos vigentes en los 60 tamb ién fueron criticados por lingüistas británicos pues consideraron que la enseñanza de un idioma era algo más que el simple conocimiento de estructuras lingüísticas por lo que había que centrarse más en el desarrollo de la competencia comunicativa. Otro factor de cambio en el enfoque de la enseñanza de lenguas extranjeras provien e de las cambiantes realidades educativas en Europa. La interdependencia entre l os países europeos europeos creo la necesidad necesidad de redoblar esfuerzos para enseñar enseñar a los adult os las principales lenguas del Mercado Común Europeo y del Consejo de Europa (orga nización que se ocupaba mayoritariamente en actividades de educación y que participó e n la formación de la Asociación Internacional de Lingüística aplicada). De ahí surgió la imp ortancia de desarrollar métodos alternativos para la enseñanza de idiomas. Un grupo de expertos aplicó los estudios sobre las necesidades de los alumnos de l enguas en Europa y la propuesta del lingüista británico, D.A. Wilkins sobre la defin ición funcional o comunicativa de la lengua, como base para el desarrollo de progr amas comunicativos en la enseñanza de lenguas. Wilkins analizó los significados comu nicativos que necesita el alumno para entender y expresarse. El Consejo de Europa, los escritos de Wilkins y otros lingüistas británicos sobre la base teórica del Enfoque Comunicativo o funcional para la enseñanza de idiomas, la rápida aplicación de estas ideas en los libros de texto, la rápida aceptación de estas i deas por parte de los especialistas británicos en la enseñanza de lenguas, de los ce ntros de desarrollo curricular y de los gobiernos catapultaron a nivel nacional e internacional el Enfoque comunicativo o Enseñanza Comunicativa de la lengua. Los defensores tanto americanos como británicos lo ven como un enfoque (no un método ) que pretende hacer de la competencia comunicativa la meta final de la enseñanza de lenguas y desarrollar procedimientos para la enseñanza de las cuatro destrezas lingüísticas. Su amplitud lo hace diferente de cualquier otro enfoque o método en cuan to a su ámbito de aplicación y condición. No responde a ningún texto o autoridad única; ta mpoco hay un solo modelo que sea aceptado universalmente como definitivo. Este e nfoque integra lo funcional y lo gramatical, se preocupa tanto de los aspectos f uncionales de la lengua como de los estructurales; Destacan aspectos como:
a.
lo más importante es el significado Presenta los elementos de la lengua en un contexto Aprender la lengua es aprender a comunicarse Se acepta un uso moderado de la lengua materna Se puede usar la traducción si es necesario. Se puede empezar con la lectura y escritura desde el inicio Se busca la habilidad para usar el sistema lingüístico de manera efectiva y apropiad Cada alumno crea la lengua a través del ensayo y error Objetivo fundamental es la fluidez y el dominio aceptable de la lengua La corrección no considera en abstracto sino dentro del contexto
Esta visión anti-estructural presenta una perspectiva más general de aprendizaje que se conoce como “aprender haciendo”, lo que es una práctica directa. La importancia da da a los factores comunicativos y contextuales en el uso de la lengua tiene como antecedente el trabajo del lingüista John Firth que estudia el discurso como el o bjeto y el contexto del análisis lingüístico. Para Firth, la lengua debe enseñarse en el contexto sociocultural de su uso, lo cual incluye a los participantes, sus cond uctas, sus opiniones, la elección de las palabras, En este enfoque también se cita el trabajo q se hizo para desarrollar el currículo n
acional de los E.E.U.U. en los años 30, que propuso la enseñanza del inglés partiendo de la premisa de que “la experiencia es la mejor de las escuelas”. Lo que resulta común a todas las versiones de la Enseñanza comunicativa de la lengua es una teoría de la enseñanza de lenguas que defiende un modelo comunicativo de la lengua y de su aplicación al sistema de enseñanza (actividades, técnicas, papeles del profesor-alumno, materiales, etc.) Enfoque Teoría de la lengua El Enfoque Comunicativo en la enseñanza de la lengua parte de la idea de que la le ngua es comunicación. comunicación. El objetivo objetivo de la enseñanza enseñanza es desarrollar la competencia com com unicativa. Teorías que este enfoque considera son: Å La de Chom Chomsk sky: y: lo fund fundam amen enta tal l de de la la teo teorí ría a lin lingü güís ísti tica ca era era car carac acte teri riza zar r las las habi habili lida dad d s abstractas de los hablantes que les permiten producir oraciones correctas desd e el punto de vista gramatical. Å La de Hyme Hymes: s: pens pensab aba a que que la teor teoría ía era era par parte te de una una teo teorí ría a más más ampl amplia ia que que inc incor orpo pora raba ba la comunicación y la cultura. Å La de Hall Hallid iday ay (197 (1975) 5): : desa desarr rrol olla la una una teor teoría ía que que des descr crib ibe e los los act actos os de habl habla a y sob sob re las funciones de la lengua, entre las que describe: La función instrumental: usar la lengua para conseguir cosas La función reguladora: usarla para controlar la conducta de otros La función interactiva: usarla para interactuar con otras personas La función personal: usarla para expresar sentimientos y significados especiales Å La de Widd Widdow owso son n (19 (1978 78): ): desa desarr rrol olla la idea ideas s sob sobre re los los sis siste tema mas s lin lingü güís ísti tico cos s y los los val valor or es comunicativos en el discurso. Å tiva:
La de Cana Canale le y Swai Swain n (19 (1980 80): ): iden identi tifi fica ca 4 dime dimens nsio ione nes s de la comp compet eten enci cia a comu comuni nica ca
Gramatical: dominio de la capacidad gramatical y léxica. Sociolingüística: comprensión delo contexto social, distinción de los distintos papel sociales, conocimiento compartido, finalidad de la comunicación, etc. Discursiva: interpretación del significado a partir de valores personales y en rel ación con la totalidad del discurso. Estratégica: estrategias que los participantes emplean para iniciar, terminar, man tener, corregir y reorientar la comunicación.
En cuanto a teoría del lenguaje, este enfoque tiene una gran riqueza teórica aunque un tanto ecléctica. Teoría del aprendizaje Este enfoque tiene poco sustento sustento teórico en cuanto a la teoría del aprendizaje. aprendizaje. En algunas prácticas de este enfoque se pueden apreciar elementos de una teoría del apr endizaje subyacente., tal como el principio de la comunicación: las actividades que requieren comunicación real promueven el aprendizaje las actividades en las que se utiliza la lengua para llevar a cabo tareas signif icativas mejoran el aprendizaje se describen las condiciones necesarias para mejorar el aprendizaje de una segun da lengua más que sus procesos de adquisición.
Krashen considera que la adquisición es el proceso básico que permite alcanzar el do minio de la lengua y lo distingue del aprendizaje. La adquisición se refiere al de sarrollo inconsciente del sistema de la lengua objeto como consecuencia de usar
la lengua ocimiento esde esta unicativo
para comunicarse. El aprendizaje es la representación consciente del con gramatical que resulta de la enseñanza, y que no lleva a la adquisición. D perspectiva el aprendizaje de la lengua se produce mediante el uso com de la lengua, más que practicando las destrezas lingüísticas.
Jhonson y littlewood presentan una teoría alternativa del aprendizaje compatible c on este enfoque: un modelo basado en el aprendizaje de destrezas, es decir, es u na teoría que da importancia a la práctica como medio para desarrollar las destrezas comunicativas. Diseño Objetivo general Asumir la lengua como un medio de expresión de valores y opiniones sobre uno mismo , sobre los demás. demás. Intervenir en el aprendizaje a parir del análisis análisis de errores. Objetivos específicos Se definen con base en las necesidades particulares de los alumnos. Programa Uno de los primeros modelos de programa que propusieron se describía como nocional , que especificaba las categorías semántico-gramaticales y las categorías de función com unicativa. Los programas se desarrollan según las situaciones en las que normalmen te se necesita usar la lengua extranjera (negocios, viajes, etc.) los temas sobr e los que se pueden necesitar (identificación personal, compras, educación) las func iones lingüísticas (describir algo, pedir información, expresar acuerdo o desacuerdo), nociones de tiempo, frecuencia, duración, etc. y el uso de vocabulario y gramática. Las críticas de los lingüistas británicos a este tipo de programación es que se limitaba a sustituir un tipo de lisa (elementos gramaticales y léxicos) por otro (nociones y funciones). Se desarrollaron en ese enfoque una variedad de programas, entre los que destaca el Programa Comunicativo de Malasia que fue uno de los primeros intentos de organizar este enfoque a partir de especificaciones de tareas comuni cativas. Estas tareas comunicativas (una carta, una enseñanza, un mensaje, un informe, un g ráfico producido a través de información información que se se expresa mediante mediante la lengua objeto) qu e se realizan con éxito se consideran productos. productos. Algunos autores han propuesto qu e desaparezca el concepto de programa en el sentido tradicional porque solo el a lumno puede ser plenamente consciente de sus necesidades, recursos comunicativos y ritmo de aprendizaje. Tipos de actividades de enseñanza y aprendizaje. La variedad de tipos de ejercicios actividades compatibles compatibles con un Enfoque comun icativo es ilimitada si sus ejercicios permiten a los alumnos conseguir los obje tivos comunicativos comunicativos del currículo. Littlewood considera considera dos tipos principales principales de actividades: actividades de comunicación funcional: tareas como comparar dibujos y anotar sus d iferencias y similitudes, colocar en orden una serie de dibujos, búsqueda de eleme ntos que faltan en un dibujo, un alumno dando instrucciones a otro para hacer un dibujo, resolución de problemas a partir de una información compartida.
actividades de interacción social: sesiones de conversación y discusión, diálogos e i ovisaciones, simulaciones, representaciones, debates.
Papel del alumno el alumno trae al aula su propia idea de cómo debería ser la enseñanza-aprendizaje. Se relacionan más entre ellos que con el profesor.
Poca corrección de errores. Cooperan unos con otros en el proceso de aprendizaje
Papel del profesor Facilita el proceso de comunicación entre los alumnos, las actividades y los texto s Actúa como participante del grupo Organiza recursos Guía de los procedimientos y actividades de la clase Contribuye con su conocimiento, habilidades y experiencia al aprendizaje y organ ización de la clase. Analiza las necesidades y es gesto del proceso del grupo Analista de necesidades: asume la responsabilidad de determinar y responder a la s necesidades lingüísticas del alumno. Consejero: busca mejorar la relación entre las intenciones del hablante y las inte rpretaciones del que escucha a través del uso de la paráfrasis, la confirmación y la r eacción. Gestor del proceso del Grupo: organiza la clase como un espacio que facilite las actividades comunicativas. Orienta y anima al tiempo que controla la tendencia a solucionar problemas de vocabulario, de gramática. Materiales de enseñanza Å Se ut utiliz iliza a gra gran n va varied riedad ad de ma materi terial ales es. . Bá Básica sicame ment nte e so son de de tre tres s tip tipos os: : Centrados en el texto: libros de texto diseñados para trabajar con este enfoque. U na lección típica consiste en un tema, un análisis del desarrollo de la tarea, una des cripción de una situación práctica, una presentación del estimulo, preguntas de comprens ión, ejercicios de paráfrasis. Entrados en la tarea:se utiliza una gran variedad de juegos, simulaciones y act ividades comunicativas, de tipo personalizado (cuadernos, tarjetas de actividade s, materiales para trabajo en pareja, de tipo interactivo) Materiales auténticos: uso de materiales no adaptados y reales: señales, revistas, a nuncios, periódicos, mapas, dibujos, símbolos, etc. Procedimiento Existe una gran variedad de actividades aplicables en este enfoque por lo que no es posible ofrecer una descripción de procedimientos de clase típicos de una lección. Una sugerencia para un nivel inical sería: Å Presentación de un diálogo breve Å Deba Debate te sobr sobre e la la fun funci ción ón y la la sit situa uaci ción ón (per (perso sona nas, s, pape papele les, s, ento entorn rno, o, tema tema, , for forma mali lida dad d , etc) Å Prác Prácti tica ca oral oral de cada cada enun enunci ciad ado o del del diál diálog ogo o (re (repe peti tici ción ón indi indivi vidu dual al o en en grup grupo) o) Å Pregu regunt ntas as y re respue spuest stas as rel relacio aciona nada das s co con la las ex experi perien enci cias as con el diá diálogo logo Å Desc Descub ubri rimi mien ento to por por par parte te del del alu alumn mno o de de las las regl reglas as que que sub subya yace cen n en en la la exp expre resi sión ón fun fun cional o en la estructural Å Actividades de interpretación Å Actividades de producción oral Å Copia de los diálogos Å Ejemplos relacionados con las tareas de casa Å Evaluación del aprendizaje. Los procedimientos tradicionales tradicionales no se rechazan, sinoque se reinterpretan y se amplian. Los nuevos elementos de enseñanza se preseentan a través de diálogos, seguido s de una práctica controlada de las principales estructuras gramaticales. Los elem entos de enseñanza se utilizan en un contexto mediante una práctica situacional. Se sugiere el trabajo por parejas y en grupo para que los alumnos practiquen las fu nciones y las formas. Rechaza la idea de que los alumnos tengan que conseguir pr imero el control de cada una de las destrezas (pronunciación, gramática, vocabulario
) antes de aplicarlas en tareas comunicativas.
Capítulo VI Respuesta física total L a Respuesta Física Total es un método de enseñanza de la lengua en el que se coordinan el habla con la acción, y se pretende enseñar la lengua a través de la actividad física motora. Este método fue desarrollado por James Asher, profesor de psicología de la Universidad Estatal de San José, California, y se relaciona con la teoría de la memo ria en psicología psicología que afirma que es más fácil memorizar las estructuras y elementos léx icos si estos se asocian a alguna actividad física. Afirma, además, que la lengua q ue dirigimos a los niños consiste fundamentalmente en órdenes a las cuales los niños r esponden físicamente antes de que empiecen a producir respuestas verbales. Otra preocupación importante en este método es el papel emocional en el aprendizaje de la lengua. Un método que no es exigente en cuanto a la producción lingüística y que r equiere movimientos lúdicos reduce el estrés y crea una actitud positiva en el alumn o que facilita el aprendizaje. El énfasis de Asher en el desarrollo de las destrezas de comprensión antes de que se enseñe a hablar al alumno está asociado con los métodos de enseñanza de segunda lengua basados en el Enfoque Comprensión. Este enfoque se refiere a diversas propuestas d e enseñanza de lenguas basadas en la comprensión que comparten ciertos principios: • • •
Las Las des destr trez ezas as de comp compre rens nsió ión n pre prece cede den n a las las dest destre reza zas s de prod produc ucci ción ón ling lingüí üíst stic ica a La ense enseña ñanz nza a debe ebe enfo enfoca cars rse e en la comp compre rens nsió ión n más más que que en la for forma La en enseñanza de debe reducir al mí mínimo la la tensión del alumno.
El énfasis que se otorga a la comprensión y al uso de las acciones físicas para enseñar una lengua extranjera en un nivel elemental tiene una larga tradición. Una de esta s propuestas, esgrimida por Palmer, sostiene sostiene que ningún método tiene buenas posibil idades de éxito si no se realiza mucho trabajo por parte del alumno en cuanto a re alizar las órdenes dadas por el profesor. Enfoque Teoría de la lengua Asher no esgrime directamente una teoría de la lengua. Por los ejercicios de clase puede decirse que estos se basan en principios estructuralistas o en una visión g ramatical de la lengua objeto y en cientos elementos de vocabulario aprendidos m ediante el uso del verbo en imperativo. Considera al verbo (especialmente en imperativo) como el elemento lingüístico centra l alrededor del cual se organiza el uso y el aprendizaje de la lengua. Piensa qu e los alumnos pueden adquirir la “estructura gramatical de la lengua” sin tener que recurrir a las abstracciones”. Las lecciones avanzadas en este método los imperativo s se utilizan para iniciar diferentes actos del habla como peticiones y disculpa s: Pedro, pide a María que vaya hacia la puerta. Luis, dile a Pedro que lo sientes Asher también se refiere de pasada al hecho de que la lengua pueda aprenderse en b loques, más que en unidades léxicas separadas. Asher no profundiza en su teoría sobre los bloques; tampoco lo hace en otros aspectos de la teoría de la lengua en la que se basa el método propuesto
. Teoría del aprendizaje Las teorías del aprendizaje de lenguas de Asher recuerdan los planteamientos de ot ros psicólogos conductistas. El psicólogo Arthur Jensen propuso un modelo de siete f ases para describir el desarrollo del aprendizaje verbal de 7 fases para describ ir el desarrollo del aprendizaje verbal en los niños. La primera fase se llama EVR (estímulo verbal-respuesta(física)) y propone que cuando hay un movimiento físico ad ecuado en respuesta a un estímulo verbal, los efectos del refuerzo son suficientem ente fuertes para estimular un desarrollo de la conducta verbal deseada. Aunque esta teoría fue abandonada rápidamente por los psicólogos del aprendizaje y los lingüistas la desecharon por ser insuficientes como explicación de los factores ele mentales del aprendizaje y del uso de la lengua, Asher sigue considerando este m odelo estímulo-respuesta como la base teórica del aprendizaje en la pedagogía de la en señanza de la lengua. Asher también elaboró un informe sobre facilitadores o inhibidores del aprendizaje d e una lengua extranjera: 1. Exis Existe te un “pro “progr gram ama a biol biológ ógic ico” o” inna innato to para para apre aprend nder er las las leng lengua uas, s, que que defi define ne un camino óptimo para el aprendizaje de una primera y segunda lengua. 2. La late latera rali lida dad d en en el el cer cereb ebro ro defi define ne dife difere rent ntes es func funcio ione nes s de de apr apren endi diza zaje je en los hemisferios derecho e izquierdo. 3. El estr estrés és inte interv rven ene e ent entre re el acto acto de apre aprend ndiz izaj aje e y lo que que se se tie tiene ne que que apr apr ender. Cuanto más bajo sea el estrés, mayor será el aprendizaje. 1. El prog progra rama ma bio bioló lógi gico co: : La La Res Respu pues esta ta Físi Física ca Tota Total l es es un méto método do nat natur ural al pue puest sto o q ue Asher considera que el aprendizaje de una segunda lengua es un proceso pareci do al del aprendizaje de la lengua materna. Por tanto, Asher considera tres aspe ctos principales dentro del aprendizaje de la primera y segunda lengua; entre el los: • Los Los niñ niños os desa desarr rrol olla lan n la la com compe pete tenc ncia ia en la comp compre rens nsió ión n ora oral l ant antes es de desa desarr rrol olla lar r sus sus habilidades de expresión oral (el niño puede entender oraciones complejas aunque to davía no pueda producirlas). En este período el niño desarrolla un esquema mental de l a lengua que más adelante le permitirá producir enunciados. • Los Los niñ niños os adqu adquie iere ren n hab habil ilid idad ad en la comp compre rens nsió ión n ora oral l por porqu que e se se les les pide pide que que res respo pond nda a n físicamente a la lengua oral en forma de órdenes de los profesores. • Una Una vez vez que que los los cimi cimien ento tos s en la comp compre rens nsió ión n se se han han esta establ blec ecid ido o se desa desarr rrol olla la la pr oducción oral de manera natural y sin esfuerzo. Entonces, se desarrolla primero un “mapa cognitivo” de la lengua objeto a través de ej ercicios de comprensión oral; y esta comprensión oral debe acompañarse de movimientos físicos. Para Asher, esto es posible porque el cerebro humano tiene un programa bi ológico para el lenguaje que define un orden óptimo para el aprendizaje de la primer a y segunda lengua. Este orden incluye un modo y una secuencia. El modo es la si ncronización del lenguaje con el cuerpo del individuo, y la secuencia es escuchar antes de hablar. 2- La lateralidad en el cerebro: Asher considera que la Respuesta Física Total se dirige al aprendizaje a través de la parte derecha del cerebro, mientras que la ma yoría de los métodos de enseñanza de una segunda lengua se dirigen al aprendizaje en l a parte izquierda del cerebro. Asher mantiene que el niño adquiere el lenguaje a t ravés de movimientos motores, que es una actividad relacionada con el hemisferio d erecho. Las actividades del hemisferio derecho deben ocurrir antes de que el hem isferio izquierdo pueda procesar el lenguaje para su producción. Cuando se ha ejer citado suficientemente el hemisferio derecho, el izquierdo se activará para produc ir la lengua y para iniciar procesos lingüísticos más abstractos. 3- La reducción del estrés: Un requisito importante para el aprendizaje satisfactori
o de una lengua es la ausencia de estrés. La adquisición de la primera lengua ocurre en un entorno libre de presiones; por el contrario, la adquisición de la segunda lengua representa un alto nivel de estrés y ansiedad. Según Asher, al poner mayor énfa sis en el significado a través del movimiento que en las formas lingüísticas estudiada s en abstracto el alumno se librará de las situaciones de tensión y será capaz de dedi car todas las energías al aprendizaje. Diseño El objetivo general del método Respuesta Física Total es la enseñanza de las destrezas básicas de expresión expresión (nivel elemental). elemental). La comprensión comprensión es un medio para el fin. Este método pretende conseguir que los alumnos sean capaces de comunicarse de forma de sinhibida e inteligible para un hablante nativo. Los objetivos específicos no se d esarrollan, ya que dependerán de las necesidades particulares de los alumnos. Las metas que se propongan, sin embargo, deben poder conseguirse a través de ejercicio s basados en la acción con estructuras en forma imperativa. Programa Se emplea un programa basado en oraciones, que parte de criterios gramaticales y léxicos para seleccionar los elementos de enseñanza. Este método, a diferencia de los que funcionan con una visión estructural o gramatical de la lengua, requiere que la atención se centre inicialmente en el significado más que en la forma de los ele mentos. La gramática, gramática, por tanto tanto se enseña de forma inductiva. inductiva. Los elementos gramati gramati cales se enseñan no de acuerdo con la frecuencia de uso o necesidad en situaciones de la lengua objeto, sino de acuerdo con las situaciones en las que puedan ser utilizadas en clase y con la que puedan ser aprendidas. Asher también sugiere que se introduzcan cada vez un número fijo de elementos para f acilitar la diferenciación y la asimilación. Tipos de actividades Los ejercicios con imperativos constituyen la actividad de clase más importante. L o que se persigue es obtener acciones físicas por parte de los alumnos. Los diálogos de conversación se trazan hasta haber cubierto unas 120 horas de enseñanza. Otras a ctividades de clase son las improvisaciones y la presentación de diapositivas. Las improvisaciones se centran en situaciones cotidianas como las que se producen e n un restaurante, supermercado, gasolinera. La presentación de diapositivas se uti liza para conseguir un apoyo visual en la narración del profesor, continuando desp ués con órdenes y preguntas a los alumnos de tipo: “¿Qué persona en la foto es el vendedor ?”. Actividades de lectura y escritura como ejercicios de comprensión oral. Papel del alumno Los alumnos en este método desempeñan sobre todo los papeles de escuchar y actuar. D eben responder individualmente y en grupo. Tienen poca influencia sobre el conte nido del aprendizaje (lo determina el profesor dirigido por un plan de lecciones basado en los imperativos) Las nuevas expresiones son combinaciones de elementos ya utilizados en la enseñanz a. También se pide a los alumnos que produzcan nuevas combinaciones cuando han inc orporado una base lingüística suficiente. Papel del profesor El profesor desempeña un papel activo y directo en este método. Él decide qué se enseña, él es también quién presenta el modelo y los nuevos materiales y quién selecciona los mat eriales de apoyo para la clase. El profesor debe llevar bien planeada la clase: debe tener las oraciones y órdenes nuevas escritas con anterioridad así como cada ej ercicio a practicar. Los profesores no deben corregir demasiado en los primeros estadios y nodeberían i nterrumpir para corregir los errores, pues esto inhibe a los alumnos. En los niv eles más avanzados deben intervenir más. Materiales de enseñanza
No hay un libro de texto básico. Sin embargo, materiales y objetos juegan un papel cada vez más importante en los estadios posteriores del aprendizaje. Para los pri ncipiantes, las lecciones pueden no necesitar el uso de materiales puesto que la voz, las acciones y los gestos del profesor serán suficientes para las actividade s de la clase. Luego el profesor puede usar objetos habituales de la clase como libros, bolígrafos, cuadernos y muebles. Más adelante, se pueden producir o recoger materiales para apoyar aspectos concretos de la enseñanza. Pueden incluirse fotos, objetos, diapositivas y murales. Asher desarrolló materiales centrados en situaci ones específicas como en la casa, en el supermercado, en la playa, etc. Estos mate riales se utilizan para que el alumno construya escenas en la clase, por ejemplo : “pon el libro en la estantería”.
Procedimiento El profesor dicta órdenes sencillas que los alumnos siguen. Ejemplo: “Jeff, arroja la rosa roja a María” Luego el profesor hace preguntas sencillas que el alumno puede responder con un gesto, como señalar. Ejemplo: ¿dónde está la toalla? Posteriormente ocurre un cambio de papeles. Algunos alumnos se ofrecen de volunt arios para producir órdenes que dirigen la conducta del profesor y de otros alumno s. Por último, el profesor escribe en la pizarra cada nuevo elemento de vocabulario y una oración para ilustrarlo; luego lee las palabras y representa la oración. Los al umnos escuchan mientras el profesor lee y algunos copian la información en sus cua dernos. La base experimental en relación con la eficacia del método Respuesta Física total es mínima y sólo considera los estadios primeros del aprendizaje. Los defensores de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua pondrían en duda la eficaci a de un programa basado en este método, con el tipo de enunciados que propone y lo s enunciados que utiliza, en función de las necesidades de los alumnos en situacio nes reales. Sin embargo, el mismo Asher señaló señaló que este método debe complementarse complementarse co n otros métodos y técnicas. De lo que no hay duda es que este método de Respuesta Física Total constituye un conjunto de técnicas muy útil y compatible con otros enfoques d e enseñanza. Capítulo VII La vía silenciosa L a Vía Silenciosa es un método de enseñanza de lenguas creado por Caleb Gattegno, quien redescubrió las regletas de colores llamadas Regletas Cuisenaire. Y desarrolló la s erie de palabras en color. Con estas herramientas diseña un enfoque de la enseñanza inicial de la lectura en el que los sonidos se codifican con colores específicos. Este enfoque se basa en el supuesto de que el profesor debería guardar el mayor s ilencio posible en el aula y de que al alumno hay que animarle a que produzca ta ntos enunciados como sea posible. Bajo este enfoque subyace las hipótesis de aprendizaje son: Å Se faci facili lita ta el apre aprend ndiz izaj aje e si el alum alumno no desc descub ubre re o crea crea lo que que tien tiene e que que apre aprend nde e r, en vez de repetirlo o recordarlo.
Å
Se fa facilita el el ap aprendizaje si si se se ac acompaña de de ob objetos fí físicos
Å Se faci facili lita ta el apre aprend ndiz izaj aje e sol soluc ucio iona nand ndo o pro probl blem emas as en rela relaci ción ón con con el el mat mater eria ial l que que se tiene que aprender. En el método Vía Silenciosa, el alumno no escucha pasivamente sino que toma parte en las decisiones y puede tomar un papel fundamental en este sentido; entiende el aprendizaje como una actividad orientada hacia la resolución de problemas, la crea tividad y el descubrimiento donde el alumno no es el principal protagonista y no el que escucha pasivamente. Las regletas y cuadros de pronunciación de colores son elementos visuales que oper an como mediadores de asociación en el aprendizaje y facilitan el recuerdo. La Vía silenciosa se sustenta en una serie de premisas acerca de la mayor cantidad de actividad de resolución de problemas. Este enfoque rechaza absolutamente absolutamente la r epetición por parte del profesor y los alumnos se ven a obligados a estar siempre concentrados y alertas. Se espera que el alumno se haga independiente y resuelva bien los problemas de la lengua. Enfoque Teoría de la lengua Considera a la la lengua como un sustituto de la experiencia, puesto que es la exp eriencia a la que da sentido a la lengua. Se da mucha importancia a alcanzar el “e spíritu” de la lengua y no solo a las partes que la componen. Con “espíritu” Gategno se re fiere a la forma en la que cada lengua combina los elementos fonológicos y suprase gmentales para construir una melodía y un sistema de signos distintivos. La Vía silenciosa adopta un enfoque estructural en la organización de la lengua que se enseña. Se separa a la lengua de su contexto social y se enseña a través de situaci ones artificiales, generalmente representadas por regletas. Gattegno considera el vocabulario como una dimensión fundamental en el aprendizaje de la lengua. Distingue entre varias clases de elementos del vocabulario: Vocabulario de semi-lujo: expresiones comunes de la vida diaria en la cultura de la lengua objeto (las que se refieren a comidas, ropa, viajes, familia) Vocabulario de lujo: se utiliza para comunicar ideas más especializadas como las o piniones políticas o filosóficas. Vocabulario funcional: es el que se refiere a las palabras más funcionales y versáti les de la lengua, muchas de las cuales pueden no tener equivalencia directa en l a lengua materna del alumno. Este es el tipo de vocabulario que es el que ayuda a comprender el “espíritu” de la lengua. Teoría del aprendizaje Gattegno posee un gran conocimiento sobre los procesos de aprendizaje de una pri mera lengua del cual deriva los principios de enseñanza de lenguas extranjeras a a dultos. Considera que el alumno necesita volver al estado mental que caracteriza el aprendizaje de los bebés (que él llama “la sumisión”), a la vez afirma que los proceso s en el aprendizaje de una segunda lengua son radicalmente diferentes de los uti lizados para aprender una primera lengua. Sostiene que el alumno de segunda leng ua no puede aprender de la misma manera a causa de lo que ya sabe. Por esta razón, los enfoques “natural” y “directo” son inadecuados para aprender una segunda lengua y p ara enseñarla satisfactoriamente se necesita cambiar el enfoque “natural” por uno arti ficial que esté muy controlado. El enfoque “artificial” de Gattegno se basa en el principio de que el aprendizaje sa tisfactorio requiere un compromiso personal con la adquisición de la lengua a través
del conocimiento silencioso y el ensayo activo. Para él hay un sistema para apren der y otro para retener. El sistema para aprender se activa solamente como consecuencia de la consciencia inteligente; el alumno debe comprobar su capacidad de abstracción, análisis, síntesis e integración. El silencio considerado como ausencia de repetición, es, pues, una a yuda que permite permanecer alerta, concentrado y mentalmente organizado. El sistema para retener permite recordar a voluntad los elementos lingüísticos y sus principios organizativos haciendo posible la comunicación. Gottegno asocia el rec uerdo con ogden (unidad de energía mental utilizada para unir permanentemente dos elementos mentales) Para Gottegno, cuando se aprende conscientemente se desarrolla la capacidad de c onocer y aprender. La Vía Silenciosa pretende facilitar lo que los psicólogos llaman “aprender a aprender”. Es en la autocorrección donde este método afirma diferenciarse más de otras formas de aprender una lengua. El objetivo de Gattegno no es simplemente el aprendizaje de una segunda lengua; es nada menos que la educación de los poderes espirituales y de la sensibilidad de l individuo. Diseño Objetivos El objetivo general es desarrollar en los alumnos principiantes los elementos or ales y auditivos básicos de la lengua objeto. Se pretende que el alumno tenga una fluidez en la lengua objeto cercana a la de un hablante nativo. Se hace hincapié e n una pronunciación correcta y en el dominio de los elementos prosódicos. Sin embargo, la mayoría de los ejemplos que describe Gattegno, así como las clases o bservadas, tratan fundamentalmente la competencia oral y auditivo a un nivel básic o. Programa No existe ningún programa general. El orden de presentación de los elementos lingüístico s tiene en cuenta su complejidad gramatical, su relación con lo que se ha enseñado p reviamente y la facilidad con la que estos elementos se pueden presentar visualm ente. El imperativo es la estructura que se presenta en la fase inicial, los ele mentos nuevos se enseñan dentro de la estructura ya conocida. La numeración aparece pronto en el curso por su importante uso en el lenguaje cotidiano. Las preposici ones de lugar, los pronombres, palabras palabras que expresen cantidad, cantidad, relaciones tempo tempo rales y los comparativos también. El vocabulario se selecciona de acuerdo con su posible grado en que puede manipu larse dentro de una estructura y de acuerdo con su productividad en el ámbito del aula. A todo este vocabulario se le llama vocabulario funcional. Tipos de actividades de aprendizaje y de enseñanza Las tareas y las actividades de aprendizaje tienen la función de estimular y dar f orma a la respuesta oral del alumno sin enseñanza oral directa por parte del profe sor. El profesor ofrece como modelo una palabra, una frase o una oración y después p ide las respuestas de los alumnos, luego los alumnos crean sus propios enunciado s uniendo la información conocida y la nueva. Papeles del alumno Gattegno considera el aprendizaje de la lengua como un proceso de crecimiento pe rsonal. Los alumnos independientes que se pretende formar son conscientes de que dependen de sus propios recursos y se dan cuenta de que pueden usar “el conocimie nto de su propia lengua para aprender algunas cosas de la nueva lengua o que pue den utilizar su conocimiento de las primeras palabras de la nueva lengua para ap
render más palabras. palabras. El alumno autónomo autónomo elige sus propias expresiones en unas deter minadas situaciones y circunstancias partiendo de las diferentes opciones que el profesor ofrece en las distintas situaciones. Los alumnos ejercen una fuerte influencia sobre su propio aprendizaje y el de su s compañeros y, en menor grado, sobre el contenido lingüístico que se enseña. Papel del profesor El silencio del profesor es el aspecto más distintivo. Se les pide a los profesore s que se resistan a formar, reformar, apoyar y dirigir las respuestas del alumno . Gattegno señala que el profesor enseña, examina, y evaluar y apartarse del camino. Por enseñanza se entiende la presentación de un elemento una sola vez, normalmente con ayudas visuales para que se entienda el significado. La evaluación es dar pie a la producción de los alumnos y modelarla; el profesor observa en silencio a los alumnos mientras interactúan y puede incluso abandonar la habitación mientras que lo s alumnos trabajan con sus nuevas herramientas lingüísticas. El profesor es un obser vador neutral que no se entusiasma por una actuación correcta ni se desespera por los errores. Los alumnos llegan a considerar al profesor como uno que ayuda sin implicarse emocionalmente. Materiales de enseñanza Se utilizan para ilustrar la relación entre el sonido y el significado en la lengu a objeto. Consisten en regletas de colores, murales de colores para vocabulario y pronunciación, un puntero y lecto-escritura. Los materiales están diseñados para ser manipulados por profesores y maestros, individual o colectivamente. Hay tres cl ases básicamente: Å Los Los cua cuadr dros os de pron pronun unci ciac ació ión n lla llama mado dos s Fid Fidel el cont contie iene nen n sím símbo bolo los s en en la la len lengu gua a obj objet eto o p ara todos sus sonidos vocálicos y consonánticos. Las clases empiezan normalmente usa ndo los cuadros Fidel en la lengua materna para que los alumnos aprendan a asoci ar cada sonido con su correspondiente color; puede haber de uno a ocho cuadros. Å Regl Reglet etas as de colo colore res: s: de la mism misma a for forma ma que que los los cuad cuadro ros s Fide Fidel l se se usan usan visu visual alme ment nte e para ilustrar la pronunciación, las regletas de colores Cuisenaire se usan para a sociar directamente palabras y estructuras con sus significados en la lengua obj eto, evitando así la traducción a la lengua materna. Å Los Los cua cuadr dros os de voca vocabu bula lari rio o est están án codi codifi fica cado dos s por por colo colore res. s. Hay Hay 12 12 de de est estos os cuad cuadro ros s que contienen entre 500 y 800 palabras escritas en la lengua materna, los colore s corresponden a los agrupamientos conceptuales de las palabras. Procedimiento: Una lección sigue un formato: Primera parte: se centra en la pronunciación. Se trabaja con sonidos, frases u ora ciones a través de los cuadros Fidel. El puntero se utiliza para indicar el acento y la entonación. Segunda parte. Se practican las estructuras de la oración y el vocabulario. El pro fesor ofrece el modelo utilizándolas regletas de colores para hacer su realización v isual. Luego de ofrecer el modelo del enunciado el profesor pide a un alumno que intente producir el enunciado e indica si es aceptable o no. La tercera parte: el profesor ofrece una situación en la que los alumnos puedan pr acticar la estructura aprendida mediante la manipulación de las regletas.
Capítulo VIII
Aprendizaje comunitario de la lengua E s un método desarrollado por Charles A. Curran y colegas. Curran fue especialista en Consejo psicológico y profesor de psicología. El autor hace una aplicación al apren dizaje de las técnicas de Consejo psicológico que se llama Aprendizaje mediante Cons ejo psicológico. La aplicación de esta teoría a la enseñanza de idiomas es lo que se conoce como Aprend izaje comunitario de la lengua. Este método es un ejemplo del “enfoque humanístico. Al enfoque humanístico se asocian los procedimientos propios de este método y los de l a educación bilingüe, especialmente aquellos procedimientos conocidos como “alternanci a de lengua” o “cambio de código”. El consejo psicológico es una teoría propuesta por Carl Rogers y consiste en que un individuo aconseja y ayuda (asesor) a otra que tiene un problema o necesidad. El aprendizaje comunitario de la Lengua se basa en la metáfora del consejo para defi nir los papeles de profesor (asesor) y los estudiantes (clientes) en la clase de idiomas. Las técnicas que se utilizan en este método también forman parte de lo que se conoce e n la enseñanza de lenguas como técnicas humanísticas que son aquellas que “unen lo que e l alumno siente, piensa y sabe con lo que aprende en la lengua objeto…los objetivo s buscan la autorrealización y la autoestima”. Las técnicas humanísticas implican a toda la persona, incluyendo emociones y sentimi entos además del conocimiento lingüístico y las habilidades habilidades del tipo tipo conductual. Otra tradición en la enseñanza de lenguas con la que se relaciona el Aprendizaje Comunit ario de la Lengua es una serie de prácticas que se utiliza en ciertos programas de educación bilingüe. Esta serie de prácticas se conoce como “alternancia de lengua”. En la alternancia de lengua, un mensaje/lección/clase se presenta primero en la lengua materna y después en la segunda lengua. Los alumnos conocen el significado del mensaje en la lengua objeto porque recuer dan el mensaje en la lengua materna. En el Aprendizaje Comunitario de la Lengua, un alumno presenta al profesor un mensaje en la L1, el profesor lo traduce a la L2, el alumno repite el mensaje a otro alumno en la L2, los alumnos escuchan la realización de los mensajes entre el alumno y alumno/profesor. El resultado es qu e los miembros del grupo pueden entender lo que otros alumnos tratan de decir. Enfoque Teoría de la lengua Curran escribió poco sobre la teoría de la lengua. Su alumno La Forge (1983) intentó s er más explícito sobre la teoría de la lengua en el Aprendizaje Comunitario de la Leng ua. En el método subyace una teoría de la lengua que debe empezar (no terminar) con los criterios relativos a los sonidos, la oración y los modelos abstractos de la l engua. Una teoría de la lengua basada en “estructuras gramaticales y fonéticas básicas n o parece que sugiera muchas diferencias con respecto a las proposiciones estruct uralistas tradicionales sobre la naturaleza de la lengua; sin embargo los defens ores del método consideran que hay una teoría de la lengua alternativa a la que deno minan lengua como proceso social. La Forge sugiere que la lengua como proceso social es diferente a la lengua como comunicación (comunicación como modelo clásico de emisor-mensaje-receptor) emisor-mensaje-receptor). . Para La F orge, el modelo de proceso social es diferente a lo que es la transmisión de infor mación porque “el hablante es al mismo tiempo, el sujeto como el objeto de su propio mensaje. La comunicación supone no solamente la transferencia unidireccional de l a información a otra persona, sino la propia relación entre los hablantes”. La lengua como proceso social se desarrolla con respecto a 6 subprocesos: Person
al-educativo-interpersonal-evolutivo-comunicativo-cultural La Forge trata el aspecto interactivo de la lengua en el que se basa el Aprendiz aje Comunitario de la Lengua: la lengua es personas en relación. Las interacciones son fundamentalmente de dos tipos: Å Entr Entre e los los alum alumno nos: s: incl incluy uyen en inte interc rcam ambi bio o de de afec afecto to. . El dese deseo o de de comp compar arti tir r una una cad cad a vez mayor intimidad estimula a los alumnos a mantener el ritmo de aprendizaje de los compañeros. Los alumnos se motivan a aprender porque desean evitar el aisla miento con respecto al grupo Å Entr Entre e alu alumn mno o y prof profes esor or: : es es de de dep depen ende denc ncia ia. . En En fas fases es post poster erio iore res s se se car carac acte teri riza zan n por ser de autoafirmación, resentimiento, indignación, tolerancia, independencia. E stas fases corresponden con cinco fases de aprendizaje de lengua y cinco fases d e conflictos afectivos. Estos dos tipos de interacciones corresponden a dos tipos fundamentales de inter acción humana: interacción simétrica (entre iguales) interacción asimétrica ( entre desigu ales). Es decir, la relación alumno-alumno aumenta el conocimiento personal y la c onfianza, la interacción alumno-profesor cambia de naturaleza, desde la dependenci a al resentimiento, la tolerancia y la independencia. Teoría del aprendizaje Curran consideró que las técnicas de la aplicación el consejo psicológico podían aplicarse al aprendizaje y a la enseñanza de la lengua. El concepto de aprendizaje de el méto do Aprendizaje Comunitario de la Lengua contrasta con el de otros dos tipos de a prendizaje. Uno de estos tipos de aprendizaje es el que valora sólo el proceso int electual y no considera importante la entrega y participación de la persona; el se gundo tipo de aprendizaje es el conductista, al que Curran describe como “aprendiz aje animal” porque los alumnos permanecen pasivos y su participación es limitada. El Aprendizaje Comunitario de Lengua, por el contrario de estos métodos, considera que el aprendizaje humano es tanto cognitivo como afectivo. A este enfoque se l e llama aprendizaje de toda la persona; en este sentido la relación del alumno con el profesor es fundamental. El desarrollo de la relación entre alumno profesor es comparado con el desarrollo ontogénico del niño y se divide, por tanto, en cinco etapas: Å Prime rimera ra: : se esta establ blec ecen en sen sentimi timien ento tos s de seg segurid uridad ad y per pertene tenenc ncia ia. . Å Segu Segund nda: a: el alum alumno no mejo mejora ra sus sus capa capaci cida dade des s y obt obtie iene ne algu alguna na inde indepe pend nden enci cia a de de los los padres. Å Terc Tercer era: a: el alum alumno no habl habla a en en for forma ma inde indepe pend ndie ient nte, e, suel suele e rech rechaz azar ar los los cons consej ejos os no solicitados. Å Cuart uarta: a: el alu alumn mno o se se sie sient nte e se seguro guro lo sufi sufici cien ente te como omo par para a ace acep ptar tar crí crít ticas icas Å Quin Quinta ta: : el alum alumno no trab trabaj aja a para para mejo mejora rar r el esti estilo lo y cono conoci cimi mien ento to ling lingüí üíst stic ico o En esta última etapa el alumno puede ser el profesor de un nuevo alumno. El proces o de aprender una nueva lengua, por tanto es como desarrollar una nueva persona. Como se piensa que el aprendizaje de la lengua se desarrolla a través de las rela ciones sociales, el éxito en el aprendizaje de un idioma se consigue con una buena relación de los alumnos entre sí y con el profesor. Los elementos psicológicos necesarios para facilitar el aprendizaje recoge unas id eas que se nombran con las siglas SARD: S: seguridad. Sin ella los alumnos no pueden tener una experiencia de aprendizaj e satisfactoria. A: atención y agresión. Una pérdida de atención se interpreta como una falta de implicac
ión del alumno en el aprendizaje. La agresión se relaciona con la forma en que el al umno busca una oportunidad para demostrar su nuevo conocimiento. R: retención y reflexión. Lo que se retiene se interioriza. La reflexión viene en un p eriodo de silencio para que el alumno piense en su estadio de aprendizaje y reco nsidere sus metas futuras. D: discriminación. discriminación. A parir parir del conocimiento retenido, retenido, los alumnos lo organizan y ven cómo una cosa se relaciona con otra. La discriminación permite que el alumno use lo aprendido con fines comunicativos fuera del aula. Estos aspectos centrales de la filosofía del aprendizaje de Curran no tratan los p rocesos cognitivos y psicolingüísticos de la adquisición de una segunda lengua, sino e l compromiso personal que los alumnos necesitan hacer antes de que puedan darse los procesos de adquisición de la lengua. Por tanto el Aprendizaje Comunitario de la Lengua difiere fuertemente con las teorías de aprendizaje basadas en la lingüística y psicolingüística que son las que sustentan el Método Audiolingüístico y el Enfoque Natu ral. Diseño Objetivo Como la competencia lingüística o comunicativa, según este método, sólo se define en término s sociales, no se definen los objetivos lingüísticos o comunicativos. El objetivo co nsiste en la consecución de una competencia de la lengua objeto cercana al hablant e nativo. No se señalan objetivos específicos. Programa Se utiliza fundamentalmente para la enseñanza de la competencia oral aunque también puede usarse para la enseñanza de la escritura. No utiliza un programa convenciona l de la lengua, lengua, es decir, no fija previamente previamente la gramática, gramática, el vocabulario otros elementos ni el orden en que que se tienen que enseñar. Según los procedimientos procedimientos recome ndados por Curran se seguirá un desarrollo temático, donde los alumnos deciden lo qu e quieren hablar. El programa surge de la interacción entre las intenciones comuni cativas del alumno y las reformulaciones que hace el profesor para conseguir enu nciados adecuados en la lengua objeto. Algunas veces el profesor selecciona, par a realizar un estudio o un análisis más detallado, determinados aspectos gramaticale s, estructuras léxicas o generalizaciones, pero lo hace a modo de recapitulación de carácter retrospectivo. Tipos de actividades de aprendizaje y de enseñanza Se combinan actividades y tareas de aprendizaje innovadoras con otras más convenci onales: Traducción, trabajo en grupo, grabación de conversaciones en la lengua objeto, trans cripción de las conversaciones, análisis de las transcripciones, reflexión y observación sobre su experiencia de clase, audición de monólogos del profesor, conversación libre . Papel del alumno Los alumnos escuchan con atención al profesor, dicen lo que quieren expresar, repi ten los enunciados de la lengua objeto, ayudan a los compañeros de grupo, informan sobre sus sentimientos de frustración, alegría, ec. Y orientan a otros alumnos. El alumno realiza tareas cognitivas y participa en la resolución de conflictos afecti vos. Papel del profesor El profesor (asesor) responde con tranquilidad y sin realizar juicios de valor a yudando al alumno alumno (cliente) a que entienda sus sus propios problemas problemas a través de la o rganización y análisis. El asesor asesor debe captar la esencia de su preocupación de manera tal que el cliente pueda decir: sí, eso es lo que intento decir. Una de las princ ipales funciones del asesor es la de relacionar lo afectivo con lo cognitivo.
Los conflictos propios del aprendizaje (angustia, ansiedad y otros) son indicado res de una participación personal profunda. Ene ste caso se espera que la respuest a del profesor sea menor en cuanto a distanciamiento, consideración consideración y comprensión. R ealiza un papel de apoyo, proporciona traducciones a la lengua objeto, modelos p ara que los alumnos imiten, comprueba los enunciados de ellos,, da la ayuda que ellos pidan, corrige los enunciados, ofrece expresiones y aconseja sobre distint os aspectos gramaticales y su uso. También es responsable de proveer un ambiente e n el que los alumnos se sientan seguros y puedan aprender. El clima de seguridad depende de dos aspectos fundamentales del concepto de segu ridad • La segu seguri rida dad d es es un un con conce cept pto o cul cultu tura ral l rel relat ativ ivo: o: lo que que pro produ duce ce sens sensac ació ión n de de seg segur urid id ad en un contexto cultural puede producir ansiedad en otro. Ejemplo de ello las diferentes estructuras de presentación personal. • La segu seguri rida dad d pue puede de ser ser cont contra rapr prod oduc ucen ente te cuan cuando do se crea crea un ambi ambien ente te de dema demasi siad ada a seguridad para los alumnos porque si no no habría aprendizaje. Materiales de enseñanza No es necesario un libro de texto. El profesor puede elaborar los materiales según avanza el curso (resúmenes de pizarra o retroproyector, transcripción de conversaci ones para su estudio análisis, pequeñas pequeñas representaciones representaciones dramáticas de los alumnos, t extos de diálogos, etc.) Procedimiento Cada curso es una experiencia única por lo que la descripción de un procedimiento es difícil.
Los alumnos se sientan en círculo Å Se in inicia icia un debat ebate e a par part tir del prime rimer r co coment mentar ario io en clas clase, e, o se se est estim imul ula a a q l os alumnos hablen acerca de cómo se siente. Å El prof profes esor or anim anima a a los los alum alumno nos s a que que haga hagan n pre pregu gunt ntas as sobr sobre e cua cualq lqui uier er tema tema de in terés. Å Se grab graban an las las resp respue uest stas as, , se tras trascr crib iben en y se repa repasa san n los los tema temas s trat tratad ados os en la si guiente clase Å Los alumnos se reagrupan en grupos más pequeños Å El resu resume men n de de disc discus usió ión n de de un grup grupo o se se pres presen enta ta a otro otro grup grupo, o, que que a su vez vez trat trata a d e repetir o parafrasear este resumen En niveles más avanzados: Å El prof profes esor or anim anima a a los los grup grupos os a que que prep prepar aren en una una repr repres esen enac ació ión n ante ante el rest resto o de de l a clase Å Algun lguno o de de los los grup grupos os prepa repara ra una histo istori ria a par para a rel relat atar arla la al pro profe feso sor r Å El prof profes esor or corr corrig ige e los los enun enunci ciad ados os en la leng lengua ua obje objeto to y sug sugie iere re mejo mejora ras s par para a el el desarrollo de las historias relatadas o representadas. Å Se prep prepar aran an y prac practi tica can n diál diálog ogos os de la his histori toria a dibuj ibujos os que la aco acompañ mpañen en. . Å El prof profes esor or pide pide a los los alum alumno nos s a que que refl reflex exio ione nen n sob sobre re los los tema temas s tra trata tado dos s a trav través és de estas actividades Å La refl reflex exió ión n se se uti utili liza za como como base base para para la disc discus usió ión, n, la inte intera racc cció ión n per perso sona nal, l, la expr expr sión de sentimientos sobre compañeros, profesor, progreso personal o frustración, etc.
________________________________________ ______________________ __________________ Capítulo IX El enfoque Natural Propuesto en 1977 por Tracy Terrel. E l enfoque (no método) es una filosofía sobre la enseñanza de la lengua. Incorpora los principios “naturalistas” identificados en los estudios sobre adquisición de segunda l engua en la primera mitad del siglo XIX. El enfoque surge a partir de la experiencia de Terrel en la enseñanza de español. Te rrel se asoció con el lingüista Stephen Krashen. Ambos elaboraron el fundamento teóric o del método: Krashen propuso la teoría sobre la adquisición de segundas lenguas y Ter rel la parte sobre aplicaciones y procedimientos de clase. Ambos autores asocian el Enfoque Natural con los enfoques basados en el uso de l a lengua en situaciones comunicativas sin recurrir a la lengua materna y sin rec urrir al análisis gramatical, su práctica o teoría. Ellos relacionan el Enfoque Natural con el Método Natural, de hecho muchos estudio sos los han asimilado como sinónimos, pero aunque provienen de la misma tradición ha y diferencias importantes entre estos dos métodos. El Método Natural Å
Es otro otro térm términ ino o par para a ref refer erir irse se a lo lo que que a pri princ ncip ipio ios s se se con conoc ocía ía como como Méto Método do Dire Direct cto. o.
Å El térm términ ino o nat natur ural al, , par para a ref refer erir irse se al Méto Método do Dire Direct cto, o, solo solo subr subray ayab aba a la la cre creen enci cia a de de que los principios en los que se basaba el método tenían en cuenta los principios de la enseñanza naturalista de la lengua con niños pequeños. Å Le da meno menos s imp impor orta tanc ncia ia a los los monó monólo logo gos s del del prof profes esor or, , a la repe repeti tici ción ón dire direct cta a y a la la s preguntas y respuestas formales, centrándose menos en la producción correcta de or aciones en lengua objeto. El Enfoque natural Å Se fund fundam amen enta ta en prin princi cipi pios os natu natura rali list stas as (com (como o lo lo def defin inen en Kras Krashe hen n y Terr Terrel el), ), bas bas ados en la adquisición satisfactoria de una segunda lengua. Å Enfa Enfati tiza za más más la la exp expos osic ició ión n a la leng lengua ua que que en en su su prá práct ctic ica a y en el máxi máximo mo apro aprove vech cham amie ie de la preparación emocional para el aprendizaje. Å Hay Hay un un lar largo go peri period odo o de de ate atenc nció ión n y comp compre rens nsió ión n a lo que que los los alum alumno nos s oye oyen n ant antes es de in tentar producir la lengua y un deseo de usar textos escritos y otros materiales como fuente de entrada (input) comprensible. Enfoque Teoría de la lengua Krashen y Terrell ven la comunicación como la función más importante de la lengua y, c omo su enfoque se centra en la enseñanza de habilidades comunicativas, ven este en foque como un ejemplo de enfoque enfoque comunicativo de la enseñanza de lenguas. Estos a utores dan menos importancia a la teoría de la lengua y más importancia a la teoría de la adquisición de la lengua. De hecho, el enfoque carece de una teoría de la lengua
. Lo que estos autores piensan sobre la naturaleza de la lengua es sobre la impo rtancia del significado, acentúan acentúan importancia importancia del vocabulario porque sugieren la idea de que una lengua es esencialmente su léxico y en forma secundaria su gramática . La lengua se considera un vehículo para comunicar significados y mensajes, de ahí qu e ambos piensan que la adquisición de la lengua ocurre cuando las personas entiend en mensajes en la lengua objeto. Piensan que el dominio de la gramática es gradual . Enfoque Natural asume una jerarquía lingüística de complejidad estructural que se ad quiere a través de la exposición a la información de entrada, que contiene estructuras de un nivel mayor que aquel en el que se está. La visión de la lengua consiste en elementos léxicos, estructuras y mensajes. En est a visión se considera que el léxico es fundamental para la comprensión y producción de l os mensajes.
Teoría del Aprendizaje Su teoría del aprendizaje está fundamentada en “…una teoría empírica de la adquisición de seg ndas lenguas, que ha sido apoyada por una gran cantidad de estudios científicos en una amplia variedad de situaciones de adquisición y aprendizaje de la lengua” Krash en y Terrel, 1983:1) y consta de cinco hipótesis: (1). (1). La hipó hipóte tesi sis s de de la la adq adqui uisi sici ción ón y el el apr apren endi diza zaje je Los adultos pueden desarrollar la competencia en la L2 de dos formas distintas. La adquisición es el modo “natural”, es inconsciente y consiste en el uso de la lengua en situaciones comunicativas. El aprendizaje es un proceso consciente que consi ste en el conocimiento de las reglas de la lengua. Según la hipótesis, el aprendizaj e no puede convertirse en adquisición. Trata la diferencia entre adquisición y aprendizaje. La adquisición tiene que ver co n la internalización de una lengua, con la memorización y la aplicación de ésta en una c omunicación real. La memorización tiene lugar en el hemisferio izquierdo del cerebro , en el área del lenguaje y está disponible para procesos automáticos. El conocimiento aprendido es metalingüístico (ajustado a la lingüística) por su naturaleza, se guarda t ambién en el hemisferio izquierdo del cerebro (no necesariamente en el área del leng uaje) y está disponible para procesos controlados. Es decir, el lenguaje adquirido y el aprendido son guardados separadamente en el cerebro. En el proceso de adqu isición no se tiene conciencia de las reglas gramaticales, ni se sabe cuál se está rom piendo, pero internamente se “siente” que se está cometiendo un error. En cambio el co nocimiento aprendido se utiliza para la auto-corrección. DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS DE ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE Características de la adquisición y el aprendizaje Adquisición Aprendizaje - Si Similar a como lo los ni niños ad adquieren su su le lengua ma materna. - Es Es el el co conocimi ento formal de las reglas gramaticales. - Es el “agarrar” la lengua. - Es el conocer sobre la lengua. - Es un proceso inconsciente. - Es un proceso consciente. - El conocimiento es implícito . - El conocimiento es explícito . - La enseñanza formal no ayuda a la fluidez. - La enseñanza formal sí ayuda a la fluidez (2). La hipótesis del monitor El sistema lingüístico adquirido es el que empieza los enunciados cuando nos comunic amos en una L2 (o lengua extranjera). El aprendizaje consciente (sistema aprendi
do) tiene poca utilidad porque solo sirve para monitorizar o editar lo que ha si do previamente producido por el sistema adquirido. Según esta hipótesis, se puede ut ilizar el conocimiento aprendido para que el hablante tenga tiempo para corregir se cuando se comunica, pero que el aprendizaje consciente sólo tiene esa función. Es decir, el monitor es el mecanismo que usa quien adquiere una lengua para edit ar su producción. Funciona como un sistema de autocorrección. Este mecanismo utiliza el lenguaje aprendido, lo modifica y actúa sobre los mensajes que han sido genera dos desde el conocimiento adquirido. En otras palabras, cuando nos expresamos en una segunda lengua (L2), el editor interno que todos tenemos (sistema de aprend izaje consciente), consciente), nos “avisa” que hay algo incorrecto en lo que decimos. Además, hay tres condiciones que limitan el uso satisfactorio del monitor: 1Tiem Tiempo po: : Deb Debe e hab haber er sufi sufici cien ente te tiem tiempo po para para que que el el alu alumn mno o (pr (prod oduc ucto tor) r) esco esco ja y aplique efectivamente una regla aprendida. 2Énfa Énfasi sis s en en la la for forma ma: : el el hab habla lant ntee-pr prod oduc ucto tor r deb debe e cen centr trar arse se en la corr correc ecci ción ón o forma del mensaje –producción lingüística–. 3Cono Conoci cimi mien ento to de las las reg regla las: s: El habl hablan ante te tien tiene e que que cono conoce cer r las las regl reglas as. . El El monitor funciona mejor cuando las reglas son simples en un doble sentido, éstas d eben ser simples de describir y no deben exigir movimientos y reordenamientos co mplicados. Es decir, se deben dominar todas las reglas gramaticales para que el hablante estructure su pensamiento y luego autocorregirse. (3). La hi hipótesis de del or orden na natural Las estructuras gramaticales se adquieren en un orden predecible. Sostienen que la investigación ha demostrado que ciertas estructuras o morfemas gramaticales se asimilan antes que otros en la adquisición de L1, y que un orden natural parecido se encuentra en la adquisición de L2. Además consideran que los errores son señales de los procesos naturales de desarrollo. Durante la adquisición (pero no durante el aprendizaje) ocurren errores de desarrollo similares en todos los alumnos, indep endientemente de cual sea su lengua materna. (4). (4). La hipó hipóte tesi sis s de de la info inform rmac ació ión n de de ent entra rada da (inp (input ut) ) Trata de explicar la relación entre la información lingüística a la que está expuesto el a lumno y la adquisición de la lengua. Incluye cuatro aspectos fundamentales: a) e.
Prim Primer ero: o: la hipó hipóte tesi sis s se se rel relac acio iona na con con la la adq adqui uisi sici ción ón y no no con con el apre aprend ndiz izaj aj
b) Segu Segund ndo: o: las las per perso sona nas s adq adqui uier eren en mejo mejor r la la len lengu gua a cua cuand ndo o ent entie iend nden en info inform rma a ción de entrada que está un poco más allá de su nivel actual de competencia: “En un proceso de adquisición, el alumno puede «pasar» de un estadio I (que no es el niv el actual de competencia del hablante) a un estadio I+1 (que es el estadio que s igue a 1 en el el orden natural) natural) al entender lengua lengua que contiene contiene I+1”. (Krashen y Terrel, 1983: 32). Es importante recalcar que con la ayuda de la situación y el contexto, la informac ión extralingüística extralingüística y el conocimiento del mundo, se hace posible la comprensión. c) Terc Tercer ero: o: La habi habili lida dad d par para a hab habla lar r con con flui fluide dez z no no se se pue puede de ense enseña ñar r dir direc ecta tam m ente, más bien «emerge», con el tiempo, de manera independiente, después que el hablante haya desarrollado la competencia lingüística a través de la comprensión de la información de entrada. d) Cuar Cuarto to: : Si Si hay hay sufi sufici cien ente te info inform rmac ació ión n de de ent entra rada da comp compre rens nsib ible le, , el el niv nivel el I+ 1 se alcanzará normalmente de forma automática. La información de entrada comprensible
se refiere tanto a los enunciados que el alumno entiende en relación con el conte xto en que aparecen como a la lengua en la que se expresa. Cuando el profesor us a la lengua para que se entienda un mensaje, «lanza una red» de estructura sobre el nivel de competencia del alumno, que incluye muchos ejemplos de I+1. De esta for ma, la información de entrada no tiene que estar sintonizada de manera precisa con respecto al nivel actual de competencia del alumno –no se puede impartir una lecc ión de idioma donde los alumnos presenten muchos niveles de competencia diferente–. Los alumnos de una L2 reciben códigos simples que facilitan su comprensión. Uno de e stos códigos es el «habla para extranjeros» que se caracteriza por un ritmo más lento, l a repetición, la reformulación, el uso de preguntas que se respondan con sí/no y otros cambios que hacen los mensajes más comprensibles a personas con una competencia l ingüística limitada. e) . 9, 2009 DIDACTICA DE LAS GRABACIONES AUDIOVISUALES PARA DESARROLLAR LA COMPRENSION ORAL EN EL AULA DE LENGUAS EXTRANJERAS En síntesis, esta hipótesis afirma que la adquisición tiene lugar cuando se comprende la información, una información ya conocida y una información nueva. Se avanza en la a dquisición si se comprenden las nuevas estructuras. La adquisición consiste en el do minio progresivo de estructuras. (5) La hipótesis del filtro afectivo Krashen considera las actitudes o el estado emocional del alumno como un filtro ajustable que permite, impide o bloquea el paso de la información de entrada (inpu t) necesaria para la adquisición de la lengua. Es recomendable que el filtro afect ivo sea bajo, puesto que de esta forma impide o bloquea menos la información de en trada necesaria. Krashen y Terrel identifican tres variables que hay que promove r en el aula: 1. Moti Motiva vaci ción ón: : Los Los alum alumno nos s con con una una moti motiva vaci ción ón alt alta a gene genera ralm lmen ente te obt obtie iene nen n mejo mejore re s resultados. 2. Conf Confia ianz nza a en en uno uno mism mismo: o: Los Los alu alumn mnos os que que con confí fían an en sí mism mismos os y que que tien tienen en un a buena imagen de sí mismo tienden a tener más éxito. 3. Ansi Ansied edad ad: : un un niv nivel el bajo bajo de ansi ansied edad ad pers person onal al y un un niv nivel el de ansi ansied edad ad de a ula baja facilitan más la adquisición de una segunda lengua. En el enfoque natural la comprensión oral es el medio fundamental para la adquisic ión del lenguaje. Para que esta información de entrada produzca adquisición debe ser c omprensible y darse en situaciones con un filtro afectivo bajo. El filtro afecti vo (por ejemplo, el miedo o la vergüenza) aumenta en la primera parte de la adoles cencia, lo que puede explicar la aparente superioridad de los niños sobre los alum nos mayores en el aprendizaje de una segunda lengua. Las cinco hipótesis tienen alcances obvios para la enseñanza de la lengua. En términos específicos, las contribuciones de Krashen y Terrel son las siguientes: a) Plan Plante tean an dos dos est estra rate tegi gias as de comp compre rens nsió ión n ora oral l que que cons consid ider eran an vita vitale les s par para a l a comprensión y la posterior adquisición: la comprensión global y la inferencia por el contexto lingüístico y extralingüístico (Krashen y Terrel, 1983). b) Hace Hacen n obs obser erva vaci cion ones es sobr sobre e el el uso uso de mate materi rial al audi audiov ovis isua ual. l. Reco Recomi mien enda dan n el el uso de anuncios publicitarios y escenas cortas de programas de televisión. También explican el procedimiento para explotar un anuncio en niveles iniciales. Consist e, básicamente, en visionar el anuncio y preguntar por un solo elemento. Este ejer cicio se repite varias veces y se apunta en la pizarra el vocabulario importante para la comprensión. Finalmente, se vuelve a visionar el anuncio (Krashen y Terre l, 1983). c) Prop Propon onen en acti activi vida dade des s par para a eva evalu luar ar la com compr pren ensi sión ón ora oral. l. En los los niv nivel eles es más más bás bási i cos se presentarían varias imágenes, se describiría una de ellas y se preguntaría a qué im agen corresponde la descripción. También aconsejan algunas buenas prácticas, como por ejemplo, que las preguntas de comprensión se entreguen antes de la audición para act
ivar conocimientos previos; y desaconsejan otras, como el uso de grabaciones son oras de diálogos porque al carecer de la dimensión visual dificultan la comprensión (K rashen y Terrel, 1983). ________________________________________ ______________________ __________________ Capítulo X Sugestopedia E s un método desarrollado por el educador y psiquiatra búlgaro Georgi Lozanov. Se des taca por la decoración, el mobiliario, la organización del aula, el uso de la música y la conducta autoritaria del profesor. Le acompaña un aire místico debido a que tien e poca relación con la teoría educativa o aprendizaje occidental. Lozanov reconoce la relación de la sugestopedia con el yoga raja (de donde se han modificado técnicas para alterar los estados de conciencia y de concentración, además del uso de la respiración rítmica) y la psicología soviética (se ha utilizado la idea de que a todos los alumnos se les puede enseñar un contenido específico a un mismo niv el de destreza) que reconoce la importancia del entorno de aprendizaje en el pro ceso. La sugestopedia es una teoría que pretende identificar los mejores estados m entales para facilitar la memorización y la retentiva. Lozanov cree que la mayor p arte del aprendizaje tiene lugar en un estado relajado pero centrado. Un aspecto muy importante del método es el uso de la música y el ritmo musical en el aprendizaje. A la música se le han atribuido propiedades terapéuticas, entre las qu e destaca la posibilidad de usar usar el ritmo para relajar relajar a los alumnos y para ayu dar a estructurar, organizar y dar ritmo a la presentación del material lingüístico. ENFOQUE Teoría de la lengua Lozanov no articula una teoría de la lengua, pero se da énfasis a la memorización de p ares de palabras (una palabra en lengua objeto y la traducción), lo que sugiere un a visión de la lengua donde el vocabulario es fundamental y donde se da más importan cia a la traducción léxica que al contexto. Lozanov recomienda el estudio en casa de grabaciones de textos significativos co mpletos, no fragmentarios, con el fin de oír música en lengua extranjera. La idea es que estos textos sean historias breves con contenido emocional. Un ejemplo de una clase dictada según el modelo de sugestopedia sugiere una teoría d e la lengua que mantiene que una lengua es su vocabulario y sus reglas gramatica les. Teoría del aprendizaje La sugestión está en el núcleo de la Sugestopedia. Lozanov reconoce la relación del método con las diferentes visiones sobre la hipnosis pero que se separa de ella porque mantiene el estado de conciencia en un estado alerta y no estático (similar al su eño). El método se distingue de la hipnosis y de otras formas de control de la mente en que estas formas no tienen en cuenta el sentido de “desugestión -sugestión ” y «no con siguen crear un estado constante constante de reservas a través de la psicorrelajación concen trada». Hay seis componentes principales a través de los cuales funciona la desugestión y la sugestión, permitiendo el acceso a las reservas: 1.
Auto Autori rida dad: d: los los alu alumn mnos os expe experi rime ment ntan an la inst instit ituc ució ión n edu educa cati tiva va y al pro profe feso sor r
como fuentes de gran autoridad. Los profesores constituyen un sistema ritual pl acebo cuya autoridad despierta el interés de la mayoría de los alumnos. 2. Infa Infant ntil iliz izac ació ión: n: Por Por med medio io de la auto autori rida dad d se se cre crea a una una rela relaci ción ón entr entre e el el pro pro fesor-alumno como el del padre-hijo. También el alumno participa de dinámicas como j uegos, canciones y ejercicios físicos que ayudan a los alumnos a recuperar la espo ntaneidad, la confianza en sí mismos y la receptividad de un niño. 3. Dobl Doble e pla plano no: : el el alu alumn mno o apr apren ende de por por la la ens enseñ eñan anza za dire direct cta a y por por el el ent entor orno no e n el que tiene lugar la enseñanza; por eso la decoración del aula alegre, la música de fondo, la forma de las sillas y la personalidad del profesor son determinantes en la enseñanza. 4. Ento Entona naci ción ón, , 5. 5. rit ritmo mo y 6. 6. pse pseud udop opas asiv ivid idad ad de conc concie iert rto: o: tant tanto o la la ent enton onac ació ión n como el ritmo se coordinan con un fondo musical. La idea es conseguir una actitu d relajada a través de la música. Lozanov recomienda una serie de movimientos lentos (de 60 compases por minuto) en un tiempo de 4/4 para conciertos barrocos agrupa dos en conciertos de media hora. Los movimientos lentos de la música instrumental barroca en los que los instrumentos de cuerda tenían un papel preponderante daban los mejores resultados. Se dan gran importancia al ritmo de la presentación del ma terial de aprendizaje ajustado a la estructura rítmica de la música. Lozanov señala qu e los ritmos musicales afectan los ritmos biológicos como los del corazón y que los investigadores han comprobado que con unas pulsaciones del corazón lentas, la ment e experimenta un salto adelante en eficacia. Se ha observado que no sólo las personas si no también los vegetales prosperan en si tuaciones donde se da este ritmo de sesenta compases. El aprendizaje que propone la sugestopedia, por tanto, se basa en un tipo especial de música y en un ritmo c oncreto de presentación de los materiales. Diseño Objetivos El método propone objetivos del programa y objetivos del alumno. Los objetivos del programa incluyen desarrollar una competencia de conversación avanzada en poco ti empo, la cual basan en que el alumno se aprenda listas muy largas de parejas de palabras. Los objetivos del programa incluyen es la comprensión y la resolución crea tiva de problemas El programa Un curso de sugestopedia tiene una duración de 30 días y consiste en diez unidades d e estudio. Hay clases de cuatro horas al día, seis días por semana. Cada unidad tien e como eje la presentación de un diálogo de más o menos 1200 palabras. palabras. El estudio de una unidad se organiza en tres días. El curso tiene una estructura de presentación y de actuación. Tipos de actividades de aprendizaje y de enseñanza Incluyen la imitación, pregunta-respuesta, juegos de roles no son actividades excl usivas de este método las que le son características son las actividades de audición, que son relativas al texto y al vocabulario de cada unidad.
Primero los alumnos miran y comentan un texto con el profesor.
La segunda lectura, los alumnos se relajan confortablemente en sillas reclinable s y escuchan lo que lee el profesor de una forma especial, es decir con una vari edad de entonaciones y una coordinación del sonido y la palabra escrita o ilustrac ión.
Durante la tercera lectura, el profesor presenta el material en una especie de a ctuación acompañado de un fondo musical descrito anteriormente. Durante esta fase lo s alumnos se relajan en sus sillas y respiran profundamente y con regularidad se
gún señala el profesor. Papel del alumno 1. Los Los alu alumn mnos os no debe deben n int inten enta tar r ave averi rigu guar ar, , man manip ipul ular ar o est estud udia iar r el el mat mater eria ia l presentado, sino que deben mantener un estado pseudo-pasivo, que permita que e l material los envuelva. 2. Los Los alu alumn mnos os debe deben n tol toler erar ar e inc inclu luso so esti estimu mula lar r su su pro propi pio o pro proce ceso so de infa infan n tilización, reconociendo la autoridad absoluta del profesor y participando en las actividades y técnicas preparadas para lograr la infantilización. 3. Los Los gru grupo pos s de de alu alumn mnos os debe deberí rían an ser ser soc socia ialm lmen ente te homo homogé géne neos os de 12 miem miembr bros os y l a misma proporción de hombres que de mujeres.
Papel del profesor El principal papel del profesor consiste en: 1.
crear rear sit situaci uacio ones nes en las que el al alumno umno est esté má más re recept ceptiv ivo o
y, después: 2. .
pres presen enta tar r el el mat mater eria ial l lin lingü güís ísti tico co de una una for forma ma que que per permi mita ta una una may mayor or rete retenc nció ión n
3. Los Los pro profe feso sore res s deb deben en inic inicia iars rse e en en el el mét métod odo o por por etap etapas as, , deb deben en desa desarr rrol olla lar r las habilidades de actuación y canto, además de técnicas psicoterapéuticas y dedicar de tres a seis meses de preparación en estos campos. Materiales de enseñanza Los materiales se dividen en: Å
los de ayuda directa y los de ayuda indirecta:
Los de ayuda directa son el texto y cinta de audio, los de ayuda indirecta incluye los elementos de clase y música.
Å El libr libro o de de tex texto to debe deberí ría a ten tener er fuer fuerza za emot emotiv iva, a, cali calida dad d lit liter erar aria ia y per perso sona naje jes s int int eresantes. Å El ento entorn rno o de de apr apren endi diza zaje je (los (los mate materi rial ales es de ayud ayuda a ind indir irec ecta ta) ) inc inclu luye ye el aspe aspect cto o del aula (luminosa y alegre), el mobiliario (sillas reclinables colocadas en círc ulo) y la música (repertorio del Barroco). Procedimiento
Conclusión
Capítulo XI Comparación y evaluación de los métodos: algunas sugerencias H asta aquí se han analizado 8 propuestas para la enseñanza de idiomas a partir de los conceptos de enfoque, diseño y procedimientos. El uso de un modelo común para el anál isis de diferentes filosofías sobre la enseñanza permite definir elementos comunes a todos los enfoques y métodos, así como las áreas en que estos se diferencian. La comparación de métodos Los enfoques y métodos suponen decisiones sobre el contenido de la enseñanza y como enseñar este contenido, los métodos y los enfoques se diferencian con respecto al énfa sis y a la prioridad que dan al contenido con respecto a los aspectos de la enseña nza. Por ejemplo, métodos como la vía Silenciosa, el Aprendizaje Comunitario de la L engua, el Enfoque Natural y la Respuesta Física Total no empiezan con el contenido lingüístico, sino con una teoría del aprendizaje. Cada uno de ellos es el resultado d e una teoría particular sobre el aprendizaje de lenguas y de una teoría de la enseñanz a. Los métodos y el desarrollo de un currículo de la lengua La elección del método o del enfoque de enseñanza, de los materiales y de las activida des de aprendizaje se hace normalmente dentro del contexto de la elaboración y del desarrollo de un programa de la lengua. Los factores determinantes a la hora de establecer los objetivos del curso (que nos dan las directrices para la elección del método o enfoque) son el nivel de conocimiento y las necesidades comunicativas del alumno. Este desarrollo curricular implica un análisis de necesidades, definición de metas y objetivos, selección de actividades de aprendizaje y de enseñanza y una evaluación de resultados del programa de lengua. ANALISIS DE NECESIDADES El análisis de necesidades puede centrarse tanto en: Los parámetros generales del programa: Conseguir información sobre los alumnos nivel de su conocimiento, sus metas y expectativas, metas y expectativas del docente, limitaciones de tiempo y presupuesto, recursos de de en enseñanza di disponibles y ex expectativas so sociales. Como en una necesidad especifica: Tipo de competencia oral necesaria para alumnos extranjeros que asistirán a un sem inario para graduados en biología, por ejemplo). Se pretende identificar el nivel de conocimiento de los alumnos, el uso que harán de la lengua cuando termine el curso. Según este conocimiento se define el tipo de destreza lingüística y el nivel de competencia que el programa pretende alcanzar.
Esto es lo opuesto a los planteamientos que subyacen en otros métodos: que los alu mnos tienen las mismas necesidades y objetivos, que necesitan sólo la lengua y que el método X es la mejor forma de enseñarla. FORMULACIÓN DE OBJETIVOS La información que se obtiene del análisis de necesidades se utiliza para desarrolla r, seleccionar o revisar los objetivos del programa por los objetivos se identif ica el tipo y el nivel de competencia lingüística que el alumno conseguirá con el curs o. Hay una serie de directrices que establecen una secuencia graduada de pasos d e aplicación a los programas, según el nivel de competencia del alumno. SELECCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE Una vez tomadas las decisiones sobre los tipos y los niveles de competencia lingüíst ica que pretende desarrollar el programa, se seleccionan las actividades de enseña nza-aprendizaje. Los materiales y las actividades dependen de las metas y objeti vos, por lo que se seleccionan en la medida en la que responden a los procesos y destrezas lingüísticas que necesitan los alumnos para conseguir el nivel de compete ncia deseado. Los responsables del desarrollo de un currículo normalmente actúan con precaución pues to que todavía hay mucho desconocimiento sobre la adquisición de segundas lenguas. L a elección de un método particular se puede justificar sólo cuando está claro que hay un a gran coincidencia entre las metas y los objetivos del programa y los objetivos del método. También sería bueno contar con información sobre los resultados de la aplic ación de dicho método en circunstancias parecidas. Cuando no hay mucha coincidencia entre los objetivos del método y los objetivos de l programa se toma una decisión con base en lo que se conoce como “eclecticismo info rmado”. Eclecticismo informado: se relacionan distintos rasgos y procedimientos que pued en corresponder corresponder a diferentes diferentes métodos pero que mantienen relación relación con los objetivos del programa. De hecho, la mayor parte de los programas de enseñanza de lenguas se basan en un eclecticismo informado. Eclecticismo desinformado (o método ecléctico): se seleccionan técnicas, actividades y rasgos de métodos diferentes sin referencia explícita a los objetivos del programa. EVALUACIÓN La evaluación se refiere a los procedimientos para la obtención de datos sobre el de sarrollo, la efectividad, la aceptación y la eficacia de un programa de lengua con el propósito de tomar decisiones. Trata de comprobar si se han cumplido las metas y objetivos del programa. También, la evaluación puede considerar la manera en que se relacionan los profesores, los alumnos y los materiales en la clase, y en qué m edida perciben los alumnos los objetivos, los materiales y las actividades del p rograma. En ausencia de una fuente amplia de información para tomar decisiones en relación co n la efectividad del programa de lenguas o en relación con el modo de lograr los r esultados, frecuentemente son el azar o la moda los factores que determinan su a dopción y adaptación.
Evaluación de los métodos Para evaluar un método, lo óptimo es contar con datos relacionados a:
Å Qué as aspectos de de la la competencia lingüística trata el el mé método Å Qué tipo de alumnos responde mejor al método Å Para qué nivel de enseñanza es es más adecuado el el método Å Qué tipo de formación requiere el profesor Å Cómo re responden lo los pr profesores y los al alumnos al al mé método Å Cuál Cuál es el resu result ltad ado o del del méto método do en comp compar arac ació ión n con con la apli aplica caci ción ón de otro otro méto método do en si es circunstancias Contar con información de este tipo sería de utilidad para poder adecuar los métodos e specíficos para tipos determinados de programa. Para poder responder a preguntas c omo esas se analizaron cuatro tipos de datos: Å Datos de carácter descriptivo Son datos proporcionados por profesores, y se relacionan con los procedimientos usados en la enseñanza de acuerdo con un método en particular (informes, comentarios , descripciones amplias de las actividades que realizan o de las circunstancias de uso, las características de los participantes, características de la comunidad do nde se aplica, etc.). Sin embargo, en la mayoría de los enfoques y los métodos no existe una descripción det allada. La mayor parte de los métodos existen sólo como propuestas. Å Datos derivados de la observación Son básicamente los comentarios recogidos sobre el modo en que se utilizan los métod os en la clase, se usan para evaluar si la aplicación del método sigue la filosofía o el enfoque en que se basa. El observador suele ser un especialista que registra las actuaciones cotidianas del profesor. De las observaciones se comprobó, por ejemplo, que los profesores formados en una metodología “comunicativa de la lengua” usaban un tipo de lengua muy diferente a la le ngua de la comunicación natural fuera del aula. En la clase los profesores usaban una dinámica de pregunta-respuesta, típica del Método Audiolingüístico. De ahí la importanci a de estudiar los procesos de clase (tipos de interacciones profesor-alumno-mate profesor-alumno-mate riales) como sobre el discurso en la clase (enunciados, pregunta-respuesta, turn os de palabra, etc.) que caracterizan a los métodos. Una cosa es cómo estos métodos se describen (su filosofía) y otra cómo se aplican en cla se. Muchas de las distinciones usadas para contrastar los métodos, particularmente las basadas en las actividades de clase, no existen en la práctica. Estas implic aciones sugieren que las diferencias entre los métodos presentados necesitan compl etarse con con la observación de su aplicación en clase. Se sabe mucho sobre los métodos y enfoques en el nivel de filosofía y fundamentos, n o así de la forma en que deben usarse. Se dispone de poca información sobre lo que e n realidad ocurre cuando los profesores utilizan estos métodos en la clase. En rea lidad no hay bibliografía sobre los métodos en sí; lo que existe es una gran cantidad de libros y artículos sobre la teoría de los métodos y enfoques; pero casi nada sobre cómo esta teoría se refleja en las prácticas y los procesos reales del aula. Datos sobre la efectividad Son estudios documentados de ejemplos donde un método se haya usado con referencia a una serie determinada de objetivos e índices fiables y válidos de los logros alca nzados por los alumnos en relación con los objetivos. Se trata de dar cuenta del grado de efectividad de las medidas aplicables en cir cunstancias normales de enseñanza. Se debe pedir a los autores que proponen distin tos métodos documentación sobre los resultados obtenidos por los alumnos que han uti
lizado un enfoque o un método particular, para ello se debe demostrar que los resu ltados se consiguieron como consecuencia del método elegido. Datos de carácter comparativo El tipo de datos más difícil de obtener es el que presenta evidencia de que un método es más efectivo que otro para conseguir los mismos resultados. Parte de la dificultad para esto es que los autores no han logrado demostrar la efectividad de métodos concretos. Una de las formas de reducir las dificultades de las evaluaciones de los métodos a gran escala es a través de estudios de ámbito mucho más restringido. Ninguno de los cuatro niveles de evaluación descritos puede considerarse suficient e de manera aislada. Å Los Los dat datos os de cará caráct cter er desc descri ript ptiv ivo o no no tie tiene nen n fia fiabi bili lida dad, d, ya que que rec recog ogen en más más imp impre resi sion on es y recuerdos que hechos. Å Los Los dat datos os deri deriva vado dos s de de la la obs obser erva vaci ción ón reco recoge gen n los los proc proces esos os y las las inte intera racc ccio ione nes s per per o no nos permiten determinar su influencia en los resultados del aprendizaje. Å ucen.
Los Los dat datos os sobr sobre e la la efe efect ctiv ivid idad ad reco recoge gen n res resul ulta tado dos s per pero o no no exp expli lica can n por por qué qué se se pro prod d
Å Los Los dat datos os de cará caráct cter er comp compar arat ativ ivo o tam tambi bién én comp compar aran an resu result ltad ados os, , per pero o no no tie tiene nen n en en cue cue nta los procesos y las actuaciones que se producen en clase por esto, es necesar io insistir en la necesidad de un enfoque integral de la evaluación. Los datos de evaluación –lamentablemente– de cualquier tipo no son frecuentes en la b bliografía de los métodos.
Las técnicas y las filosofías de enseñanza se defienden más desde una posición filosó ica que desde cualquier tipo de evidencia.
Muy pocos autores sitúan al método en relación con el desarrollo curricular; es decir dentro de una serie de procesos de carácter integral que incluye la obtención siste mática de datos, datos, planificación, planificación, experimentación y evaluación. evaluación.
Exposición El plan de clase según el método comunicativo El plan de clases tradicional ¿Qué es el plan de clase? “[…] es una tarea fundamental para organizar el trabajo docente, este se constituye en el instrumento que permite tomar las previsiones necesarias para orientar ade cuadamente las experiencias de aprendizaje que vivirán los estudiantes […] (Segura, M. 2006:3) ¿Planear?
Prever Organizar Anticipar
Funciones del plan de clases
Permite contextualizar el currículum:
▪ ▪ ▪
Necesidades de los estudiantes Intereses de los estudiantes Situaciones de del co contexto: in institución y comunidad
Establece criterios y parámetros para la evaluación Mejorar la calidad del docente, pues parte de la reflexión crítica
Características del plan de clases
Flexivo: Posible de adaptar a las circunstancias y prever alternativas Realista: Adecuado a las condiciones en que se se desarrollará la enseñanza Preciso: Detalla indicaciones de cómo se va a proceder
Planeamiento Procesos
Elementos
objetivos Previsión Contenidos Selección Actividades de mediación Organización Recursos didácticos Evaluación
Elementos del plan de clases
Objetivos General Específicos
Contenidos
Actividades de mediación
Recursos didácticos
Evaluación
Objetivos: Se formulan en función de lo que va a alcanzar el estudiante Representan los productos de aprendizaje que se desean lograr Parten del programa general de estudio (objetivo general) y se desglosan en las conductas que el docente desea desarrollar en los estudiantes (objetivos específicos)
Deben expresarse con un verbo (infinitivo) que indique una conducta observable
Contenidos: Son los aprendizajes que los estudiantes deben adquirir. Estos deberán ser integra les; es decir, deberán abarcar, al menos, tres dimensiones:
lo conceptual: datos, hechos, conceptos y principios (actividad esencialmente in telectual)
lo procedimental: destrezas, habilidades o estrategias (hacer algo, realizar un procedimiento)
lo actitudinal: actitudes, valores y normas (dimensiones ética y social)
Actividades de mediación
Acciones que los estudiantes deberán realizar durante la clase con el fin de apren der los contenidos propuestos.
Se planean para alcanzar los objetivos de aprendizaje (general y específicos)
Se caracterizan por ser secuenciadas, concatenadas, no son actividades aisladas y responden a los objetivos y procedimientos presentes en el programa de estudio
Deben garantizar el logro de los objetivos de acuerdo con el contexto y las nece sidades de los estudiantes
Recursos didácticos
Listado de materiales que se precisarán para la implementación de las estrategias di dácticas y las actividades programadas
Tienen la intención de facilitar al docente su función y a su vez la del estudiante
Deben utilizarse en un contexto educativo
Se clasifican según el medio que utilizan:
Recursos visuales: materiales impresos, materiales visuales no proyectados y mat erial visual proyectado
Recursos audibles:
Recursos audiovisuales: materiales proyectados y materiales no proyectados
Evaluación:
Se refiere al alcance de los objetivos por parte de los estudiantes
Si durante la clase, se implementara algún tipo de evaluación, deberá dejarse constan ia de la misma en el Plan de Clases
Existen diversos tipos de evaluación, algunos de ellos pueden ser:
Evaluación clásica puntual empírica: exámenes escritos tradicionales y la “lección or cional que denomina “Entrevista libre”
Evaluación centrada en los objetivos: test o entrevistas centradas en objetivos, a sí como el análisis de contenidos
Evaluación durante el proceso: alternativas de observación destinadas a establecer v aloraciones a lo largo del proceso educativo
El plan de clase según el Método Comunicativo El método comunicativo La enseñanza de una lengua extranjera se centra en la comunicación, en el acto de ha bla, y en el aprendizaje, han de primar las funciones comunicativas del lenguaje sobre la gramática
La pronunciación, el léxico, la sintaxis se conciben como medios para lograr el fin de la comunicación interpersonal
Las actividades comunicativas se constituyen en catalizadores indiscutibles del proceso del aprendizaje y la enseñanza de lenguas extranjeras
En el aula, el profesor intenta reproducir con los medios disponibles una situac ión real en la que dos o más estudiantes interlocutores intercambian información, mani fiestan sentimientos, hacen peticiones, piden la opinión del otro, etc.
El objetivo prioritario de esas actividades es la interacción comunicativa en la q ue se desarrolla la capacidad de usar la lengua de los estudiantes para comunica rse así como la conciencia intercultural durante el proceso de la comunicación
Características
Ser un enfoque de enseñanza general
Hacer énfasis en la comunicación en la lengua extranjera a través de la interacción
Introducir textos reales en la situación de aprendizaje
Ofrecer a los alumnos oportunidades para pensar en el proceso de aprendizaje y n o sólo en la lengua
Da importancia a las experiencias personales de los estudiantes como elementos q ue contribuyen al aprendizaje del aula
Intentar relacionar la lengua aprendida en el aula con actividades realizadas fu era de ella Ejemplos de actividades son:
Juegos de simulación (role playing) Entrevistas Intercambio de información repartida entre alumnos Juegos Intercambio de idiomas Encuestas Trabajo en parejas Aprender enseñando
Antes de la decisión del tipo de programa o plan de clase
¿Cómo es el grupo? ¿Cuál es su lugar de origen? ¿Qué nivel de lengua tienen? ¿Cuáles son sus conocimientos? ¿Cuánto tiempo van a estar en el curso? ¿Cuáles son las las expectativas expectativas de los los alumnos? alumnos?
Programa basado en el currículum comunicativo enfocado por tareas Factores indispensables para realizarlo: El programa La práctica El análisis nerse muy en cuenta io
debe ser flexible formal y comunicativa deben estar presentes de las expectativas de los estudiantes y la consulta en clase deben te para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea satisfactor
Observar en dónde se producen las situaciones de comunicación ÁMBIT MBITO O SITUA ITUACI CION ONES ES COMUNICATIVAS Educativo Lúdico Social La clase La biblioteca El comedor El recreo Las fiestas La música La televisión Los juegos Las compras El grupo de amigos
Descripción de un curso de cultura costarricense El grupo estaría compuesto por 25 estudiantes, con edades comprendidas entre 18 y 20 años. Todos ellos, pertenecían a un mismo colegio-universidad norteamericano
La duración del curso era de tres meses con un total de 40 horas lectivas
OBJETIVOS GENERALES
Reconocer la evolución en el tiempo del pueblo tico
Conocer las realidades políticas y sociales de Costa Rica, contemporánea y actual
Comprender los hechos socio-culturales que se desarrollan en Costa Rica
Reconocer y compartir la diversidad cultural en la que están inmersos ESPECÍFICOS
Su elaboración no se basa en los contenidos
Contenidos que en la primera clase se le presentan a los estudiantes con el fin de negociar , ampliar o puntualizar los mismos, de acuerdo a sus intereses
Objetivos Específicos Lista de contenidos a negociar con los estudiantes acompañada de varias preguntas: 1. Evolución Evolución y trayectoria trayectoria histórica histórica de de Costa Rica 2. El Estado, el Gobierno y los partidos políticos 3. El papel de la familia en la vida costarricense 7. El sistema público: la educación y la sanidad 8. Los intereses y los problemas de los jóvenes costarricenses 9. El baile como manifestación de la idiosincrasia costarricense 10. La gastronomía 11. La fiesta nacional: las corridas de toros 12. La importancia del movimiento ecologista 13. Los artistas costarricenses 14. ¿Qué leemos los costarricenses estos días? 15. La vida social de los ticos
La metodología que se propone está organizada por tareas García Santa-Cecilia: término tarea, tan importante en la metodología de un programa de enf oque comunicativo:
“Una tarea está constituida por una serie de actividades relacionadas entre sí en func ión de un objetivo último de carácter comunicativo” Por ejemplo, el tipo de tarea que se le pediría al estudiante al finalizar cada un o de los temas sería: un informe
Es decir, como producto del trabajo realizado en clase y en casa de las activida des que propongamos para cada tema, el estudiante debe ser capaz de escribir un informe redactado con orden y coherencia de sentido sobre el tema que se estudia
La utilización del vídeo en clase Informativos Documentales Anuncios publicitarios Programas electorales dados por televisión Debates sobre temas como la ecología, etc, mostrarían al alumno nuevas informaciones
Con programas de radio, visitas de interés, folletos publicitarios, entre otros
