Filosofía, Complejidad y Educación Ensayos.
Raúl Domingo Motta
Ing. José Antonio González Treviño Rector de la UANL Dr. Jesús Ancer Rodríguez Secretario General de la UANL Dr. Ubaldo Ortiz Méndez Secretario Académico de la UANL FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS Mtro. José Reséndiz Balderas Director de la Facultad de Filosofía y Letras Mtro. Cástulo Hernández Gálvez Subdirector Mtro. Rogelio Cantú Mendoza Secretario Académico Motta, Raúl Domingo. Filosofía, complejidad y educación: ensayos / Raúl Domingo Motta.—1ª ed. -- San Nicolás de los Garza, N.L. : UANL, 2008. --- p. ; -- cm. ISBN 1. Educación-Filosofía. 2. Aprendizaje-Psicología 3. Filosofía LB1027 .M6 2008 Filosofía, complejidad y educación Primera edición, 2008 © Universidad Autónoma de Nuevo León San Nicolás de los Garza Nuevo León
Esta edición quedó bajo la responsabilidad de la Unidad de Gestión del IIPC del nodo Monterrey, integrada por: Raúl
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Domingo Motta, Mario A. Aguilera Mejía, Dr. Porfirio Tamez Solis, José Luis Cisneros Arellano, Emmanuel Díaz del Ángel, Edgar Ibarra Zavala, María de Lourdes Juárez Contreras, José Wbaldo Rivera Nevarez, José Pedro Rodríguez Ramos y de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León.
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Ing. José Antonio González Treviño Rector de la UANL Dr. Jesús Áncer Rodríguez Secretario General de la UANL Dr. Ubaldo Ortiz Méndez Secretario Académico de la UANL
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS Mtro. José Reséndiz Balderas Director de la Facultad de Filosofía y Letras 3
Mtro. Cástulo Hernández Gálvez Subdirector Mtro. Rogelio Cantú Mendoza Secretario Académico AUTORIDADES DEL INSTITUTO INTERNACIONAL PARA EL PENSAMIENTO COMPLEJO (IIPC) Presidente: Edgar Morin Director Ejecutivo: Raúl Domingo Motta Consejo Científico Internacional: Juan Alejandro Tobías (Presidente del Consejo) Federico Mayor Fernando Lucero Schdmit Ilya Prigogine† Jean-Louis Le Moigne Dominique Bouchet Edgard de Assis Carvalho Emilio Roger Ciurana (Director del Consejo) Gustavo López Ospina Enzo Tiessi Maria da Conceiçao de Almeida Mauro Ceruti Genoveva de Mahieu Celia Lynch Pueyrredón
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Guy-Réal Thivièrge Bernando Nante Candido Mendes de Almeida Juan A. Yaría Basarab Nicolescu Francisco Montfort Guillén. AUTORIDADES DE LA CÁTEDRA ITINERANTE UNESCO “EDGAR MORIN” (CIUEM) Director: Raúl Domingo Motta Director del Consejo Académico Internacional: Emilio Roger Ciurana Miembros del Consejo Académico Internacional: Ilya Prigogine† Jean-Louis Le Moigne Basarab Nicolescu Gianluca Bocchi Mauro Ceruti Genoveva de Mahieu Guy-Réal Thivierge Bernardo Nante Gustavo López Ospina Candido Mendes de Almeida Juan Yaria
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Luz Angélica Gutiérrez Bonilla Mario Aguilera Mejía
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD DEL SALVADOR BUENOS AIRES, ARGENTINA
Rector: Dr. Juan Alejandro Tobías Vicerrector Académico: Lic. Javier Alonso Hidalgo Vicerrector Económico: Dr. Enrique A. Betta Vicerrector de Investigación y Desarrollo: Dr. Fernando Lucero Schmidt Secretaría General: Dr. Pablo Gabriel Varela
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Índice Presentación
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Prolegómenos sobre quince tesis para una filosofía de la Educación en la Era Planetaria Hacia un pensamiento planetario: una poética de la humana condición
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Diez desafíos para la enseñanza de la filosofía a jóvenes de la era planetaria
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Complejidad, Educación Transdisciplinariedad
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y
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Presentación
Las necesidades educativas son muchas y los retos del nuevo siglo apremian constantes respuestas, el maestro no puede quedarse con parcelas de la realidad, no puede permitirse conocer poco, saber poco, porque eso lo llevaría inexorablemente a decir poco. No puede permitirse ser rebasado por los nuevos conocimientos, hoy por hoy, es imposible conocerlo todo y saberlo todo por el constante flujo de información y por la hiperespecialización del saber que impide un conocimiento totalizante de las cosas. Pero no se pide que el maestro sea un todólogo, simplemente lo que se busca es que se encuentre informado y que a su vez, adquiera la capacidad de contextualizar el saber, que logre ver las relaciones entre las diferentes ciencias, que consiga hacer conocimientos transversales que le permitan mostrar al alumno el nivel de relación existente entre todas las cosas, entre su ser y
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el cosmos, entre la verdad y el error, entre el valor y la cultura. Si logra hacer eso, hará posible que el alumno adquiera conocimiento, y con esto, le posibilitará la oportunidad de vivir mejor. El mayor reto al que se enfrenta el educador hoy, es llegar a una educación que realice las condiciones que posibiliten un conocimiento pertinente, esto es, un conocimiento que permita al alumno resolver problemas, que con su uso logre satisfacer necesidades, que le permita relacionarse consigo mismo, con los demás y con el mundo que lo rodea. El conocimiento debe de salir de los textos, tiene que transformarse en “algo” vivo, que cambia, que crece, que se desarrolla. Si permitimos que el conocimiento sea reducido a la esfera del dato, estaremos contribuyendo a alimentar el desasosiego y la desesperanza en aquéllos que no logran ver un porvenir, porque no saben crear estrategias que le permitan comprender la ineludible incertidumbre. Ante tal apremio, urge comprometerse, y es por ello que el presente documento es parte importante en este proceso, ya que es el fruto de la reflexión y el análisis que bajo la perspectiva del Pensamiento Complejo se han
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realizado sobre diversos fenómenos sociales, culturales, científicos, etc. En esta ocasión se agrupan cuatro escritos enfocados principalmente en el fenómeno educativo, sin ignorar que éste no puede ser considerado como un fenómeno aislado, sino que debe ser puesto en su contexto, es decir, íntimamente interrelacionado con toda la dinámica del ser del hombre. La importancia de los siguientes textos radica en que pueden iluminar en mucho el trascendente trabajo que se ha emprendido y puede servir, de igual manera, como fuente que permita nuevas reflexiones que enriquezcan los conocimientos adquiridos anteriormente sobre el fenómeno educativo. Los cuatro textos, están separados entre sí, tanto cronológicamente como en su intención primera, pero conservan una unidad interna que permite agruparlos en este documento, asimismo, posibilitan que surjan nuevas claves y pautas de análisis que posibiliten reflexiones trascendentes que hagan aparecer nuevas estrategias que permitan un cambio importante en la manera de entender la educación. Mtro. Mario A. Aguilera Mejía
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Prolegómenos sobre quince tesis para una filosofía de la Educación en la Era Planetaria1
En este trabajo, se desarrollan los distintos temas que permiten considerar, de una manera multidimensional, el problema actual de la educación, consistente en repensar su transformación en directa relación con la necesidad de reorganizar los conocimientos y los saberes, para la resolución de los problemas y desafíos que enfrenta el devenir de la humana condición 2. Este texto pertenece a la Cátedra Itinerante UNESCO “Edgar Morin” (CIUEM) del Instituto Internacional para el Pensamiento Complejo (IIPC), y difiere en algunos aspectos de redacción del texto publicado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), “VII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Conferencias magistrales”. México, 2005. 1
El término “humana condición” es creado por Edgar Morin y quien suscribe para significar una diferencia con respecto al término “condición humana”. La diferencia consiste en que el primero asume los componentes de referencia del segundo, entendiendo la situación existencial del ser como relativamente condicionada por el contexto natural, histórico, social y cultural, pero agregando una circunstancia emergente en el siglo pasado, y que “condiciona” cada vez más a la condición 2
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Dicho problema, además, ha sido afectado por las transformaciones sociales, económicas y geopolíticas del pasado siglo y generadas, en parte, por el encabalgamiento y solapamiento de los impactos producidos por los distintos componentes de la revolución científica y tecnológica a lo largo de dicho período de tiempo. Partimos para ello de un análisis de los distintos factores que han producido la ruptura y la fractura de la débil correspondencia entre los órdenes curriculares y disciplinares de los campos científicos y sus correspondientes dinámicas institucionales, y la crisis de legitimación del actual orden institucional educativo y de las incumbencias profesionales. Esta crisis del orden del saber y de las prácticas reclama una nueva configuración de la organización y relación entre el cosmos, la vida, la humanidad y la sociedad planetaria, configuración que definiremos aquí como la convergencia dialógica, entre la emergencia humana heredada. Me refiero a la creciente capacidad de autodestrucción alcanzada por la especie y también, a su intervención en su devenir genético y en el de las especies del planeta. Para una mayor ampliación del tema, consultar: Morin, Edgar y Motta, Raúl Domingo. “El desafío de la transformación de la Condición Humana en ‘Humana Condición’ para las Humanidades”. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Autónoma de Nuevo León y CIUEM/IIPC. Nuevo León. 2006.
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de la complejidad del proceso de planetarización de la humanidad y la planetarización de la complejidad de la humana condición. Justamente, la presencia de esta convergencia revela que el camino para resolver los desafíos de la transformación educativa no consiste en reestablecer la ruptura mencionada ajustando, adaptando, reorganizando o imitando los aciertos y las estrategias que se operan desde hace años en el campo de la organización, de la producción y de la dinámica financiera, por más globales o reticulares que éstos puedan ser, porque para nosotros la globalización de los mercados de producción y en especial el financiero no representa a la totalidad de la dinámica del mundo, sino que es un fenómeno interior de la convergencia entre el proceso de planetarización de la humanidad y su complejización, proceso que es preciso atender como una errancia planetaria, que contiene dentro de sí una crisis general de las escalas y modalidades organizativas de la mayoría de las sociedades que la conforman. Realizar un esfuerzo de transformación educativa, tomando en cuenta el estado actual del devenir de las sociedades del planeta, tarde o temprano, nos lleva a tropezarnos con la complejidad, ya no como
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declaración de impotencia, sino como el descubrimiento de la característica principal de las dinámicas de la humana condición. Para comprender la encrucijada en que se encuentra la educación y los desafíos que implica su auto-transformación en relación con el entorno, proponemos analizar y tomar en cuenta los siguientes registros y procesos como puntos de partida: a) La sustitución de los modelos de gestión organización mecánico-racionalistas, piramidales y centralizados, por modelos de gestión de la organización/producción en red, es una de las características principales del actual sistema de producción global. Esta sustitución es imposible de comprender en su profundidad sin relacionarla con el cambio de paradigmas tecnológicos que se produjo en el campo de las ingenierías de la planificación y el control en la segunda mitad del siglo XX por efecto, en muchos casos, de la transformación de los conocimientos y su circulación por los distintos campos del saber, en la primera mitad del siglo XX. b)
Como un resultado de los procesos señalados en el punto anterior y retroactuando sobre ellos, es preciso tomar muy en cuenta las transformaciones producidas en el campo de las Tecnologías
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de la Información y la Comunicación Social (TIC's) que permitieron la concreción de dicha reticulación productiva. La convergencia entre la incorporación de la forma red, como una morfología que se estudia y se investiga con la finalidad de producir transformaciones en los modos de producción, y en la expansión y articulación de dichos modos de producción, más allá de las fronteras y a través de la utilización de TIC's, genera un impacto económico, social, cultural y civilizacional sobre la sociedad y sus organizaciones precedentes, que si bien no tiene un rostro definido, al menos ya se percibe como multidimensional, profundo e incierto. Se agrega a esta convergencia la velocidad de su desenvolvimiento y su solapamiento con procesos, cuya transformación no pueden ni planificarse ni programarse, y menos aún sincronizarse con semejante velocidad, generando una disfuncionalidad creciente entre la producción económica, la vida social, la acción política y la educación. Esta disfuncionalidad retroactúa sobre cada uno de estos campos y sobre su interacción disfuncional misma, generando un efecto de ingobernabilidad, fragmentación, crisis de valores, orfandad social e individual que es preciso comprender, con la finalidad de
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situar la pertinencia de las estrategias educativas. c)
La concentración y localización de los conocimientos, las tecnologías de producción y gestión de estos procesos que, a su vez, permiten concentrar y, al mismo tiempo, distribuir el poder financiero con una eficacia, velocidad y potenciación de la especulación nunca vista, termina por fracturar o dislocar la relación entre: industria y territorio, fuente de producción y mano de obra, capital y producción, producción y mercado, educación y producción, cultura y economía, sociedad y sistema financiero, poder y gestión, etcétera. El sujeto mismo de este proceso es anónimo, es decir, se abstrae en una especie de cuatrimotor planetario conformado por la actividad industrial, la actividad financiera, la dinámica de la ciencia y la dinámica tecnológica. Cuatrimotor dislocado y dislocante que articula estas dinámicas y, al mismo tiempo, desterritorializa su actividad de las sociedades, las culturas, los saberes y los valores preexistentes. Esta dinámica desterritorializante sobrevuela los conglomerados humanos a través de un entorno que se denomina sociedad de la información. Entorno que
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muestra, como si fuera una tarjeta postal híbrida, lo que en realidad es una interacción entre las sociedades y las culturas y que al registrar el impacto de este cuatrimotor dislocante, reaccionan en forma impredecible sobre el mercado y las estructuras de las sociedades "englobadas" y "aglomeradas" más que globalizadas. Sin preverlo y de la mano del mismo proceso de desterritorialización, generado por la convergencia y la concentración mencionada más arriba, se van gestando los componentes de una sociedad planetaria desterritorializada, que busca institucionalizarse construyendo nuevos territorios en el "in-mundo" globalizado, una sociedad planetaria protomestiza que no encuentra todavía sus instituciones, ni sus políticas y, menos aún, su educación y enciclopedia para vivir. Fuera de los ghettos, la aglomeración y la exclusión/inclusiva creciente abroquela la miseria humana que, a través de imágenes desterritorializadas, presenta la intemperie social y política de la humana condición. d) Al mismo tiempo, esta convergencia y concentración mencionadas transforman a la tecnología de guerra, provocando una cascada de mutaciones geopolíticas que "desencuadernan" a la "agenda
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internacional", imaginada por las burocracias estatales e internacionales, hasta mostrar que la planetarización de la especie es un bricolaje humano sobre un "modelo para armar" político y civilizacional. e)
Durante esta veloz y voraz dinámica de transformación, emergen nuevos objetos y problemas que se caracterizan por su globalidad y enormidad. Abarcan la Tierra o gran parte de ella y fuera de las normas concebidas. Estos problemas globales que transforman al planeta en un "objetomundo", retroactúan sobre la organización humana precedente y desestabilizan sus instituciones nacionales e internacionales. Problemas que transgreden las fronteras territoriales, pero también las culturas, las incumbencias profesionales preestablecidas y los feudos disciplinares, arrasando con sus paisajes mentales. En fin, cambian la relación y la percepción del vínculo (aún impensado) entre la humanidad, la vida, el planeta y el universo. Nacida de esa producción inaudita de conocimientos y saberes heterogéneos, distribuidos entre campos casi incomunicados entre sí, con un capital de incomprensión creciente sobre su organización y sobre su relación con su entorno; esta transformación planetaria se
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vuelve sobre sí misma, provocando una implosión paradigmática no sólo de sus campos fragmentados, no sólo de sus enciclopedias locales, no sólo de sus modelos de control y gestión de la producción del conocimiento, sino sobre sus propios fundamentos, lógicas, valores, procesos, métodos e identidades. Hasta el punto de redescubrir, como en la época de Descartes, que si bien no hace falta conocer el conocimiento, cuando conocemos, ahora sí es necesario conocerlo, por ser el capital y la herramienta de una transformación que rebasa a la última frontera: la identidad de la especie. g)
A este fenómeno de convergencia y concentración, de interacción y retroacción, de morfogénesis, reorganización, territorialización y desterritorialización de las configuraciones humanas en un planeta cada vez “más pequeño” y sin un horizonte humano definido, lo denomino errancia planetaria.
h) La dinámica de las TIC's ha producido un campo virtual morfogenésico, donde circulan e interactúan gigantescos volúmenes de información y conocimiento, desconectados de sus orígenes y de sus campos de producción. Este campo virtual incide de una forma cada vez más creciente
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en la opinión, el entendimiento y la transformación de la realidad como si fuera una especie de inteligencia colectiva o noosfera. i) El desconocimiento de la actual emergencia de una cultura planetaria juvenil totalmente divorciada de la cultura de sus maestros y profesores, favorece una ya creciente situación de violencia, sumando la incomprensión del contexto y al creciente aislamiento irreflexivo de la escuela y la universidad con su entorno social. La Errancia Planetaria como Contexto de la Globalización Económica Los problemas más desafiantes para el hombre contemporáneo, en su mayoría, son mundiales. La telemática y la informática permiten que la humanidad experimente la inédita situación de encontrarse satelizada. El hombre es órbita de sí mismo y la Tierra se empequeñece, en la misma proporción que el crecimiento de los desafíos descansan cada vez más sobre nuestras débiles espaldas. Protagonistas o víctimas, las naciones que conforman el actual devenir de la humanidad comienzan su apertura y, al mismo tiempo, se encaminan hacia un encuentro tal vez sin precedentes, mientras que en su interior
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sufren la fragmentación y la desterritorialización de sus actividades. Los sistemas políticos plásticamente cerrados, cuando intentan abrirse, fracturan la falsa homogeneidad que ocultaba su latente pluralismo. Hay un problema de forma y de orden. La forma se fractura mientras que el orden se globaliza: errancia planetaria. La fractura señala que, tal vez, el mundo no tenga la consistencia de antaño: errancia. El (des)orden señala que, quizá, la humanidad necesita rescribir un nuevo orden más creíble, menos asfixiante, en una época incierta y abierta: planetaria. Sin embargo, aún falta mucho por recorrer; porque la errancia planetaria no es el fin, sino el comienzo del incierto devenir humano de la planetarización. No caben dudas que, al mismo tiempo que el hombre arriba al dominio de la ciencia y la tecnología planetaria descubre que su planeta, la Tierra, descansa en la nada. Y es esta tecnología y sus modos de gestión cada vez más planetaria la que domina la política mundial: que a través de crisis locales recurrentes por doquier, se transforma en política planetaria. Pero, ¿qué es esta política, extraviada de la polis, de la ciudad-Estado y de la confederación de ciudades-Estados? ¿Será la
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política planetaria, la política de los imperios? No, la política planetaria no atañe a un lugar autónomo por grande que sea. Ella mueve el globo terrestre en su conjunto, aunque no sepamos qué es en verdad. Tal vez la política planetaria sea la experiencia de una civilización que asume el proceso de globalización de su pluralidad desbordante, en tiempo real. ¿Cómo demarcar, en este nuevo contexto, la parte del todo? Sin embargo, hay partes y todo. Pero entonces, ¿cuál es el adentro y cuál es el afuera? La distancia habitual de las dos dimensiones de la política no es real. La política interior y la política exterior de cada Estado son algo más que interdependientes, la política "global" de cada Estado en "particular" se entrelaza a la de los demás con la situación política internacional que emerge, como una dinámica de acciones borrosas que retroactúan sobre lo precedente, a tal punto, que la organización mundial, global y universal, técnica y prácticamente, no conoce ya nada exterior a ella. El adentro se mimetiza con el afuera, las cosas no marchan, cambian de ritmo: danzan o chocan entre sí. La época planetaria es el mundo transmutado en artificio, se borran las antiguas fronteras entre lo ficticio y lo auténtico, ausencia de una verdad: absoluta y
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terminante porque nadie ni nada puede contener el actual juego de las identidades y las interdependencias. La producción, la distribución y el intercambio de productos, igualmente que el consumo, se desarrollan, cada vez en mayor grado, a una escala global. Si bien la economía mundial es la organización de la carencia, la organización de la satisfacción de la carencia y de las carencias experimentadas progresivamente y creadas, también artificialmente; no obstante, la humanidad actual intuye que se acerca el tiempo para alcanzar lo que falta con lo mucho que sobra. Porque la mundialidad del mundo ha descubierto que la carencia es mucho más abierta y total, porque ella tiene hoy la medida del deseo y de la producción del hombre planetario. Que el proceso de mundialización tienda hacia la unidimensionalidad de un Estado mundial, o hacia una confederación mundial o federación mundial de Estados, o que tienda hacia los Estados Unidos del mundo planetario, no lo sabemos con certeza. Que ese Estado mundial se realice o no, que una organización planetaria, cualquiera que fuese su forma, resuelva o no resuelva los problemas interestatales o internacionales o que, por fin, elimine el riesgo de una conflagración mundial o de catástrofes particulares, tampoco lo
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sabemos a ciencia cierta. Sin embargo, todos estos interrogantes son ya fenómenos interiores del mundo planetario, en donde las diferencias ideológicas, políticas y económicas, que hoy todavía pululan por el mundo, pasan a un segundo plano a medida que cobran más importancia en el estado de intemperie compleja que cada sociedad debe transitar en esta errancia planetaria. Sucede que, actualmente, la arena política del mundo es compleja, cada cosa tiene su tiempo, su inercia y su dimensión y, a su vez, todas las cosas se reúnen en un evento y una historia, una página y una palabra de un libro que se reescribe permanentemente. Entre borrones y tachaduras, un conjunto de potencias arribaron a esta arena, salidas del seno mismo de la vieja Europa Occidental, desarrollando a fondo la tecnología y la industria. Ellas aspiran a conquistar un lugar predominante en un previsible banquete. Si bien nadie abandona por completo el sueño de la dominación mundial, los países subdesarrollados, antiguos merodeadores de los márgenes de la historia, son convocados al banquete para que tomen una parte activa en el juego planetario. Quién impondrá las reglas, cuánto se comerá y cuánto se beberá, hoy todavía no lo sabemos a pesar del facilismo de muchos agoreros.
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Surgida hace más de quinientos años como producto de la aventura de los jóvenes Estados de Occidente, la planetarización, como si fuera un segundo momento del espíritu absoluto que interpretara Hegel, luego de agotar su marcha histórica del Oriente hacia el Occidente, volviéndose renovado sobre sus talones, se expande por toda la superficie llana del planeta. La tendencia planetaria representada por la inestabilidad organizacional de más de 300 asociaciones intergubernamentales, por el crecimiento de las organizaciones no gubernamentales (ONG), por el poder creciente de las multinacionales, por la espiral de las especulaciones globales, por las corrientes migratorias globalizadas y por el conflicto entre regiones y Estados nacionales busca la organización y la planificación de la explotación integral de todo, dirigiéndose a la producción mundial, a la distribución y al consumo global. Lo sepan o no, todos los pueblos tienden a esa realidad interior de un mundo que se empeñan por desconocer. Es cierto, por el cambio se acentuarán las diferencias económicas, políticas, culturales, religiosas, nacionales, raciales e ideológicas, pero no es menos cierto que todas estas diferencias son absorbidas en el movimiento interdependiente y complejo de lo planetario,
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bajo un juego irresponsable de inclusión y exclusión, dentro de una única nave que acelera su paso errante. Las diferencias entre el viejo capitalismo y el socialismo, entre los burgueses y los proletarios, entre los de la ciudad y los del campo, entre Occidente y Oriente; las diferencias entre la conservación y la revolución, entre la derecha y la izquierda, entre el nacionalismo y el internacionalismo, entre el individualismo y el colectivismo, entre los humanos blancos y los humanos de color, entre los colonizadores y los colonizados; la diferencia entre la paz armada y las guerras "locales", entre la esperanza y la desesperación, se encuentran en un mismo territorio planetario signado por una transformación ciega. El principio mismo y el significado de estas diferencias han cambiado de signo y, en muchos casos, sobrevivirán modalidades con un fuerte aroma rancio. Ninguna sociedad, por sí misma y aislada del entorno mundial, podrá acumular el conocimiento y el poder necesarios para interpretar el sentido de este proceso y ubicarse estratégicamente en esta travesía; no obstante, aunque parezca improbable hoy, la operación y el desarrollo de políticas y proyectos de crecimiento a mediano plazo, con el concurso y la
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participación de todos los sectores de las comunidades en condiciones de riesgos e incertidumbres, serán una parte sustancial del esfuerzo por arribar dignamente a un nuevo modelo de convivencia mundial. En nuestros días, globalización significa también la posibilidad de la emergencia de una "sociedad planetaria", que demanda una nueva dimensión de la gobernabilidad planetaria que no tiene antecedentes históricos. Las transformaciones del sistema capitalista, en especial la creciente desterritorialización de sus sistemas de producción, del capital financiero y del flujo de información y de conocimiento, han creado una crisis de escala en las organizaciones públicas y las privadas. Esta crisis de escala es apenas percibida y, sin embargo, se evidencia en la creciente desincronicidad entre los sujetos entre sí y los sujetos con los objetos, en el interior de las fronteras nacionales. Se suma a ello la emergencia de nuevos actores internacionales desterritorializados, pero con gran poder de inserción en lo local a través de la gestión en red; un ejemplo de ello es el narcoterrorismo, que emerge retroactuando sobre la misma sociedad que creó las condiciones de su posibilidad. Se agrega a este fenómeno el impacto de la revolución de las comunicaciones y el
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transporte, que han producido una verdadera transformación en el "espacio" y el "tiempo" de las sociedades, generando, por un lado, una sincronicidad informacional (tiempo real de las comunicaciones) y, por otro, una creciente "heterogeneización" producida por la revelación de la diversidad "temporal" de las distintas sociedades (distinta velocidad de desarrollo económico, por ejemplo) y culturas, en un mundo que es "un pañuelo" y requiere de una sincronicidad de decisiones políticas inédita. Se ha afirmado muchas veces que la globalización produce "interdependencia" entre las sociedades del planeta, pero pocos comprenden que esta globalización no produce, sino que es producida por la combinación de los componentes mencionados más arriba, los cuales han generado una interactividad de la dinámicas de las sociedades, provocando una interacción entre causas, efectos y retroacciones a escalas inéditas, que tiende a modificar la gobernancia social, local y global. En este sentido, podemos mencionar los siguientes ejemplos: a)
Un fenómeno tradicionalmente alejado geográficamente impacta a muchos kilómetros de distancia por los medios telemáticos.
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b)
Una causa de pequeñas dimensiones (fenómeno a escala despreciable) por efecto de la revolución y expansión del transporte, se transforma en un efecto globalizado (SIDA). c) El crecimiento y la expansión de la interacción entre distintas dimensiones de la realidad social. Por ejemplo, la espiral ambiente/pobreza/salud repercute en el espiral desarrollo económico/seguridad/gobernabilidad democrática. d) El cambio climático global. Desde nuestra perspectiva, la globalización es un elemento interno a la dinámica de la planetarización, y es también un producto de la transformación de los sistemas de producción que conlleva una crisis del tejido social y de las formas organizacionales en tránsito. Como tal, requiere de una nueva visión crítica de la vulnerabilidad del sistema global, generada por el aumento de la complejidad de la dinámica de dicho cambio y, al mismo tiempo, requiere ver los desafíos y las oportunidades que éste conlleva. El cambio del sistema de producción obliga a una nueva percepción de las escalas organizacionales y
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sociales, en especial de lo que entendemos por "espacio local" y por "espacio global". En síntesis, el sistema de producción capitalista ha rebasado el estadio de la organización estatal, y lejos de estar en crisis, obliga a una profunda redefinición del tejido social y de las ideas de modernización y progreso. Pero ello, no significa que el devenir de dicho sistema sea determinado y continúe tal como actualmente es imaginado. Un cambio en el sistema productivo y en las escalas de gobernabilidad social con sus crecientes riesgos globales (epidemias, crisis ambientales, cambio climático global, tráfico de armas -en especial las nucleares), manifiesta que la planetarización de la humanidad, si se la reduce al fenómeno de la globalización económica, oscurece la verdadera dimensión política del desafío al que se enfrenta la humanidad en este siglo. La fragmentación social es también un efecto de las transformaciones del sistema productivo que pasa de una economía homogenizadora de producción de masas a una economía de signos y espacios a medida y personalizados. Lo que produce esta transformación no es sólo la aceleración de la destrucción de la sociedad tradicional (sociedades remanentes que no habían entrado del todo en la modernidad), sino
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también la quiebra del modelo de producción uniformante fordista, permitiendo que las sociedades –como identidades constructivas– no sólo se desterritorialicen, sino que se conformen según valores propios y autoconvocantes, pero por falta de una visión civilizacional, se autoconstituyen sin mecanismos claros de articulación transculturales que aumentan el riesgo social por ausencia de un consenso global de gobernabilidad. Todos estos fenómenos producen graves lesiones en el tejido social pero, a la vez, crean las condiciones de la regeneración de nuevos vínculos a través de movimientos y redes sociales, que no sólo critican y resisten semejante destrucción, sino que también proclaman la necesidad de recrear una sociedad-mundo que sea verdaderamente planetaria y más humana que la actual globalización económica y financiera. De esta manera la planetarización, como ha señalado Edgar Morin, requiere la toma de conciencia de que la Tierra, desde la actual escala de intervención del hombre en la naturaleza, es la única Patria, y como tal, requiere un cambio civilizatorio. La globalización es un fenómeno interior de la planetarización, es la edad de hierro planetaria, la no percepción del nuevo estadio
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a que ha arribado la especie humana. Es más, ricos o pobres, conscientes o no, la dinámica planetaria envuelve, viste y organiza nuestro entorno artificial. No sólo cada parte del mundo forma parte del mundo cada vez más, sino que el mundo como todo, cada vez más está presente en cada una de sus partes. Esto se verifica no sólo para las naciones y los pueblos, sino también para los individuos. Así como cada punto de un holograma contiene la información del todo del que forma parte, así, de aquí en más, cada individuo recibe o consume informaciones y sustancias de todo el universo. Por ejemplo, el europeo se despierta cada mañana encendiendo su radio japonesa donde recibe los acontecimientos del mundo: erupciones volcánicas, terremotos, golpes de Estado y hasta conferencias internacionales le llegan mientras toma su té de Sri Lanka, India o China –a menos que se trate de un café moka de Etiopía o de una variedad de América Latina–; se sumerge en un baño espumoso de aceites tahitianos y utiliza un aftershave con esencias exóticas, viste su ropa tejida, su slip, su camisa de algodón de Egipto o de la India; usa chaqueta y pantalón de lana australiana manufacturada en Manchester y en Roubaix Tourcoing, o bien un sacón de cuero
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proveniente de China sobre unos jeans tipo USA. Su reloj es suizo o japonés. Sus anteojos tienen marco de caparazón de tortuga de Galápagos. Su portafolio es de pecarí del Caribe o de reptil africano. En invierno, en su mesa, puede encontrar fresas y cerezas de la Argentina o Chile, judías verdes frescas de Senegal, aguacates o ananás de África, melones de Guadalupe. Tiene, a gusto, ron de Martinica, vodka ruso, tequila mexicano, bourbon estadounidense, malta irlandesa. En su casa, puede escuchar un tango o una sinfonía alemana dirigida por un director coreano, a menos que se instale frente a su televisor y asista a La óveme, con la negra Barbara Hendricks como Mimí y el español Plácido Domingo como Rodolfo. En su villa miseria, el africano o el latinoamericano, cartoneros y recolectores de una basura también planetaria, no se integra a ese circuito de confort, pero se halla en el mismo circuito de la errancia planetaria. En su vida cotidiana sufre los contragolpes del mercado mundial, que afectan los precios del cacao, del azúcar, de las materias primas que produce su país. Fue expulsado de su pueblo por procesos mundiales originados en Occidente, en especial el progreso del monocultivo industrial: de campesino autosuficiente se ha transformado en un
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habitante de suburbios en busca de un salario; a partir de ahora, sus necesidades se traducen en términos de supervivencia monetaria. Aspira al bienestar. Utiliza vajilla de aluminio o de plástico, bebe cerveza o Coca-Cola. Se acuesta sobre planchas recuperadas de espuma de poliestireno y lleva playeras impresas a la manera estadounidense. Baila con músicas sincréticas en las que los ritmos de su tradición se incorporan a una orquestación proveniente de Estados Unidos, llevando la memoria de lo que sus ancestros habían aportado. Transformado en objeto del mercado mundial, se ha transformado también en sujeto de un Estado montado sobre el modelo occidental. Así, para bien o para mal, cada uno de nosotros, rico o pobre, lleva en sí, sin saberlo, el planeta entero. La mundialización es a la vez evidente, subconsciente y omnipresente. Por si lo anterior fuera poco, ricos o pobres, sufrimos la aglomeración de objetos y procesos conjuntamente con el achicamiento relativo del planeta, que se manifiesta en la relación que existe entre el tiempo que se tarda en recorrerlo viajando como polizón, secuestrador, trabajador o turista, con la última tecnología aeroespacial. Mientras que la aglomeración humana y de sus desperdicios rebasa todo cálculo, el tamaño del planeta
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depende cada vez más, del cociente de la distancia (D) y la velocidad (V) con que éste, en forma desterritorializada, es recorrido (por ejemplo la velocidad de la información que circula en los soportes telemáticos se mide en nanosegundo). Así, el empequeñecimiento relativo del planeta Tierra (TR), en función de las dos variables anteriores, es equivalente al tiempo real (tr) generado por la velocidad de la información. Pero como dice el antiguo adagio, parece que las desgracias circulan en tiempo real desterritorializado, mientras que sus posibles soluciones circulan a otra velocidad, la del tiempo "real" territorializado y tropezando con montañas y océanos. La mayoría de los asentamientos humanos se encuentran a merced de un proceso y una lógica organizacional que combina, con diversos grados de complejidad, los siguientes pares de opuestos (contradictorios, complementarios y antagonistas): local y global; rigidez y flexibilidad; concentración y desconcentración; rearticulación y fragmentación; inclusión/exclusión; destrucción y regeneración; revolución y conservación; desarrollo y subdesarrollo. De esta manera, mientras se globaliza aquello que se flexibiliza y puede dislocarse para rearticularse, se fractura o fragmenta aquello que se rigidiza local o globalmente, para
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regenerarse y organizarse. Estamos en presencia de una dinámica dislocante que también concentra subdesarrolladamente desarrollo, y descentra subdesarrolladamente subdesarrollo produciendo, entre otras cosas, una exclusión social inclusiva, porque todas estas dinámicas son parte de una y la misma realidad humana que se vuelve contra sí misma. En esta dinámica vertiginosa, que se produce dentro de un mundo abiertamente cerrado, todos compartimos (aunque con distinto grado de confort y capacidad de supervivencia) la misma vulnerabilidad. El mundo emergente no es ya un mapa compuesto por un rompecabezas de naciones para armar, sino un conglomerado urbano semejante a un mapa meteorológico donde los frentes climáticos se arremolinan y se desplazan con independencia de sus fronteras, y frentes de altas y bajas presiones crean nuevas condiciones meteorológicas imprevistas y a gran distancia es decir, todo implica una creciente complejidad. En estas condiciones, más que una gobernabilidad sostenida por instituciones locales y globales, existe una inestable correlación de procesos auto-ecoorganizacionales que sostienen la vieja coreografía, sobreviviente de un antiguo teatro internacional devorado por las llamas
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del siglo XX. De esta manera, se comienza a percibir, cada vez más, un inédito aumento de la complejidad social que nos ha arrebatado las condiciones de convivencia hoy imposibles de sostener con viejos esquemas políticos y con los actuales paisajes mentales. Sistema social desvanecido para bien o para mal, por el impacto que significa estar arrojados en una aglomeración social dominada por acciones, reacciones y retroacciones combinadas dentro de un mismo territorio percibido fragmentariamente. La inconsistencia e incontinencia de la mayoría de las instituciones que administran lo público y lo privado no asumen lo que el habitante de estos conglomerados urbanos percibe cotidianamente: a) Los procesos tienden a retroalimentarse – incluyendo la ceguera de la gestión económica y política unidimensional más de lo que nos damos cuenta–. Por ejemplo, la crisis ambiental, el desempleo y la pobreza se retroalimentan entre sí y, a su vez, forman una espiral retroalimentante con la sociedad que los amplifica. b) Todo el mundo se encuentra en un estado de total interdependencia creciente.
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c) La vulnerabilidad de las sociedades es directamente proporcional al crecimiento de la complejidad de dicha interdependencia. d)
Las acciones tendientes a reducir la complejidad, ignorando su modalidad, lejos de lograr sus objetivos, agregan a la creciente vulnerabilidad social el incremento de la violencia y de los riesgos.
e) La inestabilidad organizacional del sistema es un hecho natural cuando éste se halla en un crecimiento de su complejidad inherente. f)
La ignorancia y los esquemas estáticos, reduccionistas y mecánicos de educación, gerenciamiento y socialización son un verdadero obstáculo para la gobernabilidad de sistemas inestables y vulnerables, característica, por cierto, de todas las sociedades del planeta.
g) La flexibilidad, la participación específica, el autoconocimiento y la formación permanente son los insumos más importantes para el desarrollo político, social y económico. h)
La retroalimentación de procesos de percepción e información local en función de lo global no sólo fortalecen los desarrollos locales, sino que también son
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una necesidad imperiosa para la gestión de procesos globales. i)
La selectividad de las ideas y la reflexión participativa es vital para el sostenimiento de la identidad de las organizaciones en procesos de mutación social.
j)
Mientras que para algunos países el principio de soberanía estatal constituye la única base de cohesión o identidad nacional, este principio concebido sólo de ésta manera es crecientemente incompatible con las realidades políticas, generadas por las interdependencias de las sociedades actuales.
k) La administración de los gobiernos actuales otorgan prioridad a soluciones políticamente útiles a corto plazo y desdeñan sistemáticamente la perspectiva a largo plazo. Como consecuencia de tales legados de abandono, los problemas tienden a complicarse y los Estados caen en un permanente ritmo de gobierno de crisis. l) Los gobiernos se organizan principalmente bajo la forma de ministerios sectoriales, identifican opciones sectorialmente a través de evaluaciones fragmentarias, tratan síntomas aisladamente y proponen soluciones estáticas y sectoriales mediante administradores, cuyas incumbencias
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profesionales son rebasadas por problemas globales. m) La gobernabilidad ya no es monopolio de gobiernos y organismos intergubernamentales y/o internacionales. Su eficacia dependerá, cada vez más, de la generación de condiciones de posibilidad de co-gobierno con los ciudadanos quienes, a pesar de su situación actual, no son una multiplicidad cualquiera. La comprensión de los problemas globales (de fuerte impacto local) y la generación de respuestas locales requieren de un espacio decisional basado en una visión del planeta entendido como "Tierra-Patria". Este desafío político requiere además de la generación de condiciones socioculturales propicias para el ejercicio de una democracia cognitiva (articulado y soportado por una paradigmatología), el reconocimiento de una ética de la comprensión de la diversidad humana, como soporte de una dialógica intercultural situada en una civilización planetaria. Dentro de este marco de condiciones iniciales, los proyectos de transformación educativa se han encontrado con los siguientes interrogantes: −
¿Qué ciudadanos queremos para el siglo
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XXI? −
¿Cuál es la enciclopedia de la sociedad de la información y del conocimiento?
−
¿Cómo es posible pensar la relación entre complejidad y la planetarización humana?
−
¿Es posible una sociedad planetaria?
−
¿Qué rol tienen las ideas de interdisciplina, multidisciplina y transdisciplina en las circunstancias descritas?
−
¿Cómo pensar el conocimiento para crear la sociedad del conocimiento en la actual fase de la sociedad de la información?
−
¿Cómo pensar las nociones de organización, interacción, orden, programa, parte y todo, en función del ocaso del modelo mecánico racionalista y de la crisis de paradigmas de las ciencias sociales y humanas?
−
¿Cómo educar en la incertidumbre?
−
¿Qué entendemos hoy por universidad?
En función de los temas y los interrogantes anteriores, la hipótesis que sustenta a las quince tesis, afirma que la transformación de las políticas educativas dependerá de la transformación del entendimiento humano y éste, a su vez, de la transformación educativa,
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círculo vicioso que no nos permite comprender la emergencia de la complejidad inherente al actual devenir de la especie humana. En este sentido y en función del análisis de distintos proyectos de transformación educativa, se han constatado los siguientes obstáculos: Si bien muchos proyectos de diseño curricular –que toman en cuenta el problema de la rearticulación de los conocimientos– han superado la rígida oposición entre un pétreo árbol de conocimiento y un flácido "desorden posmoderno" sin ejes estratégicos ni lógicas relacionales, proponiendo modelos curriculares sistémicos; no se ha superado aún la visión tecnocrática, que consiste en imponerlos por decreto, sin operar las condiciones de posibilidad de la transformación de la cultura docente, totalmente alejada de las fuentes y los modelos de comprensión paradigmática que solicitan dichas rearticulaciones. Una transformación paradigmática del orden y la dinámica de los conocimientos y las currículas –sin considerar un cambio equivalente en las modalidades de gestión institucional de las escuelas y sus sistemas políticos y de servicios– ahonda mucho más la situación cotidiana de frustración e ingratitud en que se hallan sumergidos la mayoría de los
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docentes. Pero, aunque sucediera una transformación adecuada en los términos señalados en el punto anterior, la eficacia de la misma dependería, a su vez, de la introducción de un modelo de formación-investigaciónaprendizaje en todos los niveles de la comunidad educativa. De otra manera, se reduplicarían las visiones, los esquemas y los modelos obsoletos de enseñanza, planificación y gestión. En los programas de formación y calificación docente, si bien se hace mención o, en muchos casos, son parte de una estrategia general de fortalecimiento educativo, los contenidos que se brindan adolecen de la pertinencia de una verdadera contextualización de los conocimientos contenidos en dichos programas. En este sentido, se destacan, por un lado, la ausencia de conceptos epistemológicos pertinentes para tratar la distinción y, al mismo tiempo, la relación entre los distintos campos del saber contemporáneo, además de la ausencia de metodologías para el tratamiento de la información y la organización de los conocimientos, acordes con el actual desarrollo de las TIC's y su impacto en la producción e investigación cognoscitiva.
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En función de las condiciones iniciales elaboradas anteriormente y a partir de la perspectiva del pensamiento complejo representado por la cátedra itinerante UNESCO "Edgar Morin", se presentan quince tesis para la construcción de una filosofía y una epistemología de la educación, en directa relación con el contexto de la errancia planetaria y con la reconfiguración organizacional que hoy se produce en los distintos campos del saber y la ciencia contemporánea. Con la finalidad de desarrollar los criterios filosóficos necesarios para una verdadera transformación educativa. 1)
No podemos educar pertinentemente si no comprendemos la complejidad de nuestra humana condición, de la condición de nuestro mundo y la relación inédita que hoy emerge entre el devenir actual del mundo y el presente devenir de nuestra especie.
2)
Sin la construcción de un prisma (biodegradable) de visión estratégica de la era planetaria en la que vivimos, no es posible anticipar y digerir el impacto de los procesos globales en lo local, ni regenerar y reubicar las identidades y culturas locales en una posición digna y estratégica en el mundo actual. Tampoco es posible repensar las estrategias
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institucionales que permitan renovar la política, la gestión social y la planificación científica y tecnológica. 3)
Priorizar la comprensión humana y el fortalecimiento de las capacidades estratégicas del individuo por sobre el entendimiento y la acumulación de información.
4)
Sin amor, esperanza y sapiencia, la misión política de la educación se reduce a una mecanización reproductiva extremadamente aburrida.
5)
La educación necesita comprender que la humana condición habla en lenguas y que estas lenguas son multirreferenciales.
6)
La revolución científica y tecnológica revela y reclama a la educación el cultivo del desarrollo de la imaginación, entendida como el sustento principal del desarrollo económico, cultural y social.
7)
La interacción entre las reorganizaciones paradigmáticas de los conocimientos y la evolución de las TIC's que, a su vez, retroactúan sobre dicha reorganización paradigmática, exige repensar y recrear la noción de entendimiento humano y la idea de enciclopedia de los saberes en la era planetaria.
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8)
La escisión entre prosa y la poesía, no sólo entendidas como estilos literarios, sino como modalidades de organizar y comprender la vida y correlacionadas con los cambios de los formatos de la producción, archivo y transmisión de la información, produjo un tipo de educación que fragmentó hasta divorciar totalmente la vida prosaica de la vida poética. Sin embargo, en las actuales transformaciones paradigmáticas, la educación –con la finalidad de fortalecer la comprensión de la humana condición– debería desarrollar estrategias de rearticulación de estas dos dimensiones de la vida humana.
9)
La reinserción del sujeto (desterrado del pensamiento por el mito del "objetivismo") de parte de la ciencia actual, con un fuerte énfasis en las problemáticas sobre la observación de segundo orden, requieren que la educación desarrolle las condiciones de posibilidad de un aprendizaje basado en una verdadera complejización de lo que hoy se entiende por sujeto.
10)
La educación debería partir de una visión transversal de la humana condición para elaborar una verdadera transversalidad de las currículas educativas.
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11)
La discusión de los problemas inter, multi y transdisciplinarios –si bien siempre han existido en los distintos campos del conocimiento– es primordial en la educación, con la finalidad de presentar a las nuevas generaciones una organización de los conocimientos acorde con la complejidad de la humana condición actual. Pero no se trata tanto de discutir si hay o no transdisciplinariedad en las ciencias sino, más bien, de interrogarse por cuál ha de ser la transdisciplinariedad que se necesita para educar al ciudadano del siglo XXI.
12)
Una visión educativa que continúe divorciando la heterogeneidad, así como la homogeneidad antropológica y social de la humanidad con respecto a la homogeneidad y heterogeneidad biológica y antropológica de esa misma humanidad imposibilita; aún más, las condiciones de regeneración de una política de civilización basada en la Unitas Multiplex de la humana condición.
13)
No es posible educar a las nuevas generaciones sin comprender que la crisis del futuro, emergente de los acontecimientos producidos a partir de la mitad del siglo XX, ha sumergido a las sociedades en una dialógica entre
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esperanza y desesperanza que es preciso comprender y tratar con las jóvenes generaciones.
14)
La emergencia de la "noosfera" o la "inteligencia colectiva" producida por las TIC's no sólo ha generado la cibercultura de la sociedad de la información, sino también una creciente descontextualización de imágenes, ideas, información y conocimientos que, a través de una recontextualización realizada por los medios masivos de comunicación, poseen a los ciudadanos de esta sociedad, como en el pasado los dioses poseían a los antiguos. La educación tiene que considerar este fenómeno y educar en relación con el problema de la posesión de las ideas que también nos poseen.
15)
El orden social, el racional, el educativo y el cosmológico siempre han tenido, explícitamente o no, una correlación y una organización determinada, que la filosofía de la educación hoy debería explicitar a través de una estrategia compleja de articulación entre epistemología, pedagogía, antropología y cosmología de la actual humana condición.
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La finalidad de la presentación de estas tesis consistió en una sintética manera de proponer los ejes que deberían desarrollarse, a través de una verdadera participación de toda la comunidad educativa, para construir una plataforma filosófica de una transformación educativa para la humana condición.
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Hacia un pensamiento planetario: una poética de la humana condición El devenir planetaria:
pensamiento
de
la
era
Este trabajo tiene por finalidad reflexionar y compartir algunas ideas sobre la actividad del pensamiento, su necesidad de protagonismo para elucidar el horizonte y la complejidad del actual devenir de la especie y por último, sus condiciones de posibilidad. El problema a tratar es entonces el destino de la humanidad en el presente, es decir, el destino de cada uno de nosotros, cada vez más asociado y cuasi dependiente de acontecimientos, procesos y efectos producidos por el accionar y las decisiones remotas de otros seres humanos, cuya escala es global y vertiginosa. Un joven de hoy, que transita nuestras aulas y que quiera comprender aquella conocida frase de Ortega y Gasset, “Yo soy yo y mi circunstancia”, y que podemos descomponer en cuatro preguntas: 1. ¿De dónde vengo? 2. ¿Quién soy? 3. ¿Dónde estoy?
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4. ¿Qué puedo esperar? …tendría que realizar un esfuerzo extraordinario para situar su humanidad en un horizonte incierto cuyos mundos, sus mundos, se descomponen cada uno a su manera, convirtiéndose en fantasmas, cuyos espectros transitan los espacios comunicativos, que ya no explican y apenas informan sobre lo que sucede por estar saturados de clichés, y por reproducir formas vacías que apenas ocultan el estado de intemperie humana en que más tarde o temprano, todos nos encontramos. El sujeto de esta intemperie humana no corresponde ni a una cultura, ni a un pueblo, ni a una sociedad específica, sino a una multitud creciente y errante que cada vez más se ubica fuera de la agonía de sus instituciones, de sus conocimientos establecidos, de los discursos estandarizados de autocomprensión, de la retórica política, de la rigidez de sus identidades heredadas, que ya no pueden ni sostener ni explicar el desapego generalizado de todo. Ruina de ideologías, formas, hábitos, creencias, 3 imaginarios, en fin… mundos . La palabra “ruina” viene del latín ruo, que significa roto, caerse algo a pedazos, venirse abajo por estar fragmentado. También, como muy bien precisó San Agustín, significa pérdida. En toda ruina se encuentran sumergidos y al mismo tiempo a la vista de todos, los fundamentos del origen/originante y la posibilidad de la regeneratividad de lo disponible para vivir. Las ruinas y 3
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Nuestro presente emerge de una transformación planetaria que ha tornado todo conflicto internacional en un conflicto interior, cotidiano, general y personal, cuyos acontecimientos nos conmueven y al mismo tiempo nos saturan de estímulos, hasta paralizarnos en una perplejidad que nos implica, complica y simplifica. Justamente, la raíz pli que tienen en común estas últimas palabras que diagnostican la situación de la condición humana de nuestra especie, se asocia a la idea de un repliegue generalizado y generalizante de lo humano, una especie de barroquismo planetario que no se puede encuadrar en las estructuras políticas, sociales, cognitivas e institucionales heredadas4. Ese barroquismo apenas muestra los residuos que se expanden por el planeta son las huellas de las catástrofes, donde orden y desorden se asocian para producir la génesis y la regeneración de nuevas formas y procesos, tal vez mejores, tal vez peores que las anteriores. Toda transformación que arruina y regenera requiere de un arte, más que de ciencia y filosofía, ya que previamente hay que componer la inhospitalidad que generan los fragmentos de un mundo por venir, que como tal no encuentra símil. Es la tarea del poietés o compositor. Entiendo en este contexto por barroco la transmutación de sentido que los pueblos latinoamericanos reconfiguraron, a partir de su significado e intensión política original, en un sistema de resistencia por complejización del discurso y de las formas previamente creadas. 4
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el derrame de la sensibilidad desencuadrada de una posible voluntad general, que no encuentra su forma política, artística, religiosa ni jurídica para recrear su espacio de convivencia y su horizonte futuro. Los actuales discursos sobre derechos humanos, desarrollo sustentable, género, identidad cultural, complejidad, democracia, estado, nación, sujeto, ciudadano, futuro, rápidamente se transforman en clichés, formas muertas, discursos desafectados de pensamiento, bronces mudos, todos espectros de lo cómico planetario. Emerge así lo obsceno de una humanidad sin atributos en un contexto caracterizado por lo in-mundo5. In-mundo significa ausencia de las condiciones de posibilidad para la vida humana, como lo significa plenamente el término inmundicia. “Cómico planetario” es una expresión relacionada con la sensibilidad derramada fuera de las formas heredadas y que porta la multitud de una sociedad mundo por venir. Es preciso advertir que lo cómico no es lo ridículo que, generalmente, mueve a risa. El mundo actual no da risa, salvo por el hecho de que toda risa es la máscara de la muerte; el mundo actual, los mundos se diluyen en el movimiento planetario en devenir, un lugar que no ha devenido del todo y que se muestra cotidiano y, a la vez muy extraño. Komisch, cómico en alemán, significa lo extraño e inquietante, lo absurdo porque no tiene o no pertenece a un lugar (común) y sin embargo, existe. Lo cómico es das Unbeimliche, aquello arrojado a la intemperie, donde circula pero no circunda, la multitud errante. La visión de lo cómico planetario es parte de una poética del pensar que permite ver aquello más allá de lo habitual, donde experimentación y pensamiento se confunden, 5
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Para elucidar nuestro destino, el de cada uno de nosotros y el de todos, será preciso regenerar la fantástica humana, su fuerza creativa y de reinvención de lazos entre el pensar y lo inmundo, entre la mujer y el hombre por venir, ya que el género es también genérico y generativo, el joven y el anciano, las víctimas y los verdugos, la comprensión y la incomprensión. Esta tarea reclama el protagonismo del pensar y no sus formas acabadas y como tales, desprovistas de su fuerza poética y elucidatoria, como son el caso de la epistemología, la filosofía, las ciencias, las doctrinas y las técnicas. Jean Piaget afirmó en su obra “Sabiduría e ilusiones de la filosofía” que cuando se trata de decidir, elucidar y elegir un destino, no podemos recurrir ni a una filosofía establecida, ni a los recursos de la ciencia ni la tecnología; en estos casos, decía, es necesaria la sabiduría, pensando tal vez en la antigua sapientia, ya que poco pueden hacer los actuales discursos sin el acto creativo del poietes, el componedor de saberes en cuya composición inventa el sentido del mundo, artificio fantástico e infundado que acompaña el trabajo del agricultor, del artesano, del para una mayor profundización del tema consultar Gutiérrez Carlín, Ivonne. “Pasión, risa e imaginación. Una relación compleja y poética en devenir.” IIESES, Universidad Veracruzana/CIUEM, 2004.
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cazador y del guerrero, en la construcción de una comarca que oculte los rastros de las antiguas ruinas. Porque las ruinas muestran los fundamentos a la intemperie, sobre todo si aquellas ruinas son de los espacios públicos, los cuales en su mayoría han sido secuestrados por la guerra, la tecnocracia, el mercantilismo y la corrupción generalizada. Una poética de la humana condición es la revelación de que el actual malestar civilizacional que porta la muchedumbre, sus resistencias, sus aspiraciones y su errancia, corresponde más bien a un pueblo, una civilización, y a un sujeto por venir, que si bien es incierto, no es menos cierto que su ausencia muestra la búsqueda de alternativas a las ruinas presentes. ¿Cuál podría ser el sujeto de esta intemperie? Tal vez una multitud creciente de seres anónimos tratando de tejer estrategias para vivir, y en muchos casos sólo para sobrevivir. No son ni ciudadanos ni productores, algunos les llaman “los muchos”. Jóvenes, ancianos, hombres y mujeres nómadas, recién llegados, sobrevivientes de genocidios, de guerras de intervención, desempleados, indígenas, pueblos sin tierra real ni virtual, fanáticos de todo tipo se abroquelan entre “los muchos”. Spinoza fue condenado y vilipendiado por hablar de ellos y por ellos. Hobbes les temía,
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porque sabía que su informalidad en la intemperie era el obstáculo más peligroso para construir el estado y un contrato social, hoy ambos en ruinas. “Los muchos” son errantes humanos en busca de una sociedad por venir, muchos de un pueblo, de una sociedad planetaria que aún no existe y no sabemos si advenirá. Frente a ellos no sirven ni los últimos discursos sociales y de mercadotecnia ni las últimas estrategias emanadas de los gabinetes psicopedagógicos, porque la violencia también crece en las escuelas, porque ellas también son instituciones errantes. Ya lo había anticipado Fernando Pessoa, quien se expresaba a través de su heterónimo Álvaro de Campos, diciendo: “¡Pasad flojos! Que necesitáis ser istas para pertenecer a un ismo”. Marxismo, existencialismo, estructuralismo, positivismo, posmodernismo, “complejísimo”, etc., son diluidos por un proceso de transformación planetario que requiere ser pensado y no ideo-logizado. Es cierto, todos estos “ismos” eran reparos, amparos y refugios. Pero han cambiado las dinámicas entre la amenaza y el amparo, entre el miedo y la angustia. La intemperie actual se parece a un desierto, que tarde o temprano como Moisés, tendremos que
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atravesar. Por ello, todo nuevo refugio hoy se parece más bien a una antigua trampa. Malos tiempos para una educación basada en recetas, programas y discursos de moda. La planetarización de la tecnología y su consecuente riesgo planetario han convocado a lo enorme (fuera de norma), los mundos; del mundo (el planeta imaginado) se ha desbocado en un proceso de planificación mercantil o terrorista que todo lo abarca, pero la humanidad se repliega ¿Podrá en ese pliegue producir un pensar planetario? ¿Un sujeto humano reflexivo capaz de pensar el destino planetario y errante de la especie que involucra a toda la complejidad de la humana condición? Intentar pensar por fuera de los clichés educativos e informativos requerirá experimentar personal y colectivamente. Realizar conexiones inéditas que configuren caminos alternativos, y también, nuevas encrucijadas. De esta manera pensar, como dice el poeta Roberto Juarroz, se asemeja a salvaguardar. Pensar en un hombre se parecerá a salvarlo. No se trata de “sustentar” sino de transgredir y repensar el estado de ruina generalizada en medio de la proliferación de riquezas sin contención ni distribución.
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Pensar es violentar el estatus quo de los discursos establecidos y desafectados de reflexión y visión. Pensar es siempre un arte forastero, porque problematiza desde afuera los discursos demasiado organizados y establecidos en categorías. Es un arte forastero porque conecta lo establecido con aquello por establecerse o desestabilizarse. Pensar no es razonar ni entender, es apenas comprender. Pensar será de ahora en más un arte de la reinvención de mundos en un planeta errante. Destino humano incierto e inacabado en un planeta aplanado, ¿qué es lo que todavía no pensamos? La “humanidad” de la humanidad y el destino de su nueva condición en el planeta y el cosmos, para lo cual no hay todavía ni derecho, ni ciudad, ni patria, ni filosofía, ni instituciones para una sociedad mundo posible. Tampoco hay lugares comunes donde depositar nuestra angustia. La era planetaria dislocó los lugares comunes, haciendo de la errancia y la incertidumbre nuestro único lugar común. ¿Podremos producir, amar y gobernar en este horizonte? Sí, mientras siga el juego entre la especie, el planeta y su destino, y es este juego el que hay que pensar y regenerar. ¿Qué puede hacer la educación? Crear las condiciones para pensar. Recuperar una
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erótica del pensamiento, la erótica del pensamiento es una constelación de preámbulos para el advenimiento de lo humano, que consiste en una amalgama de sapientia, compasión, espera y agudeza. Todas actitudes que predisponen para la prudencia y la vigilia, combinación entre el arte de orientarse en la historia y el ensueño de una comunidad por venir. Ya lo decía Antonio Machado, al borde del precipicio de la Guerra Civil española: “Es preciso crear una escuela de sabiduría popular para que el hombre comience a desaprender lo aprendido, descreer lo creído, de-saber lo sabido, y tal vez de esa manera comience a creer en algo”. Pertinencia del Pensar Luego de contextualizar el pensamiento en su actualidad, que es la era planetaria, es preciso realizar una segunda contextualización, que consiste en desplegar su pertinencia con su entorno: el individuo. Para ello, en primer lugar, es preciso afirmar que su contexto inmediato es el cerebro y la mente, el pensamiento es una actividad de la mente soportado por la complejidad maquinal del
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cerebro6. En este sentido, su actividad presupone las dinámicas del lenguaje, la lógica (a la cual excede y también transgrede) y de la conciencia. Gracias a estas dinámicas, su actividad tiene la facultad de desarrollar diferentes tipos de inteligencias con la finalidad de elaborar soluciones estratégicas a los problemas que se le presentan, pero su poder principal radica en su capacidad de problematizar y problematizarse gracias a la capacidad que tiene el pensar de concebirse como tal. De esta manera, puede desarrollar la reflexividad, la creatividad y la modelización organizativa, junto a la capacidad organizativa de la mente. 6
La relación entre mente, cerebro, pensamiento, imaginación, conciencia y sensibilidad, dimensiones que configuran la presencia de lo humano en la naturaleza, es el producto de una aventura de millones de años que denominados hominización. Sin embargo, su complejidad recién comienza a revelarse con un trasfondo de misterio e incertidumbre difícil de disipar. La relación entre la mente humana y el cerebro es de oposición complementaria, si la primera tiene como una de sus características principales su apertura potencial, el segundo se caracteriza por su evidente y total clausura. Pero sin la clausura del segundo no podría desenvolverse la apertura y el potencial generalista y policompetente de la mente. La mente como configuración operativa de la organización del conocimiento (tanto para la resolución como para la problematización de los problemas de la humana condición) y de la acción humana, emerge de la relación entre la actividad cerebral y la dinámica cultural.
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Suele señalarse que el pensamiento es una actividad exclusiva de personas inteligentes y sofisticadas, y más reductivamente, que su ámbito específico de pertenencia es la Filosofía. Pero la actividad pensante no se ejercita en un solo sector de la cultura, y menos en un exclusivo grupo de individuos: el pensamiento emerge en todas las actividades sociales, incluso en sectores sociales analfabetos. Sin embargo, el pensamiento en el ámbito de las sociedades y las culturas puede sufrir exclusiones y limitaciones mediante intimidación, inhibición y normalización ideológica y estamentaria. A pesar de estas circunstancias, el pensamiento puede producir originalidad, ya sea dentro de las normas impuestas o mucho más originalmente, transgrediendo esas normas hasta incluso transformar y crear nuevas normas para su propia limitación. La dimensión más importante del pensamiento es su dimensión poética, que permite la invención y la creación individual y social, mediante la facultad imaginante que aquí denominaremos fantástica humana. A través de esta facultad, el pensamiento produce formas y configuraciones; éstas son instituciones y unidades organizadas como las ideas, las leyes y el derecho, los conceptos, las teorías, las obras de arte y las creaciones
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técnicas. Las filosofías originales, por ejemplo, son producciones del pensar que modifican o crean configuraciones que transforman nuestro mundo. Las principales actividades del pensamiento como problematizar, crear, elucidar y organizar, se realizan mediante maniobras dialógicas que genera la dinámica mental, dándole la posibilidad de distinguir y re-ligar, diferenciar y unificar, analizar y sintetizar, individualizar y generalizar, abstraer y concretizar, deducir y inducir, objetivizar y subjetivizar, verificar y imaginar, todo a la vez. Las maniobras dialógicas son operaciones de la mente humana que involucran en su dinámica a la totalidad de la persona, a través de la motivación que motoriza un complejo de aptitudes como la duda, la voluntad, la imaginación, la angustia, el miedo, la melancolía y la emoción, que surgen como respuesta humana frente al misterio de la vida y lo real. Esta dinámica permite, entonces, que el pensamiento opere maniobrando entre polos opuestos y complementarios a la vez, a través de los cuales el sujeto tiende a excluir, obturando de esta manera la facultad pensante. La capacidad de maniobra puede relacionar dialógicamente las siguientes dimensiones: racional e irracional, ideal y
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empírico, lo lógico y lo analítico, lo racional y lo mítico, lo vago y lo preciso, la certidumbre y la incertidumbre, la inteligencia y la acción, los fines y los medios. Esta dinámica, propia del pensamiento, se nos aparece como una, múltiple y polimorfa a la vez, pero de acuerdo al contexto social e histórico, éste puede encuadrarse en distintos tipos de pensar individual que prevalecen unos sobre otros, según las condiciones del entorno y en función de factores culturales de complejización o reducción de la subjetividad de las personas7. Uno de los problemas más serios de las tipificaciones del pensamiento en la actualidad es el impacto de las actividades hiperespecializadas que cumplen ciertas personas, debido a esta forma específica de organización del conocimiento, cuya consecuencia principal es la debilitación de la potencia reflexiva, y el aumento de la irresponsabilidad del individuo en la sociedad. Una característica inherente al pensar es que en su dinámica y desarrollo contiene la posibilidad de producir esquemas y delirios y también producir fallos y desfallecimientos.8 Mogoroh Maruyama señala que cada persona tiene su “mindscape” que se subordina al paradigma institucional y/o cultural “reinante”, pero sin desaparecer. 7
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Estos aspectos inherentes a su capacidad producen el riesgo permanente de su desajuste y autoaniquilación; no obstante, el problema principal para el pensar consiste en las posibilidades sociales de su desarrollo, un pensar creativo requiere de imaginación y ésta de autocrítica, crítica del contexto social y de las ideas. Como una vez señaló Octavio Paz, la imaginación (colectiva o individual) es la fantasía curada por la crítica. Pero ni el pensamiento ni la imaginación se pueden desenvolver en un contexto dogmático, intolerante y autoritario. El libre pensamiento y la creación social conciente de instituciones mediante el pleno ejercicio de la mente, sólo se han dado en contextos democráticos (aunque sean frágiles y germinales), por lo que hay una relación directa entre pensamiento crítico y democracia en la Grecia antigua. Hoy, tanto la imaginación como el pensamiento crítico, están fuera de lugar, Hay una relación entre errancia del pensamiento y delirio, entre desafío del pensar y las poéticas actuales, porque no hay lira ni mundus, el pensar yerra y el arte delira frente a la técnica. Mundus es un adjetivo latino que quiere decir “limpio” (de polvo y paja), es decir, apto para la vida humana en común. Pero nuestro contexto es in-mundo en el pago donde los surcos aprietan las liras, pero destruido el pago (tierra allanada y bien delineada) no hay lira, sólo queda el de-lirio. Queda por interrogarse entonces, a la manera de Ovidio: en este contexto, ¿dónde podrá labrarse los surcos? (versos y luego desde Cicerón, renglones). 8
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deliran, no hay condiciones sociales y económicas para su libre ejercicio de parte de los ciudadanos porque tampoco hay de estos últimos. Hay innovación, producción, información, educación, fabricación, cálculos, pero no pensamiento. El nombre que reúne todas esas actividades es: tecnocracia. Porque la verdadera filosofía o el auténtico pensamiento comienza cuando el sujeto intenta quebrar las clausuras que le imponen sus herencias biológicas (por eso, el ser humano es básicamente y diferencialmente afuncional con respecto a las otras criaturas), las condiciones histórico-sociales, y los valores políticos y culturales establecidos. Porque en realidad no es lo que existe aquello que plenamente necesita de nosotros, sino aquello que podría y debería existir. De esta manera, el delirio tal vez pueda hacer surcos y la plenitud de la humana condición pueda germinar nuevamente.
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Diez desafíos para la enseñanza de la filosofía a jóvenes de la era planetaria9 La actual situación de la filosofía y el espacio público: No es un secreto que hoy la filosofía y la ciudadanía transitan caminos muy alejados entre sí. La filosofía se encuentra replegada sobre sí misma reflexionando en torno a su agónico devenir o en todo caso, dispersándose en una variedad de escuelas y fragmentos metodológicos que la han convertido en un discurso casi incomprensible hasta para sus propios actores principales. La ciudadanía mientras tanto, adolece cada vez más, de verdaderos espacios de reflexión y decisión autónomos para debatir y evaluar, asociativamente, sobre el destino de las instituciones y sociedades a las que pertenece. En el ámbito de los estudios sociales y políticos, tampoco es un secreto la crisis de los espacios públicos tradicionales y hasta se habla del “secuestro del espacio Este texto se basa en una conferencia que con el mismo título, fue pronunciada en conmemoración del día mundial de la filosofía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), Nuevo León, México, en noviembre del 2006. 9
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público”, por estar reducido formalismo y ritual electoral.
a
un
mero
Sin embargo, la mayoría de los problemas que aquejan a las sociedades requieren de la participación ciudadana y de la posibilidad de que ésta pueda desarrollar las condiciones de posibilidad efectivas de poder llevar a cabo una crítica reflexiva, con la finalidad de decidir sobre asuntos cada vez más paradójicos y fuera de toda norma establecida. Los desafíos políticos actuales distan de ser tratados con eficacia a partir de esquemas y respuestas conocidas y meramente funcionales, a tal punto que muchos hablan de la crisis de la tecnocracia y de la obsolescencia de las categorías políticas modernas que hasta el presente, permitieron tratar políticamente los asuntos sociales. Es decir, la enormidad y complejidad de los problemas, tarde o temprano, exigirá un nivel de participación social inédito y al mismo tiempo, un nivel de reflexión colectiva e individual desconocida hasta el presente. Mientras tanto, las redes sociales y las ONG´s buscan alternativas de participación democrática y del tratamiento de problemas
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que la función pública ya no puede gestionar por sí sola o es ineficiente para ello. Sin embargo, estas alternativas en mucho de los casos, reproducen los obstáculos y los mecanismos funcionales que ellas mismas critican a las burocracias estatales, por ausencia de una verdadera reflexión estratégica y capacidad de autocrítica. También, muchas redes sociales informales y horizontales que quieren reflexionar sobre sus experiencias democráticas y autónomas, se encuentran con dificultades semánticas, conceptuales, lógicas y cognitivas que obstaculizan o desalientan las discusiones profundas por ausencia de un verdadero ejercicio crítico y autónomo del pensamiento filosófico en cada ciudadano participante. En resumen, por un lado la filosofía se encuentra encerrada en las aulas o en la torre de Babel de los especialistas, más allá, la ciudadanía se halla expulsada de los espacios públicos y buscando caminos alternativos sin mucho poder reflexivo y estratégico; y por otro lado, ambas se encuentran a merced de la emergencia de problemas globales que desafían, tanto a la opinión común, como al conocimiento fragmentado del especialista.
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Nadie niega la importancia de la enseñanza de la filosofía que se desarrolla en las academias, pero esta se imparte en forma desconectada de los problemas de los ciudadanos y de sus proyectos de autonomía democrática. Se suma a esta dificultad, el propio derrotero de la filosofía en el siglo pasado, que fue conformado por un permanente titubeo entre su propia autoeliminación y el dejarse extraviar por la variedad de corrientes metodológicas. Fuera de las “depresivas” y depreciadas facultades de filosofía (las cuales subsisten no por sus alumnos específicos, sino por la ampliación de ofertas de todo tipo que poco o nada tiene que ver con ella), la enseñanza de la filosofía es desalentadora en las escuelas secundarias y en los cursos de inicio de las universidades. Allí existe una aparente contradicción entre los alumnos que cursan estas ofertas académicas, porque muchos de ellos afirman tener una aburrida y tortuosa experiencia personal, y aunque al mismo tiempo, presuponen que la filosofía es importante para sus vidas, sin embargo, la mayoría la consideran ininteligible e inaccesible debido a sus desalentadoras circunstancias presentes. Nada de esto es desconocido y a partir de la década de los sesenta, han surgido distintos
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proyectos que evidenciaban esta problemática, como por ejemplo, la creación de la universidad de Vincennes tras las reivindicaciones del mayo del 68 en París, Francia. Además está la polémica sobre el papel de la filosofía como institución crítica desarrollada por Jacques Derrida, para seguir con casos de ese país, con la finalidad de instituir su rol crítico en otras instituciones de enseñanza y gestión como el Bachillerato. También y con la participación de dicho filósofo francés, es destacable la actividad de los Grupos de Investigación sobre la Enseñanza Filosófica (GREPH) que tienen la finalidad de renovar didácticamente la enseñanza de la filosofía en Francia, transformando su práctica escolar y docente. Parte de esta experiencia es el proyecto de creación de un Collége International de Philosophia que contempla una organización no jerárquica, con la finalidad de recoger las prácticas e investigaciones que no tienen lugar en las instituciones oficiales. Más cercano a los actuales tiempos, pero del mismo tenor, puede citarse el proyecto de La communauté philosophique y su manifiesto para una Universidad Popular, que lleva adelante Michel Onfray también en territorio francés.
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Todos estos proyectos buscan una alternativa frente a la consolidación de un círculo de pobreza relacionado con la presencia social de la filosofía, consistente en las siguientes características: una institucionalización escolar cada vez más lánguida; la confiscación universitaria e ideológica bajo diversos tipos de control dogmático; el triunfo de una historiografía idealista y estéril; la manía esotérica del lenguaje en los círculos intelectuales; el culto a la personalidad; la futilidad del comentario; el discurso conformista, consolador y pseudoterapéutico y; finalmente, la sumisión editorial y periodística de los “filósofos” en los medios de difusión masiva. Sin embargo, muchos de estos valiosos proyectos no hacen un real hincapié en la desconexión de la filosofía y la ciudadanía, porque centran sus esfuerzos en la relación de la filosofía con la experiencia individual (es una visión epicúrea muy acorde al nihilismo de la época), que si bien es necesario que se fortalezca, a la luz de la situación de la condición humana en las grandes urbes, no es suficiente, ya que aquí se considera que la creación de un puente entre la filosofía y la ciudadanía, sin excluir al individuo marginado
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o autoexcluido de la política, podría regenerar a ambos extremos. Incluso y para finalizar con esta introducción, es posible hacer una analogía entre la singular situación histórica de la Grecia clásica, como territorio del nacimiento de la filosofía en un proceso de globalización mercantil del Mediterráneo y sus alrededores, con el proceso de planetarización que se vive en el presente. En ambos procesos, a pesar de las diferencias de magnitud, se realizaron movimientos similares de desterritorialización y reterritorialización de culturas y sociedades que fracturaron el mapa existente con sus fronteras geopolíticas, geoculturales y mentales, abriendo un horizonte inédito de reflexión que, sin descalificar los conocimientos existentes, determina un nuevo esfuerzo de elucidación sobre el destino de la humanidad. La filosofía cumplió en aquel proceso, un rol protagónico de reflexión y ampliación de nuevos horizontes cognitivos, políticos y del pensamiento en general, sin embargo en las actuales circunstancias, parece que sólo ejerce a lo sumo, un papel de acompañante de lamentos y resignaciones frente a la agonía de una época y el consecuente eclipse de su configuración filosófica; lo que corresponde,
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así como están las cosas, a señalar en forma irreflexiva que dentro de esa agonía, debiera incluirse la propia idea de ciudadanía, las experiencias de libertad y democracia de las sociedades e incluso, la idea misma de ciudad con sus espacios públicos. La enseñanza de la filosofía Es cierto aquello que dicen antiguos filósofos y colegas sobre que la filosofía no puede ser enseñada; porque no se puede transmitir como una técnica, ni como un dogma o como un conjunto de criterios para adquirir conocimientos, sólo se pueden crear las condiciones para que un sujeto o un grupo de estos, se aventuren en ella e inicien un aprendizaje, una relación con esta tradición a través de un esfuerzo de construcción de un sujeto en busca de su cultura. Es decir, en busca de respuestas a las preguntas fundamentales que lo transformarán en un sujeto singular dentro del contexto que le ha tocado vivir, en nuestro caso, un contexto que se caracteriza por tener un horizonte planetario. Para lograr una aproximación a este desafío pienso que al menos hay diez cuestiones que
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se relacionan estratégicamente con la forma de enseñar la filosofía, y en directa relación con el problema de la autonomía, de la democracia y la organización de la vida ciudadana. En primera instancia la cuestión es enfrentar la crisis de filosofía dentro de la propia enseñanza de la filosofía, cuyas características he detallado más arriba. En segundo lugar existe la cuestión del problema de reducir el nacimiento de la filosofía a una sola causa, la cual consiste en ser el producto de una superación racional del discurso mítico. Por el mismo lado, si bien es cierto que la filosofía en su acontecimiento y emergencia contiene una crítica y una ruptura de continuidad con el mito, tales hechos no son las características únicas y decisivas para comprender su nacimiento, porque éste es al menos, multicausal. Reducir el nacimiento de la filosofía a la cuestión de la continuidad o discontinuidad con el mito, oscurece un tema esencial que de alguna manera, explica esa ruptura y denota la singularidad de la filosofía y de su emergencia.
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¿Entonces, en qué sentido el nacimiento de la filosofía es una emergencia? En el sentido de que es un acontecimiento original tanto espacial como temporalmente; es decir, se trata de un acontecimiento histórico, porque la filosofía nace en un momento muy especial en Grecia, en relación con una transformación política y económica que se produce en esa circunstancia debido a múltiples factores. Por lo tanto, la novedad y originalidad de su nacimiento no se encuentra en un único factor, sino en la dinámica misma de las interacciones que se producen en el seno de esa transformación social y subjetiva. Debido a lo anterior, es fundamental, entre otras cosas, que hoy en el proceso de su enseñanza se relacione ese acontecimiento con el desarrollo de la experiencia democrática, y al mismo tiempo, con la concentración del poder marítimo comercial de Atenas en el Egeo y su expansión por el Mediterráneo. También, es importante observar que los filósofos que se reúnen en Atenas en ese momento, son en su mayoría extranjeros, como muy bien señaló en su tiempo Friedrich Nietzsche y posteriormente reafirmó Gilles Deleuze. Esto es muy interesante, porque estos extranjeros se trasladaron con la finalidad de vivir en
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condiciones sociales que posibilitaran el poder desarrollar un nuevo tipo de pensamiento en esa región; es decir, existían en ese entonces, las condiciones para desarrollar un tipo de discurso y un tipo de subjetividad muy particular, cuya característica principal es el diálogo crítico y la autonomía de sus fundamentaciones. ¿Qué tipo de pensamiento es éste? Para contestar esta pregunta es preciso señalar que el poder del pensamiento, en el desenvolvimiento de la mente humana, tiene una gama muy importante de modos o de formas de producirse. Para comprender esto, es preciso decir que la dinámica del pensamiento abarca un amplio espectro que contiene como unos de sus modos, al pensamiento filosófico, o podemos decir también que el pensamiento filosófico es una de las potencias de pensamiento que produce la mente. En este sentido, la enseñanza de la filosofía no puede reducir todo ese conjunto de modalidades del pensamiento a la característica particular de la filosofía. Dentro de la perspectiva que se propone se trata de un modo de pensar dentro de todas las gamas posibles que el pensar puede tener.
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Ahora bien, ese modo de pensar, que se caracteriza por la búsqueda de la autonomía de sus propios fundamentos, puede dialogar críticamente con los otros modos de pensar, pero eso no significa que durante el proceso de su enseñanza no se demarquen las diferencias entre ellos, que justamente posibilitan, a través de su reconocimiento, la comprensión y el diálogo entre esta diversidad de modos de pensar. Dentro de esas características, el tipo de pensamiento que se produce en Grecia, es un pensamiento vinculado con la autonomía, y esto es quizá lo que debamos resaltar más en nuestra época y frente a jóvenes. ¿Qué significa autonomía? Esta pregunta es fundamental porque hoy, en los discursos educativos está de moda el término autoorganización que puede desplazar o confundirse con este concepto, porque autonomía significa la capacidad de darnos libremente nuestras propias leyes. En un momento muy particular del devenir de la humanidad en Grecia, se crearon las condiciones para que un grupo de personas experimente la inédita situación cultural donde la ley que rige a los seres humanos socialmente se transforma en ley humana, que no coincide ni pertenece al conjunto de
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las leyes de la naturaleza, esto sin negar la curiosidad y la búsqueda de leyes naturales, conjuntamente con el interrogante sobre la posible diferencia y relación entre ellas. Con esta última afirmación queda claro, que no se niega la existencia dentro de la filosofía, del interés por el estudio y el análisis de las leyes naturales, pero en Atenas se produce un giro muy importante: unos lo llaman el giro antropológico, parecería que afirmar esto sin más, es un poco simplista, porque no se hace énfasis en que se trata de un giro muy significativo, porque no solo se centra en el sujeto humano sino que también, genera un abanico de desafíos políticos e interrogantes metafísicos que posicionan a la filosofía en un protagonismo muy relevante, en la dinámica de los nuevos problemas que genera el proyecto de la autonomía política. ¿Que significa la autonomía política? Significa que un conjunto de hombres libres proponen un tipo de dinámica política capaz de producir democráticamente sus propias leyes. En estas circunstancias las leyes ya no pertenecen a los dioses, ni a la tradición, ni a los antepasados porque son los hombres los que cuestionan y organizan sus propias leyes, estas son humanas y como tales comparten ciertas propiedades que se relacionan con las
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vicisitudes humanas. Lo anterior significa que la ley no se percibe ni como ley divina, ni siquiera como ley natural, es una ley humana propia de la vida política; porque nace del libre ejercicio de un conjunto de ciudadanos que debaten y promulgan sus propias leyes y, si es necesario, también las derogan, sin tener que recurrir a nada externo a su propia dinámica, esto es, ni a los dioses, ni a la autoridad anterior a ellos ni a la autoridad heredada; son los ciudadanos la autoridad que postula sus propias leyes de convivencia y sus propias políticas. Para que esto pueda suceder, es preciso un tipo de sujeto humano con condiciones psicosociales y mentales para la reflexión y un nivel de diálogo adecuado a semejante proyecto (es decir, capaz de plantearse la autonomía de la ley, la autonomía de su destino, la autonomía de juzgar al otro que es su igual), y que pueda hacer frente a los innumerables problemas, desafíos e interrogantes que requieren una atención permanente. Porque ya no se juzga en nombre de Zeus, el que juzga es otro ciudadano o un conjunto de ellos, tan falible, tan endeble como cualquier otro, y aquel que es juzgado puede haber estado en otra situación, y en otro momento ser juez, pues
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ser juez no agrega mayores privilegios al de ser ciudadano. En síntesis, en esta configuración creada por los griegos no hay ningún fundamento externo a esa voluntad de autonomía ciudadana y de querer auto-someterse a una ley que rige, y al mismo tiempo, depende de la voluntad y de la calidad de vida de la propia ciudadanía. ¿Cómo y de qué manera se dan las condiciones sociales y subjetivas para ejercitar este tipo de configuración humana? Esta es una interrogante fascinante que no se puede tratar aquí, pero que sin duda será el tema central de la filosofía moderna y contemporánea. Es necesario entonces, poner énfasis en la enseñanza de la filosofía sobre este hecho, y en muchos casos, la enseñanza de la filosofía oculta esta relación o la minimiza, situación que no ayuda ni favorece las posibilidades actuales de la participación política y ciudadana, porque consciente o no, se omite un hecho central donde la filosofía emerge en forma connatural con la democracia. Por lo tanto, la filosofía nace en un contexto singular que no es el de China, ni el de Japón,
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ni el de África, sino que emerge en una circunstancia geográfica y temporal bien demarcable y asociada a un tipo de subjetividad capaz de figurarse una colectividad ciudadana que se considera libre, se trata de ciudadanos que quieren darse a sí mismos su ley. Parten de un pensamiento libre, promovido por una subjetividad que quiere autofundamentarse, en su propio desarrollo. En ese sentido, es un pensamiento que quiere encontrar las respuestas a sus interrogantes decisivos en su propio fundamento, es un esfuerzo concomitante con un ciudadano que quiere crear su espacio político autónomo. En esto se observan dos desafíos complementarios. También, no puede perderse de vista que la institucionalización de la filosofía la realiza Platón, y que la palabra filósofo tiene una antigüedad de doscientos años anteriores a la aparición de la palabra filosofía, porque en la época de Heráclito se conoce el término filósofo, pero no el término filosofía. La filosofía gracias a Platón, se institucionaliza como una academia, como una escuela, pero también, dentro de un marco anti-demócrata.
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Platón vivió la corrupción y la degradación del sistema político democrático, y de alguna manera quería salvar a la cultura y la institución griega de sus consecuencias, buscando una alternativa de gobierno aristocrático. Incluso Platón intenta desarrollar proyectos políticos en Siracusa fuera de Atenas, donde fracasa y conoce la esclavitud. Es vendido como esclavo y comprado por un amigo con el fin de que pueda regresar a Atenas. Cuando él regresa a Atenas, crea la Academia, pero paradójicamente ésta se instituye como un lugar, “religioso” y de “culto”, en donde los discípulos junto con los maestros tratan problemas filosóficos aislados de la comunidad. Vaya paradoja. El ejercicio filosófico se empieza a configurar junto con la autonomía del pensamiento y de la ciudadanía, pero cuando se institucionaliza como academia, queda marginada de la ciudadanía, en una situación en donde la democracia fracasó y se desmantelan sus instituciones. La filosofía queda así alejada de una ciudadanía sumergida en la fragmentación y la degradación política.
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Entonces, no es lo mismo enseñar el nacimiento de la filosofía a partir de la institucionalización de Platón y la Academia, que enseñar que la filosofía nace como un acontecimiento de un proyecto de autonomía que fracasa en Grecia, y que está en una situación de tensión entre la marginalidad y los avatares del espacio público. Desde el punto de vista educativo a favor de la democracia, no es lo mismo enseñar omitiendo todos estos hechos, que hacerlos explícitos y presentarlos hoy, como un desafío en el devenir de la relación entre la filosofía y la democracia, y entre la libertad humana y la autonomía del pensamiento. Y además, plantearlo como un desafío presente y continuo, porque históricamente, siempre la filosofía y sus cultores, han estado en peligro de una posible desaparición sin retorno, dado que tanto la filosofía, como la democracia, han sufrido catástrofes sociales y civilizacionales con discontinuidades prolongadas. Pero también, es muy curioso observar cómo, a lo largo de la historia, se vuelve permanentemente a la búsqueda de la democracia y a la búsqueda de la filosofía. Por ello, en la enseñanza de la filosofía más que
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hablar de una continuidad y acumulación de hechos históricos, tenemos que maravillarnos muchas veces, de su presencia entre nosotros frente a las catástrofes sociales y políticas que han sucedido y siguen sucediéndose. La tercera cuestión estratégica consiste en cómo se va a relacionar la filosofía con la sabiduría anterior a ella e incluso a la propia sociedad griega. Este es un discurso vinculado, por un lado, a un saber/hacer, a una experiencia y; por el otro, a tradiciones religiosas que llegaron a Grecia en forma descontextualizada o como un conjunto de doctrinas para el buen vivir de características quasi sagradas. Aquí hay dos temas centrales: (1) la existencia de un patrimonio de saberes anteriores a la filosofía cuyos representantes más destacado fuero los llamados “siete sabios” que en realidad eran muchos más. Estos saberes consistían en conocimientos muy heterogéneos pero de gran importancia para la vida de las comunidades; (2) las llamadas tradiciones propiamente dicha, que consistía en una sabiduría generalmente de carácter ético, perteneciente en muchos casos, a sistemas religiosos con rituales y dogmas
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establecidos, que podían transmitirse en forma separada de su complejo religioso. Evidentemente, la filosofía se aleja de ambas ideas de sabiduría, porque cuestiona los fundamentos de todo discurso y de toda tradición, en este sentido, la filosofía se posiciona como la búsqueda de la sabiduría porque es plenamente consciente que ésta no se posee. Si se recuerda el primer punto, la idea de un ser autónomo no puede aceptar sin cuestionar, las experiencias, sean sabias o no, y menos en política; es decir, la tradición debe ser cuestionada desde los problemas del presente. Este aspecto lo podemos ver en la figura de Sócrates, quien plantea que la filosofía es el cuestionamiento permanente y sin límite, pero sin desconocer la siguiente pregunta: ¿Es viable políticamente, el cuestionamiento permanente y sin límites? En filosofía se debate hasta hallar la verdad, porque la búsqueda de la verdad, no es el encuentro con un mero consenso. Pero hay cuestiones políticas a tomar en cuenta, como por ejemplo, salvar a la ciudad aquí y ahora, que no pueden ser debatidas sin límite y que requieren decisión y consenso. En este punto
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esta el límite y la diferencia entre la filosofía y el discurso político, y tal vez, la explicación de la decisión de Sócrates de tomar la cicuta, sin contemplar otras alternativas ofrecidas. Esto significa, definir dónde está el momento de la decisión y dónde termina la discusión, que es una cuestión a la vez, política y filosófica. Tal tema es muy importante para comprender el actual debate sobre la creciente ingerencia de la tecnocracia en las democracias contemporáneas, lo cual hace surgir cuestionamientos como: ¿De quiénes dependen las decisiones en una democracia? y ¿hasta dónde es posible debatirlas? Desde el proyecto neoliberal o desde la idea del performance económico, se dice que la democracia es poco útil, porque se discute demasiado; esto también vale para las dinámicas del socialismo. Desde el concepto de la performance debatir implica costos: “el tiempo es oro”, y por ello se propone que la “ineficiencia” del espacio público se resuelva con la creación de innumerables comisiones técnicas, divorciadas entre sí y con expertos desconectados de todo posible control ciudadano. Además, el límite de hasta dónde debemos reflexionar y debatir para llegar a una resolución, y cómo relacionar los problemas y
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las circunstancias de la necesidad de tomar una decisión para resolver una urgencia, en el fondo, también es un problema político y filosófico, pues de alguna manera, la decisión de poner fin a un debate cuya verdad se hace esperar o es muy precaria, es una decisión filosófica con consecuencias políticas y a la inversa. En esta línea, hay otro tema fundamental relacionado que es quizá el más fascinante de la filosofía: el de la posible clausura del pensamiento, porque la autonomía del pensamiento busca la verdad, y esta búsqueda no está exenta de pasión, lo cual aparte de motorizar el esfuerzo de conocer, también genera ilusiones, como por ejemplo el de una verdad absoluta, una verdad para todos los tiempos y definitiva, donde el pensamiento al fin pueda descansar para siempre. Esta es una clausura producida por el propio pensamiento en su búsqueda de la verdad y así surgen las clausuras de una ideología, de un sistema de creencias que hasta pueden destruir a la humanidad. La filosofía se encuentra en una lucha permanente contra las clausuras, porque también se producen en los propios sistemas,
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cuando éstos se creen absolutamente definitivos; como en el caso de algunos grandes novelistas, que querían escribir la última novela que cerrara, para siempre, la producción de este género. Existe una tendencia permanente de la mente humana a la clausura, pero la virtud fundamental de la filosofía es la problematicidad permanente, que tiende a romper esa cerrazón, porque el pensamiento filosófico es un juego entre cierre y apertura, y que los jóvenes deben descubrir, junto a sus consecuencias políticas. Entonces, el juego entre apertura y clausura, entre problematicidad permanente de los propios principios, que fundaron a las instituciones, de las propias ideas y de las propias identidades, es un elemento de regeneración permanente y de apertura humana. La penúltima cuestión es una de las más preocupantes y que se puede sintetizar en una pregunta:¿enseñamos filosofía o enseñamos historia de la filosofía? Este es un problema muy importante en las estrategias que permiten crear las condiciones de un aprendizaje de la filosofía. Si se enseña historia de la filosofía, por ejemplo, en un curso de introducción a la filosofía, lo primero que se logra es aburrir a las personas que asisten al mismo, en especial a los jóvenes,
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porque de esa forma la historia de la filosofía se parece a un “paquete” de unos 2500 años, que se le tiran por la cabeza a los cursantes (o puede suceder algo peor, porque es posible que en función de semejante volumen de información, se quiera facilitar su acceso y entonces se proceda a simplificar y esquematizar la información hasta transformarla en un conjunto de datos sin sentido). Por este camino lo único que se favorece es la esterilidad, porque en esa forma de enfocar la enseñanza de la filosofía se emite un mensaje que dice: “no podrán pensar y reflexionar filosóficamente hasta que lean los 2500 años de filosofía, que les anteceden”. Dicha postura representa un grave riesgo para la autonomía del sujeto, porque reduce el importante rol de la historia a la autoridad de la tradición, dado que la filosofía es el producto de la autonomía del pensar y del desarrollo del pensamiento, a partir de los problemas del presente y no de un desfile de discursos descontextualizados y de biografías intelectuales. De ninguna manera se niega aquí, el valor de la historia de la filosofía, por el contrario, se insiste en que no debe confundirse la enseñanza de la filosofía con un desfile de pensadores descontextualizado,
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conjuntamente con resúmenes de doctrinas clausuradas que, desde esa perspectiva no sirven para nada. El ciudadano del presente requiere de su capacidad reflexiva autofundamentante, con la finalidad de tomar decisiones libres, frente a problemas que lo cuestionan, y con esto, no se hace referencia a problemas relacionados con comprar un coche o no, sino a problemas que no se resuelven en y con la ciencia y que no son tan fáciles de decidir. Por ejemplo, los debates sobre la eutanasia, el aborto, una declaración de guerra con el fin de la autodefensa de una sociedad, etc. Entonces, la filosofía nace y debe renacer a partir de problemas, de experiencias y en función de ello, será muy rico el diálogo con los grandes pensadores del pasado. Entonces, en la enseñanza de la filosofía la historia tiene que estar al servicio de la experiencia del encuentro del ciudadano y sus problemas. ¿Y de qué manera puede estar al servicio de este encuentro? La historia de la filosofía tiene un rol muy preciso dentro de la enseñanza de la filosofía, porque en primer lugar, permite el vínculo con la tradición de la filosofía y los grandes pensadores, pero no vistos como una agenda o un calendario
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filosófico sino a partir, en todo caso, de una agenda de problemas fundamentales. En segundo lugar, puede ayudar a la demarcación de las épocas históricas que serán siempre relativas y modeladas en función de un diálogo con el presente, de más está decir que en este caso, las configuraciones imaginarias de la historia humana tienen siempre su relativa inconmensurabilidad. Por ejemplo, si no se recurre a la historia de la filosofía, para obtener las herramientas que permitan comprender el salto inconmensurable que separa la filosofía elaborada en el contexto griego, de aquella correspondiente a los inicios del cristianismo, en donde prácticamente la ontología, la visión del mundo y la idea de lo que es la historia, cambia totalmente, no se pueden comprender algunas cosas. Por un lado, el conflicto entre la teología (un modo de pensamiento a veces muy cercano al dogmatismo y otras a la filosofía), y la filosofía; y por el otro, el esfuerzo de los filósofos de esa época para diferenciarlas, y al mismo tiempo, reconciliar algunos aspectos provenientes de esas tradiciones tan distintas.
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De la misma manera, la historia de la filosofía permite evitar anacronismos en el uso de sus conceptos; por ejemplo, hay un término fundamental en la organización de conocimientos filosóficos, que es el término ontología, entendido como la región que estudia al ser. Tal estudio viene desde la creación de este modo de pensamiento, antes de Parménides y Heráclito, pero que sin embargo, no se le reconoce como tal, hasta el año 1613. Otro tanto, sucede con el término “sujeto” y varios más. Entonces, es fundamental la historia para ayudar a comprender el desarrollo el pensamiento filosófico, pero no para ocupar el lugar del ejercicio de la autonomía del pensamiento, frente a los problemas de la vida. La siguiente cuestión, la quinta que me interesa señalar, es la diferencia entre filosofía y sofística que en su acepción negativa, en el presente, la ejercitan los medios de difusión masiva, el discurso político y en algunos aspectos, ciertos discursos y disciplinas académicas muy impregnadas de relativismo ingenuo. En la enseñanza de la filosofía es importante esta diferencia para los ciudadanos contemporáneos, y al mismo tiempo, presentar el aspecto positivo del surgimiento de la sofística y su aporte a la
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democracia, con su idea de educación, tan distinta a la idea de los poetas de la aristocracia, porque para los sofistas la educación y el saber no dependen de la herencia y la posición social, sino de la capacidad y el esfuerzo de aprendizaje, sin distinción de clase. La relación entre sofistas y filosofía es un problema apasionante y en algunos casos se presentan como siendo la misma cosa, pero en general, es posible distinguirlos, como se da en el caso de los estudios de Warner Jaeger, pero no desconectarlos totalmente de la creación de la filosofía o peor aún, despreciarlos como en la mayoría de los casos, lo a hecho Platón y sus seguidores. La sexta, consiste en señalar la diferencia entre un ciudadano filósofo y el proyecto de un rey filósofo de origen platónico. En este sentido, Platón frente a la degeneración de la democracia, a la corrupción ciudadana y a la degradación política, pensó en la alternativa de un gobierno aristocrático bien estratificado y dirigido por un gobernante filósofo. Tal vez, la antidemocrática visión de Platón sea comprensible, por lo que vivió, pero a la luz del presente si se explica en forma descontextualizada, es un disparate. La filosofía es patrimonio de la ciudadanía, de la
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reflexión, del pensamiento y de la interrogación permanente del individuo, cuando se transforma en interés de un gobierno o de un sector de la ciudadanía, puede rápidamente transformarse en ideología, doctrina o en cualquier otra forma de clausura, porque no hay un filósofo rey, más allá de vanidades académicas y personales. Es decir, el filósofo es un sujeto que desarrolla un esfuerzo de elucidación sobre el presente y no una impostura del poder y del conocimiento, en forma aislada y erudita. Cuando la filosofía comienza a deslizarse hacia el problema del poder o del control social, como pasó en algunos casos con representantes del positivismo, del funcionalismo y del marxismo, comienzan los crímenes. Cioran señaló que “las ideas son neutras, pero cuando se encarnan en un ser humano comienza a correr la sangre”, y algo de razón tuvo y tiene. Hay una cuestión que es fundamental, sobre todo a partir de Martín Heidegger, la séptima en este caso, que consiste en tratar la relación entre filosofía y poesía (y a partir de ello, con el arte en general) podemos decir que incluso, el llamado pensamiento posmoderno, a partir de este debate, diluye la filosofía afirmando que es un discurso literario, como también
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pensaban los viejos positivistas. Desde la propuesta de esta óptica ni la literatura necesita transformarse en filosofía para su desarrollo, ni la filosofía en literatura. Sí puede haber una extraordinaria complementariedad, pero son cosas distintas. En la relación entre filosofía y poesía, hay tres instancias históricas, la primera la establece Platón, porque éste expulsa a los poetas en su proyecto político, debido a que los considera responsables de la educación relacionada con el problema del entusiasmo y las situaciones pánicas. En una cultura que pasa de la oralidad a la escritura, el poeta de la época no servía como educador ni como animador, puesto que ciertas dinámicas pueden transformarse en peligrosas fuerzas de manipulación social, sobre todo para aquellos que detentan el poder. Por lo tanto, la poesía que de alguna manera era la composición de los signos de los rituales de la comunidad en la época del mito, pasa a ser nada más que un género subordinado a la explicación y fundamentación de la filosofía platónica y esta será la tarea de su discípulo Aristóteles. Con Aristóteles se da la segunda instancia histórica, porque crea una poética y define las características del discurso poético y su ubicación en los campos del saber de su
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época. La tercera propuesta acerca de esta relación, es la de Heidegger, pues éste invierte la subordinación de la literatura y la poesía a la filosofía, y dice que frente al agotamiento de la ontología occidental, llamada metafísica (cuya existencia por cierto, se la debemos a la falsafá árabe), el pensar poético debe tomar su lugar. Si bien es verdad que cierta filosofía y cierta ontología están agotadas, como ha sucedido en las épocas en que se producen grandes transformaciones sociales, no es necesario concluir que la poesía y sus poéticas deben ocupar el lugar de la filosofía, pues muchos poetas no aceptan esta conclusión. El poeta Octavio Paz señaló por ejemplo, que a partir del romanticismo, la poesía ha podido elaborar un pensamiento sobre su oficio con una autonomía que no se puede reducir a la filosofía, porque es un modo de conocimiento que no necesita de la filosofía para defender su lugar en la sociedad. En el fondo, puede decirse que desde su nacimiento la filosofía tuvo que relacionarse con cuatro discursos específicos del pensamiento, en su contexto griego y occidental. Esto de alguna manera ya fue
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señalado en el primer punto, donde se expuso que la filosofía es un modo de pensamiento dentro de un campo mucho más amplio que es el de las producciones del pensamiento en general. Al decir que la filosofía es el discurso filosófico racional, el cual surge de una ruptura con el mito, se descuida el hecho que en realidad hay otros discursos que también, en esa época, se encontraban desarticulados de la configuración social que los contenían, y por ello, también buscaban su propia autonomía. Platón señala cuatro antecedentes con respecto a esto, que deben ser tomados en cuenta por la filosofía, para replantearse permanentemente su relación. El primer antecedente al que se enfrenta la filosofía es la poesía, y se encuentra frente a un género del discurso y a una producción del pensamiento que le antecede con un prestigio enorme y con un lugar muy importante en la sociedad. La transformación social de Grecia y su impacto en el proceso de transformación, de la oralidad a la escritura, genera en aquellos tiempos, una recomposición del discurso de la poesía y una recomposición del lugar de la filosofía con respecto a ella. Es Platón quien postula cuál debe ser la relación entre filosofía y poesía, y ubica la presencia de la poesía
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como un antecedente y un discurso honorable e importante sobre la que la filosofía debe reflexionar y repensar. El otro componente fundamental es la matemática, y Platón también la reconoce como un saber anterior, tan importante y tan autónomo, como la filosofía y debe replantear cuál es la relación y el estatus de la filosofía con respecto a este discurso. Las otras dos cosas que Platón señala no tanto como discursos, sino como experiencias y que deben ser muy importantes en relación con la filosofía, son la política y el discurso amoroso (en la que se encuentra una relación con la cuestión de la sabiduría más arriba desarrollada). Platón tiene que plantear el estatus de la filosofía frente a la política y la experiencia del amor, que aquí en este caso sería no solamente en el sentido erótico del término, sino en el de todos los registros de dicha experiencia en relación con el deseo. La misma importancia tiene hoy la enseñanza de la relación y complementariedad entre la filosofía, la tecnología y la ciencia, que sería la octava cuestión de la enseñanza de este modo de pensar. Es decir, muchas veces, en nombre de la tecnología y la ciencia se dice que la
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filosofía no es útil, que la filosofía no desarrolla conceptos, pues este no es el objetivo de la filosofía. Es cierto que la filosofía no tiene como finalidad la utilidad, porque de alguna manera plantea la inutilidad de lo humano y siempre ha criticado la reducción del individuo a lo meramente productivo o a cualquier tipo de utilidad. La relación de la filosofía con la ciencia y la tecnología se construye a través de problemas específicos que éstas plantean y no negando una u otra, en relación con valores encuadrados en un simple marco de utilidad o de apropiación del pensamiento, porque cada una tiene su propio modo de pensar y desconocer esto, es otro posible error en la enseñanza de la filosofía. Otras tantas veces, la filosofía no ha sabido reconocer el pensamiento creativo y los problemas filosóficos generados en las ingenierías. Así también existen los tecnólogos que subestiman a la filosofía, pero eso no quiere decir que el ingeniero o el tecnólogo en general, no se cuestionen sobre el sentido de su hacer. Hoy es muy común, en la práctica de la tecnología, arribar a un pensamiento metatecnológico, sobre todo cuando aparecen problemas de una complejidad que naturalmente conducen a interrogantes filosóficos, y que en muchas ocasiones, el
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ingeniero no puede profundizar por la falta de conocimientos epistemológicos y filosóficos. La educación debería retomar el asunto del conflicto de las facultades, desarrollado por Inmanuel Kant, para replantearse, y a su vez, resolver la desconexión actual entre la filosofía y la ingeniería, y en general, con la tecnología, pero demarcando muy bien sus campos, y en función de los desafíos actuales que las hacen converger. La actividad de la filosofía en su verdadero rol, no tiene mucho que ver con las tendencias básicas de la ciencia y la tecnología que intentan resolver problemas definidos por ellas mismas o por las necesidades económicas y sociales, sino que más bien, su rol consiste en plantear nuevos desafíos a las clausuras conceptuales que pueden derivarse de la propia ciencia o de la tecnología. Por lo anterior, Adorno afirmó una vez que todo concepto: “es la cicatriz endurecida de un problema irresuelto”, porque siempre en un concepto científico se revelan algunas dimensiones de la realidad y se eclipsan otras, y por eso también Popper dice que la verdad dura muy poco en las ciencias.
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La novena cuestión es la relación entre filosofía y amor. Como dice Badiou, es un lugar común decir que la filosofía es el amor a la sabiduría, que como tal no es la sabiduría, sino el deseo permanente e insaciable búsqueda de la verdad; y este es el problema del deseo humano y su infinitud. Entonces: ¿es posible aprender a desear? El deseo y la imaginación es otro de los temas fundamentales en la enseñanza de la filosofía. Asimismo, interrogarse por qué es el amor y cuál es su destino en el devenir actual de la humanidad, es un tema prioritario en la educación de los jóvenes y en el devenir de nuestras sociedades. Y la décima cuestión, es (10) el problema de la enseñanza de la filosofía y la relación con el presente. La mejor forma de enseñar filosofía es partir de los problemas del presente, que en el fondo son problemas de todas las épocas: la muerte, el tiempo, el amor, la relación de lo humano con lo inhumano, la relación de lo humano con lo no humano y ahora, la relación con lo post-humano. La biotecnología, la nanotecnología y los implantes están cuestionado seriamente, los criterios que permiten pensar los límites y los alcances de la identidad humana, porque una nueva identidad está emergiendo y hay al
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respecto más preguntas que respuestas. Estos importantes debates que han emergido, representan un terreno muy fértil y fundamental para la filosofía. Otros temas son, el problema de la libertad y el determinismo, el de la relación entre cerebro y la mente, que es un problema replanteado a partir de la década de los noventa, con la revolución de los estudios del cerebro. Y el de la articulación de los conocimientos entre otros. Actualmente, en el ámbito educativo se habla mucho de transdisciplinaridad, pero en muchos casos se está haciendo referencia en forma indirecta, al vacío dejado por la reflexión filosófica sobre la composición de las verdades y los saberes de un determinado momento histórico. El componer y rearticular, como en los ámbitos musicales, las distintas verdades que se producen en los múltiples campos del saber, para elucidar la verdad de una época, ha sido siempre el lugar de la filosofía, hoy perdido y ocupado por imposturas, sin fundamentos epistemológicos y filosóficos. La filosofía puede asumir este desafío y ocupar un rol protagónico en el fortalecimiento de las condiciones para la emergencia de una ciudadanía democrática.
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Así como también, las Facultades de Filosofía pueden realizar acciones conducentes a recrear su relación con la sociedad en general, más allá de los compromisos académicos correspondientes. Sobre todo, es muy importante el empezar a replantear el lugar de la filosofía en la ciudad, ya que las ciudades son las estructuras políticas que más transformación han tenido en los últimos años y han sido, son y serán el terreno de las grandes transformaciones políticas del futuro.
Complejidad, Educación y Transdisciplinariedad
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¿Es posible planificar y reflexionar sobre contenidos transversales en educación sin una aproximación transdisciplinaria sobre la complejidad de lo real en un contexto de mutación planetaria? Actualmente, existe en nuestro país una diversidad de debates y conflictos en torno a la transformación educativa y sus modalidades de aplicación en las distintas regiones del país, por la Ley Federal de Educación. Esta cuestión, que está muy lejos de poder enfocarse en forma local, es decir, en forma aislada del contexto global de las transformaciones de orden planetario, así como desde una mirada unívoca y reductiva aportada por una disciplina, se encuentra, en muchos países del mundo, a merced de un voluntarismo técno-político iluminado y urgido por la ansiedad de transformar un sistema que siempre se resiste. Prueba de ello es la experiencia acumulada en los últimos veinte años (sin muchos aciertos) en la aplicación de distintas reformas educativas en los países occidentales. Todos los esfuerzos realizados, a pesar de las diferencias en las posibles soluciones, en las formas y caminos elegibles para su aplicación,
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parten del mismo diagnóstico: los distintos niveles educativos y de formación profesional se encuentran obsoletos por causa de los profundos cambios científicos y tecnológicos, y por los cambios emergentes en el orden social, económico y cultural. Las organizaciones educativas suman a su despiste actual un creciente aislamiento institucional con respecto a los desafíos sociales y laborales, en particular, y a las transformaciones de la cultura y la vida, en general. Una visión panorámica de los contenidos del nuevo sistema denominados Enseñanza General Básica (E.G.B.) y Educación Polimodal, junto a las dificultades organizacionales para su implementación, muestran los siguientes problemas: 1. Un esfuerzo de integración de los conocimientos, que requiere de parte del docente una relativa experiencia en dinámicas interdisciplinarias y una visión transdisciplinaria del mundo, que tenga de soporte un modelo epistemológico muy cercano a la visión sistémica de la realidad, que los docentes en general todavía hoy desconocen. Sumándose a ello, la falta de herramientas que les permitan situarse frente a la emergencia de la complejidad en las
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ciencias en particular, y en las sociedades, en general[2]. 2. La necesidad de una gestión organizacional inteligente basada en un sistema integrado de formación-aprendizaje de toda la comunidad educativa, que choca con establecimientos educacionales que, aparte de sus carencias de infraestructura, sufren falencias muy serias de estrategias de gestión y planificación incompatibles, por un lado, con las dinámicas de circulación de la información y el conocimiento, y por el otro, con el surgimiento de las nuevas tendencias organizacionales de la producción y el trabajo, y las demandas espirituales y culturales de los jóvenes. 3. Persistencia de visiones, esquemas perceptivos y organizacionales obsoletos en la formación docente y en la gestión institucional. 4. Poca formación epistemológica y metodológica en el tratamiento y procesamiento de la información y el conocimiento, acorde con los niveles de gerenciamiento y expansión de los mismos en los sistemas de formación docentes. 5.
Creciente
descontextualización
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global/local en los docentes y en el personal jerárquico, directamente proporcional a la complejidad de los cambios socioeconómicos y culturales. En función de este “estado de cosas” (donde la reconfiguración de nuestro paisaje social y económico se entreteje con la reestructuración de las formas de conocimiento, con sus medios de transmisión y con los modelos de articulación en los programas de estudio, en las disciplinas y sistemas de ideas), por un lado cobra su verdadera dimensión el desafío de la articulación de los saberes, mediante un análisis crítico del surgimiento y el debate en torno a las nociones de multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinaridad, en relación con el actual contexto de mutación global, y por otro lado, la necesidad de ensayar distintas aproximaciones sobre las condiciones metodológicas que posibilitarían una verdadera práctica interdisciplinaria en educación. Se suma a lo anterior la necesidad de un análisis crítico de las distintas posturas y debates en torno a la problemática de la transdisciplinaridad. Problemática implícita en los diseños curriculares y directamente relacionados con la crisis y emergencia de
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nuevos paradigmas, con la complejización del mundo de las ideas, con la fragmentación de la vida social y con la ausencia de espacios religantes para el desarrollo de la vida espiritual[3]. Realizando un sencillo análisis de la información existente en los diccionarios de la lengua castellana, se advierte que mientras los prefijos “pluri” y “multi” se refieren a cantidades (varios, muchos), los prefijos “inter” y “trans” aluden a relaciones recíprocas, actividades de cooperación, interdependencia, intercambio e interpenetración. De esta manera, podemos comprender que las referencias a actividades inter y transdisciplinarias sugieren que son dinámicas interactivas que tienen por consecuencia una transformación recíproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/contexto determinado[4]. Sin embargo, este análisis no basta para disipar confusiones, malos entendidos y falsas expectativas. Es muy común confundir el trabajo multidisciplinario con una actividad interdisciplinaria, cuando en realidad se trata de una relativa comunicación o intercambio entre profesionales de diversas áreas, así como también se observa con frecuencia la confusión entre actividades interdisciplinarias
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con organización pluridisciplinaria, que en la mayoría de los casos es una yuxtaposición de disciplinas y actividades. Si bien para Rolando García la búsqueda de formas de organización que posibiliten el trabajo interdisciplinario surge como reacción contra la excesiva especialización que prevalece en el desarrollo de la ciencia contemporánea, no considera que sea un punto de partida adecuado. Al aumentar progresivamente dicha fragmentación, no sólo se parcializa el estudio hasta perder contacto con el problema original, sino que el propio investigador adquiere una perspectiva de los problemas que torna imposible realizar el trabajo de síntesis necesario para interpretar una realidad compleja[5]. La especialización conduce a una fragmentación de los problemas de la realidad. Pero para Rolando García la búsqueda de condiciones para el trabajo interdisciplinario no consiste ni en arremeter contra el especialista, ni ubicar la problemática en la cuestión de la interacción entre las interdisciplinas. Si transferimos directamente el sentido que tiene el “inter” tendríamos que concluir que los
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problemas de la investigación interdisciplinaria no estarían en las disciplinas, sino entre ellas. Esta extensión del sentido sería altamente equívoca. ¿Qué estudio sería ése que no perteneciera a ninguna disciplina sino que estuviera “entre” ellas? Como ya sabemos lo que es “disciplina”, sólo necesitaríamos agregarle el sentido que pueda tener el “inter”. Así planteado, el problema entra en un callejón sin salida[6]. Para García, el punto de partida para la resolución de los problemas concernientes a la construcción de estudios interdisciplinarios consiste no en tomar como punto de partida las interrelaciones entre las disciplinas, sino partir del análisis de las interrelaciones entre los fenómenos y los procesos que son objeto de estudio. Por otra parte, muchas veces se utilizan “interdisciplina” y “transdisciplina” como sinónimos; si bien es un error, es posible advertir que éste puede surgir del hecho de que el término “transdisciplinaridad” es de origen reciente y está sujeto a un debate, que como tal, produce una cierta ambigüedad en su significación y aplicación, a lo que se suma
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el problema de que este término sugiere relaciones de transformación que exceden el propio campo científico, y a su vez, ponen en cuestión su organización y autonomía. Según Basarab Nicolescu, la transdisciplinaridad es radicalmente distinta de la pluridisciplinariedad y de la interdisciplinariedad. La pluridisciplinariedad concierne al estudio de un objeto de una disciplina por varias disciplinas a la vez. Por ejemplo, un cuadro de Giotto puede ser estudiado por la perspectiva de la historia del arte, y sumar las perspectivas de la física, la química, la historia de las religiones, la historia de Europa y también la geometría. En este caso, el conocimiento de un objeto de estudio perteneciente a una disciplina es profundizado por el aporte pluridisciplinario de las demás. Así, el análisis pluridisciplinario desborda a las disciplinas, pero su finalidad está inscrita en el marco de los objetivos de una disciplina específica. La interdisciplinariedad tiene por objetivo transferir métodos de una disciplina a otra, por ejemplo, los métodos de la física nuclear transferidos a la medicina conducen a la aparición de nuevos tratamientos contra el cáncer. La transferencia de los métodos matemáticos al estudio de los fenómenos
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meteorológicos engendra una nueva disciplina, la Teoría del Caos. En este sentido, según Nicolescu, la interdisciplina también desborda a las disciplinas e incluso contribuye al nacimiento de nuevas disciplinas, pero sigue inscribiéndose dentro de los marcos y los objetivos de la investigación disciplinaria[7]. La transdisciplinaridad, en cambio, dice Nicolescu, tiene por finalidad la comprensión del mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento. Su interés es la dinámica de la acción inscrita en distintos niveles de realidad, y se apoya en la existencia y percepción de distintos niveles de realidad, en la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la complejidad. Por esta razón, la transdisciplinaridad surge en forma relacionada con el desarrollo de la física cuántica y con las interrogantes elaboradas por Niels Bohr sobre la unidad del conocimiento, en especial los trabajos de Bohr vinculados con conceptos como “nodivisibilidad”, “correspondencia” y “complementariedad”, en donde existe una posible vía para comprender las relaciones entre aspectos contradictorios y en donde juega un papel importante el problema de la articulación entre distintos niveles de realidad[8].
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Para Nicolescu, la visión transdisciplinaria es una perspectiva que propone considerar una realidad muldimensional estructurada en múltiples niveles, que sustituya la visión de una realidad unidimensional del pensamiento clásico. Basarab Nicolescu es consciente de que esta propuesta requiere una explicación rigurosa y que, además, encierra numerosos interrogantes: ¿Qué teoría es capaz de describir el pasaje de un nivel de realidad a otro? ¿Hay coherencia y unidad estructural de los niveles de realidad? ¿Hay un nivel de realidad privilegiado para comprender a todos los otros niveles? ¿Cuál es el juego del sujeto observador en la existencia de una eventual unidad de todos los niveles de realidad? ¿La unidad del conocimiento, si es que existe, es de naturaleza objetiva o subjetiva? ¿Cuál es el lugar de la razón en la constatación de una eventual unidad del conocimiento? Según Nicolescu, los diferentes niveles de comprensión resultan de la interpretación armoniosa del conocimiento de diversos niveles de realidad y de los diferentes niveles de percepción. Pero la realidad y sus niveles de percepción son múltiples y complejos. La realidad es una unidad abierta que engloba al sujeto, al objeto y a lo sagrado, que serían tres facetas de una sola y misma realidad. Porque
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para Nicolescu, la realidad reducida al sujeto destruyó a las sociedades tradicionales, la realidad reducida al objeto conduce a los sistemas totalitarios, y la realidad reducida a lo sagrado conduce a los fanatismos e integrismos religiosos[9]. En definitiva, ¿qué es la transdisciplinaridad para Nicolescu?: una actitud. Esta actitud implica un cambio espiritual equivalente a una conversión del alma. El poeta argentino Roberto Juarroz señala que el acceso a la actitud transdisciplinaria implica alcanzar un lenguaje a través de una triple ruptura: la primera es con la escala convencional de lo real, que significa romper con la creencia de que la totalidad se limita a la realidad sensible que vemos y percibimos con nuestros sentidos; la segunda es con el lenguaje estereotipado, repetitivo y vulgar que nos inscribe en su limitada perspectiva, porque es el lenguaje de la comodidad; y la tercera ruptura consiste en que no se puede acceder a un nivel de lenguaje transdisciplinario sin romper con un modo de vida esclerotizado y convencional. Según Juarroz, las cuestiones esenciales descubiertas a través de los siglos por poetas y hombres visionarios no pueden ser reducidas, ni utilizadas, ni nombradas
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exclusivamente por un lenguaje pragmático, porque las formas de comunicación, migración y articulación de conocimientos están directamente relacionadas con la naturaleza del lenguaje, su capacidad de decir y nombrar lo real en sus diferentes niveles. Para Borges, los sabios de Tlön “saben que un sistema no es otra cosa que la subordinación de todos los aspectos del universo a uno cualquiera de ellos”, porque “notoriamente no hay clasificación del universo que no sea arbitraria y conjetural. La razón es muy simple: no sabemos qué cosa es el universo...”[10]. En última instancia, Borges señala una característica de sus cuentos, que es posible ampliar a la producción y transmisión del conocimiento y los saberes en general: “no hay una página, una sola palabra, que lo sea (se refiere a sencilla o simple), ya que todas postulan el universo, cuyo notorio atributo es la complejidad”[11]. El discurso de los distintos saberes y conocimientos científicos, son un “lenguaje” dentro del lenguaje; como tal, pueden caer en la ilusión de la simplificación. Como señala Gastón Bachelard, lo simple no existe, sólo existe lo simplificado. Las ciencias y los
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sistemas de saber construyen sus objetos de estudio, extrayendo sus componentes de su ambiente complejo, para situarlo en un ambiente de experimentación no complejo (por medio de distintos procesos de reducción, muchas veces implícitos y “acríticamente” implicados en los métodos y dinámicas exploratorias). Pero: A partir de la década de los sesenta, se ha desarrollado una red de investigaciones científicas y de reflexiones filosóficas que han puesto en primer plano el carácter radicalmente constructivo de las limitaciones del conocimiento humano. Es la actitud ante esta finitud del conocimiento y de la naturaleza humana lo que se redefine completamente. Los aspectos individuales, idiosincrásicos, históricos en amplio sentido, las precondiciones inherentes a todo punto de vista y los “prejuicios”, no aparecen como lastre, como obstáculos que neutralizar, en vista de una progresiva “purificación” de la actividad intelectual, del despliegue de su presunto núcleo lógico, ahistórico y universal. Estos
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aspectos, estas precondiciones y limitaciones, resultan ser las verdaderas e irreductibles matrices constitutivas del conocimiento, de todo cambio y de todo diálogo intersubjetivo[12]. La ciencia no es el estudio del universo simple, es una simplificación heurística necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes. Puede señalarse algo parecido en el ámbito de la organización disciplinar, si ésta pretende expresar o reflejar el universo del saber en correspondencia con lo real. Lo real no es disciplinar, es decir, no se manifiesta en directa correspondencia a la clasificación que está latente en la organización de las disciplinas. Tampoco la realidad es interdisciplinar, ni es posible un sujeto de conocimiento interdisciplinario; el problema es, más bien, si existen o no las condiciones para crear o construir un objeto interdisciplinario en el contexto de la complejidad de lo real. Sin embargo, en la forma de enseñar, transmitir y conducir el aprendizaje existe la sensación de que “la complejidad” es el “monstruo de cien cabezas que hay que destruir” para así operar sencillamente en la
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realidad, cuya connotación principal es la simplicidad. Así se llega a la gestión social de la “inteligencia ciega” como forma de operar y administrar las “cosas”. De esta manera, la persona pierde la verticalidad y sobrevive en la horizontalidad unidimensional y fragmentaria, ajena a toda transversalidad del fenómeno humano. Edgar Morin señala que la complejidad inscrita en la diversidad, articulación, interdependencia y fugacidad de circunstancias y problemas de la sociedad mundial excede los prismas disciplinares[13]. Se presenta la cuestión de cómo educar y formar a los adolescentes, futuros ciudadanos y dirigentes del siglo que viene, inmersos en una transformación social y económica sin procedentes, en donde si bien los conocimientos científicos y técnicos son y serán cada vez más sofisticados, también conllevan increíbles cegueras y despistes sobre las consecuencias de estas transformaciones en la realidad humana que ellos en parte provocan y, al mismo tiempo, sobre los desafíos que el actual horizonte planetario presenta. ¿Por qué un conocimiento sofisticado y una tecnociencia en plena evolución pueden, sin
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embargo, no ser pertinentes? Frente a estos interrogantes dice Edgar Morin: ...porque, por un lado, nosotros estamos en una época de saberes compartimentalizados y aislados los unos de los otros. No es solamente especialización, es la hiperespecialización, que surge cuando las especializaciones no llegan a comunicarse las unas con las otras, y una yuxtaposición de compartimentos hace olvidar las comunicaciones y las solidaridades entre estos compartimentos especializados. Por doquier es el reino de los expertos, es decir de técnicos especialistas que tratan problemas recortados y que olvidan los grandes problemas, ya que los grandes problemas son transversales, son transnacionales, son múltiples, son multidimensionales, son transdisciplinarios y, en nuestra época de mundialización, son planetarios[14]. Edgar Morin afirma que el saber impartido fragmentariamente no brinda ningún interés y no es fuente de sentido para los adolescentes
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en general. El saber interesa y suscita sentido cuando responde a los interrogantes y a la curiosidad de los jóvenes. En función de ello, Morin reconoce que existen cuatro objetos transversales que están involucrados en los grandes interrogantes que agitan y motivan a los adolescentes en particular y a las personas en general. ¿De dónde venimos? ¿Qué y quiénes somos? ¿Hacia dónde vamos? ¿Qué hay en el más allá? Son interrogantes cuyas respuestas pueden buscarse en la articulación de estos objetos: el Mundo, la Tierra, la Vida y la Humanidad. Así, por ejemplo, al introducir al adolescente en la reflexión sobre la hominización (todavía en parte enigmática), a partir del conocimiento de sus inicios hace varios millones de años, y mostrando a su vez, cómo el hombre ha tomado no sólo un carácter anatómico y genético, sino también psicológico y sociológico para arribar a un cierto estadio cultural, se contribuye a la formación de una conciencia humanista y ética de su pertenencia a la especie humana, la cual depende a la vez de que el adolescente reconozca el carácter matricial de la Tierra para la Vida y de la Vida para la Humanidad.
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Con este ejemplo, Morin quiere insistir en que el aspecto central de la enseñanza actual consistiría en favorecer la aptitud del espíritu para contextualizar, relacionar y globalizar sobre la base de que todos los problemas que enfrentan los jóvenes y ciudadanos adultos del tercer milenio, les demandarán un esfuerzo de decisión y reflexión que inmediatamente los impulsará a problemáticas y conocimientos de características cada vez más globales e interrelacionadas. La aptitud para aprender los problemas fundamentales y globales podrá incitar, dice Morin, a la regeneración de una cultura no sólo limitada a un humanismo clásico, sino constitutiva de un nuevo humanismo fundado sobre el enriquecimiento mutuo de la cultura tradicional y la cultura científica[15]. Dentro de este amplio espectro de la mutación global del contexto, se encuentra específicamente el impacto creciente de las redes de información/decisión, fenómeno que está lejos de ser percibido en su real magnitud. La ubicuidad y la instantaneidad de la información global provoca el desarrollo de redes sociales informales y/o virtuales, que regeneran el entrelazamiento social, pero
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también producen modificaciones en la vincularidad humana, deshacen muchas formas sociales existentes, incluso deshaciendo y desmantelando nuestra propia vincularidad e identidad personal. Actualmente, existe una convergencia en el contexto planetario que consiste en el encuentro de la explosión de vida/muerte y sentido/sin sentido en el seno de las sociedades, con una profunda transformación en el devenir colectivo del espacio del saber del ámbito global. Esta convergencia es producto/productora del proceso de desterritorialización del sistema mundial dominante (transformación de la infraestructura productiva, de sus modalidades de producción, sus objetos, dinámicas y alcances, mediante la concentración e incorporación de las potencialidades generadas por la actual revolución científica y tecnológica, encaminada al dominio de lo intangible) que requiere de una lógica comprensiva centrada en la visión y percepción de la unitas multiplex de lo real y de las cuestiones que se derivan de su “reducción” por efecto de la intervención humana. En este proceso de desterritorialización, la
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inteligencia colectiva, no consciente de sí misma, también sufre una mutación en la conformación de su “territorio”. Su proceso de constitución actual se genera por medio de dinámicas inversas a las utilizadas por el estado-nación moderno para la apropiación de sus territorios. La apropiación de los territorios por parte de los estados se realiza mediante una diversidad de dinámicas fundacionales, como la apropiación del espacio geográfico mediante la conformación de un “adentro” y un “afuera” a través de la noción de frontera. Como también a partir de la instauración de controles políticos, calendarios, dispositivos espaciales (muros, canales, compuertas, laberintos burocráticos, círculos concéntricos con sus dinámicas de inclusión y exclusión) y las redes de infraestructura y comunicación (carreteras, sistemas sanitarios, transportes, telecomunicaciones) que anclan el “espíritu nacional” en una soberanía espacial y temporal[16]. Por el contrario, la inteligencia colectiva de las comunidades informatizadas se están desprendiendo aceleradamente del territorio geográfico, se transforman en redes geoculturales transterradas, conformando espacios de saber, territorios virtuales, que se reticulan en torno de intereses, curiosidades, objetos de estudio, investigación y reflexión,
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mediante dinámicas interdependientes y abiertas.
fuertemente
Conjuntamente, aparecen nuevas formas de inclusión y exclusión, de pertenencia y organización social. En este espacio de inteligencia colectiva, uno no puede proclamar, al atravesar la borrosidad de sus fronteras y participar en su trama, “este espacio es mío”, “ésta parcela es de mi propiedad”, o “este objeto/flujo es confiscado y archivado bajo llave en mi escritorio”. Estas acciones imposibles de realizar extrapolan mecanismos reductores que sólo transformarían al espacio reticulado del saber colectivo nuevamente en parcelas como las del estado-nación, y volverían acríticamente a su reproducción en los “territorios” disciplinares de las escuelas y las universidades decimonónicas. ¿Cómo serán las formas de apropiación del saber en el Ciberespacio[17]? ¿Cómo será la transmisión del saber entre maestro y discípulo? El desarrollo de la inteligencia colectiva motorizado por la revolución de las comunicaciones y la informática, ¿no requerirá la democratización del saber, hoy inviable por la presencia de la tecnociencia y las burocracias institucionales?
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Las instituciones, con su construcción y su planificación pétreas, aportan estabilidad y regularidad a un grupo humano que se articula como sociedad. El esfuerzo por superar la volatilidad latente de los vínculos y el desgaste del paso y peso del tiempo instaura un “lugar” que se ancla arquitectónicamente. Ahora bien, ese modelo institucional “real” se fluidiza en la sociedad virtual, un sistema social que se agiganta día a día, las redes informáticas articulan y rearticulan a medida: lugares, espacios, ideas, personas, imágenes, bibliotecas, mapamundis, instituciones, acontecimientos, observaciones de galaxias en tiempo real, transacciones comerciales, agrupaciones políticas, etc. ¿Cómo morar en esta realidad? ¿Cómo se mezclarán los conocimientos y experiencias antiguas con las nuevas? ¿Y el poder? Cuando cambia la ciencia, el aprendizaje se transforma; cuando los canales de transmisión (sobre todo los que corresponden a la enseñanza) cambian, el saber se transforma; cuando el saber se transforma, las instituciones se transforman y, en fin, cuando la constitución de lo real cambia, el poder también se transforma. ¿Cómo será el mapamundi de esta transformación? ¿Podremos ser más libres, más buenos y sabios que nuestros antepasados? La educación a distancia que comenzó con la
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palabra y se fortaleció con la escritura, ¿cómo se institucionalizará en este mundo abierto, volátil y virtual? Pero qué quiere decir en estos días formación y/o educación a distancia. ¿Qué significa distancia? La abolición de las distancias espacio-temporales por medio de las redes telemáticas, podrá abolir la distancia entre ignorancia, conocimiento y sabiduría. ¿Y las distancias y obstáculos económicos y tecnológicos podrán abolirse, al menos, en la planificación educativa? Para reducir las distancias y allanar obstáculos, los docentes sin fronteras, viajando por el espacio geográfico y el cuerpo social, construyen estaciones, nuevas y universales, de radio, de televisión por cable o satélite, de telefax, de correo electrónico... emisoras en continuo de programas de formación, en todos los idiomas y para todos los temas, utilizan todas las tecnologías disponibles. Innumerables, a menudo desconocidas en el medio que está llamado a utilizarlas, los sistemas abiertos de aprendizaje sólo se dirigen todavía a un pequeñísimo número de elegidos. Estas redes de comunicaciónson: cable, videotexto, teléfono, módem, redes digitales, ordenadores, antenas de recepción de
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satélites... los materiales pedagógicos: casetes audio y video, discos compactos, aplicaciones informáticas diversas. Sí, el saber se vuelve ubicuo, más una extraordinaria proliferación de inventos y de iniciativas sociales en materia de formación, se acumulan en una masa inmensa de medios trágicamente infrautilizados; ¡tantos circuitos y agencias de viajes en este espacio, a un tiempo técnico y utópico, pronto reunidos en una misma red... y tan pocas personas tomando la salida![18] Pero frente a todos estos cambios, el maestro, el profesor, el investigador, ¿están totalmente ajenos a lo virtual, a los espacios desustanciados por donde circulan “cosas”? ¿Son ajenos a la historia de la humanidad y del saber? ¿Qué son la música, la abstracción matemática, un poema, o un concepto filosófico o la expresión “te amo”? ¿No son “cosas” virtuales y volátiles, sin las cuales las substancias de la vida serían imposibles e insoportables? Ninguna técnica, ninguna tecnología tiene posibilidades de extenderse si no es reactivada, provocada por una actitud humana, cultural y pedagógica ya presente. La educación a distancia, el viaje pedagógico en el mundo planetario hace tiempo que está
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latente, sólo que las nuevas tecnologías hacen posible que los maestros y alumnos puedan reunirse en torno a un timón para circular, aprender, religar, imaginar, creer y crear. ¿Cuál será la imagen estructurante de la organización de los conocimientos si abandonamos la visión mecanicista del árbol de los conocimientos y no nos bastan la imagen de los archipiélagos de saberes y experiencias? Si la enciclopedia era el modelo de organización de los conocimientos para la sociedad moderna de los estados nacionales, ¿cuál será la forma organizacional de los flujos de conocimiento de la inteligencia colectiva inserta en la noosfera? Para Michel Authier y Pierre Lévy el nuevo modelo requerido es el de la cosmopédie. Frente a la imagen fija del texto enciclopédico, la cosmopedia ofrece una variedad de formas de expresión como las imágenes fijas y las animadas, sonido, simulación interactiva, sistemas de expertos, ideografías dinámicas, realidades virtuales, etc. En fin, la cosmopedia es la multiplicación de las enunciaciones discursivas abiertas al universo de la interactividad, siendo un soporte poderoso para el ensayo y la imaginación. Jorge Luis Borges cuenta que el doctor Franz Kuhn habla de una enciclopedia china que se
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titula “Emporio celestial de conocimientos benévolos”, una especia de cosmopedia apócrifa, en donde se hallaba la siguiente clasificación de animales: (a) pertenecientes al Emperador, (b) embalsamados, (c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g) perros sueltos, (h) incluidos en esta clasificación, (i) que se agitan como locos, (j) innumerables, (k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello, (l) etcétera, (m) que acaban de romper el jarrón, (n) que de lejos parecen moscas [19]. En fin, la interactividad compleja inserta en las tecnologías de la comunicación permiten la circulación de procesos de cambio ubicuos y que cobran una forma virósica, que transforman la psiquis y la cultura de las sociedades, dando lugar a una plasticidad reomórfica generalizada[20]. Este proceso es un iceberg a punto de darse vuelta y se halla en medio de la línea de ruptura del espacio social que une a las personas con sus instituciones. La mayoría de los problemas que están condicionando la calidad de vida, las posibilidades de supervivencia de la especie
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humana, y los cambios en la identidad cultural y social, tienen una escala global; mientras que las políticas educativas, las formas gerenciales y organizacionales, las estrategias de desarrollo social, enfrentan a estos problemas no sólo desde un espacio fragmentado y aislado como el local, sino a través de actitudes y aptitudes originadas en otra dimensión y escala de la experiencia humana. Los problemas globales no se perciben, ni se pueden gerenciar ni se resuelven desde un esfuerzo local y aislado, y tampoco desde una suma de dichos esfuerzos como partes de un todo, porque lo global es una dimensión distinta a las partes y a la suma de las partes. Lo global está en otro nivel, y ese nivel está signado por la complejidad. La pobreza extrema, la crisis ambiental, la obsolescencia educativa, la crisis de los sistemas de salud, la gobernabilidad social, el desempleo, han entrado en un nivel de complejidad, interactividad y globalidad, que se resisten a ser tratados reductivamente y a través de modelos de gestión/organización/percepción decimonónicos. Es esta retroalimentación entre globalización
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(económica) y complejidad la que está provocando esa sensación de intemperie generalizada, donde a medida que la globalización avanza como potencialidad integradora, las personas y la sociedad en general se sienten cada vez más parcial o totalmente excluidos. Es como si se estuviera globalizando el sentimiento de una orfandad planetaria. Las personas sienten una intemperie global y al mismo tiempo una asfixia local. Es como si la globalización fuera una multiplicación fallida de los espacios sociales, asemejándose a un proceso de mundialización (provincial) abiertamente cerrado. Por estas razones, es cada vez más evidente la búsqueda generalizada de nuevas formas de entrelazamiento y de nuevos espacios de víncularidad, pero con la experiencia de haber comprendido que tal vez todo nuevo refugio es una antigua trampa. Entre una globalización uniformante y una fragmentación mutilante, emerge una zona intermedia, que sólo es posible percibir en su verdadera dimensión, para nosotros, desde una perspectiva transdisciplinaria, transreligiosa, transpolítica y transcultural, que hoy por hoy escapa a la mirada del
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educador, del científico, del político, del sacerdote, del médico y del funcionario[21]. Estos espacios borrosos contienen nuevos estilos de vida, esfuerzos de búsqueda de sosiego, de integridad y de reconocimiento, que demandan distintas formas de organización y de vincularidad humanas relativamente ausentes en las escalas espacio-temporales de la mayoría de nuestras instituciones y organizaciones, a tal punto de requerir una reconfiguración social. Siguiendo a Pierre Lévy, podemos realizar una comparación de la evolución del “lugar antropológico” en relación con cuatro funciones operativas de lo social: la identidad, la conformación y articulación de los signos, la escala espacial y la escala temporal. En síntesis, vivimos en una mutación social, que circula virósicamente, transmutando la sustancia de nuestra identidad psíquica y cultural, inscripta en un círculo vicioso que entrelaza la retroalimentación entre la emergencia de la complejidad y el proceso de planetarización[22]. A partir de este contexto, es preciso reflexionar sobre las posibilidades de advenimiento de un pensamiento y una
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actitud que puedan contribuir a la eliminación de tensiones que amenazan a la vida sobre nuestro planeta. Arribar a este nuevo temple cultural será imposible sin un nuevo tipo de educación basado en la diversidad de culturas y en la multidimensionalidad del ser humano[23]. El desafío actual de la humanidad es la creación de una civilización basada en una concepción de una unidad múltiple, y en una dinámica social global/local/global. Las paradojas y tensiones actuales son inevitablemente perpetuadas y agudizadas por un sistema de educación fundado sobre los valores de otro siglo y en una organización del conocimiento totalmente obsoleta, muchas veces dogmática y autoritaria. A pesar de la diversidad de sistemas educativos existentes en los distintos países, su relativa obsolescencia y la mundialización de sus déficits, han generado la mundialización del desafío de la transformación de la educación. Uno de los problemas que atraviesa el dominio de la educación global es el abismo entre los valores existentes, la capacidad político
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institucional para crear espacios de reflexión colectiva y la realidad de una vida planetaria en mutación. Si bien la adquisición del conocimiento científico debe pasar por un proceso de especialización, ésta no puede ser el final o el resultado de una educación acorde a la realidad global y errante. Es preciso equilibrar la explosión del conocimiento científico y su inscripción social con el fortalecimiento y la actualización de las potencialidades interiores del ser humano y su presencia enraizada en una persona creativa, en un pensamiento colectivo inscrito a su vez en un proceso de democratización del saber. Esa interioridad emerge por medio de la conformación de condiciones propensas a la creatividad, en los espacios e intersticios que se encuentran entre los diferentes saberes instituidos, para lo cual lejos de anclarse en las viejas metáforas organizacionales del conocimiento, herencia de la organización napoleónica de los espacios del saber, y de las estructuras jerárquicas positivistas de los conocimientos, la educación tiene que acompañar su reflexión sobre sus métodos y fines con los debates existentes en la actualidad en el campo de la hermeneútica,
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de la epistemología y de las historias de la ciencia; sobre la transmisión, comunicación, disipación, continuidad y discontinuidad, migración, procesos analógicos, transferencia y articulación local/global de los conocimientos y estructuras “arquetípicas” que conforman el desarrollo de las ciencias y tecnologías durante los procesos de invención, investigación y conformación disciplinar. En este sentido, Michel Serres afirma: El intercambio como ley de universo teórico, la transferencia de conceptos y su complicación, la intersección y el recubrimiento de los campos, la conferencia indefinida del sentido en la especulación no referenciada, imitan, y desde ahora representan, expresan y reproducen, el tejido mismo en que están sumidos los objetos que son las propias cosas, la red compleja de la interinformación [24]. El significado de los distintos saberes y su vínculo con lo humano exceden tanto a la especialización como a la suma de las especializaciones[25]. El sentido de la existencia de los saberes emerge del resultado de la creatividad y
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realización de la colectividad humana. La aparición y conformación de la noosfera provocadas por la aplicación de la informática al gerenciamiento y organización del conocimiento, exigen una actitud capaz de articular los saberes a través de los esfuerzos inter y transdisciplinarios[26]. La emergencia de proyectos y propuestas transdisciplinares, junto a la maduración de las disciplinas y a los esfuerzos inter y multidisciplinarios, mostrarían la existencia de diferentes niveles de realidad regidos por diferentes lógicas. Es la percepción de que toda tentativa de reducir la realidad a un solo nivel, regida por una única lógica, no sólo cierra las probabilidades del aumento del saber y de los conocimientos, sino que también es la fuente de la incomprensión y la violencia. El desarrollo de una sociedad en un mundo reticulado y basado en una interdependencia compleja depende de la rapidez y calidad del tratamiento de la información y el conocimiento, que no puede ser absorbido desde una actitud profesional y tecnocientífica hiperespecializada. La
necesidad
de
“generalistas”
y
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“mundólogos”, al decir de Sábato, es una necesidad imperiosa que está muy lejos de ser encarada con seriedad tanto desde el campo educativo, como desde el gerenciamiento académico. ¿Cómo desandar el camino trazado por una educación mecanicista, reductiva, simplificante, autoritaria, inflexible y sobre todo escamoteadora de la vida y generadora del miedo a la incertidumbre inscripta en la propia existencia del hombre? ¿Cómo reconfigurar los espacios educativos que se construyeron bajo la pretensión de la reproducción del mundo del trabajo y la realidad social en el interior de las escuelas, por medio del filtro simplista del lucro inmediato, el trabajo seguro y la eficacia por la eficacia, fuera de toda posibilidad de contextualización y sobre todo, indiferente al juego de la sensibilidad y la intuición? ¿Cómo transformar la fantasía en imaginación creadora, basada en la crítica, la compasión, la apertura y la tolerancia? La actitud inter y transdisciplinaria exige una conversión del alma, a partir de la cual apertura signifique aceptación de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible; y tolerancia signifique el reconocimiento del derecho de
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las ideas y verdades contrarias a las nuestras. La transformación de la educación no requiere solamente más información y conocimiento, sino un esfuerzo inteligente de participación, apertura y diálogo de parte de todos los sectores de la sociedad, dado que se encuentra actualmente a merced de una pregunta circular: Si la clave es la capacitación, ¿quién capacita a los capacitadores?[27] Por último, la búsqueda de una actitud inter y transdisciplinaria debe resistirse a ser tratada desde y como una disciplina, así como tampoco debe ser interpretada como una nueva religión, una nueva filosofía o una ciencia de las ciencias. La complejidad emergente de la actividad social y de la interioridad humana, convoca a los educadores a transformarse en la vanguardia de una nueva cultura que tiene por horizonte la necesidad de construir un civilización planetaria que supere su actual estado de barbarie, a través de un “nuevo contrato social”, que implica a su vez un “nuevo contrato con la naturaleza” y la reconfiguración del orden del saber y su relación con el poder tecnocientífico. Esto sólo será posible resignificando el valor de lo
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humano y de su presencia en el universo, a partir de una nueva correspondencia entre el universo interior de las personas y su exterior: su mundo y el devenir planetario de la humanidad. Un poema de Roberto Juarroz, poeta que se dedicó durante mucho tiempo a la búsqueda de un lenguaje acorde con la actitud transdisciplinaria, en diálogo permanente con la religión, la ciencia y la filosofía, dice así: Llaman a la puerta. Pero los golpes suenan al revés, como si alguien golpeara desde dentro. ¿Acaso seré yo quien llama? ¿Quizá los golpes desde adentro quieran tapar a los de afuera? ¿O tal vez la puerta misma ha aprendido a ser el golpe para abolir las diferencias? Lo que importa es que ya no se distingue entre llamar desde una lado y llamar desde el otro[28]. En fin, no es posible una transformación de la calidad de la educación y una formación acorde a la mutación del contexto en curso, sin orientar todos los esfuerzos al fortalecimiento del docente para reconfigurar su protagonismo social y de esta manera
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situarlo, como señaló recientemente Edgar Morin en Francia, a la vanguardia de las políticas de las sociedades de riesgo[29]. La transformación de la educación, entonces, no consistiría solamente en la resolución de los déficits económicos y materiales y en la reorganización y ampliación curricular, sino también en crear las condiciones de una formación integral y continua, hoy desestimada. En la mayoría de los casos la formación docente se caracteriza por capacitaciones específicas, erráticas y relativamente descontextualizadas, es decir con muy poca conexión con las transformaciones de orden global y su impacto a corto y mediano plazo en lo local. Esta formación integral debería revalorar el lugar y la importancia de la presencia de la reflexión y crítica de rigor filosófico, conjuntamente con una crítica histórica y una visión epistémica, no mecanicista, de la ciencia junto a un conocimiento actualizado sobre la importancia y el valor de lo simbólico, de lo mítico, de las sabidurías y tradiciones religiosas en la vida social y productiva. No es posible una verdadera reforma de la educación sin una reforma del pensamiento, cuyos primeros pasos implican una ecología
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de la inteligencia colectiva y una ecología de las ideas. Por cierto, ¿es posible una reforma del pensamiento sin el despertar de una nueva sensibilidad? Y esa nueva sensibilidad ¿podrá emerger en la banalidad y el comentario nihilista en que están encerrados el arte, la política, el amor, el pensamiento y la religión? Pero junto a la banalidad y comentario estéril, conviven el ensayo, la crítica y la imaginación, que también hablan y reinventan “en” y “con” el paisaje, que hoy se reconfigura, nos configura, nos inventa y provoca ideas y sentimientos humanos en la trama del universo. Ciudad de Buenos Aires Marzo 1999 [1] Miembro activo del Centre International de Recherches et Estudes Transdisciplinaires (CIRET), París, Francia. Este trabajo ha sido elaborado sobre la base de la investigación que se lleva a cabo en el Instituto Internacional para el Pensamiento Complejo (IIPC), del Vicerrectorado de Investigación y Desarrollo de la Universidad del Salvador (VRID/USAL), Buenos Aires, Argentina. Director de la revista “Complejidad” y de la Cátedra Itinerante UNESCO “Edgar Morin” para el Pensamiento Complejo con sede en la USAL.
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[2] De acuerdo a Mario Bunge, la visión sistémica es un enfoque que se caracteriza por concebir todo objeto como una totalidad compleja o como un componente dentro de un contexto complejo. Esta manera de formular y abordar los problemas evita las visiones unilaterales o sectoriales y las correspondientes soluciones simplistas. Dice Bunge: El enfoque sistémico es una alternativa tanto al individualismo (atomismo), como al totalismo (holismo). Admite la necesidad de estudiar los componentes de un sistema pero no se limita a ellos. Y reconoce que los sistemas poseen características de las que carecen sus partes, pero aspira a entender esas propiedades sistémicas en función de las partes del sistema y sus interacciones, así como en función de circunstancias ambientales. En otras palabras, el enfoque sistémico invita a estudiar la composición, el entorno y la estructura de los sistemas de interés. Cfr. Bunge, Mario. Sistemas sociales y Filosofía. Editorial Sudamericana. Buenos Aires, 1995. Pág. 7. [3] Según Basarab Nicolescu, físico teórico del Centre National de la Recherches Scentifique (CNRS) y presidente del CIRET, que ha investigado el nacimiento del término
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“transdisciplinaridad”, se utilizó por primera vez en el coloquio sobre la interdisciplinariedad organizado por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) en Niza, 1970. En este coloquio es usado el término “transdisciplinarité”, con distinto sentido por Jean Piaget, Erich Jantsch y André Lichnerowicz. Edgar Morin también utiliza el término en 1971, durante las actividades de fundación del Centre Royaumont pour une Science de l´Homme. [4] Para Edgar Morin, la categoría “disciplina” tiene una función organizacional en el seno del conocimiento científico. Las disciplinas se instituyen mediante la demarcación, división y especialización del trabajo, y desde allí responden a los distintos dominios predeterminados por el paradigma dominante. Las disciplinas tienden naturalmente a la autonomía, que ejercen a través de la delimitación de sus fronteras, de la lengua que ellas constituyen, de las teorías que les son propias y de las técnicas que elaboran y utilizan en sus investigaciones. Las disciplinas tienen una historia, es decir, nacen, se institucionalizan, evolucionan, se dispersan, etc. Esta historia se inscribe en la historia más amplia de las universidades; es por ello que las disciplinas también son el
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producto de la organización de las universidades en el Siglo XIX. A su vez, la historia de las universidades se halla inscrita en la historia de las sociedades; por lo tanto, una disciplina es el producto de la convergencia de procesos exógenos (cambios sociales y transformaciones socioorganizacionales) y endógenos (reflexión interna sobre la generación de sus propios conocimientos, y sobre la elaboración y el perfeccionamiento de sus métodos de investigación). Por todo lo dicho anteriormente, Edgar Morin afirma que ninguna disciplina puede exclusivamente desde su interior conocer todos los problemas referentes a su propio despliegue y conformación. Cfr. Morin, Edgar. Sobre la Interdisciplinariedad. Revista “Complejidad”. Año 1, No. 0. Junio-Agosto, 1995. [5] Como señala Bunge: Se está tornando cada vez más evidente que la mayoría de los objetos con que tratamos, particularmente en lo social, son sistemas especialistas estrechos. Estamos aprendiendo gradualmente, a veces a altos costos, que el mejor experto es el multidisciplinario. Ya no despreciamos al generalista, a menos, claro está, que sea un aficionado en todo lo que trata. También estamos aprendiendo que los modelos de caja negra, por serviciales que sean, son
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superficiales. Estamos aprendiendo que, si queremos saber cómo funciona un sistema, o si queremos mejorar su diseño, o repararlo, debemos conjeturar o exhibir su composición y su estructura, así como explorar el entorno con el que interactúa. Op. cit. Págs. 12-13. [6] García, Rolando. La investigación interdisciplinaria de sistemas complejos. Serie Materiales, UBA-CEA. México-Buenos Aires, 1991. [7] Existen, para muchos investigadores, distintos programas de interdisciplinariedad que dependen de la formulación del objeto de estudio, del marco conceptual o bagaje teórico desde cuya perspectiva la investigación analizará lo real y, sobre todo, del prisma disciplinar que portan los actores del programa. [8] Nicolescu define por realidad aquello que Maine de Biran entendía: la realidad es lo que se resiste a nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imágenes y formalizaciones matemáticas. La física cuántica muestra que la abstracción no es un simple intermediario entre nosotros y la naturaleza, o una herramienta para describir la realidad, sino que es parte constitutiva de la naturaleza.
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La realidad no es para Nicolescu solamente una construcción social, el producto de un consenso social y un acuerdo intersubjetivo, sino que también tiene una dimensión “transsubjetiva”. De acuerdo a Basarab Nicolescu, no debemos confundir “niveles de realidad” con “niveles de organización”: los “niveles de organización” corresponden a estructuraciones diferentes de las mismas leyes fundamentales, y puede existir una pluralidad de niveles de organización en un mismo nivel de realidad. Hay “niveles de realidad” cuando al pasar de un nivel a otro existe una ruptura en las leyes y conceptos fundamentales como por ejemplo la causalidad. Cfr. Nicolescu, Basarab. Physique quantique et niveaux de Réalité, en La Transdisciplinarité. Ed. Du Rocher. Mónaco, 1996. [9] Actualmente, los estudios sobre la transdisciplinaridad propiamente dicha suscitan un debate espinoso y conflictivo. La elaboración de proyectos transdisciplinarios corren el riesgo, por un lado, de transformarse en proyectos “integristas”, es decir, con la pretensión de una “metaciencia” que consiste en una visión totalizante de los saberes en este fin de siglo, y por el otro, que los estudios y debates sobre transdisciplinaridad se
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transformen en el patrimonio de una “nueva disciplina”. Pero más allá de estas posibles patologías, la cuestión de la transdisciplinaridad no se reduce a ellas, ya que conlleva en su debate una riqueza auténtica que consiste en las problemáticas de la articulación, construcción, reorganización, transmisión, comunicación de los conocimientos en y más allá de las disciplinas establecidas. Cada una de estas problemáticas excede sus propios límites al situarlas en la actual revolución científica y tecnológica. En realidad, el problema de la organización del saber en disciplinas para la enseñanza o para la investigación consiste en sostener, a pesar de las transformaciones existentes, las imágenes y formas organizacionales provenientes del Siglo XIX; por ejemplo, la organización y jerarquización realizada por Augusto Comte. El actual contexto de transformaciones de los saberes y de la emergencia y articulación de las disciplinas requiere, según Jean-Louis Le Moigne, abandonar la representación de la auto-eco-re-organización de los saberes y disciplinas como articulación de lenguajes específicos en torno a objetos de conocimiento, por una visión en términos de proyectos de conocimiento. Esta visión que propone Le Mogine esta muy cerca de Piaget,
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cuando afirmó que la inteligencia organiza el mundo, organizándose a sí misma. Cfr. Le Moigne, Jean-Luis. ¿L´arbre ou l´archipel? Sur la connaissance disciplinée. En la revista M.A.U.S.S. Semestrielle, Nro. 10. 2do. Semestre de 1997. [10] Borgs, Jorge Luis. Ficciones. Ed. Sur. Buenos Aires, 1994. [11] Borges, Jorge Luis. El Informe de Brodie. En Obras Completas. Ed. Emecé. Buenos Aires, 1974. [12] Ceruti, Mauro. Il vincolo e la possibilità. Ed. Feltrinelli. Milano, 1986. Pág. 100. [13] Las últimas estructuras se han gastado / y es preciso cambiarlas, / sobre todo las más finas. // Desmantelar el aire, por ejemplo. / Desmantelar el pensamiento. / Pero ¿reemplazarlos con qué? // Hay que poner el aire en lugar del pensamiento. / Hay que poner el pensamiento en lugar del aire. Juarroz, Roberto. Poesía Vertical. Ed. EMECÉ. Buenos Aires, 1993. Tomo II. [14] Morin, Edgar. Articular los saberes. ¿Qué saberes enseñar en las escuelas? Ed. Universidad del Salvador. Argentina, 1998. Pág. 19.
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[15] La visión de Edgar Morin sobre los cuatro objetos transversales que él denomina “objetos naturales” se relaciona con el desarrollo de las ciencias a partir de mediados del Siglo XX; él afirma que estos objetos: el Mundo, la Tierra, la Vida y la Humanidad, junto con el hombre, habían desaparecido, o en todo caso se habían disuelto en el proceso de fragmentación que genera la hiperespecialización de las ciencias. Las problemáticas cosmológicas, ecológicas, la biología molecular y la genética, las investigaciones neurocerebrales, han resucitado de la mano de las preguntas fundamentales a estos cuatro “objetos naturales”. Edgar Morin desarrolló estas reflexiones en las Jornadas Temáticas realizadas en Marzo de 1998 en París, Francia. Estas jornadas eran parte de las actividades del “Conseil Scientifique, Quels savoirs enseigner dans les lycées?”, presidido por el propio Morin, en el Ministerio de la Educación Nacional de la Investigación y de la Tecnología de Francia. [16] Lógicamente, todo proceso de desterritorialización conlleva procesos de “reterritorialización” que dependerán de la tecnología y las dinámicas financieras. La globalización es en realidad la manifestación
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de la desterritorialización del sistema que requerirá procesos y respuestas locales (reterritorialización). La circulación del saber acompaña y es acompañado por este fenómeno. Un ejemplo de este proceso es el concepto de “entorno local”, que es un territorio sin fronteras precisas, pero que forman una “unidad local” en forma de respuesta social integrada y reticulada al desafío global. Cfr. OCDE, Globalisation and linkages to 2020. Challenges and oportunities for OCDE Countries. París, 1996. [17] La palabra Ciberespacio está siendo sujeta de múltiples referencias y confusiones relacionadas con el tratamiento de la llamada “autopista de información”, las realidades virtuales, el desarrollo vertiginoso de la tecnología computacional e Internet. Como concepto utilizado en el ambiente informático, está lejos de ser explicado en su verdadera magnitud. Si bien en este trabajo no hay suficiente espacio, es posible realizar una breve aproximación a su análisis. En este sentido, según Basarab Nicolescu, para realizar esta aproximación sería conveniente denominarlo Cyber-Espacio-Tiempo (CET); espacio, por cierto, en tránsito de envolver la tierra entera. En función de ello, surgen los siguientes interrogantes: ¿El CET es un nuevo espacio-tiempo o coincide con el considerado
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por la física? ¿Cuál es el número de dimensiones del CET? ¿Es de naturaleza material o inmaterial? ¿Es la emergencia de un nuevo nivel de realidad? Para Nicolescu, el CET es natural y artificial; natural porque es un proceso físico, y artificial porque su lenguaje es el de las matemáticas, el cual se utiliza para la elaboración de imágenes. En el CET, los signos circulan a la velocidad límite del mundo natural: la velocidad de la luz, y engendra a su vez una nueva relación entre ecuaciones matemáticas e imágenes. Cfr. Nicolescu, Basarab. Op. cit. [18] Serres, Michel. Atlas. Éditions Julliard, 1994. [19] Borges, Jorge Luis. Otras inquisiciones. Obras completas. Ed. Emecé Buenos Aires, 1974. Este texto, según señala Michel Foucault, ha inspirado su obra Las palabras y las cosas. [20] Las nuevas tecnologías de la información, del conocimiento y de la comunicación, desorganizan la antigua división del trabajo, y en parte, también desplazan a los antiguos especialistas y a aquellas personas imposibilitadas de abrirse a otros conocimientos. La rapidez del nuevo sistema, la posibilidad de establecer instantáneamente
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conexiones múltiples, pasa por encima de los compartimentos estancos de los especialistas y de sus respectivas jerarquizaciones. En las nuevas prácticas empresariales, las disciplinas tradicionales son poco o nada operativas, de ahí que se descompongan en un grado u otro, recomponiéndose con otros conjuntos de conocimientos. Dada la gran movilidad general hacia el futuro, los nuevos profesionales a veces necesitan crear sobre la marcha saberes y técnicas, necesariamente híbridos de diversas y hasta de contrapuestas lógicas disciplinarias. La sujeción a formaciones culturales anteriores, en muchos casos, se torna contraproducente para la innovación social y productiva. En contra de lo que ocurría (y por desgracia sigue ocurriendo) en la vieja racionalidad en la que el pensamiento se separaba de la acción, de ahora en adelante, las acciones y las (re)construcciones mentales con frecuencia serán inseparables y su unión imprescindible. La velocidad y la globalización de las prácticas determinarán que las representaciones mentales establecidas en un determinado momento y en un determinado espacio se habrán vuelto en alguna medida anacrónicas e ineficientes en tiempos y lugares sucesivos. Cfr. Lévy, Pierre. L´Intelligence Collective. Pour una anthropologie du cyberspace.
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Éditions la Découverte. París, 1994. [21] Hay que alcanzar esa mirada / que mira a uno como si fuera dos. / Y después mira a dos / como si fueran uno. / Y luego todavía mira a uno y a dos / como si fueran ninguno. // Es la mirada que escribe y borra al mismo tiempo, / que dibuja y suspende las líneas, / que desvincula y une / simplemente mirando. / La mirada que no es diferente / afuera y adentro del sueño. / La mirada sin zonas intermedias. / La mirada que se crea a sí misma al mirar. Juarroz, Roberto. Op. cit. [22] En este texto, la utilización del término emergencia se relaciona con la idea de “propiedad emergente” de un sistema, que a su vez no es propiedad de ninguno de sus componentes (elementos, subsistemas) y es debida a las características de la dinámica reticular de las interrelaciones entre ellos. [23] El educador, en este contexto, deviene necesariamente un mediador y un operador religante, en torno a un sentido que emerge del esfuerzo de gestación de una sociedad que se interroga por su lugar en la dispersión del devenir del mundo. Un mediador entre saber y conocimiento, entre la tradición heredada y el desafío del nuevo horizonte planetario, y un generador de vínculos temporales dentro de
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una trama intersubjetiva heterocrónica. El educador del Siglo XXI deviene un políglota de lenguajes científicos y culturales, inserto en un proyecto de aproximación multirreferencial de lo real y en función de la formación autónoma de la complejidad e identidad de la persona de un individuo social que se autoinstituye ciudadano planetario. [24] Serres, Michel. Hermes II. L´Interférence. Les Éditions de Minuit. París, 1972. Pág. 15. Si el devenir del tejido de los conocimientos, saberes y experiencias se imaginan como un discurrir de un caudal cuya trama separa y envuelve archipiélagos y dunas, se evita la imagen de una ladera de montaña (evolución lineal y progresiva) que luego desciende desde la cumbre a través de distintos ríos que se bifurcan hasta conformar una rama de árbol invertido. Esta última imagen del orden de los conocimientos y jerarquía organizacional de los distintos saberes y disciplinas no coinciden ni con las formas originarias, en la gestación de los conocimientos, ni con los procesos de invención de técnicas y conocimientos y, por último, con las condiciones de trabajo y transmisión que están surgiendo con el avance de la revolución telemática. De esta manera, la organización de los conocimientos, para su preservación y transmisión está
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condicionada por las técnicas de comunicación, fijación y transmisión (somáticas, mediáticas o numéricas), por las formas de institucionalización y organización social, y por los tipos de regulación y gobernabilidad humana. [25] Entre la zona de las preguntas / y la zona de las respuestas, / hay un territorio donde acecha / un extraño brote. // Toda pregunta es un fracaso. / Toda respuesta es otro. / Pero entre ambas derrotas / suele emerger como un humilde tallo / algo que está más allá de los sometimientos. Juarroz, Roberto. Op. cit. [26] Partiendo del término forjado por Teilhard de Chardin en los años veinte, de la división del mundo humano realizada por Popper, se establece que la noosfera es el mundo constituido por las cosas del espíritu, productos culturales, lenguajes, nociones, teorías y conocimientos científicos. Este mundo producto espiritual de la actividad social e inteligente adquiere una existencia propia, cuya interacción, economía y erótica es clave para la educación. La demografía de la noosfera consiste en seres espirituales, materialmente enraizados. Su diversidad es prodigiosa, modelos animados e inanimados, mitos, conceptos, figuras, ideas, símbolos, emblemas, filosofías, fantasmas, entidades
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matemáticas, poemas, plegarias, teoremas, cuya unidad parece imposible de imaginar desde los mapas y cartografías disciplinares cada día más fragmentarios y opacas. Estas regiones demográficas de la noosfera requieren, según Morin, de una ecología, sobre todo una ecología de la región de las ideas (teorías, doctrinas, ideologías). Ella mostraría que “Como los dioses, las ideas son seres desenfrenados, escapan rápidamente al control de los espíritus, toman posesión de los pueblos y despliegan una energía histórica fabulosa”. De esta manera, como señaló Ortega y Gasset, las ideas ya no son esencias que contemplamos insertas e inmóviles en el firmamento o en el interior de nuestra mente, sino instrumentos, objetos espirituales, armas que usamos y mediante las cuales vivimos y morimos. Las ideas conforman nuestros paisajes y nuestro territorio, nuestras reacciones y nuestros actos. Para Morin, concebir la complejidad de esta dinámica implica insertarla en un entorno más global, la antroposfera conformada por la dinámica trinitaria: psicosfera, sociosfera, noosfera, inserta a su vez en lo soporte de la biosfera. Para concebir esta complejidad, debemos rechazar todo reduccionismo que disuelva la noosfera, bien sea en el espíritu/cerebro
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(psicologismo), bien sea en la sociedad (sociologismo). Cfr. Morin, Edgar. Las ideas. Ed. Cátedra. Madrid, 1991. En esta demografía de la noosfera no es posible excluir la inscripción y la gravedad de la muerte. La biodegradabilidad lenta o rápida de las ideas nos reenvía a la precariedad de la vida humana y su secreta interioridad. Por las ideas, mitos y creencias nos asesinamos; las ideas, sobre todo las científicas perduran poco; las creencias y mitos mucho más, pero no nos bastan ni como sistemas biodegradables ni como formas de convivencia universal. La noosfera es otra señal de nuestra condición humana en donde, como señala Octavio Paz, lo humano se siente lanzado fuera de sí y fuera de la naturaleza, es un ser en vilo: todas sus creencias –lo que llamamos cultura e historia– no son sino artificios para seguir suspendidos en el aire y no recaer en la inercia animal de antes del principio. Cfr. Paz, Octavio. Hombres en su siglo. Ed. Sudamericana-Planeta. Buenos Aires, 1994. En la noosfera también existe la producción de las ruinas que señalan la caída y el perpetuo deshacerse de lo humano en la historia. La antroposfera y su dinámica trinitaria nos muestra una faceta de lo humano invisible a lo instrumental. El hombre es un ser precario, complejo, doble o triple, habitado por
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fantasmas, espoleado por los apetitos, roído por el deseo: espectáculo prodigioso y lamentable. Cada hombre es un ser singular y cada hombre se parece a todos los otros. Cada hombre es único y cada hombre es muchos hombres que él no conoce: el yo es plural. Paz, Octavio. Op. cit. [27] Expresión basada en el interrogante que plantea Marx en sus tesis sobre Feuerbach, “Quién educará a los educadores”. [28] Poesía Vertical. EMECÉ. Buenos Aires, 1993. [29] Sin duda, un paso en el reconocimiento de la necesidad imperiosa de salir de la barbarie planetaria es preparar a nuestros adolescentes en la comprensión y significado de una sociedad del riesgo. Este término no es de Morin, pero encierra toda la elaboración que ha realizado en su obra “Tierra-Patria”. Si para las sociedades tradicionales el devenir de los acontecimientos, la consecuencia de la acción humana y el contacto con el peligro estaba en manos de la fortuna, para las sociedades modernas la fortuna atribuida al capricho divino se transforma en riesgo, mediante un proceso de secularización social. El riesgo es un componente de la construcción social bajo el signo de la racionalidad y el
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cálculo. Se basa en un consenso sobre lo que es considerado normal y seguro. La amenaza del azar es exorcizada por la cuantificación y transformación en riesgo, sumándose la operación del disimulo, es decir, del camuflaje de lo indeterminado mediante la noción de accidente. En el contexto de las transformaciones actuales, la expansión de los mercados acelera la “modernización social”, produciendo una expansión de las opciones y multiplicando la expansión correlativa de los riesgos. En este contexto es imprescindible una educación basada en una ecología de la acción, en donde el componente reflexivo y la visión ética en la toma de decisiones, son fundamentales para reducir la inteligencia ciega de la actual barbarie planetaria. Tal vez en los estudios ambientales es en donde se encuentran los ejemplos más claros sobre esta situación; en este nivel de realidad puede observarse que la ceguera local incide en el aumento del riesgo global y temporal (condiciones de sostenibilidad del ambiente para las generaciones futuras) y este riesgo retroalimenta el riesgo local, que a su vez retroalimenta la ceguera global. Sin embargo, no es posible arribar a una sociedad del riesgo, con una mayor calidad de vida, sin una reforma de las modalidades del pensamiento moderno en torno a las nociones de orden y
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de caos. Cfr. Prigogine, Ilya. Order through Fluctuation. En Jantch Eric y C. Wadington: Evolution and Consecousness. Londres, 1976.
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Filosofía, Complejidad y Educación, se terminó de imprimir en el mes de Mayo de 2008 en los talleres de la Imprenta Universitaria de la Universidad Autónoma de Nuevo León; en su composición se utilizó la tipografía garamond de 12 puntos.
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