Regina. Jímenez Ottalengo, Sociología de la Educación

Jiméncz-Ottaltngo, Regina Regina Sociología de la educación. educación. - México : Trillas Trillas : UDEM, 1997. 180 p. ; 23 cm. Bibliogra fía: p. 169-170 Incluye índices ISB N 968 -24-010 2-X

Prólogo

1. Sociología de la educación. I. Moreno Valle, Lucina. II. t. D- 370.1 93 ’J798s ’J798s

LC-LC1 91 75.5

La pres enta ción y dis posición en con junto de SOCIOLOGÍA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN son propiedad d el editor. editor. Ninguna parte de esta obra pued e s er reprodu cida o tras mitida, median te ningú n s istema o método, electrónico o mecánico (incluyendo elfotocopiado, la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento de información), sin consentimiento por escrito del editor Derech os reservados © 1997, Editorial Trillas, S. A. de C. V. Av. Río Churubu sco 385, Col. Col. Pedro María Anay a, C.P. 03340, México, D. F. Tel. 6 88 42 33, FAX 6 04 13 64 Divis ión Comercial, Calz. de la Viga 1132, C.P. 094 39 México, D. F. Tel. 6 33 09 95, FAX 6 33 08 70 Miem bro d e la Cámara Nacion al de la Indus tria Ed itorial. Reg. núm. 158 Primera edición, enero 1997 ISBN 968-24-0102-X

Impres o en Méx ico Printed in Mexico Esta obra se terminó de imprimir y encuadernar el día 6 de enero de 1997, en los talleres de Rotodiseño y Color, S. A. de C. V., Se tiraron 1500 ejemplares, más sobrantes de repos ición ición ET MAC, BM2 80

E l t e x t o q u e a c o n t i n u a c i ó n s e p r e s e n t a s e e la la b o r ó c o n l a i n t e n • ió n d e d a r a lo lo s e s t u d i a n t e s d e p e d a g o g í a y c i e n c ia ia s d e la la e d u c a c i ón ón d o s e le le m e n t o s i n d i s p e n s a b l e s p a r a r e a l i za za r s u t a r ea ea : p o r u n l a d o , e l . iicc c r c a m i e n t o a la la t e o r í a s o c i o ló ló g i c a c o n t e m p o r á n e a y a b o r d a r la la problemática educativa y, por otro, una aproximación al proceso e d u c a t i v o y a su s u e n t o r n o m e x i c a n o . C o m o e m p r e s a r i o s , co co n s i d e r a  m o s q u e e s t e ú l t i m o a s p e c t o es es i m p o r t a n t e , n o s ó l o p o r q u e d e s c r i b e la r e a li li d a d e d u c a t i va va d e l p a ís ís , s i n o p o r q u e m u e s t r a t a n t o e l p r o c e s o l ór ór m a l c o m o e l s i s t e m á t i co co y e l a s i s t e m á t ic ic o q u e s u m a n l a t o t a lili d a d ( I< I<;1 f e n ó m e n o e d u c a t i vo vo . L la la m a l a a t e n c i ó n la la m e n c i ó n e s p e c í fi fi c a del papel de la empresa en el cam po del conocimiento y la edu c a c i ó n e n g e n e r a l , y lo lo s á m b i to to s d o n d e s e ll ll e va va a c a b o l a e d u c a c i ó n e n M é x i c o. o . E s t a ú l ti t i m a p a r t e e s la l a m á s in in t e r e s a n t e d e s d e e l p u n t o d e v is is t a d e l e m p r e s a r i o , ya ya q u e la la e d u c a c ió ió n s e a b o r d a c o m o u n a m á s d e l a s t a r e a s d e la la e m p r e s a . P e n s a m o s q u e e s t e t r a b a j o cu cu b r e u n h u e c o e n la la r e f le le x i ó n p e d a g ó g ic ic a , p u e s h a s t a a h o r a n o s e h a b í a to to c a d o t a n e x p l í c itit a m e n t e e n o t r os os t e x t os os d e s o c io io lo lo g ía ía d e l a e d u c a c i ón ón e l p u n t o d e v is is t a e m p r e  s a r ia ia l. l . E f e c t iv iv a m e n t e , c o m o s e ñ a l a n l a s a u t or o r a s , la la e m p r e s a e n M é x ic ic o e s u n a g e n t e e d u c a t i vo vo d e p r i m e r a i m p o r t a n c ia ia . H a y q u e considerar que millones de trabajadores no concluyeron su instruc c i ón ón e l e m e n t a l e n l a e s c u e l a y q u e t o c a a l a e m p r e s a n o s ó lo lo d a r l e s la c a p a c it it a c i ón ón n e c e s a r ia ia , s i n o p r o m o v e r u n c a m b i o d e c u lt lt u r a e n b e n e f ic ic i o d e s u p e r s o n a , d e s u fa m i l ia ia , d e l a c o m u n i d a d y d e la la s o c i e d a d e n t e r a . S e g ú n l a s e s t a d ís ís t iicc a s n a c io io n a l es es , d e 1 0 0 a lu lu m n o s q u e s e in in s c r i b e n e n l a p r i m a r i a , s ó l o 54 5 4 t e r m i n a n . P oc oc a s v e c e s r e f le le x i o n a m o s q u e e s e n e l á m b i t o l a b o r a l d o n d e s e p o d r ía ía n c o n t in in u a r e s t o s e s t u d i o s q u e b e n e f ic ic i a r í a n a l tr tr a b a j a d or or , a s u f a m i l ia ia y a la la empresa. S i s e c o n c ib ib e l a e d u c a c i ón ón c o m o f a c t or or d e p r o g re re s o , e s i n n e g a b l e q u e l a e d u c a c i ón ón d e a d u l t os os , a d e m á s d e r e p r e s e n t a r u n g r a n r e t o , e s u n a t a r e a im i m p o s t e r g a b l e a l a q u e e s t a m o s ll l l a m a d o s t o d o s lo lo s i n t e  grantes de la sociedad. Por otro lado, en la empresa se desarrolla g r a n p a r t e d e la la v id id a d e l h o m b r e c o m ú n , s e a é s t e o b r e r o, o, s e r v id id o r , organizador o e j e c u t i v o . Las relaciones de mando y obediencia, de

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PRÓLOGO

r e s p e t o y c o l a b o r a c i ó n t ie ie n e n s u m a r c o e n l a s o r g a n i za za c i o n e s e m p r e  sariales. Otra característica de esta obra es el pensamiento integrador de l a s a u t or or a s , q u e t o m a n l a c o m p l e m e n t a r i e d a d d e l o s s e c to to r e s s o c ia ia l e s c o m o e l p a r a d i gm gm a a s e gu gu i r . E s ta ta p o s t u r a c o n t r a s t a c o n l a q u e v e e n l a o p o s i c i ó n d e l a s p a r t e s l a d i n á m i c a s o c ia ia l . E s in in t e r e s a n t e q u e l o s alumnos puedan comparar diferentes posturas para facilitarles hacer s u o p c i ó n i n t e le l e c t u a l c o n f u n d a m e n t o s p r o p i os os . T a n t o l a s e l e c c ió ió n d e l o s a u t o r e s c o m o d e l o s t e x to to s , a b a r c a n l a s d i ve ve r s a s p o s t u r a s i n t e  l e c t u a l e s d a n d o , c o n e l lo lo , u n a m u e s t r a d e l a r i q u e z a c u l t u r a l d e la la h u m a n i d a d , q u e e s c la la r a e x p r e s i ó n d e s u l ib ib e r t a d i n t r í n s e c a . Las autoras, con amplia experiencia docente, tanto en la Universidad Nacional Autónoma de México como en la Universidad Panamericana, han incursionado en la investigación desde hace v a r ia ia s d é c a d a s . A m b a s c u e n t a n c o n o b ra ra p e r s o n a l y c o l e ct ct i va va , a d e m á s d e q u e e n e l t e xt xt o q u e p r o lo lo g a m o s s e a p r e c ia ia s u e x p e r i e n c i a .

Lic. C a r l o s A b a s c a l C a r r a n z a Presidente de la Comisión de Educación del Sector Empresarial Presidente Presidente de la Confederación Patronal de la República Mexicana

Introducción La sociología de la educación es una especialidad que busca e x p l ic ic a r l o e d u c a t i vo vo c o m o u n a i n s t i t u c i ó n q u e p o r u n l a d o s a t iiss fa fa c e l,i n e c e s i d a d s o c ia ia l d e la la r e p r o d u c c i ó n d e l gr gr u p o a t r a v és és d e m a n t e  ner y reforzar pautas, roles y relaciones y, por el otro, com o organ i z a c i ón ón q u e c a p a c it it a a l o s s u j e t o s p a r a e l t r a b a j o y la la i n c o r p o r a c i ó n e n s u s gr gr u p o s d e r e f e r e n c i a y a l m i s m o t i e m p o , c o m o u n a e x p l ic ic a c i ó n ile. lo lo s g é r m e n e s q u e l le le v a n a la la t r a n s fo r m a c i ó n d e l a s o c i e d a d . E n e s t e s e n t i d o, o, e l e s t u d i o s o c io io l ó gi gi c o d e la la e d u c a c i ó n r e m i t e a l . nu nu il il i s i s d e l os os v a l o r e s q u e p r e v a l e c e n e n l a s o r g a n i z a c i o n e s e d u c a t i  v a a s í c o m o a la l a s m o d a l id id a d e s d e n o r m a c i ón ón y c o n t r o l s oc oc ia ia l d e la la s dil'e,rentes épocas y sociedades. Busca, también, establecer los pará m e t r o s d e c a l iiff ic ic a c i ó n y v a l o r a c i ó n e n y d e l a s e s t r u c t u r a s e d u c a t i v a s . T r a t a r d e e x p l ic ic a r e s t a s r e l a c i o n e s p e r m i t e a l o s e s t u d i o s o s d e l p r o c e s o e d u c a t i vo vo e n m a r c a r l os os á m b i t os os d o n d e t i e n e n l u g a r t a n t o la la e d u c a c i ón ón f o r m a l c o m o l a in in f o r m a l . D e a h í q u e e l t e xt xt o e s t é p e n s a d o e s p e c i a l m e n t e p a r a l o s e s t u d i a n t e s d e p e d a g o g ía ía y d e l a s c ie ie n i las de la edu cación . I’a r a la la e l a b o r a c i ó n d e e s t a o b r a s e r e c o p i l ó i n f o r m a c i ó n t e ó r i c a y e m p í r i c a a c e r c a d e l f e n ó m e n o e d u c a t i vo vo , d i v id id i d o e n d o s b l o q u e s 1111e t i e n e n e n c o m ú n e l o b j e t o d e e s t u d i o , p e r o q u e n o s e a r t i c u l a n d e b i d o a s u c a r á c t e r d e i n v e s t i ga ga c i ó n i n d i r e c t a p a r a l a d o c e n c i a y s u p i e l :e :e l is is i ó n i n t r o d u c t o r i a . I ia ia p r im im e r a p a r t e b u s c a in in t r o d u c i r a l l e c t o r e n e l c o n o c i m i e n t o d e l o s t e ó r i c o s d e l a s o c i o lo lo g í a d e l a e d u c a c i ó n , t a n t o d e l o s c l á s i c o s i D iñ iñ o d e lo lo s c o n t e m p o r á n e o s , q u e s e d is is t i n g u e n p o r e l i n t e r é s q u e m u e s t r a n e n e l te t e m a . E s ta t a p r i m e r a p a r t e s e r e a l iz iz ó c o m o u n a c r e s t om o m a t ííaa p a r a a c e r ca c a r a l e s t u d i os os o d i r e c t a m e n t e a l p e n s a m i en en t o l en en t i co co , c o n la la e s p e r a n z a d e q u e e s t a p r á c t i c a d e s p i e r t e e l in in t e r é s ileí estudiante por adentrarse en la disciplina y lo lleve a conocer la <>l)i.i com plet a de los au tores elegidos. L i s e gu gu n d a p a r t e d e l l ib ib r o a b or or d a e l t e m a d e l a e d u c a c i ón ón c o m o Imililución y como organización, haciendo una descripción de la i M ei eii el el a, a, l a u n i ve ve r s i d a d y l a e m p r e s a , o r g a n i z a c i o n e s q u e e n l a íiia ¡e ¡e d a d a e l u a l i n t e r v i e n e n d i r e c t a m e n t e e n la la e d u c a c i ó n f o r m a l ,

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IN T R O D U C C I Ó N

il .i.id l m i a n d o d e m o s t r a r s u fu fu n c i ó n e n l a s o c ie ie d a d c o n t e m p o r á n e a , e n f a t iz i z a n d o lo l o q u e a c o n t e c e e n M é x i c o. o . E n m a r c a m o s e s t a s o r ga ga n i  z a c i o n e s e n e l e n t o r n o c o g n i t i vo vo c u l t u r a l , e n e l a x i o l ó gi gi c o c o m u n i  t a r i o y e n e l e c o l ó g ic ic o . E l e n t o r n o c o g n i t i vo vo c u l t u r a l c o n f o r m a , m o d i fi fi c a y e s t r u c t u r a l a conciencia colectiva que le da su sentido al proceso educativo. Conciencia colectiva que hace referencia a tres aspectos fundamen t a l es es : l a i d e a d e t r a s c e n d e n c i a , e l c o n o c i m i e n t o c i e n t í f ic ic o y l a i d e n  t i d a d . E l p r i m e r a s p e c t o n o s l l e v ó a t r a t a r la la r e l i g ió ió n ; e l s e g u n d o , l a ciencia, y el tercero la identidad grupal. En este apartado se creyó c o n v e n i e n t e i n c l u i r a l os os m a s s m e d i a d a d o q u e s o n in in s t r u m e n t o s q u e c o a d y u v a n a la la c o n f o r m a c i ó n d e l a s r e p r e s e n t a c io i o n e s s o c ia ia l e s . E n cada aspecto se procuró hacer mención del acontecer en México. En los entornos axiológico, comunitario y ecológico se tratan los v a l oorr e s c o m o f u e n t e y r e s u l ta ta d o d e l p r o c e s o e d u c a t i vo vo , y a l a m b i e n t e n a t u r a l y c o n s t r u id i d o c o m o m a r c o d e l q u e h a c e r h u m a n o . P ar ar a muchos lectores se hará patente la ausencia de la familia como a g e n t e e d u c a t i vo vo . E s t o e s , l a im im p o r t a n c i a d e l t e m a m e r e c e u n e s t u d i o a p a r t e y p r o fu fu n d o q u e , c o le le g a s n u e s t r os os , e s p e c i a li li s t a s e n l a e d u  c a c i ó n f a m i lili a r , d e b e r á n a b o r d a r p a r a c u b r i r es es t e h u e c o . E l t e x t o es es p r o d u c t o d e l q u e h a c e r d i a r i o d e la la s a u t o ra ra s c o m o p r o  fesoras de Sociología de la Educación en la Universidad Pana m e r i c a n a , s e d e M é x i c o, o, a l e n t a d a s y a p o y a d a s p o r la la D i r e c c i ó n d e l a E s c u e l a d e P e d a g o gí gí a , e s p e c i a l m e n t e p o r G e o r g in in a Q u i n t a n i llll a . D e s e a m o s a g r a d e c e r t a n t o a e ll ll a c o m o a n u e s t r a s c o le le g a s : T er er e s a C a r r e r a s , A n a T e r e s a L ó p e z d e L l e r g o y M a r v e y a V i llll a l o b o s , l a s h o r a s q u e d e d i c a r o n a la la d i s c u s i ón ón d e e s t e t r a b a jo jo . A s im im i s m o , m a n i fe f e s t a m o s n u e s t r a g ra ra t i tu t u d a l In In s t i t u t o d e I n v e s  t i ga g a c i o n e s S o c ia ia l e s d e l a U N A M (U n i v e r s id id a d N a c i on o n a l Au Au t ó n o m a d e M é x i c o ), ), a l q u e p e r t e n e c e R e gi gi n a J i m é n e z - O t t a l e n g o , p o r p e r m i  t i r le le d e d i c a r p a r t e d e s u a ñ o s a b á t i co co a e s t a ta ta r e a . Nu Nu e s t r o a g r a d e c i  m i e n t o s e h a c e e x t e n s i v o a l os os m i e m b r o s d e l á r e a d e s o c i o lo lo g ía ía d e l a c i e n c i a , la la e d u c a c i ó n y la la c o m u n i c a c i ó n d e e s t e i n s t i t u t o , p o r la la d i s c u s i ó n y s u g e r e n c i a s a l t e x t o: o: R o s a lb lb a C a s a s , Ag Ag u s t í n C u e v a P er er ú s , Rebeca de Gortari, Aurora Loyo, María Luisa Rodríguez Sala y L o r e n z a V i llll a l e ve ve r . U n r e c o n o c i m i e n t o e s p e c i a l p a r a la la U n i ve ve r s i d a d d e M o n t e r r e y p o r l a d i c t a m i n a c i ón ón d e l t e x t o y p o r e l a p o y o q u e n o s b r i n d ó p a r a s u p u b l ic ic a c i ón ón . F i n a l m e n t e , n u e s t r o a g r a d e c i m i en e n t o t a m b i é n a la l a s a s i s te te n t e s d e investigación Ari Hida Pazos Macías —por la transcripción inicial de l o s t e x t o s — , F a b i o la la O r t e g a B a r b a y G a b r i e la la V i llll a n u e v a G a r c ía ía —p o r s u a y u d a e n l a b ú s q u e d a b i b l io io g r á fi fi c a y l a t r a n s c r i p c ió ió n d e f i n i  t i v a d e l o s t e x t os os . L

ai m o k a s

índice de contenido Prólogo Introducción

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PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO Capítulo 1. Sociología de la educación

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La sociología sociología de la edu cación en el pens am iento clásico, 14 MI proceso proceso educa tivo en el pen sam iento contem porán eo, 32 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN Y COMO PROCESO C a p í t u l o 2. 2. La La e d u c a c i ón ón c o m o i n s t i t u c i ón ón y c o m o p r o c e s o

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l.a escuela, 98 l ,.i universidad, 103 I,.i empresa, 112 C a p í t u l o 3 . E l e n t o r n o c o g n i t i vo vo c u l t u r a l

120

ivlij'ión, 12 0
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Va lot es y valor acion es, 147 Kcoloca y educación, 158 ItlhlloKrailn Indico onoinrtNtlco onoinrtNtlco Indlcn iitiu iitiu lil lilico ico

16 9 171 171

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CAP. CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Sociología de la educación El estudio de los grupos humanos y de la sociedad es el objeto p r o p i o d e la la s o c io io l o gí gí a . S i n e m b a r g o , e l in in t e r é s p o r lo lo s o c i a l n o e s e x c lu lu s i v o d e la la s o c i o lo lo g ía ía ; e l t e m a l o a b o r d a n t a m b i é n o t r a s d i s c i plinas que se agrupan en las ciencias sociales, como la economía, la p s i c o lo lo g í a s o c ia ia l , y o t r o s q u e h a c e r e s c o m o la la h i s t o r i a y e l p e r i o d is is m o . Pero es privativo de la sociología el estudio de los grupos humanos y l a s o c ie ie d a d b u s c a n d o la la s c a u s a s y e f e c t os os , t a n t o d e l c o n f li li c t o c o m o d e la la c o h e s i ó n , t a n t o d e l c o n s e n s o c o m o d e l d is is e n s o , d e l o i n s t i t u c i o n a l y d e l o e s t a b l e c id id o ; e s d e c ir ir , la la s c a u s a s y l a s c o n s e c u e n c i a s d e l os os c a m b i o s e n l a in in t e r a c c ió ió n h u m a n a . A s í,í, s e p u e d e o b s e r v a r c ó m o e l ci ciu d a d a n o c o m ú n s e p r e o c u p a p o r la la r e l a c ió ió n c o n s u s v e c in in o s m á s p r ó x i m o s , c o n s u s c o m p a ñ e r o s d e t r a b a j o; o; e l p e r i o d i s t a r e v e la la e l a c o n  t e c e r c o t i d i a n o d e l a lo lo c a l id id a d ; e l f ilil ó s o f o s e c u e s t i o n a a s í m i s m o y cuestiona el principio y el fin del quehacer humano; el historiador trata de rescatar el pasado para explicar el presente; el psicólogo b u s c a e n t e n d e r la la c o n d u c t a h u m a n a a tr tr a v és és d e l p r o c e s o d e id id e n t i d a d i n d i vi vi d u a l ; e l e co co n o m i s t a d e s c r i b e lo lo s p r o c e s o s d e e x p l o t a c ió ió n , producción y consumo; el sociólogo aborda estos temas incidiendo e n l a s p a u t a s d e c o m p o r t a m i en e n t o p r o p i a s d e u n a c o le le c t iv iv id id a d c e n  t r a d a s e n l a s a t i s fa fa c c i ón ón o i n s a t i s fa fa c c i ó n d e la la s n e c e s i d a d e s d e l gr gr u p o , y c o m o r e s u l t a d o d e l os os d e s a c u e r d o s y a c u e r d o s d e lo lo s s o c i et et a r i o s . P a r a C o m t e , c o n s i d e r a d o c o m o e l p i o n e r o d e l a s o c i o lo lo g ía ía , é s t a e s u n c u e r p o d e s a b e r e s s i s t e m á t i c o y d e li li m i t a d o , q u e e s t u d i a la la s c o n d i c i o n e s y l a s le le y e s d e l e q u i lili b r i o s o c i a l (e (e s t á t i c a s o c i a l ) y l a evolución y la ley de desarrollo de las sociedades (dinámica social). Por su parte, para Durkheim, discípulo de Comte e iniciador de la c o r r i e n t e d e p e n s a m i en en t o e s t r u c t u r a l -f -fu n c io io n a l is is t a , l a s o c i o lo lo g ía ía e s l a c i en en c i a d e la la s i n s t i t u c io io n e s , s u g é n e s i s y s u f u n c io io n a m i e n t o . P a ra ra L u h m a n n , t e ó r i c o c o n t e m p o r á n e o , la la s o c i o lo lo g ía ía s e e n c a r g a d e l a n á l i s is is y e x p l i c a c i ó n d e l o s s i s t e m a s s o c ia ia l e s . P a r a lo lo s s o c i ó lo lo g o s c r í t i  cos, Marcuse y Adorno, la sociología es el estudio del poder, los con flictos de clase y el control social. P o r e l h a c e r d e l o s s o c i ól ól o g os os , p o r lo lo s c u e r p o s t e ó r i c o s a s í c o m o por los problemas que aborda la disciplina, se puede decir (¡tic ésta e s u n a c i e n c i a d e lo l o h u m a n o q u e s e en en c a n ga ga d e e s t u d i a i Io n ay,ru

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Ilamientes humanos, las instituciones y su organización, y las causas y consecuencias de los cambios sociales; cambios que ocurren a l ravés del disen so y d el conflicto. El objeto objeto de es tudio de la sociología, d e a c u e r d o c o n D u r k h e im im , e s e l h e c h o s o c ia ia l , e n t e n d i d o é s t e c o m o m o d o s d e s e r, r, a c t u a r y p e n s a r e x t e r i o r e s a l i n d i vi vi d u o q u e e j e r c e n <; oe oe r c ió ió n s o b r e é l y c o n d i c io io n a n s u s r e l a c io io n e s c o n l o s d e m á s h o m b r es es y c o n s u e n t o r n o . La p ro b le m á tic a a l a q u e s e e n f r e n t a l a s o c i o lo lo g ía ía e s c o n o c e r c ó m o V p o r q u é l os os h o m b r e s y l os os g r u p o s d i s i en en t e n y e n t r a n e n c o n fl ic ic t o ; V c ó m o y p o r q u é s e l o gr gr a e l c o n s e n s o y l a c o h e s ió ió n . C o m o s e ñ a l a  m o s , s e p u e d e p r e c i s a r q u e e l objeto d e l a s o c i o lo lo g í a e s e l hecho social, social, V q u e e l p roc es o q u e a n a l iz iz a e s la la socialización. P o r s o c ia ia l iz iz a c ió ió n s e e n t i e n d e e l p r o c e d i m i e n t o m e d i a n t e e l c u a l un individuo biológico se transforma en individuo social a través de la h e r e n c i a s o c ia ia l q u e s e t r a s m i t e p o r l o s p r i n c i p a l e s a g e n t e s d e . s o c ia ia l iz iz a c ió ió n : f a m i lili a , e s c u e l a , a m i go go s , o r g a n i za za c i o n e s r e l i g io io s a s y medios de difusión entre otros. Este proceso de socialización se ini c ia ia c o n l a v id id a y s ó l o t er er m i n a c o n l a m u e r t e . M e d i a n t e e s t e p r o c e s o He a p r e h e n d e n la s n o r m a s y l o s v a lo lo r e s d e u n a s o c ie ie d a d , s e c o n f ig ig u  r a l a c o n c i e n c i a c o l e c t iv iv a y s e d e s a r r o l la la n e l c o n o c i m i e n t o , l a s h a b i  li d a d e s y l a s a c t it it u d e s . A q u e l l a r a m a d e l a s o c io io l o gí gí a q u e s e o c u p a e s p e c í f ic ic a m e n t e d e . m a l iz iz a r la la s r e l a c io io n e s e s t a b l e ci ci d a s d u r a n t e e l p r o c e s o e d u c a t i vo vo e s l;i s o c i o l o g ía ía d e la la e d u c a c i ó n . L a e d u c a c i ó n s e e n t i e n d e c o m o s i n ó  n i m o d e f o r m a c ió i ó n y s e c o n f u n d e c o n s o c ia ia l iz iz a c ió ió n ; s i n e m b a r g o s o c ia ia l iz iz a c ió ió n y e d u c a c ió ió n n o s o n s i n ó n i m o s , y a q u e l a p r i m e r a a l u d e . iill p r o c e s o q u e p e r m i t e la la c o n v i ve ve n c i a c o n l o s o tr tr o s , y la la s e g u n d a s e r e f ie ie r e a l d e s a r r o l lo lo d e la la s p o t e n c i a lili d a d e s e s p e c í f ic ic a m e n t e h u m a  n a s , u n a d e la la s c u a l e s e s l a s o c ia ia l iz iz a c i ón ón . Aun cuando la sociología de la educación se ocupa del proceso e d u c a t i vo vo , a l ig ig u a l q u e l a p e d a g o g ía ía , e l é n f a s is is d e a m b a s d i fifi e r e . P o r s u p a r t e , la la s o c io io l o gí gí a d e l a e d u c a c i ón ón e s t u d i a e l p r o c e s o e d u c a t i vo vo d e s d e d o s v e r ti ti en en t e s : l a p r i m e r a , c o m o u n a f o r m a i n s t i tu tu c i o n a l iz iz a d a d e s o c i a li l i za za c i ó n p a r a d e s e m p e ñ a r p a p e l e s a d u l t os os ; y la la s e g u n d a c o m o e n s e ñ a n z a p a r a la la p r e p a r a c i ón ón o c u p a c i o n a l e n l a e s c u e la la , l a u n i ve ve r s i d a d , l a s o r g a n i za za c i o n e s r e l i gi gi o s a s , la la s e m p r e s a s , l o s m e d i o s de. d if if u s i ó n y a l g u n a s o r g a n i za za c i o n e s i n t e r m e d i a s , c o m o lo lo s s i n d i  cólos y los partidos políticos. MI a n á l is is i s s o c i o l ó g ic ic o e n l a v e r t i e n t e d e l a i n s t r u c c i ó n s e c e n t r a en la búsqueda de los rasgos distintivos de lo que acontece en las o r g a n i za za c i o n e s , t a l es es c o m o t ip ip o s d e c o m p o r t a m i e n t o , r o l e s d e l os os n i i je-tos je-tos , p a p el d e la s e m p r e s a s e, du ca l iva s , fa ct or es d e la e s t r u ct u r a social que condicionan el papel
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PRIME HA PARTE. PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

A la la s o c i o lo lo g í a d e l a e d u c a c i ó n l e i n t e r e s a e l p o r qu é y e l p a ra fo r m a y s e fo fo r m a a la la p e r s o n a , a s í c o m o l o s m o d o s d e i n c u l  qu e s e i n fo car los valores del grupo que conforman la conciencia colectiva y o r i e n t a n e l c o n s e n s o y e l d i s e n s o s o c ia ia l es es . P o r o tr tr o la la d o , a l a p e d a g o g ía ía l e i n t e r e s a e l c ó m o s e d a e l p r o c e s o in in t e n c i o n a l q u e b u s c a e l p e r f e c c io io n a m i e n t o d e la la s c a p a c i d a d e s q u e d i s t in in g u e n a l h o m b r e y la relación que se establece entre el educando y el educador a través d e l c o n t e n i d o e d u c a t iv iv o. o. E x is is t e n d o s m a n e r a s f u n d a m e n t a l e s d e d a r la la e d u c a c ió ió n : a s is is t e m á t ic i c a y s i s t e m á t i ca ca . L a a s i s t em em á t ic ic a p u e d e s e r e s p o n t á n e a o i n t e n c i o n a l . La La e s p o n t á n e a s e d a d e u n a m a n e r a n a t u r a l y se se o b t ie ie n e p o r l a s i m p l e im im i t a c i ón ó n . La e d u c a c ió i ó n a s i s t e m á t ic ic a i n t e n c i o n a l e s t o d a p u e s t a e n e s c e n a q u e , s in in s e r e s t ru ru c t u r a d a , c o n t i e n e e l e m e n t o s q u e i n c i d e n e n l o e d u c a t i v o. o. L a e d u c a c i ón ón s i s t em em á t ic ic a e s la la q u e s e es es t r u c t u r a c o n s c i e n t e m e n t e p a r a e d u c a r , y p u e d e s e r in in f o r m a l o f or or m a l . L a p r i m e r a s e d a e n l a fa fa m i lili a , lo lo s m e d i o s , la la s o r g a n i z a c i o n e s voluntaristas, la empresa y las organizaciones religiosas; la segunda se da en los diversos ámbitos escolarizados. En sociología de la edu cación se dice que un sistema es eficaz cuando se convierte en un sistema de cambio ordenado, e ineficaz cuando debilita la integra ción por falta de articulación, de adaptación o de adaptabilidad.

LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO CLÁSICO E n l a t r a d i c ió ió n a n a l ítít i ca ca s o c io io l óg óg ic ic a , e l t r a t a m i en en t o d e l p r o c e s o e d u c a t i vo vo e s u n a c o n s t a n t e , a l gr gr a d o d e q u e a v e c es es e s t e p r o c e s o s e i d e n t i fi fi c a c o n e l d e s o c i a li li za za c i ó n . E n t r e lo lo s p r i m e r o s a n a l is is t a s d e l t e m a s e e n c u e n t r a n T h o r s t e i n Ve Ve b le le n , E m i lili o D u r k h e i m , M a x W e b e r y K a r l M a n n h e im i m , q u i e n e s s e c o n v ir ir t i er e r o n e n c l á s ic ic o s y fu fu e n t e d e consulta obligada para todo analista de la educación como proceso social. Thorstein Veblen (1857-1929). Estadounidense crítico de la sociedad de su tiempo, de las costumbres y de las instituciones. S e g ú n é l,l, l a s c o s t u m b r e s y la la s i n s t i t u c i o n e s , a d i f e r e n c i a d e lo lo s i n s t in in t o s , n o e r a n b e n e fi fi c io i o s a s , y a q u e s e c a r a c t e r iz iz a b a n p o r s e r d e s p i lf lfa r r a d o r a s , i n c lili n a d a s a l h u r t o y c o n s e r v a d o r a s , p o r l o c u a l s e c o n v e r t ía ía n e n u n o b s t á cu cu l o p ar a r a la la c o n s t r u c c ió ió n d e u n m u n d o m á s a r m ó n i c o . E n s u o b r a s e fu n d e n t r e s im im p o r t a n t e s c o r r i en en t e s i n t e l e c  t u a l e s : el evolucionismo darwinista, el anarquismo utópico y el marxis m o, c o r r i e n t e s a l a s q u e V e b l e n l e s d a u n a p r e s e n t a c i ó n o r i g i n a l y q u e l o e n m a r c a n e n u n a p o s i c i ón ón r a d i ca ca l d e n t r o
CAP. CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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E x t r e m a d a m e n t e s a r c á s t i co co y c r ít ít ic ic o , V e b le le n a n a l iz iz ó d i fe fe r e n t e s a s p e c t o s d e l a v id id a c o t id id i a n a d e s u p a í s , e n t r e l o s c u a l e s e s t á e l d e la e n s e ñ a n z a s u p e r io io r . E n s u l ib ib r o H ig h e r L e a rn in g in A m e ric a (1918), p o r e l c u a l s e le le c a t a l og og a c o m o u n o d e lo lo s i n i c i a d o r e s d e la la s o c i o lo lo g í a d e la la e d u c a c ió ió n , h a c e u n a g u d o a n á l is is is is d e l o s e fe fe c t o s d e l o s m o d e  lo s e c o n ó m i c o s e n l a o r g a n i z a c ió ió n , l a a d m i n i s t r a c ió ió n , l a e n s e ñ a n z a y l a i n v e s t i g a c i ó n u n i ve ve r s i t a r i a . S e r e f ie ie r e a la la clase ociosa c om om o b e n e  ficiaría de una educación que perpetúa las diferencias de estatus. S us u s t e s is is h a n s iidd o r e t o m a d a s p o r e s t u d i o s os os c o n t e m p o r á n e o s c r í t i c os os , lo lo q u e le le d a a s u o b r a p e r m a n e n c i a y a c tu tu a l id id a d . Max Weber (1 8 6 4 - 1 9 2 0 ) . O r i g in in a r i o d e A le le m a n i a , p r o f e s o r d e e c o n o m í a d e l a U n i ve ve r s i d a d d e F r ib ib u r g o y d e H e i d e lb lb e r g , t a m b i é n t r a tó tó e l t e m a d e l a e d u c a c i ó n . S u o b r a r e v e la la u n e x t r a o r d i n a r i o c o n o c i m i e n t o d e la la h i s t o r ia ia , u n d e s e o d e c o n c e p t u a l iz iz a r y e l m a n e  jo d e lo s u n ive r s a le s s oc io ló gi co s , e n s u b ú s q u ed a p o r la s co n s ta n t es s o c ia ia l es es . L a s i n fl fl u e n c i a s w e b e r i a n a s s o n m u y d i ve ve r s a s p e r o s u p o s  t u r a es es o r i g in in a l y s u in in f lu lu e n c i a e n e l p e n s a m i e n t o s o c i o l ó g ic ic o m o  d e r n o e s in in n e g a b l e . P a r a W e b e r la la u n i d a d d e a n á l is is i s s o c i o l ó g ic ic o e s la acción individual, acción a la que el hombre dota de sentido a t r a v és és d e v a l o r e s y ju ju i c io io s q u e r e f le le j a n e l c o n t e x t o n o r m a t i v o s o c ia ia l . Ta r a el el a n á li s iiss d e l o s o c i a l c o n s i d e r a n e c e s a r i o l a c o n s t r u c c ió ió n d e t e n e n t e n d e r el e l co co m p o r t a m i e n t o . E n s u tr tr a  tipos ideales q u e p e r m i te bajo La s s ect a s p ro te s ta n te s ( 1 9 0 5 ) d e s c r i b e l o s m é t o d o s u t i l i z a d o s para el adoctrinamiento de los fieles y cómo los consejos pastorales s e c o n v i e r t e n e n c o n t r o l e s s o c ia ia l e s e fifi c a c e s . W e b e r p o n e e l e j e m p l o d e lo lo s t e ó l o g o s p u r i ta ta n o s c a l vi vi n is is t a s c u y a s n o r m a s d e v id id a f r u g a l y a c t iv iv a d i e r o n c o m o r e s u l t a d o la la a c u m u l a c ió ió n d e r i q u e z a s d e la la q u e surgió el capitalismo. D e a c u e r d o c o n W eb eb e r, r, l a a c c ió ió n h u m a n a t i e n e t r e s c o m p o n e n t e s : 1 . E l i n t e r é s m a t e r i a l.l. 2. Las afinidades. 3 . L a a u t o r i d a d u o r g a n i z a c i ó n j er er á r q u i c a . E n t o d a o r g a n i za za c i ó n e x i s t e n t r e s t ip ip o s d e d o m i n i o q u e c a r a c t e iiza a las relaciones de autoridad: el carismático, el tradicional y el legal. Estos tres tipos perfilan la relación que se da entre los que dirigen y sus subalternos. En el dominio carismático la autoridad descansa en las cualidades extraordinarias del dirigente; en el tradi c io io n a l , la la a u t o r id id a d e s t á b a s a d a e n l a c o s t u m b r e q u e a c e p t ó s u d e r e  c h o a l e j e r c i c io io a r b i t r a r i o d e la la v o lu lu n t a d d e l q u e l a e j e r c e , y e n e l legal la autoridad está sujeta a un sistema de reglas generales. I)ent ro de los los sistem as edu eat ivos ivos el pr imer o y el tercer o de los tipos de. autoridad constituyen los extremos, Weber consideraba que

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PRIMERA PARTE. PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO PENSAMIENTO

e l l id id e r a z g o c a r i s m á t iicc o n o p o d í a t r a s m it ir ir s e p o r n i n g ú n s i s t e m a d e e d u c a c i ón ón y a q u e , p o r d e f in in i c ió ió n , e l ca ca r i s m a n o p u e d e c r ea ea r s e m e d i  a n t e e l a d i e s t r a m i e n t o ; m i e n t r a s q u e s í e s p o s i b le le p r e p a r a r a u n a p e r s o n a e s p e c ia ia l is is t a e n e l á m b i t o a d m i n is is t r a t i v o, o, e n l o s n e g o c i o s o en la investigación científica. A h o r a b i e n , l a i n fl fl u e n c i a d e W e b e r s e d a e n c a m p o s t a n v a r i a  d o s q u e v a n d e s d e e l e s t u d i o d e la la s r e l i gi gi o n e s a l a b u r o c r a c i a y a la la e d u c a c ió ió n . E n e s t e t e m a a b o r d ó e l p a p e l d e l a s p r o f e s io io n e s l i b e r a le le s e n l a s s o c ie ie d a d e s m o d e r n a s . D e l t e m a s e o c u p a e n Science as voca tion (1919); en Politics as vocation (1919); en T h e R a t io io n a l a n d s o c ia ia l fo u n d a tio n s o f m u s ic ( 1 9 2 1 ) y e n T h e T h e o r y o f S o c ia ia l a n d E c o n o m i c Organization (1922). W e b e r c o n s i d e r a q u e la la s d i s c ip i p l in in a s i n t e l e c tu t u a l e s — la la s h u m a  n i d a d e s y la la s c i en en c i a s t a n t o n a t u r a l es es c o m o s o c i a le le s — d e s e m p e ñ a n u n a f u n c ió i ó n s i ggnn i fi f i ca c a t i va va e n l a s s o c i ed ed a d e s m o d e r n a s y e n l o s s i s  temas culturales con los que se articulan. El sociólogo piensa que e x is is t e u n a e s t r e c h a r e l a c i ón ón e n t r e l a s s o c ie ie d a d e s b u r o c r a t iz iz a d a s y l a e d u c a c i ó n e s p e c ia ia l iz iz a d a , e n l a q u e e l s i s t e m a d e p r u e b a s y c e r t i fi fi  c a d o s s e c o n v ie ie r t e n e n i n d i c a d o r d e p e r i c ia ia y d e s t r e za za , c u y o o b j e t i v o y f u n c i ó n e s la la p r e p a r a c i ó n d e l o s m i e m b r o s d e l a s é l itit e s . D e l o s t e x t o s d e W e b e r q u e a l u d e n a l a e d u c a c ió ió n y s u v a l o r a c ió ió n s o c ia ia l , s e han seleccionado dos: "La Racionalización de la educación y el entre n a m i e n t o e s p e c i a l iz iz a d o ” 1 y “L “L os os l itit e r a t o s c h i n o s " :2 :2 La racionalización de la educación y e l e n t r e n a m i en en t o e s p e c ia ia l iz iz a d o Las instituciones educativas del continente europeo, sobre todo las instituciones instituciones de enseña nza su perior —las —las universidades universidades y tamb ién las las academias técnicas, escuelas empresariales, escuelas superiores, y otros centros de nivel medio—se ven dominadas e influidas por la exi gencia del tipo de "educación" que produce un sistema de exámenes especiales y la pericia instruida cada vez más indispensable para la burocracia moderna. El papel de los exámenes y los los diplomas diplomas en las socie sociedades dades modernas cada vez más burocratizados.

I m s

El "examen especial", en el presente sen tido, también existió, y existe, fuera de las estructuras burocráticas burocráticas p ropiamen te dichas; así, así, actu almente se practica en las las profesiones “li libera bera les" como la med icina icina y el derecho, y en los oficios gremialmente organizados. Los

' Max Weber, “La racionalización de la educación y el entrenamiento e.HpociaUzado" en dime nsiones sociales de la la educación, de Mar ía Iba rióla, p p. 33-35,

' ARUidece ARUidecernoH rnoH a la Dra. Lorenza Villalc.ver la recu peració n (lnl trat o dn M
CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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e x á m e n e s d e p e r i ci ci a n o s o n f e n ó m e n o s i n d i s p e n s a b l es es n i c o n c o m i  tantes de la burocratización. Durante largo tiempo las burocracias francesa, inglesa y americana han prescindido totalmente de estos exámenes o han sido eliminados eliminados en gran medida, pu es han sido susti tuidos por la instrucción y servicio en las organizaciones de partido. La "democracia” también adopta una postura ambivalente respecto de los exámenes -especializados, al igual que sobre los fenómenos de la burocra ciacia- pese a que la propia democracia promu eve estos estos pr oce sos. sos. Por una parte, los los exám enes esp eciales eciales suponen, o parecen s upo ner, una "selección” de las las persona s calific calificadas adas proceden tes de todos los estratos sociales en vez de un gobierno de notables. Por otra parte, la democracia teme que un sistema de mérito y certificados educativos produzca un a "casta" "casta" privileg privilegiada. iada. En consecuen cia, la la dem ocracia com bate el sistema de exámenes especiales. El proceso moderno de plena burocratización saca a relucir necesariamente el sis Los dip lom as universitarios como tema de exámenes racionales, especializados garantía de estatus estatus Y expertos. La reforma del servicio civil va social importando gradualmente a Estados Unidos una instrucción experta y exámenes espe ciali cializados. zados. Este sistema tam bién progresa en todos los los dem ás países, partiendo de su centro nativo, Alemania. La creciente burocratización de la administración aumenta la importancia de los exámenes espe cializados en Inglaterra [...]. [...] El desarrollo del diploma universiEl rango social se tario, de colegios empresariales y de ingeha determinado por la niería, y el clamor universal en favor de la calificación para el creación de certificados educativos en todos ejercicio de cargos los campos favorecen la formación de un privilegiad ad o en empresas y ofici oficina na s. pú blicos . estrato privilegi Estos certificados apoyan las pretensiones de sus titulares de contraer matrimonio dentro de familias notables (en las oficinas comerciales naturalmente se espera obtener preferencia respecto d e la la hija del jefe); preten siones d e ser adm itidos itidos en círculos círculos adscritos a "códigos de honor”; pretensiones de una remuneración "respetable" en vez de una remuneración por el trabajo realizado; pre tens iones de prom oción oción a segurada y seguridad para la vejez vejez y, y, sobre todo, pretensiones de ejercer un monopolio sobre las posiciones social y económicamente aventajadas [...].

Los literatos chinos Durante 12 siglos, en China, el rango social se ha determinado más de acuerdo con la calificación para el ejercicio de cargos públicos que según la riqueza. Esta calificación ha sido determinada, a su vez, por I.i edu cación y, sobre todo, todo, poi los exám enes | ...| ..| Los literatos literatos fueron los los depos ilat ilat ios ios del progreso hacia una ad min istración racional y de

CAP. 1 . SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

I’ lllM I HA PARTI. I A EDUCACIÓ EDUCACIÓN N EN EL EL PENSAMIENTO PENSAMIENTO

|...] En China los literatos han sido decididamente el estrato domi nante durante más de dos mil años, y aún siguen siéndolo. Su dominio ha sido ininterrumpido; a menudo ha contado con una apasionada oposición; oposición; p ero simp lemente logró renovarse y expandirse. Según los Ana les, en 1446, 1446, el empera dor con cedió por primera vez a los lite literatos, ratos, y sólo a éstos, el tratam iento de "su señ oría”. oría”. El hecho de que este estrato dirigente de intelectuales nunca poseyese el carácter de los sacerdotes de la cristiandad o del Islam, o de los los rabinos jud jud íos o de los los brah man es hindú es, o de los antiguos sacerdotes egipcios o de los escribas egipcios e hindúes, ha tenido una importancia incalculable para el modo de desarrollo seguido por la cul tura china. Resulta significativo que, en China, el estrato de literatos, pese a proceder de una instrucción ritual, se haya formado sobre la base de una educación para laicos gentiles. Los "literatos” del periodo feudal, entonces oficialmente denominados puo che, esto es "bibliote ca viviente", dominaron ante todo el ritualismo. Sin embargo, no pro cedían de una estirpe de n obleza obleza sacerdotal, como las estirpes de los Ris h i de l R ig-Ved a, o de un gremio de hechiceros, hechiceros, como es m uy proba ble que fuese el caso de los brahmanes de At ha rva -Ved a. En China los literatos se remontan, al menos en lo esencial, a los descendientes, probablemente hijos menores, de familias feudales que adqu irieron irieron u na edu cación cación literari literaria, a, sobre todo todo u n con ocimiento ocimiento d e la escritura y la literatura. El conocimiento de la escritura también esta ba al alcance de un plebeyo; aun cuando, si se tiene en cuenta el sis tema de escritura china, a éste le hubiese El conocimiento de la resultado difícil llegar a dominarlo. Pero si escritura escritura también ello sucedía, sucedía, el plebeyo compa rtía el prestigio estaba al alcance de de cualquier otro erudito. erudito. Incluso du rante el un plebeyo, aun periodo feudal, el estrato de literatos no fue cuand o a éste le -hereditario ni exclusivo- otra diferencia con hubiese resultado difícil los brahm an es [...] ...]. llegar a dominarlo, [...] Apar te d el conocim iento de las escri compa rtía el prestigio prestigio turas como medio de interpretar la tradición, de cualquier otro era preciso un conocimiento del calendario y erudito. de las estrellas, a fin de interpretar la volun tad divina y, sobre todo, para identificar los dies fasti y nefasti; y, al parecer, la posición de los literatos deriva tam bién de la posición que ocupó el astrólogo de la corte. Los escribas, y sólo éstos, podían interpretar ritualmente ese importante orden (origi nariamente, es probable que se valiesen también de horóscopos) y aconsejar, por consiguiente, a las autoridades políticas pertinentes. [...] Los orígenes de los literatos están Hu bo litera tos ch ino s rodeados de enigmas. Aparentemente, fueron que no ocuparon los augures chinos [...]. ningún cargo. La relación de los literatos con el grupo ha cambiado de naturaleza (con el transcur so del tiempo). Durantc.nl peí iodo de los esta

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por los servicios de los literatos, los cuales iban en busca de oportunidades de poder y, no lo olvidemos, de las mejores oportuni dades de ingresos posibles. Se form form ó todo un estrato de "sofistas” "sofistas” am bu lantes (che -ch e), comparab le a los los cab alleros alleros y sabios andan tes de la Edad Media occidental. occidental. Según veremos, también hu bo llite iteratos ratos chinos que, en principio, no ocuparon n ingún cargo. Este estrato libre libre y m óvil de literatos literatos fue el dep ositario de las escuelas y antagonismos filosóficos, situación comparable a las que se dieron en la India, la Antigüedad helénica y la Edad Media con sus monjes y sabios. Sin embargo, los literatos, como tales, se consideraban integrados en un gru po de estatus u nitario. nitario. Se Se atribuían atribuían honores d e esta tus comunes y se sentían unidos como únicos depositarios de la homo génea cu ltura ltura china. Normalmen te los los literatos literatos chinos d esea Norm a lm en te los ban ingresar al servicio de un príncipe por literatos literatos chinos considerarlo tanto una fuente de ingresos deseaban ingresar como un campo normal de actividad. ConLao-tsé, fueron funcionarios al servicio de un fucio, y tam bién Lao-tsé, p rín cip e p or antes de comenzar a vivir como maestros y considerarlo tanto escritores, sin relación ya con el cargo públi una fuente de co. Veremos que esta relación con el cargo ingresos ingresos como un público (o cargo en un "Estado eclesiástico") campo tuvo una importancia fundamental para la normal de natu raleza raleza de la mentalidad d e ese estrato. En actividad. Confucio efecto, esta orientación se fue mostrando exclus iva. iva. En el fu e f u n cio n a rio ant es cada vez más importan te y exclus unificado, los príncipes se vieron s in de comenzar a vivir Imper io unificado, oportun idades de com petir por los literatos. literatos. como maes tro y escritor, sin relación Éstos y sus discípulos empezaron a competir con el cargo enton ces por los cargos cargos existentes, existentes, y este pro ceso no podía dejar de plasmarse en una doc pú blic o. trina ortodoxa unificada, adaptada a la situa ción. Esta doctrina sería el confucianismo. A medida que se fue desarrollando el prebendarismo chino, se puso fin a la movilidad mental, originalmente libre, de los literatos. Este pro ceso ya se hallaba en pleno vigor cuando se iniciaron los Anales y la mayor parte de los escritos sistemáticos de los literatos; y cuando se "redescubrieron” los libros sagrados, destruidos por Shi-Hwang-Ti. Éstos fueron "redescubiertos” a fin de que los literatos pudiesen revisarlos, retocarlos retocarlos e interpretarlos, pr estánd oles oles con ello un valor canónico. En los An ale s resulta evidente que todo este proceso se inició con la pacificación del Imperio, o más bien, que llegó a sus conclusiones durante, este periodo. En todas partes, la guerra ha sido asunto de jóve n es , y la fras e "se xa gen ar ios de po n te " lia sid o un e.s logan em p le a do pot los gueireroH pata atacai al "senado", Sin embargo, los lit*‘ratos i hliiQs lucaon "ancianos", o icpreseulahun a los ancianos. Los An ale Este estrato libre y m óv il de litera tos fu e el de pos ita rio d e las escuelas y antagonismos filos óficos .

I’ HIMf IIA I ’AH11, 1A EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO PENSAMIENTO

como paradigmática confesión pública del príncipe Mu kong (de Tsin), trasmitieron la idea de que el príncipe había pecado al escuchar a los "jóvenes" (los guerreros) y no a los "ancianos", los cuales, si bien se hallaban desprovistos de fuerza, poseían, en cambio, experiencia. De hecho, éste fue desplazado por la tradición. E v o lu lu c i ó n d e l s i s t em em a d e e x á m e n e s Durante el periodo de la monarqu ía central, central, los los man darines pasa ron a ser de un grupo de estatus a un grupo de aspirantes a cargos preben dar los titulados. titulados. En tre ellos ellos se reclutaban todas las las categorías de funcionarios públicos chinos y sus calificaciones para el ejercicio del cargo y para la atribución de rango dependieron del número de exámenes aprobados. aprobados. Esos exámenes consistían en tres títulos principales, considerable m e n t e a u m e n t a d o s p o r e x á m e n e s i n t e r m e d io io s , r e p e t i t iv iv o s y p r e l i m i  nares, así como por numerosas condiciones especiales. Sólo para el primer título existían 10 tipos de examen. A un extraño de rango desconocido se le solía preguntar cuántos exámenes había pasado. Por tanto, pese al culto a los antepasados, lo decisivo para el rango social no era el nú mero de an tepasados con que se contaba. Sucedía Sucedía exacta exacta mente lo contrario: el permiso de acceso al templo ancestral (o a una mera li lista sta de a ntepasados como sucedía sucedía en el caso de los los an alfabetos) alfabetos) dependía del rango oficial. El rango oficial, a su vez, determinaba el número de antepasados, que a cada uno le estaba permitido mencionar. Incluso el rango que ocupaba el dios de una ciudad en el Panteón dependía del rango del mandarín de aquélla. El sistema de exámenes ha existido en El sistema de exámenes todos sus detalles desde finales del siglo vn. ha e?ástido desde Este sistema fue uno de los medios emplead fin al es de l s iglo vn. os por el gobernan gobernan te patrimonial para impedir Este sistema sistema fue un o la formación de un estamento cerrado que de los medios hubiese monopolizado los derechos a cargos empleados para prebenda rlos, al estilo de los vasallos vasallos y n obles impedir la funcionarios feudales. Los primeros indicios indicios fo rm a ción de un del sistema de exámenes surgen, aparenteestamento cerrado mente, hacia la época de Confucio (y Huang que hubiese K'an) en el subestado de Chin, una localidad monopolizado los los que más tarde sería autocrática. La selección derechos a cargos de candidatos venía determinada esencial preb en da rios . mente por el mérito militar. Sin embargo, incluso los Li Chi y Chou Li exigen, de modo bastante racionalista, que sus funcionarios inferiores sean examinados periódicam ente p or los los jefes de distrito distrito a fin fin de que éstos puedan com probar su moral y pr oponer luego al emperador a aqu ello elloss qu e debier an ser promovidos. En el Estado unificado de los emperadores 1lan, la selección de funcionarios comenzó a estar orientada por H pacifismo. El poder de los literatos se consolidó de modo fabuloso una ve/, que


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lograron elevar al trono al correcto Kuang Wu, en el año 21 d. C., y man ten erlo frente al us urpa dor popu lar Wang Wang Mang. Los literatos literatos se convitieron en un grupo de estatus unificado en el curso de la lucha por las prebendas, que en ard ecieron ecieron el periodo siguiente [...] [...].. [...] En el siglo xiv [...] después de los avaEn el siglo xiv, la tares mongoles, la dinastía nacional Ming efinitivos, vos, en dinastía nacional decretó estatutos que fueron d efiniti Min g de cretó es tat utos lo esencial. En cada pueblo se establecieron que fueron definitivos, definitivos, escuelas, una para cada 25 familias. Puesto en lo esencial. En que estas escuelas no estaban subvenciona decreto quedó en letra mu erta o más cada pueblo se das, el decreto establecieron escuelas, bien, adquirieron control sobre ellas los fun cionar cionar ios selec una para cada poderes ya señalados. Los fun veinticinco cionaban a los mejores alumnos e inscribían un n úm ero determinado de éstos en los los cole fa milia s. gios. gios. En general, estos colegios colegios están en deca dencia, aunque, en parte, volvieron a ser fundados. En 1382, se reser varon prebendas, bajo forma de rentas en arroz, para los "estudiantes". En 1393, quedó fijado el número de estudiantes. A partir de 1370, sólo las personas tituladas podían aspirar a cargos públicos... públicos... Posición tipológica de la educación confuciana Discutiremos ahora la posición posición que ocupa este sistema edu cativo cativo entre los grandes tipos de educación. Desde luego, no podemos pro porcionar aquí una tipología sociológica de los objetivos y medios pedagógicos, pedagógicos, pero tal vez no estén d e más algunos comentarios. Históricamente, los polos opuestos del campo de los objetivos educativos son: estimu Estimar el carisma y pr op orci on a r lar el carisma, esto es, cualidades heroicas o mágicas; y proporcionar u na instru cción cción instrucción dotes mágicas; experta experta especializada. El primer tipo corres fo rm a n pa rte de ponde a la estructura carismática de domi segun do corresponde a la estructura los objetivos nación; el segun de dominación racional y burocrática (moder educativos. na). Estos tipos no se contraponen sin que existan existan relaciones relaciones o trans iciones iciones entr e ambos. [...] La ed u cación esp ecializ ecializada ada y exp erta alum no para que a dquiera A d qu irir un a ut ilida d intenta instruir al alum una utilidad práctica con fines administra prá cti ca con fin es tivos —en la organización de las autoridades administrativos for m a pa rte de la públicas, oficinas comerciales, talleres, labo ratorios científicos o industriales, ejércitos instrucción. disciplinados. En principio, puede impartirse esta instrucción a todo el mundo, aunque en grado variable. Por último, la pedagogía culta intenta educar a un tipo de hombre cultivado, cuyo caíá< leí depende del ideal de cultura correspondiente al cutíalo decisivo. decisivo. V ello Niy Niy,nll ,nlllc lcaa educa i a una persona para deter m i


I'HI MI MI Ita I'All 11 11 I a I m il ACH 'ININII l’l NSA NSAMI MIEN ENTO TO

ii.ni ii.ni.i .i .i* min i mil in.i y extern a en la la vida vida ... En realidad, realidad, n ingu no de i i .Io n ti tipo: po:;; de educación se presen ta jamá s en forma pu ra. Es imp osi ble discutir cu este contexto las numerosas combinaciones y eslabones intermedios. Lo importante aquí es definir la posición de la educación china en términos de estas formas. Dos cosas fueron, por tanto, peculiares de la educación superior china. En primer lugar, ésta fue totalmente no militar y puramente lite raria, raria, com o lo han sido todas todas las educaciones establecidas establecidas p or sacerdotes. En segundo lugar, se llevó al extremo su carácter literario, esto es, su carácter escrito. escrito. En parte, ello ello parece ha ber sido consecuencia de la pecu liaridad de la escritura china y del arte literario de ésta derivado. Puesto que la escritura conservó su carácter pictórico y no fue racionalizada en una forma alfabética, como las creadas por los pue blos comerciantes del Mediterráneo, el producto literario iba dirigido a la vista y al oído a la vez, y esencialmente más a la primera [...]. H o n o r d e e s t a t u s d e lo lo s li li t e r a t o s Los literatos recib ían priv ileg ios de esta tus , Entre éstos, los más importantes fu eron : p rim ero , exención de ¡a sórdida m u n e r a , la corvée; segundo, exención del castigo corporal; tercero, preb en da s ( estipendios ).

a los exámenes del Chu Los an tigu os Ana les les ensalzan la "sinceridad" y la "lealta d" com o virtudes cardinales; "morir con honor”era el antiguo lema. "Ser des graciado graciado y no saber m orir es nuestra cobardía.”Ello se refería sobre todo al fu n cion a rio que no luchaba "hasta la mu erte", erte",

Como grupo de estatus, los literatos gozaban de privilegios, incluso cuando sólo se habían examinado aunque n o tenían tenían em pleo. pleo. Una vez reforzada su posición, los literatos recibían privilegios de estatus. Entre éstos, los más importantes fueron: primero, exención sórdida muñera, la corvée; segundo, exende la sórdida ción del castigo corporal; tercero, preb end as (estipendios). Durante largo tiempo, se redujo m ucho la importa importa ncia de este tercer p rivirivilegio, debido a la situación financiera del Estado. Los Los Seng (ba chilleres) seguían recibirecibiend o estipen dios de 1000 1000 dólares al añ o bajo condición de someterse cada tres o seis años jen o Maestro. Los antiguos An a les ensalzan la "sinceridad” y la "lealtad” lealtad” como virtu virtu des cardinales "morir con h on or” era el an tiguo lem lem a. "Ser desgraciado y no saber morir es nuestra cobardía.” Ello Ello se refería refería sobre todo al funfuncionario que no luchaba hasta la muerte. El suicidio era un tipo de muerte valorado como privilegio por el general que había perdido una batalla. Permitirle cometer suicidio equivalía a renunciar al derecho a castigarle y, por tanto, era objeto de titubeos. La idea patriarcal de hiao modificó el significado de los conceptos feudales. feudales. El hiao representab a el deber de sufrir calumnias, e incluso aceptar la

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servía al hon or del señor. Un servicio leal leal podía, y en general debía, compensar todos los errores del señor. El kotow respecto al padre, al hermano mayor, al acreedor, al funcionario y al emperador ciertamente no denotaba la existencia existencia de un hon or feu da l. En cambio, hubiese sido completamente inaceptable que un chino correcto se arrodillase ante su amada. Todo ello era exactamente lo contrario de lo que sucedía en el caso de los caballeros y cortegiani de Occidente. E m i le le D u r k h e i m (1 8 5 8 -1 -1 9 1 7 ),), f ra ra n c é s e d u c a d o e n l a E c o le le Nórmale Superieure de París. Fue profesor de sociología y educación e n la la S o r b o n a . S u in in t e r é s p o r l a s o c i o l o g ía ía a p l ic ic a d a a l c a m p o d e la la e d u c a c i ó n fu fu e f u n d a m e n t a l y lo lo m a n t u v o p o r va va r i os os a ñ o s . S e l e c o n  s i d e r a c o m o u n o d e lo lo s p r e c u r s o r e s d e l a s o c i o lo lo g í a d e la la e d u c a c i ó n . ( ' - on on s i d e r a b a a l s i s t e m a e d u c a t i v o c o m o u n a i n s t i t u c i ó n s o c i a l e n l a que se presentan modalidades de cada sociedad. Su visión de la edu c a c ió ió n c o m o u n p r o c e s o s o c i o ló ló g ic ic o a p a r e c e e n t r e s lili b r o s q u e f u e r o n p u b l i c a d o s d e s p u é s d e s u m u e r t e : Sociología y educación (1922), La educación moral ( 1 9 2 5 ) e H is to ria de la e d u ca ció n y de las d oc tri n a s p ed a gó gica s ( 1 9 3 2 ) . E n e l l o s d i s e r t a s o b r e l a i n f l u e n c i a d e l á m b i t o político e ideológico sobre la cultura y las organizaciones escolares; y m a n i fi fi es es t a s u c o n c e p c i ó n d e e d u c a c ió ió n t a n t o c o m o fa fa c t o r d e c o h e  s i óónn s o c i a l c o m o d e in in s t r u m e n t o d e c a m b i o . Pa Pa r a D u r k h e im im l a e d u  cación es un proceso que se confunde con el de socialización ya que a través de la inculcación de valores se trasmite la herencia social y s o p e r m i t e n la la s r e l a c i o n e s i n t e r g e n e r a c i o n a l e s . C o n s i d e r a q u e p o r e l p r o c e s o e d u c a t i v o s e lo lo g r a l a in in t e g r a c i ón ón m o r a l y s e c o n f o r m a l a c o n  c i en en c i a c o l e ct ct i va va , v is is t a é s t a c o m o m o d o s d e p e n s a r , a c t u a r y s e n t i r d e los miembros de un grupo. El texto seleccionado muestra el papel de la s o c ie ie d a d e n l a c o n f o r m a c i ó n d e l o s s i s t e m a s e d u c a t i vo vo s . C a d a g r u p o s o c ia ia l d e s a r r o l la la s u s m o d e l o s d e r e p r e s e n t a c i ó n c u l tu tu r a l . 3 [...] De hecho, cada sociedad, considerada en un momento determinado de su desarrollo, tiene un sistema de educación que se impone a los individuos con una fuerza generaímente irresistible. Es vano creer que pode mos edu car a nuestros hijos hijos como qu eremos. 1lay costumbres que estamos obligados a aceptar; si nos apartamos de ellas ellas dema siado gravemente, la venganza caerá sobre nu estros hijos. hijos. Éstos, cuando llegan a ser adultos, no se encuentran en condiciones de vivir vivir entre sus contemporán eos, con quienes no están en arm onía. Que hayan sido educados según ideas arcaicas o demasiado prematu ras, no importa; tanto en un caso como en el otro, no son de su tiem Los sis tem a de educación educación se imponen y regu lan las costumbres.

1KmIIlo Dmklitilm, I'l 1/ No I'ldi diic icaai aaiiU iUi / NocioIoHÍa pp

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PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

mentales, que trascienden la esfera de la vida puramente religiosa. De la misma manera, en la Edad Media, siervos, villanos, burgueses y nobles recibían p or igua igua l la la m isma ed ucación cristiana. cristiana. Si esto es así con sociedades donde la diversidad intelectual y moral alcanza este grado de contraste, ¡con ¡con cuá nta más ra zón zón n o ocurre lo mismo en los pueblos más adelantados, adelantados, en los los cuales las las clases, clases, aun p erma neciendo distintas, están sin embargo separadas por un abismo menos profundo! Allí donde estos elementos comunes a toda educación no se expresan bajo la forma de símb olos olos religiosos, religiosos, no d ejan, ejan, a pesar de todo, de exis tir. En el curso de nuestra historia se ha venido constituyendo un con ju n to de ide a s s ob re la n at u ra leza h u ma n a, so br e la im p or ta n cia r es p ec tiva de nuestras diferentes facultades, el derecho y el deber, la sociedad, el individuo, el progreso, la ciencia, el arte, etcétera, que están en la base m isma de n uestro espíritu espíritu nacional; nacional; toda educación, educación, lo mism o la del rico que la del pobre, la que conduce a las carreras liberales como la que prepara para las funciones industriales, tiene por objeto fijarlas en las con ciencias. ciencias. Resulta de estos hechos que cada socieEl ideal de hombre es dad se forma un cierto ideal del hombre, de el polo de educación, lo que éste debe ser, tanto desde el punto de vista intelectual como físico y moral; que este ideal es, hasta cierto punto, el mismo para todos los ciudadanos; que a partir de cierto punto se diferencia según medios particulares que toda sociedad lleva en su seno. Es este ideal, a la vez uno y diverso, lo que constituye el polo de la educación. Éste tiene, pues, por función susci tar en el niño: primero, un cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros; segundo, ciertos estados físicos y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profe sión) considera del mismo modo, que deben encontrarse en cuantos conforman el grupo social. Así, son la sociedad, en su conjunto, y cada medio social particular, quienes determinan ese ideal que la educación realiza. La sociedad no puede vivir si entre sus miembros no existe una su ficie ficiente nte h omogeneidad: omogeneidad: la educación perpetúa y refuerza refuerza esta esta h omo geneidad fijando, de antemano, en el alma del niño las semejanzas esenciales que exige la vida colectiva. Pero, La ed uca ción pe rpe tú a por otra parte, toda cooperación sin una cier y refu erz a la ta diversidad, sería imposible: la educación homogeneidad asegura la persistencia de esta diversidad tan social. necesaria, diversificándose y especializán dose ella misma. Si la sociedad llegó a este grado de desarrollo, desarrollo, en el cual las las an tiguas tiguas divisiones divisiones en castas castas y en clases no pueden ya mantenerse, será ella la que prescriba una edu cación má s u nitaria en su base. Si en este caso, el trabajo está está más divi dido, esa educación provocará en los niños, sobre una primera base de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad más rica de aptitudes profesionales. Si una determinada sociedad vive en estado de guerra con las sociedad sociedad es i|i| ne la lodean, se esfuerza poi fonu ai los los espíritus


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s e gú gú n u n m o d e l o fu fu e r t e m e n t e n a c io io n a l ; s i l a c o n c u r r e n c i a in in t e r n a  ciona ciona l toma una forma más pa ciífi ciífica, ca, el tipo de edu edu cación que pr etend e realizar es más general y más humano. La educación no es pues, en sí misma, más que el medio con que se preparan en el corazón de los niños las condiciones esenciales de su propia existencia. Veremos más adelante cómo el mismo individuo tiene in La ed uca ción es un terés en someterse a estas exigencias. medio para preparar a Llegamos, pues, a la siguiente fórmula: los niños niños a las las La ed ucación ucación es la la acción acción ejercida ejercida p or las las gencondiciones condiciones esenciales esenciales eraciones eraciones adultas sobre aquellas que todav ía no de su existenci existencia, a, están ma duras para ¡a vida social. social. Tiene po r objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad sociedad política política en su conjunto y el med io especial especial al que está pa rticular mente destinado4 K a r l M a n n h e i m (1 8 9 3 - 1 9 4 7 ),), o r ig ig in in a r i o d e B u d a p e s t , p r o f e s o r d e s o c i o lo lo g ía ía y f ilil o s o fí fí a d e l a e d u c a c i ó n e n e l In In s t i tu tu í o f E d u c a t io io n d e Li U n i ve ve r s i d a d d e L o n d r e s . S u o b r a p r e s e n t a d o s f a s e s p r i n c i p a l e s , l a p r i m e r a d e d i ca ca d a a la la s o c i o lo lo g ía ía d e l s a b e r o d e l c o n o c i m i e n t o y l a segunda al estudio de la estructura de la sociedad moderna. P a r a M a n n h e i m e l e s t u d i o d e lo lo s o c ia ia l d e b e r í a a b o r d a r l o s a s p e c  t os os d e la la e s t r u c t u r a y l a s d e t e r m i n a n t e s d e l a c u e r d o y d e l d e s a c u e r  do, del consenso y del disenso, ya que la sociedad se divide no sola m e n t e p o r l o s in in t e r e s e s d e c l a s e s in in o t a m b i é n p o r l a s d i v er er g e n c i a s e n el modo de pensar y en las representaciones de los acontecimientos. E l c o n c e p t o d e weltanschaung (v is is i ó n d e l m u n d o ) a s í c o m o lo lo s c o n  c e p t os os d e f u n c i ó n d e i n t e r e s e s y a s p i r a c io io n e s r e l a c io io n a d o s c o n e s t a  t u ss,, p a p e l e s y p o s i c io io n e s s o c ia ia l e s , p e r m i t e n l a e x p l ic ic a c i ó n d e l d is is e n so o el consenso en una sociedad. Para él cada época tiene sus problemas específicos, sus concepciones del mundo y de lo que es bueno y verdadero. Esta visión relativista del conocimiento, donde el <; o n o c im im i e n t o e s t á p e r m e a d o p o r l o i d e o l ó gi gi c o , n i e g a l a v a l i d e z d e l o s p r i n c i p i os os u n i v er er s a l e s . C o n s i d e r a a la la e d u c a c i ón ón c o m o u n p r o c e s o c o n t i n u o d o n d e la la c o m u n i d a d , l a fa m i lili a y llaa e s c u e l a d e s e m p e ñ a n funciones importantes para el desarrollo y la adaptación de los socie t a r io io s e n la s s o c i ed ed a d e s d i n á m i c a s y c a m b i a n t e s e s p e c i a lm lm e n t e a q u e  l la la s q u e s e a b r e n a l a d e m o c r a c i a y a la la e s p e c i a l iz iz a c i ó n . D e s u l ib ib r o ju n t o c o n W. A . C . In tr od u ct ion to th e S oc iolo gy o f E d u ca tio n , e s c r i t o ju S t e w a r t 5 s e t r a n s c r i b e e l s i gu gu i e n t e t e xt xt o :

11', 11',mill m ill o Dmk helm , I b i d , pp <>'I7(>. KjiiI Míiniilinlm y W A c Nlinvnft, Inlnxlitiilion to tl\i‘ Stu ioloiui <>l Ih/ut'tltloii, liOlldum,

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l'IIIM I IIA I’All 11 I AI UIJOACIÓ UIJOACIÓN N EN EL PENSA PENSAMIEN MIENTO TO

Es bien sabido que esta palabra (educación) deriva de educare que se refiere a la crianza física y mental del niño. Su significado es tan amplio que a veces, necesariamente, resulta vaga. Por ejemplo, sabemos que se refiere a todas las cualidades adquiridas a través de instrucción individual y entrena miento social, que sirven para aumentar la felicidad, la eficiencia y la capacidad para el servicio social de la persona que está siendo educa da. Adam Adam s6s eñala que el objetivo objetivo de la educación n o es tan sólo pro porcionar cierta cantidad de conocimientos, sino también modificar la naturaleza del alumno. Es notable que en la historia del desarrollo de la institución escolar nos hemos alejado continuamente del concepto más limitado de instr ucción escolar escolar,, de capacitació capacitaciónn en d eterminados conceptos, con ocimientos o técnicas, técnicas, para dirigirnos dirigirnos hacia la la idea de la escuela y otras agencias como parte de una sociedad educativa. Esto puede detectarse en el cambio y en el enriquecimiento del significado de la p ropia palabra "educación". Sería conveniente en esta etapa hacer Dilthe y, al igu al que una distinción distinción entre los sentidos más amp lio lio Du rk he im , ha bla de la y más limitado con que se utiliza este térmieducación educación como no. Wilhelm Dilthey habla de la educación activi actividad dad planeada p or como una actividad planeada de los adultos adultos adultos pa ra para dar forma a las mentes de la generación joven, y Adam Adam s lo am plía plía en su an álisis álisis fo rm a r a las más joven, del proceso bipolar antes mencionado. Aquí, generaciones jóvenes. una persona lidad lidad actúa sobre otra con el fin fin de modificar su desarrollo. Es decir, que el proceso no sólo es cons ciente, sino deliberado, ya que el educador tiene la intención clara de formar y modificar el desarrollo del alumno (Adams usa el término "educando", el cual, debido a su poca familiaridad, desecharemos por el mom ento). Existen dos medios a través de los los cu ales ales pu ede m odifi carse el desarrollo del alumno: primero, por la presentación de ciertos tipos de conocimiento en sus diversas formas, seleccionadas y orde nada s por el educador en su sabiduría y, y, segund o, a través de la la relación directa e indirecta de las dos personalidades. Es de la mayor importan cia psicológicamente reconocer que sólo en una etapa relativamente tardía, y no siempre en ese caso, puede un alumno separar las ideas que le presenta el maestro de su propia respuesta, y de la personali dad del maestro. Sin embargo, es probablemente acertado decir que se espera que el alumno de los últimos niveles de educación secundaria, y en el universitario, sea capaz de hacer esta vital distinción. Cier tamente, tenemos la idea, curiosa y equivocada, sobre todo de las uni La ed uca ción com o instrucción individual y en tren am ien to s ocial que fomen ta felici felicidad, dad, eficiencia y capacidad.

r’Se refiere refiere a Sir John Adam s qu ien en su libro libro The evolution of Educational Theory, London , MacMillan, 1912, escribía: "La "La edu cación tiene po r objetivo modificar la la natu raleza del educan do y no sólo abastecerlo con con cierta cantidad cantidad dt: conoclmlru conoclmlru to hiede. decli decline ne que. que. todo rl proces o educa tivo es uno, el edu can do se transforma Kn idm ilmm ir p.n.i mc.i mi pro


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versidades más tradicionales, que es casi una ventaja haber dominado nuestros conocimientos a pesar de la enseñanza que hayamos recibido. Dilthey y Adams tienen esto en común, es decir, consideran que la educación es la influencia de una persona sobre otra, donde la gene ración más vieja vieja prepara a la la más joven joven en térm inos de ideas, cono cimiento y actitudes. En el escenario de esta actividad se encuentra la escuela como una institución en la cual se concentra el propósito de presentar el conocimiento conocimiento de man era deliberada deliberada y con base en un p ro grama cons cientem cientem ente planeado. Sólo hace relativamente relativamente poco tiem po, con la introducción de consideraciones psicológicas, ha comenza do a considerarse la importancia de los factores emocionales en el aprendizaje, así como la significación educativa de las emociones en su conjunto. Esto podría llevarnos llevarnos ahora a considerar el concepto más a mp lio lio de la la edu cación. cación. Una de las d efiniciones efiniciones clásicas clásicas de esta concep ción más amplia y necesariamente más vaga acerca de la educación aparece en el discurso de J. S. Mili al tomar posesión como rector de la Universidad de St. Andrews: No importa importa lo qu e hagamos p or nosotros mismos ni lo que otros hagan por nosotros con el propósito expreso de acercamos un poco a la la p erfección erfección de la naturaleza, naturaleza, la educación educación h ace más: en su m ejor acepción, acepción, compren de incluso los efectos efectos indirectos producidos sobre el carácter y las las facultades facultades hu manas por cuestiones cuyos propósi tos directos son diferentes; es decir, formas de gobierno, artes indus triales, los modos de vida social, incluso cuestiones físicas no depen dientes de la volun volun tad hu mana, como el clima, clima, la tierra y la posición posición local. En estas frases se admite, en forma más directa, algo que ha esta do implícito implícito en los los conceptos apa rentemen te más limitados limitados de la la edu cación cación men ciona ciona dos a ntes. Esta es es la sup osició osiciónn de que la edu cación cación representa la organ ización ización de fuerzas e influen influen cias que llevará llevará n a un nivel más elevado de comportamiento y valores —Mills habla de los efectos producidos en el carácter—. Mientras que en los casos antes citados, citados, Adams s ólo ólo considera m odificar odificar la natu raleza raleza del alumn o, sigue creyendo que esta modificación, si queremos que sea educativa en algún sentido, debe tener un efecto no sólo en el aumento del cono cimiento en su connotación intelectual, sino también en la aplicación de ese conocimiento en términos de elección y voluntad. La edu cación cación pu ede su rgir rgir de una situasituaUno de sus objetivos ción social. Robinson Crusoe pudo enseñarse debe ser capacitarlos a sí mism mism o a adaptarse a las las n ecesidad ecesidad es de pa ra viv ir ju nt os de supervivencia, pero la herencia de su capamanera más exitosa, citación y experiencia corno miembro de la sociedad antes de su naufragio en esa isla le dio los recursos que, desui rolló con (.mdor admirable y buen sentido.

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n ilM I IIA IVMIII I A I DU0ACIÓN l:N LI PENSAMIENTO PENSAMIENTO

ol)jíítiv tivos os deb e ser cap acitarlos para vivir jun tos de I, in , uno de m is ol)jíí ni,mera mas exitosa exitosa en el sentido sentido más a mp lio lio de estos estos términos. Ahí donde se desarrollan sociedades o comunidades, también se desarro llan llan formas formas norm ales de organ izar izar su vida, y es esto lo lo qu e los los s ociólo ociólo gos llaman las instituciones de la sociedad. Las instituciones surgen del choque e La ed uc ación com o interacción de intereses individuales, y cuanélemento pa ra la do el individuo ha sobrevivido, ellas ayudan adaptación y el a definir el área de conflicto aceptable y arcambio. mónico, es decir, hacen su contribución para el desarrollo de los aspectos sociales e indi viduales del carácter, donde carácter significa la forma en que un hom bre se comporta e implica aquello que lo motiva a comportarse de esa manera. Entonces la educación es dinámica por ambos lados: en uno se ocupa del desarr ollo ollo adaptab le de los los individu individu os, y del otro, otro, d el cam bio y del desarrollo constante de la sociedad. ¿Cómo se pueden resum ir las las caracteríscaracterís La im po rta n cia del ticas principales de esta amplia definición de La influ influ encia qu e tiene un a perambiente social en el educación? La proceso educativo es sona sobre la otra otra es sólo una forma forma de lo que puede ser el proceso educativo. Es cierto que esencial. esta influencia puede ser más compleja, sutil y du radera, un o sólo considera considera la importancia qu e está vincu vincu lada a la experiencia infantil, infantil, como un factor en la edad adulta, adulta, por m encionar un importante y significativo aspecto de esta influencia. O el efecto dura dero sobre nosotros nosotros y nu estro juicio después de h aber conocido y trabajado con un simpático y culto maestro. Sin embargo, hay otras for mas del proceso educativo que ya han sido apuntadas. Sabemos que la escuela es uno de los ambientes educativos en los que un niño crece (la familia es prioritaria y esencialmente más importante), hemos tomado ahora más conciencia del hecho de que la escuela y no sólo el el ma estro es importan te, sino tamb ién ién la natu raleza raleza de la organización organización que ahí se encuentra, el tipo de disciplina que prevalece y el ambiente que allí existe. U n a a m p l ia ia d e f in in i c ió ió n d e e d u c a c ió ió n El principal agente educativo es es la la comu nidad, el gru gru po de gente entre la que vive el niño y los objetos que este grupo ha creado, sus relaciones, su cultura y su relación con una sociedad que va más allá. Fuera de esta noción, surge la idea de una educación adaptada a las demandas hechas por la sociedad que es parte implícita de este con cepto, es el reconocimiento de influencias generadas y deliberadas por esa sociedad. Sir Fred Clarke usa la frase "una sociedad educativa”, y con esto se refiere, primero, a la influencia educativa de una sociedad, segundo, a la educación que puede ser obtenida a través de la perte nencia a una sociedad, y tercero, a la educación que csla relacionada a osa sociedad.


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Así como p erten ecemos a grup grup os diferenciados diferenciados —ya sea en la fa milia, milia, la escu ela, el poblado, el vecinda vecinda rio, la la ciudad, la nac ión— somos educados por y a favor favor de estándares e ideas pr evaleci evalecientes entes dentro de una comunidad. Las formas de gobierno democrático, las La ed uca ción en fa vo r motivaciones de gana ncia, la música, la prenificios os p úb licos, licos, fábr i y p or la comu nid ad . sa, el aspecto de los ed ifici cas, el cómo se asume la dicotomía trabajoocio, ocio, la clase de relación esp erada en tre pad res e hijos, las clases clases y las formas en las que son preparadas la comida y la bebida, las conven ciones ciones y el trato soci social, al, son ejemp los de la forma forma en la cual somos edu cados en favor y por la comunidad. Si un niño es enseñado a per manecer en silencio mientras los padres hablan, o si es obligado a lavarse las manos antes de las comidas, o a intentar hablar con una cierta clase de acento o uso del lenguaje, la madre le está trasmitiendo desde el principio cuáles son las formas aceptables de comportamien to, to, está interpreta interpreta ndo a la comun idad y cómo d ebe él niño respond er a ello. Por Por tanto, debem os distinguir entre los aspectos formales institu cionaliz cionalizados, ados, como los encontr amos en las escuelas, y la la am plia noción más generalizada de la educación social, que surge de la influencia de una sociedad educativa donde educamos a través de la influencia de la comunidad. No podemos seguir pensando en compartimientos. Aquí estamos tratando ambos: la escuela en sociedad, y la escuela y la sociedad. Es necesario decir que la educación debe ser considerada como una e indivisible, en donde la escolarización formal, de vital importancia, d ebe estar, estar, en todos sus elementos, relacionad relacionad a con los factores sociales.7 M a n n h e im im y S t e w a r t en e n f a t iz iz a n e l p a p e l d e la la e d u c a c ió ió n f o r m a l e n l a s s o c i e d a d e s q u e b u s c a n e n l a m e r i t o c r a c i a l a b a s e p a r a la la e s t r a t l fifi c a c ió ió n s o c ia ia l , lo lo q u e s e e x p l i c a d a d a s u p r e o c u p a c i ó n p o r l a s r e l a i i on on e s d e c o n f lili c t o y a c u e r d o . E l é n f a s i s q u e d a n l a c e r t i f ic ic a c i ó n c o m o g e n e r a d o r a d e p r e s t i gi gi o e m p o b r e c e s u c a p a c id id a d d e a n á l i s iiss de. la la e d u c a c i ó n l o c u a l es es u n p r o c e s o m á s a m p l io io q u e la la m e r a i e l a c ió ió n e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a je je - c e r t if ifi c a c ió ió n . P a r e c e q u e l a f o r m a c ió ió n i n t e l ec ec t u a l y s u i n c l in in a c i ó n a la la e x p l i c a c ió ió n e c o n ó m i c a d e s v ía ía la atención de Stewart del papel socializador de la educación, aspec to que sí enfatizan Durkheim y Mannheim, quienes coinciden en la » o i if if ’i r m a c i ó n d e l a c o n c i e n c i a c o l e c t i v a y l a h e r e n c i a s o c i a l c o m o I Mo Mo d u c t o d e la la e d u c a c i ó n , y e n c ó m o é s t a i n f lu lu y e e n l a c u l t u r a y e s i n fi fin i d a p o r e l e n t o r n o s o c ia ia l . D u r k h e im im e n f a t iz iz a c ó m o c a d a m e d i o • lo lo ci cia l d e t e r m i n a e l i d e a l d e h o m b r e q u e b u s c a la la h o m o g e n e i d a d enin; sus miembros a fin de que subsista como sociedad.

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EL PROCESO EDUCATIVO EN EL PENSAMIENTO CONTEMPORÁNEO E l t e m a d e la la e d u c a c ió ió n h a s id o t r a ta ta d o fr fr e c u e n t e y a m p l ia ia m e n t e t a n t o p o r l o s t e ó r ic ic o s d e l a e d u c a c ió ió n c o m o p o r l o s a n a l is is t a s e m p í r i  c o s d e la la p r i m e r a m i t a d d e l s ig ig lo lo x x. x. L a m i s m a p r e o c u p a c ió ió n p o r e l t e m a la la e n c o n t r a m o s e n l a s c o r r i e n t e s d e l p e n s a m i en en t o s o c i o l óg óg ic ic o c o n t e m p o r á n e o . D e e ll ll a s s e h a n s e l e c c io io n a d o a l g u n a s id id e a s d e lo lo s a u t o r e s m á s s i g n i fi fi c a t iivv o s , q u i e n e s c o n t r i b u y e n a o r ie ie n t a r l a s p r e  o c u p a c io io n e s a c t u a l e s p o r e n t e n d e r y e x p l ic ic a r e l p r o c e s o e d u c a t i vo vo . D e la la s c o r r i e n t e s d e l p e n s a m i e n t o s o c i o ló ló g ic ic o c o n t e m p o r á n e o s e h a n e l e g id id o , b á s i c a m e n t e , t r e s e s c u e la la s : l a c r ít ít ic ic a , l a p o s e s t r u c t u r a l is is t a y la la n e o f u n c i o n a l is is t a . L a s e le le c c i ó n s e h i z o t o m a n d o e n c u e n t a q u e e s ta t a s t r es es e s c u e la la s h a n m a n t e n i d o u n a l ín ín e a d e r e f e r e n  c ia ia c o n e l p e n s a m i e n t o c l á s i c o d e l a s o c io io l o gí gí a : e l m a t e r i a l i s m o d i a l é ct c t i co c o p o r u n a p a r t e , y p o r la la o t r a c o n e l e s t r u c t u r a l is is m o y e l funcionalismo.

S o c i o l o g ía ía c r í t i c a E s t a t e or or í a n a c e e n l a ll ll a m a d a E s c u e la la d e F r a n k fu fu r t , f o c o d e p e n s a m i en en t o f i lloo s ó f ic ic o q u e n o a c e p ta t a m e c á n i ca c a m e n t e l a s c a t e go g o r ía ía s m a r x i s t a s , p o r l o q u e s e c o n s i d e r a c o m o a l te te r n a t i v a a l m a r x i s m o o r t o d o x o ( m a t e r i a l is is m o d i a l é c t ic ic o , d o c t r i n a d e C a r l o s M a r x ) . S e t r a t a d e la l a b ú s q u e d a d e n u e v a s fo f o r m a s d e e x p r e s i ó n s o b r e la la b a s e d e l a corriente marxista. Podemos decir que la teoría crítica es hete r o g é n e a y q u e s u a r t ic i c u l a c ió ió n e s la la b ú s q u e d a p o r la la e m a n c i p a c ió ió n , la no represión, la no explotación, así como la reconstrucción de una sociedad democrática y solidaria. En pocas palabras, es la refle x i ó n q u e p r e t e n d e e n c o n t r a r u n a g e n t e q u e p r o d u z ca ca lo lo s c a m b i os os . D e a h í q u e lo lo s p e n s a d o r e s d e e s ta ta e s c u e l a s e in in q u i e te te n p o r u n a c e r  c a m i en e n t o a m o v im im i en e n t o s p o p u l a r e s c o m o l os os e c ol ol o g is is t a s , l o s d e r e  c h o s h u m a n o s y l o s d e r e ch ch o s d e l a s m in in o r í a s . De este modo, el acontecer histórico en el que se desarrolla esta corriente de pensamiento hace de la emancipación una obsesión. H a y q u e r e c o r d a r q u e e n l o s a ñ o s t r e in in t a e n e l m u n d o c a p i ta ta l is is t a s e estaban produciendo cambios en la clase trabajadora por lo que los s o c ia ia l is is t a s p e n s a b a n q u e s e llll e va va r í a a c a b o u n a a c c i ó n r e v o l u c i o n a  r ia ia . E n e s o s a ñ o s , e l f en e n ó m e n o d e e x p l o s ió i ó n d e lo lo s m e d i o s d e difusión —radio, cine, circulación masiva de periódicos, música pop u l a r — c r e ó u n a n u e v a c u l t u r a p o p u la r . E s t a in in d u s t r i a d e la la c u l t u r a a s í c o m o llaa c o m e r c i a l iz iz a c i ó n d e p r o d u c t o s a r t ís ís t i c os os t u v ie ie r o n c o n s e 


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dada la acción masificadora que se generó a través de los medios. I >e >e a h í q u e p a r a l o s s e g u i d o r e s d e l a e s c u e l a c r í t ic ic a s e a e l p r o c e s o e d u c a t i vo vo fo fo r m a l e l ú n i c o ca ca p a z d e c o n t r a r r e s t a r l o s e fe fe c t o s n o c i v o s ilc la la d e s p e r s o n a l iz iz a c i ó n p r o d u c id id a p o r la la m a s i f ic ic a c i ó n . E n t r e l o s e le le m e n t o s a t r a c t iv iv o s d e e s ta ta t e o r í a e s t á n la la b ú s q u e d a d e la la e m a n c i  p a c ió ió n e n t e n d i d a c o m o e l d e s a r r o l lo lo d e l a p e r s o n a l id id a d i n d i vi vi d u a l v la b ú s q u e d a d e l a s o li l i d a r i d a d fr e n t e a u n m u n d o c a d a v e z m á s Imrocratizado que oprime al individuo y le hace perder el verdadero ne.ntido de la vida. R e s u lt lt a n s u m a m e n t e c o m p l e jo jo s l os os a n á l is is iiss q u e h a c e n l o s s e  guidores de la Escuela de Frankfurt. Por la manera de abordar los lemas culturales, lo mismo hacen un pronunciamiento en contra de Li cu cu l t u r a p o p u l a r q u e m a s i fi fi ca ca , q u e e n c o n t r a d e l a i d e a e s t é t i c a d e l.i despersonificación de la belleza que es residuo de una cultura no Mo ci cia liliz ad ad a . E s t a e s c u e l a c o n s i d e r a q u e l a m o n o t o n í a d e l a v id id a c o t i  d ia ia n a b u s c a e n e l e n t r e t e n i m i e n t o u n a s a l id id a , p a r a h a c e r m á s l le le  vadera la vida de miles de consumidores pasivos, dando como resul t a d o u n a f o r m a c o n f o r m i s t a d e u t i lili za za r e l t ie ie m p o l ib ib r e o r i g in in a d a p o r la i n d u s t r ia ia y l a c o m e r c i a l iz iz a c i ó n d e l a c u l t u r a . R e p r e s e n t a n t e s d e ñ ut ut a c o r r ie ie n t e s o n T h e o d o r A d o r n o , M a x H o r k h e i m e r y H e r b e r t Marcuse, quienes en las décadas de los treinta y cuarenta se cues t io io n a b a n e l i m p e r i o d e l a v i o le le n c i a , l a d u r e za za d e l e s t a l in in i s m o y l o s h o lo l o ca c a u s t o s ju ju d í o y ja ja p o n é s ; y u n p o c o m á s t a r d e , J u r g e n s H a b e r mas, quien ha ejercido gran influencia con sus estudios sobre la c o m u n i c a c ió ió n y l a c u l t u r a . T h e o d o r A d o r n o (1 (1 9 0 3 - 1 9 69 6 9 ). ). Na N a c e en e n F r a n k f u r t , A le le m a n i a . I' i ló ló s o fo fo , s o c i ó lo lo g o , c r í t i c o m u s i c a l y l itit e r a r i o . P r o f e s o r d e u n i v e r s i  dades alemanas y estadounidenses. De su trabajo en común con I l o r k h e i m e r s u r g ie ie r o n la la s b a s e s d e l a ll ll a m a d a E s c u e la la d e F r a n k f u r t . M a x H o r k h e i m e r (1 8 9 5 - 1 97 9 7 3 ). ). E s o r i gi g i n a r i o d e S t u t tg t g a rt rt , Alemania. Psicólogo y filósofo, se interesó por el estudio de la con c i e n c i a s o c i a l . M u y j o v e n , e n 1 9 3 0 , d i r i g e e l In In s t i t u t o p a r a la la I n v e s t i ga ga c i ó n S o c i a l d e A le le m a n i a . T r es es a ñ o s m á s t a r d e , ju ju n t o c o n Ad o r n o , e m i g r a d e Al Al e m a n i a , a d o n d e r e t o r n a m á s t a r d e s in in p e r d e r c o n t a c t o c o n la la s u n i ve ve r s i d a d e s e s t a d o u n i d e n s e s . E n 1 9 6 4 p u b l ic ic a Sociológica e n c o l a b o r a c i ó n c o n T . A d o r n o . H e r b e r t M a r c u s e (1 (1 8 9 8 - 1 9 8 0 ).). F ilil ós ós o f o, o, a l u m n o d e H e id id e g g e r . I in in 19 3 3 a b a n d o n a A le le m a n i a , p a s a p o r F r a n c i a y S u i za za y s e e s t a b l e ce ce en listados Unidos donde llega a convertirse en un crítico de las sociedades industriales avanzadas, ya que considera que la tec n o l o ggíí a l le le v a a la la a l i e n a c i ó n d e l h o m b r e . S u o b r a r e f le le j a s u o r i e n t a» a» io n m a r x is is t a p e r o c o n u n a v is is i ó n í e n o m e n o l ó g i c a d e l a c o n t e c e r s o c i a l ea ea i la q u e t a m b i é n s e. e. m a n i f ie ie s t a la i n f l u e n c i a d e F r e u d . S u s IMcocí i pa ciones por la so ciología ciología en lilina s e deb en a su con tact o con

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PRIME HA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

A d o r n o y H o r k h e i m e r e n e l t ie ie m p o q u e c o m p a r t ie i e r o n e l e x il il io io e u r o p e o . La La o b r a d e M a r c u s e s e p o n e d e m o d a e n e l a ñ o 1 9 6 8 e n e l que ocurren las rebeliones estudiantiles en busca de reivindica c i on on e s p a r a l o s jó jó v e n e s . L o m i s m o p a r a Ad Ad o r n o q u e p a r a H o r k h e im i m e r la la c u l tu tu r a e s m e r  c a n c í a d e o b e d i e n c i a y c o n f or or m i d a d ; e n u n a p a l a b r a reificación, es decir, la cultura se cosifica. Estos autores arguyen que el proceso de reificación es aplicable a las sociedades modernas no sólo en la esfera económica, sino en todas las relaciones sociales. Así la teoría c r ít ít i ca ca r e c h a z a la la b u r o c r a t iz iz a c ió ió n y l a r a c io io n a l id id a d d e l m u n d o m o d e r  n o p o r q u e e l im im i n a l o s r e s t o s d e la la s o l id id a r i d a d t r a d i c io io n a l y l o s c o n  vierte en precursores de la violencia. El proyecto de la teoría crítica h a s e r v id id o p a r a d e s a r r o ll l l a r m o d e l os os d e p e n s a m ie n t o q u e i n t e n t a n m a n t e n e r v i va va l a i d e a d e e m a n c ip ip a c i ó n . E n t r e l o s e l e m e n t o s a t r a c t iv iv o s d e e s t a t e o r ía ía e s t á n : l a b ú s q u e d a d e l a e m a n c i p a c i ó n e n t e n d i d a c o m o e l d e s a r r o ll ll o d e la la p e r s o n a l i  d a d i n d i v id id u a l , y la la b ú s q u e d a d e l a s o li lid a r i d a d f r e n t e a u n m u n d o c a d a v e z m á s b u r o c r a t iz iz a d o q u e o p r i m e a l in in d i vi vi d u o y l e h a c e p e r d e r el verdadero sentido de la vida. L a p r e o c u p a c i ó n t a n t o d e A d o r n o c o m o d e H o r k h e i m e r p o r la la e d u c a c ió ió n s e e v id id e n c i a e n e l t e x to to q u e a c o n t i n u a c ió ió n s e t r a n s c r i b e . Aquí se preguntan sobre el papel de las universidades en la confor m a c i ó n d e l a r e s p o n s a b i llii d a d ; v a lo lo r q u e s e p i e r d e c u a n d o la la j u v e n tud se despersonaliza, se convierte en repetidora y no cuestiona la r e a l id id a d q u e l e c i r cu cu n d a : [...] Y habría tomado por cierto y firme otro mom ento au nque perten ece al concepto de responsabilidad: el de libertad humana; pues quien habla de responsabilidad piensa juntamente en la libertad, y quien la men ciona seriamente tiene que preguntarse por lo que ocurra con ella hoy. Ciertamente, ni siquiera Kant —por no hablar de la Antigüed Antigüed ad— ha reservado la libertad libertad para la simple inte rioridad sino que la ha vinculado a cierta holgura de la voluntad, y el escepticismo escepticismo que atisbo atisbo en tantos estudiantes cuan do suena la palabra responsabilidad descansa en que ya no ven exigencias del estu La dif eren cia en tre la holgura alguna ante las exigencias asignatura s ni, en gen eral, de la carreeducación de los siglos dio por asignatura ra: el estudiante de nu estros días tiene tiene cada xv iii, xix y pr in cip ios del xx con la de la vez menos en común con el estudiante uni pos gu erra no es sólo de versitario en aquella época, tan productiva, 1930, en que la formación académicondiciones materiales de 1780 a 1930, y de s obre pob lación ca llegó llegó en Alema n ia a la la cima de su realiestudiantil, sino zación. zación. La diferencia diferencia en tre en tonces y hoy n o también de contenidos. se refiere únicamente, a las

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nales, como la desaparición de la antigua clase media, los apremios temporales mayores o la adversa relación numérica entre profesores y alumnos que frustra enteramen te un estu dio académico genuino, genuino, sino también al contenido mismo de los estudios. El interés que se dirigía a la totalidad, lo especulativo, desempeñaba en aquel tiempo un papel mucho más importante: se sentía que las ciencias particulares eran en cierto sentido momentos de la filosofía, y ésta iba en pos de lo mismo que la teología —con o contra ella—: tras de lo absoluto y del destino humano. Y de aquí provenían la dignidad y la importancia europea de las universidades alemanas ubicadas en ciudades pequeñas. Actualmente el énfasis descansa en lo Actu alm en te el én fas is instrumental, en todo lo que pertenece a la ienta: el individu individu o singular busca en descansa en lo herram ienta: instrumental, en todo el estudio una herramienta; la totalidad de la lo que perten ece a la ciencia forma parte de una herramienta herramienta: el social; todo hombre amenaza convertirse en individuo singular una herramienta: se le quiere seguro, eficaz. busca en el estudio una Mas también en esta evolución actúa, en herramienta; la forma subyacente, la Ilustración; la exigencia totalidad de la ciencia de educar a los estudiantes en la fidelidad form a pa rte de un a frente a los hechos, en una imparcialidad herramienta social, imperturbable, en la objetividad científica y en la abstinencia de juicios de valor y de especu laciones laciones vagas —en lo cual reside reside h oy el pa th os de la formación académica—tiene también un sentido humano: han de desvanecerse las quimeras, los seudosaberes, las supersticiones. El concepto actual de la ciencia ciencia contiene aún el momento de crítica crítica que en otro tiemp tiemp o estaba incluido en la filosofía militante, el cual es, por su esencia, democrático, ya que somete básicamente el conocimiento al control de aqu ella ella esen cia racional. racional. Pero si la imparcialidad imparcialidad abstracta abstracta se tras mu ta en un concentrarse testarudamente en lo dado en cada caso, si la absten ción ción de juicios juicios valorativos valorativos lleva lleva a n o afanarse reflexivamen reflexivamen te p or el orden de los fines, si se ahuyentan los corazones de los estudiantes no sólo de la especulación vigorosa, sino, asimismo, de la fantasía, entonces la fidelidad frente a los hechos se muda en limitación —por medio de los h echos — y la limitación limitación es lo contrario de la libertad. libertad. El triunfo de la ciencia natu ral y de la técnica desde h ace 100 años ha ocultado la opresiva circunstancia de que la universitas no ha sido capaz de resistir suficientemente a esta funesta dialéctica. Mientras que la nueva ciencia de la naturaleza procedía, en cuanto a su forma y contenido, de una vigorosa oposición a las rutinas intelectuales de su época, la universidad se encajaba en lo existente —al menos desde los anos de fund ación— con docili docilidad dad aún m ás entusiasta: acomoda ción ción que no se produjo sólo gracias a una orientación estatal prescrita, sino en virtud de una reducción creciente del intelecto a lo instrumental y, con ella, del hombre, a un a mera función: cuanto m ás m a c h a c o n a m e n t e alardeaba de autonomía la
I'II IMI HA I'AH I'AH 11 I A EDUCACIÓN EDUCACIÓN EN EN EL PENSAM PENSAMIENTO IENTO

( :i.uni tu más alardeaba la ciencia, de autonomía, más acomoda ticia ticia a la realidad se hacía.

tradicción del pensar a la realidad, que había sido característica del pensamiento teórico, tanto en la decimotercera como en la decimoctava centu ria con la alta escolástica escolástica y la Ilus Ilus tración —por —por no h ablar del Renacim ien to—. E, inconscientemente —y, por tanto, con mayor seguridad—aquellos aspectos de las disciplinas por los que éstas son apropiadas para ponerse al servicio de la pura p ra xis se h icieron icieron los rasgos determinantes del pensamiento cultivado ante todo en las un iversi iversidades; dades; ello se cumple jus jus tamen te en La fís ica ofrece u na los campos que se encuentran más alejados resistencia más de la pra xis ; por ejemplo, la física ofrece una vigorosa al resistencia más vigorosa que la sociología conformismo que la contemporánea ante el conformismo, lo cual sociología, no es nada extraño, ya que esta última tiene que demostrar, primeramente y sin cesar su utilidad utilidad —y —y presenta u na coartada— con su imitación imitación m uy d ilig iligente ente y no enteramente afortunada de los métodos físicos; cosa análoga ocurre en varias ramas de la psicología. Existe una conexión interna entre el culto de los hechos en la cien cia, cia, pr ecisamen te en sus vástagos intelectuales, intelectuales, y la falta falta de resistencia con qu e la la gente —en p rimer lugar, lugar, las las llamadas llamadas p ersonas cultas— se dejan dominar. El pensa pensa r no tiene nada qu e ver con datos carentes carentes de sentido que se ensam blen exteriormen exteriormen te, sino que los los hechos son siem pre, de antemano, momentos de una unidad conceptual, en los que participa la naturaleza espiritual del sujeto: en una experiencia genuina están incluidos un tipo determinado de atención —que, sin duda, se ha edu cado en la escuela del con ocimiento—, ocimiento—, cierta cierta indepen dencia de los cliches y una voluntad propia. El que podamos dar forma correc tamente al mundo, y en primer término a nuestro mundo circundante, no depende simplemente de lo que veamos, sino de cómo lo vemos: en toda teoría genuina se halla, como en las de naturaleza teológica, un momento afectivo, y, verdaderamente en todo momento efectivo, uno intelectual —como han sabido los gran La s u bord ina ción a lo des filósofos, de Sócrates y Platón a Leibniz y Hegel. La su bordinación fija fija del pens amienseguro hace de la Hegel. educación el ejercicio to a lo que en cada caso se presente como lo de cierto tipo de seguro, el hecho, es en el fondo subordinado a las rutinas intelectuales dominantes en obediencia espiritual, cada caso. Para ello, la educación es el ejerci cio de cierto tipo de obediencia espiritual: uno pierde el hábito y la capacidad de mirar las cosas como nuevas y acepta la decisión tomada previam ent e por otro. La resistencia resistencia frente al aciago curso curso d e los los tiem pos exige la formación de otras fuerzas intelectuales diferentes de las que se desarrollan con el puro distinguir, comprobar, clasificar y calcu lar: no porque los hechos hayan de ignorarse o incluso de falsearse en el pensar, pensar, sino porqu e la juventu d ha do habituarse- en su m estudios al modo en que. se e s t r u c t u r a y se transforma la estructura

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mer ced a los los propios fines fines vitales vitales hu man os, al modo en qu e se consi dera eso dado bajo asp ectos ectos individu individu ales y se lo hace hablar. En todo caso, no existen hechos en sí, sino que lo que llamamos hechos está ya codetermin ado p or la la ap ercepción ercepción —y, ciertam ciertam ente, n o llaa ap ercep ción trascen dental pura, sino la la concreta d el sujeto histórico—: histórico—: en cada observación humana se encuentra ínsito todo el pasado de la sociedad. Si no h ay ya suficientes suficientes p ersonas intelectua les que a lcancen el afán, difíci difícil, l, y a la vez jub iloso iloso de mira r el mu ndo con sus prop ios ojos; ojos; si la universidad no compensa de algún modo, mas fomenta, la regresión de las demás instituciones formadoras, en especial de la familia, e n t o n c e s l a h u m a n i d a d q u e d a e n m e d i o d e t od od o s lo lo s l la la m a d o s m i llaa  gros económicos, y éstos, en vez de redundar en algo bueno, amenazan con acelerar la perdición.8 E l t e x t o d e M a r c u s e No ta s s ob re u n a n u e v a d e fin ici ón d e cu ltu ra contrapuntea el concepto de cultura con el de civilización y le sirve de punto de partida para situar el papel de las ciencias sociales y del mundo académico: Tomo como punto de partida la definición de cu ltura dada por Webster, Webster, es decir, la la cultura como complejo de creencias, conocimientos, tradiciones, etcétera, que constituyen la superestructura de una sociedad. En el uso tradicional del término, las "actitudes de la la cu ltura" ltura" como la d estru cción cción y el deli to, y las "tradiciones" como la crueldad y el fanatismo, generalmente son excluidas; yo seguiré esta costumbre aunque podría demostrarse que es necesario reintroducir esas cuali dades en la definición. Mi discusión se centrará en la relación entre la "sup erestructura ” (background ) cultura y la "base” (ground ): ) : la cultura resulta, así, así, el conjunto d e fines fines m orales, intelectu intelectu ales y estéticos ( valo res ) que la sociedad considera como meta de la organización, división y dirección del trabajo trabajo -el "provecho”qu e se considera puede a lcanzarse lcanzarse life) que ella ha constituido. Por ejemplo, con el estilo de vida ( way of life) el aumento de la libertad personal y pública, la reducción de las desigualdades qu e impide el desarrollo desarrollo del "ind "ind ividuo" ividuo" y de la "persona lidad" lidad" y un a adm inistración inistración racional y efici eficiente, ente, pu eden repr esentar los "valores culturales" de la sociedad industrial avanzada (su negación es condenada oficialmente tanto en Oriente como en Occidente). Hablamos de una cultura (pasada o pre set cultura como proce- sente) solamente si sus fines y valores repre so de humanización, sentativos estuvieron (o están) en cierta me dida traducidos en la realidad social. Pueden existir variaciones considerables en la extensión y en la conveniencia de esta traducción, peto las instituciones subsistentes ( pre va iling ) y las La cu ltu ra es el conjunto de fines morales, intelectuales y estéticos ( valores ) que la sociedad considera como modelo,


relaciones relaciones entre los m iembros de la respectiva respectiva sociedad sociedad d eben d emos trar un a evidente afinidad afinidad con respecto a los los valores consagrados: consagrados: deb en servir de base para su posible realización. En otras palabras, la cultura es más qu e mera ideologí ideología. a. Observand o los los valores valores profesados p or la la civili civilización zación occidenta occidenta l y las declaraciones de su realización, realización, deberíam os definir la cultura como un proceso de humanización, caracterizado por el esfuerzo colectivo por prot eger la la vida hu man a; pa cificar cificar la la lucha por la existencia, m an tenién dola d entro de límites límites justos; estabilizar estabilizar la la organización productiva de la sociedad; desarrollar las facultades inte lectuales d el hombre; r edu cir y sub limar limar la agresión, la violencia, violencia, la miseria. Para comenzar debemos hacer dos com La h um an iza ción proba ciones ciones restrictiv restrictivas: as: a ) la "validez de la excluye la crueldad, el cultura permaneció siempre confinada a un fa n a tis m o y la universo específico, constituido por identidades tribales, n acionales, acionales, religio religiosas sas o de otro violencia. tipo. (Las excepciones fueron condenadas a perm an ecer ideológi ideológicas.) cas.) Hubo siempre u n u niverso niverso "extraño" "extraño" al cual cual no se aplicaron los fines culturales: el enemigo, el otro, el extraño, el excluido —términos que, esencialmente, se refieren no a los indivi duos sino a grupos, "estilos de vida", religiones, sistemas sociales. En el encuentro con el enemigo (que también hace su aparición dentro de su propio universo) la cultura llega a ser suspendida e incluso pro hibida, hibida, y la inhuman idad, a menu do, pu ede seguir librem librem ente su curso. curso. exclus ión de la la crueldad, del fana fana tismo y de la la vio b ) ú nicam ente la exclus lencia no sublimada es lo que permite la definición de la cultura como proceso de humanización. De todos modos, estas fuerzas (y su institu ción) pueden formar parte integrante de la cultura, de modo que el logro logro o la apr oxima oxima ción ción a los los fines culturales tiene lugar m edian te la práctica de la crueldad y la violencia. Esto puede explicar la paradoja de gran parte de la "alta cultura" occidental que ha sido una protesta y una acusación dirigida contra la cultura, y no solamente contra su mise rable traducción en la realidad, sino contra sus mismos principios y contenidos. Con base en las aserciones precedentes, el nuevo examen de una cultura determinada implica las relaciones de los valores con los hechos, no como problema lógico o epistemológico, sino como proble ma de estructura social: ¿en qué relación están los medios de la sociedad con los fines que profesa? Suponemos que estos fines son aquellos definidos por la "alta cultura" (socialmente aceptada); son asi valores que se incorporan, más o menos adecuadamente, en las insti tuciones y en las relaciones sociales. El problema puede formularse entonces de manera más concreta. ¿En qué relación se encuentran la literatura, el arte, la filosofía, la ciencia, la religión de una sociedad, con su conducta ( behaviour ) efectiva? La amplitud de este problema nos impide aquí cualquier discusión en otros términos que no sean algunas hipótesis que se refieran a las tendencias actuales.


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En la discusión tradicional hay un acuerdo establecido sobre el hecho de que la relación entre fines culturales y medios objetivos no es (¿y no podrá ser?) casual y que, rara vez, si es que alguna vez ocurre, es una relación de armonía. Esta opinión queda expresada en la distinción entre cu ltura y civil civilización, ización, según la cual "cultura” se refiere refiere a alguna dimensión más elevada de la autonomía y de la realización humana, mientras "civilización" designa el reino de la necesidad, del trabajo y del comportam iento iento s ocialmente ocialmente n ecesario, ecesario, donde el homb re no es él mism o en su p ropio elemen elemen to, sino que está su jeto jeto a la heteronomía, a las condiciones y necesidades externas. El reino de la necesidad pu ede ser (y lo ha sido) reducido y aliviado. aliviado. En efecto, el concepto de progreso es Las d iscip lina s aplicable solamente a este reino (progreso humanistas se técnico), al avance de la civilización; pero tal asimilan unas a oirás. avance no ha eliminad eliminad o la tensión entre cu l tura y civilización. Dicho concepto puede también hab er agravado agravado la la dicotomía dicotomía hasta el punto en que las inm en sas potencialidades abiertas por el progreso técnico aparecen en estri dente contradicción con sus realizaciones limitadas y desnaturalizadas. Sin embargo, al mismo tiempo, esta tensión es suprimida por el englobam iento sistemático y organizado organizado de la cultura en la vida vida y en el trabajo cotidiano y suprimida de modo tan efectivo que se presenta el problema de si, previendo las tendencias dominantes en la sociedad industrial avanzada, se podrán mantener las distinciones entre cultura y civilización. Para usar términos más exactos, la tensión entre medios y fines, fines, valores valores cu lturales y hechos sociales, sociales, ¿no ha sido acaso resuelta con la abs orción orción d e los fines fines por los medios, no se ha verificado verificado tal vez vez una coordinación "prematura”, represiva y hasta violenta entre cultura y civili civilización, zación, en virtud de la cual la la s egunda carece de frenos eficaces eficaces para sus tendencias destructivas? Con esta integración de la cultura en la sociedad, sociedad, ésta tiende tiende a volverse volverse totalitaria totalitaria tamb ién cua ndo se con servan formas e instituciones democráticas. La civiliz a ción de s igna el reino de la necesidad del trabajo,

Algunas de las implicaciones en la distinción entre cultura y civi lización pueden ser esquematizadas de la manera siguiente: Civilización

Cultura

Trabajo manual Jornada de trabajo TYabajo Reino de l.i necesidad Naturaleza

Trabajo Trabajo intelectua l Vacaciones Tiempo libre Ruino de la libertad lüHpiritu (};cis (};cis i)

l’ensnm iciilo opeiat ivo

Pensamiento no operativo

I'IIIMI HA I ’AM ’AM 11 IA I DUCACIÓN EN EL EL PENSAMIENTO ENTO

En la tradición académica, estas dicotomías hallaron para lelo lelo en la distinción que una vez se cumplió entre las ciencias natu rales por un lado, y, por el otro, todas las restantes: ciencias sociales, disciplinas huma nistas, etcétera. Una distinción tal entre las ciencias es hoy algo totalmente obsoleto: las ciencias naturales, las so ciales ciales e incluso las disciplinas disciplinas h uma nistas se asimilan un as a otras en sus métodos y conceptos; tenemos un ejemplo en la difusión del e m p i r is is m o p o s i t iv iv is is t a , e n l a l u c h a c o n t r a c u a l q u i e r e le le m e n t o d e l a teoría pura, en la su sceptibili sceptibilidad dad qu e demu estran todas las las disciplinas disciplinas frente a la organización de los intereses nacionales o corporativos. Este cambio en las instituciones ( establishment ) está de acuerdo con los cam b i o s fu fu n d a m e n t a l e s d e la la s o c i ed ed a d c o n t e m p o r á n e a q u e s e r e fifi e r e n a toda la dicotomía, cu yo esquem a acabo de dar: la civiliz civilización ación t ecn ológi ca tiende a eliminar los fines fines tra scendentes de la cultura (trascendentes con respecto a los fines socialmente constituidos), eliminando o reduciendo, p or consiguiente, consiguiente, a quellos quellos factores factores y element os de la cul tura que podrían ser antagónicos o ajenos a las formas determinadas de la civilización. No necesitamos de ningún modo repetir aquí la cono cida afirmación de que la fácil asimilación del trabajo y del relax, de la frustra ción y de la diversión, d el arte y de la fam ilia, ilia, de la p sicología sicología y de la administración de la sociedad por medio de acciones, altera el funcionamiento tradicional de estos elementos de la cultura, los cuales se vue lven lven afirma afirma tivos; tivos; es decir, sirven sirven para fortificar fortificar la conquista de las instituciones sobre la la m ente —las institu institu ciones ciones qu e hacen que los bienes (goods ) culturales sean accesibles a la población—y contribuyen a reforzar el alcance de lo que es, sobre lo que puede y debería ser: debería ser si en los valores culturales hubiese verdad. Esta proposi ción no es una condena: un amplio acceso a la cultura tradicional y, especialmente, a sus auténticas obras obras maestras es m ejor que la adquisi ción de privilegios culturales para una élite elegida sobre la base de la riqueza y del nacimiento. Pero para conservar el valor cognoscitivo de estas obras, obras, son indispensables facultades intelectuales intelectuales y una concien cia intelectual que, de ningún modo, son congénitas a las formas de pensa r y de comportarse requ eridas por la civil civilizació izaciónn reinan te en los países industriales avanzados. En su forma y dirección predominante, La alt a cu ltu ra tu vo el progreso de esta civilización requiere siempre un carácter modos de pensar operativos y conductistas, afirmativo mientras para aceptar la racionalidad productiva del estaba separada de la sistema social predominante, para su defensa y su refuerzo, refuerzo, p ero no para su negociación. fa tig a y de la m is eria de los que con su Y el contenido (contenido sobre todo culto) trabajo alimentaban la de la alta cultura en gran parte era precisasociedad sociedad a la cual mente esta negación: arenga contra la destrucción institucionalizada de las posiblili pe rte ne cía esa cult ura , dados humanas, confianza la esperanza l,(i comunicación se ha amp liado; liado; el contenido r e ¡a cultura ha cambiado,


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que la civili civilización zación p redomina nte denu nció como "utópica". utópica". Por cierto que la alta alta cultura tuvo siempre un carácter afirmativo mientras esta ba separada de la fatiga fatiga y de la miseria de los que con su trabajo ali mentaban la sociedad sociedad a la cual perten ecía esa cultura; en este aspecto la cultura se convierte en la ideología de la sociedad. Pero también como ideología era distinta de la sociedad, y en esta disociación, disociación, se h a llaba libre de comunicar la contradicción, la acusación y el rechazo. Ahora la comunicación se encuentra técnicamente multiplicada, am pliamente facil facilitada itada y mu y retribuid retribuida, a, pero el contenido ha cam bi ado, porqu e se han cerra do tanto el espacio menta l como el físico físico donde la disociación efectiva puede desarrollarse. En lo que se refiere a la eliminación del antiguo contenido antagó nico, nico, ahora trat aré de mostra r que no se trata de los los avatares de un ideal romántico cualquiera que sucumbe al progreso tecnológico, ni de la progresiva democratización de la cultura, ni tampoco de una mayor igualdad igualdad de las clases sociales, sociales, s ino más bien de la falta falta de es pacio vital para el desarrollo de la autonomía y de la oposición, la destrucción de un refugio, refugio, de una barrera contra el totalitarismo. totalitarismo. Puede indicar a quí solamente a lgunos lgunos as pectos pectos del problema com enzan do otra vez con con la situación situación del m und o académico. La división entre ciencias naturales, cienEn ciencias cias sociales o humanas y disciplinas humaverdaderamente no nistas aparece como algo totalmente extericonductistas y son por or, por lo menos entre las dos últimas, últimas, y más consiguiente "no que discutible: las incertidumbres académicienñjxcas”en lo que se cas reflejan las condiciones generales. En refiere sobre todo a los realidad, existen disciplinas humanistas: u n a valores personales, experiencia de la dimensión de la humanitas emotivos, metafisicos, todavía no llevada a la realidad; formas de poé ticos , pensar, imaginación, expresiones esencial mente no operativas y trascendentes, que trascienden el u niverso niverso de la conducta conducta preconstituida no en bu sca de un reino de fantasmas y d e ilusiones, ilusiones, sino en la dirección dirección de las p osi bilidades históricas. ¿En nuestra situación presente, el análisis de la sociedad, sociedad, del com portam iento social social y tam bién individua individua l, requiere la ibstracción de la humanitas? ¿Nuestra ¿Nuestra s ituación ituación cultural, nu estro un i verso del comportamiento social repudia e invalida las disciplinas hu manistas y las convierte en ciencias verdaderamente no conductistas y son, por con siguiente, "no científicas" en lo que se refiere sobre todo .i los valores personales, emotivos, metafisicos, poéticos, a menos que no se traduzcan en términos conductistas? Pero por este camino, las disciplinas humanistas dejarían de ser lo que son. Plegarían sus ver dades esencialmente no operativas a las reglas que gobiernan la sociedad constituida, porque los modelos ( standards ) de las ciencias do la conducta son los de la sociedad, a la conducta de la cual son con fiados."

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I ’HIMI HA PARTI. LA EDUCACIÓN ÓN EN EL EL PENSAMIENTO ENTO

P ar ar a r e c o n o c e r l a c r ít ít i c a q u e M a r c u s e h a c e d e la la c i v i lili za za c i ó n d e l siglo xx y el papel de la familia, la publicidad y el consumo en la d e s p e r s o n a l iizz a c ió ió n d e l h o m b r e s e r e p r o d u c e n a l gu gu n o s p á r r a fo fo s d e E l h o m b r e u n i d i m e n s i o n a l: No hay que sorprenderse, pues, de que en las áreas más avanzadas de esta civilización, los controles sociales hayan sido introyectados hasta tal punto que llegan a afectar la misma protesta individual en sus raíces. La negativa intelectual y emocional a "seguir la corriente” aparece como un signo de neurosis e impotencia. Este es el aspecto socio-psicológico del acontecer político que caracteriza a la época con temporánea: la desaparición de las fuerzas históricas que, en la etapa precedente de la sociedad industrial, parecían representar las posibili dades de nuevas formas de existencia. Pero quizá el término "introyección" ya El cambio en la no decriba el modo como el individuo repro fu nc ión de la fa m ilia duce y perpetúa, por sí mismo, los controles jue ga a qu í un pa pe l externos ejercidos por su sociedad. Introyecdecisivo: sus funciones ción sugiere una variedad de procesos relatilos cuales "socializantes" están vamente espontáneos por m edio de los siendo cada vez más un ego traspone lo "exterior”en "interior". interior". Así absorbidas absorbidas p or grupos grupos que introyección implica la existencia de una antaexternos externos y medios de dimensión in terior separada de y hasta antacomunicación. gónica a las exigencias externas; una con ciencia individual y un inconsciente indivi dual apar te de la opinión y la conducta p ública. ública. El camb io en la fun fun ción ción de la familia familia ju ju ega a quí un pap el decisivo: decisivo: sus fun ciones "socializ "socializan an tes” están siendo cada vez más absorbidas por grupos externos y medios de comunicación. La i d e a d e " lili b e r t a d i n t e r i o r ” t i e n e a q u í s u r e a li li d a d ; d e s i g n a e l e s p a c i o p r i va va d o e n e l c u a l e l h o m b r e p u e d e c o n v e r t ir ir s e e n s í m i s m o y s eguir siendo él mismo. [...] La cultura industrial avanzada es, en un sentido específico, más ideológica que su predecesora, en tanto que la ideología se encuentra hoy en el propio proceso de pro du cción cción [The [The odor W. Adorno. Prismen, Kulturkritik und Gesell Gesellschaft, schaft, Frank furt, Su hrka mp , 1055, 1055, p. 24 (ed (ed ición cas tellan tellan a, Barcelona, Ariel, 1962)]. Bajo una forma provocativa, esta preposición revela los aspectos políticos de la racionalidad tecnológica predominante. El aparato productivo y los bienes y los servicios que produce "venden" o impon en el sistema social como un todo. todo. Los medios de transp orte y comunicación de masas, los bienes de vivienda, alimentación y vestua rio, el irresistible rendimiento de la indust i ia de la:, dive i :áonc:i y de Los prod uct os adoctrinan y man ipulan; ipulan; promueven u n a fa lsa con cien cia inmu ne a su falsedad. falsedad.


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la informa ción llevan llevan consigo hábitos y actitudes p rescritas, rescritas, ciertas ciertas reacciones emocionales e intelectuales que vinculan más o menos agrada blemente a consu midor y produ ctor y, y, a través de este, a la la totali dad. dad. Los Los productos adoctrinan adoctrinan y m anipulan; promu even even una falsa alsa con ciencia inmune a su falsedad. Y a medida que estos productos son ase quibles a más individuos en más clases sociales, el adoctrinamiento <| ue llevan llevan a cabo deja de ser pu blicidad blicidad ; se con vierten en es tilo de vida. vida. Es un buen estilo de vida vida —mu cho m ejor que an tes—, y en cu an to tal se opone al cambio cualitativo. De esta manera surge el modelo de pe ns am ien to y conducta unidimensional en el que ideas, aspiraciones y objetivos, que trascienden por su contenido el universo establecido del discurso y la acción, son rechazados o reducidos a los términos de este universo. La racionalidad del sistema y de su extensión cuantitati va los red efin e.10 e.10

Jürgens Habermas (1929). Profesor de la Universidad de i l e id id e l b e r g h a s t a 1 9 6 4 y m á s t a r d e e n F r a n k f u r t , e s c o n s i d e r a d o e l r e p r e s e n t a n t e a c t u a l m á s a c t i vo vo d e l a llll a m a d a E s c u e l a d e F r a n k fu r t . I >e e n t r e s u s o b r a s t r a d u c i d a s a l e s p a ñ o l , d e s t a c a n : Problemas de legi tima ción d el capita lism lism o tardíotardío-,, Perfiles Perfiles filosóficos p olíticos olíticos y Teoría de In a cció n co m u n ica tiv a (1983). I l a b e r m a s e s r e c o n o c i d o c o m o e l s i n t e t i za za d o r d e l a t e o r í a c r í ti ti i a <11l e i n c o r p o r a u n a i n t e r p r e t a c i ó n l in in g ü í s t i c a a l a n á l iiss i s d e la la r e a l i dad social. A continuación se transcribe un alegato de Habermas fm b i e p r o b l e m a s d e le le g i t i m a c i ó n y e l p u e s t o e v o l u t i v o d e l s o c i a l is is  m o d e m o c r á t ic i c o d o n d e s e in in c l u y e n a l gu gu n o s d e lo lo s c o n c e p t o s m á s u t i l iz iz a d o s p o r é l,l, c o m o s o n : l a acción comunicativa, pérdida de sentido, ('.osificación, e n t r e o t r os os . D e l t e xt xt o h a y q u e d e s t a c a r l o s e s q u e m a s n i at i v os os a l o s p r o c e s o s d e r e p r o d u c c ió ió n q u e a l u d e n a l p a p e l d e l p r o i e,:;o e d u c a t i v o e n e l d e s a r r o l l o d e l m u n d o d e l a v i d a , y e n l a a p a r i • Io n d e lo lo s f e n ó m e n o s d e c r is is i s . Si Si b i e n e l t e x t o n o m e n c i o n a e s p e c í lii á m e n t e a l p r o c e s o e d u c a t i vo vo , s í p e r m i t e d e s e n t r a ñ a r e l lu lu g a r Iue.ponderante que le asigna a los procesos de reproducción —todos • l ío ío s v in in c u l a d o s a l a e d u c a c i ó n — p a r a e l m a n t e n i m i e n t o d e lo lo s • m p i er er n a s a t r a v é s d e la la l e g itit i m a c i ó n y l a n o r m a c i ó n d e l a v id id a i n d i  v i d u a l y g r u p a l , a s í c o m o p a r a e l c a m b i o e n lo lo s m o m e n t o s d e c r is is i s . S o b r e e l a n á l is is i s d e l a s s o c ie ie d a d e s m o d e r n a s David Held acaba de publicar un libro sobre la Escuela de Frank lin!, que representa un excelente complemento a la investigación estándar de Martin Martin Jay. Jay. Pese Pese al carácter predom inan temen te descrip tivo y sistematizador de sil exposición, lleld desarrolla, en las partes que se ocupan de mis trabajos, una plétora de puntos de vista críticos

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que han menester tratamiento especial. Andrew Arato, por otro lado, pertenece a un muy notable círculo de jóvenes científicos sociales y filósof filósofos os a mericanos que se reúnen en torno a la la revista revista Telos de Paul Piccone, y que, en parte, estuvieron en contacto con Albrecht Wellmer cuando éste dio clases en la New School for Social Research. De este círculo han surgido en los últimos años tantos impulsos productivos, que no puedo, en este texto referirme a todos ellos. Me voy a limitar a hacer una breve réplica a los dos artículos recogidos por Held. P r o b l e m a s d e l e g itit i m a c i ó n y l a c r is is i s Los dis tintos proce s os d e l a m o t i v a c i ó n . E l b o s q u e j o d e a r g u  ye reproducción mentación que en 1973 desarrollé en mi libro pu ed en eva lua rse Prob lem a s de leg itim a ción en el ca pit a lis m o p or la racio na lida d del ta rdío, tenía como finalidad ayudar a comsaber; la solidaridad de prender cuestiones relativas a teoría de las los miembros, y la crisis, elaborables empíricamente. En este capacidad que la marco se desarrolló una serie de trabajos pe rs on a lida d ad ulta empíricos del Instituto de Starnberg hasta tiene tiene para responder a mediados de los años setenta. La misma comsus actos, plejidad del programa de investigación acabó revelándose, al cabo, como obstáculo. Pero las objeciones de Held se refieren, en lo esencial, a la consistencia analíti ca de las cuestiones, no a las tentativas de elaborarlas empíricamente. En el deslinde conceptual entre crisis de legitimación y crisis de moti vación vación quedaban, en efecto, efecto, aspectos oscuros puesto que no logré vin c u l a r u n í v oc oc a m e n t e l os os p a r a d i gm gm a s mundo de la vida y sistema. Este tema lo trato en mi Teoría Teoría de la a cción cción com un icativa. icativa. Si a los plexos de acción social se les conceptualiza en un primer paso como mundo de la vida y éste se ve centrado en la acción comunicativa, entonces a los componentes de la acción orientada al entendimiento se les pueden hacer corresponder tres componentes del mundo de la vida: cultura, sociedad y personalidad. En estas dimensiones puede analizarse, como muestra, el siguiente esquema, el mantenimiento de las estructuras simbólicas del mundo de la vida. Los distintos procesos de reproducción pueden evaluarse por la racionalidad d el saber, saber, la solidaridad solidaridad de los miemb ros y la capacidad que la personalidad adulta tiene para responder de sus actos. Cierta men te que las relaciones relaciones cu alitativ alitativas as camb ian dentro de estas estas dimen siones con el grado de diferenciación estructural del mundo de la vida; pues de ese grado depende en cada caso, la la ma gnitud de la necesidad de saber, sobre la que debe haber consenso, de órdenes legítimos y de autonomía personal. Las perturbaciones de la reproducción, según se trate del ámbito de la cultura, de la sociedad o de la persona, se mani fiestan como pérdida de sentido, anomia o enfermedad anímica (psicopatologías). Y en cada uno de los demás ámbitos se presentan, entonces, los correspondientes fenómenos de privación o pérdida.

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Parto, por lo demás, de que en las sociedades occidentales modernas se diferencian dos subsistemas a través de los los m edios dinero y poder, a saber: el sistema sistema e conóm ico capitacapitalista, lista, y u na a dministra ción ción estatal racionaliz racionalizaada en el sen tido de Weber. Weber. Amb Amb os con stituyen el uno para el otro entornos complemen tarios, con los que mantienen relaciones de intercambio a través de sus medios, de suerte que el interchange p a r a  digma digma p arsonsiano pu eda aplicarse aplicarse a este ámbito de interacción entre Estado y economía. Con el tránsito a la forma de producción capita lista lista y al sistema sistema estatal modern o, el sustrato material del mu nd o de la vida vida pu ede an alizarse alizarse desde el pun to de vista vista de u n sistema de acción estabilizado por vía de conexión y ajuste de plexos funcionales, que se ha autonom izado izado frente al mund o de la la vida. vida. Lo que en ese m omen to an alicé alicé bajo los los rótu los de crisis crisis econ ómica y crisis de racionalidad tiene aquí su lugar lugar y p uede h acerse derivar de défici déficits ts en la gener ación de valores valores económicos y en las operaciones organizativas organizativas qu e correspon den al Estado. Ciertamente, el sistema de acción econóEl sistema de mico y el sistema de acción administrativo ocupaciones ocupaciones y el han de quedar anclados en el mundo de la sistema de dom inación inación vida por vía de una institucionalización del po lítica de pen de n de medio que representa el dinero y del medio las aportaciones que representa el poder. Esto significa que, prov en ien tes de la por un lado, el mundo de la vida, simbólicareproducción del mente estructurado, queda conectado, a tra mando de la vida, vés de las economías domésticas y a través del sistema jurídico, a los imperativos fun cionales de la economía y de la administración; con ello queda someti do, en el marco de las relaciones de producción vigentes, a las restric ciones que le impone la reproducción material. Por otro lado, también la economía y la administración, especialmente el sistema de ocupa ciones y el sistema de dominación política o régimen político, depen den de las aportaciones provenientes de la reproducción del mundo de la vida, es decir, de las competencias, habilidades y motivaciones indi viduales, así como de la lealtad de la población. Pues bien, cuando en la interacción entre sistema y mundo de vida producen perturbaciones, que, según sea el punto de vista que se adopte, se presentan como desequilibrios o como patologías. Hay que distinguir, con toda claridad, cosa de la que aún no me percaté en I'roble m os de legit ima ción en el ca pita lism o tard ío (1973), entre los déficits que estructuras difícilmente obviables del mundo de la vida pueden provocar en el aprovisionamiento de que han menester el sistema económico y el sistema político, poi un lado; y los fenómenos de; déficit en la reprodu cción del mun do de la la vida vida mismo, por otro, limpíricaincnle, ambas cosas quedan libadas en un ptoceso em ular, pe.ro lo más nid os eslab locei aua lili liliii ám en le una separa ción en lic la la ¡icrdida tic El mundo de la vida p or vía de un a institucionalización del medio que representa el dinero y del medio que representa el poder. poder.

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CHIME CHIME ha l’A H IÍ . IA EDUCACIÓN EDUCACIÓN EN EL EL PENSAMIE PENSAMIENTO NTO

sistema de ocupa ciones, ciones, y la pé rd id a de motivación, de que adolece el sistema olece el sistema sistema de d ominación; por un lado, y legitimación, de que ad olece u n a colonización del mundo de la vida que se man ifie ifiesta sta p rimariamente e n f e n ó m e n o s d e pé rd id a de s en tido, de anomía y de pe rtu rb a cion es en el sistema de la personalidad, por otro. Para las deformaciones del mundo de la vida, que en las sociedades modernas se hacen sentir como destrucción de las formas tradicionales de vida, como ataque a la infraestructura comunicativa de los mundos de la vida, como anquilosamiento de una práctica cotidiana unilateralmente racional izada y que se expresan en las secuelas que representan tradiciones culturales empobrecidas y procesos de socialización perturbados, em pleé en ese m omen to el equ ívoco ívoco rótulo de crisi crisiss de motivación. motivación. Hoy preferiría entender ésta como un caso paralelo al de la crisis de legitimación, mientras que, de ambas, distingo los fenómenos patológi cos que se siguen de la colonización del mundo de la vida por los sub sistemas funcionales. [...] Queda establecido, por definición, Los m un do s de la vid a que los mundos de vida sólo pueden quedar acción comu nicatisólo pueden quedar integrados a través de la acción integrados a través de va (así como a través de normas y valores). la acción acción comun icativa icativa Pero queda en pie la cuestión empírica de en Oasí como a travé travéss de qué medida la necesidad de integración de las sociedades sociedades modern as, que desborda incluso incluso normas y valores ). la capacidad capacidad socioi sociointegradora ntegradora d e los los m un dos de la vida profundamente racionalizados, puede quedar cubierta por las aportaciones de la integración sistémica. El error de una teoría desistemas al estilo de la elaborada por Luhmann radica, por su parte, en prejuzgar analíticamente esta cuestión; pues ese tipo de teoría ya no distingue, en la dimensión de la integración de las sociedades, entre la integración social, social, qu e se produ ce a partir de las orientaciones orientaciones de ac ción, y la integración sistémica, que se refiere a la integración de con secuencias de la acción. Mi planteamiento es, me parece, suficientemente flexible pani toma r en cu enta todos los los fenómen os a los los que Held, Held, con toda razón, razón, apela. Cuando los imperativos de la integración social y de la inte gración sistémica chocan entre sí, tal competencia puede neutralizarse, en las sociedades fuertemente estratificadas cubriendo las necesidades de legitimación legitimación del sistema sistema político político a partir de elementos de un a cul tura superior, mientras que la cultura popular provee a una aceptación pasiva de una represión a la que dicha cultura presenta como care carente nte,, de alternativas. En las sociedades marcadamente más niveladas, la seg mentación de los mercados de trabajo y la fragmentación de la con ciencia pueden, por ejemplo, cumplir una función similar. En ambos casos, casos, queda rebajada la la necesidad de acuerdo norm ativam ativam ente as egu rado o comunicativamente alcanzado y ampliado el espacio de tole rancia para actitudes actitudes m eram ente instru mentales, para la indiferencia indiferencia o para el cinismo.

Aport aciones de los procesos procesos de reproducción reproducción al mantenim iento de los component component es estructurales estructurales del mun do de la vida

imponentes am lucturáles

Cultura

Sociedad

Personalidad

m n s d e r e p r od od u c ii cultural iiiliicción cultural

Esquemas de interpretación interpretación suceptibles de consenso (saber válido)

Legitimaciones

P a t r on on e s d e c o m p o r  tamiento eficaces en el proceso de form form a c ió ió n , m e t a s e d u c a t i  vas

(tildón social

Obligaciones

Relaciones interperso n a l e s l e gí gí t im im a m e n t e reguladas

Pertenencia a grupos

ili ili// .lición .lición

Operaciones interpre tativas

Motivación para accio nes conforme con las normas

C a p a c id id a d d e i n t e r a c  ción ("identidad per sonal")

Fenómenos de crisis en caso de perturbaciones en la reproducción"

mn/ ioHentes ioHentes mlruoturales

Cultura

Sociedad

Persona

Personalidad

mi imi iones en iluilillo de la | imii Iii
Pérdida del senti do

Pérdida de legiti mación

Crisis de orienta ción y crisis edu cativa

Racionalidad del saber

n ii Inn social

Inseguridad y per turbaciones en las identidades colectivas

Anomía

Alienación

Solidaridad de los miembros

Itill/ Itill/ nción

Ruptura de tradi ciones

Pérdida de moti vación

Psicopatologías

Autonomía de la persona

i..i <‘jom plifica plifica ción d e cada un a de las las d imen sion es de los cuad ros "• i lu lu c h o s e d u c a t i vo vo s , f o r m a l e s e i n f o r m a l e s , p u e d e il il u s t r a r l a m i l oi oi l . iiii ic ic i a d e l a a c c i ó n e d u c a t i va va , t a n t o e n l a r e p r o d u c c i ó n s o c i a l • • mo m o ca í e l c a m b i o q u e p e r m i t e la s o ci c i a l iz iz a c ió ió n d e l s a b er e r ; l a s ol olii ii ¡i la la d d e. e. l os os m i e m b r o s d e. e. la la s u n i d a d e s s o c i a l e s , a s í c o m o e n e l "i io de la autonomía de la peisona. fintiu/hw hw inwioti, pp, " iiiiii iiiij.i.riii j.i.riii l lah ci iiuiN, iiuiN, Ibotlti r/rt In (K i I i i )ii (Diniinictiliuo cuniiiltimtiito i/ fintiu/

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E l p o s e s t r u c t u r a l is is m o y e l p o s m o d e r n i s m o A u n q u e e n e s t r i c t o s e n t i d o n i e l p o s e s t r u c t u r a l is is m o n i e l p o s  m o d e r n i s m o s o n c o r r i e n t e s s o c io io ló ló g ic ic a s , s í i n fl fl u y e r o n e n e l p e n samiento sociológico de la década de los ochenta y algunos de sus hallazgos son utilizados para estudiar no sólo la educación formal, s i n o o t r o s fe fe n ó m e n o s s o c i a le le s c o m o llaa c u l t u r a m o d e r n a y l a p o s i b i li li  d a d q u e , d e u n a m a n e r a i n d i r e c ta ta , i n f lu lu y a e n l o s m o d e l o s d e v id id a y a c c ió i ó n . E l e s t r u c t u r a l is is m o e s u n a c o n c e p c i ó n q u e a n a l iz iz a lo lo s s i s  t e m a s d e u n a m a n e r a i n m a n e n t e y lo lo q u e i m p o r t a d e s c r i b ir ir s o n la la s relaciones que se dan entre sus elementos de una manera mecáni c a . Es Es t a c o r r i en en t e d e p e n s a m i en en t o s u r g e e n e l c a m p o d e la la s c i e n c ia ia s d e lo lo h u m a n o c o n lo l o s n u e v o s c o n c e p t o s li li n g ü í s t ic ic o s d e F e r d in in a n d de Saussure (ginebrino creador de la lingüística estructural), y se t r a s l a d a a l c a m p o d e l o s o c i a l e n la la o b r a d e L é vy vy - S t r a u s s a fi fi n a l e s d e lo lo s a ñ o s c in in c u e n t a y m á s t a r d e a ot o t r o s e s t u d i os os d e p e n s a d o r e s franceses. P a ra ra S a u s s u r e , la l e n g u a e s u n s i s t e m a q u e n o c o n o c e m á s q u e s u o r d e n p r o p i o ; l o s m o d e l o s lili n g ü í s t ic ic o s y s u s r e la la c i o n e s i n t e r n a s entre fonemas, morfemas, palabras, frases y textos proporcionan el m o d e l o p a r a a n a l iz iz a r ot ot r o s a s p e ct ct o s d e l a cu cu l t u r a h u m a n a , e n c u a n  t o q u e é s t a t a m b i é n e s u n s i s t em em a d e s i gn gn o s . C o n a r r e g lo lo a e s t e p r i n  cipio, los posestructuralistas realizaron sus análisis culturales. Entre Claude Lévy-Strauss évy-Strauss e l lo lo s , s o b r e s a l e n l o s d e l a n t r o p ó l o g o fr fr a n c é s Claude (1 9 0 8 - ) c u y a p r e o c u p a c i ó n p r i n c ip i p a l es e s e l r e c o n o c i m i e n t o d e la la m e n t e h u m a n a . P a r a é l,l, t o d a s la la s e x p r e s i o n e s d e la la c u l t u r a s o n s i s  t e m a s q u e s e f or or m a n d e o p o s i c io io n e s b i n a r i a s a l ig ig u a l q u e e l c er er e b r o h u m a n o y q u e la la s c o m p u t a d o r a s . S o b r e es es t a b a s e s u s i n v e s t i ga ga c i o n e s d e l o s p r o d u c t os o s c u lt u r a l e s e s t á n c e n t r a d o s e n l a s c a t e g or or í a s v e r  b a l e s q u e c o n d u c e n a d e s c r i b ir ir e l s ig ig n i fi fi ca ca d o p r o fu fu n d o d e l o s h e c h o s sociales. S u p r e o c u p a c ió ió n p o r m a t e m a t iz i z a r l o s f e n ó m e n o s c u l tu t u r a l e s , lo han llevado a una esquematización en los tres temas de estudio por él tratados: los sistemas de parentesco, las estructuras del pen s a m i en en t o y l o s m i t o s ; e n l os os q u e a p a r t i r d e c a t e g or or í a s v er er b a l e s b u s c a 1 e n t e n d e r l o s s is t e m a s d e c l a s i f ic ic a c i ó n l o s s i g n i fifi c a d o s l a t e n t e s y e l código que los genera. El texto presentado a continuación, ilustra s u s p r e o c u p a c i o n e s m e t o d o l óg ó g ic ic a s a s í c o m o e l i n t e n t o d e i n t e r  pretación estructural, en este caso, de los sistemas de parentesco. Este trabajo sugiere la posibilidad de trasladar el estudio a otros sis t e m a s s o c i a le le s c o m o p u e d e n s e r lo lo s s i s t e m a s e d u c a t i v os os f ó r m a l e . 1;, aunque Lévy-Strauss no trata este tema de manera directa, su ale. g a t o d e la la m a t e m a t i za z a c i ó n a l r e d e d o r d e lo lo s p o s t u l a d o s d e W i e n c i menciona e l e s t u d i o s o c i o l ó g i c o d e - la e d u c a c i ó n y lan t a ñ e r a s d e


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los hombres, de manera tangencial, pero de posibilidad para ser aplie a d o a l m o d e l o li li n g ü í s t i c o b i n a r i o . A c o n t i n u a c i ó n , r e p r o d u c i m o s u n f r a g m e n t o d e s u o b r a A n tr o p o logía estructural. Capítulo III. Lenguaje y sociedad En un libro cuya importancia no podría ser subestimada desde el punto de vista del porvenir de las ciencias sociales, Wiener se pregun ta por la la posibilidad posibilidad d e extend er a éstas los métodos m atem áticos de predicció predicciónn que han hecho p osible osible la la constru cción cción de las grandes com putadoras electrónicas. Su respuesta es finalmente negativa, y la justi fica con dos razones. En primer lugar, Wiener estima que la naturaleza misma de las ciencias ciencias s ociales ociales implica que su desar rollo rollo repercu te sobre el objeto de investigación. La interdependencia del observador y del fenómeno observado es una noción familiar a la teoría científica contemporánea. En cierto cierto sentido, ilustra ilustra una situación un iversal. iversal. Es posible, posible, sin em bar go, considerar despreciable dicha interdependencia en los dominios abiertos a las investigaciones matemáticas más avanzadas. Así, por ejemplo, la astrofísica tiene un objeto demasiado vasto para que la influencia del observador pueda hacerse sentir en él. En cuanto a la lísica atómica, los objetos que estudia son ciertamente muy pequeños, p e r o c o m o s o n t a m b i én én m u y n u m e r o s os os , ú n i c a m e n t e p o d e m o s a p r e  hender valores estadísticos o medidas donde la influencia del obser vador se encuentra, aunque de otra manera, también anulada. Esta influencia es sensible, en cambio, en las ciencias sociales, porque las modificaciones que entraña son del mismo orden de magnitud que los fenómenos estudiados. En segundo lugar, Wiener nota que los Las inv es tiga cione s f e n ó m e n o s q u e i n t e g r a n e n s e n t i d o p r o p i o sociológicas se refieren las investigaciones sociológicas y antropológicas se definen definen en fun ción ción de nuestros proa la vida, a la gicas educación, a la carrera pios intereses: se refieren a la vida, la edula carrera y la mu erte de in in dividu dividu os y a la m ue rte de cación, la individuos semejantes semejantes a nosotros. En consecuencia, las a nosotros. series estadísticas de las que se dispone para estudiar un fenómeno cualquiera resultan siempre demasiado cortas para servir como base de una inducción legí(ima. Wiener concluye que el análisis matemático aplicado a las cien cias sociales sólo puede proporcionar resultados poco interesantes para el especialista, comparables a los que aportaría el análisis estadístico de. un gas a un ser que ap roximadam ente se encontrara en la magnilud de una molécula. listas objeciones son irrefutables cuando se, las refiere a las investi gaciones tomadas en ene,uta por Wiener; es decir, a las monografías y trabajos de antr opo logía apl icada Kn esos esos casos, casos, se trata siempre, siempre, de

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su vez, vez, un individu individu o, o bien del estu dio de una cultura, de u n "carác ter n aciona l”, l”, de géner géner o de vida, vida, h echo por un observador inca inca paz de liberar completamente a su propia cultura o de la cultura que propor ciona ciona sus métodos e hipótesis de trabajo, trabajo, los los que a la vez depen den de un tipo de cultura determinado. Sin Sin embargo, al men os en el dom inio de En lingüística lingüística estruc las ciencias sociales, sociales, las objeciones de Wien er tural se encuentran las pierden buena parte de peso. En lingüística condiciones condiciones plantead as y, particularmente, en lingüística estructural p or W ien er p a ra él —sobre todo considerada desde el punto de estudio matem ático. ático. v is is t a d e l a f on on o l o gí gí a — p a r e c e r í a q u e s e encuentra n reunidas las las condiciones condiciones plantea d a s p o r W i e n e r p a r a u n e s t u d i o m a t e m á t i c o. o. E l le le n g u a j e e s u n f e n ó  meno social. Entre los fenómenos sociales es el que presenta en forma más clara los dos caracteres fundamentales que permiten un estudio científico. científico. En prim er lugar, lugar, casi todas las con Au n cua nd o ductas lingüísticas se sitúan en el nivel del for m u la m os las reglas pensamiento inconsciente. Al hablar, no tene gramaticales o mos conciencia de las leyes sintácticas y mor fon ológic a s de nu es tra fológ fológicas icas de la lengua. lengua. Además , ca recem os de lengua, ésta un conocimiento consciente de los fonemas fo rm ul a ció n em erge que utilizamos para diferenciar el sentido de únicamente en el plano nuestras palabras; somos somos m enos conscientes del pensamiento aun —supuesto que pudiéramos serlo a ve científico; mientras que ces— de las oposiciones oposiciones fonológ fonológicas icas qu e per la lengua vive y se m i t e n a n a l i z a r c a d a f o n e m a e n e l e m e n t o s desa rroll rrollaa com o una diferenciales. En fin, la falta de una aprehen elaboración colectiva. sión intuitiva persiste aun cuando formula mos las reglas gramaticales o fonológicas de n u e s t r a l e n g u a . E s t a fo fo r m u l a c ió ió n e m e r g e ú n i c a m e n t e e n e l p l a n o d el el pen sa mien to científico, científico, mientra s que la lengua lengua vive y se desarrolla como una elaboración colectiva. Aun en el caso del sabio, jamás llegan a con fu n d i rs rs e c o m p l e t a m e n t e s u s c o n o c im im i e n t o s En lingüística se teóricos y su experiencia como sujeto ha modifica mu y pue de , ent onces , blante. Su manera de h ablar se modifica los efectos de las interpret aciones afirmar que la poco bajo los ella y que perten ecen a otm influencia del que pueda dar de ella observador sobre el nivel. En lingüística se puede, entonces, afir influen cia del observador sobre el objeto de observación ma r que la influen objeto de observación es despreciable: no es d espreciable. espreciable. basta que el observador tome conciencia del fenómeno para que éste se modifique a causa de ello. El lenguaje ha aparecido muy pronto en el desarrollo de l.i h u m a n i d a d . P e r o a u n q u e s e t o m e e n c u e n t a l a n e c e s i d a d d e posee i d o c u m e n t o s e s c r i t o s p a r a e m p r e n d e r u n e s t u d i o c i e n t í f i c o , debeia r e c o n o c e r s e q u e la escritura viene de lejos, y que proporciona serien lo bastante ext ensas para hacer posible, posible, el análisis m atem ático, l.a l.art


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abarcan alrededor de cuatro o cinco mil años. Y cuando falta la dimen sión histórica —en —en las lengu lengu as llam llam ada s "primitivas”— es posible a menudo remediar esta falta mediante la comparación de formas múlti ples y contemporáneas, gracias a las cuales una dimensión espacial, si cabe decirlo así, reemplaza con provecho la dimensión ausente. El lenguaje es, un fenómeno social, que El lenguaje es un constituye un objeto independiente del obser fe nó m en o vador y para el cual se poseen largas series social independiente estadísticas. Doble razón para considerar que del observador para el puede satisfacer las exigencias del matemáticual se poseen largas co, tales tales com o Wiener las ha formu formu lado. Numerosos problemas lingüísticos lingüísticos p erte series estadísticas. n e c e n a l d o m in in i o d e la la s m o d e r n a s c o m p u t a  se obtendría, así, una doras. Si se conociera la estructura fonológilas reglas reglas qu e especie de tabla ca de una lengua cu alquiera y las consona ntes pe riód ica de las presiden el agrupamiento de las consona estructuras lingüísticas y las vocales, vocales, una compu tadora p odría fácilfácilcomparable a la de la m e n t e c o m p o n e r l a l i s t a d e c o m b i n a c i o n e s de fonemas integrantes de las palabras de n química moderna, sílabas, existentes en el vocabulario, y de todas las otras combinaciones compatibles con la estructura de la lengua, tal como ésta haya sido definida previamente. Así, una com putadora que recibiera las ecuaciones determinantes de los diversos tipos de estructura s conocidas en fonología, fonología, el repertorio de los sonidos que puede emitir el aparato fónico del hombre, y los umbrales diferen c ia ia l e s m á s p e q u e ñ o s e n t r e e s o s s o n id id o s , d e t e r m i n a d o s p r e v ia ia m e n t e por medio de métodos psicofisiológicos (sobre la base de un inventario y un análisis de los fonemas más próximos) podría proporcionar un cuadro exhaustivo de las estructuras fonológicas de n oposiciones (la magnitud de n puede ser tan grande como se qu iera). iera). Se obtendría así una especie de tabla tabla periódica de las estructuras lingüísti lingüísticas, cas, com para ble a la tabla de los elementos que la química moderna debe a Mendeleiev. Mendeleiev. Nos bastaría entonces señalar en la tabla la la colocación colocación de las lenguas ya estudiadas, ma rcar la posición posición y las relaciones con las demás lenguas, de aquellas cuyo estudio directo es todavía insuficiente como para darnos un conocimiento teórico, e inclusive descubrir la ubicación de lenguas desaparecidas, futuras o simplemente posibles. Un último ejemplo: Jakobson ha propuesto recientemente una hipótesis según la cual una misma lengua podría comportar varias estructuras fonológicas diferentes, interviniendo cada una para un cier to tipo de operaciones gramaticales. Debe existir una relación entre todas esas modalidades estructurales de la misma lengua, una "metaestructura" que puede ser considerada como la ley del grupo constituido poi las estructu ras m odales. Si se solicitara solicitara a un a calculadora el análisis de cada modalidad podría, sin duda, lograrse por métodos matemáticos conocidos, la reconstitución de. la "inetaestTuctura" de la len gu a, la cu al lia

El problema aquí planteado puede ser definido entonces de la siguiente manera: de todos los fenómenos sociales, el lenguaje es el único que hoy parece susceptible de un estudio verdaderamente científico que nos explique la manera en que se ha formado y que prevea ciertas modalidades de su evolu ción ulterior. Estos resultados son posibles gracias a la fonología y en la medida en que ella ha sabido, más allá de las manifestaciones cons cientes e históricas de la lengua, que son siempre superficiales, alcan zar realidades objetivas. Éstas consisten en sistemas de relaciones, que son, a su vez, el producto de la actividad inconsciente del espíritu. De ahí el problema: ¿se puede emprender tal reducción con respecto a otros tipos de fenómenos sociales? En caso afirmativo, ¿conduciría un métod o idéntico a los mismos resultados? En fin, fin, y si respondiéramos afirmativamente a la segunda pregunta, se puede concluir que todas las forma forma s sociales de vida vida son su stan cialmente cialmente de la misma n aturaleza. Se trata trata de d efin efin ir relaciones relaciones abstractas pero constantes, que tra ducen el aspecto inteligible del fenómeno estudiado ¿podríamos admi tir que diversas formas de la vida social son sustancialmente de una misma naturaleza: sistemas de conducta, cada uno de los cuales es una proyección sobre el plano del pensamiento consciente y socializado, de las leyes leyes u niversales que rigen la actividad actividad incons ciente del espíritu. espíritu. Es evidente evidente que no podemos resolver resolver inmediatamen te todas estas estas cues tiones. Nos limitaremos, pues, a indicar ciertos puntos de referencia y a bosquejar las orientaciones principales hacia las cuales la investi gación podría encaminarse con provecho. Evocaremos, para empezar, algunos trabajos de Kroeber, que poseen una importancia metodológica indudable para nuestra dis cus ión. ión. En su estu dio sobre la la evolu evolu ción del estilo estilo del vestido vestido feme n i no, Kroeber emprendió el análisis de la moda, es decir, de un fenó m en o social íntima men te ligado ligado a la la actividad actividad incon sciente del espíritu. espíritu. Es raro que sepamos claramente por qué cierto estilo nos agrada o poi qué pasa de moda. Ahora bien, Kroeber ha mostrado que esta evolu ción, arbitraria en apariencia, obedece a leyes. Éstas no son accesibles a la observación empírica, y menos aún a una aprehensión intuitiva de los hechos de moda. Se manifiestan solamente cuando se mide un cierto nú mero de relaciones relaciones entre los diversos diversos elemen tos del vestido. vestido. Estas relaciones pueden ser expresadas bajo la forma de funciones matemáticas, el cálculo de cuyos valores, en un momento dado, ofrece una base para la previsión. La moda —que podría tomarse por el aspecto más arbitrario y con tingen te de las las conductas s ociales— es posible, posible, entonces, ob jeto de un estudio científico. científico. Ahora Ahora b ien, ien, el método bosqu ejado ejado p or Kroeber n o sólo se asemeja al de la lingüística lingüística estructural: estructural: se le le pu ede tamb ién ién comparar con provecho con ciertas investigaciones en ciencias naturales, particu larmente a las de Teissier sobre el crecimiento de los crustáceos. Este autor ha mostrado que es posible formular leyes de. cieeiiniento, .1condi De los fe nó m en os sociales, el lenguaje es el único que parece susceptible de un estudio científico.


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eión de retener las dimensiones relativas de los elementos que compo nen los miembros (por ejemplo, las pinzas) y no sus formas. La deter minación de estas relaciones relaciones lleva lleva a extraer parám etros que perm iten lórmular las leyes de crecimiento. La zoología científica no tiene, pues, por objeto la descripción de las formas animales, tal como se les percibe intu itivamente; itivamente; se trata sobre todo de d efinir efinir relaciones abstractas pero constantes, que traducen el aspecto inteligible del fenómeno estudiado. Yo he ap licado licado u n m étodo a ná logo logo al estuestu Ree mp laz ar un s iste ma dio de organización social y sobre todo las de relaciones reglas de matrimonio y los sistemas de parenconsanguíneas, de tesco. De esta manera se pudo establecer que origen biológico, por el conjunto de reglas observables en las so sociológicoo ciedades humanas no deben ser clasificadas wn sistema sociológic —como se hace generalmente—en categorías de alianza. heterogéneas y diversamente intituladas: pro hibición del incesto, tipos de matrimonios preferenciales, etcétera. Todas odas ellas ellas represen tan otras tantas ma neras de asegura r la circulación circulación de las mujeres en el seno del grupo social, es decir, de reemplazar un sistema sistema de r elaciones elaciones consanguíneas, de origen biológi biológico, co, p or un sis tema sociológico de alianza. Una vez formulada esta hipótesis de tra bajo, sólo restaría emprender un estudio matemático de todos los tipos de intercambio concebibles entre n miembros, para deducir las reglas de matrimonio operantes en las sociedades existentes. Al mismo tiem po se descubrirían otras, correspondientes a sociedades posibles. Se comprendería, en fin, su función, sus modos de operaciones v la relación entre diferentes formas. Ahora bien, la hipótesis inicial inicial ha sido confirmad confirmad a p or la demosl ración ración —obtenida d e man era pu ram ente d edu ctiva— de que todos los mecanismos de reciprocidad conocidos por la antropología clásica (es decir, decir, aquellos basados en la organ ización ización dua lista lista y el ma trimon io por intercambio entre participantes en número de 2 o de un múltiplo de 2) constituyen casos particulares de una forma de reciprocidad inás general, entre un número cualquiera de participantes. Esta forma genemi de reciprocidad había permanecido en la sombra, porque los partici pantes no dan los unos a los otros (y no reciben los unos de los otros): no se recibe de aquel a quien se da; no se da a aquel de quien se recibe. (;ada uno da a un participante y recibe de otro, en el seno de un ciclo de reciprocidad que funciona en un solo sentido. Este género de estructura, tan importante como el sistema dualisl.i, .i, h abía sido observado y d escrito en ciertas ocasiones. Alertados p or las conclusiones del análisis teórico, reunimos y compilárnoslos docu mentos dispersos que muestran la considerable extensión del sistema. Al mismo tiempo, h emos podido encontra r caracteres comu comu nes a un número de reglas de matrimonio: así, por ejemplo, la preferencia por los primos cruzados bilaterales, o por una línea unilateral, ya en linea paterna, ya cu linea materna. I Isos Isos aiiles in intelig ibles para

I on

etnólogos se lian vuelto claros, a

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dades de las leyes de intercambio. Éstas, a su vez, han podido ser reducidas a ciertas relaciones fundamentales entre el modo de residen cia y el modo de filiación. Toda la dem ostración cuyas articulaciones articulaciones principales principales h emos evo cado, ha podido ser llevada a buen término ición: considerar las reglas reglas Considerar las reglas median te un a cond ición: de matrimonio y los de matrimonio y los sistemas de parentesco sistemas de parentesco como una especie de lenguaje, es decir, un estinadas a aseguasegucomo una especie de conjunto de operaciones d estinadas lenguaje; es decir, un rar, entre los individuos y los grupos, cierto conjunto de tipo de comunicación. Si se les compara con operaciones destinadas el lenguaje, las reglas de matrimonio forman a asegurar, entre los un sistema complejo del mismo tipo entre los individuos y ¡os individuos y los grupos, cierto tipo de comu grupos, cierto tipo de nicación. El hecho de que el mensaje esté comunicación. aquí constituido por las mujeres del grupo que circulan entre clanes, líneas de descendencia o familias (y no como en el lenguaje propiamente dicho, por las pala bras del grupo que circulan circulan en tre individu individu os) no altera en absoluto la la identidad del fenómeno considerado en ambos casos. ¿Es posible ir más lejos? Si ampliamos la noción de comunicación para incluir en ella la exogamia y las reglas que derivan de la prohibi ción del incesto, podemos inversamente arrojar alguna luz sobre un prob lema siempre misterioso: el del origen del lenguaje. Si se les corn* corn* para con el lenguaje, las reglas de matrimonio forman un sistema com piejo del mismo tipo que éste pero más tosco, y en el cual se encuen tra, sin duda, preservado un buen número de rasgos arcaicos comunes a ambos. Todos reconocemos que las palabras son signos, pero los poe tas son los últimos que recuerdan entre nosotros, que las palabras han sido también valores. En cambio, el grupo social considera a las mujeres como valores de un tipo esencial, pero a nosotros nos cuesta compren der qu e estos valores valores pu eden integrarse en sistemas significati significativos, vos, cuali dad que apenas comenzamos a atribuir a los sistemas de parentesco Este equívoco se manifiesta divertidamente en una crítica que ha sido dirigida a veces a Structures élémentaires de la párente "libro "libro a nt ifemi ifemi nista" han dicho algun algun os, porque en él las mu jeres jeres son tratadas como objetos. Cabe una sorpresa muy legítima al ver que se asigna a la:; mu jeres el papel de elementos en un s istema istema de signos. signos. No perdamos de vista, vista, sin emba rgo, que si las palabras palabras y los fonemas han perdido (por otra parte, en forma más aparente que real) su carácter de valores y se han convertido en simples signos, la misma evolución no podría repro ducirse integralmente en lo que concierne a las mujeres. A diferencia de las mujeres, las palabras no hablan. Las mujeres son productoras de signos, y como tales, no pueden reducirse al estado de símbolos o ficha:; Pero esta dificultad teórica encierra también una ventaja. La posi ción ambigua de las mujeres en este sistema de comunicación cutio homb res, con stituido por las reglas reglas de matr imon io y «‘I vocabulario de

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ciones que los hombres han podido mantener, hace mucho tiempo, con las palabras. Por este camino indirecto accederíamos, pues, a un estado que refleja refleja aproximadam ente ciertos aspectos psicológicos y sociológicos característicos de los comienzos del lenguaje. La impulsión original que ha constreñido a los hombres a "intercambiar" palabras, palabras, ¿no debe bus carse, como en el caso de las mujeres, en una representación desdoblada, resultante a su vez de la función simbólica que hacía su primera aparición? Desde el momento en que un objeto sonoro es aprehendido como algo que ofrece un valor inmediato, tanto para el que habla como para el que escucha, adquiere una naturaleza contradictoria cuya neutralización solo es posible mediante este intercambio de valores complementarios al que se reduce toda vida social. Quizá estas especulaciones parecerán aventuradas. Y sin embargo, si uno considera que lo planteado es legítimo, una hipótesis puede ser íiometida a control experimental. Hemos sido inducidos a pregun1, irnos, en efecto, si diversos a spectos d e la vida vida social (in (in cluidos el arte v la religión) —cuyo estudio, como ya sabemos, puede ser facilitado 11
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l'IHM I HA I'All II I A 11)1II 11)1II ¡ACIÓN IN EL PENSAMIENTO PENSAMIENTO

"lia l il ilii :, i orno n (! puede observar en una misma sociedad, pueden 0 no :ici jiaociadas a estructuras inconscientes similares. Así, quedaría abierto el camino para el análisis estructural y com1>arado de las costumbr es, ins tituciones y las condu ctas san cionadas p or el grupo. Estaríamos, entonces, en condiciones de comprender ciertas analogías fundamentales entre manifestaciones de la vida en sociedad muy alejadas en apariencia unas de otras, como el lenguaje, el arte, la religión. religión. Al mism o tiempo, cabría la la posibilidad posibilidad de su perar algún día la la antinomia entre la cultura, que es cosa colectiva, y los individuos que la encarnan puesto qu e en esta esta nu eva eva perspectiva perspectiva la pretendida "concien "concien cia colectiva” colectiva” se reduciría a una expresión en el plano plano d el pensam iento y las conductas individuales individuales de ciertas ciertas modalidades temp orales de las leyes un iversa iversa les en que cons iste la la actividad actividad incon scient e del espíritu.12 espíritu.12 La s e s p e c u l a c io io n e s d e L év év yy- S t r a u s s a c e r c a d e e x t e n d e r e l m o d e  l o d e a n á l is is i s lili n g ü í s t i c o a o t r o s a s p e c t o s d e l a v id id a s o c ia ia l , n o h a s i d o probado en el campo educativo; sin embargo, es susceptible de apli c a r s e e n r e l a c ió ió n c o n e l in in t e r c a m b i o d e v a lo lo r q u e n e c e s a r i a m e n t e se producirá en el proceso educativo. E l e s t r u c t u r a l is is m o iinn f lu lu y ó e n l a o b r a d e p e n s a d o r e s d e la la t a l la la rt h e s , J a c q u e s La La c a n , J a c q u e s D e r r i d a y Michel d e R o l a n d B a rt Foucault. E l lloo s u s a r o n l a l in in g ü í s t ic ic a c o m o u n a h e u r í s t ic ic a e n d o n d e s e m o d e l a b a n l os os p a r á m e t r o s d e la la s e s t r u c t u r a s s o c ia ia l e s , a s í c o m o u n a f ó r m u l a p a ra ra e n t e n d e r lo lo s s is is t e m a s d e in in t e r c a m b i o y c o m u n i  c a c i ón ón . As í , p a r a B a r t h e s lo lo s c o m p o r t a m i e n t o s s o c i a l es es s o n s i ggnn o s . U n e j e m p l o d e s u s a n á l is is i s es es e l t e x to to t o m a d o d e s u li li b r o Mit olo gí a s e n e l q u e h a b l a d e l m i t o c o m o s i s t em em a s e m i ol ol óg óg ic ic o . S e r e p r o d u c e , a c o n t in i n u a c ió i ó n , u n f r a g m e n t o d e e s t e t ex ex t o p o r q u e s e c o n s i d e r a u n a i n t e r p r e t a c i ó n s i n t é t ic ic a d e l o s e l e m e n t o s s a u s s u r e a n o s , ú t il il p a r a e n t e n d e r la la c o n c e p c i ó n e s t r u c t u r a l is is t a q u e h a im im p r e g n a d o b u e n a p a r t e d e l o s a n á l iiss i s s o c i o l ó gi gi c o s a c t u a l e s . E l m i t o c o m o s i s t e m a s e m i o ló ló g i c o En efecto, como estudio de un habla, la mitología no es más que un fragmento de esa vasta ciencia de los signos que Saussure pos tuló hace unos 40 años bajo el nombre de emiología no está todavía todavía con s semiología. La s emiología tituida. Sin embargo, desde el propio Saussure y a veces independientemente de él, una buen a parte de la investigaci investigación ón contem poránea vuelve reiteradamen reiteradamen te al problema de la significación; el psicoanálisis, el estructuralismo, la psicología eidética, algunas nuevas tentativas de crítica literaria de las que Bachelard es el ejemplo, sólo se interesan en estudiar el hecho en Una buena parte de la investigación contemporánea vuelve al problema de significación.


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la medida en que signifi significa. ca. Y postular u na significació significaciónn es recurr ir a la la semiología. No quiero decir con esto que la semiología podría resolver de la misma manera todas estas investigaciones, pues cada una de ellas tiene contenidos diferentes. Pero sí, todas tienen una característica común, todas son ciencias ciencias de valores; valores; no se limitan limitan a encon trar el hecho sino que lo definen y lo exploran como un equivalente a. La semiología es una ciencia de las formas, puesto que estudia las significaciones independientemente de su La m itología form a contenido. Quisiera decir algunas palabras pa rte de la s em iología sobre la necesidad y los límites de una ciencomo ciencia formal, y cia formal de tal naturaleza. La necesidad es de la ideología como idéntica a la de cualquier lenguaje exacto. Zdanov solía burlarse del filósofo Alexandrov, ciencia histórica. histórica. quien hablaba de "la estructura esférica de nu estro plan eta”. "Hasta "Hasta ah ora parecía —afirma —afirma Zda no v— que sólo la forma podía ser esférica." Zdanov tenía razón. No se puede hablar de estructuras en términos de formas y a la inversa. Es posible que la "vida” vida” sólo sea sea un a totalidad totalidad indiscern ible de estructuras y formas. Pero la ciencia es incompatible con lo inefable: necesita decir la "vida”, si quiere transformarla. Contra un cierto quijotismo de la síntesis, lamen tablemente, por otra parte, platónico, la crítica debe consentir la aseesis, el artificio del análisis, y en el análisis, apropiarse de métodos y lenguajes. Si la crítica histórica no se hubiera sentido tan aterrorizada por el fanta fanta sma del "form "form alism o”, o”, tal vez habría sido men os estér il; il; habría comprendido que el estudio específico de las formas no con tradice en absoluto los principios necesa rios de la totalidad totalidad y de la his toria. Por el contrario: cuando un sistema es más específicamente definido en sus formas, más dócil se muestra a la crítica histórica. Parodiando un dicho conocido, diré que un poco de formalismo aleja de la historia; historia; mu cho, acerca. ¿Existe mejor ejemp lo de un a crítica total total que la descripción —a la vez formal e histórica, semiológica e ideológi ca— de la la santidad, que se encuentra en el Saint Genet de Sartre? El peligro reside en considerar las formas como objetos ambiguos, semilórmas lórmas y semisustancias, en dotar a la forma forma de una sustancia de forma, forma, como lo hizo el realismo zdanovista. La semiología, centrada en sus límites, no es una trampa metafísica: es una ciencia entre otras, nece saria aunque no suficiente. Lo importante es comprender que la unidad de una explicación no reside en la amputación de alguna de sus aproxi maciones, s ino en la coordina ción dialéctica dialéctica de las ciencias esp eciales eciales que se implican en ella, tal como postula Engels. Esto ocurre con la mitología: forma parte de la semiología como ciencia formal y de la ideología como ciencia histórica; estudia las ideas como forma. Sería Sería ú til recordar recordar que la s emiología emiología pos La s em iología po s tu la tula una relación entre dos términos, un sigiii\a iii\a relación relación en tred ós ni fican fican te y un significado. significado. Esta relación se términos, un apoya en objetos de orden diferente; por eso significante // un

común me dice simplemente que el significante expresa el significado, en cualquier sistema semiológico no nos encontramos con dos, si no con tres términos diferentes. Lo que se capta no es un término poi separado, un o y luego el otro, otro, sino la correlación correlación que los un e: tenemoN tenemoN entonces el significante, el significado y el signo, que constituye el toi.il asociativo de los dos primeros términos. Tomemos como ejemplo un ram o de rosas: yo le le ha go significar m i pas ión. ¿Se trata de u n s ign i 11 cante y un significado, las rosas y mi pasión? No, ni siquiera eso; en realidad, lo único que tengo son rosas "pasionalizadas”. Pero, en flj plano del análisis, existen efectivamente tres términos; esas rosas caí gadas de pasión se dejan descomponer perfectamente en rosas y en pasión; unas y otras existían antes de unirse y formar ese tercer obje, to que es el signo. Así como es cierto que en el plano de lo vivido m> pu edo disociar las las rosas del men saje que conllevan, conllevan, del mismo modo en el plano del an álisis álisis no pu edo confun dir las rosas rosas com o significan significan h y las rosas como signo: el significante es hueco, el signo es macizo, en un sentido. Veamos otro ejemplo: a una piedra negra puedo hacerla significar significar de mu chas man eras, pu esto que se trata de un simple siguí siguí ficante. Pero si la cargo de un significado definitivo (por ejemplo, con dena a mu erte en u n voto anónimo), se convertirá convertirá en un signo. signo. En lir lir el significante, el significado y el signo existen, naturalmente, impli< li ciones fun cionales (como de la parte al todo) tan estrechas que el anáü sis puede parecer inútil; sin embargo en seguida veremos que esta din tinción tiene una importancia capital para el estudio del mito como esquema semiológico. Naturalmente, estos tres términos son ica El significado es el pura mente formales y se les puede adjud ica concepto, el significante contenidos diferentes. Algunos ejemploN la imagen acús tica tica (de para Saussure, que trabajó un sistema semio lógico particular particular au nque metodológicam metodológicam enlr orden orden ps íquico íquico) y la lógico relación de concepto e ejemplar, la lengua, el significado es el con imagen, el signo (la cepto, el significante la imagen acústica (de pa lab ra, p or ejem plo ) o orden psíquico) y la relación de concepto e entidad concreta, imagen, el signo (la palabra, por ejemplo) o entidad concreta. Para Freud, como se sabe, el psiquismo es un espes or de equivalenci equivalencias, as, un equivale a. Un térml no (me abstengo de otorgarle preeminencia) está constituido por

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Ion lejos de la madre en Baudelaire, la denominación del robo en H i t ) ; la literatura como discurso forma el significante y la relación l.i crisis y del discurso define la obra, que constituye una signifiion. Por cierto que este esquema tridimensional, por constante que en su forma, forma, no se realiza realiza de la la m isma ma nera: s iempre es oporo repetir que la semiología sólo puede tener unidades a nivel de las mas y no de los contenidos; su campo es limitado, se asienta sobre lenguaje, realiza una sola operación: la lectura o el desciframiento. En el mito reencontramos el esquema referirme: el En el mito tridimensiona l al que acabo de referirme: reencontramos el significante, el significado y el signo. Pero el esquema mito es un sistema particular por cuanto se tridimensional: el edifica a partir de una cadena semiológica significante, el que existe previamente: es un sistema semioI¡unificado y el signo, lógico segundo. Lo que constituye el signo (es decir el total asociativo de un concepto y de ii imagen) en el primer sistema, se vuelve simple significante en el '.undo. Recordemos aquí que las materias del habla mítica (lengua •píamente dicha, fotografía, pintura, cartel, rito, objeto, etc.), por mentes que sean en un principio y desde el momento en que son dadas por el mito, se reducen a una pura función significante: el lo encuentra la misma materia prima; su unidad consiste en que son lucidas al simple estatuto de lenguaje. Se trate de grafía de letras o g r a f í a pictórica, el mito sólo reconoce en ellas una suma de signos, ¡agno global, global, el térm ino fina fina l de un a caden a s emiológica. emiológica. Y es pre.miente este término final el que va a convertirse en primer térmio término parcial del sistema amplificado que edifica. Es como si mito desplazara de nivel al sistema formal de las primeras significames. Como esta traslación es capital para el análisis del mito, lareprenlaré de la la man era s iguiente, iguiente, h aciendo la salvedad salvedad de que la espeilización del esquema sólo constituye una simple metáfora:

I'II IM I IIA I'A IIII I A I DIJCACIÓN EN EL PENSAMIENTO PENSAMIENTO

Como se ve, existen en el mito dos sistemas semiológicos de los cuales uno está desencajado respecto al otro: un sistema lingüístico, la lengua (o los modos de representa ción ción qu e le son asimilados), asimilados), que llamaré lenguaje objeto, porque es el lenguaje del que el mito se toma para construir su propio sistema; y el mito mismo, que llam llam aré m etalengua etalengua je porque porque es u na segunda lengua lengua en la cual se habla de la primera. Al reflexionar reflexionar sobre un m etalenguaje, el sem iólogo iólogo ya no tiene que preguntarse sobre la composición del lenguaje objeto, ya no n ecesita ecesita ten er en cuenta el detalle detalle del esquem a lingüístico lingüístico:: tendrá que conocer sólo el término total o signo global y únicamente en la medida en que este término se preste al mito. Por esta razón el sem iólogo iólogo está au torizado torizado a tratar de la m isma manera la escritura y la imagen: lo que retiene de ellas es que ambas son signos, llegan al umbral del mito dotadas de la misma función sig nificante, una y otra constituyen un lenguaje objeto. Consideremos uno o dos ejemplos de En el habla mítica hay habla mítica. El primero lo tomaré de una ambigüedad: el sentido observación de Valéry: soy alumno de quinsimple y el ampliado, to en u n liceo francés; francés; abro m i gramática lati na y leo una frase tomada de Esopo o de Fedra: quia ego nominor leo. Me detengo y pienso: en esta proposición hay am bigüedad. bigüedad. Por una parte las palabras palabras tienen un sentido simple: simple: pu es y o m e llam o león. Por otra parte la frase está manifiestamente allí para significarme otra cosa: en la medida en que se dirige a mí, alum no de quinto, me dice claramente: soy un ejemplo de gramática desti nad o a ilus ilus trar la regla regla de concordan cia cia del atributo. Estoy inclus inclus ive ive forzado forzado a recon ocer que la frase no me significa en absoluto su senti do, busca escasamen escasamen te hablarme del león león y de la man era como se n om bra; su significación verdadera y última es la de imponerse a mí como presen cia cia de una particular concordan cia cia del atributo. Mi conclusión conclusión es que estoy frente a un sistema semiológico particular, ampliado, porque es extensivo a la lengua. Existe un significante, pero ese signi ficante está formado por una suma de signos, es en sí mismo un primer sistema sem iológi iológico co (me llam llam o león). león). Por lo demás el esqu ema formal se desarrolla correctamente: hay un significado (soy un ejemplo de. gramática ) y u na s ignifi ignificación cación global que es p recisamen te la correlación correlación del significante y el significado; porque ni la denominación del león, ni el ejemplo de gramática me son dados separadamente. Veamos otro ejemplo: estoy en.la peluquería, me ofrecen un n ú m e r o d e Paris-Match. En la portada, un joven n egro vestido con un i form e francés h ace la venia con los ojos ojos levanta levanta dos, fijos fijos sin duda en los pliegues de la bandera tricolor. Tal el sentido de la imagen. Sin embargo, ingenuo o no, percibo correctamente lo que me significa: que Francia es un gran imp erio, qu e todos sus h ijos, ijos, sin distinción de color, color, sirven fielmente bajo su bandera y que no hay mejor respuesta a Ion detractores ele un pretendido colonialismo que. el celo de ese negro en l'ln el mito existen dos sistemas semiológicos: el lingüístico y el metalingüístico.


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servir a sus pretendidos opresores. Me enEl significante en el cuentro, una vez más, ante un sistema semiomito puede ser lógico amplificado: existe un significante forconsiderado desde dos mado a su vez, previamente, de un sistema pu nt os de vista : c om o (u n so lda do n eg ro ha ce la ven ia)-, hay un significado (en este caso una m ezcla inten inten cional término fina fina l del nificado sistema lingüístico o de francesidad y militaridad) y finalmente como término inicial una presencia del significado a través del signiñeante. Antes de pasar al análisis de cada del sistema mítico, término del sistema mítico, es conveniente ponerse de acuerdo sobre una terminología. Sabemos ahora que el sig nificante en el mito puede ser considerado desde dos puntos de vista: como término final del sistema lingüístico o como término inicial del sistema mítico. Necesitamos, por lo tanto, dos nombres: en el plano de la lengua, es decir, como término final del El mito tiene prim er sistema, al significante significante lo designaré efectivam efectivam ente una sen tido (me llam llam o león, león, un negro hace la venia doble doble función: designa francesa ); en el plano del mito lo designaré y no tifica. forma. Respecto del significado, no hay ambigüedad posible: le dejaremos el nombre de concepto. El tercer térm ino es la correlación correlación de los dos primeros: en el sistema sistema de la lengua es el signo. signo. Pero no pod emos r etomar esta pala bra sin que se produzca ambigüedad, ya que, en el mito (y ésta es su principal particularidad), el significante se encuentra formado por los signos de la lengua. Al tercer término del mito lo llamaré significación: la palabra se just ifica ifica tanto más p or cuan to el mito tiene efectivamen te una doble fun ción: ción: designa y notifica, notifica, h ace comp rend er e imp one .13 I .o .o s en en s a y o s d e B a r t h e s b u s c a n e x p l i c a r a s p e c t o s d e l a v id id a d i a r i a o r e l m é t o d o e s t r u c t u r a l is is t a y r e c o n o c e n l a im im p o r t a n c i a d e l e s t u 10 d e la la s f o r m a s v is is t a s c o m o s i s t e m a s t r i d i m e n s i o n a l e s : s i gn gn i f i-i.11ile , s ig ig n i fi fi c a d o y s i ggnn o . M ie ie n t r a s q u e M i c h a e l F o u c a u l t c e n t r a 11 t e o r í a e n e l "d "d i s c u r s o " (s (s i s t e m a d e s i g n i fi fi c a d o s ) vi vi s t o c o m o " o ra ra h u i e s d e a c t o s ". ". P a r a é l , e l d i s c u r s o c o n s i s t e e n u n a s e r i e d e r e g l a s u e.e. r e g u l a n y m o d e l a n l a s " o r a c i o n e s d e a c t o s ” . L o s d is is c u r s o s p e r  il! e n e l a n á l is is i s a u n e n a u s e n c i a d e l s u j et et o q u e h a b l a . D e n t r o d e in p o s e s t r u c t u r a l is is t a s q u e , s i n s e r s o c ió ió lo lo g o s , i n f lu lu y e n e n e l p e n ¡im¡ento de muchos de éstos está Lacan, psicoanalista crítico de b '.'. u n os os d e l os o s p o s t u la d o s f r e u d i a n o s . D e a c u e r d o c o n L a c a n , e n e l iu iinn s c i e n t e e x is is t e u n o r d e n s i m b ó l i c o b a s a d o e n l a r e la la c i ó n d e l e g o M ip ip í t o a n a l i z a d o — y e l a l t e r — q u i e n s i m b o l i z a a l a m a d r e . L a d a c i ó n e s t á b a s a d a e n e l " d e s e o " e l cu cu a l e s u n a "c a r e n c i a " q u e n o p u e d e c r u z a r e n t r e e l a n a l iizz a d o y e l a ltlt e r. r. E l o r d e n s i m b ó l ic ic o e s t á nl i n d u r a d o c o m o u n a l en en g u a e n la q u e e l fa fa l lo lo s i g n i fi fi c a r á a q u e l

I HIM! HA I'All 11 I A I DIICACÍÓN

i

N EL PENSAMIENTO

in ili hi . 11»I« El i n c o n s c i en en t e e s t a e n l a p o s i c ió ió n d e l a lt lt e r , y hi . "mm Io ik w d e a c t o s " a t r a v é s d e l a s c u a l e s e l d e s t i n a t a r i o i n c o n m lililí1 (I( (I(*I ego es, al m ism o tiemp o, "el discu rso de l otro". MI m o d e r n i s m o t i e n e m u c h o e n c o m ú n c o n e l e s t r u c t u r a li li s m o . I 'o 'o r m o d e r n i s m o s e e n t i e n d e t o d a u n a s e r i e d e m o v im im i e n t o s a r t í s t i cos cuyo periodo de esplendor va de finales del siglo xix a finales d e l s i g lo lo x x. x. S o s t i e n e q u e e l va va l o r d e b e s e r d e t e r m i n a d o p o r r e g la la s c u y a e s t r u c t u r a s e va va h a c ie ie n d o e n l a p r á c t ic ic a m i s m a . E n e s t e s e n t i  d o , e l c o n c e p t o d e p o s m o d e r n i s m o d e D e r r i d a y J e a n B a u d r il il la r d e s t á b a s a d o e n l a s r e p r e s e n t a c i o n e s q u e l le le g a n a s e r m á s i m p o r t a n t e s q u e l a r e a l id i d a d s o c ia ia l . Am Am b o s r e c o n s t r u y e n l o s n i v e le le s y t é r m i n o s lingüísticos de lengua, referente, significado y habla a nivel de repre s e n t a c ió ió n y l o a p l ic ic a n a la la s s i t u a c i on on e s m á s v a r ia ia d a s . E l p e n s a m i e n  t o p o s m o d e r n o r e p r e s e n t a e l a b a n d o n o d e l i d e a l d e u n a v i d a s o ci ci a l m á s r a c io io n a l . Por su parte, los posestructuralistas contribuyen al desarrollo del p e n s a m i e n t o s o c i o ló ló g ic i c o a l in in c o r p o r a r a l g u n o s e l e m e n t o s d e la la l in in g ü í s t ic ic a p a r a e l a n á l i s is is d e l a s e s t r u c t u r a s s o c ia ia l es es ; s i n e m b a r g o , a d o le l e c e n e n s u a n á l i s iiss d e u n e n f o q u e q u e p e r m i t a in i n t e r p r e t a r lo lo s p r o c e s o s s o c ia ia l e s e n t o d a s u c o m p l e ji ji d a d y s i gn gn i fi fi ca ca d o y a q u e , p a r a e ll ll os os , s o n m á s im im p o r t a n t e s l a s r e p r e s e n t a c i on on e s e in in t e r p r e t a c i o n e s s u b j e t iivv a s q u e e l a c o n t e c e r , l o s c o m p o r t a m i e n t o s y l os os n i v e le le s d e.e. profundidad de los hechos sociales. Se recoge un texto escrito por A n t h o n y G i d d e n s ( e n 1 9 8 7 ) q u e c r i t i ca ca t a n t o llaa p o s i c i ón ón d e l e s t r u c - f t u r a l is is m o c o m o d e l p o s e s t r u c t u r a l is is m o : .........

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E l e s t r u c t u r a l is is m o , e l p o s e s t r u c t u r a l is is m o y la producción de la cultura El estructuralismo y el posestructuralis’ mo son tradiciones tradiciones de pensa miento muertas. 1 A pesar de la promesa que contenían en la flor flor de su juventu juventu d en último término no han conseguido producir la revolución de la corn* J prensión filosófica y de la teoría social a la que en otro tiempo se obligaron. En esta difi cusión no trataré tanto de escribir su esquela como de indicar qué partes de su legado inte lectual pu eden ser aún aprovechables. Pue Puein a u n q u e n o t r a n s f o r m a r o n n u e s t r o u n i v er er s o i n t e le le c t u a l d e l m o d o cu q u e a m e n u d o s e p r e t e n d i ó llll a m a r o n n u e s t r a a t e n c i ó n s o b r e p r o b lo lo mas de considerable y perdurable importancia. Como se sabe, muchos dudan de que haya existido nunca un cuca» p o d e p e n s a m i e n t o l o s u f i c i e n t e m e n t e c o h e r e n t e c o m o p a r a seff ¿ d e n o m i n a d o e s t r u c t u r a l is is m o y 110 digamos postea!rucluralismo nom El estructuralismo estructuralismo y el pos es tru ctu ralis m o llamaron nuestra atención sobre pro ble m a s de considerable y pe rd ura ble importancia.


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destacadas que suelen encuadrarse bajo estas etiquetas han negado que tuviera algún sentido aplicar estos términos a sus propios intentos. Saussure, a quien suele considerarse el fundador de la lingüística estructuralista, apenas emplea siquiera el término estructura en su propia obra. Hubo una época en la que Lévy-Strauss promovió activa mente la causa de la antropología estructural y, más en general del estructuralismo, pero a lo largo de la última parte de su carrera se ha hecho más prudente al caracterizar su enfoque de esta forma. Quizá Barthes estuviera fuertemente influido es sus primeros escritos por Lévy-Strauss, pero más tarde se alejó bastante de él. Foucault, Lacan, Althusser y Derrida divergen radicalmente tanto de las ideas princi pales de Saussure y Lévy-Strauss como entre sí. Parece que falta casi por completo la homogeneidad precisa para hablar de una tradición de pensa miento defini definida. da. Pero, a pesar de su diversidad, existe cierafloran en las las obras Son características características to núm ero de temas que afloran distintivas del de todos estos autores. Además, a excepción estructualismo estructualismo y del de Saussure, todos son franceses y han estado influ encias y contac pos tes tru ctu ralis m o la situados en una r ed de influ igue los térmitesis de que la tos mutuos. Al usar en lo que s igue lingü lingü istica es nos "estructuralismo" y "posestructuralismo" importante para la considero que Saussure y Lévy-Strauss perte filos ofía y la cien cia necen a la primera categoría y los demás a la social; la naturaleza segunda. Es sabido que la de "posestructuralismo" es una categoría categoría considerablemen te relacional de las ralismo" totalidades; el laxa que se aplica a un grupo de autores discernimiento del quienes si bien rech azan ciertas ciertas ideas caracsujeto; la preocup ación terísticas del pensamiento estructuralista p o r los ma teria les anterior, al mismo tiempo adoptan algunas de textuales y el carácter ellas en su propia obra. Por tanto, aunque tra de la temporalidad, ten estos temas de formas diferentes diferentes las qu e siguen pueden considerarse características distintiv distintivas as y persistentes del estru ctualismo ctualismo y del posestructuralismo: la tesis de que la lingüística —o, más exactamente, ciertos aspectos de determinadas versiones versiones de la lingü lingü ística—tiene ística—tiene una importancia clave clave para la filosofía y la ciencia social en su conjunto; su insistencia en la natu raleza raleza r elacional elacional de las totalidades totalidades ligada ligada a la tesis del cará cter arbil rario del signo y relacionada con su én fasis en la prima cía de los sig nificantes nificantes sobre el signifi significado; cado; el descent ram iento del sujeto; sujeto; un a pecu liar liar preocu pación por la la n aturaleza de la la escritura y p or consiguiente por los materiales textuales y su interés en el carácter de la temporali dad como componente constitutivo de la naturaleza de objetos y suce sos. No hay uno solo de estos temas que no toque problemas de impor tancia para la teoría social actual. Del mismo modo, sin embargo, tampoco puede afirmarse que sean aceptables los puntos de vista de I escritores a rriba citados sobre n ingun o de dichos dichos tem as .1-' o n

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D e la la c r í t ic ic a d e m o l e d o r a d e G i d d e n s s e g u r a m e n t e s e s a l va va n d o s s o c i ó l o g o s f r a n c e s e s , B o u r d i e u y P a s s e r o n , p o r q u e , s i b i e n e s c i er er t o q u e e n l o s a ñ o s s e s e n t a , r e c o n o c e n l a im im p o r t a n c i a d e l p r o c es es o c o m u n i c a t i vo vo e n l o s h e c h o s s o c ia ia l e s e in in c l u y e n e n s u s a n á l is is is is e l e m e n t o s d e l e s t r u c t u r a l iiss m o s e m i ó t ic ic o s a u s s u r e a n o , n o s e l im im i t a n a lo lo m e r a  m e n t e e s t r u c t u r a l.l. P i e r r e B o u r d i e u n a c e e n 1 9 30 3 0 , p r o fe fe s o r d el el Colegio de Francia, influido en su obra por varios clásicos de la S o c i o l o g ía ía ( M a r x , D u r k h e i m y W e b e r ) y p o r l o s a n á l is is i s d e L é vi vi Strauss. Se considera que Bourdieu y Passeron (de formación filosó f ic ic a , p r o f e s o r y d i r e c t o r d e e s t u d i os os d e l a E s c u e la la d e E s t u d i o s S u p e r i o r e s d e P a r í s ). ). S e c on on s i d e r a q u e B o u r d i e u y P a s s e r o n h a n r e i n i-iciado la sociología de la educación que dominaba en Francia desde l a m u e r t e d e s u f u n d a d o r , E m i llii o D u r k h e im im . S u s in in v e s t i ga ga c i o n e s h a n p e r m i t i d o la la r e n o v a c i ó n d e l a c r í t ic ic a d e l s is is t e m a e d u c a t i v o cu cu l t u r a l . Le s h é rif ie rs ( L o s h e r e d e r o s ) , p u b l i c a d o e n 1 9 6 4 , f u e e l l i b r o d e c a b e c er er a , f r e c u e n t e m e n t e m a l l e íd íd o e in in t e r p r e t a d o , d e lo lo s c o n t e s  t a t a r i o s d e m a y o d e l 6 8 , y La R e p ro d u cc ión e s s u c o n t i n u a c i ó n l ó g i  c a y t e ó r ic ic a . E s t e t e x t o a b o r d a e l te te m a d e la la e d u c a c ió ió n c o m o u n o d e los procesos y mecanismos de la reproducción cultural y social. Considera que la organización educativa crea un habitus que propi cia la reproducción de las estructuras en la que los "elegidos" per m a n e c e n y g e n e r a n l a c u lt lt u r a d o n d e l os os " d o m i n a d o s ” s o n e x c lu lu i d o s y condenados a la sumisión. Para Bourdieu, el sistema escolar incide en las condiciones de c ía ía s e q u e s e m a n i fifi e s t a e n e l s is is t e m a d e c l a s i fi fi c a c i o n e s e s c o l a r e s , d o n d e s e p r e s e n t a l a o p o s i ci ci ón ón , l a c u a l t ie ie n e s u o r i g e n e n l a s c o n d i  c i on o n e s s o c i o ec e c o n ó m i c a s : l a o p o s i ci ci ón ón e n t r e d o m i n a d o s y d o m i  nantes. La clasificación se da de acuerdo a valores carismáticos (dotes) por un lado, y con los valores escolares (estudio) por el otro. E n e l s i s t e m a f r a n c é s s e p r i v ilil e g ia ia a l o s a l u m n o s c o n v a lo lo r e s c a r i s  m á t ic ic o s , e n l o q u e c u e n t a m á s l a fa fa m i lili a r i za za t i o n i n c o n s c i en en t e d e lo lo cotidiano, que el esfuerzo tardío del trabajo escolar. D e s u o b r a c o n j u n t a s e h a n s e l e c c i o n a d o d o s t e x t o s : De la d ob le arbitrariedad arbitrariedad de la acción peda gógica gógica y Lo s es tu d ia nt es y la cu ltu ra

De la doble arbitrariedad de la acción pedagógica 1. Toda acción pedagógica (AP) es objeti vamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural. cultural. Escolio. Las proposiciones que siguen (incluso las proposiciones de tercer grado) se aplican a toda AP, sea esta Al* ejercida por todos los miembros educados de una formación La a cción pe da gógica (AP) reproduce la arbitrariedad trariedad cultural de las clases,


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lamiliar a los que la cultura de un grupo o de una clase confiere esta tarea (educación familiar); o por el sistema de agentes explícitamente designados a este efecto por una institución de función directa o indi rectamente, exclusiva o parcialmente educativa (educación institu cionalizada) o que, salvo especificación expresa, esta AP esté designa da a reproducir la arbitrariedad cultural de las clases dominantes o de las las clases clases dom inadas. Dicho de otra forma, forma, el alcance de estas pr oposi ciones se halla definido por el hecho de que se refieren a toda forma ción social, entendida como sistema de relaciones de fuerza y de sig nific nificados ados en tre grupos o clases. clases. Por ello, ello, h emos r enu nciado, en los tres primeros puntos, a m ultipli ultiplicar car los ejemp ejemp los tomados del caso de una AP dominante de tipo escolar con el fin de evitar sugerir, ni siquiera implícitamente, una restricción de la validez de las proposiciones rela tivas a toda AP. Se ha reservado, para su momento lógico (proposiciones de grado 4), la especificación de las formas y efectos de una AP que se ejerce en el ámbito de una institución escolar; sólo en la última prop osición (4. (4. 3)15se halla caracterizada expres am ent e la la AP AP escolar que reproduce la cultura dominante, contribuyendo así a reproducir la estructura de las relaciones de fuerza, en una formación social en que el sistema de enseñanza dominante tiende a reservarse el monopolio de la violencia simbólica legítima. 1.1. 1.1. En un primer sentido, sentido, la AP es objetivamen objetivamen te una viol violen en cia simbólica, en la medida en que las relaciones de fuerza entre los gru pos, o las clases, que constituyen una formación social son el funda mento del poder arbitrario, condición para instaurar una relación de comu nicación pedagógica, pedagógica, o sea, para la la imp osición osición y la incu incu lcación lcación de una arbitrariedad cultural según un modelo arbitrario de imposi ción y de inculcación (educación). las relaciones de fuerza qu e constitu yen las forma forma ciones Escolio. Así las sociales de descendencia patrilinear y las formaciones sociales de descendencia m atrilinea atrilinea r se man ifie ifiestan stan directamen directamen te en los tipos tipos de AP correspon dientes a cada un o de los los dos sistemas sistemas de sucesión. En un sistema de descendencia matrilinear, en que el padre no detenta autoridad jur jur ídica sobre el hijo hijo,, m ientras ientras que el hijo no tiene n ingún derecho sobre los los bienes y los los p rivilegi rivilegios os del padre, éste s ólo ólo pu ede apoyar su AP en sanciones afectivas o morales (aunque el grupo le aporte su sostén, en última instancia, en el caso en que se vean ame nazadas sus prerrogativas), prerrogativas), y n o dispone de la la a sistencia sistencia ju ju rídica que se le asegura, por ejemplo cuando pretende afirmar su derecho a los servicios sexuales de su esposa. Por el contrario, en un sistema de descendencia patrilinear, en el que el hijo, dotado de derechos explíci tos tos y jurídicam jurídicam ente sancionados sobre los bienes y los los p rivilegi rivilegios os del padre, mantiene con él una relación competitiva, e incluso conflictiva n Esta proposición hace referencia a un Sistema de Enseñanza (SE) dominante que puede ■ii-i 1111ii el ' IV.i IV.ihj hjii |<>Peda gógico 0'P ) dom inan te com o Trabajo Escotar (TE ) sin que ni aqu eiri qim t u d j i M O i i , ni aquelloH que lo sufien dejen de. ignora i hu dependencia respecto a las

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(como el sobrino con el tío ma terno en u n sistema ma trilin trilin ear), el padre "representa el poder de la sociedad como fuerza en el grupo dom éstico” y puede, con esta prerrogativa, prerrogativa, impon er san ciones ciones jurídi cas al servicio de la imposición de su AP (Cfr. Fortes, Goody). Si bien no se trata de ignorar la dimen sión p ropiam ente biológica biológica de la relación relación de impos ición ición peda gógica, gógica, es decir, decir, la depend encia infantil, infantil, no se pu ede ha cer abstracción de las las determ inaciones sociales sociales que especifican especifican en todos los casos la la relación en tre los adultos y los los niños, inclus o en a que ll llos os en que los edu cadores son los padres biológicos biológicos (por ejemplo, las determinaciones correspondientes a la estructura de la familia o a la posición de la familia familia en la estructura social) social). 1.1.1. 1.1.1. Como poder simbólic simbólico, o, que no se redu ce nu nca por defini ción a la imposición de la fuerza; la AP sólo puede producirse por efec to propio, o sea, propiamente simbólico, en tanto que se ejerce en una relación de comunicación. 1.1.2. Como violencia simbólica, la AP efecto propio, o sea, La a cción pe d ag ógica sólo puede p rodu cir su efecto pro d u ce su efecto propiamente pedagógico, cuando se dan las cuando se dan las condiciones sociales de la imposición y de la condiciones sociales de inculcación, o sea, las relaciones de fuerza la imposición y la que no están implicadas en una definición formal de la comunicación. inculcación. 1.1.3. 1.1.3. En En un a formación s ocial ocial determ i nada, la AP de las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen esta formación social colocan en posición dominante en el sistema de las AP; es aquella que, tanto por su modo de imposición como por la delimitación delimitación de lo que imp imp one, correspon de más com ple tamente, aunque siempre de manera inmediata, a los intereses obje tivos tivos (ma teriales simb ólicos ólicos y, y, en el aspecto aquí considerado, peda gógi cos) de los grupos o clases dominantes. Escolio. La fuerza simbólica de una ins La fu erz a s im bó lica de tancia pedagógica se define por su peso en la una instancia estructura de las relaciones de fuerza y de las pe d ag ógica se de fine relaciones simbólicas (las cuales expresan p or su pe s o en la siempre esas relaciones de fuerza que se. estructura de las instauran entre las instancias que ejercen una acción de violencia s imbólica; imbólica; esta estructura relaciones de fuerza, expresa, a su vez, las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen la formación considera da). Por la mediación de este efecto efecto de dom inación de la AP AP domina nte, las diferentes AP que se ejercen en los diferentes grupos o clases colaboran, objetiva e indirectamente, a la dominación de las clases dominantes (por ejemplo, inculcación por las AP dominadas de los saberes y actitudes cuyo valor ha sido definido por la AP dominante en el mercado económico o simbólico). 1.2. 1.2. La AP es objetivamen te una viol violencia encia simbólica, simbólica, en un según do sentido, en la medida en que la delimitación objet ivaim nl e inipli


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dos —por la la selección y exclusión qu e les les es corr elativa—com o dignos de ser rep rodu cidos por u na AP, AP, re-produce (en el doble significado significado del término) la selección arbitraria que un grupo o una clase opera objeti vamente en y por su arbitrariedad cultural. 1.2.1. 1.2.1. La selección de Cada cultura debe su define objetivamente la cultura de un grupo existencia a las o de una clase como sistema simbólico, es condiciones sociales de arbitraria en tanto que la estructura y las funciones de esta cultura no pueden deducirse las que es producto. de ningún principio universal, físico, biológi co o espiritual, puesto que no están unidas por ningún tipo de relación interna a la "natu "natu raleza raleza de las cosas" o a un a "natur aleza aleza hu man a". 1.2.2. 1.2.2. La La s elección elección de significados, significados, qu e d efine efine objetivam objetivam ente la cul tura de un grupo o de una clase como sistema simbólico, es sociológi camente necesaria en la medida en que esta cultura debe su existen cia a las condiciones sociales de las que es producto, y su inteligibilidad a la coherencia y a las funciones de la estructura de las relaciones sig nificantes que la constituyen. Escolio. Arbitrarias cuando, por el método comparativo, se las refiere al conjunto de culturas presentes o pasadas o, por una narra ción imaginaria, al universo de les culturas posibles, las “opciones" constitutivas de una cultura ("opciones" que no hace nadie) revelan su necesidad en el momento en que se las refiere a las condiciones sociales de su aparición y de su perpetuación. Los malentendidos sobre la noción de arbitrariedad (y en particular la confusión de la arbitrariedad y de la arbitrariedad y la gratuidad) se deben, en el mejor de los casos, a que un punto de vista puramente sincrónico de los hechos culturales (similar al que pesa frecuentemente sobre los etnólogos) imp imp ide conocer todo lo que estos hechos deben a sus cond i ciones sociales de existencia; esto es, a las condiciones sociales de su producción y de su reproducción, con todas las reestructuraciones y las reinterpretaciones correlativas a su perpetuación en condiciones sociales sociales transformadas (por ejemplo, todos los los grados que se pu eden distinguir entre la reproducción casi-perfecta de la cultura en una sociedad tradicional y la reproducción reinterpretadora de la cultura hu manista de los colegios colegios jesuítas, jesuítas, adaptada a las las n ecesidades ecesidades de u na aristocracia de salón en y por la cultura escolar de los colegios bur gueses del siglo siglo xix) xix).. Es así como el olvido olvido de la génesis qu e se expr e sa en la ilusión ingenua del "siempre-así”, y también los usos sustancialistas de la noción del inconsciente cultural, pueden conducir a eternizar y, más tarde, a "naturalizar" relaciones significantes que son produ cto de la historia. 1.2.3. 1.2.3. En una form form ación social determina determina da, la ar bitrariedad bitrariedad cu l tural que las relacione,s de fuerza entre las clases o los grupos consti tutivos de. esta formación social colocan en posición dominante en el sistema de arbitrariedades culturales es aquella que expresa más com pletamente, aunque casi siempre de lotmu mediata, los intereses obje tivo » (m at eri ales ti holic< i c< ) de los quipos clases dominantes

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1.3. 1.3. El grado objetivo de arbitrariedad (en (en el sentido de la prop osi ción 1.1.) del poder de imposición de una AP es tanto más elevado cuanto más elevado sea el mismo grado de arbitrariedad (en el sentido de la proposición 1.2) de la cultura impuesta. Escolio. La teoría sociológica de la AP dis La a cción pe da gógica tingue entre la arbitrariedad de la imposición debe recurrir a la y la arbitrariedad impuesta únicamente para sociológicas cas coacción cuando los extraer todas las im plicaciones sociológi ficciones lógicas: lógicas: significados que ella de la relación entre esas dos ficciones verdad objetiva objetiva de la imp imp osición com o pura impone no se imponen la verdad p or la raz ón lógica. relación de fuerza, y la verdad objetiva de los significados impuestos como cultura total mente arbitraria. El constructum lógico lógico de un a relación relación de fuerza que se manifestaría en toda su desnudez no tiene más existencia sociológi ca que el constructum lógico de significados que sólo serían arbitra riedad cultural: considerar esta doble construcción teórica como una realidad empíricamente observable es abocarse a creer ingenuamente o bien en el pod er exclusivamen te físico físico de la la fuerza —simple inver sión de la creencia idealista en la fuerza totalmente autónoma del dere ch o—, o—, o bien en la arb itrariedad radical de todos los los significados significados -s im ple inversión de la creencia idealista en el "poder intrínseco de la idea verdadera". verdadera". No ha y AP AP que no incu lque significados significados no d educibles de un principio universal (razón lógica o naturaleza biológica); puesto que la autoridad es pa rte integrante de toda pedagogía, pedagogía, pu ede inculcar los los significados más universales (ciencias o tecnología) por otra parte toda relación de fuerza, por mecánica y brutal que sea, ejerce además un efecto simbólico. Es decir, la AP, que está siempre objetivamente situa da entre los dos polos inaccesibles de la fuerza pura y de la razón pura, debe recu rrir tanto más a m edios directos directos de coacción cuan to llos os sig nificados que ella impone se imponen menos por su propia fuerza, o sea, por la fuerza de la n atur aleza aleza biológica biológica o de la razón lógica. lógica. 1.3.1. La AP cuyo poder arbitrario de imponer una arbitrariedad cultural reside, reside, en última instancia, en las relaciones relaciones de fuerza entre los grupos o clases que constituyen la formación social en la que dicha AP se ejerce (por 1.1 y 1.2), contribuye, al reproducir la arbitrariedad cultural que inculca, a reprodu cir las relaciones relaciones de fuerza qu e fund a mentan su poder de imposición arbitrario (función de reproducción social social de la reprod ucción cultural). 1.3.2. 1.3.2. En u na formación social determinad a, las d iferen iferen tes AP, AP, que. que. nunca pueden ser definidas independiente sistema de AI' El "sistema de men te de su pertenencia a un sistema AP educación" es el sometidas al efecto de dom inación de la AP conjunto de mecanismos dominante, tienden a reproducir el sistema institucionales que de arbitrariedades culturales característico de social, o sea, contribuyend o, aseguran la trasmisión esta formación social, de esta forma, a la reproducción de las reía entre las generaciones de la cultura heredada cioncs de. fuerza que colocan esta arbi

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definir racionalmen te el "sistema "sistema de edu cación" cación" como Escolio. Al definir el conjun conjun to de mecan ismos institucionales institucionales o consu etudinarios por los que se ha lla lla asegurada la trasm isión isión en tre las generaciones de la cu l tura heredada del pasado (por ejemplo, la información acumulada), las teorías teorías clásicas clásicas tiend en a disociar disociar la reprodu cción cción cultural de su fun ción de reproducción social, o sea, ignorar el efecto propio de las rela ciones ciones simbólicas simbólicas en la rep rodu cción cción de las relaciones de fuerza.18 La l e ct ct u r a a n t e r i o r ll ll e va va a r e f l e x i o n a r a s i,i, c o m o d i c e n l o s a u t o r es es , la a c c ió ió n e d u c a t i va va e s , e n e f e c t o , a c c i ó n d e p o d e r e x c l u s i va va m e n t e , i le le r e la la c i o n e s d e f u e r z a q u e s e i m p o n e n e i n c u l c a n a l o s d o m i n a d o s , c o m o s i en en l a a c c i ó n p e d a g ó g ic ic a n o e x i s t i e r a n t a m b i é n l o s e le le m e n los afectivos y selectivos de los sujetos de la acción. E l s i g u i e n t e t e x t o , Lo s e s tu d ia n te s y la cu ltu ra d e l m i s m o Mo u r d ie ie u , m u e s t r a a la la e d u c a c i ó n f o r m a l c o m o r e p r o d u c t o r d e l a s d e s i g u a l d a d e s s o c ia ia l e s . Conclusión Ante las d esigua esigua ldades s ociales ociales obliga obliga y autorizan a explicar explicar todas las desigualdades, especialmente en materia de éxito escolar, como desigualdades natu rales, desigualdad es de dotes. (No (No es nu estra inten ción al subrayar la función ideológica que, en algunas circuns tancias, desempeña el recurso a la idea de la desigualdad natural de las aptitudes humanas, una vez sentado que no existe razón ninguna para que el azar genético no disminuya equi tativamente esas desiguales dotes entre las diferentes clases sociales. Mas, cosa tan evi dente es idea abstracta, y a la investigación sociológi sociológica ca con cierne recelar de la desigual dad cultural y descubrir sistemáticamente los factores sociales que la condicionan y que la presentan con la apariencia de desigualdades naturales, porque la apelación a la "naturaleza" no debe ser para ella sino un recurso límite. No cabe, pues, estar seguro nunca del carácter natural de las desigualdades que se aprecian entre los hombres en una determin ada situación social. social. Y, en esta materia, mientras que n o hayan explorado todas las vías de acción de los factores sociales de desigual dad y mientras no se hayan agotado todos los medios pedagógicos para superar la influencia de aquéllos, es más prudente dudar en exceso que dudar excesivamente poco.) Semejante actitud está implícita en la lógica de un sistema que, por reposar en el postulado de la igualdad formal de todos los los alum alum nos postulado que es es cond cond ición ición previa de su su Es a la investigación sociológica a la que concierne recelar de la desigualdad cultural y descubrir sistemáticamente los fa ctores socia les que la condicionan condicionan y que la pre s en ta n con la apariencia de desigualdades naturales.

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funciona miento— está incapacitado incapacitado para reconocer otras desigualdades desigualdades que p rovienen rovienen de las las dotes individuales. individuales. Tin Tin to en la enseña nza propi amente dicha cuanto en la selección de los que se muestran aptos, el profesor no reconoce más que alumnos iguales en derechos y en deberes. Si, en el curso del año escolar, se le ocurre adaptar sus ens eñan zas al nivel de los más atrasados, siempre es por los menos dota desfavorecidos dos en su cond i dos por qu ienes lo hace, y no por los más desfavoreci ción social. Del mismo modo, si el día del examen tiene en cuenta la situación social de tal o cual alumno, no es por que lo considere como miembro de una categoría social desfavorecida sino, al contrario por que le dedica el interés excepcional que merece un caso social. El exor cismo verbal permite conjurar la idea de una posible relación entre la cultura de los estudiantes y su procedencia social, por más que ésta se manifiesta en forma de burdas lagunas. Decir, en tono de resignación que los estudiantes ya no leen o que el nivel baja de año en año es, en efecto, efecto, una man era de eludir el pregun pregun tarse por qué es así y de esqui var las correspondientes consecuencias pedagógicas. Se comprende que nuestro sistema de La igua lda d f orm a l que enseñanza tenga como remate la oposición garantiza ¡a oposición que sella perfectamente la igualdad formal de no hace sino los candidatos, pero que excluye, mediante el esigualtransforma r los los anon imato, la consideración de las d esigualdades reales an te la cultura. cultura. Los par tidarios tidarios pñ vile gio s en mé ritos. del sistema pueden argüir legítimamente que, en oposición a un sistema de selección fundado en la categoría estatu taria y en el nacimiento, la oposición da a todos iguales oportunidades. Mas esto es olvidar que la igualdad formal que garantiza la oposición no hace sino transformar los privilegios en méritos, puesto que per mite que la acción de los factores sociales continúen, aunque por vía.s más secretas. Pero ¿podría ello ser de otro modo? Un Las ten tat ivas de sistema de educación debe cumplir, entre. igualitari igualitarism sm o se otras funciones, la de producir individuos seleccionados, y jerárqu icamen te selecciona selecciona quedarán en pura seleccionados, vida. teoría teoría mientras n o dos, de u na vez por todas y para toda la vida. sean efectivamente efectivamente Pretender, Pretender, por esta lógi lógica, ca, qu e se tengan en abolidas las cuenta los privilegios o las desventajas so ciales, y p retend er jerarqu jerarqu izar izar a los los su jetos jetos de desigualdades ciales, mediante la acción acuerdo con su mérito real; es decir, según ped ag ógica, los obstáculos vencidos, supone, si llevamos nuestro razonamiento hasta el fin, es decir, al categorías (como el boxeo) boxeo),, absurdo, bien adoptar la comp etencia por categorías bien, como en la estimación de los méritos en la ética kantiana, la eva luación de las diferencias algebraicas; es decir, de las aptitudes social mente condicionadas, entre el punto de partida y el final de la carrera escolar; escolar; esto es, es, un a med ición ición del rendimiento escolar basada en una clasificación de los handicap. Del mismo modo que Kan! atribuye men tos desiguales a dos acciones iguales, por sea producto (le dos tcmpcia


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mentos más o menos inclinados a tales acciones, igualmente aquí sería menester, sus tituyendo tituyendo la inclinación inclinación natura l por la la aptitud socialmente condicionada, examinar, no el grado de rendimiento puntualmente alcanzado, sino la relación de éste con el punto de partida, situado a mayor o menor altura; observar, no un punto, sino la inclinación de la curva. Por esta misma lógica, la estimación de la desventaja de los suje tos procedentes de las clases desfavorecidas y la evaluación de los gra dos de mérito proporcionales a la la importan cia del handicap s u p e r a d o conducirían, si fuese fuese posible posible obtenerlas, a ten er por iguales a ind ivi duos de rendimientos desiguales, y a tener por desiguales a los sujetos de ren dimientos idénticos, idénticos, al relativiz relativizar ar la jerarqu jerarqu ización ización establecida establecida según el criterio escolar y al reducir a cero las ventajas que los alum nos desfavorecidos —de esta suerte artificialmente favorecidos—obtu viesen viesen med iante esta relativi relativización zación d emagógica emagógica de la jerarquía. Se mejante hipótesis no es totalmente utópica: La política escolar de las democracias popu lares ha consegu ido favorec favorecer, er, progresivamen te, el acceso a la enseñanza superior y el rendimiento en los exámenes a los hijos hijos de obreros y de cam pesinos. Mas las tentativas de igualitarismo se quedarán en pura teoría mientras no sean efectivamente abolidas las desigua desigua ldades med iante la acción pedagógica: pedagógica: en Polonia, Polonia, por ejemplo, después de haber ido en aumento, hasta 1958, la tasa de estudiantes de procedencia rural y obrera, comenzó a disminuir desde el momento en que la presión administrativa se relajó. Si la consideración de los handicap sociales no es menos extraña a los encargados de seleccionar que a quienes son seleccionados, tal vez ello ello se deba a que, para produ cir sujetos sujetos seleccionad seleccionad os y s elecci eleccionab onab les, la universidad universidad debe conseguir —luego —luego produ cir—la cir—la ad hesión incon di cional cional a u n p rincipio de s elecci elección ón que relativizaría relativizaría la intromisión de principios concurrentes. La universidad exige, a los que entran en su ju eg o, qu e a d m ita n las n or m a s de u n a co m p et en cia d on d e n o ca be la intervención de otros criterios que los escolares, y parece que tal pro cedimiento tiene éxito, éxito, sobre todo en Francia, Francia, ya que la as piración piración a situarse lo más alto posible posible en la jerarqu jerarqu ía un iversitari iversitaria, a, qu e se con sidera como abs oluta, oluta, es el acicate acicate de los más constantes y eficaces eficaces esfuerzos escolares. La adh esión a los los valores involucrad involucrad os en la jera jera r quía de los méritos escolares es tan fuerte que puede observarse cómo, en función de su brillantez escolar, e independientemente de sus aspiraciones o aptitudes individuales, muchos alumnos se deciden por las carreras o las las pru ebas má s altamen te valoradas valoradas p or la la escu ela; ela; la misma a dhes ión ión es factor factor constitutivo de la la atracción, mu chas veces inexplicable por otras razones, que ejercen la agrégation 17y las es cu e las superiores y, en general, los estudios abstractos, los cuales gozan de un prestigio especial. Tal vez responda a esta misma razón la inclina inclina ción de los u niversi tarios y, en general, de los intelectuales franceses, a conceder el máxiw ( I m i c . u i H O n b l r . i 10 II I n r i l l c c i i c l n d o u d e d l M c l p llll i u lM lM u n l V Q W i t n r i ilil N q u e c o n c e d e, e, u n t í t u l o

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mo valor a las obras de tipo teórico. De esta suerte, queda excluida (al men os entr e los los u niversitarios) la idea idea de una jerarqu jerarqu ia paralela paralela qu e relativizase la jerarquía de los éxitos escolares, permitiendo a los que se encuen tran en el nivel más bajo bajo hallar una excusa excusa a su s ituación ituación o desvalorar el éxito de los otros. Aun que, en realidad, contra diga a la justicia por s ometer a las mis mas pruebas y a iguales criterios a sujetos básicamente desiguales, el pro cedimiento de selección que no tiene en cuenta más que los méritos medidos según el criterio escolar —permaneciendo invariables las restantes condiciones—es el único que conviene a un sistema cuya fun ción es la de producir sujetos seleccionados incomparables. Pero no existe objeción alguna, en la lógica del sistema, a que se introduzca la consi deración de las desigualdades reales en la enseñanza propiamente dicha. La ideología que podríamos llamar carismática (porque valora la privilegiadas, iadas, una legitimación gracia o don ) constitu ye, para las clases privileg de sus privilegios culturales, que sufren así una trasmutación de heredad social en gracia individual o mérito personal. De este modo disfrazado, puede asentarse el racismo de clase sin hacerse patente. Esta alquimia da tan buenos resultados que, lejos de oponer a ella otra idea de éxito escolar, las clases populares asimilan, a su vez, el esencialismo de las clases altas y viven su desventaja como un sino perso nal. ¿No concuerdan unos y otros en considerar la precocidad como una superabu ndan cia cia de don? Un hecho trivial trivial pero cargado de impli caciones éticas es la sorpresa y la admiración con las que se gratifica al ba chiller de qu ince años, al agrege más joven joven o al p olit éc n ico má s jov en de Fran cia. Las innu merables etapas del cursus hono La ide ología ru m confieren a algunos, por otra parte, el carismática constituye, constituye, don prodigioso de una eterna precocidad, pa ra las clases porque también se puede ser el académico priv ilegia d as , un a más joven joven en las clases más desfavoreci desfavorecidas, das, legitimación de sus donde, tradicionalmente, la herencia social de priv ileg ios cultu rales , las aptitudes es tan profundamente sentida, que sufren, así, una ya se trate de la habilidad manual artesana, transmutación de ya de la habilidad para los negocios, donde heredad. encontramos, a veces, la expresión más para dójica de la ideología carismática: a veces se invoca la interr interr up ción de los estudios como u n m edio de salvar, salvar, ante, ante, la falta de éxito, la virtualidad del don individual siguiendo la misma lógica según la cual las clases más altas pueden testimoniar el don actualizado mediante el éxito escolar. Los estudiantes son tanto más vulnerables al esencialismo esencialismo cuan to que, adolescentes y aprendices, se ven abocados a una búsqueda continua de sí mismos y de ahí que estén profundamente afectados en su ser por lo que hacen. En cuanto a los profesores, que encarnan el éxito escolar y que están continuamente dedicados a ju ju zgar las actitudes de a quellos, quellos, su p restigio restigio y su moral profesional, demandan tenca por dotes p e r s o n a l e s las aptitudes que. ellos lian lian a dqu ii ido nuis nuis o men os labor iosam ente, y «I ah ibu ibu ii al se sea


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de los demás las aptitudes adquiridas y la aptitud de adquirir aptitudes; tanto más cu anto qu e el sistema escolar escolar les procura todos los medios para excusarse de reflexionar sobre sí mismos, lo cual les llevaría a plantearse interrogantes, interrogantes, tanto como personas cuanto como miembros de la clase culta. Originarios, por lo general, de la clase media o proce dentes de familias familias dedicadas dedicadas a la docencia, están más s olidarizados olidarizados con la ideología carismática, perfecta para ejemplificar lo arbitrario de los privilegi privilegios os culturales, cuant o que solamen te como miem bros de la clase clase intelectual participan, p arcialmente, de los privilegi privilegios os d e la la burgu esía. Si la agrégation cuenta con tan acérrimos defensores es, tal vez, porque constituye uno de esos privilegios que parecen exclusivamente ligados al mérito personal y que ofrecen la garantía de un proce dimiento dimiento p rofun rofun damen te democrático (en su forma). forma). Nada contradice, pues, que la ideología implícita de la universidad y del universitario son reverso total de una ética kantiana del mérito. Todo Todo el valor se encarn a en el hijo hijo prodigio. prodigio. Pues la brevedad de la ca rrera escolar es testimonio de la grandeza del don. Y cualquier proyec to de revitalizar la jerarquía de los éxitos escolares viene, paradójica mente, revestido, cuando surge de la desvaloración del esfuerzo: los motes peyorativos: pola r, po h u, ch iad eu r aluden a una ideología ideología caris mática que no op one las obras a la gracia gracia sino para des valorarlas valorarlas en nom bre d e la la gra cia.18

Como se desprende de las dos lecturas anteriores, para Bourdieu v l’asseron, l’asseron, la la edu cación es un agent e fu fu nd am enta l en la reproduc' Ion y legitimación de la estructura de poder en la que la educabilidad pone el énfasis en el capital hereda do com o clave del éxito éxito esco la i El s is is t e m a e d u c a t i v o p r o p o r c io io n a p a r a d i gm gm a s d e a p r e c ia ia c i ón ón , p e r c e p c ió ió n y a c c i ó n e n l a s q u e s e l e g itit i m a l a c u lt lt u r a d o m i n a n t e d e los elegidos y se hace ilegítima la cultura de los dominados. Mucho di lo que expres an estos au tores puede s er incorp incorp orado a la situación de nuestras realidades; sin embargo, habrá que preguntarse el papel i| lie d e s e m p e ñ a e l vo vo l u n t a r i s m o p e r s o n a l q u e e s c a p a z d e d e r r ib ib a r la:¡ barreras condicionantes de los grupos de poder.

Sociología estadounidense s i g u i e n d o l a t r a d i c i ó n a n g lo lo s a j o n a , l a p r o d u c c i ón ón s o c i o l óg óg ic ic a i U d o u n i d e n s e d e la la s e gu gu n d a m i t a d d e l s i g lo lo xx xx , t i e n e u n a m a r c a da inclinación al pragmatismo. Sin embargo se han generado teorías di alcance m edio, casi casi todas, todas, con con una m arcada influen cia parsoniana I)c I)c, esas corrient es teóricas la mayoría mayoría ha n in cidido en en lo educa tiva i, especialmente: Himii llt m I', 'I C l'iiMNmoi l'iiMNmoil,l, hii/un liiilltnilr i i/ la aiiltiim, | i|i 1(11 IOS IOS

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1. El neofuncionalismo. 2 . E l i n t e r a c c i o n i s m o s i m b ó l ic ic o . 3 . La La f e n o m e n o l ó g i c o y e l s i s t é m i c o .

E l n e o f u n c i o n a l i s m o

E l n e o f u n c i o n a l is is m o e s u n a t r a n s f or o r m a c i ón ó n d e l f u n c io io n a l is is m o convencional sociológico de los años sesenta y setenta, fruto de la escuela de Talcott Parsons quien sostiene que las sociedades se m a n t i en e n e n p o r u n a c u e r d o b á s i c o e n lo lo s v a lo lo r e s , y q u e e l a c t or or d a sentido a su acción de acuerdo con los valores del grupo de perte n e n c ia ia . P a r s o n s d e s t a c ó el el p a p e l d e l s is is t e m a e d u c a t i vo vo e n e l m a n t e n i m i e n t o d e l o r d e n s o c ia ia l , y a q u e la la s s o c ie ie d a d e s , p a r a s o b r e v iv iv ir ir como tales, requieren de un consenso en los valores y en el esque ma de creencias, y es el proceso educativo, a través de su función s o c i a lili za za d o r a , e l r e p r o d u c t o r d e la la c u l t u r a . E l n e o fu fu n c i o n a l i s m o r e  p r e s e n t a u n e s f u e r z o q u e c o n j u n t a la la s t e s is is d e : a c c ió ió n y o r d e n , c o n  f lili c t o y e s t a b i lili d a d , e s t r u c t u r a y c u l t u r a , c o m o r e s p u e s t a p a r a e x p l i c a r l o s c a m b i o s p o l í t ic ic o s y s o c i a l es es d e f i n a l e s d e l s i g lo lo x x . As í , e l n e o f u n c io io n a l iiss m o m a n t i en en e d i ve ve r s o s e n l a c es es c o n l a t eo eo r ía ía d e P a r s o n s p u e s n o r o m p e c o n e l m a r c o c o n c e p t u a l , a u n q u e s í se. perciben diferencias. Sus principales representantes, han criticado el punto idealista de Parsons y sugieren que el reduccionismo nor m a t i v o e n f a t i z a fa fa c t o r e s m a t e r i a l e s a fifi n d e o b t e n e r u n a p o s i c ió ió n multidimensional. Consideran que la falla del funcionalismo orto doxo se debe a su énfasis en la tesis del orden colectivo y en no e x p l ic ic a r a m p l ia ia m e n t e e l c a m b i o. o. D a d o q u e l a c r ítít i ca ca m á s f r e c u e n t e a l fu fu n c i o n a l is is m o s e c e n t r ó e n el hecho de que no abordaba el cambio social y el conflicto, el neofuncionalismo generó un programa de investigación que lo explica y que se conoce con el nombre de las tesis de diferenciación. Este e n f o q u e i d e n t i fi fi c a a la s i n s t i t u c i o n e s m u l t ififu n c i o n a l e s y a lo lo s r o j p opuestos en ellas. Explica la diferenciación de grupos, conflicto.*!, m o v im im i e n t o s s o c ia ia l es es y c o m p o r t a m i e n t o s c o l ec ec t iv iv o s . Algunos autores sostienen que el trabajo de Parsons refleja una i d e n t i fi fi c a c i ó n p o l ítít i c a y m o r a l c o n l o s v a l o r e s lili b e r a l e s d e m o c r a t i e o s y r e p r e s e n t a u n a b ú s q u e d a d e m o d e r n i d a d p r o g r e s i va va y e s t ab ab le le, S i b i e n e l fu fu n c i o n a l is is m o d e P a r s o n s s e i d e n t i fi fi c a c o n e l li li b e r a l is is m o , l os os n e o fu fu n c io io n a l i s t a s t i en e n e n u n a p o s i ci c i ón ó n m e n o s l ib ib e r a l , c o n u n a o r i e n t a c i ó n m á s c o l e c t i v i s t a . D e s t a c a e n t r e e l l o s J e f fr fr e y C. Ale xancler, profesor de sociología en la Universidad de California, Lon Ángeles, quien argumenta que las sociedades industrializadas nio (lernas son amenazadas por las oligarquías políticas económicas,


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d a u n c o n c e p t o m á s c r í t i c o d e la la e c o n o m í a p o l í t ic ic a c a p i t a l is is t a y p r e  senta un modelo reconstruido donde los males sociales pueden ser .iliviados a través de un cambio en las relaciones de propiedad. E n p o c a s p a l a b ra r a s , e l n e o f u n c io i o n a l is is m o b u s c a r e c o n s t r u i r la v is is ió ió n p a r s o n i a n a d e la la s o c ie ie d a d c o n u n a v is is i ó n m á s s i s t ém ém i c a y m á s c r ít ít i ca ca d e l o s p r o c e s o s s o c i a le le s . A c o n t i n u a c i ó n s e t r a n s c r i b e u n t e x t o de Alexander que apoya esta afirmación. La interpretación de los clásicos como argumento teórico: Talcott Parsons y su crítica del periodo de posguerra Es posible entender la teoría sociológica del periodo que se extiende aproximadamente desde la Segunda Guerra Mundial hasta comienzos de la década de los ochenta como una disciplina con una forma relativamente coherente. El inicio de este periodo estuvo marcado por la aparición de la teoría estructural funcionalista, y al menos hasta finales de los años sesenta este enfoque tuvo una relativa predominancia en el campo científico. Sin embargo, ya a finales de los años cincuenta y principios de los sesenta se desarrollaron importantes críticas a la teoría funcionalista. Hacia mediados de los setenta la importancia Ha cia me dia dos de los del funcionalismo había disminuido, y se convertido en tend encias encias d ominantes setenta la importan cia habían convertido del funciona funciona lism lism o las corrientes que anteriormente lo criticahabía disminuido, y se ban. A comienzos de la década de los ochenestas orientaciones estab lecidas lecidas empezaron habían convertido en ta estas tendencias tendencias d ominantes a ser revisadas. revisadas. En la actualidad es m uy posilas corrientes que ble que esté surgiendo un campo teórico anteriormen anteriormen te lo enteramente nuevo; puede sin duda afircriticaban. marse que se está viniendo abajo la la an tigua tigua forma forma de los últimos 40 años. Aunque no voy a tratar de demostrar aquí ese supuesto, todo lo que sigue sigue se basa en la idea idea de que este m ovimien ovimien to teórico prop orciona orciona el marco conceptual en el que se ha desarrollado la ciencia social empírica normal. Lo que quiero indicar es que este movimiento teóri co sistemático ha inspirado y ha sido, a su vez, inspirado por debates de gran alcance sobre la naturaleza y el significado de obras clásicas de la sociología."1 Es posible entend er la teoría sociológica como una disciplina con una fo rm a rela tiva m en te coherente.

Ah o r a b ie ie n , l o s p r o g r a m a s d e i n v e s t i g a c ió ió n n e o f u n c i o n a l e s a b o r l em em a s d i s íím m b o l o s q u e i n c lu lu y e n a s p e c t o s d e la la c u lt lt u r a , e l c a m I*io social en las profesiones, la desigualdad, los estudios feministas,

•I-mi

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l a c o m u n i c a c i ó n d e m a s a s , la la s o c i o l o g ía ía e c o n ó m i c a y l a s o c i ol ol o gí gí a d e l a e d u c a c ió ió n .

E n f o q u e in t e r a c c io n i s t a s i m b ó l i c o

E l i n t e r a c c i o n i s m o s i m b ó l ic ic o s e c a r a c t e r iz iz a p o r e xa xa m i n a r , s i m u l ttáá n e a m e n t e , l o s i m b ó li li co co y l o in in t e r a c t i vo vo e n l o s m u n d o s d e l a s v id id a s c o t id id i a n a s . E l n o m b r e d e in in t e r a c c i o n i s m o s i m b ó l ic ic o fu fu e u t i  lizado por primera vez por un discípulo de Mead, Herbert Blumer, e n 1 9 37 37 . Su Su s e x p l i c a c i o n e s p a r t e n d e la la i d e a d e M e a d d e q u e l a in in t e r  a c c i ón ó n s o c ia ia l im im p l ic ic a l a c o m p r e n s i ón ó n m u t u a a s í c o m o la la i n t e r p r e  tación de los gestos y el habla que son las claves de la sociedad h u m a n a . M e a d s o s t i en e n e q u e l a s e s tr tr u c t u r a s s o c i a le le s d e lo l o s r o le le s e i n s t i t u c i o n e s a fe c t a n a la la c o n d u c t a i n d i vi vi d u a l a t r a v és és d e l o s s i g n i fi fi  cados comunes que se expresan en los símbolos del grupo y los m o d o s e n q u e é s t o s s e i n t e r p r e t a n e n lo l o s in i n t e r c a m b i o s q u e s e ll ll e  van a cabo entre individuos. El interaccionismo simbólico debe tanto a M e a d c o m o a Al Al fr fr e d S c h ü t z y fu fu e u t i li li za za d o p o r D e w e y e n s u s e s t u  dios de motivación y comportamiento del hombre único. P o d e m o s d e c i r q u e e l in in t e r a c c io i o n i s m o e s u n a t e o r í a q u e t ie ie n e s u s r a í ce ce s e n l a s e m i ó t ic ic a d e P i e r c e y e n l a t e o r í a d e l o s s í m b o l o s significantes de George Mead, y algunas raíces en la visión saussuria n a d e l s í m b o l o. o. S e p u e d e d e c ir ir q u e e l in in t e r a c c io io n i s m o t i e n d e h a c i a l o in in c i p i e n t e , l o gr gr a d u a l y lloo e c l é c t ic ic o , d e a h í q u e m u c h o s d e lo lo s i n t e r a c c i o n i s t a s h a n b u s c a d o l a in in c o r p o r a c i ó n d e l a " es es t r u c t u r a " c o m o a l g o v it it a l p a r a s u a n á l i s is is ; o t r o s d e s a r r o l l a n n u e v o s c o n c e p t o s q u e c o n e c t a n l o m i c r o c o n la la m a c r o ; a lg lg u n o s o t r o s d e s p e g a n h a c ia ia las más recientes corrientes intelectuales europeas: Foucault, Derrida, Baudrillard y Giddens. E l in in t e r a c c io io n i s m o i n d a g a c ó m o s u r g e n lo lo s s i g n i fifi ca ca d o s , c ó m o s e n e g o c i a n , s e es es t a b i llii za za n , s e i n s t i t u c i o n a l i za za n y t r a n s f or or m a n ; c ó m o s e c o m p o r t a e l h o m b r e a t r a v és és d e a c c i o n e s a r t i c u l a d a s y c ó m o la la s acciones interactivas organizan los sentidos de estas acciones. Su m á x i m o r e p r e s en en t a n t e , H . B l u m e r , c o n s i d er er a q u e : El interaccionism interaccionism o simbólico es una aproximación a los orígenes para el estudio científico de la vida humana y conducta humana en grupo. Su

El interaccionismo simbólico es una aproximación a los orígenes para el estudio científico de la vida humana y conduela h u m a n a e n g r u p o . S u m u n d o e m p í r ic ic o e s el el mu ndo n atural de cada cada vida vida grupal y de cada conducta. Plantea sus sus problemas problemas en el mun do sum natural, conduce su estudio en él y deriva sum interpretaciones de, tales estudios naluralísli


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tos religiosos, se remitirá a los cultos religiosos giosos reales y los los observará cu idadosam ente, tal y como se realizan en la vida. Si desea estudiar los movimientos sociales, trazará cuidadosamente el curso, la historia y la experiencia de vida de movimientos reales; si desea estudiar el uso de drogas entre los adolescentes em pezará por an alizar alizar la vida vida real de tales adolescentes, para estudiar y analizar tal uso. De manera semejante respecto de otros asuntos que comprometan su atención. Su posición metodológica, como corresponde, es el examen directo del mundo em pír ico [...]20 mundo empírico es el mundo natural de cada vida grupal y de cada conducta

U n a t e o r í a d e l a c o n s t r u c c i ó n d e l s i gn g n i fi fi c a d o p u e d e s e r e n c o n g a d a t a n t o e n M e a d c o m o e n B lu lu m e r , y s e p u e d e r e s u m i r e n c u a t r o apartados: 1. E l s ig ig n i f ic ic a d o n u n c a e s t á f ij ij o o c o d i fifi c a d o , e s s i e m p r e e m e r  g e n t e : n o e s t á e n l o s o b j e to to s n i e n lo lo s s u je t os os , s i n o q u e s u r g e d e a c c io io n e s a r t i cu cu l a d a s . 2 . E l s i g n i fi fi c a d o e s a m b i gu gu o . A u n q u e m u c h o s s i gn gn i f ic ic a d o s s o n t r a  bajados repetidamente y se convierten en hábitos y perspecti v as as c o m p a r t i d a s , n o t i e n e n u n a c la la r i d a d in in h e r e n t e d e f in in i d a . 3 . E l s ig ig n i f ic ic a d o e s t r i á d i c o : d e p e n d e d e l a e x p r e s i ó n d e u n o , l a i n t e r p r e t a c i ó n d e l o t r o y e l a c t o a r t ic ic u l a t i vo vo q u e e m e r g e e n t r e ellos. 4. El significado depende del proceso interpretativo, y este proce so está siempre reajustándose en la interacción social. E n t r e lo lo s e s c r i t os os c o n t e m p o r á n e o s d e l o s i n t e r a c c io io n i s t a s e n c o n i i a m o s u n a p r e o c u p a c i ó n p o r in i n t r o d u c ir ir e l p o t e n c i a l s e m i ót ó t ic ic o e n u s a n á l is is i s . D u r a n t e lo lo s a ñ o s s e t e n t a s e d e s a r r o l ló ló u n f u e r t e i n t e r é s por las teorías del signo. Todo buscaba ser decodificado, desde el ei n e y la la t e l e v i s i ó n , l a lili t e r a t u r a y e l a r t e e n g e n e r a l . L a s e m i ó t i c a fie, in in t e r e s ó p o r e l s i g n i f ic ic a d o d e t o d o s e s t o s s i g n o s m ú l t ip ip l e s y p o r « I r e c o n o c im im i e n t o d e u n a e s t r u c t u r a oc oc u l ta ta , d e a h í q u e F r e d D a v i s

dijera:

El interaccionismo simbólico, tiende a reducir cualquier cuerpo de materiales simbólicos a un código autocontenido

[•••] Desde la posición ventajosa del interaccionismo s imbólico, imbólico, la gran d ebilidad ebilidad de los estudios inspirados por esta aproximación —la semiología— semiología— es su su apa rent emen te invainvariable tendencia a reducir cualquier cuerpo de materiales simbólicos que esté bajo su

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escru tinio —ya —ya se trate de ma nejos com erciales erciales y líci lícitos, tos, s onetos de Shakespeare, astrología, arte abstracto expresionista o diseño urbano— a algún algún código código au tocontenido que pres um iblemente, iblemente, ordena y explica explica el fen fen óm en o en cu estión.21 De una manera sintética se puede decir, con Rochberg-Halton, que el proceso social es un "diálogo social de signos". Dentro de su v is is i ó n g e n e r a l iz iz a d o r a d e l o h u m a n o , lo lo s i n t e r a c ci ci on on i s t a s n o h a n d e s  c u i d a d o l a e m o c i ó n e s p e c ia ia l m e n t e e n l o s e s t u d i os os d e H o c h s c h i ld ld q u e h a p u e s t o llaa s e m o c i o n e s c o m o a l g o c en en t r a l d e l a n á l is is i s s o c i o ló ló g ic ic o . A h o r a b i e n , l o s i n t e r a c c io io n i s t a s , b u s c a n s a l id id a s m e t o d o l ó g ic ic a » p a r a d e s c r i b ir ir la la r e a l id id a d y n o m e n o s p r e c ia ia n h e r r a m i e n t a s ú t i le le s p a r a e l a n á l is is i s t a l e s c o m o l a fo fo t o g r a f ía ía , e l v id id e o , l a s c a r t a s , l o s d i a  r i o s y la la s b i o g r a fí fí a s . D e n t r o d e lo lo s d e s a r r o ll ll o s in in n o v a d o r e s e s t á l a preocupación creciente por el uso del lenguaje en los análisis; de a h í q u e h a y a n t o m a d o y m o d i fi fi c a d o i d e a s d e la la s t e o r í a s li li n g ü í s t ic ic a y lili t e r a r i a . N o d e s c u i d a n e l e x a m e n d e f ig ig u r a s s e m á n t i c a s , t a l es es c o m o llaa m e t o n i m i a (e (e l c a m b i o d e s e n t i d os os , p o r e j e m p l o , m e t á f o r a ),), la s i n é c d o q u e (c (c u a n d o s e r e d u c e n l a s p a la la b r a s , p o r e j e m p l o P R I e n lugar de Partido Revolucionario Institucional) y la ironía. Los estudios de los interaccionistas abordan temas que van desde, l a s r e l a c io io n e s e n t r e m é d i c o y p a c ie ie n t e , h a s t a p r o b l e m a s d e l ib ib e r a l is is  m o y r a d i c a li li s m o , e s t r a t i f ic ic a c i ó n s o c i a l,l, i n t e g r a c i ó n ; p a s a n d o p o r v id id a e n f a m i lili a , e s c u e la la , c o n d u c t a c o m p u l s iivv a , c r i m e n y d e l in in c u e n cia, rehabilitación, vejez, neurosis, uso de drogas y vida urbana. A lg lg u n o s d e lo lo s c r í t ic ic o s d e l in i n t e r a c c io io n i s m o s e ñ a l a n q u e I o n s e g u i d o r e s d e e s t a c o r r i en en t e , s e p r e o c u p a n d e m a s i a d o d e l o t r i vi vi a l y m a r g i n a l . S i b i e n e s c ie ie r t o q u e t i e n e u n a a m p l itit u d d e in in t e r e s e s , su s p r e o c u p a c i o n e s s e c e n t r a n , s o b r e t o d o e n e s t u d i os os d e l a d e s v ia ia c ió ió n , v is is t o e s t o c o m o u n p r o c e s o i n t e r p r e t a t i vo vo p r o b l e m á t i c o . O t r a d e l a: a:, á r e a s f r u c t íf íf er er a s d e l t r a b a j o s o c i o ló ló g ic ic o d e e s t a c o r r i e n t e h a s id o e l e s t u d i o d e l a s o c u p a c i o n e s . U n e j e m p l o s o n lo lo s e s t u d io s d e E v e r e llll H u g h e s , a l u m n o d e P a r k (d (d i s t in in g u i d o p o r s u s e s t u d i o s d e lo lo s p r o  b l e m a s r a c ia ia l e s e n E s t a d os os U n i d o s ). ). D i r ig ig ió ió s u a t e n c i ó n h a c ia ia e l tr tr a  b a j o y e l yo yo , e l fu fu n c i o n a m i e n t o d e l a o fi fi c in in a i n s t i tu tu c io io n a l y e l c on on c e p t o h i s t ó r ic ic o d e carrera. E n l a s o c io io l o gí gí a d e l a e d u c a c ió ió n , l os os i n t e r a c c i on on i s t a s h a n r e a l i za za d " estudios sobre interacción en el salón de clases, culturas estudiantiles, e s t r a t e g ia ia d e l o s m a e s t r o s , p r o b l e m a s d e a p r e n d i za za j e y d e e n s e ñ a n z a . La v i s i ó n d e lo lo s i n t e r a c c i on on i s t a s t i e n e l a v e n t a j a d e c o n s i d e r a i t o d o s l o s p r o c e s o s s o c i a le le s , t o m a e n c u e n t a a s p e c t o s d e la la v i d a d i a r ia ia , da posibilidades para el microanálisis y, sobre todo, tiene una visión

CAP . 1. SOC IOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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no red u ccionista del h om br e ya q u e lo concibe concibe co como un ser in in divi d u a l c o n e m o c i o n e s , d i m e n s i ó n s o c i a l y d im im en en s iióón e s p ir ir i tu tu a l . \ d em á s b u s ca n o s ó lo la e x p lic a c ió n d e los comp ort am ient os s in o Umibién su s s ign ificad ificad os tan to p aten tes como late atente ntes; es deci decir, r, indaga en divers os n iveles de profu nd idad de lo lo so social. al. El El problema l im im d a m e n t a l d e l i n t e r a c c i o n i s m o e s q u e n o s e pu ed ed e h a b llaa r de de u n i ner po te ór ico a cab ad o sin o de un a su ma de hal hallazg azgos, al grado grado de i| lic se ha bla n o d e u na "sociología interaccionista”sino interaccionista”sino de "las socio logías interaccionistas”.

E l e n f o q u e f e n o m e n o ló l ó g i co co

El en foqu e fen om en ológico tiene en Alfre d Schütz Schütz (1899-19 1899-1959) 59),, in m áxim o rep res en tan te. E n las interp interp retaciones de este este abogado Ve con om ista vienés , así com o en sus análisis, análisis, se se nota nota la influ influ encia ile ile I lus serl, M ax Weber, Cooley, Th om as y George George Mead. ad. Ml im im pa cto de Sch ü tz en su épo ca fue m uy llev evee pero pero,, a medida '(l '(lie. ie. el tiem p o pa sa, la in flue n cia de su trabajo va en aumento entre •|i •|i nen es bu scan n u evos cam inos para enten der las las rel relaci aciones ones socia sociale les, s, r.na Schü tz, el m od elo teó rico de Parsons es una fificció ción de la mente nb ficrvadora ficrvadora qu e disto rs iona la rea lida lida d d e la vid vidaa so social, al, que ha d e encontrarse sólo en las experiencias subjetivas délos participantes. N' Initz Initz pa rte de la filos filos ofía fen om en ológica de Huss Husseerl, rl, por lo lo qu e piensa qu e se deb e d om ina r y an alizar alizar la vida inte interi rior or del del iindivi ndividu du o, en decir, debe reconocerse el "arroyo de la conciencia". l fna b u en a pa rte de su obra fue p ub licada licada en tre tres volúmene volúmeness con Collected ed p ap ers en 1962. Su libro más extenso lleva i I n o m bbrr e de d e Collect por título The Phen om en ology of the social social wor world publicado por pi m iera ve z en alem án en 1932, y en inglés en 196 1967. En En 1970 1970 sa lió lió i la lu lu z s u o b r a p o s t u m a Re fle ctio n s on th e p roblem s of relevance. . S eg eg ú n S c h ü t z s e e n c u e n t r a a l h o m b r e e n s u d ia ia ri rio ac act u ar ar , en en e l n e,e,
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PRIMERA PARTE. PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO PENSAMIENTO

L a u b i c a c ió ió n d e s u p r o p i a s i tu tu a c ió ió n e s t á c o n d i c io io n a d a "b i o g r á fi fi c a  m e n t e " ; e s d e ci cir , d e p e n d e d e s u h i s t o r ia ia i n d i vi vi d u a l , d e s u e x p e r i e n  c ia ia a c u m u l a d a , l o q u e p r e s u p o n e l a h a b i lili d a d d e p e n s a r e l m u n d o , de abstraerlo a través del proceso de “simbolización". De ahí que el m u n d o d e l i n d i v id id u o e s t é f o r m a d o d e c o n f ig ig u r a c io io n e s s i ggnn i fi fi ca ca t i va va s q u e l e h a n s i d o t r a s m i t id id a s p o r s u g r u p o s o c ia ia l d e p e r t e n e n c i a , p u e s to to q u e l a conciencia de la vida cotidiana e s u n a conciencia social. Esa conciencia de la vida cotidiana da por supuesto la idea del y o e n l o s o t r o s , e l t ú y l o s o tr tr o s . P o r e s o l a a c c i ó n d e c a d a i n d i vi vi d u o t o m a e n c u e n t a l a s r e a c c i o n e s d e l o s d e m á s . L a e x i s t e n c i a d e l altei ego, l a c a p t a c i ó n d e l o t r o y d e l y o, o, i m p l ic ic a l a p e r c e p c i ó n i n m e d i a t a d e l o s m o t i v o s p e r s o n a l e s y lo lo s m o t i vo vo s d e l o tr tr o . L a a c e p t a c i ó n de de. lo s consocios, y l a r e l a c i ó n c o n e l l o s , e s t r u c t u r a n e l m u n d o d e l a v i d a cotidiana, un mundo históricamente dado, que es trasmitido por la lengua materna del grupo, cuyos signos y símbolos incorporan coir ju n t o s d e s im b o liz a c io n e s , a b s t r a cc io n es y e s tá n d a r es , q u e es t a b le c e n l o s p a r a d i gm gm a s s o c i o c u l t u r a l e s c o n l o s q u e e l in in d i vi vi d u o r e a l iz iz a sus propios esquemas. S e g ú n S c h ü t z , e l h o m b r e c l a s i fi fi c a su su m u n d o c o t i d ia ia n o e n dominios d e p e r t e n e n c ia ia . D e é s t o s , e l p r i n c i p a l s e m a n i f i e s t a e n l o s o b j e t o s y a c o n t e c im im i e n t o s i n m e d i a t o s q u e p u e d e p e r ci cib ir ir . R e q u i e r e , p o r t a n t o, o, u n c o n o c i m i e n t o d e t a l la la d o d e e s t e d o m i n i o , p a r a s e le le c c i o n a r lo lo s a s p e c t o s simbolizados p e r t i n e n t e s y a l t e r a r l a s i t u a c i ó n a t r a v é s d e l a a c c i ón ón . T o d o lo lo a n t e r i o r im im p l i c a la la e l a b o r a c i ó n d e u n o o v a r i o s p r o y e o tos, supone una actividad racional, que postula medios para alcanzar ubjetiva. u n f i n . E s t a e x p e r i e n c i a q u e m o t i v a e s l a conciencia s ubjetiva. L a o r ie ie n t a c i ó n d e l a a c c i ó n e s e l m o t i v o p a r a , q u e s e e x p l ic ic a p o r ignificad ad o. E l p r o p i o in e l contexto del s ignific in d i v id id u o a t r i b u y e e l s i g n i f ic ic a  d o , p o r u n a p e r c e p c i ón ón r e t r o s p e c t iv iv a e n l a q u e s e l e c c io io n a a l gu gu n o d e l o s r a s g o s d e l a s i tu tu a c ió ió n . C o n l a p e r c e p c i ó n r e t r o s p e c t i v a s e e x p li li c a e l p or q u é , d e a h í q u e e l e n u n c i a d o d e l p a ra s e a e l m o t i v o a fu fu t u r o ; e l d e l p or q u é , e s la la e x p l iicc a c i ó n d e l a a c c i ó n p a s a d a ; e l p o rq u é es la ju s t ifi c a c ió n , e l p a ra , el objetivo. Para Schütz, la existencia de actos tipificados y las experiencias s o c i a lm lm e n t e a d q u i r id id o s , c o n t i e n e n p a t r o n e s d e c o n d u c t a , q u e a y u d a n a l in in d i vi vi d u o a e n f r e n t a r s u s p r o p i o s p r o b le le m a s . E s t os os e s q u e m a : , s e a b s o r b e n p o r m e d i o d e l le le n g u a j e y d e l c o n o c i m i e n t o i n s t it it u c i o n a l i z a d o d e la la s o c i e d a d . P o r e l lo lo s e e s c a p a z d e t e n e r n o s ó l o r o la la c i o n e s directas, c a r a a c a r a , s i n o t a m b i é n indirectas c o n c o n t e m p o r a n e o s q u e n o s e c o n o c e n o c o n a n t e p a s a d o s o s u c e s o re re s . La La s u m a (I l esas relaciones directas o indirectas configuran la totalidad de la sociedad, cuyos tipos ideales están definidos según sus funciones. E n s u s a n á l iiss i s , S c h ü t z h a c e n o t a r q u e , l o s i n d i v id id u o s e s t á n c on on : ,


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i n f r en en t a r s e a r e a l id id a d e s m ú l t i p le le s e n la s c u a le le s l os os e s q u e m a s v a r ía ía n . Kn T h e S o c ia ia l W o rl rld a n d t h e T h e o r y o f S o c ia ia l A c t io io n p u b l i c a d o p o r p r i m e r a v e z e n Social Resea rch rch (vol. 27. núm. 2, 1960, pp. 203-210) expone los rasgos más importantes de su posición teórica: Veamos cómo interpreta cada uno de nosotros el mundo social que nos es comú comú n a todos y en el que cada uno vive vive y actúa como un hom bre entre sus semejantes; un mundo que concibe como el campo de su acción acción y orientación posibles, posibles, organizado alrededor de su p ersona según el esquema específico de sus planes y las que derivan de ellos, pero recordando también que el mismo mundo social es el campo de la acción posible de otras personas, desde cuyo punto de vista aquel está análogamente organizado alrededor de ellas. Este mundo siempre me está dado desde el comienzo como un mundo organizado. Nací, por así decirlo, en este mundo social organizado, y crecí en él. Mediante el aprendizaje y la la edu cación, cación, Med ian te el m e d i a n t e e x p e r i e n c i a s y e x p e r i m e n t o s d e aprendizaje y la todo tipo, adquiero cierto conocimiento, mal definido, de este mun do y sus instituciones. educación, mediante definido, experiencias y Los objetos de este mundo me interesan, todo, en la medida en qu e determinan experimentos de todo sobre todo, mi propia orientación, en que promueven o tipo, adquiero cierto realización de m is propios planes, conocimiento mal traban la realización definido de este mundo e n q u e c o n s t i t u y e n u n e l e m e n t o d e m i situación que debo aceptar o modificar, en la y su s ins titucion es . medida en qu e son la fuente de mi felici felicidad dad o mi intranquilidad; en pocas palabras, en la medida en que tienen sen tido para mí. Este sentido que ellos tienen para mí implica que no me basta simplemente conocer la existencia de tales objetos; debo com prenderlos, lo cual significa que debo poder interpretarlos como posi bles elemen tos significati significativos vos respecto de actos o reacciones reacciones posibles que pueda efectuar dentro del ámbito de mis planes vitales. Pero este orientarse mediante la com M i ex pe rien cia del prensión tiene lugar, desde el comienzo, en cooperación con otros seres humanos: este mu nd o se justifica justifica y corrige mediante la mundo tiene sentido no sólo para mí, sino experiencia de los los también para usted y para todos. Mi expe otros; esos otros con riencia del mundo se justifica y corrige medi quienes quienes m e ante la experiencia de los otros, esos otros con quienes me interrelacionan conocimien interrelacionan comun es, tareas comu comu nes y s ufrimientos ufrimientos conocimientos tos comun comunes, tareas comunes. El mundo es interpretado como el comunes y posible campo de acción de todos nosotros: su[frim frim ien tos com u nes. este es el primero y más primitivo principio de organización del conocimiento del mundo exterior en general Co n posterioridad, discrimino entre cosas natu rales que, pueden sn definidas como cosas e s e n c i a lm lm e n t e d a d a s a

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toda interferencia humana—y, por otra parte, cosas sociales, compren sibles sibles ú nicamen te como produ ctos de la activi actividad dad h uman a, m i propia propia actividad o la de otros (en ambos casos, el término es utilizado en su más amplia acepción, incluyendo no sólo objetos corpóreos, sino tam bién objetos mentales). En lo que respecta a las cosas cosas natu rales, rales, m i comprensión se limita a la idea que me formo de su existencia, variaciones y desarrollos, en la medida en que todos estos elementos son compatibles con todas mis experiencias y las de otros dentro del mundo natural en general, y con los supuestos básicos acerca de la estructura de este mundo que todos aceptamos de común acuerdo. Dentro de estos límites, todos podemos predecir (aunque sólo en términos de probabilidades). Esto que vemos aquí es, en mi opinión y en la opinión opinión de todos nosotros, nosotros, u n ma nzano silvestre. Esto significa que dará flores en primavera, hojas en verano, frutos en en otoño, otoño, y quedará desn udo en invierno. Si deseamos deseamos ten er un mejor panorama, podemos trepar hasta su cima; si en verano necesita mos descanso, descanso, podemos reposar a su sombra; si en otoño tenemos ham bre, podemos saborear sus frutos. Estas posibilidades son indepen dientes de toda intervención humana; el ciclo de los sucesos naturales se produce sin nuestra interferencia. Nada me impide, si así lo deseo, llamar a El término este conocimiento organizado de hechos naellos. Sin embarembarcomprensión no tura les una "compr ens ión” de ellos. significa otra cosa que go, utilizado en este sentido más amplio, el tér la reductibilidad de mino comprensión no significa otra cosa que la reductibilidad de hechos conocidos y verifi verificacahechos conocidos y reductibilidad verificados verificados a otros dos a otros hechos tamb ién conocidos y verifi verifi hechos también cados. Si, para averiguar cómo se desarrolla realmente el mencionad o ciclo ciclo de la vida vida ve conocidos y verificados, getativa, consulto a un experto en fisiología ve getal, éste me remitirá a la química de la clorofila o a la estructura mor fológica de las células; en síntesis, hará los hechos reduciéndolos a otros más generales, que han sido comprobados en un campo más amplio. La comprensión específica de las cosas sociales (término que ábar ca también los actos humanos) es muy diferente. En este caso, no basía remitir el hecho que se examina a otros hechos o cosas. No puedo com pren der u na cosa social social sin reducirla reducirla a la activi actividad dad hu man a que la ha creado y, más allá de ello, sin referir esta actividad humana a los motivos que la originan. No comprendo una herramienta sin conocer el propósito para el cual fue destinada, un signo o un símbolo sin cono cer lo que representa, una institución si no estoy familiarizado con sus objetivos, una obra de arte si dejo de lado las intenciones del artista que la realiza. realiza. En mi opinión, sólo una teoría de los Sólo una teoría de los motivos puede profundizar un análisis del motivos puede acto, siempre qu e el punto de vista subjetivo pro fu n d iza r un an ális is sea mantenido en su sentido mas estricto sin mod ificación ificación K olio lugai lugai procu re csbozai del acto.


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las líneas líneas generales de tal teoría, teoría, algunas d e cuyas pr incipales carac terísticas terísticas repetiré aquí, si se me p ermite h acerlo. acerlo. Tomé como punto de partida la distinción entre a cción cción y conducta. La característicaracterísti La a cción es un a ción conducta que se efectúa ca que distingue a la acción es precisamente de acuerdo con un plan estar determinada por un proyecto que la de conducta precede en el tiempo. Por consiguiente, la proy ecta da . acción es una conducta que se efectúa de acuerdo con un plan de conducta proyecta da, y el proyecto no es nada más ni nada menos que la acción misma concebida y decidida en el tiempo futuro perfecto. Así el proyecto es el sentido primario y fundamental de la acción. Pero esta es una sim plificación excesiva, utilizable sólo como una primera aproximación. El sentido atribuido a una experiencia varía según la actitud total que se adopte en el mom ento de la reflexió reflexión. n. Completada u na acción, su sentido inicial, tal como está dado en el proyecto, se modificará a la luz de lo que se ha llevado a cabo en la práctica, quedando, entonces, abierto a un número indefinido de reflexiones que pueden atribuirle sentido en tiempo pasado. El comp lejo lejo más s imple de sentido en tér Los m otivo s son el minos del cual una acción es interpretada por complejo complejo má s simple el actor son sus motivos. Pero este vocablo es de sentido, en términos equívoco y abarca dos categorías categorías diferentes diferentes bien diferenciadas: diferenciadas: el motivo del cual una acción es que deben ser bien interpretada interpretada p or el para y el motivo p or qué. El primero se refiere al futuro y es idéntico al objeto o propósito actor. para cuya realización realización la acción acción m isma es un medio: es un terminus ad quem. El segundo segundo se refiere refiere al pasado y pu ede quo. Así la acción está ser denominado razón o causa: es un terminus a quo. determinada por el proyecto, que incluye el motivo pa ra. El proyecto es el acto propuesto, imaginado como si ya hubiera sido efectuado, el motivo pa ra es la la futura s ituación ituación qu e la acción acción proyectada debe concr e tar, y el proyecto mismo está determinado por el motivo p or qué . Los complejos de sentido que constituyen respectivamente el motivo para y el motivo p or qué difieren uno del otro en que el primero forma parte de la acción misma, mientras que el segundo exige un acto especial de reflexión, en el tiempo pluscuamperfecto, que llevará a cabo única ment e el actor si hay s uficientes uficientes ra zones pragmáticas para qu e lo haga. Se debe agregar que el actor que cumple un acto concreto no elige al azar las afirmaciones de los motivos para ni las afirmaciones de los motivos p or qué. Por el contrario, están organizadas en grandes sistemas siibj etivos. Los motivos p ara están integrad os en sistemas su bjetivos bjetivos de planificación: planes de vida, planes para el trabajo y el ocio, planes para la pró xim a vez, horarios para hoy, hoy, n ecesidad ecesidad d el momen to, etcétera. Los motivos p or q u í están agrupados en sistemas que los autores esta dounidenses (W. ames,, (¡ II. Mead, (W. James Mead, Znan iecki, iecki, A11port, Parsons) abor dan correctamente liajo el titulo de. personalidad (social). Las multiples c' pi i ¡enrías que llene el si mismo de, sus piopias actitudes básicas


el pasado, tal como se condensan en forma de principios, máximas, hábitos, pero también gustos, afectos, etcétera, son los elementos para construir los sistemas que pueden ser personificados. Este es un pro blema muy complicado, que exige la más seria reflexión. Sobre Sobre todo no pu edo comp rend er los los ac No pu ed o com pre nd er tos de otras personas sin conocer los motivos los los actos actos de otras otras pa ra o po r qué de tales actos. Sin duda, hay pe rso na s sin con oce r muchos grados de comprensión. No debo todas las ramifi los motivos para o por (más aún, n o pu edo) captar todas qu é de tales actos. caciones de los motivos de otras personas, con sus horizontes de planes de vida indivi Ba st a con qu e y o duales, su fondo de experiencias individuales, sus referencias referencias a la la s ituación ituación p eculiar que pu ed a red u cir e l a cto les, del otro a sus motivos los determina. Como ya dijimos, una comtípicos, incluyendo prensión tan ideal presupondría la plena su referencia a i d e n t i d a d d e m i c o r r i e n t e d e p e n s a m i e n t o con la del alter ego, y esto significaría una situaciones típicas, identidad de nuestros sí-mismos. Por tanto, fin es típicos, basta con que yo pueda reducir el acto del otro a sus motivos típicos, incluyendo su referencia a situaciones típi cas, fines típicos, medios típicos, etcétera. Por otra otra parte, ha y también grados diferentes diferentes de mi conocimiento del actor, actor, grados grados de intimidad y an onimía. Pu edo redu cir cir el producto de la la actividad actividad hu mana a la la acción acción de un alter ego con con quien compa r to el tiempo y el espacio presente, y luego puede suceder que este otro individuo sea un íntimo amigo mío o un transeúnte a quien veo por primera vez y nunca volveré a ver. Ni siquiera es necesario que conoz ca personalmente al actor para tener una idea de sus motivos. Por ejem plo, pued o comp ren der los actos actos de un estadista estadista extranjero y discutir discutir sus motivos sin haberlo conocido e, incluso, sin haber visto nunca una fotografía de él. Esto es tan válido para individuos cuyos motivos son los de un César como para el hombre de las cavernas, que no dejó otro testimonio de su existencia que el hacha de pedernal exhibida en la vitrina del museo. Pero ni siquiera es menester reducir los actos hu man os a un actor indivi individu du al más o menos conocido; conocido; para compren derlos basta encont rar m otivos otivos típicos de actores típicos, típicos, qu e expliqu expliqu en el acto como como un acto típico típico que su rge de una s ituación típica. típica. Existe Existe cierta cierta con gruen cia entre los actos y los los m otivos otivos de s acerdotes, acerdotes, sóida sóida dos, sirvientes, granjeros, en todas partes y en toda época. Además, hay actos de un tipo tan general que basta reducirlos a los motivos típi cos de alguien para hacerlos comprensibles. Todo esto debe ser minuciosamente in vestigado com o par te esen cial de la teoría ele ele Llega m os a la vestigado conclusión de que las la acción social. Resumiendo, llegamos a la cosas sociales sólo son conclusión de que las cosas sociales sólo son comprensibles comprensibles s i comprensibles si pueden ser reducidas a pu ed en s er red ucid as a actividades humanas; v a éstas se. las hace, actividades humanas; comprensibles solamente mor.!cuido sus nm


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tivos pa ra o po rqu é. La razón más profunda de este hecho es que, que, viviendo viviendo ingenu amen te en el mundo social, sólo puedo comprender los actos de otras persona s ssii logro logro ima ima ginar que yo mism o realiz realizaría aría actos actos análogos si estu viera en la misma situación, impulsado por los mismos motivos pa ra, entend iend iend o todos todos estos estos términos en el sen tido restringido restringido de la an alogía alogía típica, típica, la igualdad típica com o explicamos an tes. 22 y a ésta s se las ha ce comprensibles solamente mostrando sus motivos para o por qué.

E s te te e n f o q u e q u e h a s i d o r et e t o m a d o p o r lo lo s e t n o m e t o d ó l o go go s (< i a r f in in k e l ) y l o s in in t e r a c c i o n i s t a s s i m b ó l ic ic o s t i e n e e l a c i e r t o d e c o n s i d er er a r e l a s p e c t o m o t i v a d o r d e la la a c c i ó n d e lo lo s h o m b r e s , s u s i g n i fi fi iación individual y social, pero tiene el defecto de que muchos de m isis p o s t u l a d o s s o n s ó l o c o n s t r u c t o s d i fí fí c ilil e s d e a p r e h e n d e r e m p í r i iámente.

E n f o q u e s is t é m ic o

El enfoque sistémico tiene en la obra de Niklas Luhmann su s aportes más significativos. Luhmann, sociólogo alemán nacido en l !) !)2 7 , c a t e d r á t i co co e n l a U n i v e r s i d a d d e B i e le le f el el d , A l e m a n i a , d e s d e I !l ()()8 . Su Su o b r a s e i n s p i r a e n e l f u n c i o n a l iiss m o d e P a r s o n s a l q u e , s i n e m b a r g o , c r itit i ca ca y l e d a u n n u e v o e n fo q u e c o n u n a v i s i ón ón t r a n s d i s i i p li li n a r i a q u e e s u n a s í n t e s i s d e v a r i a s t r a d i c io io n e s i n t e l e c t u a l e s , estos son: 1. Teoría de sistem as d e la la acción social de Talcott Talcott Parsons . 2. L a i n t e r p r e t a c i ó n c i b e r n é t i c a d e l a r e l a c i ó n e n t r e e l s i s t e m a y el entorno. 3 . La La fe fe n o m e n o l o g í a d e l s i gn gn i f ic ic a d o y su su i m p o r t a n c i a e n l o s s i s  temas sociales. 4. U n a c o m p r e n s i ó n a u t o p o y ét ét ic ic a d e l a o r g a n i za za c i ón ón d e s i s t em em a s . Su teoría es una teoría de los sistemas sociales que pretende ser r . ln ln b a l iz iz a d o r a , lo lo q u e i m p l ic ic a q u e i n c l u y e t o d o s l o s a s p e c t o s d e l «11>i n i i lio lio s ocial: es tra tifica tifica ción , m ovili ovilida da d, con flicto, flicto, con form ida d, interacción, educación, por citar algunas. Para Luhmann acción u n c i a l e s i n t e r a c c i ó n q u e r e q u i e r e d e u n a p l u r a l i d a d d e actores c u y a s a c c io io n e s s e d i s t in in g u e n c o m o u n a u n i d a d (s i s t e m a s ) f r e n t e a u n i ntoi iio m e d i a n t e e s l i n c l i n a s d e e x p e c t a t i v a s s i m b ó l ic ic a m e n t e m e d i a  da;. da;. Kn una con,si i u< ( ion con cep tu al qu e se sopor ta a sí m ism a

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d o n d e l a o b s e r v a c ió ió n d e l m u n d o d e b e d i s t in in g u i r e n t r e s i s t em em a y e n t o r n o y l a s c o n c lu lu s i on on e s d e p e n d e n d e la la u b i c a c ió ió n d e l o b s e r va va d o r ; éste, el observador, se convierte en objeto de la propia observación. L a o r ie ie n t a c i ó n t r a n s d i s c ip ip l in in a r i a , d e a c u e r d o c o n l a s p r o p ia ia s p a l a b r a s d e Lu h m a n n , n o s i gi gi n i fifi ca ca q u e e l e n f o q u e s e a r e d u c i d o a h e c h o s p s i c o ló ló g i c o s , b i o ló ló g i c o s y fi fi s i o ló ló g i c o s m e d i a n t e u n p r o c e d i m i e n t o r e d u c c i o n is is t a . E n r e a l id id a d l a t e o r ía ía d e s is t e m a s s u p e r a u n a s u m a d e h e c h o s d e d i fe fe r e n t e í n d o l e gr gr a c ia ia s a q u e s e t r a n s f o r m a d e t e o r ía ía d i'i' la acción, en teoría de la comunicación, en donde los sisteman sociales son operativamente cerrados y autopoyéticos, esto es, autorreconstruidos. Para ello, se hace necesario considerar al hombx c o m o p a r t e d e l e n t o r n o y n o c o m o p a r t e d e l s is is t e m a s o c ia ia l . E l a n á l i s i s d e l a a c c i ó n s o c i a l s e c e n t r a e n l o s c o n c e p t o s d e corn p le jid a d y contingencia. L a c o m p l e j i d a d h a c e r e f e r e n c i a a l a d i f e r e u ciación de los componentes; la contingencia, por su parte, hace re f e r e n c i a a la s e x p e c t a t i v a s . E l s i g n i fi fi c a d o d e s e m p e ñ a e l p a p e l i n t e g r a t i vo vo e n t r e lo l o s c o m p o n e n t e s d e l s is is t e m a , y e n t r e é s t e y el el e n t o r n o . E n s u l ib ib r o Ecologic iz a e l c o n c e p t o d e Ecological al Com m un ication ication u t i l iz resonancia q u e e s l a i n t e r r e l a c i ó n sistem a-entorno a-entorno y q u e r e p r e s e n t a n l a s r e a c c io io n e s o llaa s a l t e r a c io io n e s d e c o m u n i ca ca c i ó n q u e e l e n t o r n o d e la sociedad produce en la propia sociedad. El significado lo entiende c o m o u n a e s t r a t e gi gi a d e t e r m i n a d a e n t r e la la s p o s i b i lili d a d e s a l t er er n a t i v a s . La La c o m u n i c a c i ó n s ó l o e s c a p a z d e c o m u n i c a r l o q u e e s r e le le v a n t e y a q u e p a r a L u h m a n n n o s e t r a ta ta d e u n a t r a n s f e r en en c i a d e in i n f o rm rm a c i ón ón s i n o l a c o m p r e n s i ó n n o r m a l d e l s i ggnn i fi fi ca ca d o . r E l c o n c e p t o d e autopoiesis h a c e r e f e r e n c i a a l a r a r a c a p a c i d a d d e l os o s s i s t em em a s v iv iv ie ie n t e s d e m a n t e n e r s u a u t o n o m í a y u n i d a d a t r a v é f de sus propias operaciones. Los investigadores Maturana y Varel.i e x p r e s a r o n e s t a c u a l i d a d c o m o llaa c l a u s u r a o r g a n i za za t i va va d e u n s i s t em em a , y d i s t iinn g u i e r o n e n t r e o r g a n i za za c i ó n y e s t r u c t u r a , l o q u e l e s p e r m i t ió ió la la c r e a c ió ió n d e u n m o d e l o q u e Lu L u h m a n n h a t r a ta ta d o d e r e p r o d u c i r pa pa t a los sistemas sociales. De ahí que este autor considere que los sistema?» s o c ia ia l e s s e c o n s t i t u y e n a u t o r r e fe fe r e n c i a lm lm e n t e . T o d o l o q u e f u n c i on on a c o m o e l e m e n t o e n e l s is is t e m a e s , e n s í m i s m o , p r o d u c t o d e l p r o p m s i s t e m a . A s i m i s m o h a c e la la d i fe fe r e n c i a e n t r e e le le m e n t o d e l s is is t e m a y r e l a c ió ió n d e l s is is t e m a ; d e a h í q u e d i fe fe r e n c i a e n t r e e s t r u c t u r a y p r o c e s o . E l c o n c e p t o d e a u t o p o i e s i s lo lo a m p l ía ía a l t e r r e n o d e l o s o c ia ia l , c u a n d o c o n c i b e l os os a c t o s s o c ia ia l e s , lo lo s a c o n t e c im im i e n t o s , c o m o a c t o s c o n iu iu n i c a t i vo vo s , y n o c o m o p e r s o n a s , p a p e l es es y s u je t o s d e la la i n t e r a c c i ón ón . La t e o r í a d e s i s t e m a s d e L u h m a n n e s u n a t e o r í a g lo lo b a l q u e t r a ía ía d e e x p l ic i c a r a l m u n d o c o m o u n a t e o r í a q u e c o n c i b o a l s i s te te m a m u e n t o r n o . E s ta ta t e or or í a c on on s i d e r a a l s e r h u m a n o c o m o u n a u n i d a d (.011 c r e t a y e m p í r i c a , c o m o u n a u n id a d f or or m a d a fí s iitt a, a, (p (p i í in in i t a, a, o if if .a .a u i

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I o r d e n s o c ia ia l e s tá tá g a r a n t iz iz a d o en e n l a s i m u l t a n e id id a d y n o s ó l o c o m o ,ii.n .n a c o n s e c u e n c i a p r o y ec ec t a d a . S e g ú n L u h m a n n l a t e o r ía ía d e s is t e m a s es universal porque describe el mundo con la ayuda de la diferenn a c ió i ó n e n t r e s is i s t e m a y e n t o r n o , c o n lo l o q u e p r e t e n d e t r a s p o n e r la la teoría clásica de la acción dando lugar a una teoría con pretensiones explicativas. E s t a t e o r í a d a p o s i b il il id id a d e s d e c o m p a r a c i ó n a t r a v é s d e l a c on on trastación de las diferencias y tiene capacidad reproductiva por la v ia ia b i l id id a d d e s u s p o s i b l e s a p l ic ic a c i o n e s . E l p l a n t e a m i e n t o e s t á b a s a  do en el manejo de relaciones binarias y en el proceso de comuni1a c ió ió n , a s í c o m o e n l a u t i lili za za c i ó n d e l t é r m i n o sentido, e n t e n d i d o é s t e e o m o c o a c c i ó n a l a s e l e c c ió ió n . D e s u o b r a Sistemas sociales h e m o s e x t r a í d o f r a g m e n t o s q u e hacen referencia al proceso educativo visto como un sistema: Los pro ble m a s de causalidad causalidad son secundarios respecto de los los problemas de autorreferencia. Todo procesamiento de información parte de las diferenci diferencias as y no de las identidades (por ejemplo las razones ).

Para analizar las cuestiones relativas a la socialización presentadas en este apartado debemos recordar que:

1. Los problemas de causalidad son secundarios respecto de los los problema s de a utorreferencia . 2. Todo Todo procesam iento de información parte de las diferencias diferencias y no de las identidades (por ejemp lo, las razon es). 3. Nos hem os visto obligados a entre comunicación (como autopoiesis constituyente y reproducto ra) y acción (como elemento constituyente de los sistemas sociales). 4. Al ser hu ma no se le considera como en torn o de los los sistemas sociales. sociales. 5. La La relación entre ser hu ma no y sistema s ocial ocial es considerada bajo la óptica de la interpenetración. Sobre la la base de estas premisas hem os realizado realizado los trabajos pre liminares y fijado los postes donde podemos amarrar la teoría de la socialización. Con gran detrimento para sí misma, la La inv es tiga ción de la investigación de la socialización se ha dessocialización da arrollado actualmente en un campo de invessolucio soluciones nes partiendo tigación especial. Es bastante conocido que del interior, para Georg Simmel y George H. Mead la socialización era sólo un aspecto de la teoría general. Po r lo demás, la investigación de la socialización da soluciones partiendo del interior, recurriendo a premisas demasiado simplificadas por ejemplo, la de un a causa lidad lidad lineal, según la cual, el orden social Corma ;il individuo por medio de agentes de socializaci socialización ón sin preocu parse poi eneontrai un sustituto adecuado e.11 el nivel de la teoría ge-

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entre otras cosas, cosas, p or las condiciones sociales sociales en que se desarrolla, ha estimulado nuevas investigaciones; sin embargo, estas investiga ciones, por falta de una armazón conceptual, no se delimitan claramente. Entonces, es necesaria una resistencia científicamente fundamentada contra la síntesis superficial del empirismo y la ideología: las diferencias sociales comprobables se transforman en motivos de rebeldía contra la manipulación del Estado benefactor que, precisamente, busca compensar tales diferencias. Los resultados teóricos mencionados Por s ocializa ocializa ción ción a n t e r i o r m e n t e p u e d e n s e r v i r a h o r a c o m o queremos indicar, indicar, m uy premisas controladas. Por socialización quere globalmente, el proceso mos indicar, muy globalmente, el proc es o que , que, mediante la mediante la interpenetración, forma el sistema interpenetración, ps íqu ico y el c om po rta m ien to corp ora l con trola do del ser humano. El concepto abarca, así, for m a el s iste ma ps íqu ico y el varias referencias del sistema: efectos que comportamiento pueden evaluarse positiva o negativamente; la t i va va m e n t e n o r m a l e s o corporal controlado del c o m p o r t a m i e n t o s r e la anormales; enfermos (por ejemplo, neuróti ser humano. cos) y sanos. En este sentido, la socialización no es un acontecimiento pleno de éxito (que en el peor de los casos puede fracasar). Una teoría que establece el concepto de socialización con base en un comportamiento adaptado que espera ser normal, no podría explicar el origen de patrones de conducta opuestos y estaría en el mismo desamparo ante la constatación de que la adaptación puede llevarse a cabo mediante rasgos neuróticos y de que hay rela ciones graduales entre adaptación y neurosis. En función de la existencia de estos pun ¿Cómo ¿Cómo pu eden tos débiles es necesario revisar la meta contribuir a la explicativa de la teoría de la socialización. Lo construcción de su que es indispensable comprender y explicar p rop ia com ple jida d las es el nexo de gradación entre reducción y reducciones que complejidad. El punto de partida sería, poi un s istema psíquico psíquico consiguiente, preguntarnos: ¿cómo pueden cción de su p ropia com vive en una relación de contribu ir a la constru cción interpenetración? plejidad las reducciones que un sistema psíquico vive en una relación de interpene tración? tración? Este planteam iento se puede p recisar recisar má s aún con ayuda cil cil las premisas premisas en um eradas previamente. previamente. En pr imer lugar, socializació socializaciónn es siempn Socialización es siempre autosocialización, no sucede por "transieren autosocialización y cia”de un patrón de sentido de un sistema .1 su procedimiento otro; su procedimiento fundamental es la fu nd am en ta l es la reproducción autorrelercneial del .sistema que efectú erim l iilH iilH ación ación en ni El hecho, en sí indiscutible, de que el hombre se caracteriza, entre otras cosas, por las cond iciones iciones sociales sociales en que se desarrolla, ha estimulado nuevas investigaciones.


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mismo. En este sentido, la socialización se asemeja a la evolución que presuponen la autorreferencia basal y la reproducción diver Carece Carece de sentido gente. Con ello ello,, de n inguna m anera, acepta pre gu nt a r qu é es má s mos el supuesto altamente problemático de importante para la u n a fas e ana lógi lógica ca on togenética y de p rocesos rocesos socialización, el filogenéticos; sólo queremos decir que en la sistema o el entorno, base de todo proceso d e socializació socialización, n, así co y a que es p recis am en te mo de todo proceso evolutivo, evolutivo, está la autorre esta diferencia la que, ferencia ferencia del sistema sistema que se reprodu ce y que después de todo, hace puede sobrevivir a la reproducción diver po s ible la s ocializ ación . gente. Que en esto el entorno juega un papel muy importante es fácil de entender. Por lo demás, carece de sentido preguntar qué es más importante para la socializ socialización, ación, el sistema o el entorno, ya qu e es precisamen te esta dife rencia la que, después de todo, hace posible la socialización. Más aún, la socialización sólo es posible en el marco de un esque m a de diferencia que el sistema psíquico Sólo con el esquema pu ed e a trib u ir al entorno y referir a sí mismo; comprensión/ por ejemplo poner atención a una persona o incomprensión se evitarl evitarla, a, com pren der o no, estar conforme o pro d u ce el e fecto de no, triunfar o fracasar. Todas las relaciones asen timiento timiento que de interpenetración, como habíamos visto, aclara aclara determinados determinados producen, durante su realización, tales esque mas. Sólo con esta ayuda las situaciones acontecimientos inesperados inesperados y que pueden ser aprehendidas y, con respecto a la pu ed e cons idera rse ganan cia de informa informa ción, evaluadas. Sólo con con como un éxito. e l e s q u e m a c o m p r e n s i ó n / i n c om om p r e n s i ón ón s e produce el efecto de asentimiento que aclara determinados acontecimientos inesperados y que puede considerarse como un éxito. Sólo Sólo con el esqu ema afronta r/ evitar evitar se pueden r econ o cer las las señ ales producidas en un o u otro caso. caso. Es la la diferencia que h ace la diferencia para citar de nuevo a Bateson. En el esquema de diferen cia radica una decisión previa referente a decisiones posteriormente posibles. Esta decisión previa, y no sólo la opción posterior, posee un significado de gran alcance para el proceso de socialización. Una socia lizaci lización ón condicionada p or el esqu ema afronta r/ evitar evitar resulta necesari amente muy pobre —a pesar del amor—y provoca forzosamente que la libertad y la independencia, si es que existen, sólo puedan alcanzarse alcanzarse mediante un proceso de evitación. Frente a un proceso de socialización con iferencias —por lo tanto no d e Af ron ta r el en torn o se ducido por d iferencias desarrolla a través de un terminado—, el sistema psíquico reacciona esquema bipolar de desarrollando disparadores de diferencia pro pios. Pu esto que se cometió el peca do or igi ''constinetos personales'' pios. es decir, mediante nal, la plenitud del sea' no se alcanzará jamás. injiti niaeion que depende Todo lo imaginable lo es sólo con respecto a al}’ al}’ dis tin olo asi s ibilita la gana cia reproducción autorreferencial.


y el procesa miento de información. George A. A. Kelly elaboró elaboró una teoría teoría psicológica adecuada para esto, según la cual, el afrontar el entorno se desarrolla a través de un esquema bipolar de "constructos personales" es decir, mediante información que depende de la diferencia, y toda represión, todo lo "inconsciente", toda totalización sólo es un sumer girse en lo otro siempre presupuesto. La terapia psicológica tiene qu e ser, entonces, una ilustración de lo otro siempre presupuesto. Al hacer énfasis en el concepto de dife Las form ac ion es de rencia no se afirma que el sentido sólo pueda diferencia representan experimentarse bivalentemente, ni que el sentido aparezca siempre en una esquemati siempre reducciones. zación previa. Con mucho mayor razón, es válida la reserva al suponer que cada uno de los extremos del esque ma deberían determinarse de antemano, a la manera de dualidades como frío/ caliente, caliente, m ojado/ ojado/ seco. Lo que hay que en tend er es, es, justa mente, que las formaciones de diferencia representan siempre reduc ciones; aunque se trata de reducciones que prueban su eficacia pre cisamente en las relaciones de interpenetración y que, por ello, se desarrollan con preferencia en la socialización. Lo anter ior no n iega que la s ocializ ocialización ación La s ocializ ación está está también determinada por alguno de los también determinada valores del esquema que se transforma en p or alg un o de los experiencia dominante; por ejemplo, la expe valores del esquema riencia de entender o no poder entender; las que se transforma en expectativas de éxito, fundamentadas en experiencia dominante. exper iencias previas, o el mied o al fracaso; fracaso; Li Li posibilidad de afrontar o la experiencia dr evitar, independientes del propio comportamiento, es decir, que no están a disposición. Cada esquema, de manera aislada, aumenta la probabilidad probabilidad de una acum ulación ulación de experiencias de socializ socialización ación en una u otra línea. Si esto es válido, entonces adquiere un significant muy importante para el proceso de socialización el hecho de que el esquema no domine el proceso global mediante un solo valor. Una praxis educativa conscientemcnii Una praxis educativa planificada intenta aproximarse a este pro pla n ifica d a com bin a b l e m a c o m b i n a n d o c o n d i c i o n a l m e n t e d o n —sobre todo como progra ma —: ni dos esquemas: el de la esquem as —sobre entrega y el del hay conformidad se recurre al esquema de, la rechazo. entrega; si hay inconformidad , al esquema del del rechazo. Sobre la base del concepto de social lización esbozado aquí, nos percatamos fácilmente del estrechamiento de tales (y de todos los) conceptos pedagógicos. pedagógicos. La est rechez radica

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Esta limitación se debe también a otras razones que se aclaran con la ayuda de la dis tinción entre comunicación y acción. Toda socialización se desarrolla como interpene tración social y viceversa. La comunicación es, y se puede experimentar, realizable en la medida en que forma una unidad de tres s e le le c ci ci on on e s (i n fo fo r m a c i ó n / c o m u n i ca ca c i ón ón / i n  telección) que puede conectarse con "lo demás". La participación en este acontecimiento —como fuente de información (el que comunica) o como comu nicación nicación en relación relación con la informa informa ción ción de los los que com pr en den — es la base de toda socializ socialización. ación. Esta unidad de sent ido, la la comunicación, comunicación, n o se puede reducir completamen completamen te a una acción acción inten cionada cionada y atr ibuible, ibuible, men os aun si la acción acción preten de ser comu nicación o tomar parte en ella mediante actos de comunicación. Es el acto de comunicación, en sí mismo, el que socializa y no por sancionar un comportamiento correcto o incorrecto, sino por su carácter esencial de acto de comunicación. Las consecuencias de lo anterior para La ed uca ción es acción una teoría de la educación sólo pueden ser intencionada, es decir, esbozadas esbozadas aquí. La educación es acción inten acción a la que se le cionada, es decir, acción a la que se le atri atribuye una intención buye una intención. Su objetivo sólo puede y su objet ivo sólo se ser alcanzado por medio de comunicación alcanza por medio de (no consideremos las posibili posibilidades dades de m an i comunicación. pulación directa o indirecta). Como comuni cación, la educación también socializa, pero no necesariamente como se lo había propuesto. En todo caso, el edu cando gana (por la comun icación icación de esta int int en ción) la libertad libertad de toma r distancia o aun de bus car otra "posibili "posibilidad" dad" y En todas las de encontrarla. Primordialmente, todas las concretizaciones de la acción acción p edagógica edagógica con concretiza concretiza ciones ciones es concretizaciones diferencias. Por ejemplo, trazan línea línea s prob ab le que tienen diferencias. éxito y funda men tan con ello la la pos ibili ibili educadores educadores y educan de éxito dos dispongan de dad de fracasos. Aprender y retener incluyen distintos distintos esquemas de olvidar; el poder de retención se experimen diferencia, de distintas tará en sus límites como n o poder. En todas atribuciones, de las concretizaciones es probable que edu cadores cadores y edu candos dispongan de distintos distintos distintas preferencias. esquemas de diferencia, diferencia, de d istintas istintas atribueiones, eiones, de distintas preferencias. Así pues, ya casi no es posible conce bir a la adecuación como una acción exitosa. Es mejor pensar que, por medio de acciones pedagógicamente intencionadas, se diferencia un ;;i; ;;i;;l ;lema ema cu ya (’un u n ción es diferen te y qu e prod u ce efectos de s ociaociah/, ación p articu lares. Un este este,, sistema s, istema hay que vo lver á in trod u cir con tinuamente la acción pedaj'.opjea y su respectiva comunicación, como con lrililición lrililición a la aulooliM aulooliMorvnei orvneión ón del s istema y com o correc ción con Es el acto de comunicación, en simismo, el que socializa p or su ca rác ter ese n cial de acto de comunicación.

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[...] Para su propia autopoiesis, una socn Para Para su propia dad com pleja neces ita tantas y tan d istan ten autopoiesis, una expectativas que le resulta imposible san sociedad compleja donarlas a todas bajo los preceptos de obten necesita necesita tantas y tan ción, pérdida o conservación de estima (qm comprend en tam bién la preparación preparación d e po»l po»l distantes expectativas que le resulta imposible bilidades que restringen o dilatan las rel.i sancionarlas a todas ciones íntimas). Esto tiene que ver también bajo los preceptos de con la distancia que separa los sistemas dril obtención, pérdida o interacción de los sistemas sociales, a la qm dedicaremos un capítulo especial. Para algn conservación de estima. nos campos de la vida social, incluyendo lan relaciones amorosas, la moralización constituye un problema. Con cli se arriesga, por un lado, demas iado y, y, por otro, dema siado poco, lo que que es mu y importante en ambos casos. casos. Con lo an terior se han delimitado delimitado las rcl rcl.i Ba jo el s up ues to de que ciones en las cuales la socialización y la edil la sociedad no puede cación es pecífica, pecífica, frente a deter min ad as dfl dfl ¡ ser controlada por la tuaciones, ya n o son s uficientes uficientes para realizm realizm moral, ni la las condiciones pr evias evias de la la au topoiesis topoiesis de socialización por la la sociedad sociedad en el ser ser hú man o. Enten dida Li Li educación, la socialización como consecuencia de la inter "edu cación m oral" se penetración para el ser humano, podenmn vuelve vuelve u n problema. afirmar que la interpenetración no se repm duce desde su interior; necesita de la intcrv» cionalidad como educación y de la organización, la cual, por su parle, produce interpenetraciones particulares con efectos sociales imprevÍN tos. Sobre esta bas e —es —es decir, ba jo el su pu esto de qu e la sociedad n<> pu ede s er controlada p or la moral, ni la la s ocializ ocialización ación por la edu cación, cación, la "edu "edu cación moral” se vuelve un problema. Por último, hay que tener presente que Por último, hay que las relaciones de interpenetración son reía tener presente que las ciones de sistem sistem a/ entor no, es decir, decir, relacio relacio relaciones relaciones de nes de un sistema con un entorno especííi<•» interpenetración son de sistemas interpenetrantes. P a r a l e lal a m e n t e , relaciones relaciones d e existen existen otros otros camp os de en torno distintos distintos al sistema/ entorno, entorno, es de los sistemas interpenetrantes que también decir, relaciones de un son relevantes para el sistema. Los seie.-i sistema con un entorno hu man os y las las cosas, el entorno de las idea» específico de sistemas y los motivos, y el de los recursos son re:le interpenetrantes. vantes para los sistemas sociales. Por ello, el aumento de la complejidad tiene también consecuencias para la relación de los sistemas sociales con estoM entornos y para la precisión con la que se diferencian como sus entornos I desde el sistema social. social. La La repr oducción de las con diciones del entoi no para el potencial de comunicación y de acción, exige más requisitoh que la mera reproducción de los recursos; se Hala de cítenlos de inlei

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turbación cada vez diferentes y, finalmente, de cadenas consecutivas que el sistema desprende de estos dos entornos. Si esto es cierto, y en Europa este proceso se volvió irreversible a más tardar desde el siglo xviii, el ser humano ya no puede concebirse según la tradición del esquema cósico. cósico. La diferencia diferencia directriz entre res res corporales/ corporales/ res incorpo rales pierde su posición central como coordinadora de muchos campos .semánticos. Ambos entornos no pueden separarse simplemente con el concepto de corporalidad. El ser humano se vuelve sujeto; las cosas, materia. materia. Por más ins uficientes uficientes y p relimina relimina res qu e hayan s ido estos estos con ceptos tan cargados de tradición, formulan una realidad que ya había comenzado desde entonces. Pero esto ya es más la formulación de una teoría social que una teoría general de los sistemas sociales. La tesis, sin embargo, establece que los aumentos graduales de complejidad de los sistemas sociales (desde este punto de vista, la sociedad es el sistema más complejo que incluye a todos los demás) transforman las relaciones de interpene tración, las diversifican y las relacionan menos directamente con su transcurso "natural". Entonces, habrá que crear formas y deslindamien tos que, por su parte, produzcan nuevas consecuencias. [...] Aun cuando la vida social esté impreg na comunicación se ha nada de trivialidades, de ritualizaciones, de formulaciones fijas y especialmente elegantes, vuelto, en general, reflexiva, habrá que contar siempre con la comuni cación acerca de la comunicación. Las venta jas y los p r ob lem a s a d ya ce n te s se m u ltip lica n al p la n te a r la p re gu n ta acerca de si y bajo qué condiciones especiales las situaciones reflexivas pueden especializarse. No deben regularla comunicación a secas, sino tipos especiales de procesos comunicaciona1)1proceso educativo se les. Existen ejemplos claros al respecto, sobre vuelve reflexivo reflexivo po r el todo en el campo de la comunicación espehecho de que cializada en el sentido funcional, principalunicamente educadores mente (aunque no exclusivamente) en las fun cionales cionales que h an produ cido cido medios instruidos instruidos pu eden áreas fun realizarlo, y de que ¡os de comunicación simbólicamente generalizaAsí, la comun icación icación en asuntos de am or "educadores natos" dos. Así, (padres y madres) ya se ha vuelto en general reflexiva: el que exista no cubren las comun icación icación acerca del amor y la man era en que ésta se establezca (lo cual incluye, defini exigencias. tivamente, la conducta física) es, al mismo lirmpo, una prueba del amor, amor, y no existen existen posibilidades posibilidades de pruebas al exterior de esta au torreferencia. torreferencia. Otro ejemplo: la educación de los edur,a r,a llores. llores. El proceso edu cativo se vuelve re flexivo flexivo por el hech o de que únicamente educadores instruidos pueden realizarlo, y de que los "edu cadores natos" (padr (padr es y m adres ) ya ya no cubren las exigencias. exigencias. Las rela ciones ciones de tr uequ e son otro ejemplo. ejemplo. En cuan to el dinero dinero adqu iere imp imp or tancia, las relaciones de tru eque se vu elven reflexivas.2 reflexivas.233 S

tule. Lincm nimton p

mía ttwrta tfdiir.tal r .tal

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L o s u g e r e n t e d e l a s t e s is is d e L u h m a n n e s la la p o s i b i lili d a d
SEGUNDA PARTE

CAP. 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

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Miliaria s , s o n i n s t i t u c i o n e s m e n o r e s , m á s v a r i a b l e s , q u e s e e n c u e n ii.iu contenidas dentro de las mayores o principales; esto es, la r : ,c ,c u e la la e s u n a i n s t i t u c i ó n s u b s i d i a r ia ia d e l a i n s t i t u c i ó n b á s ic ic a , l a e d u i a c i ón ón . L a d i s t i n c i ó n e n t r e u n a s y o t r a s s e b a s a e n l os os c r i t e r i o s d e u n iv er er s a l id id a d , n e c e s i d a d e im im p o r t a n c i a . As As í , u n a i n s t i t u c i ó n c o m o l.i ed ed u c a c i ón ón p o r s e r u n i v e r s a l y n e c e s a r i a ; e s p r i n c i p a l c u a n d o e n lina lina socieda d se le da la la imp orta nc ia significativa, significativa, es to es, axial. axial. Siguiendo el esquema de Max Weber, el estudio de la educación ioirio organización debe tomar en cuenta:

La educación como institución y como organización En el ámbito de la vida cotidiana se confunde institución con o r g a n i za za c i ó n ; p e r o s o c i o l ó g ic ic a m e n t e h a y u n a d i fe fe r e n c i a : la la instilu ig u r a c ió ió n o c o m b i n a c i ón ón d e p a u t a s d e c om om p o r t a r m e , n ción e s l a c o n f ig t o c o m p a r t i d a s p o r u n a c o le le c t iv iv id id a d , y c e n t r a d a s e n l a s a t is is fa fa c c ió ió n d e a l g u n a s n e c e s id id a d e s b á s i ca ca s d e l gr gr u p o . D i ch ch o d e o t r a m a n e r a , l.i i n s t it it u c i ó n e s u n a e s t r u c t u r a r e la l a t i va va m e n t e p e r m a n e n t e d e p a u t a »] »] roles y relaciones que las personas realizan según unas determl n a d a s f o r m a s s a n c i o n a d a s y u n i f ic ic a d a s c o n o b j e t o d e s a t is is f a ce ce i n e c e s i d a d e s s o c i a le le s b á s i ca ca s ; o a l a m a n e r a s i s t é m i c a , r e d c om om p l e ja ja y c o n t i n u a e n l a q u e l o s e le le m e n t o s y e l co co n j u n t o fo fo r m a n u n s i s te te m a d e a c c i ó n . P o r o t r o l a d o , l a organización e s u n s i s t e m a s o c i a l q m e s t a b l e c e p r o c e d i m i e n t o s e x p l íc íc i t o s c o n e l f in in d e c o o r d i n a r l a s a c t ) vi dades de una colectividad para lograr objetivos específicos. La orgM n i za za c i ó n e s e l m o d o d e e x p r e s i ó n d e l a s in in s t it it u c i o n e s ; é s t a s c u b r en en n e c e s i d a d e s p e r m a n e n t e s , l a o r g a n iz iz a c ió ió n , n e c e s i d a d e s e s p e ci cific a n E n e s t e s e n t i d o , la la e d u c a c i ó n c o m o i n s t i t u c i ó n t ie ie n e c o m o o b je je lili v o g e n e r a l la la s a t i s fa fa c c i ón ón d e u n a n e c e s i d a d s o c i a l q u e e s la la r e p r o d m c i ó n d e l p r o p i o ggrr u p o c u y a s p a u t a s , r o le le s y r e l a c io io n e s d e l o s e le le m c i i t o s q u e i n t e r v ie ie n e n t iiee n d e n a m a n t e n e r s e y a r e fo fo r za za r s e m u t u a m e n t e , y c o m o o r g a n i z a c i ó n f or or m a l , t i e n e l a t a r e a d e c a p a c i t a r a l o s s u j o t on on p a r a e l t r a b a j o y la la a d e c u a c i ó n i n d i vi vi d u a l e n e l o l os os g r u p o s . L a in in s t i t u c i ó n e d u c a t i va va t i e n e l u g a r i n f o r m a l m e n t e e n e l h o f'f' ü i y e n l a c u l tu tu r a g e n e r a l y, y, f o r m a l m e n t e , e n l a c o m p l e ja ja o r ga ga n i z a ci ci ón ón docente de la sociedad. Dentro de la estructura de esta organización s e h a l llaa n d i s p o s i t i vo vo s s u b s i d ia ia r i o s (p (p o r e j e m p l o , lo lo s e x á m e n e s , l .m .m c a l if if ic ic a c i o n e s , e l s i s t e m a d e t a r e a s , e l s i s t e m a d e t í t u l o s ). ). De acuerdo con Fichter, las instituciones pueden ser de lien t i p o s : a x i a l,l, p r i n c i p a l y s u b s i d iiaa r i a . La a x i a l e s la la m á s i m p o r t a n t e p o r q u e a l r e d e d o r d e e ll ll a g ir ir a lo du du l a c u l t u r a ; c o m o e j e m p l o s t e n e m o s : l a f a m i lili a e n C h i n a , l a r o l i}* en la India tradicional. En la desaparecida URSS fue la política; en E s t a d o s U n i d o s l o es es la la e c o n o m í a , e n M é x i c o , la la p o l ítít i c a , y c o n In In c r i s is is y la la a d o p c i ó n d e l n e o l ib ib e r a l is is m o s e d e s p l a z a a la e c o n o n n . i L a s i n s t i t u c i o n e s p rin cip a le s s o n l a s ¡fásicas, u n i ve ve r s a l e s , c o m o l,l,i fam il ilia; ia; la la edu cat iva, la la religiosa religiosa , la la recrea tiva l’oi l’oi u ltimo las las uh ....

1. Los valores comunes que prevalecen en la organización especí fica que educa. 2. Las formas de control social (prescripción, prohibición y per m i s i ó n ). ). 3. Las modalidades en la observancia de las normas, es decir, las peculiaridades en las diferentes formas de cumplir las normas. 4. Los tipos de autoridad que la apoyan (tradicional, carismática y lega l). l). La s o c i o l o gí gí a d e l a e d u c a c i ó n t r a t a d e d e s c r i b ir ir y e x p l ic ic a r l o q u e Ac o n t e ce ce d e n t r o d e la la s o r g a n i za za c i o n e s . E l p r o c e s o e d u c a t i vo vo s e p u e d e il.ii en las organizaciones de una manera intencional o no inteni lo n a l,l, f o r m a l o in in f o r m a l . L a e d u c a c i ó n f o r m a l a p a r e c i ó p o r u n a n e c e s id id a d d e s i s t e m a t i z a c ió ió n y b ú s q u e d a d e la la o b j e t i va va c i ó n q u e • ic a r á u n m í n i m o d e a c u e r d o y c o n s e n s o s o b r e c ie ie r t o s v a lo lo r e s , e s d ec ec irir , u n a b ú s q u e d a d e l a u n i d a d id id e o l ó g ic ic a . A s i m i s m o , l a e d u c a c i ó n l on on n a l a p a r e c e p o r l a n e c e s i d a d d e q u e s e a p r e n d a n c ie ie r t a s d e s t r e za za s v p ar ar a e l d e s a r r o l l o d e la la i n d i v i d u a c i ó n y l a s o c i a l i za za c i ó n . E s t e t i p o i le le e d u c a c i ón ón t o m a f o r m a c o n c r e t a e n l a o r g a n i z a c i ó n e s c o la la r , l a c u a l i| iie es es m u y a n t i gu gu a , p u e s e x i s t e n t e s t i m o n i o s q u e d a t a n d e h a c e 3 0 t ib ib io io s, s, p o r e j e m p l o e l “A “A n ó n i m o d e M a r i ”, ”, d e s e n t e r r a d o p o r A n d r é l'n t r ot ot , y d i vu vu l ga ga d o e n M é x i c o p o r J u a n J o s é Ar Ar r e o l a . A c o n t i n u a c i ó n Me cita cita textu alm en te el fragm fragm en to.

La tarea escolar Ilijo de la casa de las tablillas, alumno, ¿a dónde vas desde hace tanto tiempo? Voy a la escuela. —¿Y qué haces en la casa de las tablillas? Leí mi tablilla y tomé mi almuerzo. Preparé mi tablilla de barro, la cubrí de signos hasta que estuvo llena. Cuando cerraron la escuela vine, a casa. Le recitó la lección a mi pudre Mi padre leyó mi tab lilla y s cpnidó muy conten

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SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

Al otro día me levanté muy temprano. Miré a mi madre y le dije: —Dame mi desayuno porque me voy a la escuela. Mi madre s acó dos panes del horn o y me los dio. dio. Ante sus ojos, calmó calmó mi sed. —¡Dame mi desayuno! Luego m e fui a la escuela. En la casa de las tablill tablillas, as, me dijo el vigi vigi lante: —¿Por qué llegaste tan tarde? Me dio miedo y el corazón me palpitaba muy recio. Me presenté ante el maestro y me señaló mi lugar. Leyó mi tablilla, se puso furioso y me pegó.1

LA ESCUELA E s c u e l a : e s u n a i n s t i t u c i ó n s u b s i d ia ia r i a d e la la i n s t i t u c i ón ón p r i n c i p a l: l: e d u c a c ió ió n . E s u n a o r g a n i za za c i ón ón s itit u a d a e n u n e s t a b l e c im im i e n t o p ú b li  c o d o n d e s e im im p a r t e c u a l q u i e r g én én e r o d e i n s t r u c c ió ió n , e s p e ci ci a lm lm e n t e , l a p r i m a r i a o b á s i c a , e n u n s i s t e m a e d u c a t i vo vo fo fo r m a l . E l t é r m i n o escuela p r o c e d e d e l g r i e g o escole, latín scholia, l u g a r d o n d e s e r e a l i z a la enseñanza y el aprendizaje. El origen en griego procede de la pala b r a o c i o , d e s c a n s o , p o r q u e e n l a e s t r u c t u r a d e l a s o c i ed ed a d g r ie ie g a , la la s i t u a c i ó n d e d e s c a n s o , l o q u e s e a p a r t a b a d e l nec gotio s e d e d i c a b a a l cultivo del espíritu. Es decir escuela en griego tenía una connotación d e o c i o c u l t o, o, o c i o c u l ttii va va d o , l a d e d i c a c i ó n a l n o b l e e j e r c ic ic i o d e l p e n samiento. Esta organización tiene tres tipos de elementos: 1 . P e r s o n a l e s ( d o c e n t e s , e s c o l a r e s , a d m i n i s t r a t i v os os y l o g ís ís t i c a ) . 2. Funcionales (son los procedimientos, toda la heurística, herra m i e n t a s i n t e le le c t u a l e s ). ). 3 . M a t e r i a l e s ( e d i fifi c io io , m o b i l ia ia r i o , m a t e r i a l d i d á c t i c o ).). En la actualidad como sistema de enseñanza se caracteriza por c o m p e t i r c o n n u e v o s m e d i o s d e s o c i a li li za za c i ó n ( m e d i o s d e d i fu fu s i ó n c o l e c t i v a ); ); b u s c a la la e s p e c i a l iz iz a c i ó n d e s d e l a e n s e ñ a n z a b á s i c a ; s e d a d e u n a m a n e r a i n c i p i e n t e v a l o r a c ió ió n a la la i n v e s t ig ig a c i ón ón c o m o m e d i n e d u c a t i v o y es es c o n s i d e r a d a c o m o p a r t e d e la la m o v i lili d a d s o c i a l p o r qu qu e . : li za za c i ó n d e lo lo s i n m i gr gr a n t e s c a m p o - c iu iu d a d , a ) e s u n m e d i o d e s o c i a li es u n a g e n t e q u e a c o r t a la la s d i s t a n c i a s e n l a m o v il il id id a d a s e e n b ) es dente,


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c ) p r o p o r c io io n a e l c o n o c i m i e n t o y l a p r á c t ic ic a f u n d a m e n t a l e s p a r a d e s e n v o lv lv e r s e e n s u p r o p i o e s ta ta t u s y p a r a d e s p la la z a r s e h a c i a arriba. La e s c u e la la l le le v a i m p l í ci ci t a la la n o c i ón ón d e c o m p e t e n c ia ia q u e s e c o n  v ie ie r t e e n u n v a l o r c u l tu tu r a l e n s í m i s m o , d e a h í q u e s e e m p l e e n l a s m e d id id a s d e a p r o v e ch ch a m i e n t o , d e test, d e c a l if if ic ic a c i o n e s , d e g r a d a c i ó n e n la la c o m p e t e n c i a e d u c a t i va va y t o d o e l s i s t e m a g i r a a l r e d e d o r d e l a n o c ió ió n d e c o m p e t e n c i a j u n t o c o n e l d e p r o d u c t i vi vid a d . E l g r a d o y la la m o d a l id id a d d e in i n s t r u c c i ón ón s o n d e t e r m in a n t e s d e l estatus social que va desde ser alfabeto o analfabeto hasta el grado . iicc a d é m i co co m á s a lt o y e l p r e s t i g io io d e l p l a n t e l e n e l q u e s e o b t u v o. o. E n l a o r g a n i za za c i ó n e s c o l a r a c t u a l , e l r o l d e l m a e s t r o lo lo s i t ú a c o m o .'instituto de los padres; sin embargo, la esencia del rol de maestro e.s l a fu fu n c i ó n d e e n s e ñ a r y t r a s m i t irir la la c u l t u r a . E n u n a s o c ie ie d a d c o m o llaa m e x ic ic a n a q u e s e p e r fi fi la la c o m o p lu r i c u lllu r a l,l, s e e s p e r a q u e i n t r o y e c t e lo lo s e l e m e n t o s b á s i c o s d e l g én én e r o d e v id id a n a c i o n a l . E n l o s n i ve ve l e s b á s i c o s d e e s c o l a r id id a d , e l m a e s t r o a c t ú a c o m o e j e m p l o d e c o n d u c t a ; e s o b s e r v a d o e im im i t a d o y s e l e e x i g e q u e e n t r e t e n g a , e n d e t r i m e n t o d e v ig ig i la la r l a d i s c ip ip l in in a , y a q u e p r e v a l e c e l a t es es is is d e q u e h a y q u e d e s p e r t a r in in t e r é s m á s q u e i m p o n e r , a u n q u e s i e m  p r e e s m á s fá c i l d ic ic t a r in in s t r u c c io io n e s q u e g e n e r a r c o n v e n c i m i e n t o . E n M é x i co co , l a e d u c a c ió ió n f o r m a l p r e s en en t a c u a t r o m o d a l i d a d e s d e o r g a n i z a c i ó n (a (a d m i n i s t r a c i ó n ) : l a fe fe d e r a l , la la e s t a t a l , l a p a r t i c u l a r y la autónoma, las cuales, a su vez, abarcan nueve niveles de escolari d a d a g ru ru p a d o s e n : educación elemental (p r e e s c o la la r , p r i m a r i a y c a p a c iii a c ió ió n p a r a e l t r a b a j o) o); educación media ( s e c u n d a r i a , m e d i a s u p e r i o r educación s upe rior rior (n orm al, n o r  t e r m i n a l , b a c h i llll e r a t o , p r e p a r a t o r i a ) ; educación mal superior, universidad y tecnológicos). E l m a r c o ju ju r í d i c o e n e l q u e s e d e s a r r o l la la la la e d u c a c i ó n f o r m a l e n M é x ic ic o t i en en e c o m o l íínn e a g e n e r a l e l A rt íc u lo 3o. Co n s tit u cio n a l q u e a In letra dice: Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Listado stado —Federaci —Federación, ón, Estados y Mun icipios— icipios— impar tirá edu cación cación preescolar, preescolar, primaria y secun daria. La educación primaria y la secun daria son obligatorias. La edu cación cación que imparta el Estado Estado tenderá a desarrollar desarrollar ar món i camente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, cu la independencia y en la justicia. I, Garanliz ada pot el art ículo 24 la libertad de creencias, dicha edui ación .sera .sera laica y, pot tanto, fie m ant end rá pOi com plet o ajena a cual cual

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SEGUNDA PARTE. PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resul tados del progreso científico, científico, luchará contra la ignoran ignoran cia cia y sus efec tos, las servidu servidu mbres , los fanatismos y los prejuicios. prejuicios. Además: a ) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como u na estructura ju ju rídica y un régimen político político,, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económ ico, social y cultural cultural del pu eblo. eblo. nacional, en cu anto —sin —sin hostilidades hostilidades n i exclus ivism ivism osb ) Será nacional, atenderá a la la comp rensión de nuestros problemas, problemas, al aprovecha aprovecha miento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independen cia política, al aseguramiento de nuestra independencia económi ca y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura. c) Con tribuirá a la la m ejor conviven conviven cia hum ana, tan to por los los ele mentos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad dr ía familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evi tando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos.

III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo pár rafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal consid erará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos diversos sectores sectores s ociales ociales involucrados involucrados en la educación, en los térmi nos que la ley señale. IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita. V. Adem Adem ás de imp art ir la la edu cación preescolar, prim aria y secun daria, señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atender,i todos los tipos y modalidades educativos —incluyendo la educación su perior— necesar ios para el desar rollo rollo de la la Nación, Nación, a poyará la inves tigación tigación científica científica y tecn ológica, ológica, y alentará el fortalecimien fortalecimien to y difusión difusión de nuestra cultura. VI. Los Los particulares podrán impar tir educación en todos sus tipos tipos y m odalidades. En los térm inos que esta blezca blezca la ley, ley, el Estado otoi otoi gará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios (pu se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación pri maria, secundaria y normal los particulares deberán: á ) Im par tir la educación con apego a los mismos fines y criterion que est ablecen el segundo párrafo y la IVaoeión IVaoeión II, asi com o cum plir los planes y programas a que so so nT ir ir la lian ion III

CAP. CAP. 2. LA EDUCACIÓN EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

101

b ) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder púb lico, lico, en los térm inos que est ablezca ablezca la ley ley..

VII. VII. Las universidades universidades y las demás ins tituciones tituciones d e edu cación cación s upe rior a las que la ley otorgue autonomía tendrán la facultad y la respon sabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar investigar y difun difun dir la la cultura de acuerdo con los pr incipios incipios de este artículo respetand o la libertad libertad de cátedra e investigación investigación y de libre libre exa men y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su per sonal académico; y administrarán su patrimon io. io. Las relaciones relaciones lab o rales, tanto del personal académico como del administrativo, se nor marán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términ os y con las m odalidades odalidades que establezca establezca la Ley Federa l del Traba jo, conform e a las característic características as pr opias opias de un trabajo especial, especial, de ma nera que concuerd en con la au tonomía, la libertad libertad de cátedra e investigación investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere. VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio púb lico lico y a señalar las san ciones ciones a plicables plicables a los los fun cionarios qu e no cu mplan o hagan cu mplir las las disposiciones disposiciones relativas, relativas, lo mismo qu e a todos aquellos que las infrinjan.2 En el país existe, según el censo de 1990, 7.5 % de población entre c i n c o a ñ o s y m á s q u e h a b l a n l e n g u a i n d í g e n a . D e e l lo lo s e l 80 80 % s o n bilingües con el español como segunda lengua. El 36.2 % de los m d o p a r l a n t e s lo lo s o n d e l n á h u a t l y d e l m a y a . Lo Lo s m a y o r es es p o r c e n t a  jes d e in d o p a r la n t e s s e r e p or t a n en Yu ca tá n , Oa xa ca , Q u in t a n a Ro o, C h iiaa p a s , H i d a l go go y C a m p e c h e . D e a c u e r d o c o n e l m i s m o c e n s o , h a y un 12.4 % de personas analfabetas, y entre los alfabetos hay un alto p o r c e n t a j e d e a l fa fa b e t o s f u n c io io n a l e s . S i n e m b a r g o , e l p o r c e n t a j e d e p e r s o n a s a n a l fa fa b e t a s h a d i s m i n u i d o c on on r e s p e c t o a 1 9 70 70 , e n q u e h a b í a u n 2 5 . 8 % d e p o b l a c ió ió n d e 1 5 y m á s a ñ o s q u e n o s a b í a n le le e r n i e s c r i b ir ir . E l n i v e l m e d i o d e e s c o l a r i d a d e s d e s e x t o a ñ o d e p r i m a r i a , ba tasa bru ta de m atr ícula por n ivel para 1992 fu fu e de 110.7 110.7 % para el p r i m e r n i ve ve l ; 5 6 .8 .8 % p a r a e l s e g u n d o n i v e l ; 1 3. 3. 6 % (d (d a t o d e 1 9 9 1 ) p a r a e l t e r c e r n i v el el . E l n ú m e r o d e a l u m n o s p o r c a d a m a e s t r o e s d e 3 0 p a r a e l p r i m e r n i ve ve l y 1 6 p a r a e l s e g u n d o d e a c u e r d o c o n l o s d a t o s
102

CAP. CAP. 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

Porcentaje del PIB destinado a la educación País

Añ o

1975

1980

1982

19 85

1 98 6

1 9 8 7 19 88

1 9 89

1990

Brasil

1.2

0.7

1.0

2 .70

3 .4

3 .6

3.7

3.6

3.7

Costa Rica

5 .5

6 .2

4.2

4.1

4.3

4.7

4.4

4 .5

6 .0

M é x ic o

2.7

3.1

3.4

3.4

3.2

3.1

3 .2

3.5

3.9

Panamá

3.9

4.5

4.6

4.9

4.9

5.0

5.5

5.4

4.9

Ve n ez e zu e la la

4.1

4.1

4.6

4.7

4.7

4.0

3.8

3.3

2.5

F u e n t e . A n

inm

4 t

4>?\

u a rio es ta dí st ico de A m ér ica La tin a y el Ca rib e, 1993.

se puede apreciar el incremento que se ha dado en la educación du 1 9 7 5 a 1 99 99 1 y c om om p a r a r c o n la la in in v e r s i ó n e n e d u c a c i ó n c o n a l g u n o » o t r o s p a í s e s i b e r o a m e r i ca ca n o s . ' E l g o b i e r n o m e x i c a n o t i e n e , p o r m a n d a t o i n s t i t u c i on on a l , l a r es es p o n s a b i l id id a d c o n r e s p e c t o a la la e d u c a c ió ió n . U n o d e l os os g r a v e s p r o b l em em a s q u e d e b e n e n c a r a r , t a n t o e l g o b ie ie r n o c o m o la la s o c i e d a d c i v ilil m e x ic ic a n a e n l o i n m e d i a t o , e s e l d e l r e za za g o q u e e n m a t e r i a e d u c a t i va va s e t i en en e : a ) L a b a ja ja e s c o l a r i d a d e n l a p o b l a c i ó n , e n l a q u e e l p r o m e d i o el ele años cursados es de 6.2. Para 1992, las personas de 15 años y m á s s i n s e c u n d a r i a c o m p l e t a r e p r e s e n t a b a n 61 % d e l t ot ot a l,l, y l o s n i ñ o s y j ó v e n e s d e 1 4 a 1 5 a ñ o s q u e n o a s i s t ía ía n a l a e s c u e la la eran 25 % del total de esa edad. b ) E l a n a l fa fa b e t i s m o : 1 2 % d e l a p o b l a c i ó n d e 1 5 a ñ o s o m á s r io io s a b e l e e r n i e s c r ib ib i r .

L a ú l t i m a a d m i n i s t r a c i ó n , 1 9 8 8 - 1 9 9 4 , s e f ijij ó la la m e t a n o s ó l o d< d< b r i n d a r a t o d a l a n i ñ e z e d u c a c ió ió n p r i m a r i a , s i n o d e e x t e n d e r l a ob ob li li g a t o r ie i e d a d h a s t a e l t é r m i n o d e l a e n s e ñ a n z a s e c u n d a r i a , a s í co co n m c u b r i r la la e n s e ñ a n z a p r e e s c o l a r d a d o q u e s e c o n s i d e r a q u e l o s a l Id » índices de deserción y repetición en la primaria disminuye cuando se asiste a este ciclo escolar. A ca ca b a r c o n e s t o s p r o b l e m a s r e q u i e r e d e d i s p o n i b i li li d a d y p r e p a r a c i ón ó n d e r e c u r s o s h u m a n o s s u fi c ie ie n t e s ; m e d i d a s d e p r e v e n c ió ió n y n u e v o s i n s t r u m e n t o s d e t r a b a j o en en e l a u la la ; r e o r g a n i za za c i ón ón d e zonas y regiones de atención prioritaria; manejo de los factores sociales v c u l t u r a l e s q u e o p e r a n e n e l m e d i o y q u e , d e p e n d e n d e la situación socioeconóm ica.

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P o r o t r o la la d o , m e j o r a r l a c a l id id a d s i g n i fi fi c a r e a l i za za r c a m b i o s e n l o s c o n t e n i d o s e d u c a t i vo vo s y c u a l if if ic ic a r l a fo fo r m a c i ó n , l a a d e c u a c i ó n y la la actualización de los maestros. E l S is is t e m a N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n B á s i ca ca o r g a n i za za l a s e s c u e l a s o f ic ic i a le le s y e s c u e l a s p a r t i cu cu l a r e s . E l s is is t e m a o f i c ia ia l , d e a c u e r d o a Lo yo Brambila,3a partir de los regímenes posrevolucionarios fue uno d e lo lo s s u s t e n t o s d e s u l e g itit im i m i d a d j u n t o c o n l os o s l o g r os os e n m a t e r i a d e s a lu lu d p ú b l ic ic a E n s u e s t u d io , B r a m b i la la c o n s i d e r a q u e la la c r e a c ió ió n de las escuelas rurales y de hijos para trabajadores, las campañas de a l fa fa b e t i z a c ió ió n , l a i m p l a n t a c i ó n d e l ib ib r o s d e t e x t o g r a t u i t os os , a s í c o m o lo s p r o gr gr a m a s d e e d u c a c ió ió n p a r a a d u l t o c o n s t i t u y e r o n l a r e i v in in d i  cación histórica de los sectores populares del país. E n e l d e s a r r o l lo lo d e la la e d u c a c i ó n b á s i c a fo fo r m a l , e l S in in d i ca ca t o Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) ha tenido un papel c en en t r a l.l. E n l o s p r i m e r o s a ñ o s d e s u c r e a c ió ió n m a n i fe fe s t a r o n u n a p a r  ticipación política y corporativa de gran fuerza y de carácter cen tralizado; no obstante, en los últimos años el sindicato muestra sín tomas de disminución de su poder político burocrático.

LA UNIVERSIDAD La s u n i v e r s id id a d e s s o n i n s t i t u c i o n e s d e e d u c a c i ón ón s u p e r i or or , c e n i r os os c o n c ie ie r t a c o m p l e ji ji d a d o r g a n i z a t iv iv a , q u e c o m p r e n d e n g e n e r a l  mente diversas facultades o colegios de artes, ciencias y escuelas profesionales las cuales poseen autoridad para conferir títulos en varios campos del saber. Son organizaciones dedicadas a hacer avan za r e l s a b er er , q u e e n s e ñ a n e i n v e s t ig ig a n , e s t o es es , g en en e r a n , e n s e ñ a n y difunden el saber. Como centros formales de educación su perior ha cen su apari c ió ió n e n e l s ig ig lo lo x n p e r o y a c o n p l e n o r e c o n o c i m i e n t o j u r í d i c o e n e l s i g lloo x iiii i,i, s i e n d o l a s m á s a n t i gu gu a s l a s d e P a r í s y B o l o n i a ; la la p r i m e r a e ra ra u n a c o r p o r a c i ó n d e m a e s t r o s y l a s e g u n d a u n a c o r p o r a c i ón ón d e alumnos. Aparecen en ese siglo también: Montpellier, Oxford, Or leans y Salamanca. En todas ellas predomina el alumnado clerical. Algunas de las causas de su surgimiento son: 1. El au m en to de los estu dios libera libera les. 2 . La t e n d e n c i a a l c o r p o r a t i vi vi s m o g r e m i a l . 3 . La p u j a n z a d e l o s e s t u d i o s e c l e s i á s t i c o s , t e o l ó g ic ic o s y f i l o s ó f i c o s a p a r t i r d e l c o n c i l io io l a t e r a n e n s e ( 1 1 7 9 ).). 4 . La s e d d e c u l t u r a d e,e, n o b l e s y c o m e r c i a n t e s (c l a s e e m e r g e n t e ) . ' A i u o i a l ,n ,n y< y< » l l i a m b l l . i , " M o d i i n i / a c l r t i i c i d iu iu a U v a o m o d r i n l / . a c l r t i ) d o t a p a r a t o ( u l u c a

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5 . E l e je je m p l o d e l a s in in s t i t u c i o n e s á r a b e s q u e e x p e d í a n t í t u l o s académicos. 6 . L a d e s a c r a l iz iz a c i ó n d e l s a b e r ( la la i c i s m o i n c i p i e n t e ) . La u n i v er er s i d a d c o n t e m p o r á n e a a t r a v ie ie s a p o r u n a c r is is i s q u e h a l le le v a d o a la la t r a n s f o r m a c i ón ón d e lo lo s s i s t e m a s d e e n s e ñ a n z a s u p e r io io r . S e h a n i n c o r p o r a d o n u e v a s fa fa c u l t a d e s y e s cu cu e l a s ; s e h a n c r e a d o c e n  tros de investigación, se impulsa la relación docencia-investigación. E s t a c r is is i s s e h i z o e v id id e n t e e n e l a ñ o d e 1 9 6 8 e n F r a n c ia ia y h a d a d o p i e a u n a s e r ie ie d e p r o y e ct ct o s d e r e f o r m a e n l a s u n i ve ve r s id id a d e s . P o r s u o r g a n i z a c ió ió n s e p u e d e h a b l a r d e d o s t ip ip o s d e s i s t em em a s u n i  versitarios, los descentralizados y los centralizados. Los primeros c o r r e s p o n d e n a l m o d e l o in in g l és é s , a l e m á n y e s t a d o u n i d en e n s e , y lo lo s s e g u n d o s a l m o d e l o f r a n c é s y s o v ié ié t ic ic o . E l s is is t e m a d e s c e n t r a l iz iz a d o se caracteriza por: enseñar diversidad de temas y realizar investí g a c ió ió n ; l a s m a t e r i a s c u b r e n l a m a y o r p a r t e d e l c o n o c i m i e n t o p u r o y b u e n a p a r t e d e l c o n o c i m i e n t o a p l ic i c a d o , c o m p a r t e n la la e n s e ñ a n z a superior con escuelas técnicas de nivel universitario; los centros de, i n v e s t i g a c i ó n e s p e c i a li li za za d a y la la s i n s t i t u c i o n e s d e f o r m a c i ó n p r o f e  s iioo n a l d e s e m p e ñ a n u n p a p e l m a r g in in a l . E x i s t e u n a d i f e r e n c i a d e m a t i z e n t r e lo lo s s i s t e m a s i n g l é s , e s ta ta d o u n i d e n s e y a l em e m á n y a q u e e n I n g l a t er er r a h a y u n a c i e r ta ta c e n t r a l i z a c i ó n d a d a l a in in f lu lu e n c i a d e la la c i u d a d d e Lo Lo n d r e s c o m o c e n t r o d e. e. t o d a la la G r a n B r e ta ta ñ a a p e s a r d e l a e x is is t e n c i a d e u n a a u t o n o m í a c u l  t u r a l ; e n c a m b i o , e n E s t a d o s U n i d o s y A le le m a n i a e l s is is t e m a e s t ot ot a l m e n t e f ed ed e r a l iz iz a d o . E l m o d e l o c e n t r a l i za za d o s e g u i d o e n F r a n c ia ia y e n l a a n t i g u a U n i ó n S o v i ét ét i c a s e c a r a c t e r i za za p o r q u e l a b u r o c r a c ia ia c e n t r a l l l e va va a d e la la n t e , la política académica del país. Las universidades enseñan y los cen t r o s n a c i o n a l e s in in v e s t ig ig a n , p e r o fu f u n c io io n a n p a r a l el el a m e n t e a la la u n i v e r s id id a d y a q u e a m e n u d o e m p l e a n a lo lo s p r o fe fe s o r e s u n i v er er s i t a r io io s y p r o p o r c i o n a n l os os f o n d o s p a r a l a in in v e s t i g a c i ón ón . A d e m á s , p a r a l el el a s a l a s u n i ve ve r s i d a d e s , e s t á n l a s e s c u e l a s p r e s t ig ig io io s a s ; p o r e j e m p l o e n F r a n c i a , e l P o l itit é c n i c o y l a E s c u e la la N o r m a l S u p e r i or or , e s c u e la la s m u y formalizadas, y las menos formalizadas como El Colegio de Francia y la Escuela Práctica de Altos Estudios. Existe además la Academia F r a n c e s a q u e t i e n e f u n c io io n e s s i m b ó l ic ic a s p e r o m u y iim mp ortantes, una estructura similar fue adoptada por la desaparecida URSS. D e a c u e r d o c o n l a t i p o l o g ía ía d e D e b e l l e y D r e s e ( 1 9 6 8 ) s e p u e d e n detectar cinco diferentes tipos de universidades: 1. Inglés. Aspirac ión del in in dividu o: al saber; pr oced imien tos : llina ina educación general y liberal en el sea 10 del sabe.i universal; íun

CAP 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

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2 . A le le m á n . A s p i r a c i ó n : t r a t a d e s a t i s f a c e r l a n e c e s i d a d q u e t i e n e la humanidad de la verdad; procedimientos: unidad de inves tigación y docencia que abarca la diversidad de las ciencias; f u n c ió ió n : l a u n i v er e r s i d a d e s u n a c o m u n i d a d d e i n v e s t ig ig a d o r e s (el énfasis está dado en la generación de conocimientos). 3 . E s t a d o u n i d e n s e . S u f in in : l le le n a r l a a s p i r a c ió ió n d e la la s o c i e d a d a l p r o g r e s o ; p r o c e d i m i e n t o : s e l le le v a a c a b o a t r a v é s d e u n a s i m b i o  sis de investigación y enseñanza al servicio de la imaginación c r e a d o r a ; fu fu n c ió ió n : l a u n i v er er s i d a d e s u n f oc oc o d e p r o g r es es o . 4. Francés. Ideal: lograr la estabilidad política del Estado; procedi miento: una enseñanza profesional uniforme confiada a un c u e r p o o r g a n i z a d o ; f u n c i ó n : m o t o r in in t e l e c t u a l , fu fu n c i ó n a s i g n a d a p o r l a s o c ie ie d a d . 5 . S o v ié ié t ic ic a . I d e a l : lo lo g r a r l a e d i fi fi c a c i ó n d e u n a s o c ie ie d a d c o m u nista; procedimientos: a través de instrumentos funcionales d e f o r m a c i ó n p r o fe fe s i o n a l y p o l ít ít i ca ca ; y e s t á v is is t a c o m o u n f a c  t o r d e p r o d u c c ió ió n . En México, la universidad, hasta hace 25 años, se configuraba d e a c u e r d o c o n e l m o d e l o fr a n c é s ; s in in e m b a r g o , e l s u r g i m i e n t o d e la s u n i ve ve r s i d a d e s p r i va va d a s y l a in in c i d e n c i a e n é s t a s p a r a c u b r i r la la d e m a n d a l a b o r a l m u e s t r a n i n d i c io io s d e u n c a m b i o r a d ic ic a l en en e l e s q u e  ma universitario, tanto en sus ideales como en sus procedimientos. E n t r e lo lo s p r o b l em em a s a c t u a l e s d e la la s u n i v er er s i d a d e s m e x ic ic a n a s s e e n c u e n t r a e l d e l a m a s i f ic ic a c i ó n , f e n ó m e n o q u e s e p r e s e n t a e n l a s u n i ve ve r s id id a d e s p ú b l ic ic a s y q u e s e ge ge n e r a p o r u n a f á n d e l og og r a r i g u a l  d a d d e o p o r t u n i d a d e s , a fi fi n d e e v itit a r l a d i s c r im im i n a c i ó n s o c i o e  conómica que en el México actual se ha acentuado. Por otro lado, a p a r t ir ir d e 1 9 6 8 h a y u n a b ú s q u e d a p o r l a d e m o c r a t i za za c i ó n e n l a q u e no pretende una mayor participación de los alumnos en las deci siones. Un giro en la conformación del sistema universitario lo ha dado el hecho de que el gobierno va perdiendo papel protagónico en mi fmanciamiento, así como en sus funciones, orientación y control, y va va g a n a n a d o t e r r e n o llaa a u t o n o m í a e n l a g e n e r a c i ó n y d i fu fu s i ón ón d e l conocimiento en el nivel superior dentro de la enseñanza formal. Lo s s is is t e m a s u n iv e r s itit a r i os os a c t u a l e s t ie ie n e n u n a m a r c a d a t e n d e n < ia ia a la la e s p e c i a li li za za c i ó n q u e s e a c e n t ú a p o r e l gr gr a n a u g e q u e s e l e d a a la la a c t i v id id a d e c o n ó m i c a y a l in in d i vi vi d u a l is is m o , e l c u a l d e r i v a d e u n espíritu utilitarista; sin embargo, por otro lado, existe un ansia por saber y entender el todo que rodea al hombre, lo que puede propi< i ai ai e l m a n t e n i m i e n t o d e l a id id e a d e u n a f o r m a c i ó n m á s g e n e r a l i z a  d a y u n a e n s e ñ a n z a d e. e. i a i . i c l e r h o l í s l i c o a p e s ar ar d e l a t e n d e n c i a a hacer de, las universidades eulidades generadoras de profesionistas ( | t ie ie H u r l an an l a d e m a n d a d e l t a r á c l e i l a b o r al al

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Existe, al mismo tiempo, una desvaloración de la academia, con lo cual se provoca que esta última esté en desventaja, tanto en pres t i g io io c o m o e n r e m u n e r a c i ó n , f r e n t e a la la s o t r a s a c t iv iv id id a d e s ; p e r o e s difícil que la actividad académica desaparezca del todo a pesar de. la proliferación de centros educativos y de investigación en las p r o p i a s e m p r e s a s . C o m o c a s os o s i lu lu s t r a t iv iv os o s e s t á n l a s ll ll a m a d a s u n i  v e r s id id a d e s d e l a M a c D o n a l d s y A e r o m é x i co co . La s u n i v e r s id id a d e s t i e n e n , h o y d ía ía , l a p r o p e n s i ó n a p r i vi vi le le g i a r la t r a s m i s iióó n d e c o n o c i m i e n t o s s o b r e la la g e n e r a c ió ió n d e c o n o c i m i e n t o ; s in in e m b a r g o s e s i gguu e b u s c a n d o l a s i m b i os os i s e n s e ñ a n z a - in in v e s t i ga ga c ió ió n . Al m i s m o t i e m p o s e m a n t i e n e e l p a p e l d e la la s u n i ve ve r s i d a d e s e n l a m ó v i l i dad s ocial. ocial. En ello influye tan to el tipo tipo de carreras, pr estigio estigio del plantel y l o s g r a d o s q u e s e o b t e n g a n . A s í , s e p r i v i l e g i a n u n a s c a r r e r a s má s que otras: las ciencias sobre la filosofía, los negocios (la adminis t r a c i ó n ) f r e n t e a l a s c i e n c i a s d e l o h u m a n o . H a y u n a t e n d e n c i a d e la:, i n s t i t u c i o n e s u n i v er er s i t a r ia ia s a q u e la la s u n i v eerr s i d a d e s n o c o m p i t a n e n t n s í c o m o b l o q u e s , s i n o p o r e s p e c i a l iz iz a c i ón ón q u e l a s c a r a c t e r i c e, e, e j e m p l o d e e l l o s o n e l IT IT A M q u e c o m p i t e c o n e c o n o m í a ; U n i v e r s i d a d I b e r o a mericana con las humanísticas; Universidad Panamericana con ad m i n i s t r a c ió ió n d e e m p r e s a s , La S a l le le c o n m e d i c in in a , T e c n o l ó g ic ic o d e M o n terrey con ingenierías, y UNAM con las científicas. La obtención de. g r a d o s s e h a c e c a d a v e z m á s n e c e s a r ia ia ; l a li li ce ce n c i a t u r a s e h a v u e l t o i n d i s p e n s a b l e y lo lo s g r a d o s d e m a e s t r í a y d o c t o r a d o s o n a ñ a d i d o s (l(le prestigio en sectores profesionales y especializados. A h o r a b i e n , l a u n i ve ve r s i d a d m e x ic ic a n a e n f r e n t a u n a s e r i e d e p ro ro * blemas entre los que destacan la masificación de sus u niv e rs ida de s públicas, su desarticulación con centros laborales, la desarticulación de la centralización de la enseñanza, los bajos salarios de sus trab.i j ad or es . Las universidades públicas han crecido demasiado, sus pin s u p u e s t o s — e n l a m a y o r í a d e lo lo s c a s o s — s o n r a q u í t i c os os ; h a y d e m a s í a * l dos vínculos con la política nacional y regional; tienen escaso per s o n a l d e c a r r er e r a , y lo lo s p r o f e s o r es e s d e b e n e n s e ñ a r a gr gr u p o s m u y g r a n d e s ; u n a g r a n c o n c e n t r a c i ón ó n d e e s a s in in s t it it u c i o n e s s e e n c u o n t r a n e n e l c e n t r o d e l p a ís ís , y la la s u n i v e r s i d a d e s e s t a t a l e s e s t á n e n d e s v e n t a j a c o n e lllla s , s u s c e n t r o s d e i n v e s t i g a c i ó n c a r e c e n d e p o l il il i cas de investigación adecuadas; las universidades privadas tienen p o c o s n e x o s c o n l a in in v e s t i ga ga c i ó n . A d e m á s , e n t é r m i n o s g e n e r a l en , s e h a t e n i d o p o c o c u i d a d o e n n o d e va v a l u a r e l t ér é r m i n o universidad y e s f r e c u e n t e e n c o n t r a r i n s t i t u c i o n e s d e e n s e ñ a n z a s u p e r i o r q u e i <*11 1 n e n p o c a s c on o n d i c io io n e s p a r a s e r co co n s id id e r a d a s c o m o u n i v e r s i d a d ! v , sin embargo, ostentan ese nombre. D e a c u e r d o c o n u n r e p o r t e p r e l im im i n a r r e a l iz iz a d o p o r c i n c o n x pc pc -i-i t o s i n t e r n a c i o n a l e s p a r a l a ( )rgaiiizac;ión de, (Joopcnación y I)esai tollo i


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Económico (OCDE), la escasa inversión que México tiene destinada p a r a e l d e s a r r o l lo lo d e l a c i en en c i a y l a t e c n o l o g ía ía (0 . 3 3 % del PIB, nivel m u y b a jo jo q u e in in d i ca ca s u c o n d i c ió ió n d e p a í s p o c o d e s a r r o l la la d o ; d e e s e porcentaje sólo el 0.08 % procede de recursos del sector privado, en 19 9 1 ),), n o l e p e r m i t e a v a n z a r a d e c u a d a m e n t e p a r a a l ca ca n z a r e l ca ca m b io io e s t r u c t u r a l q u e r e q u i e r e e n m a t e r i a d e p o l í t ic ic a c i e n t í fi fi c a y t e c  nológica. Según este informe, el país necesita de científicos prepara d os os i n c o r p o r a d o s a l a e c o n o m í a y a l a s a c t i vi vi d a d e s p r o d u c t iv iv a s , y i| u e p o s e a n c o n c i e n c i a e c o l og og is is t a . C a s i t o d a s la la s u n i v er er s i d a d e s e n M é x i c o s o n a u t ó n o m a s , s i n o e n lo e c o n ó m i c o , s í e n l o o p e r a t i v o , l o q u e h a c e d i fí fí c i l l a c o o r d i n a c i ó n e i n s t r u m e n t a c ió ió n d e p o l ítít i c a s e d u c a t i v a s n a c i o n a l e s a s í c o m o e l e s t a b l e c im im i e n t o d e p a r á m e t r o s d e c a li li d a d y d e e x c e l en en c i a . D e a h í «It ie ie e l m e n c i o n a d o iinn f o r m e r e c o m i e n d e e l e s t a b l e c im im i e n t o d e u n i,s t e r n a n a c i o n a l in in s t i t u c i o n a l d e e s t a d a r i z a c i ó n d e c u a l i fi fi c a d o r e s ; e n cu cu a n t o a l a m a s i fi fi c a c i ó n d e u n b u e n n ú m e r o d e u n i ve ve r s i d a d e s p ú b lilic a s, s, r e c o m i e n d a q u e s e t r a n s f o r m e n e n u n id a d e s p e q u e ñ a s e I n d e p e n d i e n t e s p a r a u n a m e j o r a d m i n i s t r a c ió ió n . E n l o q u e s e r e f ie ie r e .11 í m a n d a m i e n t o d e l os os c e n t r o s d e e d u c a c ió ió n s u p e r i or or , C a r l o s Muñoz Izquierdo considera lo siguiente: [...] Si bien la escasez de recursos a que se están enfrentando las instituciones de educación superior en este país también ha sido experimentada por las instituciones de las naciones más desarrolladas, los requerimientos financieros de nuestras instituciones son, en térmi nos relativos, de mayor envergadura que los de las que se encuentran en países de mayores niveles de desarrollo económico. Concretamente nos referimos referimos a los los recursos que s on necesarios para poder: a ) absorber, en condiciones aceptables, el crecimiento de la matrícula esperado durante la presente década; b ) asegurar la igualdad igualdad de oportu nidades de acceso y permanencia en instituciones educativas de este nivel; c) contrarrestar los devastadores efectos que está generando el servicio de la deuda externa en los salarios de los trabajadores de la educación; y d ) a u m e n t a r e l —h —h a s t a a h o ra ra i n c i p i e n t e — n i v e l de de a u t o n o m í a financiera de que disponen nuestras instituciones educativas, toda vez que los recursos recursos qu e ellas ellas generan representan proporciones proporciones práctica mente insignificantes en sus presupuestos de ingresos. 2. A la luz de lo an terior, afirma mos que la ún ica opción finan finan ciera que potencialmente podría aportar recursos suficientes a la educación .superior se encuentra en la instrumentación de profundas reformas liso.de liso.dess ad ecuada mente administradas. Sin Sin emb argo, reconociendo la urgencia de res olver olver los problemas aqu í planteados —y el hecho Inevitable, Inevitable, de. de. quo los recursos púb licos licos cana lizados lizados al linan ciamien to de la educación superioi deben compelo contra innumerables opciones altern ativas de inversión inversión a nal i/a mos lie: lie:;; mecan ismos que podr ían aporlai algunos ie< iiimo h i om plcm en lai ios ios .i .ill Imam lamiento de. de. esta esta

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educa ción: ción: las aporta ciones ciones de los los estu diantes, el crédito educativo y las aportaciones del sector privado. 3. En relación con las aportaciones que los estudiantes podrían ha cer med iante el cobro de colegi colegiatur atur as, h icimos icimos n otar que, de la escasa escasa experiencia obtenida en las universidades públicas de este país, se d e s p r e n d e q u e e s a s c u o t a s d i fí fí c ilil m e n t e p o d r á n r e p r e s e n t a r m á s d el el 30 % del presupuesto de operación de estas instituciones. Desde luego, esta proporción no es despreciable, aunque equivale al establecimiento de un imp ues to adicional sobre el ingreso ingreso de las familias familias de los alum nos, o de un derecho exigido a cambio de un servicio público. (Estas opciones tal vez podrían ser más eficientem eficientem ente administradas por la Secretaría de Hacienda.) Además de justificarse por su contribución potencial al financiamiento de la educación, educación, establecer cuotas también es convenie conveniente, nte, por otras dos razones: por un lado, esta medida puede contribuir a dis minuir el crecimiento de los subsidios a la educación superior (ya que éstos producen, generalmente, efectos regresivos sobre la distribución social del ingreso); y, por otro, puede ampliar el escaso margen de a u t o n o m í a fi fi n a n c i er er a d e q u e a c t u a l m e n t e d is is p o n e n n u e s t r a s i n s t a ciones de educación superior. 4. En relación relación con el crédito educativo, educativo, hicimos n otar (tamb ién con base en la incipiente experiencia que han obtenido hasta ahora las um versidades p úb li licas cas del país) que este meca nism o sólo puede contribu iiii de manera marginal a mitigar el grado en el cual el establecimiento (Ir colegi colegiatur atur as tendería a redu cir las las posibilidades posibilidades de ofrecer educación educación de este n ivel ivel a alumn os proceden tes de los sectores sociales sociales de menoren ingresos. De acu erdo con investigaciones citadas en este artículo, In In instrumentación de mecanismos crediticios de mayor alcance podría resultar al menos tan onerosa como el ofrecimiento de educación supe» rior gratuita. En consecuencia, parecería más adecuado —aunque tai 11 bién más difícil—procurar asegurar la igualdad de oportunidades medí ante el establecimiento de colegiaturas proporcionales a los ingreso! de las familias de los alumnos. 5. En relación con las aportaciones del sector hicimos notar, que, desde luego, es deseab le que las inst inst itu itu ciones ciones de edu cación cación supeiim supeiim obtengan recursos complementarios a cambio del ofrecimiento de serví cios al sector productivo. Sin embargo, estimamos conveniente agregnr algunas observaciones al respecto. En primer lugar, señalamos la nece.nl dad de que las instituciones instituciones edu cativas cativas asuman un papel más activo a localizar y seleccionar a su clientela potencial para evitar que por lan inercias del mercado sólo consideren las necesidades de las grande! empresas. En segun do lugar, lugar, señ alamos la conveniencia de que las iiml iimlll tuciones educativas, educativas, incluyan, incluyan, en los presupu estos de los proyectos proyectos linan linan ciados por el s ector ector privado, recursos adicionales adicionales qu e les permitan l i n a n ciar otras actividades qu e —como estar en camin ada s a prodin li resultados tangibles tangibles a corto plazo—n o son son consideradas, genera lmente, entre las que reciben linanciamiento directo de. dicho sector. Kn ten ' • ai i l< lugar, aludimos la ne< ,enidad d e q u e los reí u i '¡ion | >i Ivn
CAP. CAP. 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN ÓN

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tinados al mejoramiento de las condiciones laborales del personal académico se apoyen en disposiciones reglamentarias que aseguren su adecuada canalizació canalizaciónn y a provechamiento.4 A p r o p ó s i t o d e l fi fi n a n c ia ia m i en en t o e n l a e d u c a c i ón ón n o s ó lo lo a n i v e l u n i v e r s i t a r i o s in in o a t o d o s l os os n i ve ve l e s , h a y q u e r e c o n o c e r q u e t o d o l o q u e s e i n v i e r t a e n e l la la e s r e d i t u a b l e a u n q u e s u t a n g ib ib i lili d a d i m p i d a c u a n t i fi fi c a r la la . E l t e x t o d e S c h u l ttzz c on on s i d e r a q u e l o q u e s e in in v ie ie r t e e n e d u c a c i ón ón s e c o n v ie ie r t e e n u n v a l o r e c o n ó m i c o r e a l a p e s a r d e su su i n i n t e l i g ib ib i l id id a d . S e t r a n s c r i b e la la in in t r o d u c c i ó n 5 d e l lili b r o e n la la q u e esboza su tesis:

El valor económico de la educación Estoy consciente de que este ensayo sobre el valor económico de la educación podría parecer presuntuoso para muchos académicos y algunos economistas. Aqu ellos ellos qu e valoran valoran la edu cación, cación, lo cual incluye a la mayoría de quienes forman parte de la sociedad educativa, proba blemente considerarán tal esfuerzo como una intromisión que sólo puede degradar los propósitos culturales de la educación. Desde su pun to de vista vista la educación está más allá allá del cálculo económ económ ico, ico, porqu e ellos creen que la educación es mucho más que una cuestión de costo y beneficio. Hablar de la educación como una inversión implica que es algo material. La noción de "efici "eficiencia" encia" es un a capa roja en la ma yo ría de los círculos educativos, y a menudo con razón, cuando se impli ca que un experto de eficiencia de una empresa o una fundación está calificado calificado para evalua evalua r la enseñ anza y el aprendizaje. aprendizaje. [...] Resultará claro que hay importantes dimensiones económicas de la la edu cación que no ha n sido totalmente reconocidas y que estas dimensiones aumentan sustancialmente el valor tradicionalmente atribuido en la educación y a la investigación. Los debates que se están dando en este campo registran que, a menudo, el campo está mal encaminado. Uno de ellos es el debate, desde hace tiempo necesario, en torno al gran crecimiento económico "residual".6La cuestión crítica que deberá ser resuelta a este respecto va mucho más allá del valor económico de la educación. Si se trata de un residuo real, como se sup one en gran parte de este debate, entonces, obviamente, la siguiente pregunta es pertinente: ¿qué clase de lógica existe para atribuir este residuo a cualquier factor? Pero si el residuo observado es, principalmente, una consecuencia de la especificación y medida de la produ cción cción y los insu insu mos, ent onces la pregun pregun ta sería ¿qué se omite en los mod elos elos de crecimiento que "atribuyen” una parte tan 1 Carlos Muño/, Izquierdo, Izquierdo, 'Tmanelami 'Tmanelami ciHo do l;i l;i educación educación superior: superior: la experiencia de li Ico", en Revista Mrxuunui f/n Snriolonld, pp. !M07, Thcod oic W. Nrluili/ , "luiit idm tlou", en 7 '/ir Ham omlt' Valun o f Education l'n ecniiumu,

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del rnoi involui i.ulo en una hipotética ecoiiomfitrica

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grande del aumento de la producción a un "residuo"? Yo sostengo que. tales omisiones son tanto reales como importantes. Muchos economistas han venido jugando un juego llamado creci miento económico que los ha hecho más adeptos a separar los don insumos principales. Tanto el trabajo como el capital no humano se han vuelto esencialmente vacíos y, por consiguiente, no debe sorpren dern os que este jue go no haya explicado el crecimiento. Pero ha logra' logra' do elimina r los aum entos en la esencia produ ctiva ctiva de los factores factores reales reales de la la produ cción cción qu e representan un a parte tan grande de n uestro creci creci miento durante las últimas décadas. décadas. Lo que está ocurriendo en la economía es que múltiples factores nuevos de producción están siendo introducidos y la calidad de los viejos factores mejorada, y el juego del crecimiento ha sido ocultar los serví cios productivos adicionales de estas fuentes, bajo el llamado "cambio tecnológico". La implicación de este caso es que el gran "residuo" es sim plemen te u n prejuicio del enfoque enfoque an alítico alítico que la mayoría de los los econo mistas h an ven ido u tiliz tilizando. ando. Para Para corregir este perju icio icio será n ecesario desarrollar un concepto totalmente compren sivo de los los factores factores de la la produ cción, cción, in cluyendo la produ ctividad ctividad económ ica de la educación. educación. En el debate actual ha surgido otro tipo tipo de pregun ta qu e también está mal encaminada: ¿es permisible ampliar el concepto de capital al hombre, específicamente, para que incluya las habilidades y cono» cimientos adquiridos del agente humano que aumentan su productivl dad económica? El hecho de que un economista plantee esta pregunta es extraño, ya que en la econom ía es bien s abido que que la gente es una parte importante de la riqueza de las naciones. El filósofo-economista Adam Smith incluyó audazmente todas las capacidades adquiridas v útiles de todos los habitantes de un país, como parte del capital y pm porcion ó las las razones correctas de ello. ello. H. von von Thu nen tamb ién conside conside ró este tema claramen te, al igual que otros. otros. Irvin g Fisher, Fisher, h ace más clfi un siglo, puso los cimientos analíticos de un concepto completo di l capital, incluyendo al hombre y a todos los objetos materiales. Pero ni concepto, del capital de Fisher Fisher d esafortunada men te ha sido descuida descuida do durante mucho tiempo. En lugar de ello, el concepto de capital un ha vuelto aún má s iden iden tificado tificado con bienes —bienes —bienes rep rodu ciblei ciblei Seguramente, una de las principales razones de la creencia amplia men te popu lar de que la economía es materialista, materialista, es el hecho de qm los los economistas economistas están demasiado comprometidos con un concepto pai cial del capital restringido a los objetivos materiales. No haber i n c l í n do las capacidades adquiridas del hombre que aumentan su product ¡vi dad económica como forma de capital, como un medio de produccióil| como producto de inversión, ha hecho que se retenga la noción ovil dentemente equivocada de que el trabajo está libre de capital y q m sólo sólo el nú mero de horas h ombre es lo que cuenta. Sin embargo, c o n m ya lo lo he men cionad cionad o en otro mom ento, los trabajadores trabajadores se han v u e l i u capitalistas puesto que han adquirido gran cantidad de conocimientuH y muchas habilidades que poseen v a l o r económico Hs c l a r o qu e l o q u o


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Este ensayo se basa en la proposición de que la gente aumenta sus capacidades como produ ctores y consum idores al invertir invertir en sí mismos, mismos, y que la educación es la mayor inversión en capital humano. Esta proposición proposición implica implica qu e la mayoría de las capacidades económicas d e la gente n o le son dadas al na cer o en el momen to en que los niños inician inician su edu cación. cación. Estas Estas capacidades adquiridas no son triviales. triviales. Son de u na magnitud tal, tal, qu e pu eden a lterar lterar radicalmente radicalmente las medidas usu ales ales de la cantidad de ahorros y de formación de capital que está ocurriendo. Támbién alteran la estructura de salarios salarios y la can tidad de ingresos prove nientes de la propiedad. Existen dudas desde hace mucho tiempo acer ca del crecimiento económico, los cambios en los salarios y en la dis tribución personal de los los ingresos que pu eden resolverse resolverse en gran medida al tomar en cuenta la inversión en capital humano. E l v a lo lo r e c o n ó m i c o d e l a e d u c a c ió ió n d e p e n d e fu n d a m e n t a l m e n t e de la demanda y la oferta de educación planteada como una inversión. Diversos Diversos estudios estudios importan tes se han iniciado concentrá nd ose en los compon entes econ ómicos de la la educación. Aun Aun que los resultados resultados aún deberán revisarse, revisarse, como los métodos de análisis análisis y la inform inform ación están mejorando, ya vale la pena conocerlos. conocerlos. Al analizar analizar estos resultados y la base sobre la que descansan, esp ero aclarar aclarar diversas diversas pregun tas imp or tantes no respondidas que aún esperan un mayor análisis económico. La aclaración de estas preguntas es el objetivo central de este ensayo. Podríamos Podríamos h aber pensa do que al men os los los costos de la la edu cación cación se conocerían. No sólo se piensan de maneras que los hacen difíciles de interpretar, sino lo que es aún más grave, una gran clase de estos cos tos está oculta y, hasta hace muy poco, no se había hecho gran cosa para descubrir la cantidad de estos costos ocultos y quién los paga. Result Resultaa que cuando a parecen en escena, escena, algunas algunas partes del escenario educativo que siempre parecen oscuras, se aclaran. Sin embargo, determinar costos es como encontrarse con una brisa f r e s c a en comparación comparación con enfrentar una tormenta cu ando pretendemos una respu esta a la pregun ta "¿cuáles "¿cuáles son los valores valores de la edu cación?". cación?". Pero se ha avanzado bastante. Cuando se consideran como atributos económicos, los resultados son satisfacciones, un componente de con sumidor; y de capacidades adquiridas, un componente de productor. Una palabra acerca de lo que se omite en este ensayo. El finan cia cia mient o púb lico lico de la la edu cación perten ece aquí, pero no está inclu i do, porque existe existe al respecto gran cantidad de literatura, literatura, au tocontenida V lácil de encontrar. Hay diversos estudios muy útiles acerca de los recur sos huma nos que se concentra n en el alto alto nivel nivel de man o de obra requeri do para el crecimiento económico en torno a la oferta y la demanda de determinadas habilidades. Éstas también se omiten, y por la misma uzón. Aunque el análisis económico puede hacer contribuciones reales para hallar maneras de mejorar la administración de las escuelas, esta in a do an álisis álisis esta a n n tan limitada q u e no podría ser tratada de mane ta adecuada e n el p r é s e n l e , ensayo. No h e m o s h e c h o ningún intento por p re Militar las implli a< Iones de política N o h i e lo q u e se cubro o p a r a de s ai rol la i u n a < u l i< a d i la p o l i l í r a e x i s t e n l e e n t o r n o a l a educación

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Ion Au n q u e la la e c o n o m í a n o e s n i e l ú n i co co n i e l m á s i m p o r t a n t e d e Ion f in in e s —p o r e n c i m a d e e l la la e s t á l a d i gn gn i d a d d e l h o m b r e — e l r e c on on o  cer con Schütz que la educación es un valor agregado, un residuo, permite probar lo importante y necesario que es invertir en ella. LA EMPRESA D e s d e e l p u n t o d e v is is t a l é x ic ic o , e m p r e s a s i g n i fi fi c a e m p r e n d e r a lg lg< e n c o m ú n p a r a r e s o l ve v e r n e c e s id id a d e s c om o m u n e s . D e s d e e l p u n t o de de v is is t a e c o n ó m i c o , e s l a u n i d a d e c o n ó m i c a d e p r o d u c c ió ió n y d i s t rí ríb u c i ó n e n c o n t r a p o s i c ió ió n a la la u n i d a d e c o n ó m i c a d e co co n s u m o . D es es d< d< e l p u n t o d e v is is t a a d m i n i s t r a t i v o es es u n t i p o p a r t i c u l a r d e o r g a n i z a c ió ió n o a s o c ia ia c i ón ó n h u m a n a c o n s c i e n t e , d e c a r á c t e r c oo o o p e r a t i vo vo p a r a el logro de ciertos objetivos que son la producción y la distribución d« b i e n e s e c o n ó m i co co s . A h o r a b i e n , d e s d e la la v i s ió ió n s o c io io l ó gi gi c a e m p n s a e s : o r g a n i z a c ió ió n d e h o m b r e s l i b r e s p a r a la la c o n s e c u c i ón ón d e f in in e n , comunes y semejantes, de explotación y distribución de bienes en e l q u e s e d a a l in in t e r i o r , u n a r e l a c i ó n e n t r e a u t o r i d a d y s u b a l t er er n e >N y a l e x t e r io io r , u n a r e l a c ió ió n e n t r e o t r a s o r g a n i z a c io io n e s y l a s o c ie ie d a d g lo lo b a l , e n l a s q u e l a s r e l a c i o n e s s o n d e c o m p e t e n c i a y c o la la b o r a c ió ió n , Las características de una empresa desde el punto de vista socio lógico son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

E x is is t e n c i a d e o b j e t iv iv o s ( e n t r e o t r o s e l b e n e f ic ic i o u t i lili d a d ) . P r e s e n c ia ia d e u n a a u t o r id id a d . Jerarquización y funcionalización de los miembros. D i s t in in c i ó n e n t r e m i e m b r o s y n o m i em em b r o s . Diferenciación entre los miembros y la organización. Tenden cia a perpetuarse. C r ea ea c i ó n d e n u e v o s p r o c e d i m i e n t o s d e a c t u a c ió ió n . Existencia de problemas distributivos (distribución de tare.ñu al interior y distribución de los productos hacia el exterior).

L a e m p r e s a y s u f u n c i ó n e d u c a t iv iv a La e m p r e s a m o d e r n a r e q u i e r e c o n v e r t ir i r s e e n u n a a u t é n t i i ,i c o m u n i d a d h u m a n a d a d o q u e , b u e n a p a r t e d e l ti ti em e m p o , e l h o n i lu lu . se realiza dentro de ella, lo que supone colaboración, respeto luí m a n o y b u e n a v ol ol u n t a d . La s r e p r e s e n t a c i o n e s s o c ia ia l e s d e n t r o de. I.I.i e m p r e s a r e q u i e r e n v e r a l tr tr a b a j a d o r c om om o a l go go m á s q u e f u e r za za la b o r a l d i r i g i d a a l r e n d i m i e n t o p o r'r' e l s a l a r i o. o. P o r o t r o l a d o , l a o r ^ a n l

:¡abilidad del trabajador ni paralizar sus fuerzas creadoras; requiere ■ ; er er u n a d i r e c c ió ió n q u e b u s q u e r e n t a b i lili d a d e c o n ó m i c a p e r o t a m b ié n s u p e r a c ió ió n i n d i v id id u a l y r e s c a t e d e l a d i gn gn i d a d h u m a n a ; p o r o t r o la la d o la j e r a r q u i za za c i ó n , q u e e s i n d i s p e n s a b l e , d e b e b u s c a r u n e j e r c i c io io p r u d e n t e d e la la a u t o r id id a d , u n a o b e d i e n c i a p a r t i c ip ip a t i v a d e l s u b o r d i  nado y una división clara de las zonas de responsabilidad. De ahí (pie se requiere del proceso educativo como estímulo y desarrollo ilo las disposiciones valiosas: á) b) c) d) e) / ) g)

C a p a c id id a d c r e a t iv iv a . Tálento de coordinación. Sentido de competencia. Sentido de responsabilidad. Don de mando. D o ci lid a d s in s u m is ió n . Tkcto personal.

E n p o c a s p a la l a b r a s la la e m p r e s a m o d e r n a d e b e b u s c a r e l c o n t r o l e m p r e s a r i a l b a s a d o n o s ó l o e n la la m á s r e c i e n t e t e c n o l o g ía ía d e l o s s is is ic iñ iñ a s c o m p u t a c i o n a l e s s i n o t a m b i én én e n l a v a lo lo r a c i ó n d e l p o t e n c i a l h u m a n o , d e a h í q u e la la s e l e c c ió ió n , l a f or or m a c i ó n y la la p r o m o c i ó n d e p e r s on on a l d e b e r e a liliz a r s e p a r a c on on s t r u i r u n e q u i p o h u m a n o m á s q u e para una máquina de producir objetos. Todo esto hace reflexionar en el aspecto de formación que la empresa requiere para obtener en i .-ida h o m b r e d e l a o r g a n i za za c i ó n e x p e r i e n c i a d e t r a b a j o , e x p e r i e n c i a Moc ia ia l,l, a s í c o m o s e n t i d o d e t r a s c e n d e n c i a . E n la la p r o m o c i ó n d e b e l om om a r e n c u e n t a e v a lu lu a c i on on e s r e a lilis t a s , r o t a c i ó n d e t a r e a s , a p r e n d i z a | o o b t e n i d o e n t i em em p o s s e ñ a l a d os os , y d e b e s e r u n a p r o m o c ió ió n g l o b a l p e r o d i fe fe r e n c i a d a ; e s t o es es , d e b e h a b e r p r o m o c i ó n p a r a t o d o s p e r o n o de. igual forma. La selección requiere de una adecuación, puesto y Iunción y hombre potencial, lo que significa tener claridad en las i u n c io io n e s q u e d e b e e j er er c e r s e e n e l p u e s t o y b u s c a r a la la p e r s o n a q u e n n g a e l p o t e n c i a l a d e c u a d o p a r a d e s a r r o l la la r l o y d e s a r r o ll ll a r s e e n é l.l. A continuación se enlistan tres paradigmas de organización e m p r e s a r i a l:l: l a m e c a n i ci ci s t a , l a e s t r u c t u r a l is is t a y l a s i s t é m i c a h u m a iimtica. La empresa actual deberá elegir para su estructura interna < I p a r a d i gm gm a d e la la o r g a n i za za c ió ió n e m p r e s a r i a l q u e l a p e r f il il e c o m o u n a o r g a n i za za c i ón ón h u m a n a . 1. M e c a n i c is is t a . En En e s t e m o d e l o la r e la la c i ón ón en en t r e la s p e r s o n a s quedó reducida a roles y funciones, y la organización aparece c o m o u n a m á q u in a (p ie ie . p r o d u c e y co co n s u m e a l go go , e s l a m a x i uiación de. la relación producción-consumo. Ignora la necesidad de las pea.nona:; y la la m ol ¡vacioiio;; poi las qu e actú a.

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2. E s t r u c t u r a l i s t a . L a o r g a n i z a c ió ió n e s t á b a s a d a e n e l p o d er er , v is is t o é s t e c o m o l a fu fu e r z a v i t a l q u e m u e v e a la la s o r g a n i za za c i o n e s . C o n e s t a v i s i ó n s e b u s c a e f ic ic a c i a y m a x i m a c i ón ón d e l b e n e f i c io io , y l a o r g a n i z a c ió ió n e s t á b a s a d a e n e l s is is t e m a d e p r e m i o s y c a s t ig ig os os . Este enfoque no profundiza sobre los fines del poder. 3. S is i s t é m i ca c a h u m a n í s t ic ic a . L a e m p r e s a e s v i s t a c o m o u n o r g a n i s m o s o c ia ia l q u e s a t is is f a ce ce la la s n e c e s id id a d e s h u m a n a s a t r a vé vé s d e l a i n t e r a c c i ó n c o n o t r a s p e r s o n a s e n q u e s e b u s c a l a e fi fi ca ca c i a —resultados econ óm icos— y el bienes tar pers onal, el cual resul t a m o t i va va n t e p a r a e l e m p l e a d o . E s t e ú l t im im o e n f oq oq u e v a lo lo r a e l p o t en en c i a l h u m a n o d e la la e m p r e s a c o n  s i d e r á n d o l o c o m o e l m á s i m p o r t a n t e d e l o s c o n t r o le le s . A s í,í, s e c o n fi fi er er e , i m p o r t a n c i a a l a s e l e cc cc i ón ón , a la la f o r m a c i ó n y a la la p r o m o c ió ió n d e l p e r s o  n a l q u e h a d e d a r lu lu g a r a la la c o n s t i t u c ió ió n d e u n e q u i p o h u m a n o a d e cú cú a do, por lo que la acción de formación debe ser parte de las tareas de la e m p r e s a , p a r a q u e c a d a h o m b r e d e l a o r g a n i za za c i ón ón p u e d a o b t e n e r e x p e r i e n c i a d e t r a b a j o, o, e x p e r i e n c i a s o c ia ia l y t r a s c e n d e n c ia ia h u m a n a . E s ta ta p r o b l em em á t iicc a d e l a e m p r e s a m u e s t r a l a n e c e s i d a d d e l a e d u c a c i ó n c o m o e s t í m u l o y d e s a r r o l lo lo d e l a s d i s p o s i c io io n e s v a li li os os a s d e l h o m b r e q u e p e r m i t a u n a d i r e cc cc ió ió n e q u it a t i vvaa e n l a q u e i n t e r v en en g a n n o s ó l o la la i d e a d e l a r e n t a b i li li d a d e n s u c o n n o t a c ió ió n d e u n i n t e li li ge ge n t e e g o ís ís m o , s i n o e n e l d e la c o n c e p c i ó n d e la la d i g n i d a d h u m a n a ; r e c o n o c i m i e n t o q u e n o s u p o n e i g u a l d a d a x i o ló ló g ic ic a . La e d u c a c ió ió n d e b e i n c i d ir ir e n q u e l a fu fu n c ió ió n e m p r e s a r i a l n o c on on s i s te te s ó l o e n p r o d u c ir ir m á s y m e jo jo r , m á s y m á s r a c io io n a l m e n t e , s i n o q iu iu les corresponde también el cuidado de las relaciones humanas, de m o d o q u e la la s e m p r e s a s n o s e c o n v i e r t a n e n l u g a r e s d e c o n fl ic ic t o s d e a u t o r i d a d , s in in o q u e p e r m i t a n q u e l o s e m p l e a d o s d e s a r r o l le le n s u c a p a c i  dad creativa y tengan audacia para aportar es decir lograr que la fun c i ó n e m p r e s a r i a l a ú n e t a l en en t o d e c o o r d in in a c ió ió n c o n t a c t o p er er s o n a l . C o n e s t e e n f oq oq u e t a m b i é n , e l a d i e s t r a m i e n t o p a r a la la p r o d u c t iv iv i d a d , d e b e r á t o m a r e n c u e n t a l a c o la la b o r a c i ón ó n , t r a b a jo jo c a p i ta t a l para s a t i s fa fa c e r lo lo s r e s p e c t iv iv o s i n t e r e s e s s e m e ja ja n t e s : m a y o r r e m u n e r a c i ó n p a r a l o s e m p l ea ea d o s , m á s b e n e f ic ic i o p a r a lo lo s p r o p i et et a r i o s y e l i n t e r é s común de la supervivencia de la empresa.7 E l p r o c e s o e d u c a t i v o e m p r e s a r i a l r e q u i e r e p r e p a r a r a lo lo s e m p l e a d o s q u e , s i e n d o c a p a c e s d e h a c e r u n e s t u p e n d o t r a b a jo jo , fr fr a c a s a n p o r q u e n o s e a d a p t a n a la l a d i s c ip ip l in in a c o m o m i em em b r o s d e u n g r u p o , o n o lo l o g r a n a c t u a r s o li li d a r i a m e n t e o n o c o m p r e n d e n l o q u e e s la la responsabilidad colectiva, a veces porque desconocen los objetivon, las políticas y los programas de la empresa. ' c f r lunar. lunar. (¡u/ .niiUi Valdivia, La soaloloftia rit) la iwtprmi


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La e d u c a c ió ió n e n l a e m p r e s a d e b e i n c id id i r e n : c o n c e p c i ón ón d e l t ie ie m po, concepción del trabajo; idea de la subordinación y del mando; idea de la responsabilidad personal y colectiva; programación dentro y fuera de la empresa; obligaciones, deberes y derechos dentro de la e m p r e s a ; c a p a c it it a c i ó n p a r a e l t r a b a jo jo ; r e q u i s it it o s f o r m a l e s d e l p u e s t o ; c a p a c i t a c i ón ón p a r a l o s p u e s t o s d e m a n d o ; h a b i l id id a d p a r a l a m o t i v a c ió ió n ; d e s a r r o ll ll o d e l a c o m p r e s i ón ón y l a a l t e r id id a d ; c u a l id id a d e s d e l id id e r a z g o ; objetividad en el ejercicio de mando; expresión oral y escrita; cosI ti ti m b r e s v er er b a l e s e n la la e m p r e s a ; c o m u n i c a c i ó n o r g a n i za za c i o n a l y v in in c u l a c ió ió n c o n l a e m p r e s a , o c u p a c i ó n d e l t i e m p o llii b r e ; é t ic ic a l a b o r a l; l; desarrollo del sentido de servicio y desarrollo familiar. Desde el punto de vista de la sociología de la educación, el pro blema de la autoridad es fundamental, ya que el saber mandar y el s a b e r o b e d e c e r p e r m i t e s u m a r p o t e n c i a l id id a d e s p a r a e l d e s a r r o l lo lo d e u n t r a b a j o s o c ia ia l y p e r s o n a l f r u c t í fe fe r o . E s t a c u e s t i ó n d e a u t o r id id a d lia s i d o a n a l iz iz a d a p o r B o c h e n s k i . As As í , r e p r o d u c im im o s s u a n á l is is i s e n el campo de la educación: [...] La cuestión que se plantea es ésta: ¿cuántos términos tiene la autoridad? En un principio se podría pensar que bastarían dos térmi nos y que, por lo mismo, se trataría de una relación binaria. Pues, la autoridad es evidentemente una relación entre dos per sonas: una qu e tiene la la au toridad —el —el portador — y otra sobre quien la tiene —el sujeto. Tal sucede, por ejemplo, cuando se dice que el maes tro tiene autoridad sobre un alumno. Todo indica, pues, que la autori dad sea una relación binaria. Pero no es así, ya que siempre está presente un tercer término. La cosa puede entenderse más o menos de la siguiente manera. Última mente he convencido a un historiador, joven pero muy docto, para que aprenda a volar y hasta he volado con él un par de veces. Cuando se deslizaba, tembloroso, sobre la pista, sin duda me aceptó como una autoridad muy grande, porque yo sé volar mucho mejor que él. Así pues, yo era el portador y él el sujeto de la autoridad. Pero cuando, después, en el restauran restauran te del aeropuerto, aeropuerto, tomam os cómodamente café, los pilotos en principio no bebemos alcohol, —o al menos no deberíamos beberlo—la conversación recayó sobre Carlomagno, y entonces fui yo quien escuchó con el mayor interés. La autoridad era él, no yo. ¿Cómo es pues posible, que A sea una autoridad para B y que .simultáneam ente B lo lo sea para A? Pero la la s olución de esta pa radoja es muy simple, y hasta trivial: yo era una autoridad para mi colega en el arte de volar, mientras que él lo era para mí en historia. Se. esclarece asi el hecho de que la autoridad tenga siempre un tercea término, un campo o ámbito en el que cuenta.(Ciertamente que en ocasiones se dan unas au toridades tan grandes que. que. parecen cubr ir todos todos los campos (como oí u n e i on la autoridad de la madre respecto de. su

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niño pequeño). Pero esos son casos excepcionales y, como veremol más adelante, aun entonces la autoridad no tiene una validez totnl mente universal. De ley ordinaria, la autoridad humana se limita siem pre a un terreno. El profesor de matemáticas es una autoridad en fll cam po de las ma temáticas, el coronel en el ámb ito de las las cuestiono cuestionoN N militares, el recaudador en el de los impuestos. Esto es una nota escir cial del concepto de autoridad, y es preciso prestarle atención para im caer en confusión m ental. ental. Comprobamos, pues, que en la autoridad se da siempre un tercer elemen elemen to; es decir que es una relación relación ternaria, una r elación elación con tro* tro* términos. El término primero es aquel que tiene la autoridad, y qufl vamos a designar como p ort a d or de la au torid a d. El término segunda es la persona para quien el portador tiene esa autoridad y que derm m i n a r e m o s vujeto de la autoridad. Esto constituye ciertamente una desviación de la term inología corriente, según la cual al portador se l< l< designa más bien como sujeto; tal desviación, sin embargo, parece sen cam\n\ , adecuada. Y finalmente, tenemos el término tercero, a saber: el cam\n\ que se indica indica simplemen te como ámbito de la autoridad. Ahora podemos formu lar nuestra p roposici roposición: ón:

Proposición Proposición 1.2: 1.2: la au toridad toridad es una relación ternaria entre un portador, un sujeto y un ámbito.

*

La estructura fun dam ental de la autoridad podría, pues, represen tarse gráficamente así:

[...] Pero es un tipo particular de situación pragmática. En el cami en que se ejerce la autoridad, podemos distinguir estos factores: 1. El portador quiere comunicar algo al sujeto; por ejemplo: pata que el jefe de n egocios ejercite ejercite la autoridad, tien e que em pezad por trasm iti itirr una orden a los fun fun cionar cionar ios que son sus su hordl nados. Y si el astrónomo pretende enseñar a alguien lo con c e r n i en en t e a la la L u n a , t ie ie n e t a m b i é n q u e d e s e a r c om om u n ic a i n ciencia. 2. El portador comunica de hecho ese algo —y desde luego a m o d o de aserción — al sujeto. Esto su pone que está en condicionen da emplear ciertos signos —como palabras, movimientos de b a n deras, destellos destellos de una lintern lintern a, etc.— capaces de transportm l« que él desea comunicar,

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3. El sujeto capta los signos, en un primer momento como meros procesos materiales: escucha un sonido, ve un movimiento de bandera o la luz de una linterna. 4. El sujeto comp comp ren de los signos; es decir, decir, está en grado d e descifrar los, pues sólo así puede llegar al conocimiento de la comunicación. Estos cuatro puntos están presentes en cualquier comunicación. En la autoridad tenemos, además, los siguientes: 5. El sujeto no solamente entiende los signos, sino también el con tenido que se le comunica en forma de aserción. 6. Entiende también que proceden del portador de la autoridad. Finalmente, y es éste un punto esencial, 7. El sujeto reconoce, admite, lo que se le ha comunicado. Como se ve, ve, algun algun as de estas cosas entran en el ejercicio ejercicio de u na autoridad. Y toda autoridad —incl —inclus us o cuan do no se ejercita— sup one conceptu almen te ese ejercicio [...] [...].8 .8 I mpresa y universidad En años recientes, se ha observado una marcada preocupación i'ii el país por parte de las autoridades, tanto gubernamentales como universitarias y empresariales, por la formación de cuadros califica d os os y la la g e n e r a c ió ió n d e u n a c u lt lt u r a e m p r e s a r i a l q u e p e r m i ta ta h a c e r l im im i t e a l p r o y e c t o m o d e r n i za za d o r y g l o b a l iz iz a d o r d e M é x i c o . A nivel de discurso, observamos la preocupación de los empresai lo lo s la la c u a l s e h i zo zo e x p l í c itit a e n l a r e u n i ó n d e 1 9 8 8, 8, e n l a q u e C A N AAiiINTRA (Cámara Nacional de la Industria de la Transformación) en i I . " I M Mui Mui Iii iihM, Olffl Olffl i nln m ilni lih iil In lm ci m '. 2.Í-2 Í),

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y otros profesionales profesionales qu e desarr ollen ollen y adapten tecn ología ología en empre sas pequeñas y medianas. [...] Apoyar las inversiones que r ealicen las empresa s para este fin, fin, a través de exen ciones fiscales fiscales que se fijen fijen con b ase en el monto direcursos y la duración de cada proyecto. [...] La apertura de espacios dentro de las directivas de los centro:i nacionales y regionales de investigación así como de desarrollo tec nológico, para que participen en ellas representantes que los industria les asignen. [...] La creación de una comisión permanente de consulta para vincular la industria con la capacitación técnica y dar a conocer Ion programas existentes de estudios técnicos. [...] La participación del sector empresarial con capital y en la definición de los proyectos de investigación y d esarrollo t e c n o l ó g iicc o de los centros correspondientes y en las universidades del país. [...] Garantizar la exención total y temporal de impuestos a la:, e m p r e s a s m ic r o , p e q u e ñ a s y m e d i a n a s q u e r e a l iz iz a n i n v e r s io io n e s e n investigación científico científico-técnica. -técnica. Recuperar el talento, ingenio e inventiva natural del mexicano median te la la organización organización de concursos na cionales cionales de "saber/ hacer”;y a través de los centros de investigación sistematizar estos conocimien tos "popu "popu lares” para identificar identificar sus a plicaciones plicaciones e incorporarlas a nu es tro patrimonio técnico. Aprovechar la infraestructura de las universidades, renglón en el que CONACYT validaría y conformaría las peticiones específicas que se le hagan.9 Por otro lado, el 28 de febrero de 1990, fue firmado un convenio entre la Secretaría de Educación Pública y el Consejo Coordinador Empresarial que busca la intervención del sector privado en la o r i e n t a c i ó n d e l t r a b a jo jo e d u c a t iv iv o. o. E s t e c o n v e n i o p r e t e n d e : En materia de educación tecnológica y capacitación formal para el trabajo, es de particular importancia profundizar en los procesos de vincu lación con el sector productivo de bienes y s ervicio ervicios, s, con base en la definí definí ción de áreas de interés común. Todo lo anterior, tomando en conside ración qu e "el "el sector prod u ctivo” ctivo” ha venido realizando u na importan le le labor en la educación general y específicamente en la educación tecno lógica y ha colaborado en los esfuerzos para la modernización educativa, "La "La Secretaría” y "el sector prod u ctivo”se p ropon en rea lizar lizar aqu ella', ella', acciones que en el marco del sistema de planeación democrática y la:, leyes aplicables coadyuven a la modernización integral del país en Ion campos de capacitación formal para el trabajo, educación media supe rior, rior, s up erior de posgrad o e investigación cien tífica tífica y tecn ológica”. ológica”. 10 ” Lui Lui s Bueno Rodrigue Rodrigue./., ./., "Univ ersid ad v trabajo. Los r l r m m i o N dr III ipiu lIvMiimuln.

l.ii

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A n i v e l d e a c c i o n e s e s t á e l e j e m p l o d e l o s in in d u s t r i a le le s n e o l e o n e ses que han creado e impulsado 14 instituciones particulares de edu cación superior, entre las que destacan: Instituto Tecnológico de E s t u d io io s S u p e r io io r e s d e M o n t e r r e y q u e t ie ie n e c a m p u s d i s e m i n a d o s e n algunas regiones de la República; la Universidad de Monterrey de ámbito local. En la capital de la República, el Instituto Tecnológico A u t ó n o m o d e M é x i c o ( I T AM AM ) e s o t r o e j e m p l o , y l o e s t a m b i é n l a Universidad Panamericana que fue creada por el IPADE (Instituto Panamericano de Alta Dirección de Empresa) catalogada como una institución de punta en el ramo de escuela de negocios. Existen algunas tendencias que muestran las aportaciones de la i n i ci ci a t iv iv a p r i v a d a a l a e d u c a c ió ió n s u p e r i o r , u n e j e m p l o e s la la U n i ve ve r s i  dad Nacional Autónoma de México que, a través de algunas de sus fa c u l ta ta d e s , c o m o llaa d e q u í m i c a o in in g e n i e r ía ía , o b t i e n e , m e d i a n t e v e n t a de servicios a diversas empresas, financiamiento. También existe la i n q u i e t u d d e i d e n t i fifi c a r la la s n e c e s id id a d e s t e c n o l ó g ic ic a s d e la la s e m p r e  sas para diseñar curricula de carreras y políticas de investigación dentro de las instituciones. Al respecto, Muñoz Izquierdo alude a la p o s ib ib i lilid a d d e i n c o r p o r a r e n e s ta ta p l a n e a c ió ió n a la la p e q u e ñ a y a la la m e  d ia ia n a e m p r e s a : Es necesario que las instituciones educativas asuman un papel más activo al definir las políticas de selección de su gente; pues sólo así podrán fomentar el desarrollo tecnológico de las pequeñas y medianas empresas de capital nacional. (Como es bien sabido, las empresas transnacionales son autosuficientes en materia tecnológica; en tanto que las grandes empresas de capital nacional disponen de la capacidad necesaria para plantear y satisfacer sus respectivas demandas.) De este modo, las instituciones educativas pueden contribuir a elevar la competitivi petitividad dad internacional de los sectores productivos productivos que actualmente absorben la ma yor parte de la man o de obra que d esarrolla esarrolla en el país país actividades industriales y de servicios. Para lograr este propósito es, pues, n ecesario que las instituciones edu cativas cativas detecten las las p osibili osibili dades de exportar valor agregado, o de obtener nuevos materiales y produ ctos interm edios en el sector integrado integrado p or dichas empres as.11

CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL

El entorno cognitivo cultural El entorno cognitivo cultural donde se desarrolla todo proceso e d u c a t iv iv o, o, t a n t o f o r m a l c o m o i n f or or m a l , e s t á m e d i a t iz iz a d o p o r l a c o n c i e n c i a c o l e c t iv iv a , e s t o e s , e l c o n j u n t o d e i d e a s , c r e e n c i a s , a s p i r a  c i on o n e s y v a lo lo r a c io i o n e s q u e t ie i e n e n l o s m i e m b r o s d e u n g r u p o c on on r e s p e c t o a l m u n d o q u e lo lo s r o d e a , y q u e e n m a r c a t o d o s u a c t u a r. r. E s por ello que analizaremos el entorno cognitivo cultural que confor m a , m o d i f ic ic a y r e e s t r u c t u r a la la c o n c i e n c i a c o l ec ec t i va va . El entorno cognitivo cultural que aquí abordaremos hace referen cia a la conciencia colectiva en tres aspectos fundamentales: la idea d e t r a s c e n d e n c i a , l a d e l c o n o c i m i e n t o c i e n t í f ic ic o y la la d e i d e n t i d a d , a s í c o m o l a d e f i n i c ió ió n d e l a s i d e a s y l o s v a l o r e s a t r a v é s d e l o s m e d i o s . M o s t r a r e m o s e l p a p e l d e l a r e l ig ig ió ió n , l a c i en en c i a , l a i d e n t i d a d y l o s g r a n  des difusores, de una manera general, así como el desarrollo de estos a s p e c t o s e n la la r e a lili d a d m e x i c a n a , q u e e s e n s u c o n j u n t o u n a s o c ie ie d a d a b i e r t a a l c a m b i o, o, c a m b i o q u e s i e s a r m ó n i c o n o t e n d r á m á s lí lí m i t e qu e la ley natural.1 E n e l p r o c e s o e d u c a t iv iv o , e l e n t o r n o c o g n i t i v o c u l tu tu r a l d a lo lo s l in in c a  m i e n t o s d e l qu é y e l p a ra qu é d e l a e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d i z a j e .

RELIGIÓN La i d e a d e t r a s c e n d e n c i a h a a c o m p a ñ a d o a l h o m b r e p a r a d a r l e u n s e n t i d o a s u v i d a , a s u p a ra qu é, y a s u p or q u é . E l h o m b r e h a reconocido una fuerza superior, organizadora, explicativa del mundo. 1 M a r c o T u lili o C iicc e r ón ón d e s c r i b e c la la r a m e n t e la la L e y Na Na t u r a l : "L a le le y v er er d a d e r a e s la la r e c ta ta razón, a la naturaleza conforme, a todos infundida, constante, sempiterna; que llama al deben; man dand o; que prohibiendo prohibiendo y aterrando, aleja aleja del mal. La que, sin embargo, ni m anda o pro híbe en van o a los los probo probos, s, ni, man dand o o prohibiendo, prohibiendo, mu eve a los los ímprobos. Esta ley t i i e s per m itido sustituir, sustituir, ni quitar quitar de ella es lícito, lícito, n i dable derogarla; ni sen ado ni p ueblo exen tam os de ella pueden; pueden; ni comendad ores ni intérpretes extraños necesita. Ni habrá una ley r.n r.n en a s ; hoy una, otra mañana; sino que a las gentes todas, e n todos los tic-m Roma, otra e n A t en pos comprenderá una ley sola, eterna, inmutable; y todos tendrán uno solo como maestro v soberan o; Dios, de esta esta ley autor, autor, juez dador. Cu yos contraven tores huirán de. de. sí propios, propios, y ultrajand o la la naturaleza naturaleza hu man a padecerán , por lo lo mismo, las mayorra ponas; aun
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Lo h a n o m i n a d o d e m a n e r a d i ve ve r s a y a l r e d e d o r d e e s ta ta i d e a s e h a n d e s a r r o l la la d o l o s s i s t e m a s r e l i g io io s o s o g r a n d e s r e l ig ig io io n e s . E l t e s t i m o  nio de estos comportamientos religiosos es tan universal que se pue d e d e c i r q u e e l h o m b r e e s u n s e r r e l ig ig io io s o . C u a n d o lo lo h a r e c h a z a d o o l o h a n e g a d o , l o h a s u s t i t u i d o p o r m i t os os , h é r o e s , íd íd o l ooss , m o v i m i e n t os os , u t o p í a s , e t c . p e r o s i e m p r e e n b u s c a d e e x p l i ca ca r s e s u existir. Las religiones son diferentes manifestaciones que explican la r e la la c i ón ón d e l h o m b r e c o n l o t r a n s c e n d e n t a l y h a n s i d o la la p u e r t a d e l c o n o c im im i e n t o h u m a n o a c u m u l a d o . La s r e l ig ig io io n e s s o n c o m u n i d a d e s d e f e q u e s e m a n i fi fi es es t a n e n u n c o n  ju n to d e cr ee n ci a s , d e r it os d e cu lt o y a d o r a ci ón y d e n o r m a s ét ica s . Tienen relación con la sociedad en que se producen y que enmarcan, e n m u c h o , e l p r o c e d e r d e s u s m i e m b r o s . T od od a r e l ig ig ió ió n u t i li li za za e l a d o c  t r in in a m i en en t o p a r a r e a f ir ir m a r s u s p r i n c ip ip i o s d e f e y p a i a r e o r ie ie n t a r la c o n  d u c t a d e s u s f e lili g r e s e s . D e a h í q u e l a s r e l ig ig i o n e s u t i lili c en en e l p r o c e s o e d u c a t i v o p a r a lo lo s p r o c e s o s d e r e p r o d u c c ió ió n d e s u c o m u n i d a d d e f e y a s u ve ve z in in t e r v e n g a n e n l o s d e m á s p r o c e s o s d e r e p r o d u c c ió ió n d e l m u n d o d e la la v i d a c o m o p a r t e d e u n p r o c e s o m á s a m p li o. o. Se puede decir que las iglesias como comunicad numerosa, son t a m b i én én i n s t i t u c io io n e s e d u c a t i v a s f o r m a l e s . D e e l lo lo d a n c la la r a m u e s t r a la s m e z q u i ta ta s e n e l m u n d o m u s u l m á n ; lloo s m o n a s t e r io io s b u d is is t a s , e n la cuen ca hindú , los mon ast erios cristian cristian os y la la Igle Iglesia-Estado sia-Estado en Israel. F e u e r b a c h , M a r x y F r e u d p e n s a b a n q u e e l h e c h o r e l ig ig io io s o d e s a  parecería con el avance de la secularización y aparecería una cosm o v is is i ó n a t e a o q u e s e s u s t i tu tu i r í a p o r la la c i e n c i a i lu lu s t r a d a ; s i n e m b a r  c o, o, y a p e s a r d e l a in in d i fe fe r e n c i a r e l ig ig i os os a p r á c t i c a e n m u c h a s r e g i o n e s d e l m u n d o o c c id id e n t a l , n o s e h a d e s a r r a i g a d o e l d e s e o d e t r a s c e n d e n c i a y e s t o l o m u e s t r a t a n t o l a e x is is t e n c i a c o m o la la s o b r e v iv iv e n c i a d e la la s r e l ig ig i o n e s t r a d i c io io n a l e s ( p o r e j e m p l o , R u s i a ),), e l b r o t e c a d a v e z más vigoroso y participante de los fundamentalistas y la prolife r a c ió ió n d e m o v i m i e n t o s r e l i gi gi o s o s a u n q u e é s t os os a p a r e z c a n c o m o parte de la crisis religiosa y espiritual de la época. E l r e t o r n o a l o s a g r a d o , d e s d e l o s o c i o ló ló g ic ic o , e s la la r e s p u e s t a a u n m o d e r n i s m o q u e n o p u d o r e s p o n d e r a t od od a s la la s i n c óg óg n it it a s d e l h o m b r e . U n m o d e r n i s m o q u e a p o s t ó a la la r a z ó n y a l a c ie ie n c i a , y q u e p r o n o s t i c ó e l f in in d e l a s u t o p í a s . D e s d e e l p u n t o d e vi vi s t a d e s o c i o l o g ía ía de, la educación cabe hacer referencia a dos aspectos fundamentales (11 je in c id e n e n lo p ed a gó gi c o: l . ¿ Q u é h e c h o s e d u c a t i vo vo s h a n p r o v oc oc a d o q u e la la s g r a n d e s r e l i  g io io n e s h a y a n t e n i d o p e r t u r b a c i o n e s e n s u s p r o ce ce s o s d e r e p r o  ducción y se. haya originado el desmembramiento de algunos íe.l¡ íe.l¡greses (pie (pie son a u tores o segu idoies de. de. míe,vos míe,vos m ovim ien tos reli^ioNos reli^ioNos (NM K)i’

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2. ¿ Q u é a s p e c t o s e d u c a t i vo vo s h a n d i l u i d o lo lo s e s q u e m a s i n t e r p r e t t a t i vo vo s d e l a v id id a s o c i a l q u e f a c i lili t a n l a c o n v i ve ve n c i a e n e l s e im im d e l a s r e l i g io io n e s t r a d i c io io n a l e s ? P a r a tr tr a t a r d e d e s p e j a r a l gu gu n a d e l a s in in c ó g n i t a s e n u m e r a d a s e n Io Ion dos grandes cuestionamientos se tratarán de describir por un lado Ion n u e v os os m o v im im i e n t o s r e l ig ig io io s o s c o n é n fa s i s e n M é x i c o y, y, e n s e g u n d " t é r m i n o , l a r e l i g ió ió n t r a d i c i on on a l e n M é x i c o, o, e n r e l a c ió ió n c o n e l p r o c es es o educativo.

CAP. CAP. 3. EL EL ENTORNO ENTORNO COGNITIVO CULTURAL CULTURAL

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m a n e r a d e s m e s u r a d a e n e l s u r e s t e d e l p a ís ís y p r o l if ife i a n e n T a b a s co co , ( I h ia ia p a s , Yu Yu c a t á n y Q u i n t a n a R o o, o, d o n d e u n 2 3 % d e l a p o b l a c i ó n s e d e c la la r a s e g u i d o r a d e a l g u n a s e c t a . E l fe fe n ó m e n o e s s im im i la la r e n l a fr o n t e r a n o r t e d e M é x i c o : e n t r e 1 9 7 0 y 1 9 8 0 e l e s t a d o fr fr o n t e r i z o c o n u n m a y o r in in c r e m e n t o h a s i d o C h ih i h u a h u a , d o n d e lo lo s s e ct ct a r io io s h a n . m m e n t a d o e n u n 2 3 0 % ; la la s c i fr fr a s d e T a m a u l ip ip a s r e v e la la n u n i n c r e  men to de sectas d el 171 171 %; en Son ora u n 151 151 %, y Baja Baja Californ Californ ia con un 145 %. 2 A s í , p a r a 1 9 9 2 e x i s t í a n 5 6 4 0 0 0 e x c a t ó l i c o s q u e s e i n c o r  p o r a r on on a la la s s e c ta ta s , f e n ó m e n o c o m ú n a t o d a Am Am é r i c a La La t in in a .

Sectas. Sectas. Las Las cifras cifras del fenóm en o

Los nuevos movimientos en México vo y e l p r o c e s o e d u c a t i vo La s s e c t a s e x i s t e n y h a n e x is is t i d o c o m o d e s p r e n d i m i e n t o s d e l.l.-m g r a n d e s r e l i g io io n e s : a s í , e x is is t e n s e c t a s b u d i s t a s , h i n d u i s t a s , ju ju d a i c a s , islámicas y cristianas. A u n q u e e s c ie ie r t o q u e e l fe fe n ó m e n o d e l s e c ta ta r i s m o h a e x i s t id id " d e s d e l a f o r m a c i ó n d e la la s g r a n d e s r e l ig ig i o n e s y h a s i d o i ^ ia ia n i fe fe s t a c ió ió n d e d i s iidd e n c ia ia s i n d i v id id u a l e s q u e l le le g a n a c r is is t a l iz iz a r e n g r u p o s m á s o m e n o s e s t a b l ec e c id id o s , e n el e l m u n d o c o n t e m p o r á n e o el e l f e n ó m e n o Ii . i hecho su aparición de una manera espectacular, ha florecido cu mayor número y con mayor penetración ha hecho su aparición di una manera espectacular. E t i m o l ó g i c a m e n t e , secta p r o c e d e d e l v e r b o l a t i n o seccare qu o q u i e r e d e c i r c o r t a r o d e l ve ve r b o l a t í n s e q u o r q u e q u i e r e d e c i r s e g ú n S o c i o ló ló g i c a m e n t e , s e c t a d e s i gn gn a u n g r u p o c o n t r a c t u a l d e vo vo lu lu n t a r i o :!:! q u e c o m p a r t e n u n a m i s m a c r e e n c ia ia la la c u a l d e r iv iv a e n p a r t e d e m u d e l a s r e l i gi gi o n e s t r a d i c io io n a l e s . L a s s e c t a s i n c o r p o r a n i n i c ia ia d o s y m i lili tantes que abandonan estilos de vida familiar, tienen un cambio radi cal en su personalidad y aceptan un adoctrinamiento que los incor pora a una serie de valores, creencias y propósitos nuevos. Loa m i e m b r o s d e u n a s e c t a o p t a n p o r r u t a s n u e v a s y s i g u e n a u n l íd íd e r , Al gu gu n a s n o s o n c l a r a m e n t e r e l ig ig io io s a s p e r o t o d a s e n m a r c a n p r o c e d e r e s y c o n d u c t a s e n la b ú s q u e d a d e e n c o n t r a r s e a s í m is m o s y a l o tr tr o , En la teoría sociológica tanto Max Weber como Ernst Troeltsch hílil c o n t r a p u e s t o e l t é r m i n o s e c t a a l d e ig ig le le s i a . E s t a d i c o t o m í a i g le le s i a - s e d a f u n c i o n a p o c o e n p a í s e s e n e l q u e e x i s t e gr gr a n p l u r a l is is m o r e l ig ig io io s o , l
En México, este fenóm en o ha crecido en los los ú lti ltimos mos afios afios de de. m u m a n e r a s i gn gn i f ic ic a t i v a . D e a c u e r d o c o n C a r lo lo s C e r v a n t e s B e n g l io io , i partir de la década de los treinta las sectas vienen
luís

Núm ero de Porc Porcentaje entaje sobre católicos el total de católicos pas ados a las sectas

País País

Núme ro de Porc Porcentaje entaje sobre católicas católicas el total de católicos pas ados a las sectas

160 000

0.5

Haití

29 000

0.5

linllvia

93 0 00

1.5

Honduras

88 000

2.0

Himiil

4 0 8 00 0

3.0

México

564 000

0.7

i lill lillr, r,

438 000

3.7

Nicaragua

53 000

1.7

i nlombia

258 000

0.9

Panamá

32 000

1.5

1,u'.i,i Rica

17 000

0.7

Paraguay

20 000

0.6

*iibn

10 000

0.1

Perú

74 000

0.4

'iii i 1ti ni lin go go

84 00 000

1.4

Puerto Rico

179 000

5.4

111i.idor

56 000

0.6

Uruguay

29 000

1.0

11Salvador

169 000

3.1

Ve n e zu el ela

86 000

0.5

i ¡i¡im tc tcm a la la

3 4 5 0 00

4.1

r u t in a

La penetración de estos nuevos movimientos religiosos en el mundo de la vida de Latinoamérica ha hecho que un sinnúmero de especialistas tr ate de explicarse el fen óm en o y de tipificar tipificar los difedifei e n t e s g r u p o s e n t r e l os os q u e s e e n t r e m e z c la la n e l em em e n t o s r e l ig ig io io s o s y dimensiones sociológicas, políticas, parapsicologías y filosóficas. Al gu gu n o s s o n g r u p o s s i n c r é t i c o s d e r e l i gi gi o n e s t r a d i c i on on a l e s y o t r os os on grupos sectarios no religiosos con dimensiones dañinas y perju diciales a la la vida vida misma , com o son las satán icas icas y las las del ocultismo

124

CAP. CAP. 3. EL ENTORN ENTORNO O COGNITIVO COGNITIVO CULTURAL


e n g e n e r a l , c u y o s e j em e m p l o s m á s r e c o n o c id id o s s o n J i m J o n e s e n G u y a n a (1 9 7 8 ) , E d e l w e is is s (1 9 9 1 ) y W a c o (1 (1 9 9 3 ) . U n a t i p o l o g í a q u e p a r t e d e l o r i g e n d e l q u e s u r g e n es est OM OM m o v im im i e n t o s s e d e b e a F l o r en e n c i o G a l in in d o (E l p r o te te s t a n t i s m o f u n d a mentalista, 1992, pp. 71-76). Su clasificación se basa en la idea di q u e l o s g r u p o s r e l ig ig io io s o s e n L a t i n o a m é r ic ic a s u r g e n d e d o s g r a n d e s c o r r i e n t e s e s p i r itit u a l e s , la la p r i m e r a d e t r a d i c ió ió n ju ju d e o c r i s t i a n a y ]. ].i s e g u n d a e n t r a d i c io io n e s e s o t é r ic ic a s t a n t o d e O c c i d e n t e c o m o d e O r i e n t e , a s í c om om o e n r e l ig ig io io n e s a fr fr ic ic a n a s y n a t i va va s a m e r i ca ca n a s . La tipología de Galindo agrupa de la siguiente manera a las sectas:

• " Va Va n g u a r d i a s i d e o l ó g i c a s ” (n a c i o n a l e s e i n t e r n a c i o n a l e s ) : I g le le s i a e l e ct ct r ó n i c a . 4. Sociedades religiosas paracristianas ("Iglesias marginales", o "sec t a s d e r e v e l a c i ó n ” y a q u e p r e t e n d e n c o r r e g i r la la B i b l ia ia c o n b a s e en sus propias revelaciones): adventistas o sabatistas (Iglesias de l o s a d v en en t i s t a s d e l s é p t i m o d í a ) , t es es t i g o s d e J e h o v á , m o r m o n e s (Iglesia de Jesucristo de los santos de los últimos días).

B.

1. R e li li g io io n e s o r i e n t a l e s l le le g a d a s p o r i n m i gr gr a c i ó n : b u d i s m o , s in in toísmo, hinduismo 2. E x p r e s i o n e s r e l ig ig io io s a s d e o r i g e n r e c i e n t e : o r i e n t a l e s : S e ik ik o N o ’h ’h e (d e J a p ó n ) ; m e d i t a c i ó n t r a s c e n d e n t a l , H a r e K r is is h n a , M a h i k a r i (d (d e I n d i a ) ; I g le le s i a d e l a U n i fi fi c a c i ó n o As As o c i a c i ó n M o o n (d e C o r e a ) . O c c id id e n t a l : N iñ iñ o s d e D io io s , d e o r i g e n i s l á m i  c o : Fe Fe U n i v e r s a l B a h a ' i d e o r ig ig e n n a c i o n a l ( va va r i a s e n a l gu gu n o s países). 3. Grupos filosófico-religiosos: rosacruz, sociedad teosófica... 4 . P r á c t ic ic a s r e l ig ig io io s a s d e o r i g e n a f r ic ic a n o : c a n d o m b l é , m a c u m b a (B r a s i l ),), v u d ú ( H a i t í ),), s h a n g ó (T (T r in in i d a d ) , s a n t e r í a ( C u b a ) . 3

1. I g le le s i a s p r o t e s t a n t e s h i s t ó r i c a s d e o r i g e n e u r o p e o (p r o t c s t a n t i s m o d e i n m i gr gr a c i ó n o "i "i gl gl es es i a s d e t r a s p l a n t e ") "): l u t e r a n o s (a l e m a n e s ) , p r e s b i t e r ia ia n o s ( e s c o c e s e s ) , a n g lili ca ca n o s ( in in g l e s e s ), ), v a ld ld e n s e s (f r a n c e s e s e i t a l ia ia n o s ), ), r e fo fo r m a d o s (h o l a n d e s e s y suizos), bautistas (galeses), menonitas (holandeses y suizos). 2. Iglesias históricas de origen americano (protestantismo de mi sión):

3. Evangélicos. Llamados también "sectas evangélicas”, pertenecen a la la c o r r i e n t e f u n d a m e n t a l is is t a . H a y c u a t r o c a t e g o r ía ía s : •

"M i s i o n e s d e f e ” ( f i g h t m i s s i o n ), o s o c i e d a d e s m i s i o n e n : , d e d i ca ca d a s a la la p o b l a c ió ió n i n d í ge ge n a , s o n a p o y a d a s f in in a n c i e r a m e n t e p o r i n s t i tu t u c io io n e s c o n s e r v a d o r a s d e E s t a d os os U n i d o: o:; M is i s i ó n C e n t r o a m e r i ca ca n a , Pioneer ; Mi s s io n a ry A ge n cy , Inst i t u t o L i n g ü í s t i c o d e Ve Ve r a n o . • "T r a n s n a c i o n a l e s r e li li gi gi o s a s ” , s o c i e d a d e s m i s iioo n e r a s d e o r í g e n i n t e r d e n o m i n a c i on on a l : cr cr u z a d a e s t u d i a n t il il, v i s ió ió n m u n d i a l (World Vision ), j u v e n t u d c o n u n a m i s iióó n , S E P A L, L, j u v e n tud para Cristo. • "I g le le s i a s p e n t e c o s t a l e s ”: ”: i g le le s i a e v a n g é l ic ic a p e n t e c o s t a l , a s a m bleas de Dios, Iglesias de Dios, Iglesia del Evangelio Cuadrangular, Iglesia apostólica de. la Ir en Cristo JcMiri, Cnngregasao Cusía No Brasil, Hnisi! para C ríalo

Sociedades Sociedades religio religiosas sas de inspiración no cristiana ( n u e v o s

m o v im im i e n t o s r e li li gi gi os os o s o s e c ta ta s m o d e r n a s )

A. Sociedades religiosas de origen cristiano

• Iglesias de orientación tradicionalmente más confesion.il l u t e r a n a s , e p i s c o p a l es es , p r e s b i t er er i a n a s , I gl gl e s ia ia d e lo lo s a m i go go » (cuáqueros). • I g le le s i a s " l ib ib r e s ” v in in c u l a d a s p o r s u o r i g e n c o n e l m o v i m i e n t o r e v iv iv a l is is t a : m e t o d i s t a s , b a u t is is t a s , c o n g r e g a c i o n a l is is t a s , d i;i;; cípulos de Cristo, Ejército de Salvación.

125

La forma de proceder de estos movimientos siguen una técnica íiimilar de acuerdo con lo dicho por Michael Delangone (1987).4

«t ii

Proceso Proceso de m odificació odificaciónn del pensam iento las conversiones sectarias. Perspectivas de los diferentes estadios Técnicas

Estadios

.1in 1 in flu flu enciad or se presenta como una autoridad autoridad benev olente

:i influenciado responde po tati vamen te, au men ta su autoestima y su seguridad, 'CnrloM huw.li,

—Estatus —Atención al influenciado —Ayuda al influenciado —Afecto —Trasmisión discreta de la ideología —Testimonio de terceras partes (por ejemplo: miembros) RefUerzo positivo en la confianza hacia el influenciador (afecto, etc.) Efectos de "placebo"

l'tim coniuci coni uci lewfirolnn, lewfirolnn, 11)07, p. IDO.

126

127

Proceso Proceso de m odificació odificaciónn del pensam iento iento en las conversiones sectarias. Perspectivas de los diferentes estadio! ('Continuación C ontinuación ) Estadios

por ejemplo percepciones positivas de sí mismo y del mundo Persuad ido/ aceptación. aceptación. Asesoram iento iento profun profun do del influenciado; se debilita la resistencia

Afirmación de la superiori dad del influenciador

Promesa de mejoramiento de la autoestima y seguri dad por parte del influen ciado Asegurar el compromiso del influenciado con el fin de cambiar él mismo, por ejem plo, obedecer al "cambio de programa del influenciador". Converso/ compromiso,

Técnicas

—Compartir —Confesiones —Necesidad —Necesidad de identidad (atracción) —Miedo a la identidad (rechazo) —Potencial de depen dencia (manipu lación lación d
Kíitablecimiento de altas exIicctativas

Establecer incentivos y ense nar técnicamente técnicamente para men tir a sí mismo y a otros

Aislar el influenciamiento de las ayudas sociales y del pasado l.n focar focar al in flu flu enciad o en acciones valoradas positiva mente por el grupo

Alimentar deseos de aumentar la autoesti ma y seguridad mediante un sutil socavo de lo mismo, ofreciendo simultáneamente una esperanza para la m ejora ejora Supresión/ debilitamie debilitamiento nto del pensa miento crítico a través de la actividad, fatiga, control del tiempo, inducción al trance, etcétera Testimonios en relación con mejoras reali zadas por otros Señalar ideales heroicos Confirmación emocional del potencial del influenciado, influenciado, por ejemplo, exaltar exaltar expectati vas imposibles en nombre del amor Desánimo/ castigo al pens amien to "negativo" "negativo" Refuerzo positivo de pensamiento pa rty line (enseñanzas parciales), sentimientos, com portamientos Castigo de los pensamientos negativos, sen timientos, comportamientos Inducción al trance Envilecimiento de los disidentes, apóstatas Reprochar Reprochar los errores en los ideales del gru po por parte del influenciado influenciado Reforzar la adhesión del sistema cerrado de creencia (se define la enseñanza parcial como un derecho) Denigración de las ayudas sociales Control del tiempo y la información Exageración de unos conflictos, haciendo significativos significativos otros Inducción de la culpabilidad, diferenciando las expectativas de los logros Uso de un lenguaje específico del grupo en un sistema cerrado de creencia Atrofiar la memoria y el sentido de la an tigua identidad Gran disociación disociación Enseñar conocimientos necesarios Repaso frecuente por parte del grupo de las mejoras del influenciado Refuerzo positivo de la obediencia Castigo a la desobediencia Percepción débil de posibles alternativas, a través de la inducción al trance, presión del grupo, etcétera ()bediencia ui’.rsus .rs us desastre I )¡:.oiiaiici.i cognoscitiva

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La religión tradicional en México y el proceso educativo El segun do cuestiona miento qu e se hace con respecto al por qm se han diluido los esquemas interpretativos de la vida social qm facilitan la convivencia puede responderse hipotéticamente con
CAP. 3. EL ENTORNO C0GNITIV0 CULTURAL

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E l r e c o n o c i m i e n t o d e l p a p e l fu fu n d a m e n t a l d e la la e d u c a c i ón ón e n l o s p r o ce c e s o s d e r e p r o d u c c i ó n c u l t u r a l h a im im p u l s a d o e l p l a n t e a m i en en t o d e u n p r o y e c t o e d u c a t i v o p a r a e l a ñ o 2 01 01 0, 0, d e l in in e a d o p o r la la C o n ferencia del Episcopado Mexicano. Este proyecto consiste en doce lineas principales de acción y estrategias que se insertan a conti nuación :

Líneas principales de acción, estrategias y prioridades para la pastoral educativa Los desafíos contenidos en la imagen-objetivo de la educación católica católica al año 2010 2010 tienen por su propia natu raleza raleza u n alto grado de dificultad para superarse, pero no constituyen una pura utopía, dado que resultan viables de enfrentar, si se adoptan oportunamente las líneas líneas de acción qu e condu cen a ellos ellos y si estas estas líneas líneas se articulan entr e sí median te estrategias apropiadas para lograrlos. lograrlos. Un gran supu esto de la la estrategia estrategia general de p laneación cons iste en qu e resulta viable viable conqu istar la la libertad libertad de edu cación en México, durante la década de los noventa.

1. Líneas principales de acción y estrategias 1.1. Difu s ión y es tu dio de l pe n s a m ien to ed u ca tivo de la Igles ia en Méx ico, q u e s e c o n t i e n e p r i n c i p a l m e n t e e n l o s d o c u m e n t o s d e l Episcopado Mexicano "Sobre la reforma educativa" (1973), y reciente mente en la instrucción pastoral, "Presencia de la Iglesia en el mundo de la la ed uca ción ción en México" (1987), (1987), aplicán aplicán dolos a los los prob lemas ac tuales. 1.2. Re con ocim ien to y p rom oci ón de la f a m ilia cris tia n a com o ag en te original e insustituible de educación, fomentand o en los padres un m ayor sentido de resp onsabilidad onsabilidad p or la la edu cación cación cristiana cristiana de sus hijos y una mayor apertura de las instituciones de educación formal a la partici pación de la familia familia en los procesos edu cativos. cativos. 1.3. Selección, formación, actualización y promoción de maestros laicos pa ra la ed uca ción bás ica, a partir de la formulación de un proyecto pro pio de educación normal católica, fundamentado sobre estudios de seguimiento y evaluación de los resultados de los planes de estudio y programas de ens eñan za introducidos a partir de la la elevación elevación a n ivel ivel de licenciatura, de la educación normal en 1984. 1.4. Diseñ o, au toriz ac ión e in s tru m en ta ción de un mo d elo de ed uca ción básica, inspirado en los principios del Evangelio. Este modelo no se diseña con propósitos de confrontación con el mod elo que las las au tori dades educativas están buscan do en u n contexto cultural plural; plural; sino para lograr un consenso racional sobre los fines y objetivos de la edu cación básica y para complementar y enriquecer el modelo que pro pongan las autoridades, dejando un amplio margen para formular nllcina l ivas ivas de edu cación baruca apropiadas a las cond iciones y n ecesi

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1.5. Fomento de encuentros regionales y nacionales de maestros laicos católicos y de directivos de instituciones de educación católica, q u e p e r  m i t a n i n t e r c a m b i a r i d ea ea s y e x p e r i e n c i a s r e l a ci ci on on a d a s c o n l a f o r m u lación y desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en México, en sus aplicaciones a nivel local, diocesano, regional, institucional y nacional. 1.6. Forma Forma ción ción de agentes agentes para la coordinació coordinaciónn y desa rrol rrollo lo de lap lap as línea se tendrá mu y toral educativa a nivel diocesano y regional. En esta línea en cuenta la formación de equipos especializados de apoyo a los secre tariados de educación y cultura, de modo que lleguen a integrarse con sentido de Iglesi Iglesiaa y se infun infun da en sus integrantes el compromiso con con el desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en México. 1.7. Im pu ls o a la ed uca ción bá sica de ad ultos , como línea prioritaria de acción, comprometiendo en este campo un mayor número de edu cadores, religiosos religiosos y laicos, laicos, y fomenta nd o ent re ellos ellos el intercam bio de ideas y experiencias, la colaboración y la coordinación en el desarrollo de un nuevo tipo de relación entre el educador y el educando, que con vierte a ambos en educadores y educandos a la vez, y que hace del pro ceso de enseñanza-aprendizaje una aventura compartida del encuen tro con la verdad, el am or y los demás valores de la cultura. 1.8. In s tru m en ta ción de a ltern at iva s de ed uca ción m ed ia (bachillera to ) pa ra jóve n es y ad ultos . Aquí se considera particularmente impor tante la presencia animadora y orientadora de los educadores laicos. Aun que la edu cación cación m edia su perior o bach illerato illerato tenga un cará cter de formación general, con un tronco curricular común, se hace nece sario evitar en este nivel educativo que se imponga un currículum exce sivamente uniforme e inflexible. 1.9. Re va lora ción de la ed uc ación tec noló gica y pre s en cia de la Igles ia en este tipo de educación. Durante la próxima década se prevé un fuerte, impulso, por parte de las autoridades educativas, a este tipo de edu cación, que se intenta reformar y reorientar mediante las universidades tecnológicas estatales que serán organizadas y sostenidas conjunta mente, por los empresarios y los gobiernos federales y estatales, y bus carán estrecha vincu lación y colaboración colaboración entre la u niversidad niversidad te o nológica y las empresa s indu striales y de servicio. servicio. Participación de las universidades universidades y de las instituciones instituciones de edu 1.10. Participación cación superior, de inspiración cristiana, en el desarrollo socio-cultural, línea se con científico-tecnológi científico-tecnológico co y político-económ político-económ ico de México. México. En esta línea sidera particularmente estratégica la oferta de contribuciones y apoyo» al desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en México, así como el aprecio, la animación y la orientación de los responsables de coordi nar la pastoral educativa a los profesores y directivos de estas instilii ciones. 1.11. Fomento de la investigación y evaluación educativas en las insti tuciones de educación católica. Estos procesos son vitales, como ciernen tos de retroalimen tación y cont rol de los los avances y obstá culos que mu mu presentan en el desarrollo del proyecto edu< .illvo de la Iglesia. Suele predominar entre nosotros la “Hubetilltiia del liainle o de la evasion",

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no nos gusta dar cuentas, no sabemos pedirnos, ni pedir cuentas, no sabemos utilizar utilizar la información de evalua evalua ción en la toma de d ecisiones. ecisiones. Resulta pues importante fomentar la cultura de evaluación entre direc tivos, tivos, edu cadores y a gentes de la pas toral educativa. educativa. Bú sq ue da de f ue nt es alt ern at iva s de f in a n cia m ien to y de ap oy o, 1.12. instru mentación del pa ra el d es arrollo de la ed uca ción cat ólica y para la instru proyecto edu cativo de la la Iglesia Iglesia en México. En general se pu ede estab le cer la hipótesis de que las fuentes convencionales de financiamiento y recursos hasta ahora utilizados nunca serán suficientes.5

CIENCIA Entre los productos sociales que cimentan el entorno cultural, el c o n o c i m i e n t o 6 d e s e m p e ñ a u n p a p e l p r im im o r d i a l . E s tu t u d i a r có có m o s e d e s e n v u e l ve ve e l s a b er er , p e r m i t e r e c o n o c e r p a r t e d e la la s e x p e r i e n c i a s c o le le c t iv iv a s q u e c o n f o r m a n e l en en t o r n o c u l t u r a l e l c u a l e n m a r c a l o s procederes y las conductas sociales. En este apartado se comenzará p or or r e c o n o c e r q u e e x is is t e n d i fe fe r e n t e s g é n e r o s d e c o n o c i m i e n t o p a r a c e n t r a r e l a n á l is is i s e n l a s c a r a c t e r ís ís t i c a s d e u n o d e e l lo lo s : e l c o n o c i  m i e n t o c i e n t í f ic ic o y s u d e s a r r o l lo lo e i n s t i t u c i o n a l iz iz a c i ón ón e n M é x i co co . ( ’- e n t r a r e m o s e l a n á l is is i s e n e l c o n o c i m i e n t o c i e n t í fi fi c o p o r s e r é s t e el que por una parte enmarca la educación formal y por la otra el (| u e s e f ilil t r a a t r a v é s d e l a t e c n o l o g í a a l o s n i v e l e s m á s c o t i d i a n o s del mundo-vida contemporáneo. De acuerdo con Levy Brhul y Gurvitch,7los géneros de conoci m i e n t o o cu cu p a n u n r a n g o d i fe fe r e n t e e n l os os s is t e m a s je je r a r q u i z a d o s d e l f¡aber, esto es: 1. El con ocimien to 2. El con ocimien to las sociedades. 3. El conocimiento 4. El con ocimien to 5. El con ocim ien to 6. El con ocim ien to 7. El con ocim ient o

p e r c e p t i v o d e l m u n d o e xt xt e r i or or . d e l o s o t ro ro s , d e l o s n o s o t r o s , d e l o s g r u p o s d e d e l b u e n s e n t id id o o d e l s e n t id id o c o m ú n . técnico. político. político. científico. científico. fil filosó osó fico. fico.

Ks t a t i p o l o g ía ía d e l c o n o c i m i e n t o d i s c r i m i n a l o s s a b e r e s y p e r m i t e a m p l ia ia r c a d a u n o d e l o s t ó p ic ic o s p a r a s u b r a ya y a r la la i m p o r t a n c i a d e l c o n o c i m i e n t o y d e l a c ie ie n c i a e n e l e n t o r n o y v ic ic e v e r s a . ■'<¡onleir.ncla del lipincopudo Mexicano, l ‘toyncto ‘toyncto alucatiuo de la Iglesia en México, pp. 57-60. "i..i Mociolontíi di l conocimiento, al iy.unl <|iic l.i rplnirnioloKia, proscrita dificultades para "Mdciumollo, CJ h l.cvy llrllt il, Mnmil mlm , M,ix M,ix N< linllm

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1 . E l c o n o c i m i e n t o d e l m u n d o e x t e r i o r a fi fi r m a c o m o v er er d a d e r o u n c o n j u n t o c o h e r e n t e d e im im á g e n e s , u b i c a d a s en en a m p l itit u d e s y t i em em pos concretos y específicos. Su percepción, la posibilidad de concep t u a r l a s y c u a n t iiffi ca ca r l a s s o n m u y v a r ia ia b l es es . 2 . E l c o n o c i m i e n t o d e l o s o t r os os , d e n o s o t r o s , d e g r u p o s , d e c la la s e s , de sociedades, aprehendidos en su realidad y afirmaciones verídica:, p o r u n jjuu i c io io c o n s c ie i e n t e , r e p r e s e n t a u n a c la la s e p a r t ic ic u l a r d e c o n o c i m i e n t o . E s t e c o n o c i m i e n t o e s , a m e n u d o , m á s i m p l íc íc i t o q u e e x p l íc íc i t o y t ie ie n e u n a p r o f u n d i d a d e n o r m e . P o r e je je m p l o, o, ¿ u n o t r o p u e d e c o n v e r t i r s e e n u n n o s o t r o s ? N o s e r e f i e r e s ó l o a l a s p e c t o f ís ís i c o, o, s i n o a l .i.i relación de igualdad, superioridad o inferioridad que se tiene respe*: t o d e l o t r o , i n d i v id id u a l o g r u p a l. T a m b i é n s e r e f ie ie r e a l a p e r c e p c i ó n d e l o t r o co co m o a m i go go o e n e m i go go , c o m p a ñ e r o o r iv iv a l,l, c o m o c e n t r o d e atracción o de rechazo, de beneplácito o indiferencia. 3 . E l c o n o c i m i e n t o d e l s e n t i d o c o m ú n , o c o n o c i m i e n t o d e la la vi vi d ..ii c o t id id i a n a , e s u n a c la la s e p a r t i c u l a r d e c o n o c i m i e n t o , e s d e c irir , a p a r e e n con características diferentes en sociedades o culturas distintam, C o n s i s t e e n u n a c o m b i n a c i ó n d e l c o n o c im i m i en e n t o d e l o tr tr o y d e I o n n o s o t r o s ; d e l c o n o c i m i e n t o p e r c e p t i vo vo d e l m u n d o e x t er er io io r , e n c u a n t o a m e d i o m á s p r ó x i m o d e u n n o s o t r o s o d e u n g r u p o ; d e c i er er t o » c o n o c i m i en e n t o s t é c n i c o s m e n o s d i fí fí ci ci le le s , d e c o s t u m b r e s . M i en en t r a « m á s c u l t iv iv a d a e s u n a s o c ie ie d a d , m e n o r e s e l p a p e l d e l c o n o c im im i e n t o d e l s e n t i d o c o m ú n ; c u a n t o m á s i le le t r a d a e s , t a m b i én én e s m á s c o n s id id n r a b i e la la i m p o r t a n c ia ia d e e s t e c o n o c i m i e n t o . 4 . E l c o n o c i m i e n t o t é c n i c o n o e s s i m p l em em e n t e e l c o n o c i m i e n i " d e l o s m é t o d o s e m p l ea ea d o s p a r a a l ca ca n z a r lo lo s f in in e s i d e a l e s , s i n o t a m  bién un conocimiento científico aplicado, caracterizado por su elabo r a c i ó n y s u t r a s m i s iibb i li li d a d . E l c o n o c i m i e n t o t é c n i c o es es u n c o n o j c i m i e n t o , e x p l íícc i t o e n c u a n t o s e t r a s m i te te , e i m p l íc íc t o e n c u a n t o h j< v in in c u l a a l e je je r c i c io io , l a h a b i llii d a d , l a m a n i p u l a c i ó n . E l gr gr a d o d o c o n o c i m i e n t o t é c n i co c o v a r ía í a e n c a d a s o c ie ie d a d . E s t á u n i d o a l d e s eo eo de la humanidad de trasformar los elementos naturales. 5 . El El c o n o c i m i e n t o p o l ít ít i c o e s e l r e l a c i o n a d o c o n e l r e c o n o c í m i e n t o d e l a s d i fi fi c u l t a d e s a v e n c e r e n l a i n t e r a c c ió ió n h u m a n a p .n .n .i .i e l e je je r c i c io io d e l p o d e r p ú b l ic ic o , y p a r a a d o p t a r d e t e r m i n a d a c o n d n e i.i. i e n c o y u n t u r a s s o c i a le le s d e t e r m i n a d a s . E s t e c o n o c i m i e n t o p a r t ic ic u la la r , se puede considerar como un engranaje particular de afirmacioiim e s p o n t á n e a s y r e f le le x i v a s s o b r e l a s i t u a c i ó n p r e s e n t e , f u t u r a y a v ec ec e n p a s a d a d e u n a e s t r u c t u r a o d e u n a c o yu yu n t u r a s o c ia ia l.l. 6 . El El c o n o c i m i e n t o c i e n t í fi fi c o es es u n a c la la s e d e c o n o c i m i e n t o q u e t i e n d e a l d e s i n t e r é s , a l o a b i e r t o , la la o r g a n i za za c i ó n , e l e q u i li li b r i o y hi hi u n i ó n d e l o c o n c e p t u a l y l o e m p í r ic ic o . P a r t e d e m a r c o s c o n c e p t ú a Io n l la la m a d o s a u n a v e r i fi fi c a c i ó n e x p e r im im e n t a l . 7. I'll con ocim ien to filos ófico es el ejer cicio :i¡nt :i¡nt cnwitico do l.t l.t

CAP. CAP. 3. EL ENTORNO ENTORNO COGNITIVO CULTURAL

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r a z ón ón q u e b u s c a e x p l ic ic a r l o s p r i n c i p i o s y l os os f i n e s d e la la r e a l id id a d d e una manera totalizadora. E l c o n o c i m i e n t o c i e n t í fi fi c o s e c o n f o r m a d e lo lo s h a l la la z g o s y d e l c u e r p o d e i d e a s d e l a c i e n c i a q u e s e c a r a c t e r i z a p o r s e r u n conoci miento racional, s istemá tico, tico, exacto, verificab verificab le y po r cons cons iguiente, fa li ble . ” E l c o n o c i m i e n t o c i e n t í fi fi c o es es u n s i s t e m a d e ideas establecidas Iirov is ion a lm en te .

La c i e n c i a e n M é x i c o La t r a d i ci ci ó n d e l a c i en en c i a e n M é x i c o , s i b i e n n o e s c o n t i n u a , s í liene antecedentes en el pensamiento y en el hacer prehispánicos, d o n d e l a s g r a n d e s c i vi vi lili za za c i o n e s t u v ie ie r o n u n c u e r p o d e s a b e r e s q u e utilizaron en su vida cotidiana. Tal es el caso de los cálculos a s t r o n ó m ic o s m a y a s , q u e p e r m i t ie ie r o n e la la b o r a r c a l e n d a r i o s e xa xa c t os os , más exactos que el solar que actualmente utilizamos. El manejo del calendario repercutió en la organización del tiempo, indispensable p a r a u n p u e b l o d e a g r ic ic u l t o r e s . T a m b i é n e l h a l l a z go go d e l c e r o m a t e m á t i c o, o, p e r m i t ió ió g r a n d e s e x p lo lo r a c i on on e s e n e l p e n s a m i en en t o m a  temático. En la construcción, desarrollaron técnicas específicas para l e ch ch a r (p (p o r e j e m p l o , e l a r c o m a y a ) , y fu e r o n m a e s t r o s e n l a o r n a m e n t a c ió ió n d e e s p e c t a c u l a r e s c o n s t r u c c io io n e s . U n a l im im i t a c iióó n t é c n i  ca , e n t o d o M e o s a m é r i c a , f u e e l d e s c o n o c i m i e n t o a p l ic ic a d o d e la la r u e d a . S ó lo lo s e u t i lili zó zó e n ju ju g u e t e s y o r e j er er a s , p e r o n o t u v o u n u s o p r á c t ic ic o p a r a e l t r a n s p o r t e d e m a t e r i a le le s , y p e r s o n a s . 9 E n e l c a m p o d e la la s a l u d , l os os c o n o c i m i e n t o s f u e r o n t a n a m p l io io s q u e i n c lu lu s o h o y , p i n t o a l a m e d i c i n a o c c i d e n t a l , s o b r e v i v e l a m e d i c in in a t r a d i c io io n a l , a la p a r q u e l o s m é d i c o s , p r a c t i c a n lo lo s c u r a n d e r o s y l a p o b l a c i ó n r e cu cu r r e a l o s r e m e d i o s h e r b o l a r i o s m e z c la la d o s c o n a m u l e to to s . La tradición indígena se ve truncada en el ámbito de la ciencia in s t it it u c i o n a l . E n e s t e á m b i t o n o s e d a e l m e s t i z a j e q u e s e d i o e n o t r os os d o m i n i o s d e la la c u l t u r a y d e l a v id id a m e x ic ic a n a . E l s i n c r e t i s m o no da en lo religioso, en el arte, y en muchas costumbres, pero no e n l a c ie ie n c i a . 10 D e a c u e r d o c o n F l o r e s , la la r a z ó n t i e n e q u e v e r c o n la p r o p i a e s t r u c t u r a d e la la c i e n c i a d e O c c id id e n t e , “ es es e x c l u y e n t e d e n i r as as m o d a l id id a d e s e n la c r e a c ió ió n d e l c o n o c i m i e n t o ” . L a c r e a c i ó n y la t r a n s m i s iióó n d e c o n o c i m i e n t o s i s t e m á t i co co d u r a n t e la s c e n t u r i a s .interiores eran actividades destinadas a unos cuantos individuos. mriloilo o // Jll Jllotto/la, p, 7, "Murió Blindo, l.a ac ncia, mi mriloil '«.nilón Njíiic.Ikv, KIoic.h, IUntarla ile la leinalanla c uivcncitín en Mexico, "Mnvim t’ii l a /amaila, |i

p, lili),

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P r á c t i c a m e n t e e r a d e s c o n o c i d o e l t ó p i co c o d e la la e d u c a c ió ió n p a n t o d o s . É st st a , l a e d u c a c i ó n e n t e n d i d a c o m o s a b e r a p r e n d i d o y t r a s m i tido en instituciones especializadas, se ofrecía a un cerrado y selec t o g r u p o q u e , e n o c a s i o n e s , a l c a n z a b a p e r f e c c io io n i s m o s e n s u p e n s a r y h a c e r , p e r o q u e n o p e r m e a b a n c o n e l lo lo s a o t r os os s e c t o r es es sociales. C o m o l o r e f ie ie r e T r a b u l s e , d e s d e fi fi n a l e s d e l s i g lo lo x vi vi , e x is is t i ó e n l a N u e v a E s p a ñ a u n c o le le c t iv iv o d e e s t u d i o s o s q u e i n c u r s i o n a r o n t a n to to e n l a s m a t e m á t iicc a s p u r a s y a p li lic a d a s c o m o e n l a a s t r o n o m í a . S u n p r e o c u p a c i o n e s s e a c e r c a b a n a la la s d e l a s c o r r i e n t e s c i e n t í fi fi ca ca s e u r o p e a s q u e s e n t a r o n la la s b a s e s d e l a c ie ie n c i a m o d e r n a . P r e v a l e c ía ía e l e m p i r is is m o , la l a p r e e m i n e n c i a d e l m é t o d o i n d u c t iv iv o s ob ob r e e l d e d u e tivo y el uso del lenguaje matemático. Ejemplo de este entorno cojv nitivo-cultural, es la obra de Diego Rodríguez (1596-1668), autor del Tractatus Tractatus Proemialium Mathem atices, atices, o b r a q u e p o r s u s i g n i f i c a c i ó n y c o n t e n i d o , r e s u l t a i m p a r e n t r e lo lo s t e x t o s n o s ó lo lo d e l s i g lo lo x vn vn , s i n o también de las otras dos centurias coloniales. O t r o il i l u s t r e p e r s o n a j e d e l p e n s a m i e n t o c i en e n t í fifi c o n o v oh oh i s p a m » e s s i n d u d a J o s é A n t o n i o d e Al Al za za t e q u e l o m i s m o s e o c u p ó d e p r o y ec ec * t o s h i d r á u l iicc o s q u e d e t e m a s r e l a t iv iv o s a la la m i n e r í a , ' u s o t e r a p é u t i c o d e l a h e r b o l a r i a y e n l a p r o b l e m á t i c a s o c ia ia l d e s u t i e m p o . ” E n l o s p r i m e r o s t i e m p o s d e l M é x ic ic o i n d e p e n d i e n t e , s e p u b l ic ic ; m t r a b a j os os d e l o s a l u m n o s d e la la s u n i v er er s i d a d e s e n l o s q u e s e d a n .1 c o n o c e r l o s a d e la la n t o s e n l a f ís ís i c a y e n l a q u í m i c a . 12 12 L a m i n e r í a c o n t i n ú a s i e n d o f o c o d e a t e n c i ó n p r i n c i p a l d e Ion estudiosos. La producción había decaído y había una honda inquie t u d p o r s u r e c u p e r a c ió ió n . La s b i b lili ot ot e c a s , i n s t i t u c i o n a l e s y n o n a c i ó nales, tenían en su acervo algunos libros científicos. E s t e a c e r v o s e i n c r e m e n t ó c o n l a lili b e r t a d d e c o m e r c i o in in t e r n ó l o n i a l e n e l ú l t im im o t e r c i o d e l s i gl gl o x v m y a r a í z d e la la I n d e p e n d e n t u , c o n e l lili b r e c o m e r c i o c o n o t r a s n a c i o n e s . L a s in in f lu lu e n c i a s f r a n c e s a n i n g le le s a a u m e n t a r o n c o n o b r a s q u e c ir ir c u l a r o n y q u e h o y f or or m a n p a r t í del acervo de la Biblioteca Nacional de México, la Biblioteca Pala foxiana de Puebla y otras instituciones de alto nivel. Un símbolo del p r o g r e s o m e x i c a n o e n e l s i gl gl o xi xi x f u e la la i n g e n i e r ía ía fe r r o v ia ia r i a , q u o m o d i f ic ic ó l a s c o m u n i c a c i o n e s f a c il il itit a n d o d e s p l a z a m i e n t o s . La e n t r a d a d e l a e l e c t r i c id id a d y l a i n d u s t r i a l iz iz a c i ó n d e l p e t r ó l e o t a m b i é n nm i n i c i a r o n e n e l s i g lo lo x ix ix , e t a p a q u e n o o l v id id a l a t r a d i c ió ió n t e x t i l e r a y m i n e r a . E n e s t a é p o c a h u b o u n p r o fu fu n d o i n t e r é s p o r la la p r á c ln l n .1 m e c á n i c a y, y, e n g e n e r a l , c o m o e n e l r e s t o d e l m u n d o , h u b o ii iin lili " Roberto Moreno Arcos, Alzate. Memorias y Ensayos, p. 156. 11 Ra m ón ón Sá Sá nc nc he he z Fl Fl or or es es , op. cit., p. 230. Kn esta obra su relata la historia de, un vailailn número de inventos que enriquecieran la tecnología nacional, cspct ialnicutc en el campo il« la metalurgia, la hidráulica y Io n textiles.

CAP. 3. EL ENTORNO C0GNITIV0 CULTURAL

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n a c i ó n a l a s c i en en c i a s e x a ct ct a s . H a s t a f in in a l e s d e l s i g lo lo x iixx , e l p a í s m a n  tuvo pocos cambios en el perfil del quehacer científico nacional. Su é n fa f a s i s e s t u v o d a d o e n la la g e o lo lo g ía ía y m a n t u v o u n a d e p e n d e n c i a d e la c i e n c i a y d e l a t e c n o l o g ía ía e u r o p e a . E n e s a é p o c a s e c r e a r o n i n s t i  t u c i o n e s c i e n t í f ic ic a s d e d i c a d a s a la la i n v e s t i g a c i ó n d e la la f lo lo r a , l a fa fa u n a , los minerales; estudios de fenómenos meteorológicos y geológicos. E n e l s i g lo lo x x, x, e l p o s i t iv iv is is m o , e s l a lílí n e a d e p e n s a m i e n t o d o m i  n a n t e . H a y u n g r a n d e s a r r o l lo lo d e la la m e d i c iinn a (p a r t i cu cu l a r m e n t e la la c a r d i o lo lo g ía ía ) , l a a r q u i t e c tu tu r a , l a a n t r o p o l o gí gí a , l a m u s e o g r a fí fí a , e n t r e otras, y surgió una serie de ingeniosos inventores que mantuvieron v iv iv a l a c r e a t i vi vi d a d h u m a n a .

L a c ie n c i a e n e l Mé x i c o c o n t e m p o r á n e o

E l p e r i o d o p o s r e v o l u c i o n a r i o s e p e r f ilil a c o m o e l in in i c ia ia d o r d e la la i n s t i t u c i o n a l iz iz a c ió ió n d e la la c ie ie n c i a y d e l a t e c n o l o g ía ía m e x i c a n a . E s t e i m p u l s o s e c o n s o l i d a a p a r t i r d e la la a p a r i c i ó n d e l a s o c ie ie d a d c i e n t í fi fi  ca “Antonio Alzate" en 1927, el Consejo de Educación Superior y la I n v e s t i g a c i ó n C i e n t í fi fi c a , 1 9 3 5, 5, a s í c o m o llaa C o m i s iióó n I m p u l s o r a y C o o r d i n a d o r a d e l a I n v e s t i g a c i ó n C i e n t í fi fi c a , 1 9 4 2 . D e a c u e r d o c o n d i s t in in t a s f u e n t e s , 13 13 e n l a d é c a d a d e lo lo s c i n c u e n t a l a in in v e s t i g a c i ó n s e c e n t r a b a e n l a m e d i c in in a , l a b i o lo lo g ía ía , l a q u í m i c a y la la s m a t e m á t i ca ca s , a d e m á s d e la la f ís ís i c a n u c l e a r , la la e c o n o m í a y la la a n t r o p o l o g ía ía . E n e s o s años se crearon el Instituto Mexicano de Investigaciones Tecnoló g ic ic a s y l o s La La b o r a t o r io io s N a c i o n a l e s d e F o m e n t o I n d u s t r i a l.l. L a U n i  versidad Nacional Autónoma de México, centra gran parte de la i n v e s t i g a c i ó n c i e n t í fi fi c a q u e s e r e a l iz iz a e n e l p a ís ís e n s u s i n s t i tu tu t o s , t a n t o d e la la c o o r d i n a c i ó n c i e n t í fi fi ca ca c o m o d e l a c o o r d in in a c ió ió n d e h u m a n i d a d e s . E n l a t a r e a d e s t a c a t a m b i é n e l I n s t i tu tu t o P o l itit é c n i c o N a c i o  n a l.l. D e e s t a s in in s t it it u c i o n e s s u r g ie ie r o n o t r a s q u e d i s e m i n a r o n l a t a r ea ea d e i n v e s t i g a c i ó n c i e n t í fi fi c a a l o l a r g o d e l p a í s . En 1950, se funda el Instituto Nacional de Investigación Científica ( IN IN I C ) q u e m á s t a r d e d a r ía ía p a s o a l a c r e a c ió ió n d e l C o n s e j o N a c io io n a l d e C i e n c i a y T e c n o l o g ía ía (C O N A C YT YT ) c on on e l q u e c u l m i n a e l p r o c e s o d e i n s t i t u c i o n a l iz iz a c i ó n d e l a c i e n c i a y d e l a t e c n o l o g í a e n M é x ic ic o . I )e )e n t r o d e l p r o c e s o d e i n s t i t u c i o n a l iz iz a c ió ió n , d o s o r g a n i s m o s d e s e m p e ñ a n u n p a p e l fu fu n d a m e n t a l : u n o e s la la c r e a c i ó n d e l C o l e gi gi o Na Na c i o n a l , eil 1943 y otro la la Academ ia de la Investigación Científica, Científica, en 1959. A p a r t i r d e 1 9 7 0, 0, s e c r e a el el C O N AC AC YT YT , o r g a n i s m o g u b e r n a m e n tal, destinado a la instrumentación, ejecución y evaluación de la 11 Antonio Itaiba Itaiba Álvair/,, Álvair/,, "Clrm "Clrm la v 'Ibi 'Ibi uníosla uníosla «• 11México", en La Universidad ante el aspe /o di' Id i'm i'tiiii ni, 11 I Hit

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política nacional en materia de ciencia y tecnología. Entre las fun c io i o n e s d e l C O N A C Y T e s tá tá la l a d e p r o m o c ió ió n y f i n a n c ia ia m i en e n t o d e la la c i en en c i a y l a t e c n o l o g ía ía q u e p e r s i g u e n u n a m a y o r v in in c u l a c ió ió n c o n la la i n d u s t r i a a f in in d e a t e n d e r a la s n e c e s id id a d e s d e m o d e r n i za za c i ó n d e l aparato productivo. Destacan dos medidas adoptadas por el CONA CYT en los últimos cinco años: 1. L a c r e a c i ó n d e u n c o n s e j o a s e s or or , c u y o f in in e s g a r a n t i z a r u n a m a y o r p a r t ic i c ip i p a c i ó n d e la l a c o m u n i d a d c ie i e n t í fi fi ca c a e n l a d e f in in i  c i ó n d e la la s p o l ítít i c a s d e c i e n c i a y t e c n o l o ggíí a . 2. La desincorporación de centros de investigación oficiales y la c r e a c i ón ó n d e n u e v os os c e n t r o s d e d e s a r r o ll ll o t e cn c n o l ó g ic ic o , c o m o e s e l c a s o d e l C e n t r o d e D e s a r r o l lo lo e n E l e c t r o q u í m i c a d e s t i  n a d o a p r o y e c t os os d e i n v e s t ig ig a c i ó n p a r a l a i n d u s t r ia ia d e l a z o n a queretana. U n a d e la la s p r e o c u p a c i o n e s d e l C O N A C YT YT e s l a f o r m a c ió ió n d e r e cu c u r s o s h u m a n o s p a r a lo lo c u a l i n s t r u m e n t ó e l S is is t e m a N a c io io n a l d e I n v e s t ig ig a d o r e s , e n 1 9 84 84 , p e n s a d o c o m o u n o r g a n i s m o q u e o t o r g a r a b e n e f ic ic i o s e c o n ó m i co c o s a lo l o s p r o fe fe s i o n a l e s d e l a i n v e s t i ga ga c i ó n c o n b a s e e n l a p r o d u c t i vi vi d a d y l a c a l id id a d d e s u s t r a b a j os os . E n g e n e r a l la la p o l í t ic ic a f e d e r a l e n m a t e r i a d e c i e n c i a y t e c n o l o g ía ía p r i v il il e g ia ia a l a s c i e n c i a s n a t u r a l e s s o b r e la la s c u l ttuu r a l es es , a l a s in in s t i t u c i o n e s p ú b l ic ic a s s o b r e l a s p r i v a d a s . P o r o t r o la la d o , l o s a n a l is is t a s d e l d e s a r r o l lo lo c i e n t í fi fi  c o e n M é x i c o m a n i f ie ie s t a n p r e o c u p a c i ó n p o r l a e x is is t e n c i a d e i n c e r t id i d u m b r e e n l o s p r o c e d i m i e n t o s d e d i ct c t a m i n a c i ón ó n y e v a lu lu a c ió ió n , tanto para la asignación de recursos como para la incorporación al Sistema Nacional de Investigadores. Por otro lado, la proporción que el país asigna del Producto Nacional Bruto al rubro de desarrollo c i e n t í fi fi c o e s in in f e r i o r a l q u e d e d i c a n p a í s e s c o n g r a n d e s a r r o l lo lo e n e s t a m a t e r i a c o m o Al Al em em a n i a , J a p ó n y E s t a d o s U n i d o s . Los industriales del país han tomado conciencia de la importan c ia ia q u e t i e n e l a i n v e s t i ga ga c i ó n p a r a e l d e s a r r o l lo lo d e l c o n o c i m i e n t o y d e l a p r o p i a i n d u s t r i a , y e s a s í c o m o l a C á m a r a N a c io io n a l d e la la I n d u s  t r ia ia d e la la T r a n s fo r m a c i ó n t o m ó , c o m o y a s e m e n c i o n ó e n l a p á g in in a 1 12 12 , la la i n i c i a t i v a e n 1 9 8 8 d e u n i fi fi c a r e s f u e r z o s p a r a f o r t a l e c e r la la i n v e s t i g a c i ó n c i e n t í fi fi c a - t e c n o l ó g ic ic a . S u i n t e r é s p o r e s t e r u b r o s e p í a s ma en un documento presentado en el Encuentro Nacional de I n d u s t r i a le le s e n d i ci ci em em b r e d e e s e a ñ o e n e l qu qu e s e p r o p o n e "l "la c o n s  t i t u c i ó n d e u n f o n d o e s p e c ia ia l iz iz a d o p a r a la la m o d e r n i za za c i ó n i n d u s t r i al, programas de becarios en industrias, difusión nacional de las i n v e s t i g a c i o n e s y d e s a r r o l lo lo d e p r o t o t ip ip o s , e s t a b l e c im im i e n t o d e f on on d o s e i n s t i t u c ió i ó n d e proyectos d e i n v e r s i ó n y m a y o r a p r e m i o a la c o o p e r a c i ó n t e c n o l ó g i c a i n t e i e m p r e s a r i a l” l” .

CAP 3. EL ENTORNO ENTORNO COGNITIVO VO CULTURAL

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Con este documento se marca una sensibilización que genera u n a c u l tu tu r a c i e n t í fifi co co t e c n o l ó g ic ic a e n l a in in d u s t r ia ia n a c io io n a l q u e p u e d e a y u d a r a d i s m i n u i r l a d i s ta ta n c i a q u e e x i s t e e n t r e n u e s t r a s c a p a c i d a d e s p a r a g e n e r a r c o n o c i m i e n t o s y la la d e l os os o t r o s p a í s e s c o n lo lo s q u e m a n t e n e m o s u n a d e p e n d e n c ia i a e c o n ó m i c a y c u lt lt u r a l.l. E n u n a e n t r e v i s t a 14 14 r e a l iz iz a d a a l d o c t o r G u i llll e r m o S o b e r ó n , c i e n t í fifi c o m e x i c a n o e x r e c t o r d e la la U N A M y p r e s i d e n t e d e la la F u n d a c ió ió n M e x ic ic a n a p a r a l a S al a lu d , r e c o n o c e q u e n o d e j a d e p r e o c u p a r e l h e c h o d e q u e e n t r e lo lo s r u b r o s c o n m e n o s p r o d u c c ió ió n y a p o y o en e n m a t e r ia ia d e i n v e s t ig ig a c i ón ón , e s t á e l d e s t i n a d o a l a g en en e r a c i ón ón d e c o n o c i m i e n t o e n m a t e r ia ia e d u c a t i va va . H i z o é n f a s is is e n l a o b l ig ig a t o r ie ie d a d q u e t i e n e e l p a í s d e s e r m á s c o m p e t i t i vo vo a n t e la la a m p l ia ia a p e r t u r a e c o n ó m i ca ca , l o q u e e x i g e in in n o v a c i ó n t e c n o l ó g ic ic a , m i s m a q u e n o p o d r á lo lo g r a r s e s i se carece de buen desarrollo científico. N o d e ja ja d e p r e o c u p a r e l h e c h o d e q u e e n t r e l o s r u b r o s c on on m e n o s p r o d u c c ió ió n y a p o y o e n m a t e r i a d e in in v e s t ig ig a c ió ió n , e s t á e l d e s t in in a d o a la g e n e r a c ió ió n d e c o n o c i m i e n t o e n m a t e r ia ia e d u c a t i va va .

IDENTIDAD L a i d e n t id i d a d e s s e r u n o m i s m o . I m p l ic i c a u n a c o n c ie i e n c i a d e la la p e r m a n e n c i a d e l y o e n s i tu tu a c i o n e s d i fe fe r e n t e s y e n e l tr tr a n s c u r s o d e l t ie ie m p o . E s u n r e c o n o c i m i e n t o d e q u e e s e y o, o, q u e p a r t ic ic ip ip ó e n lu g a r e s y m o m e n t o s d i s t in in t o s a lo lo s a c t u a l es es e s , s in in e m b a r g o , e l m i s m o yo yo . En el campo de la identidad nacional, es la identificación de los nosotros y una toma de conciencia, de ser distintos a los demás pero i gu gu a l es es a s u s c o - s o c ie ie t a r i o s f r e n t e a lo lo s o t r o s g r u p o s . La i d e n t i d a d n a c i o n a l c o m o p r o c e s o p r e s e n t a u n a d o b l e f a s e : l a intersubjetiva y la objetiva. La intersubjetiva e s la la t o m a d e c o n c i e n c ia ia d e lo lo s i n d i v id id u o s d e u n g r u p o d e s u e x is is t e n c i a c on on t i n u a y d e p o s e e r u n a m e m o r i a c o h e r e n t e d e e s a e x i s t e n c i a ; e s d e c i r , d e c o m p a r t i r u n p a s a d o c o m ú n . L a obje tiva, e s s u n o m i n a c i ó n y e l l u g a r q u e o c u p a e n l a s o c i e d a d g l o b a l . En la fase intersubjetiva, s e p u e d e d e c ir ir q u e e n M é x ic i c o e x is is t e u n a conciencia desigual de esa mismidad grupal, que se gesta a partir d e l m o v i m i e n t o d e in i n d e p e n d e n c i a , s e r e fu fu e r z a y a c r e c en en t a e n l os os periodos de intervención extranjera y en las etapas de rescate de las raíces autóctonas. Esa desigualdad de la identidad nacional que aún p e r s is is t e , s e m a n i fi fi es es t a e n l a c o n c e p c i ó n d i ve ve r g e n t e q u e d e l o m e x i  cano se l¡ene en: Mlnufífitlfídihbi

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SEGUNDA PARTE PARTE.. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

1 . L a s d i v e r s a s r e g i o n e s g e o p o l ítít i c a s d e l p a ís ís . 2. Los diversos estrat os sociales. 3. Las diversas etnias. E s t o s e d e b e b á s i ca ca m e n t e a c u a t r o f en en ó m e n o s s o c ia ia l es es m u y c o m  plejos:

1. C e n t r a l i z a c ió ió n d e l p o d e r p o l í t i c o , e c o n ó m i c o y cu cu l t u r a l e n e l q u e p r e v a l e c e e l a s p e c t o h e g e m ó n i c o d e la la m e t r ó p o l i.i.

2. D e s a r t i c u l a c i ó n f í s i c a y c o m u n i c a t i v a d e l a s d i ve ve r s a s regiones. 3. I n j u s t i c ia ia s o c ia ia l i m p e r a n t e q u e d a l u g a r a q u e l a p o b l a c i ó n m e x ic ic a n a s e a u n a s o c i ed ed a d d e s ig ig u a l , d o n d e l a d i s t r ib ib u c ió ió n d e l o s b i e n e s , t a n t o e c o n ó m i co c o s c o m o c u l t u r a le le s , s e c o n c e n t r a en pocos individuos y ocasiona que la participación de la m a y o r í a s e a m a r g in in a l , ta ta n t o c u a l it it a t i v a c o m o c u a n t i t a t iv iv a » m e n t e . C o m o c o n s e c u e n c ia ia d e e s to to t e n e m o s u n a p r e c a r i a vi vid a democrática con una sociedad civil poco participativa. 4. D i v e r s i d a d é t n i c o c u l t u r a l s i n u n v ín ín c u l o q u e lo lo s a m a l ga ga m e y los trascienda.

CAP. CAP. 3. EL ENTORNO ENTORNO COGNITIVO VO CULTURAL

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nacional, ya que en esa valoración subyace un sentimiento de infe rioridad que se revela en el uso de la propia lengua y concomitant e m e n t e u n a d e s v a l o r a c ió ió n d e s u i d e n t i d a d n a c i o n a l.l. S i t o m a m o s e n c u e n t a q u e e n e l p r o c e s o d e fo fo r m a c i ó n d e la la i d e n  t id id a d , a m b a s f a s e s , la la i n t e r s u b j e t iv iv a y la la o b j e t iv iv a , v a n í n t i m a m e n t e r e la la c i on on a d a s y q u e p a r a u n d e s a r r o l lo lo s a n o y p o s i ti ti vo vo l o m á s i m p o r  t a n t e e s l a i n t e r s u b j e ti ti va va , e s d e c i r la la d e t o m a d e c o n c i e n c i a y a u t o valoración grupal, cuando ésta no se da se puede hablar de crisis de identidad o de identidad negativa. Las crisis de identidad aparecen en diversas etapas de la vida de un grupo y se provocan cuando ocurre un cuestionamiento de la p r o p i a i d e n t i fi fi c a c i ó n f r e n t e a n u e v o s r e f e r e n t e s . E n la la a c t u a l id id a d , e n l a b ú s q u e d a d e la la m o d e r n i d a d , s o n l os os a l t o s n i v e le le s c i e n t í f ic ic o s tecnológicos y de vida los que dan prestigio a una nación. Cuando se va a la zaga de los adelantos técnico-científicos y se buscan cáno n e s é t i c o s y e s t é t ic ic o s a j en en o s , s e d e n o t a u n c u e s t i o n a m ie n t o d e l a p r o p i a id id e n t i d a d y u n a d e s v a l o r a c ió ió n d e s í m i s m o c o m o c o n s e c u e n  cia de una expectativa frustrada.

La crisis de identidad en México E n l a f a s e objetiva, l a q u e t i e n e q u e v e r c o n l a s c a r a c t e r ís ís t i c a s q u e p e r f i la la n a l gr gr u p o e n M é x ic ic o , e n l a v e r t i e n t e n o m i n a t i va va , r e s a l t a s u n o  m i n a c i ó n , p o r u n l a d o , y s u le le n g u a , p o r e l o tr tr o . E n c u a n t o a s u n o m i  n a c i ón ó n , l o s m e x i ca ca n o s s e s a b e n e n u n p r i m e r m o m e n t o m e x ic ic a n o s , s i n d i s c r im i m i n a r n i e t n i a , n i r e gi gi on on e s , n i zo zo n a s ; e n u n s e g u n d o m o m e n t o s í s e d i f e r e n c i a n d e n o m i n á n d o s e : d e l n o r t e , d e l s u r es es t e. e. , d e V er er a c r u z , e t c. c. E n l o q u e s e r e f ie ie r e a l a le le n g u a n o s e t ie ie n e u n i í i c a c ió ió n , n i l é x ic ic o n i s e m á n t iicc a m e n t e h a b l a n d o , y a q u e e x i s t e u n d e s c o n o c i m i e n t o d e la la p r o p i a le le n g u a q u e s e m a n i f ie ie s t a t a n t o e n la la e x is is t e n c ia ia d e d iv e r s o s g r u p o s i n d o m o n o l in in g ü e s , c o m o e n l a in in e r c ia ia l i n g ü í s t i c a q u e i m p i d e e n r i q u e c e r n u e s t r o v o ca c a b u l a r io io y h a c e q u e adoptemos cada vez mas préstamos innecesarios. También sel p e r c i b e u n a d e s l ea e a l ta t a d l in in g ü í s t i ca c a q u e h a c e q u e f á c il il m e n t e s e p e r  m i t a l a i n t r o m i s i ó n i n a d e c u a d a d e v o c a b l os os a j en en o s t a n t o e n e l h a b l a c o l o q u i a l c o m o e n e l h a b l a e s p e c ia ia l iz iz a d a ; t a n t o e n l a c o m u n i c a c ió ió n interpersonal colectiva como en la subjetiva. O t r o s í n t o m a d e la la p o c a e s t i m a q u e s e t i e n e d e l a v a lo lo r a c i ó n d e l a le le n g u a , u n f a c t o r in in d i s p e n s a b l e e n l a id id e n t i fifi c a c ió ió n , a s í co co m o e n l a c o h e s i ó n y e n l a c o m u n i c a c i ó n , e s e l h e c h o d e la la p r o l if ife r a c i ó n d< la s e s c u e la la s b i lili n g ü e s c u y o p r e s t ig ig io io r a d i ca ca p r i n c i p a l m e n t e e n p r o p o r c i o n a r e l a c c e s o a o t r a le le n g u a , l o cu cu a l n o i m p l ic ic a u n p r o b l e m a j»i os os a , m á s q u e p e r se , s i n o f u e r a p o r l a v a l o r a c i ó n s i r n b ó l i e a - p r c s l i j» técn ica-u tilita tilita ria que, de ella tien en lo:; lo:; u:;ua iio:. iio:. de ( lase m edia

México pertenece al conjunto de países denominados “tercerm u n d i s t a s "; "; e s d e ci cir , e n p r o c e s o d e d e s a r r o ll ll o y d e p e n d i e n t e s c i e n t í fifi c a y t e c n o l ó g ic ic a m e n t e h a b l a n d o . E s t o p r o p i c i a q u e lo lo s m e x i c a n o s c a ig ig a n e n l a i m i t a c ió i ó n y a d o p c i ó n d e m o d e l o s e x t e r n o s p o r la la a d m i r a c ió ió n q u e t ie ie n e n h a c ia ia e ll ll os os , y c o m o c o n s e c u e n c i a n o l o g r e n u n a u t i lili za za c i ó n ó p t i m a d e s u s p r o p io io s r e c u r s o s m a t e r i a le le s y c u l t u r a  les, ni una adecuada explotación de sus posibilidades. El riesgo que todo esto entraña es que pueden surgir conflictos de papeles, a n o m i a , c o n f u s i ó n d e id id e n t i d a d y / o d e s p e r s o n a l iz iz a c i ón ón . C u a n d o e s t o s u c e d e , e l g r u p o p i e r d e la la s e n e r g í a s y le le a l t a d e s d e s u s m i e m b r o s y e x t r a ví ví a e l r u m b o q u e le le p e r m i t e m a r c h a r p o r la la v ía ía d e l p r o gr gr e s o . En el proceso de maduración social, lo fundamental es superar esos periodos críticos de manera armónica; de lo contrario, se d e s e m b o c a e n síndromes neuróticos q u e p u e d e n i r d e s d e e l c i n i s m o c o l e c t i vo vo h a s t a la la s c o n d u c t a s s o c i a l e s d e s v ia ia d a s . En México ya se palpan los síntomas neuróticos tanto a nivel i n d i v iidd u a l c o m o a n i v e l c o l e c t iv iv o . Ya Ya v e m o s a f l o r a r e le le m e n t o s d e cinismo colectivo, anomia, confusión de identidad y aspectos de desp e r s o n a l iz iz a c ió ió n p o r p a r t e d e l a p o b l a c ió ió n n a c io io n a l , e s p e c i a lm lm e n t e e n lo s ce ce n t r os os u r b a n o s . As As í , e n c o n t r a m o s e l e m e n t o s d e cinismo colec os c h i s t e s d e a u t o d e s v a l o r a c io io ii ii n a c i on on a l y cu la adjudicación tivo e n l os de. de. car .idea i:i:;l i
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e je j e m p l o , e l m a c h o m e x i c a n o , q u e n o e s fe fe n ó m e n o e x c l u s i v o de de; México, baste recordar la discriminación por género en Japón y en las sociedades mahometanas, para mencionar las más lejanas). E n c u a n t o a l a a n o m í a , e s fr fr e c u e n t e c o n s t a t a r q u e e n M é x i c o se se, n o r m a n c a s i t o d a s la la s c o n d u c t a s c o le le c t iv iv a s y q u e é s t a s s e t r a n s g r e  d e n p o r e l s i m p l e h e c h o d e t r a n s g r e d i r la la s , s e g oz oz a y s e va va n a g l or or i a d e e l lo lo . T a m b i é n e s f r e c u e n t e o b s e r v a r a s p e c t os os d e confusión de iden tidad. As í , h a y u n r e c o n o c im im i e n t o d e la la c o n d i ci ci ó n m e s t i z a d e l m e x i  c a n o y , s i n e m b a r g o , s e d i c o t o m i z a n l a s v e r t ie ie n t e s é t n ic ic a s , a l g u n o s p o l a r i z a n l o i n d í g e n a y o t r o s l o e s p a ñ o l , e s d e c i r s e p o l a r i za za l a m e x i c a n id id a d . S e s a b e n m e x ic ic a n o s p e r o q u i e r e n a c t u a r c o m o e u r o p e o s o c o m o e s t a d o u n i d e n s e s y s e e n o r g u l l e ce c e n c u a n d o s e le le s c o n fu fu n d e , con extranjeros. Sin embargo hay que aceptar, con Ralph Linton, que "l os os s i s t e m a s s o c ia ia l e s m e x i c a n o s m o d e r n o s " s o n t o d o s u n a m e z c la la d e m o ld l d e s e s p a ñ o le l e s e i n d íg í g e n a s , m o d i fi fi ca c a d o s y r e in in t e r p r e t a d o s . Q u e n u e s t r a c u l tu tu r a e s u n a c u l tu tu r a m e s t i za za . 15 E n r e l a c i ó n c o n l a despersonalización l a c u a l e n g l o b a e l m á s a l t o n i ve ve l d e la s c o n d u c t a s s o c ia ia l m e n t e d e s v ia ia d a s , e n c o n t r a m o s s u s s ín ín  t o m a s e n a l gu gu n o s a s p e c t o s d e a u t o a g r e s ió ió n , d e a g r e s i p n a l o s ot ot ro ro. s y de agresión a lo otro. En la autoagresión encontramos altos índices d e a l c o h o l is is m o , d r o g a d i c c ió ió n , d e g r a d a c i ó n m o r a l , y co co n m e n o s f r e  c u e n c i a , s u i ci ci d io io . ( E n M é x i c o , D. D. F. F. y z o n a c o n u r b a d a h a y 3 65 65 s u i cidios al año, es decir, uno al día, en diferentes rumbos de la ciu dad. En el metro, se registran 52 al año.) P o r s u p a r t e , e n l a a g r e s ió ió n a l o t r o, o, e n c o n t r a m o s m a n i fe fe s t a c i on on e s q u e v a n d e s d e e l in in s u l ttoo a b i e r t o h a s t a e l h o m i c id id i o p o r c u a l q u i e r i n c i d e n c i a d e t r á n s i t o; o; p a s a n d o p o r l a r iñ iñ a , l a v i o l a c i ó n y l a d e li li n c u e n c i a c a d a v e z m á s f r e c u e n t e . E n l o q u e s e r e f ie ie r e a l a a g r e s ió ió n a l o o t ro ro , é s t a s e m a n i fifi e s t a a t r a vé vé s d e m ú l t ip ip l e s f o r m a s d e d e s t r u c  c i ón ón , t a n t o d e l e c o s i s t e m a , c o m o d e l e n t o r n o fí fí s iicc o - c o n s t r u i d o . D e a h í llaa n e c e s id id a d d e q u e la l a e d u c a c i ó n t o m e e n c u e n t a , t a n lo f o r m a l c o m o i n f o r m a l m e n t e , l a c r is is i s d e id id e n t i d a d n a c i o n a l y e s t r u c  t u r e e l p r o c e s o f o r m a t i vo vo d e t a l m a n e r a q u e p e r m i ta ta s u c a n a l iz iz a c ió ió n p o s i t iv iv a a t r a v é s d e l a c o n v e r g e n c i a d e l a s f a c u l t a d e s c o n s t r u c t iv iv a :; :; d e l o s m e x i ca ca n o s . Para el logro de esta empresa, la educación tiene que: 1. I n c i d i r e n e l r e s c a t e , l a p r o m o c i ó n y l a d i fu fu s i ó n d e a q u e ll ll a s t r a d i c io io n e s q u e p e r m i ttaa n e l e n r i q u e c i m i en e n t o d e la l a s o c ie ie d a d global. 2 . P r o p i c i a r la la a u t o r r e f le le x i ó n a t r a v é s d e l a i n v e s t i g a c ió ió n h u m a nística y técnico-científica, que dé una idea clara de las nece:;i

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d a d e s q u e s e t ie ie n e n , l o s r e cu cu r s o s d e q u e s e d i s p o n e y l a s s a t is is  fa c c i on on e s q u e s e p r e t e n d e . 3. Conducir a la toma de conciencia del compromiso social de c a d a u n o d e lo lo s i n d i vi vi d u o s q u e c o n fo r m a n la s o c ie ie d a d . 4 . O r i e n t a r la la a c c i ó n p a r t i c ip ip a t i va va d e s u s m i e m b r o s . Todo lo anterior servirá para planear una educación pragmática q u e a p r o x i m e a l c o n o c i m i e n t o d e lo lo s g r u p o s , d e s u s in in t e r e s e s , d e s u s o b j e t iv iv o s y , a l a v e z, z, p o s i b i l itit e e l c o n o c i m i e n t o d e la la s n e c e s i  dades y aspiraciones de la sociedad global mexicana, a fin de lograr una asociación cooperativa y armónica de los co-societarios en la b ú s q u e d a d e la la m o d e r n i d a d . E n o t r a s p a la la b r a s , e s m i s i ó n d e la la e d u c a c ió ió n p r e p a r a r p a r a e l c a m b i o s in in r u p t u r a s . C o n e l f in in d e r e f le le x i o n a r s o b r e e l t e m a d e la la i d e n t i d a d n a c io io n a l mexicana se transcriben algunas consideraciones que al respecto h a c e e l fi fi ló ló s o f o m e x i c a n o A gu gu s t í n B a s a v e F e r n á n d e z d e l Va Va l le le . [...] Los Los mexicanos , claro está, está, hem os hech o cultura. Pero nos im porta, por ahora, no reseña r la la cultura hecha por m exicanos, exicanos, sino la la cul tura mexicana misma, su s er y su quehacer. quehacer. ¿Qué es y cómo es la cultu ra mexicana? Ante todo la cultura como actividad universal de los hombres tiene versiones distintas. A nosotros nos interesa la expresión peculiar de la cultura mexicana. Y nos interesa la cultura mexicana porque por ella conoceremos mejor al hombre mexicano. No importa que la cultura haya adquirido, en las diferentes épocas de nuestra his toria, cierta indiferencia frente a sus forjadores. Esa cultura está, en alguna alguna manera, condicio condicionán nán donos. Hay dentro del vasto vasto un iverso iverso de la cultura, cultura, u na cultura p eculiar mexicana —diferente diferente a la la españ ola ola y diferente diferente a la la indígena — que se refleja en miradas, comportamientos, modos de hablar, maneras de amar, ritmos vitales, ademanes [...]. Esta visión provincial de la historia, este provincianismo cerrado ha generado, para nosotros, una hiriente ignorancia hacia México [...]. Hoy en día ningún universitario culto del mundo puede ignorar las grandes culturas prehispánicas y la cultura mexicana como algo distin to a la cultura eu ropeo-occidental. ropeo-occidental. No cabe aplicar las categorías de la filosofía de la cultura europea a la cultura mexicana. Tenemos el mismo derecho que los europeos para forjar nuestros propios filosofemas. Y si es preciso, habría que hablar de categorías autóctonas que nos hiciesen justicia en el análisis de la cultura mexican a.16 a.16 E n e l t e x t o d e B a s a ve ve h a y u n a p r o f u n d i z a c ió ió n q u e r e v e la la c ó m o lo m e x i c a n o o h u n a v e r s i ó n d e lo lo h u m a n o , q u e c o m o t a l t i e n e s u s 1l ,BAm im(11

Fundanitw tot i da Iti mrxl ni i vi 1 1m i t i n l n / 11* I Vallo, Voauúiin u Mi llo tin México Fundanitw

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p i n c e l a d a s p o s i t iv iv a s y s u s m a n c h a s n e g a ti ti va va s , p e r o q u e la la o r i g in in a l i dad de lo mexicano debe revalorarse y servir para afianzar la identi dad, conscientes de que, como grupo, se debe trascender de una m a n e r a p o s i t iv iv a p a r a c o n t r i b u i r a l p r o g r e s o d e la la h u m a n i d a d . E n e s t e t e x t o , s e a l u d e a la la p o s i b i lili d a d d e u n r e n a c i m i e n t o d e l o e s t é t i c o c o m o u n v a l o r q u e d e s p l a c e lo lo u t i lili t a r i o d e l s i gl gl o xx xx e n e l qu qu e. e. p r e v a l e c e c o m o ú n i c o in in d i ca c a d o r d e p r e s t i g io io l os o s n i ve ve l es es e c o n ó m i o r a c i ón ón d el el e o s , y q u e e n e s e p e rio d o de lo es té tic o h a b r á u n a r e v a l or p a p e l d e l o m e x i c a n o e n e l d e s a r r o llll o d e l o h u m a n o

LOS MEDIOS DE DIFUSIÓN (MASS M E D IA ) Con el nombre de medios de difusión se alude al conjunto de i n s t r u m e n t o s q u e , m e d i a n t e d i ve v e r s a s t é cn c n i c a s d e t r a s m i s iióó n , i m  p r e s a s , o r a l e s vi vi s u a l e s d i fu fu n d e n i n f o r m a c i ó n m a s i va va , g e n e r a l m e n t e , r e g u la la r , d e t o d o s l o s e l e m e n t o s d e c o n o c i m i e n t o , ju ju i c io io , c u l t u r a , r e c r e o . L o s d i fe fe r e n t e s m e d i o s s o n : p e r i ó d i c o s , r e v is is t a s , l i b r o s de de. bolsillo, cine, emisoras de radio, canales de televisión, discos, cas settes, vallas publicitarias, cintas de video, telepantallas conectada:; a c e n t r o s d e d a t os os , t e le le m á t iicc a , I n t e r n e t (t (t e l e c o m u n i c a c i ó n e in in f o r mática). L os os s o p o r t e s d e lo lo s m e d i o s s o n : a g e n c i a s d e n o t i c ia ia s , a g e n c ia ia : ; p u b l ic ic it it a r i a s , p r o d u c t o r a s c in in e m a t o g r á f ic ic a s y t e le le v is is i vvaa s , y e m p r e  s a s d e s o n d e o d e o p i n ió ió n . Los medios actuales tienen la necesidad de programar los men sajes antes de difundirlos de acuerdo con criterios ideológicos o mercantiles, motivo por el cual representan dificultades para la crítica, e s p e c ia i a l m e n t e e n t r e la la s p e r s o n a s d e e s c a s a in i n s t r u c c i ó n o c o n f ot ot ' m a c i ó n l im im i t a d a , l o q u e o r i g in in a r i e s g o s d e m a n i p u l a c i ó n q u e d et et e. e. r i o r a l a s b a s e s y la la s c o n d i c i o n e s p a r a la la d e l ib ib e r a c i ó n i n t e l e c t u a l . P o r o t r o l a d o , t a m b i é n s o n i n s t r u m e n t o s d e m o d e r n i z a c i ó n d e l a v i d a y e x t e n s i ó n d e l a c u lt lt u r a y , a l m i s m o t i e m p o , t i e n e n p o s i b i lili d a d e s d e i n t e r v e n c i ó n e d u c a t iv iv a t a n t o fo fo r m a l i za za d a c o m o n o fo r m a l iz iz a d a . E n la la i n t e r v e n c i ó n n o fo fo r m a l iz iz a d a , a u n q u e n o p o s e e n u n a ón e d u c a t iv iv a , s í g e n e r a n e d u c a c i ó n , d a d o q u e s u : ; e x p l í c i t a i n t e n c i ón "p u e s t a s e n a c c ió i ó n ” o fr f r e c e n n o r m a s d e c o n d u c t a , p r o p o r c i on on a n m o d e l o s q u e e s t im i m u l a n la l a i m i t a c ió ió n , y e x p l ic ic it it a n c o n o c i m i e n t o s y valores. S e l e s c o n o c e c o m o e l e m e n t o s d e a p r e n d i z a je je vicario, p o r q u e s u h p u e s t a s e n e s c e n a s i r ve ve n d e m o d e l o s d e c o m p o r t a m i en en t o , i n d i vi vi d u a l y colectivo. Su intervención educativa formalizada se da con la enseñanza a distancia, que se refiere al proceso de. enseñanza apron

CAP 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL

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La e d u c a c i ó n a d i s t a n c ia ia a t r a v é s d e lo lo s m e d i o s d e d i fu fu s i ó n p e r m i te t e in i n f o r m a r a a l u m n o s d is p e r s o s y a l e ja ja d o s e n t r e s í,í, q u e n o pueden asistir a centros educativos. Su uso disminuye costos, ayuda ■ ilil a p r e n d i z a je je i n d i vi vi d u a l iz iz a d o , e s e f ic ic a z c o n a d u l to to s ( m á s q u e c o n m e n o r e s ),), c o la la b o r a c o n e l m a e s t r o e n l a e n s e ñ a n z a d e c ie ie r t a s m a t e iias, ayuda a la alfabetización y educación de adultos después de su ¡o r n a d a d e t r a b a j o (u (u n e j e m p l o e s la la a c c i ó n c u l tu tu r a l p o p u l a r d e la la r a d io io S u t a t e n s a d e C o l o m b i a ) . A s i m i s m o o fr fr e c e n c o n t e n i d o s c u l t u r a l e s m á s a m p l io io s y o r i e n t a  c ió ió n e d u c a t i va va a p a d r e s y a p r o fe fe s i o n a l e s , a s í c o m o a l a a c t iv iv id id a d c i e n  t íf ífi ca ca . S i n e m b a r g o , t i e n e l a d e s v e n t a j a d e l a e s c a s a m o t i va va c i ó n i n m e  diata y que no funciona en educandos carentes de hábitos de estudio. E l u s o d e lo lo s m e d i o s d e d i fu fu s ió n c o m o a p o y o e d u c a t iv iv o r e q u i e r e d e u n a a c t i vi vi d a d p l a n e a d a y s i s t em em a t iz iz a d a q u e i n c l u y e l a s e l e cc cc ió ió n , la p r e p a r a c i ó n y la la p r e s e n t a c i ó n d e l o s te te x t os os . L a s m o d a l id id a d e s d e la e d u c a c ió ió n a t r a v é s d e lo lo s m e d i o s m á s f r e c u e n t e s s o n : c o r r e s p o n d e n c i a , r a d i o e s c o la la r , r a d i o e d u c a t i v a , t e l e v is is i ó n e d u c a t i va va y t e l e  v is is i ó n e s c o la la r , y l o s e n c u e n t r o s v ía ía s a t é l itit e . A p r o p ó s i t o d e la la s p o s i b i lili d a d e s y l i m i t a c i o n e s d e l o s m e d i o s , c a b e r e fl fl e x i o n a r c o n P o p p e r a r a í z d e s u t e x t o "U "U n p e r m i s o p a r a liacer TV ".17 ".17 El texto publicado publicado de J ohn Con dry nos ilustra ilustra la inmens a influen cia cia que tien e la televisión televisión sobre los los niños y la enorm e cantidad de tiem po que éstos pasan ante el aparato televisivo, dos elementos que están evidentemente relacionados entre ellos. Me parece, también, que el autor está perfectamente informado en la materia, y explica sus teorías con mucha claridad y de forma muy objetiva. De hecho, Condry llega a la conclusión de que a los niños no se les puede reprochar el largo tiempo que pasan ante el televisor, y que no es culpa de ellos ellos si a través través de la televisión televisión r eciben inform ación d is torsionada. Asimismo, nos explica la razón de todo esto de una manera que no nos deja muchas esperanzas, diciendo que la televisión no desapare cerá y en el futuro será mu y improba improba ble que cambie para convertirse convertirse en un am biente aceptable para la s ociali ocializaci zación ón d e los niños [...] ...]. Condry, además, a firmó firmó que la televi televisión sión n o pu ede enseñ ar a los los niños todo lo que tienen que aprender durante su crecimiento, desde la ad olescen cia hasta llegar a ser adultos. Yo, Yo, en camb io, diría una cosa diferente: la televisión no puede hacerlo debido a como está organiza da hoy en día. Yo, Yo, más bien, s ería de la la opin ión qu e la televisión, televisión, as í como está actualmente te.pre.se.nta una tremenda fuerza al servicio del mal, (jue podría cambiar en una tremenda fuerza al servicio del bien.

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Digo "podría" porque es muy difícil que esto suceda realmente Hago esta reflexión reflexión p orque con sidero que llegar llegar a s er una fuerza cul tural al servicio del bien es una tarea sumamente ardua. En otras pala bras, no disponemos de personas capacitadas para realizar por, al menos 20 horas diarias, programas televisivos de calidad. Es much" más sencillo encontrar personas para producir 20 horas por día, de material pésimo o de nivel medio, y quizá sólo una o dos horas do bu enos programas [...] ...]. Por supu esto, esto, todos estos can ales televisiv televisivos os n o cont ienen por l.i produ cción cción de programas de sólida sólida calidad moral o para realizar realizar pro gramas que en señ en a los n iños algún algún tipo de ética. ética. Este aspecto cr crt muy importante y delicado, porque la ética se puede enseñar a Ion niños solamente ofreciéndoles un ambiente atractivo y positivo, y pro. sentán doles, sobre todo, buen os ejemp los [...] [...].. Hace pocos años, con ocí al respon sab le de un cana l televisivo televisivo [.. | que decía: "tenemos que ofrecer a la gente lo que la gente quiere", como si fuera fácil saber lo que la gente quiere por medio de las estadÍM ticas que reportan el éxito de un determinado programa televisivo. I.ofi indicios que se pueden obtener de allí abarcan solamente las posibles preferencias de los telespectadores ante los programas que se ofrecen [...] él creía creía qu e sus teorías eran sostenidas por las razones de la democra obligado a seguir en la dirección qu e percibía como cía y se consideraba obligado la única que podía comprender, es decir, en la dirección que considei aba la más popular. popular. Ahora b ien, ien, no existe nada en la dem ocracia ocracia que p ueda justiíie justiíie;n ;n las tesis tesis de este produ ctor de televisión, televisión, s egún egún el cual el hecho de ol í< ccr programas de pésimo nivel educativo significaba respetar los prin cipios cipios d emocrát icos icos porqu e la "gente "gente así lo lo qu iere". iere". En la democracia, así como h e dicho en otras oportun idades, exi exi.sln .sln solamente el principio que nos impone defendernos de la dictadura, pero no hay nada , por ejemplo, que imponga a la gente con mayotr.rj conocimientos no ofrecerlos a quienes no lo tienen. Al contrario, Ii democracia siempre quiso incrementar el nivel de educación; es ériln su má s vieja y tradicional asp iración.18 iración.18

H i s t o r i a d e lo lo s m e d i o s K i i s u a c e p c i ó n m o d e r n a s e i n i c i a n a p a r t i r d e l a i m p r e n t a y del c r e c im im i e n t o d e l comercio y e l correo, l iigg a d o s a la la e x p a n s i ó n d e l a b in in y, n en en ia ia m e r c a n t i l.l. Lo s a v a n c e s e n la s t é c n i c a s p a r a i m p r i m i r , a m c o m o e n l os os s i s t e m a s p o s t a l e s , y l o s i n v e n t o s : f e r r o c a r r i l,l, t e l é j-j- r a l íiíi , teléfono. l '. Mt Mt aiai H I dr dr .M .M H lili m i o n n x i m i d j i H d n l i c x t o p ó H t u m o p u l j i l e a d o m i e l S u p l e m e n t o l í d l i o i t u l d n I n k v I h I iiii i i i m i m u i l Htutfíl, m i n i 1 0; 0; l u c i r . p m d u c l d o r , n K w t'lnior, n n c l On On A , p , I , n o v i c i a

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Lo s m e d i o s r e m o d e la l a r o n l o s in in s t r u m e n t o s c o m u n i t a r io i o s t a le le s c o m o : p e r i ó d i c o s y r e v is is t a s q u e s e p u b l ic ic a b a n e n e l s i g lo lo x ix ix . C o n excepción de los medios impresos los demás medios de difusión se c r e a r o n y s e c o m e r c i a li li za za r o n e n l a s ú l t im im a s d é c a d a s d e l s i g lo lo x ix ix y p r i n c i p io io s d e l xx xx . D o s fe fe n ó m e n o s s o c i o ló ló g ic ic o s h i c ie ie r o n p o s i b le le la la p o p u l a r iz iz a c ió ió n d e l os os m e d i os os ; é s t o s s on on : lo lo s f en en ó m e n o s d e c o n c e n  tración urbana y la alfabetización popular. Si bien es cierto que fueron necesarios dos requisitos, la existen c ia ia d e i n v e n t o s t é c n i c o s y la la r á p i d a y c r e c i e n t e d e m a n d a d e i n d i v i d u o s i n s t r u i d os os , s u c o n s o l id id a c i ó n y c o n s e c u e n c ia ia f u e r o n l a c r e c i en en t e u r b a n i za z a c ió ió n q u e d e m a n d ó i n f o r m a c i ó n p a r a e l t r a b a jo jo , y e n t r e t e  n i m i e n t o p a r a e l e s p e c t á c u l o. o. E l c r e c im im i en en t o d e la la d e m a n d a d e i n f o r  m a c ió ió n y e n t r e t e n i m i e n t o e s t im im u l ó llaa c o m e r c ia ia l iz iz a c ió ió n y l a c o n c e n  t r a c i ón ón e m p r e s a r i a l d e lo lo s m e d i o s . D e a c u e r d o c o n C o r r a l y C o r r a l , 19 la m o d e r n a p r e n s a m a s i va va s e m o l d e a e n e l d e c e n i o d e lo lo s a ñ o s 1 83 83 0 y para fines de ese siglo aparecieron las primeras agencias de infor m a c ió ió n : H a v a s , R e u t e r , W o l f y p o s t e r i o r m e n t e l a AP AP . A fi fi n a l e s d e 1 97 97 5 l a c o n c e n t r a c i ó n d e la la s a g e n c i a s e r a t a n g r a n d e q u e p a r a f in in a l e s d e e s e a ñ o s ó lo lo c i n c o d e e s a s a g e n c i a s i n f o r m a b a n a l 70 70 % d e la la p o b l a c ió ió n m u n d i a l . E s ta ta s a g e n c ia ia s e r a n d o s e s t a d o u n i d e n s e s ( AP AP y IJPI), una inglesa (Reuter), una francesa (France Press) y una sovié tica (Tass). La r a d i o fo fo n í a s e e m p i e za za a g e s t a r e n 1 8 65 65 , p r i m e r o M a x w e l l y I l e r t z s e n t a r o n l a s b a s e s p a r a q u e M a r c o n i p e r f e c ci ci o n a r a e l in in v e n t o de la radio. En 1920, en Inglaterra se instala la primera estación de r a d io io . P o r o t r o la la d o , e l c in in e , i n v e n t a d o p o r A l v a E d i s o n e n 1 8 9 11- 1 89 89 4 y lloo s h e r m a n o s L u m i ér ér e q u e r e a li li za za r o n l a p r i m e r a e x h i b i c ió ió n p ú b li  ca de cinematógrafo consolidan el principio del auge cinematográfi co. Pero no es sino hasta 1933 cuando la Radio Corporation of Am e r i c a , R C A, A, h a c e p ú b l ic ic a la la in in v e n c i ó n d e l p r i m e r m o d e l o d e t e l e  v is is i óónn . La s p r i m e r a t r a s m is i o n e s p ú b l ic ic a s d e t e l e v is is i ó n s e h a c e n e n l iO iO n d r e s y e n N u e v a Yo Yo r k e n 1 9 33 33 . E n M é x i c o , e l i n g e n i e r o G u i llll e r m o (¡onzález Camarena construye su primera cámara de televisión en 1 93 93 4 , y e n 1 9 3 9 s u la la b o r a t o r i o c o n t a b a c o n t e l e v i s i ó n a c o l o r e s ; e n 19 4 0 r e c ib ib e l a p r i m e r a p a t e n t e d e t e l e v i s ió ió n a c o lo lo r e s d e M é x i c o y Lis t ad ad os os U n i d o s . S e p u e d e d e c i r q u e d e s d e s u s i n i c io io s l o s m e d i o s t e n d i e r o n a s e r im im p u l s a d o s p o r la la s e m p r e s a s p r i va va d a s q u e b u s c a r o n l.i concentración de las mismas y que dieron origen a grandes m o n o p o li li os os ; c o m o e j e m p l o s e s t á n l o s p o d e r o s o s c o n s o r c io io s d e H e r t z V I’u l lili t z e r y e l d e la la C B C (C (C o l u m b i a B r o a d c a s t i n g C o m p a n y ) , d e I 'o 'o c k e f e llll e r , e l c o n s o r c i o d e t e l e vi vi s i ó n y r a d i o m á s g r a n d e d e E s t a d o s l lu i d o s . O t r o s g r a n d e s c o n s o r c i o s s o n l a N a t i o n a l B r o a d c a s t i n g C o m "'l'.ii / tÍHloria ih

M ía

>1

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p a n y (N (N B C ) y l a A m e r i c a n B r o a d c a s t in in g C o m p a n y q u e a b a r c a n 9 00 00 e s t a c i o n e s p r i va va d a s , 8 6 0 0 e s t a c i on on e s d e r a d i o , la la t e l e v is is i ó n p o r c a b l e, e, revistas de gran circulación y prensa diaria. E n M é x i c o , e n 1 9 23 23 , s e c e r r ó l a e t a p a d e l c i n e m u d o y s e in in i c i o l a e t a p a d e l c in in e c o m e r c i a l.l. E n 1 9 21 21 , a p a r e c ió ió llaa r a d i o . E n 1 9 23 23 s e autorizaron las trasmisiones radiofónicas; en 1925, la General Electric contaba con su propia estación comercial: Radio Mundial, y A zc zc á r r a g a V id id a u r r e t a i n a u g u r a , e n 1 9 30 30 , la la XE XE W. W. E n e s e a ñ o a p a r e c e n c i n c o e s t a c i on on e s d e r a d i o fu fu e r a d e l a c a p i ta ta l : l a XE XE J d e C i u d a d J u á r e z , la la X E T d e M o n t e r r e y , l a XE XE S d e T a m p i c o, o, l a X E U d e Ve Ve r a c r u z y l a X E F C d e M é r i d a . P a r a 1 9 41 41 E m i lili o Az Az c á r r a g a h a b í a r e a l iz iz a d o grandes expansiones a lo largo del territorio nacional y en 1941, A zc zc á r r a g a y S e r n a M a r t í n e z , q u e e n 1 9 37 37 t u v o s u p r i m e r a e s t a c ió ió n d e r a d i o, o, f u n d a r o n l a e m p r e s a R a d i op o p r o g r a m a s d e M é x i c o qu qu e e n s u s p r i m e r o s t r e s a ñ o s d e v id id a a u m e n t ó s u s g a n a n c i a s 3 00 00 % . La televisión comercial tuvo en México las primeras trasmisiones e n 1 9 5 0 , X H T V, V, c a n a l 4 d e R ó m u l o O ’F ’F a r r i l;l; p o c o t i e m p o d e s p u é s X E W T V d e E m i lili o Az Az c á r r a g a y e n a g o s t o d e 1 9 5 2, 2, X H G C c a n a l 5 d e G o n z á l e z Ca Ca m a r e n a . P a r a 1 95 95 5 , l os os t r e s c o n c e s i o n a r i o s f o r m a r o n e l c o n s o r c i o T e l e s is is t e m a M e x i c a n o , A . C. C. E n 1 9 6 7 a p a r e c e l a t e le le v is is i ó n a colores y se crea el canal 8, Televisión Independiente de México en Monterrey, que más tarde (1968) se fusiona con el consorcio de T e le le s i s t e m a d e l c u a l d e r i v a e l c o n s o r c i o Te Te l e vi vi s a . E n 1 96 96 8, 8, e l e m p r e  s a r i o r a d i o fó fó n i c o F r a n c i s c o Ag Ag u i r r e f u n d a e l c a n a l 13 13 q u e c u a t r o a ñ o s m á s t a r d e e s c o m p r a d o p o r e l g o b i e r n o . J u n t o c on on e l c a n a l 7, 7, co co n 9 9 r e p e t id id o r a s , y e l c a n a l 1 3 c o n 4 4 , a d e m á s d e l c a n a l 8 d e M o n t e r r e y , e l 2 d e C h i h u a h u a , e l 11 d e C i u d a d J u á r e z , f o r m a n e l s i s t e m a g u b e r  n a m e n t a l d e I m e v i s ió ió n q u e e n 1 9 94 94 es es v e n d i d o a l e m p r e s a r i o R i c a r d o S a l in in a s P l ie ie g o . O t r o b l o q u e t e l e v is is i v o i m p o r t a n t e s e f o r m ¡i ¡i c o n J o a q u í n Va Va r g a s q u e c r e a e l c o n s o r c i o M u l t iv iv is is i ó n . P o r s u p a r l e l a S E P o p e r a e l c a n a l 1 1, 1, m a n e j a d o p o r e l I P N ; q u e ju ju n t o c o n e l 22 f o r m a n la s d o s ú n i c a s o p c i on on e s c u l t u r a le le s e n t e le le v is is i ó n . E l g o b i e r n o h a d a d o u n p a s o e n m a t e r ia ia d e c o m u n i c a c i ón ón c o n l a s t r a s m i s iioo n e s v í a s a t é l i t e, e, a u x il il ia ia d o p o r e l s i s t e m a d e s a t é lilit e. e. -! -! M o r e l o s q u e b u s c a a m p l ia ia r s e r v ic ic i o s d e t e l e fo fo n í a , t e le le i n f o r m á t i e a , e n s e ñ a n z a p o r t e l e v is is i ó n , t e le le x , t e l e g r a f ía ía y c o r r e o e l e c t r ó n i c o . S in in e m b a r g o , e n M é x ic ic o l os os m e d i o s e s t á n e n p o d e r d e l ca ca p i t a l p r iv iv a d o .

g Entornos axiológico, I comunitario y ecológico Del entorno que rodea a la educación se seleccionaron: el aspecto de los valores y las valoraciones, de la comunidad y sus expresiones, y e l e c o s is is t e m a . S e s e l e c c io io n a r o n e s t os os t r e s a s p e c t o s p o r c o n s i d e r a r que son las fuentes más ricas para estudiar el medio donde se pre s e n t a l a e d u c a c ió ió n y a q u e l o s v a lo lo r e s s o n f u e n t e y r e s u l t a d o d e l p r o  c e s o e d u c a t iv iv o ; p o r o t r o la la d o , l a c o n f o r m a c i ó n d e lo lo s g r a n d e s b l o q u e s y e l r e g r e s o a la la s c o m u n i d a d e s l o c a le le s s o n p a r t e d e l a p r o b l e m á t i ca ca s o c ia ia l q u e v i v e la la h u m a n i d a d d e fi n a l e s d e l s i g lo lo x x. x. S e t r a t ó e l a s p e c  to educativo del ecosistema, porque el uso irracional de los recursos d e la la n a t u r a l e za za y l a fa fa lt lt a d e c u i d a d o d e l en en t o r n o n a t u r a l h a n p r o p i  ciado una serie de problemas que de no enfrentarlos con sabiduría, a m e n a z a n la c a l id id a d d e v id id a d e la la s g e n e r a c io io n e s p r e s e n t e s y l a v i d a misma de las generaciones futuras.

VALORES Y VALORACIONES E l t é r m i n o v a l o r e s p o l is is é m i c o . N o s ig ig n i f ic ic a l o m i s m o e n e l á m b i to t o e c o n ó m i c o qu q u e e n e l m o r a l,l, e n e l á m b i t o m a t e m á t i c o q u e e n e l fi fi lo lo s ó f i c o . P a r a e l o b j e t i v o d e e s t e t r a b a j o s e d e b e r e c u r r i r a la la axiología que lo define como una cualidad del ser que no depende de nuestra apreciación, sino del ser mismo. En el campo de lo socio l óg óg ic ic o , e l v a l o r es es u n a s p e c t o fe fe n o m e n o l ó g i c o q u e h a c e a l u s i ó n a l a propia valoración que tiene tanto el subjetivismo individual como e l i n t e r s u b j e t iv iv is is m o s o c ia ia l . P o r p e r t e n e c e r a l á m b i t o fe fe n o m e n o l ó g i c o , la la v a l o r a c i ó n e s c a m b i a n t e y j e r a r q u i za za n t e . E s c i e r t o q u e e x i s t e n v a lo lo r e s u n i ve v e r s a l es e s p e r o s u e x p r e s i ón ón c a m b i a e n e l t ie ie m p o y e n e l e s p a c i o g r u p a l ; a s í co c o m o t a m b i é n h a y m o v il il id id a d e n s u je je r a r q u i za za c ió ió n . La v a l o r a c i ó n e s o p e r a t i va va , p e r o la la e d u c a c i ó n d e b e t o m a r e n c u e n t a , p a r a c u m p l ir ir s u f u n c i ón ón , l a d i g n id id a d n a t u r a l d e l h o m b r e p a r a q u e a q u e l la la s e h a g a s i em em p r e d e a c u e r d o c o n la la e s e n c i a h u m a n a y c o n s u s c u a t r o s e c t o r e s d e r e l a c ió ió n : á m b i t o in in t e r i o r , á m b i t o fí fí s iicc o , ámbito social y ámbito sobrenatural. Es decir, la educación debe par tir del v.iloi dr l.i persona, porque trasgredirlo lleva a la degradación d e l s e r h u m ;.... ; .... , • 111< e :¡:¡ t a n t o c o m o a n u l a r la la e d u c a c i ó n . I)

l e| | Miu !" 11 viril viril

obj etivo, la escuela lenom eaiológ iea (Max

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CAP. 4. ENTORNOS

S c h e ll ll er er , N i c o l a i H a r t m a n n ) h a c e n t r a d o s u s t r a b a j o s e n e l c a r á c t er er ideal del valor; esto es, la amistad vale, aunque todo el mundo so t r a i c i o n e ; la la ju ju s t i c i a e s u n v a l o r a u n q u e l a s in in j u s t i c ia ia s i m p e r e n , l.i s i n c e r i d a d s e b u s c a a u n q u e la la m e n t i r a p r e v a le le z ca c a . U n e j e m p l o de de c ó m o la la s v a l o r a c io io n e s s o n c a m b i a n t e s , l o e n c o n t r a m o s e n e l c a s o de la esclavitud del hombre, sistema vigente hasta este siglo en China y en algunos países de África. Al privar de la libertad a una p e r s o n a , s e n i e ga ga e l v a lo lo r d e la la p e r s o n a m i s m a y u n a d e s u s e x p íe íe , s i o n e s , l a lili b e r t a d i n d i vi vi d u a l c o m o b i e n . U n e j e m p l o d e l a in in f lu lu e n c ia ia d e l e n t o r n o s o c ia ia l p u e d e s e r A r is is t ó t e l es es c o n u n a m e n t e t a n l ú e i d a , c l á s i c o e n t r e l o s c l á s i co co s d e l p e n s a m i e n t o f il il o s ó f ic ic o . C o n s i d e r a b a l a e s c la la v i tu tu d c o m o u n u s o l e g ítít i m o y a u n q u e s e c u e s t i o n ó s u v a lo lo i,i, n o p u d o r o m p e r l a b a r r e r a d e l a c o n c i e n c i a c o le le c t iv iv a . E x i s t e n d i ve ve r s a s j e r a r q u i za za c i o n e s d e l o s v a l o r e s y d e s u s v a l e r a c i on on e s . La q u e p r o p o n e M a r í n I b á ñ e z to to m a e n c u e n t a l o s á m b it it o: o: , d e l h o m b r e , y l a s e n g l o b a e n t r es es g r a n d e s d i m e n s i oonn e s : d i m e n s i ón ón d e s u p e r v iv iv e n c ia ia , d i m e n s i ó n c u l t u r a l y d i m e n s i ó n t r a s c e n d e n t a l . Valores (en los que se d espliega espliega la un idad per son al)11 Útiles

Área tecn ológica

Vitales

Educación física y deporte Educación para la salud

Naturales

Í Í

Plástica Musical Literaria

Hombre en sus dimensio ne s

Espirituales Culturales

Lenguaje

Intelectuales

Matemáticas Área de Ciencias Naturales.

Idioma (nacional, extranjero, lenguas vernáculas)

Área sociocultural Sociales

Morales Trascendetes

ill

Del sentido últi mo del mundo y de la vida

í Individuales

Ética y Filosofía

{

Educación (cívica, social, social, econ ómica, política)

{ Edu cación religiosa

* Ricardo Marín Ibrtfíc/,, Ibrtfíc/,, "La educació n personal i/,acia i/,acia (leudo (leudo el ángulo axiol áRico", 111 dr. dr. ¡/c. 'lYatado 'lYatado dfí fíduc fíduc ión ¡wrm mlim da p, l(t7

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E n s o c i o lo lo g ía ía d e l a e d u c a c i ó n e s im im p o r t a n t e t o m a r e n c u e n t a u n a panorámica axiológica claramente establecida para diseñar un proyecto educativo. P a ra ra l a s o c i ol ol og og ía ía d e l a e d u c a c ió ió n e s i m p o r t a n t e e l r e c o n o c i m i e n  t o d e v a l o r e s , t o d a v e z q u e , c o m o d i c e T a lc lc o t t P a r s o n s , lo lo s p a t r o n e s d e c o m p o r t a m i e n t o e s t á n s u je t os os a la la s o r i e n t a c i o n e s d e v a l o r e x p r e  sadas en normas cognoscitivas de apreciación y morales, cada una r e s p o n d i e n d o a m o t i va va c i o n e s r a c i o n a l e s , a fe fe c t iv iv a s o d e ex ex p r e s i ó n , lo q u e p u e d e p e r m i t iirr d i a g n o s t i ca ca r p r e f e r e n c ia ia s y e s t im i m a c i on on e s v ig ig e n t e s e n e l t i e m p o y e n e l es es p a c i o, o, d i a g n ó s t i c o q u e d e b e s e r t o m a  d o e n c u e n t a p a r a d i s eñ e ñ a r p r o y e c to t o s e d u c a t iv iv os o s q u e s e c on on j u g u e n c o n u n e s q u e m a j e r á r q u i c o d e v a l or or e s q u e fa fa v o r e z c a n l os os a s p e c t o s f is is i o l ó g ic ic o s , d e s e g u r i d a d , d e s o c i a b i li li d a d y d e a u t o r r e a l iz iz a c i ó n d e l i n d i v id id u o c o m o e l q u e p r o p o n e M a r ía ía P l ie ie g o , e s c o g i d o p o r q u e i n c lu lu y e t o d o s lo lo s á m b i to to s d e l i n d i v id id u o y l o s j e r a r q u i za za d e a c u e r d o c o n s u r e l a c ió ió n c o n l a e s p i r it it u a l i d a d d e l h o m b r e : Valores

Fin objetivo

Religiosos Morales Estéticos Intelectuales Afectivos Sociales Físicos E c o n ó m ic o s

Dios Bondad Belleza Verdad Am o r Poder Salud R iq u e z a

Fin subjetivo

Santidad Felicidad Gozo de la armonía Sabiduría Ag r a d o Afecto Placer Fama Prestigio Bienestar físico Comodidad

C o m o d i c e M a r í n I b á ñ e z , es es n e c e s a r i o co co n f i gu gu r a r la la e d u c a c i ó n como un constante proyecto superador. El ámbito de los valores, d e s d e s u d i m e n s i ó n id id e a l,l, i m p u l s a a u n a c o n q u i s ttaa s i n f in in . D e s d e e l p u n t o d e v is is t a d e l os o s c o m p o r t a m i en en t o s , l a p a r t e fu n cional de los valores es que: 1. O p e r a n c o m o u n a v i s i ó n d e l m u n d o . C o m o p a r t e d e la la v is is i ó n d e l m u n d o , l o s v a l or or e s i m p l ic ic a n l o d e s e a b l e y lo lo i n d e s e a b l e q u e p e r m i t e la la u b i c a c i ó n d e l i n d i v id id u o y l a s o c ie ie d a d f r e n t e a s í m i s m o y f r e n t e a lo lo s d e m á s , y e s t r u c t u r a l a s i d e o l og og í a s , v is is t a ésta no como una vision deformada de la realidad al servicio de interes bjelivos, bjelivos, ninn como u areo (|(| sirve (le (le referen

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c ia ia a l m u n d o q u e r o d e a a l in in d i vi vi d u o y l e s i r v e d e r e fe fe r e n c i a . 2. Forman parte de la integración e identidad grupal. Los valores s o n c o n c e p t o s q u e i m p l i ca ca n c o m p r o m i s o ; c re re a n u n m a r c o d e r e f er er e n c i a c o m ú n q u e s i r ve ve n p a r a l a c o n v iv iv e n c i a y l a c o h e s ió ió n s o c ia ia l , e s e l r e c o n o c i m i e n t o d e l n o s o t r o s f r e n t e a lo lo s o t r o s . 3 . F u n c i on on a n c o m o o b j e t iv iv o s y m e t a s : e l r e c o n o c i m i e n t o d e lo lo s valores condicionan a aspiraciones y expectativas que sirven p a r a la la d e t e r m i n a c i ó n d e o b j et e t iv iv os os , d e t e r m i n a c i ó n d e fin e s p e r s o n a l es es q u e d e n o t a n l o d e s e a b l e y lo lo i n d e s e a b l e . 4 . S i r v e n d e b a s e p a r a e l j u i c i o y l a d e c i s ió ió n : l o s v a l o r e s p e r m i t e n al individuo seleccionar y escoger, a nivel personal y grupal. 5. Son guías de acción y control social: los valores sirven de patrones de conducta porque están presentes en los papeles y en las conductas esperadas y aceptadas y, por lo mismo, sir ven de instrumentos de control social a través de las costum b r e s y d e la la s n o r m a s . T a n i m p o r t a n t e e s e l t em em a d e l v a lo lo r y la la s v a l o r a c io io n e s e n l a e d u c a c i ó n , q u e lo lo s p e d a g o g o s m á s d i s t i n g u i d o s s e o cu cu p a r j.j. d e h a c e r a n á l i s iiss d e e l lo lo s . U n e j e m p l o d e e s t o e s la la p r u e b a d e a c c i ó n v a l or or a t i v a d e V í c t o r G a r c ía ía H o z la la c u a l p e r m i t e d e t e r m i n a r e l p e r f i l v a l o r a t i v o d el el s u j et et o , t a n t o p o r l o s v a lo lo r e s p r e f e r id id o s y r e c h a z a d o s c o m o p a r a la la i n t e n s i d a d d e s u s p r e f e r e n c i a s . E s t e t e x t o p a r t e d e 1 0 v a l or or e s : d i n e r o , f a m a , p o d e r , p l a c e r , a c t iv iv id id a d , a r t e , t é c n i c a , c o n o c i m i e n t o , s e r v i c io io social y religión. En cada valor ofrece 10 palabras cargadas de senti d o e n s u á m b i t o s e m á n t i c o , a s í , e n d i n e r o : b a n q u e r o , d ól ól a r , e c o n ó m i  co... en religión, á n g e l,l, a t e ís ís m o , c r i s t ia ia n o , d i v in in o , s a c e r d o t e . . . A c a d a p a l a b r a la la a c o m p a ñ a n c in in c o o p c i o n e s p o r e j e m p l o : m u y s im i m p á t i ca ca , simpática, indiferente, antipática, muy antipática. E n M é x i c o s e h a n h e c h o v a r i o s i n t e n t o s d e t i p i fi fi c a r lo lo s v a l o r e s de los mexicanos. Entre los más conocidos trabajos al respecto están e l d e E n r i q u e A l d u n c i n A b it it iiaa , e l d e Lu Lu i s N a r r o R o d r í gu gu e z , y e l d e E l v ia ia P a l o m e r a . S u c o n o c i m i e n t o a y u d a a h a c e r u n d i a g n ó s t i c o d o l a e f ic ic a c i a e d u c a t i va va , d e t e c t a r l a s f a llll a s , o r i e n t a r l a s a c c i o n e s y d i s e ñar políticas educativas que permitan hacer de los mexicanos honi bres qu e se respeten a sí mism os y a sus congéneres. L a id id e n t i d a d y l a in in t e g r a c i ó n t a n t o d e l e g o in in d i v id id u a l c o m o d e l ego grupal encuentran en las valoraciones su principal explicación la cohesión; la armonía y el consenso social son posibles gracias a l a s v a l o r a c io io n e s q u e s e c o m p a r t e n . A c o n t i n u a c i ón ó n t r a n s c r ib ib i m o s un fragmento de Alduncin: [...] México, a partir de la Independencia, tiene el anhelo de alean zar la modea nidad. I >e hecho se encuen tr a entr e ella y la tradición, en

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planos s uperpu estos. El trabajo, trabajo, que d escarta el concepto concepto de "m exi can o” como est ereotipo, ereotipo, cons idera los los factores factores qu e en m ayor med ida contribuyen a establecer el complejo mosaico de la realidad mexicana. Destaca la distribución del ingreso, que incorpora otros como el de nivel de escolaridad. A dicho factor corresponde una distribución de valores específica y si causa una diferenciación en lo económico, la instru cción cción lo m otiva otiva en lo sociocultural. sociocultural. Tal característica de interrelación se manifiesta sin cesar en cada uno de los num erosos temas considerados en esta obra: obra: modernidad y tradición; tipos socio-psicológicos; el individuo y sus objetivos; la fami lia, sus fines y funciones; el trabajo y sus motivaciones. Por ejemplo, atisfacción, es decir, los logros que como nación hemos al tratar el grado de s atisfacción, alcanzado, conforme el ingreso es mayor disminuye la frecuencia de muy satisfecho y satisfecho, y aumenta la de poco y nada satisfecho. La respuesta contraria se obtiene al preguntar sobre los logros logros com o individuo: quienes tienen ingresos altos están más a gusto que aquellos que no los disfrutan. Los mexicanos afortunados en ingresos y escolar idad se complacen con su situación pero no con la del país. Los que están en el otro extremo opinan desde una posición "infe rior" y juzgan con otro talante tanto su situación como la nacional [...]. En el capítulo sobre modernización sugerimos diferentes naciones c o m o modelo al que se aspira, que en el curso de la historia quizá son España, Francia y Estados Unidos. Pues bien, poco más de la mitad de la población, hoy, desea que México sea México, que no se parezca a ningún modelo. Empero, la quinta parte quiere que seamos como Estados Unidos. Esta atracción es mayor en los hombres que en las mujeres y, de ellos, entre los de mayor ingreso, en la población joven, o que vive cerca de nuestro vecino del norte. En el tercer sitio se admi ra al. al. Jap ón, sobre todo los los más instruidos. España y Can adá ocupan la cuarta y quinta p osiciones, osiciones, y los países de América del Sur, Sur, jun to con Su ecia ecia y Rusia, se ubican en las ú ltimas. ltimas. El conocimiento de los tipos sociopsicológicos y las actitudes actitudes b ási cas respecto al desarrolllo socioeconómico y cultural son fundamen tales en el proceso de cambio. Al evaluar el grado de sensibilidad al medio, deducimos que la población se divide en dos mitades: poco sen sible (sub jetivertida jetivertida ) y sen sible (objetivertida). (objetivertida). Sólo Sólo el 30 % se adapta al ambiente para lo cual mod ifica ifica su condu condu cta (intern (intern alizadores alizadores ), mien tras que el 70 % busca influir en su contorno (externalizadores). No tiene base la conjetura de que los mexicanos son pasivos: no sólo hay receptividad al cambio sino que la mayoría actuamos como agentes del mismo, lo cual descubre el trasfondo trasfondo de nu merosas y profun profun das trans formaciones sociales, así como indica el potencial de desarrollo exis tente. A partir de las dos categorías mencionadas, definimos cuatro tipos alrededor de la tradición y la modernidad. El tipo I abarca abarca individuo s qu e se adap tan a la? la?; necesid ades de los demás, si es pr eciso, sacr if i cando sus aspiraciones; cuando no loaran lo que. desean se, debe., según ellos, a las cin unstUiM i.in o a la mala Ntierle; la respuesta consiste en

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modificarse a sí mismos. Aquí clasifica el 17 % de la población, en el extremo tradicional. El tipo II comparte la cualidad de dar prioridad al prójimo, p ero tiend e a m odificar odificar el m edio y a atribu ir el fracaso fracaso a falta falta de determinación o fuerza. Se trata de la tercera parte de nuestros com patriotas. Se orientan más a la comunidad que a la persona, tienen ele vados ingresos ingresos y escolaridad, escolaridad, viven en zonas zonas urbanas y áreas no m ar ginadas ginadas . El tipo III abarca 14 % son sujetos que cam bian para acoplarse al ámbito, creen que el azar influye mucho en su vida y buscan sus propósitos apoyándose en los demás si es preciso. Presentan rasgos de ambas categorías. El tipo IV, 37 % de la población, también se vale de los demás pero toma la responsabilidad de sus errores y pretende alte rar el medio cuando recibe un estímulo. Corresponde a notas asociadas a lo moderno.1

Comunidad La p o l i s e m i a d e l t é r m i n o c o m u n i d a d , i n d u c e a m e n u d o a la la c o n  fu s ió n c o n t é r m i n o s t a l es es c o m o i n s t i t u c ió ió n , a t m ó s fe fe r a f a m i lili a r , r e l i g io io s a , e t c. c. S u u s o c o n n o t a l a id id e a d e c o m p a r t i r a u n q u e s p e x t e n s i óónn l o m i s m o a b a r c a la la h u m a n i d a d e n t e r a c o m o c u a n d o s e d i c e la la la s g r a n d e s a l ia ia n z a s c o m e r c i a le le s y p o l í t i c om om u n i d a d h u m a n a , q u e a la c as a s c o m o c u a n d o s e d e n o m i n a C o m u n i d a d E u r o p ea ea o C o m u n id a d del Atlántico Norte o cuando se hace referencia a culturas locales c o m o l a c o m u n i d a d z a p o te t e ca c a , l a c o m u n i d a d ju ju d í a , o c u a n d o s e n o m b r a n l a s p e q u e ñ a s lo lo c a l id id a d e s r u r a l es es , c o m o e s e l c a s o d e To To n a n t z in t ííaa , P u e b l a . E m p e r o , e n e l t r a s fo n d o d e l t é r m i n o s e d e n o t a e l sentido de solidaridad y alude a una concepción de unión duradera (Mit re re h o m b r e s , q u e t r a t a n d e r e a l iz iz a r e n c o m ú n u n f in in y c u y a s r e l a  c io i o n e s s e c a r a c t e r iz iz a n p o r t e n e r u n m a t i z d e c a l id id e z y s e n t i d o d e; e; pertenencia. Se puede decir que el concepto de comunidad abarca un tipo de r e l a c ió ió n , l a z o s e m o t i v o s p o r p a r t e d e l o s in in d i vi vi d u o s , l a id id e a d e c o m p r o m i s o y e l p r i n c i p i o d e s o l id id a r i d a d . E l s o c i ó l o go go a l e m á n F e r d i n a n d T o m l ie ie s d i fe fe r e n c i a b a g e m e i n s c h a f t ( c o m u n i d a d ) d e gesellschaft ( s o  ciedad). La primera es una unidad personal y sentimental, y la s e g u n d a u n a o r g a n i za z a c ió i ó n fi n a l is is t a ; e n l a s c o m u n i d a d e s s e d a u n a v in in c u l a c ió ió n e s e n c i a l y o n t o ló ló g ic ic a , e s u n a v o lu lu n t a d n a t u r a l ; m i e n tras que en la sociedad se da una libre voluntad orientada a la relación fin medios que crea estructuras artificiales. Para Tónnies la v o lili c ió ió n h u m a n a p u e d e s e r wesenwille (v o lu lu n t a d n a t u r a l o e s e n c i a l ) v k u r w i ü c (v o lu lu n t a d d e e l e c c ió ió n o r a c io io n a l ).). L a p r i m e r a s u r g e d e l 11:111Iqur. Aldtm dn , Lon vciloit'H
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t e m p e r a m e n t o d e l in in d i vi vi d u o , d e s u c a r á c t e r y d e s u s h á b i to t o s ; la la segunda, la volición, está dominada por la razón y distingue entre m e d i o s y f in in e s . La g e m e i n s c h a f t d a l a i d e a d e c o m u n i d a d s e n t i m e n t a l q u e r e s u l  t a d e la la s e m e ja ja n z a y la la e x p e r i en en c ia ia c o m p a r t i d a s , e j e m p l o d e e l la la e s la relación que se da entre parientes o en el vecindario; mientras q u e l a gesellschaft, la v o lu lu n t a d r a c io io n a l , o p e r a e n f u n c ió ió n d e l m e r c a  do, las relaciones son contractuales y lo que se busca es la ganancia e c o n ó m i ca ca , e s t o s e d a e n la la s s o c i ed ed a d e s m e r c a n t i le le s y e n la s g r a n d e s u r b e s . Au Au n q u e e n l a r e a l id id a d e n l os os g r u p o s s o c ia ia l es es s e p r e s e n t a n g r a  d o s q u e s e a s e m e ja ja n m á s a u n a m o d a l id id a d q u e a o tr tr a . D e a lg lg u n a m a n e r a lo s g r u p o s t r a d i ci ci on on a l e s y r u r a le le s s e a c e r c a n m á s a la la g e m e i n  schaft y l o s g r u p o s c o s m o p o l i t a s y u r b a n o s a l a gesellschaft. La dicotomización de los agrupamientos sociales en gemeinschaft y gesellschaft n o e s s i n o u n a r t i f i c i o c o n c e p t u a l q u e e n l a r e a l i d a d no se da tan tajantemente dado que el individuo se desarrolla en ambas facetas. Goode describe al respecto: [...] En las sociedades llamadas folk, rurales o gemeinschaft, se tienen los siguientes patrones sociales: primero la mayoría de las rela ciones son atribuidas al, y tienen como base, el parentesco. Por ecirse qu e la mayoría de los los deberes o de los los d ere atribuidas quiere d ecirse chos de un individuo está determinada (sic) por la posición de éste en la estructura de parentescos; por tanto, están definidos desde el nacimiento mismo. En consecuencia, es la tradición, y no contrato alguno, la que da forma a gran parte de los intercambios sociales, sean de servicio o surgidos de la lealtad. Es decir, la gente no elige con quién tendrá intercambios de s ervicio ervicioss o de bienes. La tradición tradición y el paren tesco determinan cuáles serán esos intercambios. Es más el regateo individual que la costumbre lo que determina las deudas entre per sonas. No se calcula de un modo muy preciso lo que un individuo debe a otro, como ocurriría en un contrato moderno, donde la persona trata de pagar lo mínimo posible. Por el contrario, el grupo primario honra más a quien más devuelve o a quien más generoso se muestra en sus regalos. Además, si alguien obtiene de otra persona servicios o bienes, no hay devolución inmediata. Una vez más, esa devolución tiene como base un entendimiento general sobre los derechos y obligaciones de cada persona. Además, en los sistemas legales no suelen especificarse con mucho detalle los los castigos, castigos, ocurriendo que, a men ud o, se carece de una un idad o institución especializ especializada, ada, cuya tarea sea aplicar aplicar las leyes; leyes; tam poco es frecuente la existencia de un cu erpo de jueces. No hay prisiones o penitenciarías. En buena medida, el aparato gubernamental especializado que, que, obser vamos diai i.míenle se. se. encuen tra au sent e en esa sociedad. l
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a su propia d octrina octrina pero toda par ticipa ticipa en ceremonias y festivi festividad dad es religiosas comunales. No existen comunidades que planeen racional men te el futuro futuro y la capacidad capacidad de planear planear tiene un p apel mu y pequeño en la producción o distribución de comida, pues deciden esto conside raciones surgidas de la tradición. No hay expertos en crianza de niños, pues no se califica de problemática la transición entre la infancia y la edad adulta. Los niños aprenden gradualmente qué tienen que hacer, y comienzan a hacerlo cuando pueden, sin sentir mayor necesidad de rebelarse contra sus mayores. Como el lector observará en todos estos aspectos la sociedad indus trial modern a p arece diferente. Ni todas las las sociedades pr imitiv imitivas, as, ni todo pu eblo agrícola agrícola o rural se adaptará a la descripción dada, pero u na ma yoría de ellos ellos se acercará m ás a ésta que a los los patr ones sociales exis exis tentes en los países europeos occidentales y urbanizados [...]. [...] En nuestra época se ha deplorado la existencia del nacionalis mo, pues se le considera fuente de muchas desgracias humanas; pero como analistas, debemos reconocer que la lealtad de la gente a su nación —su disposición a sacrificarse por ella en tiempos de guerra, e incluso, su disposición a oprimir a otros por el supuesto bien de la n a c i ó n — e s co co m p a r a b l e , p o r s u ca ca l id id a d e m o c io io n a l (y (y a m e n u d o , además, por sus consecuencias infortunadas) con la cohesión de grupo, la fidelidad y el egocentrismo presentes en las sociedades gemeinschaft. Por otra parte, en muchos sectores de la vida social, la gente crea subgrupos o redes en las que no calculan cuidadosamente cuán poco tienen que dar, y son generosos ofreciend ofreciend o sus energías para el logro logro de las metas comunes, más buscando tener el respeto y el afecto de sus conciudadanos que riqueza material. Casi todos habrán tenido esas experiencias en algún momento, y las personas tienden a recordarlas como más satisfactorias que las actividades productoras de beneficios económicos. Existe en los equipos de investigación de las universidades y de la industria, en muchos deportes para aficionados, en las artes creadoras, en cientos de as ociaciones ociaciones de volun volun tarios dedicadas a a yudar a la gente, gente, en desventaja, en la pu blicación blicación de p eriódicos escolares escolares y en las activi activi dades políticas. La gente que participa en ellas no es indiferente en la posibilidad de incluso obtener beneficios materiales, sin embargo su afán principal está en el respeto y el afecto que reciben de quienes tra bajan con ella. A menu do tales grupos están en conflicto conflicto con con otros, otros, pero tam bién ocurr e esto en las sociedades sociedades gemeinschaft. No obstante el primer hecho que debemos subrayar es que, en toda sociedad moderna, existen numerosos sectores de actividad que presentan algunas característica:; gemeinschaft, y las personas que se enorgullecen de esto, logran allí algunas de las experiencias más satisfactorias satisfactorias de sus vidas. vidas. '

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L a c o m u n i d a d c o m o p r o d u c t o s o c ia ia l es e s u n a fo fo r m a d e r e l a c i ó n h u m a n a e n l a q u e la la g e n t e s e in in t e g r a , m u e s t r a u n a a c t i t u d d e s o l i d a r i d a d , e n d o n d e la la c o o p e r a c i ó n e s e l m e d i o p a r a l o gr g r a r e l fifi n ; así, encontramos relaciones comunitarias en una empresa, cuan d o e l j e f e y e l s u b a l t e r n o m a n t i e n e n u n a r e l a c i ón ón e n la la q u e n o s ó l o se complementan, sino que muestran un compromiso común para el logro de los fines o misión de su empresa. Lo encontramos tam bién en la investigación que se hace en equipo y en el espíritu de g r u p o q u e e n b u s c a d e l h a l la la z g o, o , h a c e a u n l a d o e l in in t e r é s i n d i v i dual. Lo opuesto a este proceso solidario es el proceso disyuntivo o e l c o n f lili ct c t o . E n c o n t r a m o s e je j e m p lo s c o n t r a r i o s e n la la m i s m a e m p r e s a c u a n d o e l j e f e y e l s u b a l t e r n o b u s c a n s u b i e n e s t a r i n d i v id id u a l p o r e n c im i m a d e lo l o s i n t e r e s e s d e l gr gr u p o o d e l a e m p r e s a , o c u a n d o u n i n v e s t i g a d o r a p r o v ec e c h a e l e s fu fu e r z o c o m ú n p a r a s u b e n e f ic ic i o i n d i v id id u a l s i n e l r e c o n o c i m i e n t o d e l a p a r t i ci ci p a c i ó n d e l o s o t r o s m i e m b r o s d e l gr gr u p o . Es frecuente reconocer que el tipo de solidaridad social se da m á s e n l os os p u e b lo lo s t r a d i c io io n a l e s q u e e n l a s g ra ra n d e s m e t r ó p o l is is . E n la actualidad es común encontrar que los lazos que definen a la c o m u n i d a d e s t á n s u f r ie ie n d o gr gr a n d e s m o d i fi fi c a c io io n e s d e b i d o a q u e e l espíritu solidario se ve amenazado por un desarrollo del individualis m o q u e s e p r o p i c ia ia p o r lo lo s e s q u e m a s f in in a l is is t a s d e u n l ib ib e r a l is is m o q u e o l v id id a e l p a p e l d e la la p e r s o n a , e n e l c r e c i m i e n t o d e l gr gr u p o y e n el papel de éste en la maduración de la personalidad que debe ten d e r a u n a i n d i v id id u a l id id a d q u e n o a c r e c ie ie n t e e l e go go ís ís m o . E n e l m u n d o c o n t e m p o r á n e o , d e fi fi n d e m i le le n i o , s e p r es es e n t a n d o s t en en d e n c i a s e n c o n t r a d a s . P o r u n l a d o, o, s e r e ú n e n y s e c o n c e n t r a n g r a n d e s b lo lo q u e s , y p o r o t r o s e p r e s e n t a n f e n ó m e n o s d e d i s o lu lu c i ó n o d e s i n t e g r a c ió ió n d e u n i d a d e s p o l ítít ic ic a s m a y o r es es e n u n a b ú s q u e d a d e sentido comunitario que encuentre, en sus raíces, las diferencias y ju s t ifi q u e e l e n fr e n t a m ie n t o co n lo s ot r os . As í, h e m o s s id o t es t ig o s del desmembramiento de la Yugoslavia de Tito en cuatro unidades étnicas: serbios, croatas, bosnios y montenegrinos. El papel de la educación en el desarrollo del potencial solidario de los individuos es innegable; sin embargo, en la actualidad hay u n a o r ie i e n t a c ió i ó n m a r c a d a q u e p r i vi v i le le g i a la la c o m p e t e n c i a s o b r e la la c o o p e r a c ió ió n , v is is t a a q u e ll ll a c o m o c o n t i en en d a e n t r e lo lo s m á s a p t o s y n o c o m o l a a p t itit u d d e s a r r o ll ll a d a a b a s e d e u n e s f u e r z o p e r s o n a l. l. En el campo de la pedagogía se evidencian dos corrientes no antagónicas pero diferentes: l. La ident ificación tío la culta ación pa ra la comunidad engloba el objetivo de. (| u e la escuela ai tur sobre la conuinielad para ayu dai a la const i iic i ion de nn od elo (le (le sociedad c o n d e s e a d n ;

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esta concepción ve en la escuela un medio de renovación social (t e n d e n c i a a e d u c a r p a r a c o n s e g u i r u n c a m b i o s in in r u p t u r a s ).). 2 . La La i d e n t i fi fi c a c i ó n d e l a e d u c a c i ó n p o r l a c o m u n i d a d . E l a h o r m a m i en e n t o d e l i n d i v id id u o p a r a q u e p e r p e t ú e e l m o d e l o d e la la s o c i e d a d l og og r a d a ( f o r t a l e c i m i e n t o d e l statuo quo). En el ámbito de la organización educativa se utiliza frecuente m e n t e e l c o n c e p t o d e c om er e n c i a a l om u n i d a d e d u c a t iv iv a q u e h a c e r e f er c o l e c t iv iv o d e e le l e m e n t o s p e r s o n a l e s q u e i n t e r v i e n e n e n e l s is is t e m a educativo; esto es: profesores, alumnos y padres, siendo los dou primeros los componentes más directamente involucrados, y Ion s e g u n d o s c o m o s u j e t o s s u b s i d ia ia r i o s e n la la o r g a n i za za c i ó n e s c ol ol a r . F r e c u e n t e m e n t e s e a g r e g a n a l á m b i to t o d e la la . c o m u n i d a d e d u c a t iv iv a o t r o s e l e m e n t o s c o m o s o n l os os d i r ec ec t iv iv o s , l os os o r i e n t a d o r e s , l os os e sp sp r . cialistas, que de alguna manera inciden en los objetivos educativos. Por comunidad educativa se entiende el colectivo de elementos elementos pet sonales que intervienen en un proyecto educativo; más concretamente, profesores y alum nos como elemen tos p rimarios, y los padres, com com<> elementos muy directamente interesados (con un rtivel de partici pación cada vez mayor). Por extensión extensión se su elen elen añ adir al concepto concepto de comu nidad educa h va otros elementos, tales como: orientadores, especialistas, directivos, legisladores y un largo catálogo de personas y entes que se relacionan más o menos remotamente con los objetivos educativos. El término se inscribe dentro de un concepto de educación que sd cuestiona , el qu e la relación edu cativa cativa m erezca el n ombr e de tal si titi<> se da dentro de una comunidad, si no se fundamenta en la pa rticip a ción En otro sentido, puede identificarse también el concepto de comu nidad educativa, con el de grupos de aprendizaje, siendo ésta una (le las acepciones más usadas. Ello Ello da origen origen a una an tinomia fund fund amentada en la intenciona inte nciona l¡< l¡
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La importancia de este cambio de faceta es enorme para las cien cias de la educación, pues ha rebasado la relación educativa basada en el cultivo de las llama llama das facu ltad es es pecífica s del hom bre (inteligencia, volun volun tad, etc.) centrán dose con m ayor énfasis en el valor de la la comu nicación como vínculo educativo. Tal es el imp imp acto de la nu eva ideología ideología educat iva iva que sus repercu siones afectan incluso a las técnicas de trabajo escolar. Por ejemplo, se ha redu cido notablemen te el uso de las las enseña nzas individuales individuales para dejar paso a m etodologías etodologías centradas en los los gru pos de aprendizaje, aprendizaje, la dinámica de grupos y toda una serie de técnicas derivadas de la revo lución iniciada iniciada por la Es cuela Nueva. Nueva. Dentro ya del cañamazo de esta concepción de socialización de la enseñan za, dos corrientes ap arecen en él que, si no son son an tagónicas, tagónicas, al menos es preciso diferenciar: a ) La identificación con la educación para la comunidad. Engloba el objetivo objetivo de que la escuela actúe s obre la la comun idad para ayu dar a la construcción de un modelo de sociedad deseado por sus miembros. tificación ón con la edu cación cación por la comun idad. El ahorb ) La iden tificaci mamiento del individuo para que perpetúe el modelo de sociedad logrado. En definitiva, se trata de subrayar el papel socializador socializador qu e la escuela tiene.3

En palabras de Fichter: El sentido de la la comun idad, como s entimiento ce reun reun ión, ión, es un envidiable objetivo que los grupos sociales a duras penas intentan lograr y mantener. El significado sociológico de la reunión, o solidaridad, ha sido am pliam pliam ente discutido discutido por los los sociól sociólogo ogoss m odernos. Sugieren Sugieren que los seres hu man os, al bus car el antídoto para la frustración, frustración, la angustia, la inseguridad y la soledad, soledad, inten tan alcanzar el objetivo objetivo de la la comu nidad. Parece como si la la libertad libertad hu biera asustado al hombre m oderno, el ind i vidualismo hubiera acarreado la alienación de sus congéneres, la inde pendencia hubiera destruido la seguridad social del hombre. Este malestar social general, el sentido del aislamiento social en el centro de las poblaciones en crecimiento, se curaría al parecer con el des arrollo de un sentido de comunidad. El debilitamiento debilitamiento ma nifiesto nifiesto d el sentido de comun idad o de la soli daridad social, social, que se expresa por u n s entimiento de extrañam extrañam iento iento y alienación, constituye materia de reflexión entre todos los sociólogos. Era uno de los temas principales de Sorokin; atribuyó al individualis mo esta condición, que él llamaba la característica atomización de la sociedad, 'Himbien se atribuye esta condición en parte a la magnitud, 11>hi

I i/i hn i ii ni ni hn ih' In riliir.di riliir.di íún,

/ lili '/ Mil

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al carácter rem oto y a la la impers onalidad de la la estructu ra social. social. Cuan do los radicales vituperan el establishment, la institución, la estructura del poder, trazan el retrato de una m áqu ina social fría fría que d estru ye las las rela ciones sociales estrechas.4

E C O L O G Í A Y E D U C A C IÓ IÓ N E l té t é r m i n o a m b i e n t e h a c e r e f e r e n c i a a la la s c o n d i c io io n e s e i n fl fl u e n c ia ia s t a n t o fí fí s iicc a s c o m o c u l t u r a l e s q u e c o n d i c io io n a n e i n f lu lu y e n l a v id id a y e l d e s a r r o l lo lo d e l o s o r g a n i s m o s v i vo vo s . M u c h a s t e o r í a s m a n e j a n l a. a. 1; a n t in i n o m i a s n a t u r a l -c -c u l tu tu r a l , h e r e n c i a - a m b i e n t e , p a r a e x p l ic ic a r l os os p r o c e s o s e n l o s q u e i n t e r v i e n e y e s i n f lu lu i d o e l h o m b r e . P a r a q u i e n e s m a n e ja j a n l a s t e s is is d e la la h e r e n c i a c o m o f a c t or o r d e t e r m i n a n t e d e lo l o :;:; p r o c e s o s s o c ia ia l es es , l a e d u c a c ió ió n t i e n e u n p a p e l s e c u n d a r i o , m i e n t r a :;:; q u e p a r a l os os q u e t i e n e n u n a v is is i ó n c u l t u r a li lis t a , e l a m b i e n t e e s u n fa c t o r q u e p u e d e m o d i fi fi ca c a r c on o n d u c t a s y c o m p o r t a m i e n t o s s o ci ci a le le s , de ahí que enfaticen la importancia de la educación. Los de la visión n a t u r a l is is t a f r e c u e n t e m e n t e l l e ga ga n a e x t r e m o s d e j u i c i o c o m o e l r ac ac is is mo; es decir, privilegian una raza frente a otra, basados en carao terísticas físicas y en logros culturales, en los que se considera que. s o n l o s g en en e s lo lo s q u e h a n d e t e r m i n a d o m a y o r e s l o gr gr o s e n e l p r og og r e s o h u m a n o , s i n c o n s i d e r a r o t r o s fa fa c t or or e s . D a d a l a c o m p l e j iidd a d d e l a s in in t e r v e n c i o n e s y l o d i f íc íc i l d e d e t e r  m i n a r l a s i n fl fl u e n c i a s , l a m e j o r f o r m a d e a b o r d a r e l t e m a d e l a m b i e n t e e s h a c e r l o c o n u n e n f o q u e in i n t e r d i s c i p li l i n a r i o. o . C o m o n o e s t á en en d i s c u s i ó n , l a r e l e va va n c ia ia d e la la s i n f lu lu e n c i a s a m b i e n t a l e s e n e l p r oc oc e  d e r s o c ia ia l y la la i m p o r t a n c i a d e l a e d u c a c ió ió n p a r a m e j o r a p r o ve ve c h a ! la s f u e r z a s e x t e r n a s e n b e n e f ic ic i o d e l d e s a r r o l lo lo h u m a n o , s e a b o r d a r á e n p r i m e r lu l u g a r la la e c o l o g ía ía y e l p a p e l d e la la e d u c a c ió i ó n e n <1 <1 c o n o c i m i e n t o y c o n s e r v a c i ó n d e lo lo s e c o s is is t e m a s ; e n s e g u n d o lu lu g a r, r, e l p a p e l d e l m e d i o y s u i n f lu lu e n c i a e n e l d e s a r r o l lo lo d e la la p e r s o n a l i d a d , la la e c o l o g ía ía h u m a n a ; y p o r ú l t im im o s e t r a ta ta r á e l p a p e l d e l a ed ed n c a c i ó n e n l a p r e v e n c i ó n d e l d e t e r i o r o a m b i e n t a l y s u r e s c a t e , n :i:ii c o m o e n la p r e p a r a c i ó n d e la la p o b l a c ió ió n p a r a e n f r e n t a r c a t á s t r o f es es y contingencias. ic a Ecología p r o c e d e d e l g r i e g o oikos, c a s a . E l t é r m i n o s e h a a p l ic d o e n l a s c i e n c i a s b i o ló ló g i c a s , y e s e s a q u e l la la q u e e s t u d i a la la s r ol ola c i o n e s e n t r e lo lo s o r g a n i s m o s y e l m e d i o e n e l q u e v iv iv e n . L a e c o l o gí gí a c o m o u n a d i s c ip ip l in in a d e la la s c i e n c ia ia s b i o ló ló g ic ic a s h a p r o p o r c i o n a d " c o n o c i m i e n t o s q u e p e r m i t e n l a a p r o p i a c ió ió n c o r r ec ec t a d e la n a t u ra ra le / a a t r a v és és d e u n a a d e c u a d a e x p l o t a c ió ió n d e l os os r e c u r s o s . Su Su u n i d a d d o

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a n á l is is i s e s e l e co co s i s t e m a , q u e e s u n a u n i d a d c o m p l e j a d e l p a is is a j e e n e l q u e l os os r e c u r s o s n a t u r a le s : a g u a , s u e l o , e n e r g ía ía s o la la r , e s p e c i e s v e ge g e t a l es es , e s p e c i e s a n i m a l e s , c o n s t i t u y e n l o s e le le m e n t o s q u e i n t e  g r a d o s y a r t ic ic u l a d o s fo fo r m a n u n c o n ju ju n t o . P o r o t r o l a d o , e s t a d i s c ip ip l in in a “h a d e m o s t r a d o q u e t o d o e c o s i s t e m a e s u n c o n j u n t o e n e l q u e l o s o r ga ga n i s m o s , l os os f lu lu j o s d e e n e r g ía ía y l o s c ic ic lo l o s b i o g e o q u í m i co c o s s e h a l la la n e n u n eq u ilibrio ilibrio inestable-, nestable-, es decir, que son entidades capaces de automantenerse, autorregularse y a u t o r r e p a r a r s e in in d e p e n d i e n t e m e n t e d e l os o s h o m b r e s y d e la la s s o c i e  d a d e s y b a j o le le y e s y p r i n c i p i o s n a t u r a l e s " (M a t u r a n a y V a r e la la ) . La La ecología define cada ecosistema como la última unidad a la que se p u e d e r e d u c ir ir t o d o p a is is a j e n a t u r a l; l; e s t a u n i d a d p o s e e c ie ie r t a e s t r u c  t u r a y fu fu n c ió ió n , q u e d e b e c u i d a r s e cu cu a n d o e l h o m b r e s e a p r o p i a d e ella sin atentar contra su renovación y contra su existencia misma. En otras palabras, cuando el hombre hace uso del ecosistema no debe contravenir el sustrato natural en el que incide. (V. M. Toledo, 1989.) Como el hombre ha hecho uso de los recursos naturales sin una clara conciencia de su intervención en ella, los problemas de dese q u i lili b r i o a m b i e n t a l , d e a l g u n a m a n e r a , s e h a n r e v e r t i d o c o n t r a la la población que en muchas ocasiones sufre escasez de alimentos y p r o d u c t i vi vi d a d d e l a s t ie ie r r a s , r e s p i r a a ir ir e c o n t a m i n a d o q u e a f e c ta ta s u s a l u d y, y, e n a l gu gu n o s e x t r e m o s , c o m o C h e r n o b y l , h a r e c ib ib i d o r a d i a  c io io n e s q u e a f e ct ct a n a lo lo s s e r e s v i vo vo s y a fu fu t u r a s g e n e r a c io io n e s . E s t os os h e c h o s h a n l le le v a d o a la la r e f le le x i ó n y s e h a e m p e z a d o a t e n e r c o n c i en en  cia del respeto con el que debe el hombre enfrentar su propio e n t o r n o n a t u r a l , d e a h í q u e d e s d e l a d é c a d a d e lo lo s o c h e n t a s e h a y a n e s t a b l e c id id o n u e v a s c o n c e p c i o n e s y p o l ítít ic ic a s a m b i en en t a l e s . A p a r t i r d e la la d i fu fu s i ón ón y a c e p t a c i ó n d e l o s c o n c e p t o s a n t e r i o r es es , se habla de establecer un desarrollo sustentable, es decir "el desa rrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin c o m p r o m e t e r la la c a p a c id id a d d e la la s g e n e r a c io io n e s fu t u r a s p a r a s a t is is  fa c e r s u s p r o p i a s n e c e s id id a d e s " (C (C o m i s iióó n M u n d i a l d e l M e d i o A m biente y del Desarrollo, ONU, 1988). En 1992, las Naciones Unidas efectuaron una conferencia sobre e l m e d i o y e l d e s a r r o l lo lo y c o n c r e t ó u n a d e c l a r a c i ó n c o n 2 7 p r i n c i  p i o s . E s ta ta d e c l a r a c i ó n s e c o n o c e c o m o la la D e c l a r a c i ó n d e R ío ío d e J a n e i r o . La La C o n fe r e n c i a d e R ío ío t u v o c o m o o b j e t iv iv o "e "e s t a b l ec ec e r u n a alianza mundial nueva y equitativa mediante la creación de nuevos n i ve ve l e s d e c o o p e r a c i ó n e n t r e l o s E s t a d o s , l os os s e c t o r e s c la la v e s d e l a s la sociedades y las personas". D e e n t r e e s t o s p r i n c i p i o s , s o b r e s a l e la idea de que los seres humanos constituyen el centro de las preocu p a c i o n e s r e l a c io io n a d a s c o n e l d e s a r r o l lo lo s u s t e n t a b le le .,., q u e t o d o s l o s ksladoN y lori loria:, la: la:;; peisona:; deben eooper ai para u na m ejor expióla

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ción y distribución de los recursos, que es necesaria la participación c iu iu d a d a n a l a c u a l d e b e e s t a r in in f o r m a d a y p a r t i ci ci p a r e n l a t o m a d e decisiones que le afecten en materia ecológica. La paz, el desarro l lloo y l a p r o t e c c ió ió n d e l m e d i o s o n i n t e r d e p e n d i e n t e s e i n s e p a r a b l e s . C o m o s e v e , e l p r o b l em em a d e l d e s a r r o l lo lo s u s t e n t a b l e n o s e r e d u c e s ó l o a l o e c o n ó m i c o ; s e d e s b o r d a e n l o s á m b i t o s d e la la c u l t u r a , la la c o m u n i c a c i ón ón , la s c o s t u m b r e s y l o s v a l or or e s t a l es es c o m o e q u i d a d ( ju ju s t a d i s t r i b u c i ó n ) y t e m p l a n z a ( e n t e n d i d a c o m o n o a b u s o d e b ie ie n e s s a ti tis fa c t o r e s ); e s t o e s , i n c i d e e l c a m p o d e l o e d u c a t i vo vo . T a n c l a r o e s l o anterior que en la convención marco de las Naciones Unidas sobre, e l c a m b i o c l im im á t i c o , d e m a y o d e 1 9 92 92 , e l a r t í c u l o s e x t o d ic ic e : Artículo 6 Educación, form ación y s ensibilizaci ensibilización ón d el púb lico lico Al llevar a la práctica los compromisos a que se refiere el inciso i) del párra fo 1 del artículo 4 las Partes: Partes: a ) Promoverán y facilitarán, en el plano nacional y, s e gú gú n p r o c e  da, en los planos subregional y regional, de conformidad con las leyes y reglamentos nacionales y según su capacidad respectiva:

i) La elaboración y aplicación de programas de educación y sensibilización del público sobre el cambio climático y sus efectos; O) El acceso del público a la información sobre el cambio climático y sus efectos; in) La par ticipación ticipación del público en el estudio del cambio climáti climáti co y sus efectos y en la elaboración de las respuestas ade cuadas; y form ación de p ersonal científico, científico, técn ico y directiv directivo. o. iv ) La form b) Cooperarán, en el plano internacional, y, según proceda, por intermedio de organismos existentes, en las actividades siguien tes, y las promoverán:

i) La preparación y el intercambio de material educativo v material destinado a sensibilizar al público sobre el cambio climático y sus efectos; y ii) La elaboración y aplicación de programas de educación y forma ción, inc luido el forta lecimient o de las las instituci instituciónc.m ónc.m nacionales y el intercambio o la adscripción de personal encargado de formar expertos en esta esfera, en particulai para p aíses en d esarrollo.'1 esarrollo.'1 "A

io A/ .titilii, .titilii, n ai, Desarrollo sustentable, hacia una política ambiental,

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M é x i c o c u e n t a c o n u n a s u p e r f ic ic ie ie a p r o x im im a d a d e 3 0 m i l lo lo n e s d e h e c t á r e a s p o t e n c i a l m e n t e a g r íc íc o la la s , 8 0 m i ll ll o n e s d e h e c t á r e a s d e d i  c a d a s a l a ga ga n a d e r í a , 1 0 0 0 0 k il il ó m e t r o s , d e li li t or or a l , 5 0 0 0 0 0 k m c u a d r a  dos de plataforma continental, 1.6 millones de hectáreas de superfi cie estáurica y, aproximadamente 12 000 km cuadrados de lagunas costeras. A pesar de las posibilidades del marco geográfico, en el a ñ o 1 9 8 0 la la im im p o r t a c i ó n d e a l im im e n t o s r e p r e s e n t a b a 8 0 % d e l t ot ot a l de las necesidades de la población. D e a c u e r d o c o n V í c t o r M. M. T o le le d o , l a im im p l a n t a c ió ió n i n d i s c r i m i n a d a d e l m o d e l o t e c n o l ó g ic ic o e s p e c i a li li za za d o u t i l iz iz a d o p o r M é x i c o e n l o s ú l t im i m o s a ñ o s , n o s ó l o n o e s ga g a r a n t í a d e u n a p r o d u c c ió ió n s o s t e n i d a d e a l im im e n t o s , s i n o q u e a d e m á s e s u n f a c t o r e r o s i o n a d o r d e l a d i ve ve r  sidad biológica, ecológica y cultural del país, ya que basa la produc c i ón ón e n u n a s c u a n t a s e s p e c ie ie s , h o m o g e n e i za za e l e s p a c i o a l d e s p l a z a r y sustituir la gama de diferentes ecosistemas y sus propias diversi d a d e s e c o l ó g ic ic a s p o r u n o s c u a n t o s t ip ip o s d e e c o s is is t e m a s e s p e c i a li li za za  d o s d e m í n i m a d i ve ve r s id id a d y s o s la la y a y e x c lu lu y e l a e x p e r i e n c i a q u e e n m a t e r i a a l im im e n t a r i a e n c ie i e r r a n la s c u l t u r a s a n t i gu gu a s y a c t u a l e s d e México. La falta de conciencia ecológica ha provocado, por un lado, el e m p o b r e c i m i e n t o d e la la s t ie ie r r a s y la la d e s n u t r i c ió ió n d e l o s h a b i t a n t e s y, p o r e l ot ot r o , a q u e l a in in d u s t r i a lili za za c i ón ón c o n u n a v i s ió ió n ú n i c a m e n t e m e r c a n t i li li s t a d e s u p r o d u c c i ó n n o p r e v ea e a f a c to to r e s d e s e g u r i d a d y r i e s go go e n s u a c t i vi vi d a d q u e h a n p r o d u c i d o c a s o s e xt xt r e m o s d e a t a q u e s a la la s a l u d c o m o lo lo s q u e s e h a n r e p o r t a d o e n a l gu gu n a s z o n a s f r o n t e r i  za s d e a n e n c e f a l ia ia e n r e c i é n n a c id id o s y c á n c e r e n e l e s ta ta d o d e V er er a cruz por radiaciones y contaminantes industriales. Esto ha desper t a d o u n a a c t itit u d c r í t ic ic a q u e v a e n a u m e n t o y q u e l le le v a a p r o p o n e r t e n e r c o n c i e n c i a d e l p r o b l e m a , y s o l u c io io n a r l o a t r a vé vé s d e l a in in v e s t i  g a c ió ió n , l a e d u c a c i ó n e n m a t e r i a e c o l ó g ic ic a y l a a p l ic ic a c i ó n d e p o l ít ít i  cas ambientalistas. D e a c u e r d o c o n u n e s t u d i o r e a lili za za d o p o r la la U N A M e n r e l a c i ó n c o n lo l o s c o n t e n i d o s e c o ló l ó g ic ic o s e n e l c u r r í c u l u m d e p r i m a r i a (D (D e A lb lb a , A l ic ic i a , 1 9 9 3 ), s e o b s e r v ó q u e la la d i m e n s i ó n a m b i e n t a l n o s e i n c o r p o r a d e m a n e r a fu fu n d a m e n t a l ; s i n em e m b a r g o, o , s e o b s e r va va n c o n  t e n i d o s a m b i e n t a le le s , e s p e c í fi fi ca ca m e n t e e n la s á r e a s d e c ie ie n c i a s n a t u  rales y ciencias sociales. Los investigadores señalan que se observa u n a p o s i c ió ió n a v a n za za d a e n m a t e r ia i a e c o ló l ó g ic ic a , p e r o q u e d e a c u e r d o a la la a g u d i z a c ió ió n d e la la c r i s is is a m b i e n t a l q u e h o y s e v iv iv e y a la la c o n ciencia que de ella se ha tomado a nivel internacional, los libros de t e x to to , t a n t o e n l a s á r e a s m e n c io io n a d a s c o m o e n l a s ot ot r a s , r e q u i e r e n d e u n s e r i o e n r i q u e c i m i e n t o e n la la m a t e r ia ia . L a ed e d u c a c ió ió n e n e l r e s p e t o a m b i en (‘. . s ttrr u c t u r a l y p r o f u n d a , y e s n e c e s a r i o en t a l d e b o n o i (‘ abarcar t a n t o a s p e c t o s lo. lo. vida
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t é c n i c a a p l iicc a d a , d e c r e a t i vi vi d a d y a c t u a l iz iz a c ió ió n d e h a l la la z g o s c i en en t i fíeos. S e e n t i e n d e c o m o d e s a r r o l lo lo s u s t e n t a b l e e l t i p o d e d e s a r r o l lo lo qu qu e. e. s a t i s fa fa c e la la s n e c e s i d a d e s d e la la g e n e r a c i ó n p r e s e n t e , s i n c o m p r o m c ter la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus p r o p i a s n e c e s i d a d e s . E s t e d e s a r r o l lo lo , v is is t o c o m o p r o c e s o , t ie ie n e r e l a c ió ió n c o n l a e x p l o ta ta c i ó n d e lo lo s r e c u r s o s , c o n la o r i e n t a c i ón ón d e l a e v o lu lu c i ó n t e c n o l ó g ic ic a y l a n o r m a t i vi vi d a d i m p e r a n t e . E l c o n c e p t o e s ta ta í n t i m a m e n t e r e l a c io io n a d o c o n v a l o r e s ta ta l es es c o m o e q u i d a d (j u s t a d is is  t r i b u c ió ió n ) y t e m p l a n z a ( e n t e n d i d a c o m o e l n o a b u s o e n e l u s o d e bienes satisfactores). L a C E P AL A L (C (C o m i s iióó n E c o n ó m i ca ca p a r a A m é r i c a L a t in in a y e l Caribe) considera que son seis las ideas centrales que han de t o m a r s e e n c u e n t a p a r a e n f r e n t a r e l p r o b l e m a a m b i e n t a l en en r e l a c ió ió n c o n e l d e s a r r o l l o ; p a r a e l l o , p a r t e d e l c o n c e p t o d e sustentabilideul ambiental. Éstas son: la. Incorporación Incorporación de la dimensión am biental biental como elemento vital vital para asegurar el crecimiento sustentable en beneficio de las genera ciones actuales y futuras. 2a. Asumir que el origen y el desarrollo de los problemas ambiéntale:, son diferentes en los países en vías de desarrollo y los desarrollados. En los primeros, estos problemas están asociados a escasez de recursos y, en los segundos, a consumismo y derroche. 3a. Importa ncia de la la relación h ombre-n atu raleza raleza a n ivel ivel indi vi dúo, comunidad, distrito, región, país, zonas ecológicas de interés común a nivel nacional, continental y mundial. 4a. La relación relación en tre desa rrollo rrollo su stentable y equilibrio equilibrio diná mico entre todas las formas de capital o patrimonio que participan en e.l esfuerzo nacional y regional: humano, natural, físico, financiero, insii tucional y cultural. 5a. Esfuerzo sistemático en la incorporación de lo ambiental al desarrollo: política, economía, gestión de recursos naturales, inno vación tecnológica, participación de amplios estratos de la población, educación, consolidación de instituciones, inversión e investigación. 6a. Cooperación internacional encargada de impulsar el desarrolle y defender el medio ambiente atendiendo los problemas del subdesa* rrollo.6

CAP. 4. ENTORNOS

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d e u n a c u l t u r a d e t e r m i n a d a y p o r e l p r o c es es o d e s o c ia ia l iz iz a c ió ió n , e l in in d i  v id id u o s e a s i m i l a a l a c u l tu tu r a q u e lo lo r o d e a . A n a l í t ic ic a m e n t e s e d e b e distinguir el aspecto ambiental del hereditario de la cultura. La e c o l o g ía ía h u m a n a s e e m p i e z a a d e s a r r o l la la r e n l o s p r i m e r o s a ñ o s d e e s t e s i gl gl o c o m o e l e s t u d i o d e la la i n t e r a c c i ó n e n t r e u n a c o l e c  t iv i v id id a d y e l m e d i o q u e l e r od o d e a , u n a in in t e r a c c ió i ó n q u e t ie ie n e c o m o h i l o c o n d u c t o r e l p r o b l em e m a d e la la o r g a n i za za c i ón ó n v is is t a é s t a c o m o u n s i s t em e m a d e r e l a c io i o n e s e n e l q u e l a s p a r t e s d i fe fe r e n c i a d a s d a n a la la c o l e c t iv iv id id a d s u c a r á c t e r u n i ta ta r i o y s u p o s i c ió ió n r e l a t i v a m e n t e a u t o suficiente y completa. La diferenciación de posiciones que se dan en las relaciones de la colectividad mantienen un cierto equilibrio basado en la articulación que se logra entre las diferentes posi ciones y la posición axial. En otras palabras, el carácter unitario de l a c o le le c t i v id id a d p r o p o r c i o n a u n c i e r t o e q u i lili b r i o g r a ci ci a s a la la a r t i c u  l a c ió ió n q u e s e lo lo g r a e n t r e l a s d i ve ve r s a s p o s i c io io n e s e n r e l a c ió ió n c o n l a p o s i c ió ió n a x i a l.l. De acuerdo con Duncan (1959) cuatro son las variables de la ecología humana: población, organización, medio y tecnología, mis mos que constituyen un ecosistema. La población humana es una colectividad de individuos que poseen las siguientes características: 1. N e c e s i d a d d e a c c e s o a l a m b i e n t e f ís ís i c o c o m o la la f u e n t e p r i  m a r i a d e s u b s i s te te n c ia ia . 2 . R e q u i e r e d e la la i n t e r d e p e n d e n c i a d e s u s c o n g é n e r e s . 3. Las personas tienen una tendencia inherente a preservar y e x p a n d i r s u v id id a . 4 . La La p e r s o n a h u m a n a t ie ie n e c a p a c id id a d d e a d a p t a c i ón ón . 5 . E s t á l im im i t a d o p o r e l t ie ie m p o y e l e s p a c i o . E s t a s c a r a c t e r ís ís t i c a s c o n s t i t u y e n l o s e j es es c a r d i n a l e s d e l os os p r i n  c i p io io s d e l a o r g a n i za za c i ó n e c o l ó g ic ic a . E s t o s p r i n c i p i o s s o n : 1. 2. 3. 4. 5.

De interdependencia. De la función axial o función clave. De diferenciación. De dominio. E l p r i n c i p i o d e c a m b i o. o.

E c o lo l o g ía í a h u m a n a y e d u c a c i ón ón D e s d e e l p u n t o d e v is is t a s o c io io ló ló g ic ic o , l a c u l tu tu r a e s e s e n c i a lm lm e n t e h e r e d i t a r i a y a m b i e n t a l . E l h o m b r e n a c e y s e d e s a r r o l la la e n m e d i o ecológicos eii "Alicia di' Alba, rt ai, /•-’/ libro de texto // ¡a cursilón amb ienta l Los contenidos ecológicos

El p rin ci p io d e in te rd ep e n d e n cia h a c e r e f e r e n c i a a l a s d i fe fe r e n c i a s y s e m e j a n z a s e n t r e l os os i n d i vi vi d u o s ; d i fe fe r e n c i a s p o r la la s c u a le s i n t e r a c tú t ú a n , c o m p l e m e n t á n d o s e o s u p l ié ié n d o s e . E s ta ta in in t e r d e p e n d e n c ia ia gener a un a ser ie de de, relaciones qu e 8<*. distr ibu yen en las dim en sion es temporal v espaeial

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CAP. 4. ENTORNOS


E l p rin c ip io de la fu n ció n a x ia l o fu n ci ó n cla v e (p o r e j e m p l o , l a e c o n ó m i c a e n M é x i c o e n 1 9 9 4) 4) h a c e r e f er er e n c i a a a q u e l l a a c t iv iv id id a d q u e p e r m i t e e x t r a e r l os os p r i n c i p a l e s m e d i o s d e s u b s i s t e n c ia ia d e l o s r e c u r  sos disponibles dentro del sistema, cuando un sistema local se abre a u n m e d i o s o c ia ia l m a s a m p l io io la la f u n c ió ió n a x ia ia l s e r á a q u e l la la q u e e n l a za za e l s i s t e m a l o c a l c o n e l m e d i o m á s a m p l io io , ( p o r e j e m p l o e l T LC LC ) . E l p ri n c ip io d e d ife re n cia ció n h a c e r e f e r e n c i a a l a p r o d u c t i v i d a d de la función o funciones axiales en la que cada unidad está plena m e n t e o c u p a d a . E l n ú m e r o d e h a b itit a n t e s vi v i e n e d e t e r m i n a d o p o r el el n ú m e r o d e f u n c io i o n e s q u e h a y q u e r e a lili z a r , y e l vo vo l u m e n d e la la población que puede soportar el sistema varía con la productividad d e l a f u n c i ó n a x i a l o fu fu n c i ó n c la la v e . As As í p o r e j e m p l o , e n u n s i s t e m a industrial la productividad puede ser tan grande que se desconocen l o s lí lí m i t e s m á x i m o s d e e s p e c i a lili s t a s y e l t ip ip o d e e s p e c i a li li d a d e s qu e s e r e q u i e r e n , n i e l v o lu lu m e n d e p o b l a c ió ió n q u e p u e d e s o p o rt rt a r . El principio de dominio hace referencia al poder y a su distribu c i ó n d e n t r o d e l s i s t em em a . La d i s t r i b u c i ón ón d e l p o d e r e s c o m p l e ja ja d a d o que las diferenciaciones dentro de un sistema crean un número indefinido de unidades dentro del mismo sistema y .estas unidades d e s a r r o l la la n u n a e s t r a t if ifi c a c ió ió n j er e r á r q u i c a q u e g e n e r a n s u b s i s t em em a s simbióticos con una diferenciación de poder dentro de cada subsis t e m a . A m e d i d a q u e la la c o l e c t iv iv id id a d e s m á s c o m p l e ja ja l a fo f o r m a c ió ió n de unidades simbióticas o corporativas crece. P r in in c i p i o d e c a m b i o s e b a s a e n q u e t o d o s i s t e m a s o c i a l e s t á c o n  t i n u a m e n t e s u j e t o a c a m b i o p o r q u e e l m e d i o e n e l q u e s e d a s e h a l la la s i e m p r e e n u n e s t a d o d e f lu lu e n c i a p o r l o q u e e s d i fífí c ilil lloo g r a r u n e q u i  l ib ib r i o q u e n o s e a p a r c i a l y t e m p o r a l . La ecología humana se ha desarrollado sobre la base de aplicar l o s lo lo g r o s y l o s c o n c e p t o s d e l a e c o l o g ía ía v e g e t a l y a n i m a l a la la v id id a h u m a n a c o l ec ec t iv iv a c o n l a v is is i ó n d e q u e lo lo s s i s t e m a s s o c i a le le s s e m o d i  fican de acuerdo con las configuraciones espaciales. Sus hallazgos d e f in in e n e l c o n t e x t o e n e l q u e lo lo s f e n ó m e n o s s o c ia ia l e s t i e n e n l u g a r, c o n t e x t o q u e r e s u l ta ta i n d i s p e n s a b l e p a r a la la c o m p r e n s i ón ó n d e l p r o p io io sistema social. U n c o n c e p t o c l a v e d e l a e c o lo lo g ía ía h u m a n a e s e l d e adaptación q u i  s e e n t i e n d e c o m o la la s o b r e v iv iv e n c i a t a n t o d e l o s i n d i v iidd u o s c o m o d r l o s g r u p o s q u e i n t e r a c t ú a n e n s u m e d i oo.. L a a d a p t a c ió ió n e s e x it it o s a e n l a m e d i d a e n q u e la la e d u c a c ió ió n c o n t r i b u y e a la la c o n s e c u c i ó n d e la interacción grup al y del grupo con su medio. Se p u e d e d e c i r q u e la la s c o l e c t iv iv id id a d e s s e a d a p t a n a s u e n t o r n o

u t i l iz iz a n d o t r e s m e d i o s q u e s e a r t i cu cu l a n a t r a v és és d e l p r o c e s o e d u c a t i  os m e n t a l e s . La vo y que son: los tecnológicos, los organizativos y l os t e c n o l o gí gí a , e s d e c i r l os os i n s t r u m e n t o s y sus Irruirás, os la farota ma.\ ad apt ativa dr. la la cultu ue, toóriram tile l'l' dita u lolaeión

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a r m ó n i c a c o n e l m e d i o a u n q u e n o s i e m p r e s e d a a s í,í, p o r e j e m p l o cuando la tecnología comprende las armas de guerra, instrumentos d e d e s t r u c c i ón ó n , c o m o c u a n d o c o n t r ib ib u y e a l a c o n t a m i n a c ió ió n , p o r e j e m p l o llaa s f á b r ic ic a s d e p r o d u c t o s q u í m i c ooss q u e c o n t a m i n a n e l a ir ir e . E l s e g u n d o a s p e c t o , e l o r g a n i z a t i vo vo , p e r m i t e l a c o o p e r a c i ó n p a r a l a o b t e n c i ó n d e a l im im e n t o s , c o b ijijo , d e f en en s a y a t a q u e q u e m a n t i e n e n l a s u p e r v i ve ve n c i a g r u p a l . Por último, el aspecto mental de la adaptación se refiere a la cuestión de la disposición de los individuos a comportarse en la fo r m a m á s a p r o p i a d a q u e e l m e d i o r e q u i e r e . Se Se p u e d e d e c ir ir q u e u n s i s t em em a s o c i oc o c u l t u r a l fu fu n c i o n a a d e c u a d a m e n t e c u a n d o su su s m i e m b r o s desean h a c e r lo lo q u e e l g r u p o c o n s id e r a q u e deben h a c e r . E l p r o  c e s o e d u c a t i v o d e s e m p e ñ a e l p a p e l fu fu n d a m e n t a l p a r a a r t i cu cu l a r e s t os os t r e s e le le m e n t o s : t e c n o l ó g ic ic o s , o r g a n i za za t i vo vo s y m e n t a l es es , p o r q u e p e r  m i t e n a lo lo s m i em em b r o s d e l gr gr u p o in in t e r a ct ct u a r , a d a p t a r s e y p r o cu cu r a r e l c a m b i o s in in r u p t u r a s . C o n l o s r e a ju ju s t e s q u e n e c e s a r i a m e n t e s e h a c e n c o n l o s c a m b i o s c u l tu tu r a l e s l os os n u e v o s r a s g os os s o n s o m e t i d o s a l a s e l ec ec  c ió ió n n a t u r a l e n l a q u e l o s m á s a p t o s s o b r e v iv iv e n y s e d i fu fu n d e n , y l ooss m e n o s a p t o s d e c a e n y d e s a p a r e c e n . L a c o m p e t e n c i a , la la s e l e c c ió ió n y e l d e s p l a z a m i e n t o d e r a s g os os c u l t u r a l e s s o n e l m o t o r d e l c a m b i o y d e t e r m i n a n , c o m o d i c e T yl yl or or , e l c u r s o g e n e r a l d e l a cu cu l t u r a , e n p o c a s p a l a b r a s , d e t e r m i n a n l a e v o l u c i ó n s o c ia ia l . De tiempo en tiempo, las sociedades tienen que enfrentar situa c i on on e s p r o b l e m á t i ca ca s q u e v a n d e s d e l a s r e a c c io io n e s a n t e u n d e s a s t r e , explosiones colectivas de desorden, motines callejeros, hasta levanta m i en en t o s s o c ia ia l e s r a d i ca ca l e s q u e s i g n i fi fi ca ca n a l gu gu n a s v e c e s c a m b i o s im im p o r t a n t e s y o t ra ra s c a m b i o s s u t i le le s q u e p u e d e n i n d i ca ca r i n d i c io io s d e f e  nómenos explosivos como locuras colectivas y pronunciamientos revolucionarios. Estas situaciones en sociedades complejas se presen t a n c a d a v e z c o n m a y o r fr fr e c u e n c i a , d e a h í qu qu e e l p r o ce ce s o e d u c a t iv iv o d e b a c o n t e m p l a r e s t as as p o s i b ilil iidd a d e s p r o c u r a n d o e n e l á m b i t o d e la la i n s  t r u c c ió ió n p r e p a r a r p a r a q u e c u a n d o e s ta ta s s i tu tu a c io io n e s s e p r e s e n t e n l a población reaccione de una manera más racional y menos agresiva.

DETERIORO EN EL AMBIENTE FÍSICO NATURAL D e a c u e r d o c o n C a r a b i a s y Ar Ar i z p e ( 1 9 9 3) 3) l o s p r o b l e m a s q u e e n materia ambiental deben enfrentar las generaciones presentes son:

• Los cambios atmosféricos. • I
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CAP 4. ENTORN ENTORNOS OS


• La erosión. • L a c on on t a m i n a c i ón ón . P o r lo lo q u e s e r e f ie ie r e a l o s c a m b i o s e n l a a t m ó s fe fe r a , s o n d o s l a s a l t er er a c io i o n e s m á s p r e o c u p a n t e s : e l i n c r e m e n t o p a u l a t in in o d e t e m p e  ratura atmosférica que ocasiona el efecto de invernadero y la disi p a c i ó n d e l a c a p a d e o zo z o n o . E l p r im im e r o , o s e a e l a u m e n t o d e t e m p e r a t u r a , e s t á a s o c ia ia d o c o n c a m b i os os d e c o n c e n t r a c ió ió n d e l b i ó x id id o d e c a r b o n o , p r o d u c ie ie n d o e l e fe fe c t o d e i n v e r n a d e r o , c o n l o c u a l se se p r e v é, é, d e a c u e r d o c o n A d e m (1 9 9 2 ), ), q u e p u e d e n o c u r r ir ir d e s c o n g e  l a m i e n t o d e h i e lo lo s p o l a r e s y e l a u m e n t o d e l n i v e l d e l m a r e n t r e 2 0 y 6 5 cm c m , l o q u e p r o d u c ir ir ía í a i n u n d a c i on on e s e n m u c h o s p a í s e s y c a m b i o s e n l o s r e g í m e n e s c l im im á t i c o s d e la la s u p e r fi c ie ie d e la la T ie ie r r a q u e provocarían además de inundaciones, sequías, modificaciones en la h u m e d a d d e l s u e l o y e n l o s c ic ic l o s h i d r o ló ló g ic ic o s . D e e s t a fo fo r m a , l o s patrones agrícolas sufrirían cambios sustanciales. En cuanto a la disipación de la capa de ozono, capa que absorbe las radiaciones solares ultravioleta, por lo que su disipación afecta la salud humana, c o n c r e t a m e n t e e l s is is t e m a i n m u n o l ó g iicc o , le le s i o n e s o c u l a r e s y c á n c e r de piel. L a p é r d i d a d e l a b i o d iv i v e r s i d a d t r a e c o n s i g o la la d e s a p a r i c ió ió n d e habitats, su fragmentación, la invasión de nuevas especies, sobreexplotación de los recursos y contaminación, entre otras. Ahora b i e n , M é x ic i c o , c o n s i d e r a d o c o m o u n p a í s d e gr gr a n d i ve ve r s i d a d d a d o que tiene en su territorio entre el 8 y 10 % de las especies de plan t a s y a n i m a l e s t e r r e s t r e s ( e n t r e 2 0 0 00 00 0 a 5 0 0 0 00 00 s e g ú n d a t o s e s t i  m a d o s ) . E s el el p r im im e r o e n e l m u n d o e n f a u n a d e r e p t i le le s (7 (7 1 7 v a r i e  d a d e s ) , s e g u n d o e n m a m í f e r o s ( 4 4 9 va v a r i e d a d e s ), y c u a r t o e n a n f ib ib i o s (2 8 2 ). L a e x t in in c i ó n d e la la b i o d i v e r s i d a d c o m i e n z a a s e r p r e o c u p a c i ón ón m u n d i a l a u n q u e p o c o s e h a lo lo g r a d o e n e l c a m p o d e la la s n e g o c i a  c io i o n e s q u e e n f r e n t a n l os o s o b s t á c u l o s d e lo lo s i n t e r e s e s e n c o n t r a d o s , dado que el acervo genético es resultado de procesos ocurridos d u r a n t e m i llll o n e s d e a ñ o s y p e r m i t e e l m a n t e n i m i e n t o d e lo lo s e c o  s i s t em em a s . S i n e m b a r g o , p o c o s e h a lo lo g r a d o e n e l c a m p o d e la la s n e g ó c ia ia c i o n e s e n c a m i n a d a s a s u c on on s e r v a c i ón ón . D e a c u e r d o c o n n u e s t r a fu fu e n t e , C a r a b i a s y Ar Ar i z p e , e n l o s ú l t i m o s 2 0 a ñ o s s e h a t a l a d o u n a s u p e r f ic ic ie ie e q u i va va l e n t e a l o q u e s e h a b í a talado en toda la historia de la humanidad, lo que significa que h a y a e l im i m i n a d o u n a t e r c er e r a p a r t e d e lo lo s 6 . 2 m i l m i llll o n e s d e h e e táreas de bosques. La participación de México en esta acción es alta el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiento (PNUMA), reporta una tasa de 1.3 % de hectáreas taladas por a n o , siendo I b o s q u e s t r o p i c a l e s l o s más afectados con Mí) 000 lic< taladas n o

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E s t o s i g n i fi fi c a la la p é r d i d a d e u n r e c u r s o p o t e n c i a l e c o n ó m i c o y u n a causa directa de erosión que ya afecta a 80 % de la superficie n a c i o n a l . E s t e a s p e c t o d e v a s t a d o r s e a g r a va va p o r e l h e c h o d e q u e n o h a y r e p o s i c ió ió n y a q u e s ó l o 1 5 % d e lo lo q u e s e t a l a s e r ef efo r e s t a . L a c a r e n c i a d e p o l ítít ic i c a s e c o n ó m i ca c a s a d e cu cu a d a s , a u n a d a a u n a fa l t a d e c o n c i e n c i a a m b i e n t a l is is t a , h a a g r a v a d o lo lo s p r o b l e m a s e n materia de contaminación de aire y agua, lo que pone en riesgo el c r e c i m i e n t o s u s t e n t a b l e, e, s o b r e t o d o e n p a í s e s e n v í a s d e d e s a r r o l lo lo c o m o M é x ic ic o . E l p a ís ís d e b e r á e n f r e n t a r c o n p r o n t i t u d y s a b i d u r ía ía e s t e p r o b le l e m a q u e s e a gr g r a va va e s p e c i a lm l m e n t e e n l a s gr gr a n d e s c o n c e n  t r a c i o n e s u r b a n a s d e s u s p o c o s p o l o s d e c r e c im im i e n t o . T a l e s e l ca ca s o de la ciudad de México, con más de 20 000 000 de habitantes, afec t a d a p o r la la c o n t a m i n a c i ó n d e l a i r e, e, la la c a r e n c ia ia d e a g u a , e m p l e o , vivienda, consumo y tráfico de drogas, inseguridad; en un palabra, d e g r a d a c i ó n d e s u m u n d o vi vid a . E s t e fe fe n ó m e n o e m p i e z a a a q u e ja ja r a las otras urbes: Guadalajara, Monterrey, Puebla, Tijuana. Como dice Provencio, el problema del desarrollo sustentable no es sólo un asun t o d e e c o n o m í a , e s d e e d u c a c ió ió n , d e p r á c t ic ic a s p e r s o n a l es es y c o n c ie ie n tización.

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índice onomástico Adams, J., 28-29 Adem, 166 Adorno, T., 12, 33-34, 42 Aguirr e, F., F., 146 Alducin, A. E., 150-152 Alexander, J. C., 57, 74 Althuser, 63 Al va Ed ison, T., 145 Alzate, J. A. de, 134-135 Arato, A., 43-44 Aristóteles, 148 Arreola, J. J., 97 Ascarraga, E., 146 Bachelard, 56 Barthes, R., 56, 61 Basave F. del Valle, A., 141 Bateson, 89 Baudrillard, J., 62 Blumer, Ii., 76 Bochensky, J. M., 115 Bourdieu, P., 64, 73 Bueno R. L., 118 Clarke, F., 30 Comte, A., 12 Condry, J., 143 Confusio, 19 Cooley, 79 Corral y C., 145 Davis, F., 77 De Alba, A., 161 Delangone, M., 125 Den ida, 56, 63

Dewey, 76 Dilthey, W., 28 Duncan, 163 Durkheim, E., 12-14, 23-24, 28, 64 Feurbach, 121 Fitcher, J. H., 96, 157 Flores, J., 133 Foucault, M., 56, 61, 63 Freud, S., 58, 121 Galindo, F., 124 García H., V., 150 Giddens, A., 62 González C., G., 145 Goode, W. J., 153 Gurvitch, G., 131 Habermas, J., 33, 43 Halton, R., 78 Hartmann, N., 147 Held, D., 43-44, 46 Hertz, 145 Hochschild, 78 Horkheimer, M, 33-34 Hughes, E., 78 Huang, K., 20 Husserl, 79 Jakobson, 51 Jay, M., 43 Jones, J., 124 Kant, lí., 34, 70

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ÍNDICE ONOMÁSTICO

Kelly, G. A., 90 Kroeber , 52 Kuang, W., 21 Lacan, J., 56, 61, 63 Lao-tse, 19 Levy-Strauss, C., 48, 55, 63-64 Linton, R., 140 Loyo, B. A., 103 Luhman, N., 12, 85-87, 94 Lumiere, Hnos., 145 Mannheim, 14, 27, 31 Marconi, 145 Marín, I. R., 148-149 Markuse, H., 12, 33-34 Marx, C. 32, 64, 121 Maturana, 86, 159 Maxwell, 145 Mead, G. H., 76, 79, 87 Mendeleiev, 51 Mill, J. S., 29 Mu Kong, 20 Mu ñ oz, I. C., 107, 107, 119 Narro R. L., 150 O'Farril, R., 146 Palomera, E., 150 Park, 78 Parrot, A., 97 Parsons, T., 74-75, 149, 85 Passeron, 64, 73 Piccone, P., 44 Pierce, 76

Pliego, M., 149 Popper, 143 Rodríguez, D., 134 Salinas P. R., 146 Saussure, F., 48, 58, 63 Scheller, M., 147 Schütz, A., 76, 79, 80 Serna, M., 146 Shi-Hwang-Ti, 19 Simel, G., 87 Soberón, G., 137 Stewart, W. A. G, 27, 31 Teissier, 52 Thomas, 79 Toledo, V. M., 159 Tónnies, F., 152 Trabulse, 134 Troeltsh, E., 1 22 22 Tylor, 165

■> v

Valéry, 60 Varela, 86, 159 Vargas, J., 146 Veblen, T., 14 W. Schultz, T., 10 Wang, M., 21 Weber, M., 21, 45, 64, 79, 97, 122 Webster, 37 Wellmer, A., 44 Wiener, 48, 50-51 Zdanov, 57

índice analítico Academia devaloración de la, 106 Acción comunicativa, 43, 46 educativa, 47, 69 humana componentes de la, 15 pedagógica, 66, 68-69 social, 86 Activi ctividades dades hum anas de acuerdo a Schütz , 8 4 Adiestram iento, 114 114 Adoctrinamiento, 121-122 publicitario, 43 Agente(s) educativos, 30 sociológicos, 13 Alfabetización popular, 145 Ambiente, 165 deterioro, 165 social, 30 Análisis sociológico, 15 del proceso edu cativo, cativo, 13 lingüístico, 56 vertientes del, 13 Anar quismo utópico en Veblen, 14 Anomia, 140 Ant ropología aplicada, 49 Aprendizaje vicario, 142 y educación, 81 Au top oies is, 86, 92 Autoridad, 115 estructura, 116

en los sistemas edu cativos, cativos, 15 tipos de, 97 Aut orreferencia basal, 89 Biodiversidad, 166 Calificaciones test de, 99 Cámara Nacional de la Industria de la Transformación (CANACINTRA), 117 Capa de ozono, 166 Centros n acionales, acionales, 104 104 China anales, 20 educación confuciana en, 21 especializada en, 21 posición de la, 22 los literatos en, 18 prebendarismo de, 19 rango social en, 17 sistema de exámenes en, 20 Chinos literatos, 17 características de los, 19 Ciencia(s), 120, 131 análisis, 35-36 de lo huma no, 12-1 12-133 en México, 133, 135 natural ciencia social y, 39 triunfo de la, 35 sociales, 49 Cinismo colectivo, 139 Civilización

•

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ÍNDICE ANALÍTICO

del siglo xx, 42-43 y cultura, 37-38 Clases privilegiadas, 72 Código de honor, 17 C o m i s i ón ón E c o n ó m i c a p a r a Am Am é  rica Latina y el Caribe (CEPAL), 162 Comportamientos sociales, 56 Comunicación, 91 Comunidad, 152 como agente educativo, 30 educación y, 31 educativa, 156 humana, 152 Concentración urbana, 145 Conciencia ambiental, 167 colectiva, 23 aspectos de la, 8 conocim iento cien tífico tífico y, y, 8 herencia social y, 31 idea de trascendencia y, 8 identidad y, 8 socialización y, 13 Concilio Vaticano, 128 Confederación Nacional de la Indus tria de la Transformación, Transformación, 136 Conocimiento(s), 133 científico, 8, 132, 133 aplicado, 132 y conciencia, 8 de sociedades, 132 del mundo, 132 del sentido común, 132 filosófico, 132 géneros de, 131 político, 132 presentados en la escuela, 29 técnico, 132 Consejo Coordinador Empresarial, 118 Consejo de Educación Superior e Investigación Científica, 135 ^Consejo Nacional de Ciencia y Tec nología (CONACYT), 118, 135-136

ÍNDICE ANALÍTICO

Constitución Artículo 3o, 99-101 Construcción del significado teoría de la, 77 Constructos personales, 90 Control social, 42 Formas de, 97 Correspon dencia, 143-1 143-144 44 Cultura, 67 alta, 40 definición, 34, 37 expresiones de la, 48 ideología de la sociedad y, 41 popular, 46 productos, 48 superior, 46 y civilización, 37 diferencias diferencias entre, 39 Darwinismo, 14 D es es a r r ol ollo - * científico, 117 sus tentable, tentable, 162 162 tecnológico, 117 Despersonalización, 139-140 del hombre, 42 Difusores, grandes, 120 Dinámica social, 12 Disciplinas humanistas análisis de las, 41 características, 41 Discurso, 61 Disposiciones estímulo y desarrollo de las, 113114 Dominio(s) carismático, 15 de pertenen cia cia según Schütz, 80 legal, 15 tradicional, 15 Ecología, 158-159 humana, 162-163 variables, 163 y educación, 158 Ecosistemas, 158 159 Ed u ca ción 111, 13'l

a distancia, 143 analistas de la, 14 clásicos, 14 en Estados Unidos, 14 asistemática, 14 carisma y, 16 como entrenamiento social, 28 como herramienta, 36 como institución, 7 objetivos, 96 como instrucción, 28 como organización, 7, 97 concepto de, 13, 29 confuciana, 21 de adultos, 5 definición, 13, 24, 28-30 elemental, 99 empresa y, 5, 7 en la Edad Media, 26 en los siglos xvm, xix y xx en México, 5 estudio sociológico de la, 7, 48 formación y, 13 formal, 14, 69, 97 en las sociedades, 31 marco jurídico, 99-101 modalidades, 99 formas de, 14 fórmula de, 27 informal, 14 media, 99 papel socializador de la, 31 pedagogía y, 13 pragmática, 141 sistemática, 14 social para Mannheim, 31 sociología de la, 13, 64, 97, 115, 149 aspectos fundamentales, 121 sociología y, 24 superior, 99 centros forma forma les de, 103 103 universidad y, 7 valor económico, 109-111 Efecto de invernadero, 166 Ego Kitipnl, 150

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individual, 150 Elementos personales, 156 Empresa capacitación y, 5 características de las, 112 definición, 112 educación en la, 5, 7, 115 función educativa de la, 112-117 mediana, 119 moderna, 113 pequeña, 119 potencial humano de la, 114 y universidad, 117 Enfoque s istémico, istémico, 85 Enseñanza formal, 105 Entorno axiológico comunitario, 147 cognitivo cultural, 8, 119-120 Entrenam iento especiali especializado, zado, 16 Equidad, 160, 162 Equilibrio inestable, 159 Escolaridad nivel(es) básicos de, 99 medio de, 101 Escuela(s), 29, 98 como agente de socialización, 13 crítica, 32, 43 características, 33 representantes, 33 de Frankfurt, 32, 43 temas culturales en la, 33 elementos, 98 neofuncionalista, 32 oficiales, 103 particulares, 103 posestructuralista, 32 sistemática educar en la, 14 Espiritualidad, 149 Estática social, 12 Estructura funcionalista pensamiento, 12 Estructuralismo, 48, 56, 62 características, 63 Estudio

de, fjrupos humanos, 12 I»I I» I pod p od I 'I

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ÍNDICE ANALÍTICO

sociológico sociológico de la edu cación, cación, 7 Exámenes, 16 Expresiones de la cultura, 48 Evolucionismo, 14 Familia com o agent e social, 13, 13, 42 educación informal y la, 14 papel de la, 42 Fenómeno(s) sociale(s), 138 centralización del poder como, 138 desa rticulación física física de las regio nes como, 138 diversidad étnico cultural como, 138 injusticia social como, 138 Formación académ ica ica en Alemania, 34 Funcionalismo, 74-75 conven cional s ociológ ociológico, ico, 74 importancia del, 75 Fundación Mexicana para la Salud, 137 Grupos filosófico-religioso, filosófico-religioso, 125 humanos sociología y, 12 indomonolingües, 138 138 sectarios, 123 Hecho educativo formal, 47 informal, 47 social como objeto de estudio, 13 civilización civilización y, 39 cultura y, 39 Hipótesis Hipótesis de Ja kob son , 51 Hombre análisis de Schütz sobre el, 80 estudio científico del según Blu m er, 76 ideal del, 26 para los interaccionistas, interaccionistas, 79 unidimensional, 42

ÍNDICE ANALÍTICO

Idea de trascendencia, 8 Identidad, 8, 120, 137 confusión de, 139-140 nacional, 137, 139, 141 crisis de, 139-140 en México, 139 fase intersubjetiva, 137 fase objetiva, 137-138 negativa, 139 Ideología carismática, 72 Iglesia(s), la(s) como organización, organización, 128 128 pentecostales, 124 Igualdad formal, 69 IME V IS IO N, 146 Individuo biológico, 13 social, 13 Institución(es), 12 axial, 96 de enseñanza superior, 106 definición, 96 educativas, 128 formales, 121 principales, 96 subsidiarias, 96-97 tipos, 96 Instituto Nacional de Investigación Investigación Científica (INIC), 135 Instituto Nacional de Investigacio nes Tecnológicas, 135 Instituto Panamericano de Alta Dirección de Empresas (IPADE), 119 Instituto Politécnico Nacional (IPN), 135, 146 Instituto Instituto Tecnológico Au Au tónom o de México (ITAM), 119 Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), 119 Instrucción Instrucción individual individual educación como, 28 Interaccionismo simbólico áreas fru ctíferas ctíferas del, 78 características, 76 críticos del, 78 enfoque leuoiucnolóp.ico, 79

problema fundamental del, 79 semiótica de Pierce e, 76 Interaccionistas, métodos de los, 78 Schütz y los, 85 sociedades, 79 sociología de la educación y los, 78 Internet, 142 Investigación(es) como medio educativo, 98 sociológicas, 49, 69 Laboratorios Nacionales de Fomen to Industrial, 135 Lengua, 48, 59 Lenguaje, 50-51 objeto, 60 Ley de desarrollo, 12 natural, 120 Leyes de equilibrio social, 12 Liderazgo carismático, 16 Líneas principales de acción, 129131 Lingü Lingü ística estructural, 50 Literatos chinos, 17 honor de estatus de los, 22 Mandato Institucional, 102 Marxismo, 14 Medicina occidental, 133 tradicional, 133 Medio(s) de difusión, 142 historia de los, 144 intervención, 142 edu cación informal y los, los, 14 social ideal del hombre y, 31 socialización y, 13, 42 Misiones de fe, 124 Mitos, 48, 59 Moda, análisis de la, 52 Modelo(s) del pensamiento unidimensional,

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estructuralista, 114 externos, 139 lingüísticos, 48 mecanicista, 113 sistemático humano, 114 Modernismo, 62 Motivación crisis de la, 44, 46 Movimientos religiosos, 121 Neofu Neofu nciona lism lism o, 74-75 74-75 Normas socialización y, 13 Objetivos educativos, 30 en la educación confuciana, 21 Orientación transdisciplinaria, 86 Organización definición, 96 ecológica, 163 principio(s) de, 163 cambio, 164 diferenciación, 164 dominio, 164 función axial, 164 interdependencia, 163 educativa, 156 empresarial paradigmas de la, 113 escolar actual, 99 social estudio de la, 53 Países Países tercermund istas, 139 139 Parentesco, sistema de, 48, 55 Pedagogía conten ido educa tivo tivo y, y, 14 diferencias con la sociología, 14 sociología de la educación y, 13 Pensamiento, 48 estructural fun cionalista, cionalista, 12 modificación del, 125-127 sociológico contemporáneo, 32 escuelas del, 32 influencias weberianas en el, 15 l’QsesCru l’QsesCru etmalismo, 48, 62

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ÍNDICE ANALÍTICO

Posmodem ismo, 48, 62 62 Potencial solidario, 155 Problemas de legitimación del capita lismo tardío, 44-45 Problemática educativa, 5 Proceso de reproducción social, 47 componentes estructurales, 47f perturb aciones aciones del, del, 47f Proceso educativo, 119, 122, 128, 164 de hu man izaci ización, ón, 37 de reificación, reificación, 34 de socialización, 13 empresarial, 114 en el pensamiento contemporá neo, 32 en la escuela crítica, 32 entorno m exicano exicano del, 5 integración moral y, 23 mental, 164-165 organizativo, 164-165 pedagogía y el, 13 proceso de reproducción y el, 43 tecnológico, 164-165 vertientes del, 13 y el ambiente social, 30 Procesos sociales sociales interaccionistas y los, 78 Producto Interno Bruto (PIB), 101 porcentaje hacia la educación, 102f Profesión(es) características de una, 25 liberales, 16 Programa de Naciones Unidas para el Medio Amb Amb iente, (PNUMA), 166 Publicidad estilo de vida y, 43 Ra cion a liza ción de la ed uca ción, 16 Radio educativa, 143 escolar, 143 Realidad social interpreta ción lingüística y, y, 43 ilaciones comunitarias, 155

ÍNDICE ANALÍTICO

sociales, 94 Religión(es), 120-122 120-122 alternativas, 122 orientales, 125 tradicional, 128 Reprodu cción cción social, social, 47 Responsabilidad libertad humana y, 34 Revista Telos, 44 Sagrada Congregación para la Edu cación Católica, 128 Sagrada escritura, la, 128 Satélite encuentros vía, 143 trasm isiones isiones vía, 146 146 Schütz aprendizaje para, 81 posición teórica de, 81 sociedad para, 80, 82 Secta (s), 122, 12 3f v evangélicas, 124 Semiología, 57 Sentido, pérdida del, 43 Sentimientos en la educación, 25 SEP, 118, 146 Significado, Significado, 58 Significante, 58 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), 103 Síndromes neuróticos, 138 Sistema(s) de educación, 68, 70 de enseñanza, 98 de ocupaciones, 45 de parentesco, 48, 55 educativo(s), 23-24, 73 formal, 48, 98 relaciones de autoridad en los, 15-16 eficaz para sociología, 14 escolar, 64 lingüístico, 61 mítico, 61 semiológico, 60

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teoría de, 86 Solidaridad, 157 según Lu h m a n , 86-87 social, 155 universitarios, 104 Sustentabilidad Sustentabilidad a mbiental, 162 162 Sistema Nacional de Investigadores (SNI), 136 Televisión, 143 Socialismo Socialismo dem ocrático, 43 Templanza, 160, 162 Socialización, 13, 88 Teoría agentes de la, 13 crítica, 43 teoría de, 88 de la constru cción cción del significado significado Sociedad(es), 152 características, 77 conocimiento de, 132 de los motivos, 82 educativa, 30 sociológica contemporánea, 5 humana, 53 Teóricos de la sociología de la edu influencia educativa de una, 30 cación, 7 modema(s) Tradición análisis de la, 43 analítica sociológica, 14 estudio por Ma nh eim , 27 indígena, 133 exámenes en la, la, 16 Transnacionales religiosas, 124 para Schütz, 80, 82 paracristianas, 125 Unidad de análisis sociológico, 15 religiosas, 124 Universidad Nacional Autónoma sociología y, 12 de México (UNAM), 119, Sociología cr íti ítica ca 135, 161 Comte y la, 12 Universidades, 103-104 de la educación, 23 autónomas, 107 campo de estudio de la, 14 causas de su surgimiento, 103 como rama de la sociología, 13 contemporáneas, 104 definición, 7 financiamiento de las, 107-109 diferencias con la pedagogía, públicas, 106 14 responsabilidad y, 34 en el pensamiento clásico, 14 tipos de, 104 iniciadores de la, 15 interaccionistas y la, 78 Valor(es), 147 objetivo de la, 13 cultural, 39, 99 pedagogía y, 13 en las organizaciones educativas, proceso educativo y, 13 7 sistema eficaz en, 14 escolares, 64 teóricos de la, 7 jer a r qu iza ció n de, 148 definición, 12 dimensión del saber, 27 cultural de la, 148 nacimiento de la, 32 de su pervivencia pervivencia d e la, la, 148 objeto de estudio, 12-13 trascend ental de la, 148 problemática de la, 13 socialización y, 13 socialización y, 13 Valoraciones, 147 Sociológica, teoría, 75 Vanguardias ideológicas, 125 Sociólogo, 16 Voluntad crítico, 12 escncial, 152

La obra está dirigida en especia! a los estudiantes de pedagogía y ciencias de la educación. En la primera parte ias autoras introducen al lector en el conocimiento de los teóricos de la sociología de la educación, tanto clásicos como contemporáneos; en ¡a segunda, abordan el tema de la educación como institución y como organización, para lo que se hace una descripción de la escuela, la universidad y la empresa. Estas organizaciones se enmarcan en los entornos cognitivo cultural, axiológico comunitario y ecológico. Destacan en el libro la inclusión explícita de la empresa como parte importante de la educación formal, y el enfoque integrador de las autoras, que señala la complementariedad de los sectores sociales como el paradigma educativo a seguir. C o n t e n id id o :

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Regina. Jímenez Ottalengo, Sociología de la Educación

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