GRAłIELA SION
PSIHOLOGIA VÂRSTELOR EdiŃia a IV-a
© Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007 Editură acreditată de Ministerul EducaŃiei i Cercetării prin Consiliul NaŃional al Cercetării tiinŃifice din ÎnvăŃământul Superior
Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a României SION, GRAłIELA Psihologia vârstelor / GraŃiela Sion, Ed. a 4-a, Bucure ti, Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-163-013-7 159.922.6(075.8)
Reproducerea integrală sau fragmentară, prin orice formă i prin mijloace tehnice, este strict interzisă i se pedepse te conform legii. Răspunderea pentru conŃinutul i originalitatea textului revine exclusiv autorului/autorilor.
Tehnoredactor: Florentina STEMATE Coperta: Stan BARON Bun de tipar: 14.11.2007; Coli tipar: 16 Format: 16/61 x 86 Editura FundaŃiei România de Mâine Bulevardul Timi oara, nr. 58, Bucure ti, Sector 6, Tel./Fax.: 021/444 20 91; www.spiruharet.ro E-mail:
[email protected]
UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE
GRAłIELA SION
PSIHOLOGIA VÂRSTELOR EdiŃia a IV-a
EDITURA FUNDAłIEI ROMÂNIA DE MÂINE Bucure ti, 2007
CUPRINS
CUVÂNT-ÎNAINTE ………………………………………………...
9
Cap. I. CADRE TEORETICE GENERALE 1.1. Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor 1.1.1. Debutul studiilor despre copil …………………….. 1.2. Teorii ale dezvoltării ……………………………………. 1.2.1. Behaviorismul …………………………………….. 1.2.2. Teoria învăŃării sociale ……………………………. 1.2.3. Teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării a lui J.Piaget ………………………………………. 1.2.4. Teoria procesării informaŃiei i relevanŃa ei pentru dezvoltare …………………………………………. 1.2.5. Abordările etologice cu privire la dezvoltare …….. 1.2.6. Abordările psihanalitice …………………………... 1.2.6.1. Teoria dezvoltării psiho-sexuale – Sigmund Freud ... 1.2.6.2. Teoria dezvoltării psihosociale – Erik Erikson ….
25 27 28 29 38
Cap. II. DEZVOLTAREA PRENATALĂ I NA TEREA 2.1. Perioada prenatală i factorii ce influenŃează dezvoltarea … 2.2. Na terea …………………………………………………
47 54
Cap. III. PRIMUL AN DE VIAłĂ 3.1. Nou-născutul – aspecte generale …………………… 3.1.1. ÎnfăŃi area nou-născutului la na tere ………… 3.1.2. Reflexele ……………………………………… 3.1.3. Raportul somn-veghe …………………………. 3.1.4. Somnul ………………………………………… 3.1.5. Plânsul ………………………………………… 3.2. Sensibilitatea nou-născutului …………………….…. 3.2.1. Gustul ………………………………………… 3.2.2. Mirosul ……………………………………….. 3.2.3. Auzul ………………………………………….
58 58 60 61 62 64 66 66 67 67
11 17 19 19 21 23
5
3.2.4. Vederea ……………………………………….. 3.2.5. PercepŃia ………………………………….…… 3.3. Dezvoltarea inteligenŃei ………………………….…. 3.4. Dezvoltarea afectivă ………………………………… 3.5. Principalii factori de risc în perioada primului an de viaŃă – deprivarea senzorială ………………………... Cap. IV. CRE TEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI 4.1. Caracterizare generală …………………………………... 4.2. Dezvoltarea fizică ………………………………………. 4.3. Principalele achiziŃii psihice ale perioadei ……………… 4.4. Dezvoltarea inteligenŃei i gândirii ……………………... 4.5. Dezvoltarea afectivităŃii ………………………………… 4.6. Debutul personalităŃii …………………………………… Cap. V. LIMBAJ I COMUNICARE 5.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului … 5.2. EvoluŃia teoriilor i perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului ……………………………….. 5.2.1. Controversa Skinner-Chomsky …………………… 5.2.2. Perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului …………………………………………. 5.3. Debutul competenŃelor de comunicare la copil ………… 5.4. Etapele dezvoltării limbajului ………………………….. Cap. VI. CRE TEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7 ANI 6.1. Caracterizare generală a perioadei pre colare ………….. 6.2. Dezvoltarea psihomotorie ……………………………… 6.3. Dezvoltarea senzorială ………………………………… 6.4. Dezvoltarea inteligenŃei i gândirii …………………….. 6.4.1. Dezvoltarea limbajului …………………………… 6.5. Dezvoltarea afectivă …………………………………… 6.6. Dezvoltarea personalităŃii ……………………………… 6.7. Jocul i învăŃarea – forme de bază ale activităŃii copilului între 3 i 6 ani …………………………………………… 6.7.1. Jocul – definiŃii i accepŃiuni ……………………… 6.7.2. Teorii psihologice despre joc ……………………... 6.7.3. Jocul copilului până la 6 ani ……………………… 6.7.4. Jocul în psihodiagnostic i psihoterapia copilului … 6.7.5. Dezvoltarea socială i învăŃarea ………………….. 6
68 68 68 71 71
75 77 78 85 87 89 92 93 93 95 97 99
102 103 104 106 108 111 113 113 113 114 116 118 118
Cap. VII. DEZVOLTAREA MORALITĂłII I AUTOCONTROLUL 7.1. Morala i societatea …………………………………… 7.2. Teoriile cu privire la dezvoltarea morală ……………… 7.2.1. Perspectiva biologică …………………………….. 7.2.2. Perspectiva psihanalitică ………………………….. 7.2.3. Perspectiva behavioristă …………………………... 7.2.4. Teoria cognitivă asupra dezvoltării morale ……… Cap. VIII. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI 8.1. Dezvoltarea fizică i influenŃa asupra dezvoltării psihice … 8.2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani .. 8.3. Dezvoltarea limbajului; achiziŃia scris-cititului ………… 8.4. Dezvoltarea personalităŃii în perioada colarităŃii mici ... 8.5. Dezvoltarea socială i dinamica relaŃiilor familiale în perioada de debut al colarităŃii ………………………… 8.6. Adaptarea copilului la activitatea colară ……………… Cap. IX. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ I ÎNVĂłAREA 9.1. Teoria dezvoltării cognitive a lui J.Piaget din perspectivă modernă …………………………………………………... 9.2. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitivă ………….. 9.2.1. Teoria social-istorică a dezvoltării psihice – Lev Semionovici Vîgotsky ………………………... 9.2.2. Teoria procesării informaŃiei ……………………. 9.3. Principalele perspective teoretice asupra învăŃării ……… 9.4. O nouă abordare a inteligenŃei i relevanŃa ei pentru procesul educaŃional ……………………………………. Teoria inteligenŃelor multiple – Howard Gardner …………... Cap. X. FAMILIA – ROLUL I IMPORTANłA SA PENTRU CRE TEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ 10.1. Familia – aspecte definitorii …………………………... 10.2. Căsătoria i familia în societatea contemporană ……… 10.3. Climatul familial ……………………………………… 10.4. RelaŃiile părinŃi-copii ………………………………… 10.5. Familia monoparentală ……………………………… 10.6. Conflictul între responsabilităŃile profesionale i familiale – Perspectiva ComunităŃii Europene ………………….. 10.7. Sărăcia – factor de risc în dezvoltarea copilului ……… 10.8. Elemente de protecŃie a copilului în România ………… 10.9. Abuzul asupra copilului ………………………………..
121 122 123 124 126 132 136 138 145 147 148 149
152 155 155 158 159 163 163
169 170 173 175 178 182 183 184 185 7
Cap. XI. ADOLESCENłA – TRANZIłIA DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE 11.1. Substadii ale adolescenŃei ……………………………... 11.2. Dezvoltare fizică la pubertate i adolescenŃă ………….. 11.3. ConsecinŃe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale …………………………………………………. 11.4. Caracteristici ale dezvoltării psihice …………………... 11.5. Dezvoltarea intelectuală ………………………………. 11.6. Dezvoltarea socială ……………………………………. 11.7. Identitate i personalitate în adolescenŃă ……………… 11.8. Factorii de risc ai dezvoltării personalităŃii. Comportamentul deviant i delincvent în adolescenŃă … Cap. XII. PERIOADA ADULTĂ 12.1. Schimbări în plan fiziologic …………………………… 12.2. Etapele vârstei adulte ………………………………….. 12.3. Aspecte caracteristice ale gândirii i învăŃării în perioada adultă ………………………………………... 12.4. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adultă ……. 12.5. Caracteristicile personalităŃii la vârstele adulte ……….. 12.6. Dinamica i tranziŃia rolurilor în perioada adultă ……..
190 190 193 194 196 198 199 204 208 210 211 214 218 221
Cap. XIII. PERIOADA BĂTRÂNEłII 13.1. Regresia biologică ……………………………………... 13.2. Probleme de natură psihoafectivă i comportamentală … 13.3. Stadiile perioadei de bătrâneŃe ………………………… 13.4. Problematica retragerii din viaŃa activă ……………….. 13.5. Noi roluri în familie …………………………………… 13.6. Marea bătrâneŃe – longevitatea ………………………... 13.7. Atitudinea în faŃa morŃii ………………………………..
228 232 234 234 235 236 238
ANEXE ……………………………………………………………...
241
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………….
245
8
CUVÂNT-ÎNAINTE
Lucrarea prezentă se adresează îndeosebi studenŃilor care studiază psihologia, sociologia sau pedagogia, precum i tuturor celor care, prin natura studiilor lor sau a preocupărilor profesionale, sunt interesaŃi de domeniul psihologiei vârstelor. Fiind un studiu de iniŃiere în domeniul psihologiei vârstelor, cursul de faŃă îl introduce pe cititor în acest domeniu prin prezentarea noŃiunilor fundamentale, oferă o viziune contemporană prin prezentarea principalelor teorii ale dezvoltării i deschide drumul studierii aprofundate atât în domeniul respectiv, cât i în domeniile conexe. Psihologia vârstelor este, pe de o parte, o arie tiinŃifică relativ nouă de la care se a teaptă încă multe răspunsuri, iar pe de altă parte, se constituie ca un spaŃiu de suport pentru alte domenii, acoperind o plajă extinsă de referinŃe: de la psihologia educaŃiei până la psihoterapie. Lucrarea debutează cu prezentarea principalelor teorii care fundamentează domeniul, teorii care se regăsesc punctual în studiul dezvoltării pe vârste pe parcursul capitolelor. Această manieră de abordare permite compararea punctelor de vedere teoretice i o viziune integrată asupra dezvoltării umane. Alături de dezvoltarea pe coordonatele de vârstă, lucrarea cuprinde i o abordare secvenŃială pe procese, acolo unde perioada respectivă de vârstă impune o tratare mai extinsă. În acest scop, am dezvoltat problematica limbajului, a moralităŃii, a gândirii i inteligenŃei, precum i problematica învăŃării. Familia, ca mediu primar al socializării copilului, face, de asemenea, obiectul unui capitol separat, cu o specială privire asupra acelor elemente care influenŃează cre terea, îngrijirea i educaŃia copilului. Aprofundarea problematicii legate de contextul familial al dezvoltării are, de asemenea, rostul de a accentua asupra extinderii studiului de la dezvoltarea copilului i adoles9
centului la ideea dezvoltării omului în context familial, cunoscut fiind faptul că mediul familial are o importanŃă revelatoare pentru toate etapele de vârstă. Se înŃelege că, în cadrul limitat al acestei lucrări, nu poate fi acoperită integral tematica extrem de vastă a psihologiei dezvoltării; sperăm însă în posibilităŃile de completare a cursului, atât cu extinderi teoretice, cât i cu studii aplicate, fapt care constituie i obiectivul nostru de perspectivă.
Autoarea
10
Cap. I. CADRE TEORETICE GENERALE
1.1. Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor 1.1.1. Debutul studiilor despre copil 1.2. Teorii ale dezvoltării 1.2.1. Behaviorismul 1.2.2. Teoria învăŃării sociale 1.2.3. Teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării a lui J. Piaget 1.2.4. Teoria procesării informaŃiei i relevanŃa ei pentru dezvoltare 1.2.5. Abordările etologice cu privire la dezvoltare 1.2.6. Abordările psihanalitice 1.2.6.1. Teoria dezvoltării psiho-sexuale – Sigmund Freud 1.2.6.2. Teoria dezvoltării psihosociale – Erik Erikson
1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE PRIVIND DOMENIUL PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR
Psihologia vârstelor are ca obiect studiul schimbărilor psihologice care au loc începând de la na tere, până în perioada bătrâneŃii. Ursula chiopu (1997) arată că domeniul încorporează studiul caracteristicilor evoluŃiei psihice, dimensiunea evoluŃiei temporale diferenŃiate, cu schimbări ce survin în decursul întregii vieŃi, de la na tere până la moarte, cu tendinŃa de a face o mai mare apropiere a psihologiei de viaŃa concretă. ContribuŃii importante la studiul domeniului au adus cercetătorii în psihologia copilului i adolescentului, precum i speciali tii în psihologia vârstei adulte i psihologia senectuŃii. Ca urmare, se impun unele delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor în raport cu celelalte domenii. 11
Psihologia copilului este centrată asupra studiului copilului i are ca scop descrierea i explicarea dezvoltării copilului de la na tere la adolescenŃă. Psihologia copilului nu trebuie confundată cu psihologia genetică, care, la rândul ei, este o tiinŃă a dezvoltării, centrată asupra aspectului evolutiv al comportamentelor i asupra genezei lor. Psihologia copilului studiază dezvoltarea copilului pentru a descrie i explica dezvoltarea acestuia, precum i pentru a realiza predicŃii i recomandări privind educaŃia copilului, pe când psihologia genetică, plecând de la studiul copilului are ca scop cunoa terea genezei structurilor mentale ale adultului. Un alt aspect de menŃionat este acela că studiul psihologiei genetice nu se ocupă cu studiul genezei umane, acesta fiind domeniul geneticii ca domeniu de studiu al eredităŃii umane. Termenul de psihologie genetică nu include aspectul ereditar al conduitelor, ci, dimpotrivă, aspectul lor evolutiv. Psihologia genetică, reprezentată de A. Gesell în Statele Unite, J.Piaget în ElveŃia i H. Wallon în FranŃa, include i epistemologia genetică (Sillamy, 1996) al cărui obiect se limitează la geneza categoriilor esenŃiale ale gândirii. Psihologia genetică se deosebe te i de psihologia adultului prin importanŃa crescută pe care o acordă explicaŃiei în raport cu simpla descripŃie i prin ipoteza că în psihologie ca i în biologie, explicaŃia este inseparabilă de studiul dezvoltării ( Neveanu, 1978). Pentru termenul de psihologia vârstelor, în dicŃionarele de specialitate române ti sunt oferite traduceri în limba engleză prin development psychology, psychology of life (life-span psychology), în limba franceză psychologie du développement sau germană Entwicklung Psychology (germ. Entwicklung = dezvoltare) (Ursula chiopu, 1997). De asemenea, majoritatea definiŃiilor oferite pentru psihologia vârstelor conduc la idea că termenul de dezvoltare este termenul central. Termenul de psihologia dezvoltării tinde să se substituie termenului de psihologie genetică, pe de o parte pentru că ambele se ocupă de studiul schimbării, fără a o delimita strict la perioada copilăriei, i pe de altă parte pentru că ambele se referă la schimbări de ansamblu care se produc de-a lungul evoluŃiei, de la începutul vieŃii până la sfâr itul ei. Psihologia dezvoltării (în engl. lifespan psychology) a progresat mai mult în Ńările anglo-saxone decât în FranŃa (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 7), fapt care face să se impună astfel termenul provenit din limba engleză. Psihologia dezvoltării are în vedere studiul evoluŃiei, dar i a involuŃiei proceselor sau comportamentelor. Folosirea termenului de psihologia dezvoltării, spun cercetătorii francezi citaŃi, aduce o deschidere în plus i o mai 12
bună clarificare prin evitarea utilizării cuvântului „genetic”, care ar restrânge psihologia dezvoltării la procesele evolutive. Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformări care afectează organismele vii sau instituŃiile sociale, ceea ce implică, de asemenea, noŃiunile de continuitate, finalitate i evoluŃie (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p.3). O accepŃiune generală a termenului este aceea conform căreia dezvoltarea este un ansamblu de etape determinate temporal care conduc un organism viu sau o organizaŃie socială dintr-un stadiu primitiv către unul mai elaborat i mai complex, provizoriu sau definitiv. Mecanismele care asigură sau permit trecerea dintr-o etapă în alta se circumscriu dezvoltării. Fiind vorba despre dezvoltarea umană, această definiŃie largă poate fi aplicată filogenezei, adică proceselor de evoluŃie i achiziŃie proprii speciei, viziunea propusă fiind cea antropologică ce descrie evoluŃia omului până la stadiul de Homo Sapiens modern. DefiniŃia poate fi aplicată i ontogenezei, unde aceasta reprezintă un ansamblu de procese de dezvoltare i achiziŃie proprii individului, pe tot parcursul realizării fenotipului său (unde fenotipul reprezintă ansamblul de trăsături asociate informaŃiei genetice dobândite de un organism, în interacŃiunea cu mediul, până la stadiul de adult). În concluzie, filogeneza se referă la dezvoltarea unei specii de-a lungul întregii sale evoluŃii, iar dezvoltarea ontogenetică descrie dezvoltarea unui singur individ din cadrul unei specii . Este clar că exisă o corelaŃie între filogeneză i ontogeneză, în sensul că dezvoltarea unui singur individ este în unele aspecte legată de dezvoltarea întregii specii. Multe dintre comportamentele i obiceiurile caracteristice unui individ nu sunt acumulate numai ca o funcŃie a experienŃei individuale, ci ca rezultat a unor tendinŃe genetice sau mo tenite adică rezultatul influenŃelor filogenetice. O direcŃie relativ nouă de studiu pune în evidenŃă faptul că dezvoltarea ontogenetică umană poate fi explicată cel puŃin parŃial în termeni genetici Fishbein (1976), Wilson (1978), Waddington (1975) susŃin întărirea comportamentului prin evoluŃie, respectiv comportamentele care sunt adaptive au o mare probabilitate de a fi transmise generaŃiilor următoare. Este ca i cum am fi programaŃi genetic să adoptăm anumite comportamente, să învăŃăm anumite lucruri i nu altele. Programarea genetică nu se manifestă numai prin acele caracteristici cu care ne na tem, ci i prin dezvoltarea unor abilităŃi i conduite ulterioare. Această dezvoltarea a caracteristicilor sub influenŃă genetică se nume te epigeneză. Pe scurt, răspunsul la întrebarea cum ajunge un copil adult? este: indiferent ce ajunge copilul, el 13
reprezintă o funcŃie combinată a zestrei genetice i a mediului individual (Lefrancois, 1983). Dezvoltarea psihică are la bază încorporări i constituiri de conduite i atitudini noi ca formare de instrumente de adaptare din ce în ce mai complexe i ca formare de modalităŃi de satisfacere de trebuinŃe i formare de noi trebuinŃe i mijloace de a le satisface. Dezvoltarea implică modificarea echilibrului între asimilarea realităŃii i acomodare la condiŃiile subiective i circumstanŃiale concrete ale vieŃii (Ursula chiopu, 1997). Cu alte cuvinte, dezvoltarea înseamnă modificări complexe bio-psiho-sociale ale individului, ierahizate în timp. Schimbările sunt bine structurate pe vârste, de i vârsta în sine nu le explică. Transformările cantitative i calitative ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate în trei mari categorii, funcŃie de specificul dezvoltării: fizice, psihice i sociale. Există strânse corelaŃii între tipurile de dezvoltare, dar evoluŃia lor este relativ independentă una de cealaltă (de exemplu, încheierea perioadei de cre tere nu duce la stoparea dezvoltării psihice sau o încetinire a dezvoltării din acest punct de vedere, dar cre terea este esenŃială pentru fazele timpurii ale dezvoltării psihice, când ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate). Ceea ce oferă în plus cercetările române ti în psihologia vârstelor faŃă de cele ale psihologiei dezvoltării anglo-saxone este o abordare ce Ńine cont de contextul social-economic, socio-cultural, educaŃional, profesional (Ursula chiopu, în prefaŃa la Psihologia vârstelor, 1997) propune o viziune ce are în atenŃie condiŃionarea social-istorică a conduitei drept ecran concret al constituirii identităŃii i subidentităŃilor dominante într-o etapă determinată a vieŃii, ca i metamorfozele ce au loc sub influenŃa standardelor sociale i a vârstei biologico-psihologice. Studiul dezvoltării se realizează pe patru mari coordonate: descrierea, explicarea, diagnoza i consilierea. Cercetările în domeniul psihologiei vârstelor conŃin, în primul rând, descrieri ale principalelor caracteristici ale etapelor de vârstă, respectiv aspecte specifice ale dezvoltării fizice, psihice, afective, cognitive, cât i aspecte ale dezvoltării personalităŃii în contextul interacŃiunii sociale. ExplicaŃiile oferite de psihologia vârstelor se referă la corelarea unor factori ce au influenŃă asupra modului în care fiinŃa umană î i construie te funcŃiile i procesele psihice, cât i caracteristicile dominante. Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltării în funcŃie indicatorii de medie, iar consilierea cuprinde un set de recomandări ce au la bază 14
studiul dezvoltării umane, recomandări care au rolul de a cre te calitatea educaŃiei la vârstele mici i calitatea dezvoltării umane în cazul vârstelor adulte. De aceea, psihologii care se ocupă de dezvoltare au două sarcini: să descrie schimbările i să descopere cauzele aferente schimbărilor. O a treia sarcină este de a construi teorii care să organizeze i să interpreteze observaŃiile în sprijinul formulării de predicŃii. Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la fundamentarea procesului educativ, respectiv stabilirea reperelor psihologice în designul învăŃării precum i alte aplicaŃii practice referitoare la descrierea bazei de diagnosticare i intervenŃie în cazul tulburărilor de dezvoltare cu efecte asupra comportamentului sau capacităŃii de învăŃare. Există un număr de subiecte de recurenŃă în studiul dezvoltării încă nerezolvate, controversate, care se pot constitui în teme principale. Unul din subiecte este controversa ereditate-mediu. Interpretările extreme unilateralizează explicaŃiile accentuând valoarea unuia din termeni. Aceste interpretări disjunctive nu mai sunt actuale dar continuă să rămână importante pentru contribuŃia pe care o aduc la teoria dezvoltării. Alte subiecte se conturează prin faptul că anumiŃi teoreticieni i cercetători oferă i descriu explicaŃii foarte diferite ale dezvoltării. Aceste diferenŃe se explică prin presupunerile de la care pornesc cercetătorii privind natura dezvoltării i procesele de dezvoltare. De exemplu, teoreticienii care consideră că dezvoltarea se datorează în mare măsură activităŃii copilului, vor ridica alte probleme i vor construi teorii diferite de cele ale cercetătorilor care pornesc de la presupunerea că indivizii sunt receptori pasivi ai influenŃelor de mediu. Problema dacă individul este văzut ca fiind activ sau pasiv se conturează ca un al doilea subiect important al dezvoltării copilului. Un al treilea aspect este dacă dezvoltarea este un proces continuu fără întreruperi sau dacă constă din etape separate. În concluzie, dezvoltarea înseamnă a cre te, a se maturiza i a învăŃa. Cre terea se referă la modificări fizice care sunt în primul rând cantitative i dimensionale, implicând adăugiri i nu transformări. Se pot identifica cre teri ale masei somatice cum sunt modificările sistemului osos i a masei musculare i cre teri ale masei nervoase a organismului cum ar fi cre terea numărului de ramificaŃii nervoase i a masei cerebrale. Asemenea schimbări cum sunt cre terea în înălŃime sau greutate sunt exemple clare de cre tere. 15
Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbări relativ independente de mediul copilului. Aceste schimbări sunt atribuite schimbărilor genetice (Lefrancois, 1983, p. 4) sau celor fiziologice (Zlate, 1993). Viteza maturaŃiei diferă de la un copil la altul, rezultatul maturării, în final, este acela i. Cre terea i maturarea sunt două mecanisme interdependente: modificarea proporŃiilor corpului depinde de maturarea endocrină, iar cre terea greutăŃii depinde de maturarea Ńesuturilor. Principiile generale ale dezvoltării guvernează evoluŃia fiinŃei umane de la stadiul de zigot pana la stadiul de individ matur la vârsta 18-20 de ani capabil de a trăi independent în societate. O primă lege este cea a continuităŃii procesului dezvoltării de la concepŃie la maturitate. O a doua lege este cea a corelaŃiei cre terii i se referă la legăturile ce se stabilesc în organism între toate părŃile, funcŃiile i procesele sale în timpul cre terii i maturării. Descrierea stadiilor i statisticile arată nivelul „normal” al dezvoltării, dar nu specifică maturitatea individului care reiese mai ales din corelaŃia dintre toŃi factorii i parametrii de dezvoltare. O altă lege se referă la variaŃia vitezei de dezvoltare. Chiar dacă secvenŃa dezvoltării este aceea i pentru toŃi copiii, nu toŃi o vor parcurge în acela i timp i cu o viteză constantă pe toată durata stadiului. În toate aspectele dezvoltării umane există o interacŃiune între maturare i învăŃare. De exemplu, ca un copil să înveŃe să meargă trebuie să aibă puterea fizică i coordonarea musculară suficient dezvoltate, dar i ansa de a exersa deprinderile acumulate. ÎnvăŃarea în sens larg este definită ca rezultat al experienŃei, i nu ca proces de maturare. Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adaptează la mediul său. Dar de vreme ce adaptarea se face prin cre tere, maturare i învăŃare, acestea nu sunt decât aspecte ale dezvoltării. DiferenŃa principală dintre învăŃare i dezvoltare este că învăŃarea presupune adaptare imediată pe termen scurt, în timp ce dezvoltarea presupune adaptare treptată într-o perioadă îndelungată. Teorieticienii învăŃării s-au ocupat de identificarea principiilor aferente învăŃării, i nu de descrierea diferenŃelor dintre procesele de învăŃare la copii i la adulŃi. În opoziŃie cu ace tia, teorieticienii dezvoltării au abordat diferenŃele de învăŃare i comportament dintre adulŃi i copii i modul în care se dezvoltă cronologic procesul de învăŃare al copilului. De aceea, psihologia dezvoltării se ocupă de individul uman de la na tere până la bătrâneŃe. 16
1.1.1. DEBUTUL STUDIILOR DESPRE COPIL
Studiile privind dezvoltarea copilului sunt relativ recente, comparativ cu dezvoltarea altor domenii. Ele au apărut mai târziu în sfera cercetărilor tiinŃifice datorită complexităŃii cercetărilor ce presupuneau cuno tinŃe din domenii diferite (fiziologie, medicină, chimie, biochimie, anatomie, tiinŃele comportamentului uman i învăŃării umane). Lipsa de informaŃii poate constitui unul din primele motive pentru care problematica copilăriei i dezvoltării copilului nu a fost centrală în preocupările cercetătorilor. Un alt motiv este unul de factură culturală i se referă la maniera în care, în societate, de-a lungul timpului, a fost stabilit locul copilului. Până la începutul secolului XX, copilul era considerat un adult în miniatură, diferenŃa dintre adult i copil reducându-se la aspecte cantitative. Documentele atestă, de exemplu, faptul că în Roma antică locul copilului în familie i societate era desemnat de tată prin acceptare sau expunere în afara casei (în sensul de abandon); o ierarhie socială atribuită Normandiei secolului al V-lea arăta, în conformitate cu amenzile practicate pentru delictul lovirii sau uciderii, valoarea indivizilor în funcŃie de sex i vârstă, unde femeia ce nu mai putea procrea i copilul de sex feminin erau valorizate cel mai slab, după care urma copilul de sex masculin (Aries, Duby, 1994, 170). Statutul copilului, spune Michel Rouche în lucrarea citată, i locul pe care acesta îl ocupa în familie oscilau de la o extremă la alta. Când sclav, când subaltern, când preŃios, copilul juca un rol indecis, guvernat de reguli sociale, în care se ascund determinări economice. În acela i timp cu studiile despre copil au evoluat i practicile de cre tere i îngrijire a copilului i atitudinea societăŃii faŃă de na terea i cre terea copiilor, precum i faŃă de locul lor în familie i societate. În secolul XVIII, când se dezvoltă marile aglomerări urbane în Europa, cre te i numărul copiilor abandonaŃi datorită dificultăŃilor materiale i ignoranŃei cu privire la metode contraceptive. Ca urmare, se înmulŃesc orfelinatele i adăposturile pentru copii, ca o tentativă de a salva viaŃa acestora, având în vedere mortalitatea infantilă extrem de ridicată. Foarte multe studii au fost realizate având ca subiecŃi copii abandonaŃi în orfelinate sau cămine spital, unde rata mortalităŃii extrem de ridicată a determinat efectuarea unor studii în urma cărora s-a definit fenomenul de hospitalism, caracterizat prin lipsa cre terii în greutate, lipsa reacŃiei la stimuli i în ultimă instanŃă moartea. Acum este emisă ipoteza decesului datorat lipsei de afecŃiune maternă sau alimentaŃiei proaste, lipsei de stimulare i lipsei îngrijirilor medicale. 17
Statutul copilului începe să se îmbunătăŃească în secolul XIX prin scăderea drastică a abandonului copiilor, dar din păcate nu ca rezultat al cre terii preocupărilor faŃă de copii, ci ca rezultat al valorilor economice. În Europa sec. XIX, copiii erau valorizaŃi ca forŃă de muncă. În mii de fabrici i mine puteau fi găsiŃi copii de 5, 6 ani, băieŃi i fete, muncind 10-12 ore pe zi în condiŃii mizere i de risc, rezultatul fiind numărul mare de îmbolnăviri i decese. Chiar i în zilele noastre, în condiŃiile în care copiii par o preocupare centrală, se întâlnesc încă foarte mulŃi copii care suferă de foame. Se pare că, dacă indivizii umani nu- i pot satisface trebuinŃele de bază, este puŃin probabil să manifeste acele sentimente nobile de afecŃiune părintească i umanitarism (Maslow, 1954). Dar medicina i legile au salvat copilul nu numai de la moarte, ci i de la abandon i abuz excesiv. Astăzi, copiii beneficiază de afecŃiune din unele puncte de vedere pentru că nu mai sunt o povară economică sau o necesitate economică. Progresul psihologiei copilului se datorează în mare măsură schimbării de atitudine faŃă de copiii, mi cărilor intelectuale reflectate în scrieri filosofice i tiinŃifice, progresului medicinii i biologiei, extinderii educaŃiei elementare. Strâns legate de mi cările intelectuale sunt numele lui John Locke i J.J. Rousseau. Locke avansează ideea raŃionalităŃii copilului care se na te cu predispoziŃii limitate, dar a cărui minte este tabula rasa, peste care experienŃa va imprima mesaje. Copilul descris de Locke este, într-un anume sens, un receptor pasiv de cunoa tere, informaŃii i obiceiuri, înalt responsiv la recompense i pedepse. Copilul descris de Rousseau în lucrarea Emil are o imagine opusă, fiind activ i curios. Mai mult, acest copil nu este o tabula rasa, nu este nici bun, nici rău, până când nu vin în viaŃa sa recompensele i pedepsele care-l pot influenŃa. Este în schimb bun prin na tere – „un sălbatic nobil”. Rousseau subliniază că dacă copilul ar fi lăsat să se dezvolte după propria sa natură, în afara influenŃei corupŃiei i răului din mediu, atunci va fi un adult perfect. EducaŃia vine să completeze natura, „dezvoltarea lăuntrică a facultăŃilor i organelor noastre este educaŃiunea prin natură” (Rousseau). Ambii mari filosofi i pedagogi pun bazele studiilor privind copilul i copilăria, ideile lor conducând la concepŃii total deiferite despre copilărie. Descrierea lui Locke, conform căreia copilul apare ca o creatură pasivă, format i modelat de recompense i pedepse, este foarte asemănătoare cu descrierile teoriei învăŃării aplicabile în dezvoltare, în special ale lui Skinner i Bandura. 18
Viziunea lui Rousseau, a copilului care se dezvoltă prin interacŃiune intenŃionată i cu scop cu mediul, se regăse te în opera lui Piaget. Dar psihologia copilului ca tiinŃă nu a început cu lucrările acestor gânditori, ci cu primele observaŃii sistematice atribuite unor cercetători, precum Darwin (începe cu studii ale propriilor copii) i Stanley Hall (a fost primul care a folosit chestionarele ca instrument de studiu al copilului, dar erau adresate părinŃilor i profesorului). 1.2. TEORII ALE DEZVOLTĂRII 1.2.1. BEHAVIORISMUL
În deceniile 3 i 4 ale secolului 20, studiul copilului a fost profund influenŃat de un punct de vedere total diferit de cel al psihanalizei: teoria behavioristă – o tradiŃie ce vine din concepŃia de tabula rasa a lui J.Locke asupra intelectului uman. Behaviorismul a început în decadele anterioare cu cercetări efectuate de psihologi, între care este importantă contribuŃia iniŃială a lui John B. Watson. Acesta susŃine tiinŃa obiectivă a psihologiei, în ideea că orice studiu trebuie să se concentreze direct pe evenimente observabile – stimuli i răspunsuri comportamentale i nu pe structurile incon tientului. Impresionat de activitatea lui Pavlov, B. Watson face un experiment în 1920, folosind principiul pavlovian al condiŃionării clasice, aplicat comportamentului copiilor. Un copil de 9 luni a fost învăŃat să se teamă de un stimul neutru – un obolan alb furios – după ce experimentatorul i l-a arătat de câteva ori, însoŃit de un sunet terifiant. Copilul care la început a fost tentat să atingă micul obiect alb, foarte curând a început să plângă vehement întorcând capul să nu mai vadă. Watson consideră mediul ca fiind forŃa supremă în dezvoltarea copilului i crede că orice copil poate fi modelat de adult în orice direcŃie dacă sunt controlate atent asociaŃiile stimul-răspuns. În acest scop, a aplicat teoria condiŃionării în cre terea copilului. În lucrarea Psychological Care of Infant and Child (1928), se recomandă părinŃilor să nu se manifeste afectiv pentru a preveni răsfăŃul i comportamentul dependent. În opinia sa, copiii trebuie trataŃi ca tineri adulŃi, comportamentul părinŃilor trebuie să fie obiectiv i ferm, dar blând. Copiii nu trebuie îmbrăŃi aŃi, sărutaŃi, ŃinuŃi pe genunchi. Gesturile permise sunt legate de recompensă i salut i se rezumă la o strângere de mână sau bătaie pe umăr i o mângâiere pe cre tet. În locul căldurii i dragostei, Watson recomandă părinŃilor să folosească metode eficiente care să-i ajute pe copii să înveŃe bunele obiceiuri. 19
Această conducere tiinŃifică a educaŃiei trebuie să înceapă din primele luni de viaŃă ale copilului, printr-un program de hrănire rigid i prin introducerea oliŃei de la vârsta de 1-3 luni. (În acest moment, practica modernă recomandă părinŃilor formarea deprinderilor de folosire a toaletei în intervalul de la 18 luni la 3 ani). La vremea sa, recomandarea a creat controverse, în sensul că această abordare tiinŃifică a cre terii copilului a fost considerată chiar i de adepŃii ei rece, rigidă i extremă. Ceea ce tim astăzi este că recomandările lui Watson sunt prea dure i nu Ńin seamă de nevoile i capacităŃile copilului pentru a duce la o dezvoltare sănătoasă. Watson este pionierul behaviorismului – a psihologiei experimentale a copilului. Elementul cheie al acesteia este învăŃarea, iar factorii biologici (cei menŃionaŃi de Gesell i Freud) sunt importanŃi numai în măsura în care asigură fundamentul de bază pentru răspunsurile învăŃate. După Watson, behaviorismul american a urmat câteva direcŃii de dezvoltare. Prima, cea a lui Clark Hull – teoria reducerii conduitei –, conform căreia organismul acŃionează continuu pentru satisfacerea nevoilor fiziologice i reducerea stărilor de tensiune. Pe măsură ce sunt satisfăcute conduite primare: foame, sete i sex, acestora li se asociază o mare varietate de stimuli care devin conduite secundare sau conduite învăŃate. De exemplu, sugarul caută apropierea i atenŃia adulŃilor care îl hrănesc, în timp ce copilul va spăla vasele pentru a- i primi banii de buzunar, bani asociaŃi în mintea sa cu posibilitatea de a cumpăra dulciuri, care devin reductori plăcuŃi ai tensiunii conduitelor primare. O altă direcŃie a orientării behavioriste este a condiŃionării operante a lui Skinner. Acesta respinge ideea lui Hull, conform căreia reducerea conduitelor primare este singurul mod de a determina organismul să înveŃe. El a observat că atât animalele, cât i oamenii continuă să se comporte în maniere care duc la rezultate plăcute de toate felurile i încetează manifestarea de comportamente care duc la rezultate neplăcute. După Skinner, comportamentul unui copil poate fi îmbunătăŃit dacă este urmat de orice fel de întărire, pe lângă hrană i băutură, altele cum ar fi: lauda, zâmbetul, o jucărie nouă; dar comportamentul poate fi eliminat prin pedepse, cum ar fi retragerea de privilegii, dezaprobare parentală sau izolarea în camera sa. Skinner a aplicat această teorie pentru a- i cre te propria fiică. A fost obi nuită să folosească oliŃa ce avea un dispozitiv care declan a o melodie ori de câte ori copilul o folosea cu succes. Ca urmare, opera lui Skinner privind condiŃionarea operantă a început să fie larg aplicată ca o paradigmă de învăŃare behavioristă în psihologia copilului. 20
Freud, Erikson i Piaget descriu dezvoltarea ca o trecere printr-o succesiune fixă de etape cărora le corespund vârste aproximative. Freud pune accentul pe dezvoltarea personalităŃii, Erikson consideră dezvoltarea drept competenŃă socială, iar Piaget accentuează dezvoltarea intelectuală. În contrast cu acestea, abordările behavioriste – numite i abordări despre dezvoltare în baza învăŃării – nu descriu etape de dezvoltare, acestea nu privesc nici cauzele istorice ale comportamentului, în schimb se concentrează pe comportamentul imediat al copilului i pe forŃele de mediu care influenŃează comportamentul. 1.2.2. TEORIA ÎNVĂłĂRII SOCIALE
Plecând de la teoria psihanalitică (după unii autori), în anii ’30 cercetătorii studiază posibilitatea de testare a predicŃiilor psihanalitice i de transpunere a acestora într-o teorie a învăŃării. InfluenŃa behavioristă se întrevede prin nevoia de testare i experimentare i studiul comportamentului. De exemplu, teoria lui Freud a prevăzut că frustrarea intensă a nevoilor primare ale copilului duce la anxietate i neadaptare comportamentală, cum este agresiunea. Teoreticienii învăŃării au adoptat această ipoteză a legării agresiunii de frustrare i au studiat-o în detaliu. ReacŃiile agresive ale copiilor sunt legate de măsura frustrării prin care au trecut i de recompensele i pedepsele primite pentru comportament agresiv (Dollard, 1939). Cu această constatare, domeniul dezvoltării copilului intră în mediu de laborator controlat tiinŃific, din care se na te o nouă teorie, teoria învăŃării sociale. Teoreticienii învăŃării sociale acceptă principiile condiŃionării i întăririi identificate de behaviori ti, dar ei construiesc peste aceste principii, oferind puncte de vedere mai largi referitoare la modul în care copiii i adulŃii achiziŃionează noi răspunsuri. După al II-lea război mondial teoria învăŃării sociale devine una din forŃele dominante în domeniul cercetării dezvoltării copilului. Se conturează astfel o serie de variante teoretice. Robert Sears este deschizătorul de drumuri în domeniul teoriei sociale în dezvoltarea personalităŃii. Interesul special pe care Sears îl arată teoriilor învăŃării se poate explica prin apropierea de Clark L. Hull, căruia i-a fost i student i mai apoi coleg în anii petrecuŃi la Yale. Alte influenŃe asupra lucrărilor sale vin din perspectiva învăŃării sociale, în special influenŃa lui Dollard i Miller, cu care Sears a colaborat într-o cercetare ce avea drept obiectiv aplicarea teoriei învăŃării la problemele sociale 21
imediate. Adoptând teoria lui Hull, atenŃia sa se concentrează pe comportamentul însu it al copilului, datorită asocierii cu reducerea conduitei primare. Hrănirea promptă, precum i satisfacerea altor necesităŃi de dependenŃă ale copilului sunt considerate ca bază a învăŃării sociale ulterioare. Treptat, acestea duc prin asociere la aceste conduite secundare, cum ar fi obŃinerea apropierii fizice, atenŃiei, aprobării părinŃilor. Această dorinŃă de apropiere, atenŃie i aprobare reprezintă pentru părinŃi un instrument puternic de a-l învăŃa pe copil regulile vieŃii sociale. Controlul părinŃilor devine în ultimă instanŃă conduită secundară. Copiii i-l însu esc ajungând la autocontrol i con tientizare. După Sears, modul în care părinŃii satisfac nevoia de hrană, căldură i afecŃiune a copilului este esenŃial pentru dezvoltarea acestuia. De aceea, cercetările lui Sears se ocupă în principal de practicile de cre tere a copilului – hrănire, pedepsire, metode de disciplinare –, ca fiind factori ce pot anticipa agresiunea, comportamentul dependent i autocontrolul copiilor. AlŃi teoreticieni ai învăŃării sociale i-au propus să demonstreze că învăŃare observaŃională i imitarea sunt instrumente puternice de socializare pe perioada copilăriei. Albert Bandura care a efectuat o serie de investigaŃii de laborator pentru a demonstra că învăŃarea observaŃională numită modelare reprezintă baza unor mari varietăŃi de comportamente însu ite ale copilului, cum ar fi agresiunea, conduita prosocială i imitaŃia conduitei sexuale. Bandura recunoa te că de la vârste foarte timpurii copilul achiziŃionează multe din răspunsuri ascultându-i pe cei din jur, fără pedepse sau recompense directe. Întrebarea „ce anume îi face pe copii să dorească să imite comportamentul anumitor modele?” a găsit răspuns prin cercetările lui Bandura i a celor ce au continuat studiile, care au demonstrat atracŃia copiilor faŃă de modele calde i puternice i care posedă obiecte dorite de ei sau alte trăsături. Comportându-se ca aceste modele, copiii speră să obŃină propriile resurse de valoare pentru viitor. Cercetările lui Bandura continuă să influenŃeze în mare măsură studiile privind dezvoltarea socială a copiilor. Cu toate acestea, schimbările recente care au apărut în domeniul dezvoltării copilului, în ansamblu, au făcut ca teoria să devină mai cognitivă, confirmând abilitatea copiilor de a asculta, de a reŃine i abstractiza, reguli generale din seturi complexe de comportamente observate, care le afectează imitaŃia i învăŃarea. Behaviorismul i teoria învăŃării sociale au un impact major asupra muncii cu copii. Modificările comportamentale se referă la un set de proceduri practice, care combină întărirea, modelarea i manipularea indiciilor 22
situaŃionale, pentru a elimina comportamente nedorite ale copiilor i pentru a spori adoptarea de către ace tia a unor răspunsuri acceptabile social. Aceste principii se aplică pe scară largă copiilor cu probleme comportamentale, dar s-au dovedit a fi eficiente i pentru rezolvarea unor probleme inerente copilăriei. De exemplu, Bandura arată că pentru un copil care se teme de animale, să privească doi colegi care se joacă cu un câine poate fi un moment de depă ire a propriei temeri. Întărirea i modelarea sunt aplicate pentru formarea deprinderilor sociale la copiii care nu au prieteni, pentru că le lipse te acel comportament social afectiv. 1.2.3. TEORIA COGNITIV-CONSTRUCTIVISTĂ A DEZVOLTĂRII A LUI J. PIAGET
Piaget s-a născut în ElveŃia, în 1896, într-un ora universitar. Pe lângă studiile sale de biologie, Piaget i-a concentrat energia citind studii i publicaŃii de filosofie i psihologie. ActivităŃile de laborator de la universitatea din Zurich (1918) l-au condus către laboratorul experimental al lui Alfred Binet din Paris (1919-1921), unde a impulsionat cercetările clinice de psihologie. În ace ti ani, a urmat cursurile lui Pfister, Jung i Freud; din toate acestea i-a însu it o serie de teorii i metode de investigare psihanalitică. La 25 de ani, Piaget i-a început cariera profesională cu dorinŃa de a găsi o legătură logică între psihologie i biologie. A căutat modele sistematice care să corespundă ierarhizării celulelor, organismelor i speciilor. Mai mult, a căutat să găsească o metodologie de cercetare aplicabilă cercetării calitative. Activitatea din laboratorul lui Binet l-a condus către observaŃia că răspunsurile unui copil la întrebări standard folosesc drept poartă de intrare pentru alte întrebări noi, mai profunde, deci devin o sursă de informaŃii. Cu alte cuvinte, copilul i nu întrebarea este o sursă de informaŃii. Întrebările spontane ale copiilor sunt surse suplimentare pentru a înŃelege semnificaŃia reală a gândirii copilului. În următorii 30 de ani, Piaget i asociaŃii săi au creat peste 50 de tehnici noi de cercetare – cele mai multe fiind extrem de ingenioase –, pornind de la aceste intuiŃii (elemente) timpurii ale copilului, de la interpretările pe care le dă copilul propriilor comentarii, iar întrebările puse de copil se dovedesc a fi cheia dezvoltării intelectuale. Na terea celor trei copii ai săi (1925, 1927, 1931) i-au creat posibilitatea unui contact permanent i nemijlocit cu individul în dezvoltare, neegalat nici de cele mai perfecte experimente de laborator. A conceput i a parcurs o serie de observaŃii detaliate privind comportamentul manipulativ al copilului, 23
confirmând că procesele perceptive i conceptuale sunt operaŃiuni intercorelate i nu operaŃiuni independente. Studiul său asupra dezvoltării perceptive s-a concentrat pe iluziile optice i implicaŃiile acestora asupra dezvoltării intelectuale; respectiv că dezvoltarea intelectuală evoluează diferit în ceea ce prive te conceptele de obiecte, spaŃiu, cauzalitate i timp. Perioada 1929-1939 este descrisă de Piaget ca fiind perioada dedicată formulării conceptelor psihologice de categorii (grupări), menite să unifice teoria sa privind dezvoltarea cognitivă. Ulterior, în primii ani de după cel de-al II-lea război mondial, Piaget î i continuă cercetările, cursurile i scrierile din trei perspective: ca profesor al universităŃii din Geneva (catedra de Istorie a Gândirii tiinŃifice), ca director adjunct al Institutului „J. J. Rousseau” i ca director al Biroului Departamentului InternaŃional de EducaŃie. A devenit fondatorul Centrului de Epistemologie Genetică din Geneva, decanul UniversităŃii Sorbona, a lucrat pentru UNESCO i ca director al Institutului InternaŃional al EducaŃiei. Conceptele de bază pe care le folose te în teoria sa sunt preluate din biologie i logică. El postulează un efect de continuitate între procesele biologice de adaptare a organismului la mediul în care trăie te i procesele psihologice unde factorii exteriori i interiori ai dezvoltării sunt indisociabili i cunoa terea rezultă dintr-o interacŃiune între subiect i obiect. Astfel, funcŃionarea inteligenŃei va fi descrisă prin termeni biologici (asimilare, acomodare, adaptare) i structurile care sunt generate de funcŃionarea sa sunt descrise în termeni logici (structuri logico-matematice, structuri de grup). Adaptarea individului la mediu se face graŃie celor două mecanisme principale care constau în schimburile continue ce se stabilesc între individ i mediul său: asimilarea i acomodarea. Asimilarea se realizează graŃie schemelor care se vor modifica prin acomodare. Schemele perceptive sunt entităŃi abstracte ca i schemele mentale care corespund structurii unei acŃiuni. Nu percepem schema, dar percepem acŃiunea; schemele perceptive sunt cele care permit realizarea acŃiunii. O schemă se conservă, se consolidează prin exerciŃiu, dar se poate modifica fie generalizându-se, fie modificându-se sub presiunea lumii exterioare. Sursa existenŃei i a modificării schemelor reiese din cele două momente ale adaptării unui individ la mediu său, acestea fiind: asimilarea i acomodarea. Mecanismul intern pe care se bazează dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel al asimilării i acomodării, care caracterizează 24
omul din primele zile de viaŃă. Pe plan biologic, a a cum omul asimilează substanŃe i le transformă tot a a pe plan psihologic, obiectele suferă transformări când sunt asimilate. Fenomenul invers asimilării se nume te acomodare. Pe plan psihologic, acomodarea corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la modificarea structurilor sau acŃiunilor individului, astfel că atunci când o schemă se dovede te inadecvată în faŃa unui obiect nou, prin acomodare se produc modificări i diferenŃieri ale schemei. Acomodarea comportă deci adaptarea schemei la realitatea obiectelor. Echilibrul între asimilare i acomodare duce la adaptare. Forma cea mai înaltă de adaptare mentală după Piaget este inteligenŃa. Asimilarea i adaptarea intervin în toate actele de inteligenŃă, iar adaptarea intelectuală comportă un element de asimilare, adică de structurare prin incorporare i, de asemenea, inteligenŃa este acomodare la mediu i variaŃiile sale. Piaget prezintă dezvoltarea din perspectiva stadialităŃii genetice. Stadiul în această perspectivă presupune: – ordinea diferitelor achiziŃii este neschimbată; – există o structură proprie a stadiului i nu doar o juxtapunere de proprietăŃi; – că această structură reconverte te achiziŃiile anterioare care nu dispar, ci se manifestă în altă formă (în situaŃii regresive pot reapărea); – fiecare stadiu conŃine un moment de pregătire i unul de stabilitate; – fiecare stadiu conŃine germenii trecerii la următorul; – atât stadialitatea genetică, cât i cea dinamică sunt subdivizate în substadii (abordarea pe vârste). Stadiile dezvoltării conform teoriei lui J. Piaget sunt: – Stadiul senzorio-motor: de la na tere la 2 ani; – Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani; – Stadiul operaŃiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani; – Stadiul operaŃiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani. 1.2.4. TEORIA PROCESĂRII INFORMAłIEI I RELEVANłA EI PENTRU DEZVOLTARE
Unii psihologii care s-au ocupat de dezvoltare, nemulŃumiŃi de perspectiva behavioristă ca fundament total al învăŃării copiilor i dezamăgiŃi în încercarea de a valida teoria stadială a lui Piaget în ansamblul ei, se orientează spre domeniul psihologiei cognitive ca un întreg, pentru a găsi noi modalităŃi de înŃelegere a dezvoltării gândirii 25
copilului. Una dintre cele mai importante abordări pentru studierea copilului este procesarea informaŃiei. Sub influenŃa cercetărilor de cunoa tere a adulŃilor, psiholingvistice i informatice, procesarea informaŃiei nu este atât o teorie unificatoare, cât o abordare generală în care fiinŃa umană este văzută ca un sistem prin care trece un flux de informaŃii. InformaŃia este activ transformată, codificată i organizată între momentul stimulării (input) i momentul răspunsului (output). Procesarea informaŃiei este văzută ca un câmp de texte, scheme i grafice. De la input la output procesele de control intern sau strategiile mentale acŃionează asupra informaŃiei pentru a o înregistra, stoca în memorie i de a o utiliza pentru generarea de răspunsuri. Analogia cu computerul nu presupune că psihologii cred că sistemul uman de procesare a informaŃiei este identic cu al computerului, dar pornind de la procesările informaŃiei de către un computer se pot obŃine date semnificative privind gândirea umană. Câteva tendinŃe de cercetare privind procesarea informaŃiei exercită o influenŃă constantă asupra psihologiei dezvoltării. O primă direcŃie este aceea a studierii comportamentului uman în rezolvarea de probleme faŃă de maniera în care se petrece acest lucru la nivelul computerului. Alte direcŃii pun accentul mai mult pe paralelismul dintre abilitatea de manipulare a simbolurilor, atât de către gândirea umană, cât i de către computer, ceea ce i-a încurajat pe psihologi să împrumute terminologia i tendinŃele informaticii pentru a servi drept bază a unor noi teorii de funcŃionare cognitivă. În acela i timp, s-au adoptat concepte i aplicaŃii utile din tehnologia industriei comunicaŃiei i din alte domenii tehnice, care presupun interacŃiunea dintre oameni i echipamente complexe. Nu mai puŃin importante sunt descoperirile lingvistului Noam Chomsky, conform cărora copiii înŃeleg i produc afirmaŃii noi pe care nu le-au auzit niciodată. Chomsky susŃine că în procesul de achiziŃionare a limbajului copiii sunt orientaŃi de reguli. ComparaŃia între limbajul auzit (input) i limbajul produs (output) urmează întocmai structura unei procesări de informaŃii. În anii ’60, activitatea lui Chomsky a declan at o puternică polemică în studiul limbajului copiilor. Entuziasmul psihologilor în faŃa noilor dovezi legate de aspectele limbajului guvernat de reguli i-a făcut pe ace tia să caute reguli i strategii corespunzătoare în domeniul gândirii copiilor i rezolvării de probleme. Astăzi, abordarea dezvoltării copilului din perspectiva procesării informaŃiei cunoa te o mare diversificare a cercetărilor, inclusiv studii privind atenŃia, 26
memoria, înŃelegerea, limbajul i rezolvarea de probleme. Nu există nici o presupunere a unor etape de dezvoltare, pentru că procesul studiat se aplică la toate vârstele. Metodele folosite sunt experimentale i de laborator, cum ar fi timpul de răspuns pentru analiza cursului temporal, al fluxului de informaŃii, raportări verbale ale copiilor care descriu strategiile pentru a reŃine informaŃii sau a rezolva probleme, mi cările ochilor pentru a stabili felul în care copiii procesează informaŃia vizuală. Cu toate acestea, pe lângă sarcinile care cer subiecŃilor să înveŃe fragmente de informaŃii concrete, cum ar fi silabe fără sens, cuvinte separate i imagini, cercetătorii aplică sarcini care accentuează un material cu sens posibil a fi organizat, cum ar fi secvenŃe de imagini, propoziŃii i scurte naraŃiuni. Abordarea procesării informaŃii a început să aibă importante aplicaŃii practice în educarea copiilor. ÎnvăŃarea devine mai posibilă dacă sarcinile solicitate copiilor se înscriu în capacitatea lor perceptuală, de memorare i de rezolvare a problemelor. Există deja un curent de studiere a celor mai important domenii ale învăŃării, cum ar fi cititul, aritmetica i rezolvarea tiinŃifică de probleme care descriu performanŃele copiilor i care identifică factorii de dificultate (Glaser, 1984, Siegler, 1983). 1.2.5. ABORDĂRILE ETOLOGICE CU PRIVIRE LA DEZVOLTARE
Una din cele mai înver unate controverse ale psihologiei dezvoltării se centrează pe problema ereditate-mediu. De i departe de a fi rezolvată, cele mai multe din teoriile psihologice tind să accentueze importanŃa variabilelor de mediu. Acest lucru este adevărat chiar i în cazul lui Freud, a cărui teorie se bazează pe presupuneri fundamentale referitoare la tendinŃele mo tenite (instincte). Etologi tii (oameni de tiinŃă care se ocupă de studiul comportamentului uman i non-uman în circumstanŃe naturale) sugerează că pentru anumite comportamente, constante la animale, se găsesc paralelisme cu comportamentele umane. Mai recent, câteva cercetări chiar tratează comportamentul animal-uman în paralel. Fenomenul de întipărire descrie tendinŃa bobocilor de gâscă ie iŃi din găoace (ca i a celor de raŃă i găină) de a se lua după primul obiect pe care îl văd i care se mi că pe durata unei „perioade critice” care apare imediat după ce ies din găoace. Perioada se nume te critică deoarece reacŃia faŃă de acela i obiect mobil (numit declan ator) înainte sau după această perioadă nu mai are ca rezultat apariŃia aceluia i comportament suprimat. 27
A adar, etologia are la origine studiul biologic al comportamentului animalelor iar părintele domeniului este considerat Lorenz K. (1903-1989) cu teoria sa asupra întipăririi (imprinting), care corespunde unei învăŃări foarte rapide a unui comportament de către un animal tânăr, în cursul unei perioade critice, când este predispus particular către această învăŃare care va orienta dezvoltarea sa ulterioară. La acestea s-au adăugat experimentele lui Harlow, care au fundamentat elaborarea teoriei ata amentului social al puilor de animale sau al bebelu ilor umani. Nevoia de contact social, de ata ament faŃă de mama sa sau a unui semen apare aici desprinsă de satisfacerea nevoilor primare (de ex., nevoia alimentară) i este considerată ca o caracteristică înnăscută a speciei. ConvergenŃa cercetărilor în etologie i în psihologia dezvoltării către 1960 a orientat metodele de studiu în psihologia copilului, dând na tere la un curent care poate fi numit etologie umană, în care Bowlby, psihiatru i psihanalist englez, este cel mai bun reprezentant (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 10). 1.2.6. ABORDĂRILE PSIHANALITICE
Abordările psihanalitice sunt cele care încearcă să identifice forŃe existente, de regulă in plan incon tient, adânc înrădăcinate în individ. Aceste forŃe în interacŃiune cu mediu au ca rezultat dezvoltarea personalităŃii. Părintele psihanalizei ca teorie i metodă este considerat Sigmund Freud (1856-1939). Atât în teorie, cât i în practica sa, psihanaliza post-freudiană s-a sprijinit pe fundamentul oferit de întemeietorul său, fundament care a deschis, în primul rând, un nou cadru de analiză, definind o nouă direcŃie în psihologie – psihologia abisală sau psihologia ce vizează sondarea incon tientului. Între principiile cele mai importante care ghidează în psihanaliză întreaga funcŃionare a psihicului uman sunt principiul realităŃii i principiul plăcerii. Principiul plăcerii este un principiu general ce guvernează viaŃa psihică a omului, conducând acŃiunile lui în direcŃia procurării plăcerii i evitării durerii. Principiul realităŃii este strâns corelat cu principiul plăcerii. IniŃial, Ńinta esenŃială este procurarea imediată a plăcerii, pe calea cea mai scurtă, fără amânare, iar pe parcursul acomodării progresive cu realitatea înŃeleasă ca mediu, sunt acceptate deturnările i amânările inerente realităŃii care oferă împlinirea satisfacŃiei. 28
Personalitatea, din punctul de vedere psihanalitic, este organizată după un model dinamic i stratificat ierarhic, format din instanŃe cu specializări funcŃionale. InstanŃele personalităŃii sunt: incon tientul ca rezervor al pulsiunilor i energiilor instinctuale, subcon tientul sau precon tientul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din incon tient i instanŃă intermediară între con tient-incon tient i con tientul ca ultimă instanŃă ce realizează schimbul de informaŃii cu lumea reală – externă, cât i cu lumea interioară din sfera incontientului i este definit de EU (EGO) i SUPRAEU (SUPEREGO). Organizarea dinamică a personalităŃii presupune mecanisme de funcŃionare i relaŃii între instanŃele ce o compun, relaŃii ce se referă la dinamica pulsiunilor, dinamica exteriorizării pulsiunilor în con tient. Aceste mecanisme sunt: catarsisul, sublimarea, simbolizarea, refularea i cenzura. Din teoria clasică psihanalitică freudiană s-au desprins, îmbogăŃind-o, teoriile lui A. Adler i C. G. Jung, Ana Freud, cea care descrie mecanismele de apărare ale EGO-ului, W. Stekel, cel care dezvoltă problematica stărilor de angoasă i a traumatismului sexual în viaŃa individului, O. Rank, care pune problema traumei primare, suferite de individ prin na tere. Abordările neopsihanalitice sau orientările postfereudiene sunt grupate de dr. Leonard Gavriliu în „două mi cări principale (…) o dreaptă freudiană ce pune accentul pe latura biologică a teoriei psihanalitice”, ce merge până la „abisalismul extrem” al lui Cesare Bonacosa, i „o stângă freudiană care scoate în evidenŃă în primul rând baza culturală (socială) a personalităŃii umane” (Gavriliu, 1995), în care sunt cuprin i, pe lângă Erich Fromm, Harry S. Sullivan i Karen Horney, Clara Tompson, Wilhelm Reich. 1.2.6.1. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSEXUALE – SIGMUND FREUD
Printre ideile fundamentale ale lui Freud este noŃiunea de comportament uman i, în consecinŃă, direcŃia pe care o ia dezvoltarea personalităŃii derivă din două tendinŃe foarte puternice: pornirea de a supravieŃui i pornirea de a procrea (Roazen, 1975). Instinctul de supravieŃuire are o importanŃă secundară i este legat de relaŃia cu mediul (Freud denume te mediul drept realitate). Pornirea de a procrea este însă în mod constant descurajată i chiar împiedicată de realitate; de aceea sexualitatea are o atât de mare importanŃă în descrierea dezvoltării umane de către Freud. Sexualitatea este folosită 29
de Freud într-un înŃeles foarte larg. Sexualitate nu înseamnă numai acele activităŃi evident asociate cu sexul, ci toate activităŃile care pot fi legate de comportamentul sexual indiferent cât de primar (de exemplu, suptul degetului, fumatul). DorinŃele sexuale sunt foarte importante în sistemul lui Freud, încât acestora el le conferă un termen special – libido. Libidoul este sursa de energie pentru dorinŃele sexuale, după cum dorinŃele sexule însele sunt încadrate drept dorinŃe de libido. A adar, viziunea psihanalitică a dezvoltării are la bază principiul libidoului, „iar întreaga dezvoltare a individului este o succesiune de etape ale apariŃiei, dezvoltării i regresiunii libidinale” (Enăchescu, 1998, p. 36). 1. Procesul dezvoltării generale Nou-născutul are o personalitate simplă nedezvoltată, ce constă numai în dorinŃe primitive, neînsu ite, care reprezintă sursa a ceea ce Freud nume te energie psihică pentru toată viaŃa. Prin energie psihică sau comportamentală Freud înŃelege pornirile i dorinŃele care au importanŃă pentru comportament. Eticheta pe care Freud o pune personalităŃii copilului nou-născut este ID, care înseamnă toate pornirile pe care le mo tenim. Aceste porniri sunt în primul rând sexuale. Copilul este un cumul de instincte (tendinŃe înnăscute) i reflexe, un cumul de energie neîncorsetată care caută cu disperare să- i satisfacă instinctele care se bazează pe dorinŃa de a supravieŃui i de a procrea. Nou-născutul nu are idea de posibil sau imposibil i nici simŃul realităŃii. Nu are con tiinŃă i nici reguli morale după care să se conducă. În această fază, cea mai puternică pornire este satisfacerea imediată a pulsiunilor. Pulsiunile, pornirile, au un caracter imperativ. Un copil căruia îi este foame nu a teaptă. Acum trebuie să i se aducă biberonul i să mănânce. Freud nume te pulsiuni „forŃele pe care le postulăm în spatele tensiunilor generatoare de nevoi ale ID-ului”, forŃe a căror origine este corporală i independentă de mediu i care se maturizează prin trecerea de la o etapă la alta a dezvoltării pulsionale sau psihosexuale. Chiar de la na tere pornirile instinctuale ale copilului se lovesc puternic de realitate. Instinctul de a mânca (corelat cu supravieŃuirea) nu poate fi întotdeauna satisfăcut imediat, în realitate se întâmplă ca mama să fie ocupată i atunci satisfacerea copilului vine cu întârziere sau câte o dată i se refuză hrana. În acela i mod, i chiar mai important, pentru că sunt puŃine situaŃiile în care copilul este înfometat, copilul învaŃă că defecaŃia nu apare când vrea el; deci cerinŃele părinŃilor intră în conflict cu impulsurile copilului. Acest conflict constant între ID i realitate dezvoltă un al doilea nivel al personalităŃii 30
– Ego-ul. Ego-ul se dezvoltă prin a- i da seama de ceea ce este posibil i ceea ce nu este posibil; este nivelul raŃional al personalităŃii umane, orientat către realitate. Ego-ul ajunge să includă această achiziŃie, după care se adaugă i înŃelegerea faptului că gratificarea de amânare este o evoluŃie a teptată. De asemenea, Ego-ul va mai cuprinde i înŃelegerea faptului că scopurile pe termen lung impun uneori refuzarea scopurilor pe termen scurt. De i ID-ul cere o gratificare imediată, Ego-ul canalizează aceste dorinŃe în direcŃia cea mai profitabilă pentru individ. Este important de subliniat că cele două niveluri ale personalităŃii reprezentate de ID i Ego nu sunt în opoziŃie. Ele conlucrează către atingerea aceluia i scop – satisfacerea trebuinŃelor i instinctelor individului. Al treilea nivel al personalităŃii – denumit Superego – se află în opoziŃie cu primele două. Termenul Superego se referă la aspectele morale ale personalităŃii. Ca i Ego-ul, Superego-ul se formează din contactul cu realitatea, de i prive te mai mult realitatea socială decât cea psihică. EvoluŃia Superego-ului (con tiinŃa) nu apare în primii ani ai copilăriei. Freud presupune că Superego-ul rezultă în principal dintr-un proces de identificare cu părinŃii i în special cu părintele de acela i sex. În sens freudian, a identifica înseamnă a încerca să fii ca altcineva – să adopŃi valorile i credinŃele acestuia, precum i comportamentul. Astfel, prin identificarea cu părinŃii lor copiii învaŃă regulile culturale i religioase care guvernează comportamentul părinŃilor lor. Aceste reguli devin, apoi, parte a Superego-ului copilului. Este foarte important ca cele mai importante convingeri religioase, precum i regulile culturale i sociale implicite i explicite să se opună pornirilor ID-ului. De aici, Superego-ul i ID-ul sunt în mod necesar conflictuale – fapt presupus de Freud ca explicaŃie a multora din comportamentele deviate. Pe scurt, teoria lui Freud identifică trei niveluri ale personalităŃii: ID, Ego i Superego (vezi fig. de mai jos). 3
2
1
SUPEREGO (SUPRAEU) Con tiinŃa sursa conflictului cu ID-ul EGO (EU) Mediator bazat pe realitate Locul constituirii mecanismelor de apărare ID (SINE) Primitiv, instinctual, pasional sursa instinctelor primare 31
Primul este sursa energiei psihice care derivă atât din instinctul morŃii, cât i al vieŃii, Ego-ul este orientat către realitate i intervine între ID i Superego pentru a menŃine un echilibru între pornirile ID-ului i regulile Superego-ului. Este ca i cum ID-ul ar cere continuu ceva, în timp ce Superego-ul se opune continuu prin interdicŃie, refuz i amânare. Ego-ul amplasat între aceste două forŃe contrare încearcă să menŃină echilibrul prin moderare, negociere i oferirea de alternative. 2. Etapele psihosexuale Dezvoltarea concepută de Freud pe cele trei niveluri poate fi interpretată ca o descriere evolutivă. Ideile sale sunt relevante pentru înŃelegerea schimbărilor motivaŃionale produse o dată cu dezvoltarea individului. Freud împarte schimbările de motivaŃie într-o succesiune de etape care se disting prin obiectele sau activităŃile necesare satisfacerii instinctelor individuale pe durata respectivei etape (vezi tabel, p.35). Denumirea fiecărei etape reflectă modificările în aria satisfacŃiei sexuale pe măsură ce copilul se maturizează, începând cu etapa orală, trecând prin etapa anală, etapa falică, etapa de latenŃă i, în final, etapa genitală. • Etapa orală durează aproximativ până la vârsta de 8 luni i se caracterizează prin centrarea copilului pe zona orală i pe activitatea suptului. Plăcerea de a suge este asociată în parte cu eliberarea de foame sau cu mama ori cu substitutul acesteia. Dacă sugarul ar putea vorbi, crede Freud, „cu siguranŃă că ne-ar declara că suptul la sânul mamei constituie actul cel mai important al vieŃii” i pe actul suptului se instituie „punctul de plecare al întregii vieŃi sexuale” (Freud, 1992, p. 267). Totu i, stimularea orală apare i când copii au trebuinŃa de hrană satisfăcută. Un copil î i poate suge degetul, buzele, sau alt obiect cu care vine în contact. Freud presupune că, în această fază timpurie, copilul î i satisface cu precădere pulsiunile erotice. Pe durata acestei etape personalitatea copilului este reprezentată în principal de ID. Copiii caută constant să- i satisfacă pornirile, nu sunt capabili să înŃeleagă gratificarea amânată i contactul cu realitatea este minim. • Etapa anală Către sfâr itul primului an de viaŃă, aria gratificării sexuale trece treptat de la zona orală la zona anală. După Freud, în prima parte a etapei anale copilul î i extrage plăcerea din tranzitul intestinal. Pulsiunile erotice se manifestă, spune Freud, într-o manieră autoerotică adică „î i află obiectele în propriul corp” (Freud, 1992, p. 267). 32
Poate fi o plăcere să împră tie fecalele, pentru că orice stimulare a zonei anale poate fi pentru copil o sursă de gratificare libidinală. Această etapă implică un conflict continuu între părinŃi i copil. Copilul, care tocmai a descoperit plăcerea asociată defecaŃiei, insistă în a împră tia fecalele peste tot. Mamele din diverse motive se opun acestei practici. În ultima parte a acestei etape, copilul ajunge să- i controleze sfincterul i poate obŃine o plăcere imensă abŃinându-se pentru a cre te senzaŃiile anale. Acest comportament este în opoziŃie cu dorinŃele mamei. Ca urmare a acestor conflicte, copilul începe să- i dezvolte un ego – adică un simŃ al realităŃii, o con tientizare a faptului că unele lucruri sunt posibile în timp ce altele nu, conjugate cu abilitatea de a întârzia într-o anumită măsură gratificarea. De exemplu, către sfâr itul acestei etape (în jur de 8 luni), copiii vin în întâmpinarea dorinŃelor mamei i se abŃin sau î i reprimă nevoia de defecaŃie până la un moment mai potrivit (Sears, Maccoby& Lewin, 1957). Amânarea evoluŃiei până la o vârstă apropiată de cea colară duce la trăiri puternice negative la contactul cu realitatea respectiv mediul social. • Etapa falică Această a treia etapă, care durează aproximativ până la vârsta de 6 ani, se nume te falică nu numai pentru că aria de sexualitate s-a mutat din zona anală în zona genitală, ci pentru că falusul (organul sexual masculin) are o importanŃă primordială atât pentru sexualitatea fetelor, cât i a băieŃilor. Dacă gratificarea s-a obŃinut până acum prin supt sau prin împră tierea fecalelor i abŃinere, acum copiii obŃin gratificare erotică prin manipularea organelor lor genitale. Copiii mici î i manifestă pornirile sexuale prin masturbare frecventă. EvoluŃia normală ulterioară îi poartă pe băieŃi (între 8 luni i 6 ani) prin complexul Oedip atunci când con tientizarea zonei sale genitale îl determină să o dorească pe mamă. Deci nu numai că se na te literalmente dorinŃa fizică (de i incon tient), dar copilul dore te să- i înlocuiască tatăl ca obiect al dragostei mamei sale. Copilul de sex masculin dezvoltă sentimente de ambivalenŃă (dragoste – ură) faŃă de tată. Dragostea este o continuare a afecŃiunii sale anterioare faŃă de tată; ura î i are rădăcinile în gelozie i dorinŃa sexuală faŃă de mamă. Complexul de castrare apare ca o consecinŃă a temerii copilului că tatăl său î i va apăra poziŃia în familie castrându-l sau tăindu-i penisul. Această idee este suficient de oprimantă pentru orice copil chiar dacă idea nu este con tientizată. De i fetele (între 18 luni i 6 ani) nu suferă de complexul Oedip, dificultăŃile prin care trec sunt asemănătoare. i pentru fete falusul are importanŃă primordială datorită chiar absenŃei 33
acestuia. Co marul fetelor nu este teama de castrare, ci agonia sentimentului că falusul a fost anterior îndepărtat. Fetele suferă de invidie faŃă de penis în sensul cel mai literal al cuvântului; complexul asociat se nume te complexul Electra. Atât pentru băieŃi, cât i pentru fete, aceste conflicte se rezolvă în final în momentul în care ace tia renunŃă la toate pretenŃiile de atenŃie sexuală acordată de părintele de sex opus i încep să se identifice cu părintele de acela i sex. Freud interpretează observaŃia cum că uneori oamenii î i aleg parteneri de viaŃă care seamănă cu părintele de sex opus ca fiind rezultatul unor tendinŃe rămase din etapa falică de dezvoltare. • Etapa latentă RezoluŃia complexului Oedip marchează trecerea de la etapa genitală la etapa sexualităŃii latente. Perioada latentă, 6-11 ani, este marcată după părerea lui Freud de pierderea interesului sexual i continuarea identificării cu părintele de acela i sex. Procesul de identificare în teoria lui Freud este foarte important. Acest proces nu implică numai încercări de a se comporta la fel cu părintele cu care se identifică copilul, ci i încercări de a fi ca obiectul identificării. Băiatul nu numai că se identifică cu tatăl prin comportamente de imitaŃie a adultului, dar incorporează i convingerile tatălui în sistemul de convingeri proprii. În acest fel copilul începe să dezvolte un Superego. O dată cu pierderea interesului sexual i soluŃionarea complexelor din etapa falică, băieŃii devin din ce în ce mai interesaŃi de alŃi băieŃi, evitând contactul cu fetele. În mod similar, fetele preferă parteneri de joacă de sex feminin i evită băieŃii. Aceste tendinŃe aparent naturale arată că, în primii ani de coală, nici băieŃii nici fetele nu sunt afectaŃi de lipsa legăturilor cu colegi de sex opus. • Etapa genitală După această perioadă îndelungată de neutralitate sexuală, copilul intră în etapa sexualităŃii adulte, respectiv etapa genitală (aproximativ 11 ani). La începutul acestei etape se constată o revigorare a primelor moduri de gratificare sexuală, exprimate într-o reînnoire a plăcerii prin funcŃii eliminatorii i masturbare, care pare a fi universală la această vârstă. Aceasta este perioada în care copilul începe să stabilească felul ata amentului heterosexual care caracterizează relaŃiile sexuale ale adultului. Tot în această perioadă, Superego-ul devine mai flexibil. IniŃial, Superego-ul este rigid i aproape tiranic, dar treptat, în mod firesc, devine mei flexibil i mai puŃin rigid o dată cu maturizarea. 34
Etapele psihosexuale Etapa Orală
Anală
Falică
Latentă
Genitală
Vârsta aproximativă 0-8 luni
Caracteristici Sursele de plăcere sunt suptul, mu catul, înghiŃitul i joaca cu buzele; Preocupare pentru gratificarea imediată a impulsurilor; ID-ul este dominant. 8-18 luni Sursele de gratificare sexuală cuprind eliminarea fecalelor i urinei, precum i reŃinerea lor; ID i EGO. 18 luni-6 ani Copilul devine interesat de organele genitale, sursa plăcerii sexuale implică manipularea organelor genitale – perioada complexului Oedip sau Electra; ID, EGO, SUPEREGO. 6-11 ani Pierde interesul în gratificare sexuală. Identificarea cu părintele de acela i sex; ID, EGO, SUPEREGO. După 11 ani Interes faŃă de modelul de plăcere sexuală, respingerea fixaŃiilor sau regresiilor. Adaptat după Guy R. Lefrancois, 1983.
• FixaŃia i regresia În sensul cel mai simplu, există trei rute pe care le poate urma dezvoltarea personalităŃii. Una poate fi cea normală descrisă mai sus, în care copiii evoluează de la etapă la etapă, dezvoltând Ego-ul i Suoperego-ul pe măsură ce se maturizează, ajungând indivizi bine adaptaŃi social. După Freud, dacă un individ atinge sau nu scopurile dorite depinde de cantitatea de gratificare sexuală care poate fi prea mică sau prea mare. În primul rând, un individ poate dezvolta o fixaŃie, caz în care dezvoltarea se opre te la o anumită etapă i personalitatea nu se mai dezvoltă. Acest lucru se presupune că apare, în primul rând, datorită unei gratificări excesive a impusurilor sexuale într-o anumită etapă. Totu i, când impulsurile sexuale nu sunt gratificate suficient, individul poate regresa la o etapă anterioară când era mulŃumit. Regresia i fixaŃia sunt alternativele unei dezvoltări normale i sănătoase. FixaŃia implică interesul faŃă de activităŃi 35
rezultate din gratificare sexuală din etapa la care s-a produs fixaŃia. AdulŃii parŃial fixaŃi în etapa orală sunt descri i ca fiind dependenŃi, solicitanŃi i preocupaŃi de gratificare orală. Ace tia î i rod unghiile, î i sug degetele, fumează, beau, vorbesc mult, folosind foarte mult gura i regiunile orale. Cei cu fixaŃie dezvoltată pentru perioada anală sunt compulsivi, uneori agresivi, au un comportament de acumulare i păstrare pentru sine la propriu i figurat, tendinŃă care este aparent legată de plăcerea experimentată în faza anală, când copilul învaŃă să se abŃină. Cei care dezvoltă fixaŃie în etapa falică sunt interesaŃi de satisfacerea pornirilor sexuale fără a Ńine seamă de obiectele gratificării sexuale – sadicii sau violatori. • Mecanismele de apărare A vorbi despre teoriile lui Freud include cu necesitate menŃionarea mecanismelor de apărare. Aceste mecanisme sunt metode iraŃionale i uneori nesănătoase pe care individul le folose te pentru a compensa incapacitatea proprie de a satisface cerinŃele ID-ului i de a depă i starea de anxietate care însoŃe te lupta continuă dintre ID i Superego. Mecanismele de apărare sunt inventate de Ego în calitatea sa de mediator între ID i Superego; acestea sunt tentativele Ego-ului de a restabili pacea între cele două, astfel încât personalitatea să funcŃioneze în continuare într-o manieră aparent sănătoasă. De i mecanismele de apărare sunt importante pentru înŃelegerea tulburărilor de personalitate, „acestea sunt mai puŃin importante pentru a explica dezvoltarea copilului normal” (Lefrancois, 1983, p. 72). Karen Horney, considerată protagonistă a orientării culturalismului în psihanaliză, face o interesantă critică a complexului lui Oedip. Autoarea consideră că este meritul lui Freud să fi văzut sursa nevrozei dezvoltată de adult în natura relaŃiilor sale cu părinŃii în perioada copilăriei, în pofida tabuurilor sociale ale vremii, dar, consideră autoarea, se pune problema „dacă fixaŃiile copilului la părinŃi au cauze biologice sau dacă ele sunt produsul unor condiŃii exterioare” (Karen Horney, 1995, p. 78). Autoarea consideră că sunt două serii de condiŃii care produc situaŃia descrisă i ambele sunt create de părinŃi. Prima situaŃie se referă la stimularea sexuală a copilului de către părinŃi, constând în apropierea fizică exagerată i mângâieri cu tentă sexuală. Atitudinea parentală este rezultatul unor insatisfacŃii afective sau sexuale ale părinŃilor. A doua serie de condiŃii se referă la anxietatea copilului ca rezultat al conflictului între tendinŃe cum sunt dependenŃa de părinŃi i 36
manifestările de ostilitate faŃă de ace tia. TendinŃele contradictorii sunt generatoare de anxietate, mai ales când este imposibilă manifestarea făŃi ă a ostilităŃii. Ostilitatea copilului, crede autoarea, poate fi generată de lipsa de respect a părintelui faŃă de copil, de interdicŃii i pedepse nejustificate, un caracter îndoielnic al afirmaŃiilor, de atitudinea dominatoare a părinŃilor i atribuirea acestei atitudini sentimentului de dragoste, de maltratarea copiilor în scopul afirmării adultului prin rezultatele acestora. Ca un mecanism de apărare în faŃa insecurităŃii determinate de conflict, ata amentul faŃă de un părinte devine „o trebuinŃă de afecŃiune condiŃionată de anxietate” (Karen Horney, 1995, p. 78). Efectele asupra educaŃiei ale teoriei complexului lui Oedip sunt multiple i se înscriu atât în categoria celor pozitive, cât i în categoria celor negative. Între efectele pozitive se află avertizarea părinŃilor asupra prejudiciului de durată adus copilului prin excitarea sexuală a copilului, prin manifestări de supraprotecŃie sau prin interdicŃii exagerate în privinŃa sexualităŃii. Un aspect negativ subliniat de autoarea menŃionată este întreŃinerea unei iluzii legate de faptul că este suficient să fere ti copiii de ocul relaŃiilor sexuale parentale, să-i păze ti de masturbare, de bătaie, de ata amentul exagerat faŃă de părintele de sex opus i să-i instruie ti privitor la sexualitate, pentru a-i feri de manifestările nevrotice. Această înŃelegere nu se originează cu precădere în slaba sau superficiala înŃelegere a teoriei psihanalitice, ci are rădăcini mult mai adânci, căci Freud avertizează de la început că rezistenŃa la înŃelegerea sexualităŃii (în speŃă a ideii sexualităŃii infantile) se datorează mai întâi confundării „sexualităŃii cu reproducerea” (Freud, 1992, p. 265). Apoi se datorează educaŃiei bazate pe înfrânarea trebuinŃei sexuale. Societatea, consideră Freud, este interesată ca dezvoltarea sexuală a copilului să fie amânată până la momentul când copilul atinge un grad de maturitate socială care să-i permită să- i asigure baza economică necesară, care, fiind de altfel limitată, face ca societatea, prin cultură, să „deturneze energia de la activitatea sexuală spre muncă” (Freud, 1992, p. 265). EducaŃia, considera Freud, are tocmai rolul de a realiza această amânare, însă, spune Freud, „copiii sunt singurii care nu se lasă în elaŃi” (Freud, 1992, p. 265) i î i pun în valoare drepturile lor biologice. Teoria lui Freud este valoroasă prin faptul că subliniază importanŃa relaŃiilor familiale în dezvoltarea copilului i, de asemenea, 37
elaborează un cadru de abordare pentru problemele emoŃionale ce însoŃesc dezvoltarea copiilor, precum i pentru că evidenŃiază rolul experienŃelor timpurii în stabilirea unor coordonate ale vieŃii adulte. Teoria psihanalitică a fost foarte des criticată încă de la apariŃia sa, dar s-a impus în sfera tiinŃelor umane, cât i în medicină. Unele critici la adresa psihanalizei sunt de natură metodologică, vizând numărul redus de cazuri observate, subiectivismul aprecierilor, baza în interpretare greu demonstrabilă, cu atât mai puŃin cuantificabilă, neclaritatea unor termeni i concepte teoretice. Teoria freudiană a mai primit din partea psihologilor dezvoltării o critică esenŃială, aceea că nu ar fi studiat niciodată cu adevărat, în mod direct, copiii. Psihanaliza este mai adecvată înŃelegerii comportamentului patologic, fiind pentru psihologia clinică un instrument eficient i valorizat. Dincolo de toate acestea, teoria freudiană a reprezentat o bogată resursă de înŃelegere a personalităŃii i este valoroasă i pentru înŃelegerea dezvoltării normale, chiar dacă imaginea contemporană asupra copilului este mai degrabă o imagine a unui individ activ, responsiv, alert, a a cum îl descrie Piaget, decât o sumă de pulsiuni clocotitoare, strânse laolaltă în sine, a a cum îl descrie Freud. 1.2.6.2. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE – ERICK ERIKSON
Este unul din cei mai importanŃi continuatori ai lui Freud, a cărui teorie are relevanŃă pentru psihologia dezvoltării copilului. Interesul lui Erikson pentru dezvoltarea copilului cre te după ce încheie studiile Institutului psihanalitic din Viena, când debutează preocupările sale privind tratamentul i educaŃia copiilor. Premisele celui de-al II-lea Război Mondial îl aduc pe Erikson la începutul anilor ’30 în Statele Unite, unde elaborează una din cele mai valoroase dezvoltări ale teoriei psihanalitice. În 1950, publică lucrarea Childhood and Society, lucrare de mare circulaŃie i în prezent în literatura psihologică. Erikson duce formulările psihanalitice mult mai departe decât cele timpurii realizate de Freud. Cercetările lui Erikson i scrierile sale au extins gândirea psihanalitică la domenii cum ar fi: antropologia culturală, psihologia socială, dezvoltarea copilului, psihologia gestaltistă, literartura i arta. Opera lui Erikson vine în sprijinul profesioni tilor cu un suport care depă e te cercurile psihanalitice ale teoreticienilor i practicanŃilor – între acestea fiind activităŃile sociale, educaŃia specială, educaŃia timpurie, îngrijirea copilului, psihiatria, psihologia i consilierea confesională. 38
Teoria dezvoltării personale i sociale a lui Erikson propune abordarea stadială a formării personalităŃii pe latura socializării. Dacă psihologia copilului descrie o dată cu Piaget dezvoltarea cognitivă a copilului, teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltării cunoa terii sinelui în interacŃiunea cu ceilalŃi, respectiv, accentuează asupra mediului social al dezvoltării copilului. InfluenŃele mediilor fizice, sociale, culturale i ideatice acŃionează ca parteneri ale proceselor biologice i psihologice, înnăscute, care modelează dezvoltatarea personalităŃii individului. Deoarece societatea dezvoltată oferă diviziunea muncii, copilul contemporan se treze te implicat în diverse instruiri, formări i moduri de a coopera cu adulŃii, care î i asumă responsabilitatea pentru echilibrul corespunzător învăŃării i bunăstării copilului. În mod curent, orice adult are tendinŃa de a accentua i de a direcŃiona dezvoltarea naturală a copilului în cadrul diversităŃii mediului său i, în final, tiparele potenŃiale sunt transformate în tipare de existenŃă. Treptat, individul adoptă un anume stil de viaŃă. Conceptele religioase i idealiste servesc în plus ca linii de ghidare pentru modelarea individului, care are nevoie de o explicaŃie clară a vieŃii în lumina unei teorii sau credinŃe inteligibile. Religia i ideologia asigură această explicaŃie necesară dincolo de limitele raŃiunii individuale. Cultura completează aspectul uman al vieŃii. Oamenii trăiesc prin forŃe instinctuale, iar cultura insistă pe utilizarea „corespunzătoare a acestor forŃe insitinctuale”. Mediul cultural, a a cum este interpretat de individ, este cel care selecŃionează natura experienŃei fiecărui individ. Copilul i părinŃii nu sunt niciodată singuri; prin con tiinŃa părintelui, generaŃiile iau în consideraŃie acŃiunile copilului, ajutându-l să se integreze în sistemul său de relaŃii prin aprobare, sau dezaprobare, analiză care merge până în cele mai neplăcute detalii. IniŃial, copilul se confruntă cu societatea prin corp. Contactele fizice sunt pentru copil primele evenimente sociale, care formează începuturile tiparelor psihologice ale comportamentului său social ulterior. Modurile principale în care o cultură, o categorie sau grup etnic î i organizează experienŃa sunt transmise prin aceste experienŃe fizice timpurii care leagă copilul pentru totdeauna de mediul său de origine. O astfel de îndoctrinare culturală timpurie, consideră Erikson, este în cea mai mare parte transmisă i simŃită incon tient. Erikson presupune că adolescenŃa prelungită, situaŃie foarte frecventă în Ńările occidentale, creează o distanŃă considerabilă între maturizarea psihosomatică i psihosocială i afectează dezvoltarea 39
personalităŃii. O copilărie lungă transformă omul într-un virtuos tehnic i mental, dar în acela i timp lasă un rest de imaturitate emoŃională care durează toată viaŃa sa. Erikson presupune că marile diferenŃe între culturi i grupuri sociale nu reprezintă ni te variabile independente i nici nu explică diferenŃele individuale. Erikson consideră diferenŃele individuale ca fiind factori reciproci i intrerrelaŃionaŃi. Instruirea copilului ajută să Ńină pe cel mic i dependent în viaŃă i bunăstare i folose te în mod automat ca o asigurare de continuare i conservare a calităŃilor unice ale societăŃi. Erikson accentuează că asistăm la o discrepanŃă între cultura tradiŃională i sarcinile societăŃii contemporane. Această nouă accentuare se transmite i copilului prin educaŃie, deoarece copilul percepe con tiinŃa contemporanilor părinŃilor săi i preocuparea acestora privind variabilele culturale existente i construirea unei noi societăŃi. RelaŃia copilului cu mediile fizice, sociale, culturale i ideatice demonstrează, spune Erikson, că în dezvoltarea sa copilul are nevoie de societate, i invers. Erikson mic orează interesul de studiu asupra clasicului triunghi descris de Freud – mamă, tată, copil –, a a cum apare el în complexele Electra i Oedip i, de i acceptă cadrele de bază ale dezvoltării psihosexuale, el se axează pe influenŃele psihosociale ale dezvoltării. Erikson pune în evidenŃă felul în care fiecare stadiu contribuie la dezvoltarea unei personalităŃi unice i, în acela i timp, îl sprijină pe individ să devină un membru activ i creator al societăŃii. El consideră că o serie de conflicte bazale caracterizează dezvoltarea, iar primele cinci stadii eriksoniene merg în paralel cu cele descrise de Freud pe coordonatele de vârstă, însă mai departe ele se deosebesc simŃitor. Teoria lui Erikson diferă de cea a lui Freud, pentru că acesta nu consideră că cele mai importante evenimente ale dezvoltării au loc numai în perioada copilăriei i descrie maniera în care probleme psihosociale semnificative apar pe tot parcursul vieŃii, i a fost printre primii care a recunoscut dezvoltarea ca un proces întins pe toată durata vieŃii. O altă mare diferenŃă între teoria lui Erikson i cea freudiană este aceea că Erikson pune accentul pe rolul EGO-ului mai mult decât pe rolul SUPEREGO-ului, teoria lui Erikson fiind mai puternic orientată către dezvoltarea unui EGO sănătos (ceea ce Erikson nume te identitate) decât pe rezolvarea unor conflicte interioare puternice. Preocuparea centrală a teoriei eriksoniene, i o altă diferenŃă faŃă de teoria lui Freud, este dezvoltarea unei personalităŃi sănătoase, ceea ce deschide o perspectivă pozitivă în psihanaliză. Erikson avertizează că dezvoltarea normală pentru fiecare stadiu trebuie corelată i înŃeleasă 40
împreună cu contextul cultural al dezvoltării copilului i situaŃia de viaŃă unică a fiecărui individ. Dezvoltarea pentru Erikson este un proces evolutiv, bazat pe o succesiune universal experimentată de evenimante biologice, psihologice i sociale i implică un proces autoterapeutic de vindecare a cicatricilor apărute ca urmare a unor crize accidentale i naturale, inerente dezvoltării. Dezvoltarea în sine constă, spune Erikson, dintr-o serie de perioade ale copilăriei, care presupun o varietate de submedii, care depind de etapa pe care a atins-o copilul, dar i de mediile experimentate în timpul etapelor anterioare. Primele 5 etape descrise de Erikson sunt în principal o reformulare i o extindere a etapelor de dezvoltare psihosexuală ale lui Freud, dar, pentru Erikson, acestea sunt etape de mi care continuă. Un individ nu are o personalitate, ci î i redezvoltă propria personalitate. Fiecare etapă descrisă de el se remarcă prin propria sa temă de dezvoltare i relaŃia cu etapele anterioare i ulterioare, precum i prin rolul pe care îl joacă în schema generală a dezvoltării. Dezvoltarea urmează o traiectorie în zigzag de la o etapă la alta, de i este cunoscută datorită regularităŃii de apariŃie. Erikson consideră că părintele i copilul doar percep sensul real al dezvoltării, î i comunică reciproc înŃelegerea incon tientă a procesului de dezvoltare pe măsură ce stabilesc ni te relaŃii în evoluŃia de dezvoltare comună. Un nou născut poate fi descris ca un „generalist” care se specializează din ce în ce mai mult pe durata unei copilării prelungite. În fiecare etapă a dezvoltării, individul trebuie să se confrunte i să stăpânească o problemă centrală care este dilema etapei respective. Criza de dezvoltare aferentă este universală, iar situaŃia particulară se define te din punct de vedere cultural. În multe Ńări occidentale, înŃărcatul (wean) este considerat ca o criză de dezvoltare; de fapt, este prima criză din învăŃarea încrederii – încredere „în” i acceptarea schimbării ca parte a regularităŃii i previzibilităŃii evenimentelor de viaŃă majore. Pe măsură ce fiecare dilemă se rezolvă, individul poate trece la etapa următoare. Astfel, dezvoltarea este un proces continuu cu fiecare fază reprezentând o parte egală a continuităŃii, deoarece fiecare fază are antecedente în faza anterioară i soluŃie finală în fazele ulterioare. Erikson propune ipoteza conform căreia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul întregii vieŃi. În fiecare stadiu are loc o criză, ori un moment critic, de a cărui rezolvare depinde cursul dezvoltării ulterioare. Majoritatea oamenilor rezolvă aceste crize satisfăcător i efectele acestora sunt îndepărtate pentru a se mi ca spre alte provocări 41
dictate de ritmul vieŃii, dar există persoane care nu rezolvă complet aceste crize i efectele lor continuă să pună probleme mai târziu pe parcursul vieŃii. De exemplu, se consideră că mulŃi adulŃi au încă de rezolvat probleme ce Ńin de criza identităŃii manifestată în adolescenŃă. Fiecare fază succesivă asigură posibilitate găsirii de noi soluŃii la problemele anterioare, în timp ce există permanent un element de conservatorism, pentru că orice achiziŃie anterioară se regăse te, sub o anumită formă, într-o fază ulterioară. Etapele de dezvoltare constituie schema EGO-ului i oglinda ierarhiei celor mai relevante structuri sociale. Individul trece la o etapă superioară atunci când este pregătit din punct de vedere biologic, psihologic i social i când pregătirea coincide cu contextul social. Fiecare fază introduce piedici puternice din partea societăŃii i toate la un loc întâmpină o serie de dificultăŃi instituite în viaŃa umană. Există 3 variabile esenŃiale: – legile interne ale dezvoltării care, ca i procesele biologice, sunt ireversibile; – influenŃele culturale, care specifică cota diferită de dezvoltare a teptată i favorizează anumite aspecte ale legilor interne în defavoarea altora; – răspunsul idiosincretic al fiecărui individ i modul său particular de a se dezvolta, ca răspuns la cerinŃele societăŃii. Trebuie subliniat că regresia temporară în orice arie majoră distinctă a dezvoltării este considerată ca un produs derivat natural al procesului dezvoltării. Erikson crede în puterea EGO-ului cu optimism, această putere de integrare a Ego-ului (flexibilitate) asigură punŃile de trecere de la etapă la etapă care altfel ar fi izolate. Simultan, în cadrul fiecărei etape de dezvoltare, se unesc două forŃe opuse care impun găsirea unei soluŃii comune sau o sinteză. SoluŃia optimă a conflictelor din fiecare etapă motivează mi carea ascendentă pe scala maturităŃii. Erikson descrie 8 etape de dezvoltare epigenetică, dintre care ultimele 3 Ńin de vârsta adultă, dar prima i ultima etapă a copilăriei (fazele 1 i 5 ) sunt tratate cu mai multă atenŃie decât celelalte 3 faze ale copilăriei. Interesul special pentru cele 2 faze, respectiv 1 i 5, se datorează fascinaŃiei pe care au exercitat-o asupra lui, i datorită importanŃei strategice în eforturile de cre tere a copilului în noul context occidental contemporan. Fiecare fază poate fi considerată atât ca o criză pe verticală, culminând cu o soluŃie psihosocială individuală, cât i ca o criză pe orizontală, care impune o soluŃie satisfăcătoare personal i social, pentru problema forŃelor motivaŃionale. 42
Cele opt stadii ale vieŃii după Erikson se identifică cu o criză majoră ce trebuie rezolvată pentru a întruni condiŃiile unei personalităŃi sănătoase. Ultimele trei stadii descriu maturitatea, pentru că, a a cum am arătat, Erikson, spre deosebire de alŃi teoreticieni, nu consideră că dezvoltarea se încheie cu adolescenŃa, iar individul trebuie să parcurgă i ultimele trei stadii pentru a progresa. Cu fiecare stadiu parcurs i prin obŃinerea unei rezolvări, individul capătă o dimensiune a competenŃei sale I. Perioada de la na tere la 18 luni corespunde crizei relative la construirea încrederii versus pierderea încrederii. El folose te cuvântul versus pentru a indica lupta vitală dintre doi poli. RelaŃia copilului cu mama este determinantă în această perioadă. ImportanŃa psihologică se axează pe relaŃia de tip „a lua -„ a da în schimb”. EsenŃa acestui stadiu este dezvoltarea încrederii în lumea înconjurătoare, ca i a încrederii în sine. Natura duală a acestei crize, consideră Erikson se află în descoperirea de către copil atât a propriilor nevoi, cât i a nevoilor mamei. O altă faŃetă a problematicii stadiului încredere-neîncredere, paralel cu stadiul oral descris de Freud, este aceea că sugarul se află iniŃial confruntat cu conflictul fundamental dintre neîncrederea într-o lume despre care tie foarte puŃin i tendinŃa de a dezvolta o atitudine de încredere în acea lume. Pentru că mare parte din contactul sugarului cu lumea este realizată prin intermediul regiunii orale, una din primele sarcini ale dezvoltării este să acumuleze suficientă încredere încât copilul să exploreze lumea prin intermediul gurii. Dacă nevoile copilului sunt satisfăcute, încrederea sa în mediu i în sine va fi cu mult mai mare decât în caz contrar, când în satisfacerea nevoilor copilului de către o mamă inconsistentă, inconsecventă sau rejectivă produce sursa de frustrare necesară pentru ca acesta să privească lumea cu scepticism i neîncredere tot restul vieŃii sale. Sentimentului de încredere îi urmează sentimentul de confort i securitate. Neîncrederea în ceilalŃi are ca sursă un comportament prin care copilul este lăsat deseori să a tepte foarte mult pentru a i se asigura confortul i este mânuit cu insensibilitate i gesturi aspre. Astfel, experienŃele fizice asigură baza pentru statutul psihologic al încrederii. SenzaŃiile fizice devin primele experienŃe sociale i sunt generalizate în mintea individului ca repere viitoare de referinŃă. Dacă copilul va deveni un individ al societăŃii încrezător i u or de satisfăcut de societate sau care manifestă lipsă de încredere sau foarte pretenŃios, preocupat numai de nevoi fizice, depinde în mare măsură de forma în care manevrează ceea ce prime te în timpul acestei prime etape. 43
II. Perioada de la 18 luni la 3 ani corespunde crizei relative la autonomie versus îndoială sau teamă. Punctul central în această criză este relaŃia cu părinŃii. Descrierea psihologică a stadiului poate fi contrasă în semnificaŃia conŃinută de două verbe „a păstra” i „a lăsa” să plece, a elibera. IndependenŃa câ tigată de copil prin dezvoltarea motorie i verbală limitează dependenŃa sa de ceilalŃi i construie te nevoia de independenŃă i autonomie. La această vârstă, copilul se află în criza determinată de conflictul dintre dorinŃa de a fi protejat i nevoia de a fi liber. PărinŃii care reu esc echilibrul între a lăsa copilul să exploreze singur i să realizeze lucruri pentru el însu i prin el însu i, dar în acela i timp asigură o supraveghere omniprezentă care se exprimă prin îndrumare, reu esc să construiască la copiii lor autonomia necesară. PărinŃii foarte restrictivi i foarte directivi construiesc la copiii lor un sentiment de slăbiciune i lipsă de capacitate, o credinŃă de incompetenŃă i neputinŃă. III. Perioada de la 3 ani la 6 ani corespunde crizei relative la doi determinanŃi opoziŃi, i anume, iniŃiativă versus sentimentul de vină. RelaŃiile ce determină echilibrul între cei doi determinanŃi sunt cele cu familia in general, iar descrierea psihologică a stadiului coincide cu explorarea posibilităŃilor sinelui sau restrângerea lor. Pe parcursul acestei perioade, abilităŃile motorii se dezvoltă mai mult, precum i cele verbale, ceea ce îl determină pe copil să fie mai agresiv i mai viguros în explorarea spaŃiului social i fizic. SimŃul iniŃiativei cre te simŃitor; acesta poate fi încurajat de părinŃi prin a-i permite copilului să sară, să alerge, să se joace, iar Erikson consideră că fiind convins cu fermitate că el este o persoană prin sine însu i, copilul, poate descoperi, acum, ce fel de persoană poate deveni. PărinŃii care pedepsesc copiii pentru iniŃiative îi pot face să se simtă vinovaŃi pentru natura lor atât în această perioadă, cât i mai târziu în viaŃă. IV. Perioada de la 6 la 12 ani corespunde în concepŃia lui Erikson cu nevoia de a produce/construi lucruri. Criza este determinată de opoziŃia între această nevoie i sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate. RelaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul colar. 44
Intrarea în colaritate este un pas enorm pentru cei mai mulŃi copii. Cre te influenŃa profesorilor i colegilor i descre te influenŃa părinŃilor. Copiii doresc acum să construiască lucruri. Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii, iar e ecul construie te o imagine de sine negativă, un sentiment de inadecvare i de incapacitate care determină comportementul ulterior de învăŃare. E ecul poate fi doar imaginar relativ la a teptările celor din jur sau la raportarea la anumite standarde. V. Perioada de la 12 la 18 ani corespunde conflictului între construirea identităŃii i confuzia la nivelul asumării rolurilor. RelaŃiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni i cele determinate de poziŃia de conducător sau de condus. Descrierea psihologică poate să se constituie în baza alegerii de tipul a fi sau a nu fi tu însuŃi. Perioada adolescenŃei este determinată de răspunsul la întrebarea: „cine sunt eu? ” Erikson consideră adolescenŃa un stadiu caracterizat de furtunoase schimbări psihologice datorate deciziilor sub presiunea alegerii carierei colare i profesionale, fapt ce determină chestionări i redefiniri ale unor aspecte ale personalităŃii construite în timpul stadiilor timpurii. Experimentarea rolurilor ocupaŃionale, sexuale i educaŃionale sprijină răspunsurile la întrebările referitoare la cine sunt?, cum sunt?, i oferă perspective pentru întrebări referitoare la cine pot deveni? E ecurile pot determina instalarea confuziei la nivelul rolurilor cu consecinŃe pentru viaŃa adultă. VI. Perioada tinereŃii corespunde alegerii între intimitate i izolare. RelaŃiile determinante sunt legate de experienŃe privind competiŃia, cooperarea, prietenia, sexualitatea. Axa psihologică după Erikson este aceea a descoperirii i pierderii sinelui în celălalt. VII. Perioada de viaŃă adultă corespunde alegerii între reproducere i autoconstrucŃie. RelaŃiile determinante sunt cele cu partenerul i relaŃiile de muncă. Axa psihologică este oferită de sintagma „a avea grijă de” / „a se ocupa de”. VIII. Perioada bătrâneŃii este caracterizată de criza generată de pendularea între integritate i disperare, axa psihologică fiind descrisă de capacitatea de a face faŃă ideii de a nu mai fi, de a muri. 45
Stadiile dezvoltării după Erikson Vârsta 1 de la na tere la 18 luni 2 18 luni la 3 ani
3 3 ani la 6 ani 4
6 ani la 12 ani
5
12 ani la 18 ani
6
perioada tinereŃii
7 perioada de viaŃă adultă
8
46
perioada bătrâneŃii
Caracterisitici • construirea încrederii versus pierderea încrederii • relaŃia de tip „a lua” - „a da în schimb” • autonomie versus îndoială sau teamă • relaŃia cu părinŃii • „a păstra” i „a lăsa să plece”, a elibera • conflictul dintre dorinŃa de a fi protejat i nevoia de a fi liber • iniŃiativă versus sentimentul de vină • relaŃiile cu familia in general • explorarea posibilităŃilor sinelui sau restrângerea lor • nevoia de a produce construi lucruri versus sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate • relaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul colar • succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii, iar e ecul construie te o imagine de sine negativă, un sentiment de inadecvare i de incapacitate, care determină comportementul ulterior de învăŃare • corespunde confictului între construierea identităŃii i confuzia la nivelul asumării rolurilor • relaŃiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni • descrierea psihologică se constituie în baza alegerii de tipul „a fi sau a nu fi tu însuŃi” • intimitate versus izolare • relaŃiile determinante sunt legate de experienŃe privind competiŃia, cooperarea, prietenia, sexualitatea • axa psihologică este aceea a descoperirii i pierderii sinelui în celălalt • reproducere versus autoconstrucŃie • relaŃiile determinante sunt cele cu partenerul i cele de muncă • axa psihologică este oferită de sintagma „a avea grijă de”/„a se ocupa de” • criza generată de pendularea între integritate i disperare • axa psihologică este descrisă de capacitatea de a face faŃă ideii de a nu mai fi, de a muri
CAP. II. DEZVOLTAREA PRENATALĂ I NA TEREA
2.1. Perioada prenatală i factorii ce influenŃează dezvoltarea 2.2. Na terea
2.1. PERIOADA PRENATALĂ I FACTORII CE INFLUENłEAZĂ DEZVOLTAREA
Perioada prenatală este considerată etapa primară a dezvoltării fiinŃei umane, „începutul dezvoltării” (Berk, Laura E., 1989). Genetica i embriologia umană sunt două discipline care se ocupă, prima, cu studiul fenomenelor eredităŃii i variabilităŃii în organismele umane vii, cea de a doua, cu studiul embrionului uman, ambele domenii aducând clarificări esenŃiale în studiul dezvoltării fiinŃei umane vii în momentul de debut al vieŃii. Dezvoltarea embrionului începe cu fecundaŃia ovulului de către spermatozoid i cu eliberarea celor 23 de perechi de cromozomi ce formează materialul genetic, baza de evoluŃie ulterioară a embrionului, zigotul sau celula cu 46 de cromozomi. Gemenii identici se dezvoltă atunci când zigotul se automultiplică i se dezvoltă, ca urmare, doi indivizi genetic identici. NumiŃi i gemeni univitelini sau monozigoŃi, ace tia au acela i ritm de dezvoltare embrionară, se dezvoltă în aceea i placentă i asemănarea poate merge până la grupă sanguină i amprente identice. Gemenii cu aspect diferit, numiŃi bivitelini sau dizigoŃi, provin din două ovule fecundate de doi spermatozoizi diferiŃi, pot atinge faze de dezvoltare embrionară diferită, dar i ace tia împart acela i stoc genetic. Pe de o parte, studiul gemenilor a furnizat date importante despre raportul între ereditate i mediu, iar pe de altă parte, acest tip de studii a fost iniŃiat de Francis Galton, ale cărui lucrări au fundamentat cercetările în psihologia diferenŃială. 47
Studiul dezvoltării embrionului uman pune în evidenŃă fazele sau ciclurile embrionare, organogeneza, dezvoltarea primară a sistemului nervos, precum i primele reacŃii i mi cări fetale. Embriogeneza studiază i factorii ce afectează dezvoltarea prenatală, în scopul prevenirii i educării familiei privitor la factorii de risc în dezvoltarea copilului chiar de la momentul concepŃiei. Un capitol aparte îl reprezintă factori legaŃi de anomalii cromozomiale. Adăugate la mo tenirea genetică i la genele recesive responsabile de boli ereditare, anomaliile genetice sunt una din cauzele majore ale problemelor apărute în dezvoltarea copilului. Majoritatea defectelor cromozomiale par să fie rezultatul unor defecte ale mecanismului de duplicare a celulei, în urma căruia se menŃin codul genetic i numărul de cromozomi constant de la celulă la celulă. Accidentele se referă, de exemplu, la fracŃionarea cromozomilor, sau la separarea incorectă a perechilor. Urmările sunt cu efecte din cele mai grave asupra dezvoltării normale a fătului, ducând la tulburări ale dezvoltării fizice i psihice. Cea mai cunoscută anomalie cromozomială este sindromul Down, care „are o frecvenŃă de 1 la 660” i se datorează în 90% din cazuri ratării separării celei de a 21 perechi de cromozomi sau, mai rar, când o parte desprinsă din cel de-al 21-lea cromazom se une te cu alŃi cromozomi. Copii cu sindrom Down au, aparent, mai multe deficienŃe separate. Acestea includ trăsături fizice caracteristice, cum ar fi o construcŃie îndesată i scundă, faŃă te ită, limbă proeminentă, ochi migdalat alungiŃi i un pliu ce traversează podul palmei. Copiii cu sindrom Down se nasc cu probleme congenitale asociate, cum ar fi malformaŃii ale inimii, ale tractului intestinal, cataracte ale ochilor. DiformităŃile faciale conduc la dificultăŃi de hrănire i respiraŃie, fapt ce conduce la „mortalitatea foarte ridicată a acestor copii în proporŃie de 30% până la vârsta de un an i de 50% până la vârsta de 4 ani” (Berk, Laura E., 1989, p. 83). ConsecinŃele sindromului Down includ retardul mental, vorbire articulată săracă, vocabular limitat, dezvoltare motrică redusă. Aceste deficienŃe au fost descrise ca accentuându-se cu vârsta, dezvoltarea lor fiind în comparaŃie cu copiii normali mult mai lentă. Studii recente au arătat că o stimulare precoce a copilului cu sindrom Down i o îngrijire atentă din partea mamei pot duce la optimizări sensibile ale stării copilului. Copiii cu sindrom Down, afirmă Laura Berk, profesor la Universitatea Illinois, ce au fost inclu i în programe de intervenŃie pe termen lung, de la na tere până la vârsta de 3 ani, programe ce cuprind stimulare motorie, socială i intelec48
tuală, prezintă un comportament mult îmbunătăŃit. Aceste studii arată că inclusiv acolo unde este vorba de defecte genetice de origine, ca în cazul sindromului Down, factorii de mediu joacă un rol foarte important în dezvoltarea copilului. Din anii ’80 ai sec. 20, a început să se vorbească tot mai mult despre consultanŃa genetică i diagnosticul prenatal. ObservaŃiile privind sindromul Down, de exemplu, arată că riscul cre te o dată cu vârsta mamei, frecvenŃa fiind de 1 caz la aproape 2.000 de copii a căror mamă are media de vârstă 20, procentul crescând vertiginos până la 1caz la 12 na teri unde mama depă e te vârsta de 49 de ani (Hook & Chambers, 1977). Studii mai recente, datând din anii ’80 ai secolului trecut (Hook), arată că i vârsta tatălui este o variabilă importantă, la taŃii de peste 40 de ani este mult crescut procentul de risc privind descendenŃii lor. Disponibilitatea serviciului de consultanŃă genetică cu metode avansate de diagnostic prenatal ajută oamenii să ia decizii în cuno tinŃă de cauză, privind riscurile implicate în conceperea i na terea la termen a unui copil. Consilierii genetici sunt persoane instruite în domeniul geneticii, interpretării antecedentelor genetice individuale i familiale i în tehnici de consultanŃă psihologică. Consilierea presupune colectarea de date i informaŃii, explicarea acestora pentru a oferi alternative corespunzătoare celor în cauză: fie asumarea riscului unei na teri, adopŃie, înseminare artificială sau noi tehnici de fertilizare in vitro i transfer de embrion. În cazul persoanelor care- i asumă riscul na terii unui copil, există o diversitate de metode de diagnostic prenatal care permit detectarea timpurie a unor probleme legate de dezvoltarea embrionului, care până acum erau imposibil de depistat înaintea na terii. Tehnica cea mai larg aplicată pentru diagnosticarea deficienŃelor cromozomiale în faza prenatală este amniocenteza, care constă în prelevarea unui e antion din lichidul amniotic i celule embrionare pentru a se studia materialul genetic. RestricŃia principală a acestei metode este că se poate face numai în săptămâna 15-16 de sarcină când există suficient lichid amniotic. O altă tehnică de diagnostic prenatal este fetoscopia, efectuată în săptămâna 18-22 de sarcină, care constă în introducerea unui dispozitiv video special în uter, pentru a detecta posibilele malformaŃii ale membrelor sau feŃei. Fetoscopia permite prelevarea unui e antiona din sângele fătului, placentă sau cordon ombilical, pe baza căruia se pot depista tulburări de hemofilie sau leucemie. Progresul tehnologic a dus la dezvoltarea unor tehnici de medicină prenatală prin care anumite probleme medicale pot fi tratate înainte de 49
na tere: medicaŃie specială pentru tratarea unor deficienŃe metabolice ereditare sau chirurgie intrauterină pentru corectarea obstrucŃiilor ureterelor sau intervenŃii de natură neurologică. Aceste ultime realizări dau noi speranŃe de supravieŃuire copiilor cu defecte congenitale. AlŃi factori care pot influenŃa dezvoltarea prenatală sunt factorii de mediu, pe care cercetările moderne îi numesc generic teratogeni, respectiv, agenŃi de mediu care pot cauza deficienŃe pe toată durata perioadei prenatale. Cauzele ce pot determina anomalii sau pot avea consecinŃe grave asupra dezvoltării copilului sunt: administrarea de medicamente, hormoni, fumatul, drogurile, alcoolul, radiaŃiile, poluarea, boli ale mamei i în special SIDA. Studiul factorilor de risc evidenŃiază complexitatea i varietatea consecinŃelor acestor factori teratogeni pentru copilul nenăscut. Efectele depind de cantitate, durata expunerii, combinarea i interacŃiunea cu alŃi agenŃi, constituŃia genetică a mamei i fătului. Efectele lor negative se complică prin posibile consecinŃe comportamentale – greu de identificat în perioada prenatală – evidenŃiate în dezvoltarea ulterioară a copilului, fie chiar i ca rezultat indirect al unor traume fizice. De exemplu, defectele anatomice severe ca urmare a consumului de droguri de către mamă în perioada prenatală afectează ulterior relaŃia copilului cu părinŃii, colegii i mediul (Stechler &Halton, 1982). În plus, influenŃele factorilor de mediu depind de vârsta embrionului sau a fătului în momentul expunerii. Acest lucru este mai bine înŃeles prin considerarea perioadei prenatale ca un ir de secvenŃe definite ca perioade critice, respectiv momentele când structurile anatomice se dezvoltă cel mai rapid i, ca urmare, sunt mai sensibile atât în ceea ce prive te facilitarea, cât i respingerea influenŃelor de mediu. Aproape toŃi agenŃii ce se dizolvă în circuitul sangvin al mamei pot trece în organismul care se dezvoltă în ciuda protecŃiei placentei care încetine te transferul de substanŃe. MedicaŃia mamei, inclusiv aspirina, somniferele, cofeina, vitaminele etc. pot fi asociate cu diformităŃi fizice ale embrionului, cu na tere prematură sau avort spontan (Collins, 1981; Rosenberg, 1982). În acest moment se cunoa te foarte puŃin despre consecinŃele asupra dezvoltării intrauterine a fătului, în cazul medicaŃiei administrate mamei în perioada de sarcină, un aspect esenŃial fiind dozajul. În perioada prenatală, organismul mamei secretă hormoni care afectează dezvoltarea sistemului de reproducere. Dezechilibrul i neregularităŃile dintre cantităŃile de hormoni feminini i masculini duc 50
la anomalii ale organelor genitale sau la alte deficienŃe. De exemplu, expunerea embrionului la contraceptive orale – în primele săptămâni, când mama nu tie că este însărcinată – este asociată cu tulburări cardiovasculare sau deformaŃii ale membrelor. Narcoticele i dependenŃa mamei de droguri afectează în mod cert dezvoltarea copilului. Dintre riscurile asociate consumului de droguri, cele mai grave sunt na terea prematură, malformaŃiile, tulburările respiratorii i mortalitatea la na tere. Folosirea metadonului ca antidrog reduce apariŃia acestor complicaŃii (Cushner, 1981). Cu toate acestea, copiii expu i chiar i metadonului sunt fiziologic dependenŃi i chiar de la na tere prezintă simptome de izolare, tremur, vomă, febră i plâns isteric ca i mamele lor, simptome care dispar în primele câteva luni de viaŃă. Foarte frecvent, mamele dependente care au urmat tratament de dezintoxicare cu metadon pot, din cauza incapacităŃii de a face faŃă stresului creat de comportamentul copilului, să revină la dependenŃă (Stechler &Halton, 1982). În ultimii ani, cercetările arată că a crescut îngrijorător numărul femeilor fumătoare, chiar i a celor însărcinate, consecinŃa fiind greutatea scăzută la na tere a copiilor, numărul mare de avorturi spontane i cre terea ratei de mortalitate prenatală în ultimul trimestru de sarcină. Alte deficienŃe corelate sunt malformaŃii congenitale (buză i văl palatin despicate) (Finnegan,1985 i US Department of Health and Human Sevices, 1980), în plus nou-născuŃii mamelor fumătoare prezintă diferenŃe comportamentale mai ales în ceea ce prive te reacŃiile la factorii de mediu (reacŃii mai lente sau mai de scurtă durată la stimulii auditivi, plâng mai mult, dificultăŃi de recunoa tere a imaginilor, IQ mai scăzut, probleme în primii ani de coală, cre tere mai lentă în înălŃime, de i se spune că încă nu sunt cu certitudine asociate cu faptul că mama a fumat în timpul sarcinii). Alcoolul generează un grup de anormalităŃi incluse în ceea ce s-a numit sindrom alcoolic fetal – FAS (Jones, 1973). Cercetări ulterioare au identificat un set de handicapuri severe i complexe produse de consumul de alcool. Între acestea, retardul de cre tere pre- i postnatal, anomalii particulare ale feŃei (ochi prea depărtaŃi, pleoape lăsate, buza superioară mai subŃire i u oare diformităŃi ale urechilor), la care se adaugă defecte ale dezvoltării sistemului osos, organelor interne i creierului care este subdezvoltat, iar copii manifestă retard mental. Sunt descrise probleme comportamentale precum iritabilitatea i hiperactivitatea copiilor, manifestate la na tere i care se păstrează în copilărie. Riscul de a prezenta anomalii este de două ori mai mare în 51
cazul mamelor dependente de alcool, care asociază consumului de alcool, fumatul sau drogurile i adiacent lipsa unei nutriŃii adecvate. RadiaŃiile pot avea, pe lângă mutaŃiile genetice, consecinŃe foarte grave asupra dezoltării embrionului i fătului, inclusiv avortul spontan, microcefalee, malformaŃii structurale severe (sistem osos, organe genitale, ochi). Chiar i expunerea minimă la radiaŃii (în scop medical) duce la cre terea riscului de cancer infantil i la deteriorarea ireversibilă a neuronilor (Brent, 1983; Fabrikant, 1983). Poluarea afectează toŃi indivizii, dar impactul acestor factori poluanŃi asupra dezvoltării intauterine este relativ puŃin cunoscut i se limitează la avortul spontan i anomalii structurale. Se consideră că monoxidul de carbon este cel mai periculos mai ales în zonele urbane industrializate. Bolile maternale sunt o altă categorie de factori care afectează dezvoltarea intrauterină a copilului. Cele mai multe boli care afectează dezvoltarea intrauterină a copilului sunt cele virale, sau microorganisme toxice pentru embrion. Acestea din urmă duc la avort spontan i nu la malformaŃii. InfecŃiile virale apar în 5% din cazuri, între acestea unele fiind un real pericol pentru făt. Rubeola contractată în primul trimestru de sarcină generează probleme cardiovasculare i de vedere sau auz. Virusul rubeolei acŃionează după principiul perioadelor critice, riscul de malformaŃii cardiace si de vedere fiind cel mai crescut în primele 8 săptămâni de sarcină. Contactarea virusului rubeolei în intervalul dintre săptămâna 5-15 are ca rezultat surzenia (vezi figura „perioade critice”). Virusul gripei asiatice este cunoscut drept cauză a unor probleme legate de degenerarea Ńesutului nervos, precum i a unor malformaŃii congenitale (Emil Verzea, Ursula chiopu, 1971, p. 45). De asemenea, infecŃiile bacteriene i parazitologice (vezi tabelul „Boli infecŃioase ...”, p. 53) sunt responsabile pentru o serie de deficienŃe de văz sau ale sistemului nervos central dacă sunt contactate în primul trimestru de sarcină. O boală relativ nouă, rapid răspândită în rândul populaŃiei, este SIDA, respectiv sindromul imuno-deficitar dobândit. Este o boală virală ce devastează sistemul imunitar. Indivizii afectaŃi mor în final din cauza unor boli care nu mai răspund la medicaŃie i care invadează i distrug organismul. Grupurile cu risc ridicat de contractare a bolii sunt homosexualii i bisexualii, consumatorii de droguri administrate intravenos, precum i partenerii heterosexuali ai acestora. 52
Boli infecŃioase i efectele lor asupra copilului pe perioada sarcinii* efecte Boli
Risc de avort spontan
MalformaŃii
Risc de na tere prematură sau retard în dezvoltarea prenatală variola 0 + + oreion + ? 0 rubeola + + + sifilis + + ? tuberculoză + ? + toxoplasmoză + + + malarie + 0 + + = descoperiri certificate, 0 = lipsa în prezent a dovezilor, ? = posibile efecte ce nu au fost stabilite cu certitudine *după F. L. Cohen,1984.
Transferul de fluide organice de la o persoană la alta, fie direct, fie prin folosirea în comun a acelor contaminate duce la o contaminare rapidă. Din ce în ce mai multe dovezi sprijină realitatea că infectarea intrauterină este cauza majoră a SIDA la copiii mici. Pentru că perioada de incubaŃie a virusului bolii la persoana adultă este de până la 5 ani, femeile însărcinate – în cele mai multe cazuri consumatoare de droguri – nu tiu că sunt purtătoare de virus HIV, fapt ce duce la transmiterea bolii la făt. Spre deosebire de adulŃi, perioada de incubaŃie la copii este mai mică. Vârsta medie la care apare sindromul este de 6 luni de la na tere în cazul infestării intrauterine. Se manifestă la copil prin febră cronică, diaree, pierdere în greutate i mai ales prin asocierea cu alte boli infecŃioase. Copiii, în acest caz, foarte rar supravieŃuiesc între 5 i 8 luni (Minkoff, 1987). Ca i în cazul altor boli infecŃioase, SIDA generează serioase malformaŃii ale embrionului i fătului (microce-falee, deformări ale craniului i feŃei). Cu cât malformaŃiile apar mai repede în primul an de viaŃă, se presupune că infestarea cu HIV s-a produs chiar din primele săptămâni de sarcină. MalformaŃiile cauzate de infestarea cu HIV diferă de cele cauzate de sindromul FAS sau de alte droguri i boli cunoscute ca generatoare de malformaŃii prenatale. AlŃi factori ce pot influenŃa dezvoltarea intrauterină a copilului sunt factori ce Ńin de starea i condiŃia mamei, anume nutriŃia, stresul emoŃional, vârsta, paritatea. 53
Stresul emoŃional poate fi asociat cu avortul spontan, dificultăŃi la na tere, na tere înainte de termen, greutatea scăzută a copilului la na tere, dificultăŃi respiratorii ale nou-născutului, stenoză pilorică infantilă i văl palatin secŃionat. Anxietatea activează sistemul nervos autonom, care stimulează eliberarea de adrenalină în sângele mamei. Din acest motiv, sângele este distribuit în cantitate mai mare către părŃi ale corpului ce dezvoltă reacŃii defensive i în cantitate diminuată către alte organe inclusiv uter. Hormonii eliberaŃi în condiŃii de stres pot pătrunde prin placentă i deci orice stres al mamei se transmite copilului. Stresul este asociat i cu un ritm slab de cre tere în greutate a mamelor nu datorită alimentaŃiei, ci accelerării metabolismului ce determină o asimilare redusă; ca urmare, copilul este hrănit insuficient. Tot pe seama stresului matern sunt puse i iritabilitatea crescută, nelini tea i tulburările digestive ale nou-născutului. Este recomandată monitorizarea i sprijinirea proaspetelor mame prin consultanŃă de specialitate, psihologică, întrucât starea de stres se poate prelungi i după na tere, fapt ce duce la accentuarea consecinŃelor asupra copilului (Sameroff & Chandler,1975). SituaŃiile de stres major – decesul partenerului, violenŃa –, suportate de mamă în timpul sarcinii, afectează dezvoltarea copilului, ducând la o mai mică capacitate a acestuia de a face faŃă situaŃiilor de stres pe tot parcursul vieŃii. 2.2. NA TEREA
Perioada celor 9 luni de gestaŃie culminează cu procesul travaliului, care este caracterizat de contracŃii musculare puternice, când copilul este împins prin canalul na terii i suportă timp de mai multe ore o presiune considerabilă. În plus, convulsiile placentei i ale cordonului ombilical din timpul contracŃiilor pot supune copilul la periodice privări de oxigen. Ca răspuns la trauma din timpul travaliului, copilul produce o serie de hormoni datoraŃi stresului, care au un efect pozitiv de adaptare asupra organismului noului născut. Hormonii eliberaŃi datorită stresului ajută copilul să lupte cu privarea de oxigen din timpul travaliului, asigurând pomparea sângelui în cantitate mare către creier i inimă. Nou-născuŃii ce au avut dificultăŃi la na tere trebuie să primească asistenŃă specializată imediată. Pentru a determina imediat starea fiziologică a copilului, medicii folosesc scala APGAR (Apgar, 1953), care oferă un punctaj de la 0 la 2 puncte pentru fiecare caracteristică i este stabilit succesiv la 1 minut i 5 minute după na tere (vezi tabel „scala Apgar”, p. 55). 54
Scala Apgar PARAMETRI Ritm cardiac Efort respirator Reflex iritabilitate Tonus muscular Culoare
0 Inexistent Nu respiră 60 de sec Nici o reacŃie Flasc total Corp i extremităŃi vineŃii
PUNCTAJ 1 Sub 100/min RespiraŃie neregulată slabă ReacŃie slabă de reflex Flexiuni slabe ale braŃelor i picioarelor Corp roz cu extremităŃi vineŃii
2 100 până la 140/min RespiraŃie puternică i plâns ReacŃie puternică de reflex (strănut, tuse, grimase) Flexiuni puternice ale braŃelor i picioarelor Corp i extremităŃi complet roz
Un scor Apgar de 7 sau mai mult de 7 indică faptul că starea copilului este bună, un scor de 4 sau 6 arată că este necesară intervenŃia pentru echilibrarea respiraŃiei sau a altor semne vitale, la mai puŃin de 4 se consideră starea copilului ca fiind foarte gravă i este necesară intervenŃia medicală specializată în regim de urgenŃă. Perioada de după na tere pentru mamă sau perioada de lăuzie este dificilă doar dacă aceasta a suferit unele tulburări ale sarcinii, preeclampsie, hipertensiune arterială, edeme, îngră are excesivă. Aceaste probleme impun o perioadă de refacere mai îndelungată, restricŃii i tratamente. Stările infecŃioase pot, de asemenea, agrava situaŃia proaspetei mame, iar în seria factorilor de risc intervin i problemele legate de starea psihică, caracterizată de nelini te, insomnie, depresie, ce pot evolua până la forme grave. Depresia postpartum atinge o frecvenŃă de până la 15% din na teri1 i se manifestă prin scăderea interesului pentru viaŃă, lipsa parŃială sau totală a energiei, tulburări de somn, pierderea apetitului, izolare. Mamele depresive plâng foarte mult, au opinii negative despre partener i despre viaŃă, sunt descurajate. Un rol important în instalarea depresiei îl au factorii biologici, ca: anemia, denutriŃia, boli cardiace, hepatice sau renale, care epuizează organismul, precum i factorii sociali alături de cei genetici. FrecvenŃa depresiei postpartum este mai mare la mame adolescente, sau primipare, cele cu o viaŃă familială disfuncŃională, cu stare materială proastă. 1
Prevenire precoce i educaŃie în domeniul dezvoltării copilului mic – culegere de texte, în colab. cu DPC România, Universitatea „Carol Davila”, Bucure ti, Spitalul Universitar din Geneva, Bucure ti, 1999. 55
Efectele asupra îngrijirii copilului sunt multiple în funcŃie de severitatea depresiei i de forma de manifestare. Cele mai frecvente sunt depresiile u oare, caracterizate de comportamentul dezorientat al mamei, nesigur, asociat cu sentimentul că este depă ită de evenimente, sentimentul de teamă, iar uneori sunt prezente palpitaŃiile i stările de panică. Depresiile severe pot fi însoŃite de idei delirante, a căror temă este copilul, deliruri cu teme de vinovăŃie, autoacuzare. Din efectele asupra îngrijirii copilului, menŃionăm reacŃiile de supraprotecŃie, care lipsesc copilul de timpul necesar experimentării prin simŃuri i acŃiuni proprii, reacŃiile de respingere a copilului, manifestate prin neglijarea lui sau chiar agresiune, coroborate cu sentimente de vinovăŃie legate de actul săvâr it. Copilul neglijat plânge mult, este nelini tit, are tulburări de somn i de apetit.
56
CAP. III. PRIMUL AN DE VIAłĂ
3.1. Nou-născutul – aspecte generale 3.1.1. ÎnfăŃi area nou-născutului la na tere 3.1.2. Reflexele 3.1.3. Raportul somn-veghe 3.1.4. Somnul 3.1.5. Plânsul 3.2. Sensibilitatea nou-născutului 3.2.1. Gustul 3.2.2. Mirosul 3.2.3. Auzul 3.2.4. Vederea 3.2.5. PercepŃia 3.3. Dezvoltarea inteligenŃei 3.4. Dezvoltarea afectivă 3.5. Principalii factori de risc în perioada primului an de viaŃă – deprivarea senzorială
Începând din anii ’60, perioada primului an de viaŃă a prezentat maxim interes pentru cercetătorii în domeniu. Aceasta se explică mai ales datorită vastelor schimbări din această perioadă i cea imediat următoare, schimbări ce uimesc prin dinamica i profunzimea lor. În ultimii 30 de ani, cercetările din domeniul psihologiei copilului au pus accentul pe relevarea acelor capacităŃi prezente la copil încă de la na tere, le-au evidenŃiat pe cele care apar prin maturizare i pe cele învăŃate de copil pe parcursul schimbului constant între propriul sistem psihic i mediul social. Interesul pentru perioada copilăriei timpurii i primele luni de viaŃă se datorează unei teorii generale unanim acceptate, conform căreia fundamentele proceselor cognitive i ale capacităŃilor umane sunt a ezate în această perioadă. Studiul dezvoltării copilului pe parcursul primului i celui de-al doilea an de viaŃă oferă o oportunitate 57
excelentă de a investiga chiar rădăcinile abilităŃilor umane complexe. Alături de rolul diagnostic i formativ, prin care studiul de dezvoltare a copilului pune în evidenŃă experinŃele timpurii necesare dezvoltării în limitele normalului, este important i felul în care aceste experienŃe necesită a fi explicate pentru a optimiza dezvoltarea fiecărui copil. 3.1. NOU-NĂSCUTUL – ASPECTE GENERALE
Primul Ńipăt al copilului se datorează umplerii bru te a plămânilor i excitării concomitente a căilor laringo-faringiene. Stimuli multipli (lumină, zgomot) care excită organele de simŃ ale copilului, schimbarea bruscă a temperaturii pot constitui de asemenea cauze ale acestui prim comportament. Nou-născutul începe să se echilibreze activ i imediat condiŃiilor mediului extrauterin. Echilibrările cele mai importante se fac în primele ore după na tere i se continuă în primele săptămâni, respectiv echilibrarea termică, organizarea respiraŃiei, hrănirea activă, asimilarea independentă. 3.1.1. ÎNFĂłI AREA NOU-NĂSCUTULUI LA NA TERE
Pielea prezintă o coloraŃie ro u intensă i este acoperită cu un strat gros de grăsime (vernix caseroa). Nou-născuŃii după termen pot prezenta o piele lucioasă sau uscată, descuamată, iar palmele i tălpile pot fi încreŃite ca mâinile de „spălătoreasă”. Părul este in general de culoare închisă sau lipse te, capul fiind complet chel, alteori părul poate fi prezent din abundenŃă i chiar să acopere porŃiuni ale spatelui i umerilor, ochii prezintă o u oară tumefiere a ploapelor. Nou-născutul Ńine ochii mai mult închi i, iar culoarea lor este indecisă, cu o nuanŃă de cenu iu închis. Nasul este uneori turtit i poate prezenta puncte alb-gălbui, acestea fiind glande care secretă grăsime i al căror canal excretor este astupat (milium). Corpul este pliat cu tendinŃa de a păstra poziŃia embrionară. Gâtul este scurt, pieptul este bombat i din momentul na terii abdomenul este u or scobit, iar ulterior se destinde. Capul i ochii sunt disproporŃionaŃi ca mărime faŃă de corp (capul având 1/4 din lungimea corpului). Capul poate prezenta o u oară sau mai accentuată deformare, mai ales pentru copiii cu greutate mare la na tere i în funcŃie de poziŃia craniului pe perioada traversării canalului na terii. 58
Oasele craniului nou-născutului nu sunt complet sudate, ele sunt despărŃite de suturi cartilaginoase, care sunt zone fără substanŃă osoasă, astfel încât la nivelul acestora creierul este acoperit de înveliurile sale apoi direct de piele. Aceste spaŃii sunt denumite fontanele. La întâlnirea oaselor parietale cu osul frontal se află fontanela mare sau anterioară, având o formă romboidală i un diametru de cca 2 cm (ea poate fi mai mică sau mai mare) pe cele două diagonale. De la fontanela anterioară, spre zona occipitală, se poate urmări sutura sagitală, iar în faŃa fontanelei anterioare se află sutura metopică. Ambele nu sunt închise la na tere. În cele două unghiuri laterale ale fontanelei anterioare se poate urmări prin palpare sutura coronară. Fontanela mare se închide între 6 i 18 luni. Ea capătă dimensiuni mai mari în hidrocefalie i în unele tulburări de osificare. La locul de întâlnire al oaselor parietale cu osul occipital se poate palpa fontanela posterioară (mică sau triunghiulară). Ea se închide foarte repede. Pe parcursul na terii pot surveni mici incidente mecanice la nivelul craniului, care au ca efect deformările craniului sau leziuni traumatice, care sunt fără importanŃă pentru dezvoltarea ulterioară a copilului i se remediază în câteva săptămâni. În afară de deformarea craniului prin alungirea boltei craniului sau turtirea cre tetului, alte incidente cu importanŃă minoră pot fi bosa serosanguină, produsă prin infiltraŃia cu un lichid seros a pielii capului i a Ńesutului de sub piele, însoŃit uneori de echimoze. Bosa serosanguină dispare după 24-48 de ore după na tere, datorită presiunii puternice din timpul trecerii copilului prin canalul pelvigenital, se poate produce o ruptură a vaselor sanguine din zona oaselor craniului ducând la constituirea unui cefal hematom. Se prezintă ca o umflătură i obligă la supravegherea dimensiunii i consistenŃei tumefacŃiei pe parcursul primelor săptămâni de viaŃă. Aceste modificări sunt de cele mai multe ori fără urmări pentru dezvoltarea copilului, diferite de cele patologice ale formei capului, între care amintim: microcefalia, când perimetrul cranian este mai mic decât normal, i hidrocefalia, caracterizată prin mărirea vizibilă a regiunii frontoparietale, circumferinŃa craniului mult crescută, fontanele mari. Hidrocefalia se întâlne te în malformaŃii ale creierului sau după infecŃii intrauterine. În primele zile după na tere, poate avea loc o scădere din greutatea iniŃială de până la 300 g, care se recuperează în următoarele zile. 59
În general, impresia pe care o face nou-născutul, mai ales părinŃilor săi, este aceea a unei fiinŃe vulnerabile i neajutorate, care nu este capabilă să facă nimic altceva decât să doarmă i să mănânce. Aceasta este doar o aparenŃă, fiindcă nou-născutul este înzestrat cu o serie de abilităŃi care sunt puse în evidenŃă printr-un set de reflexe înnăscute, care-l ajută pe copil să se adapteze mediului. El dispune de un ciclu somn-veghe, dispune de Ńipete clare i distincte, care au rolul de semnale pentru mama sau persoana care-l îngrije te i de capacitatea de a învăŃa, capacitate pe care copilul o exercită de îndată ce se na te. 3.1.2. REFLEXELE
Sunt procese de bază ale activităŃii nervoase, prin care excitaŃiile senzoriale determină un răspuns efector, motric sau secretor. Copilul se na te cu anumite reflexe arhaice (primitive) ce se descriu ca reacŃii automate la modificările de mediu. Altă categorie de reflexe înnăscute sunt valoroase pentru supravieŃuire. De exemplu, reflexul suptului care implică reacŃii motorii complexe i care ar fi extrem de greu de deprins; dacă copilul nu s-ar na te echipat cu aceste reflexe, supravieŃuirea lui ar fi în mare primejdie, alături de întreaga rasă umană (Kessen, 1967). Reflexele arhaice dispar către vârsta de trei luni, când sugarul începe să facă mi cări voluntare. Reflexul „Moro” (după numele pediatrului german care l-a descris în 1971) este un reflex arhaic, de asemenea un vestigiu al trecutului nostru ca primate, care probabil a avut un rol important în supravieŃuirea speciei cândva în trecut, dar în prezent nu pare a mai avea un rol adaptativ. Reflexul Moro pare să reprezinte tendinŃa primitivă a copilului de a se agăŃa de mamă. Stimulul de declan are al reflexului poate fi retragerea bruscă de sub capul copilului, sau se izbe te puternic masa pe care este examinat, sau se trage scutecul pe care este culcat copilul. Nou-născutul î i întinde tot corpul, depărtează braŃele de torace, le întinde deschide degetele i uneori Ńipă, apoi revine în poziŃia cu braŃele flectate i pumnii strân i. Aceste reflexe, precum i altele prezente la nou-născut îl protejează de stimulii nedoriŃi. De exemplu, clipitul, care este pentru copil un scut în faŃa luminii puternice, iar reflexul de retragere este un răspuns la o atingere neplăcută. Reflexul de apucare sau de agăŃare se manifestă atunci când este trecut degetul prin palma nou-născutului. Degetele nou-născutului se închid brusc i cu putere, încât aproape că poate fi ridicat 60
deasupra planului mesei de examinare. Mersul reflex se manifestă atunci când nou-născutul Ńinut de sub braŃe vertical, la contactul tălpii cu masa de examinare realizează o mi care asemănătoare mersului. Acestea i alte câteva reflexe întregesc tabloul echipamentului cu care nou-născutul vine pe lume. În jurul vârstei de 3 luni, există o acalmie în activitatea motorie a sugarului, deoarece mi cările automate încep a se stinge i prin a asea lună aproape dispar. 3.1.3. RAPORTUL SOMN-VEGHE
Nou-născuŃii, dar i sugarii petrec cea mai mare parte a zilei dormind. Trecerea de la starea de veghe la somn profund se realizează gradat, copilul trecând prin mai multe faze: somnul normal prin relaxare totală, respiraŃie regulată; somnul intermitent, când nou-născutul trece de la somnul normal la cel neregulat, caracterizat de u oare mi cări, grimase faciale, mi cări rapide ocazionale ale globilor oculari, iar respiraŃia este mai rapidă decât în somnul normal. Între somn i veghe, arată Wolff (1966), nou-născutul trece printr-o fază intermediară înainte de trezirea completă sau înainte de a adormi, când, de i este treaz, el este relativ inactiv, cu ochii deschi i, atent, iar respiraŃia este constantă în frecvenŃă i profunzime. Starea de trezire completă este caracterizată de activitate motorie (mâini, trunchi, cap), copilul este pe cale de a începe să plângă, iar respiraŃia este neregulată. Plânsul copilului este însoŃit, de regulă, de activitate motorie viguroasă. În prima lună de viaŃă, copiii dorm în perioade de 16-20 de ore pe zi, alternând somnul cu starea de veghe, pe parcursul a 24 de ore. După primele 3 săptămâni, nou-născutul începe să prezinte paternuri de somn-veghe mult mai organizate. Perioadele de somn durează 2-3 ore sau 3-4 ore. Perioadele de somn din timpul zilei devin mai bine delimitate i cele de veghe din ce în ce mai lungi. Respectarea paternului somn-veghe i alimentarea copilului în starea de veghe duce treptat la organizarea somnului nou-născutului. Dacă practicile de cre tere i îngrijire, cu câteva decenii în urmă, recomandau aranjarea artificială a programului sugarului, în prezent se consideră că toate îngrijirile, inclusiv alimentaŃia sugarului, trebuie a ezate în conformitate cu perioadele de somn-veghe caracteristice fiecărui copil în parte. Mama sau persoana care îngrije te sugarul trebuie să respecte aceste faze ce se constitue în funcŃie de structura biologică i temperamentul sugarului. 61
3.1.4. SOMNUL
Este astăzi general acceptat că somnul nu este o stare unitară, el este compus din cel puŃin două stări distincte care corespund clasificării lui Wolff (1966) la care am făcut referiri anterioare, anume somnul regulat i neregulat. Cei mai mulŃi cercetători se referă la aceste stări de bază ca somn R.E.M i N.R.E.M., respectiv rapid eye movement i non rapid eye movement, deoarece trăsătura caracteristică a somnului neregulat este incidenŃa mi cărilor rapide ale ochilor, în vreme ce în somnul regulat acestea sunt absente. Cele două stări diferă, de asemenea, i prin alte caracteristici fiziologice, a a cum au fost puse în evidenŃă de înregistrările electroencefalografice i cele poligrafice ale ritmului inimii i respiraŃiei, precum i prin observarea directă a activităŃii motorii. Suntem obi nuiŃi să ne gândim la somn sau ca la o perioadă de repaus, recuperare i revenire după oboseală. Caracteristicile somnului R.E.M. indică faptul că această explicaŃie simplă, comun acceptată a motivului pentru care ne este necesar somnul, nu este completă, în special în ceea ce prive te copiii mici. În timpul somnului R.E.M., creierul i segmentele corpului sunt intens active, activitatea electrică a creierului este remarcabil de asemănătoare cu cea din starea de veghe, iar ritmul inimii, al tensiunii i respiraŃiei sunt inegale i u or accelerate. Pe lângă orientarea ochilor în spatele ploapelor către diferite direcŃii, au loc u oare dar continue mi cări ale corpului. Nou-născuŃii care dorm pot fi văzuŃi făcând grimase, zâmbind i mi cându- i extremităŃile, comportamente care sugerează că această stare are o altă semnificaŃie decât cea de repaus odihnitor. În contrast, în timpul somnului N.R.E.M., nu se înregistrează activitate musculară, cu excepŃia unor scurte tresăriri. Copilul este în general pasiv i imobil, iar ritmul inimii, respiraŃiei i al activităŃii cerebrale sunt lente i regulate (Anders, 1978; Dittrihova, Brichacek, Tantermannova 1982; Roffworg, Muzio, Dement, 1966). Ca i copiii de alte vârste i adulŃii, nou-născuŃii prezintă un somn organizat structural, alternând în cicluri R.E.M., N.R.E.M., dar această organizare se schimbă substanŃial cu vârsta. Nou-născuŃii petrec mult mai mult timp decât adulŃii în somn R.E.M. La nou-născuŃi acesta ocupă 50% din durata somnului, pe când la adulŃi acest interval este redus la 20%. Deoarece nou-născuŃii dorm mult mai mult decât adulŃii, somnul R.E.M. ocupă aproximativ o treime din durata unei zile. Între perioada neonatală i cea de tânăr adult, somnul R.E.M. se diminuează cu 80%, de la un total de 8 ore la o oră i 40 de minute. În 62
contrast, durata somnului N.R.E.M. nu se schimbă aproape deloc, din copilărie până la faza adultă le scade doar cu 25%, de la 8 ore la 6 ore. Aceste statistici indică faptul că mare parte din nevoia de somn a copilăriei este o nevoie de somn R.E.M. (Roffworg, Muzio, Dement, 1966). O altă diferenŃă între somnul copilăriei i cel al vârstei adulte prive te secvenŃa ciclurilor R.E.M. i N.R.E.M. AdulŃii nu intră în somnul R.E.M. înainte de 70 până la 100 de minute după ce au adormit, pe când la nou-născuŃi somnul începe cu secvenŃa R.E.M. TranziŃia către adormirea printr-o secvenŃă de somn N.R.E.M. se petrece la o vârstă de 7-9 săptămâni, cam la aceea i dată la care ace tia î i stabilesc perioadele organizate de somn-veghe. Aceste schimbări simultane sugerează că în perioada vârstei de 2 luni se petrece schimbarea de la o stare primitivă la o stare mai matură a paternului somn-veghe (Berk, 1989). În acord cu teoria autostimulării, somnul R.E.M. oferă o stimulare intensivă a SNC, cu stimuli din interiorul organismului. La adulŃi, somnul R.E.M. este asociat cu visul, adulŃii interpretează stimularea R.E.M. ca pe un set de percepŃii din afara organismului, nou-născuŃii probabil nu visează sau oricum nu la fel precum copiii i adulŃii. Pentru ei, somnul R.E.M. pare să fie o cale prin care organismul imatur compensează pentru activitatea necesară, dar indisponibilă. Speciali tii în domeniu cred că această stimulare este vitală pentru dezvoltarea SNC i că fără ea structurile creierului pot rămâne nedezvoltate sau insuficient dezvoltate (Rottwarg, Munzio, Dement, 1966). FuncŃia autostimulatoare a somnului R.E.M. devine mai puŃin importantă pe măsură ce nou-născutul petrece mai mult timp în stare de veghe. La prematuri, a căror capacitate de a valorifica stimularea externă este limitată, procentajul de somn R.E.M. este foarte mare: 58% pentru cei născuŃi la 36-38 de săptămâni, 67% la 33-35 de săptămâni i un dramatic 80% în cazul unui copil născut la 30 de săptămâni (Rottwarg, Munzio, Dement,1966). Studiul somnului la nou-născut este util în identificarea eventualelor disfuncŃii SNC, dată fiind structura necesar organizată a somnului la aceste vârste. Chiar mai multe studii au evidenŃiat perturbări ale ciclurilor R.E.M., N.R.E.M. la copii al căror creier a suferit leziuni, imaturi sau cu complicaŃii pre- sau perinatale (Dreyfus-Brisac, 1970, Prechtl, Theorell, Blair, 1973, Theorell, Vos, 1974). 63
3.1.5. PLÂNSUL
Este prima cale prin care nou-născuŃii comunică cu lumea. La na tere, primul Ńipăt semnalează faptul că nou-născutul i-a umplut plămânii cu aer i începe să respire i implică nevoia copilului de hrană, confort i stimulare. Studii atente au demonstrat că plânsul copilului este un comportament complex din punct de vedere fizic i emoŃional. Wolff (1966) a identificat 4 paternuri distincte ale plânsului la nou născuŃi: 1. plânsul de bază este asociat de obicei cu foamea, dar are un patern ritmic comun tuturor celorlalte forme de plâns; 2. plânsul furios; 3. plânsul de durere; 4. plânsul pentru atenŃie, care se dezvoltă mai târziu, la cca 3 săptămâni după na tere. Plânsul de copil stimulează reacŃii puternice la oricine se află în apropiere. Studiile au arătat că ritmul inimii i rezistenŃa electrică a pielii la adulŃii care ascultă plânsul înregistrat al copiilor, ca parametri fiziologici, se modifică semnificativ atât în cazul părinŃilor, cât i în cazul adulŃilor fără copii. Acest efect puternic este probabil programat biologic în toate fiinŃele umane, pentru a asigura nou-născuŃilor necesarul lor de griji i protecŃie pentru a supravieŃui. PărinŃii, la primul lor copil, răspund la Ńipătul copilului cu ceva mai multă excitaŃie decât părinŃii care au avut mai mulŃi copii, probabil fiindcă investesc mai mult în nevoia de a învăŃa să interpreteze diferitele tipuri de plâns. De i nu interpretează corect întotdeauna semnificaŃia plânsului, experienŃa în îngrijire le îmbunătăŃe te acurateŃea. În plus, s-a demonstrat că părinŃii disting mai bine plânsetul propriilor lor copii faŃă de cel al altora; de asemenea, plânsul de durere pare să determine un răspuns imediat i necondiŃionat din partea părinŃilor (dar i a altor adulŃi), spre deosebire de celelalte tipuri de plâns care determină de obicei răspunsuri exclusive din partea părinŃilor. Plânsul este, de obicei, determinat de stări de disconfort fizic sau fiziologic, cum ar fi: foamea, schimbările de temperatură, sunetele bru te i intense. Starea precedentă a copilului este un factor important în determinarea plânsului ca răspuns la un stimul vizual sau auditiv. La nou-născuŃi, plânsul poate fi cauzat frecvent de suprastimulări senzoriale momentane, reacŃie care descre te în frecvenŃă cu timpul, pe măsură ce copilul devine mai capabil să tolereze mai mulŃi stimuli senzoriali i să ignore ceea ce este prea mult. 64
Plânsul copilului poate fi, de asemenea, indus de plânsul altui copil. În opoziŃie, redarea propriului plâns, înregistrat, determină copilul să se oprească din plâns i nu induce plânsul la un copil aflat în stare de calm. Ei par capabili să facă distincŃia fină între plânsul lor i al altora (Martin i Clark, 1982). Cea mai frecventă formă de intervenŃie maternă (80% cu succes) este aceea a contactului fizic, la care se adaugă luarea în braŃe a copilului. În particular, ridicarea copilului la umăr, metodă care implică 3 dimensiuni de stimulare: contact fizic, mi care i postura în picioare (verticală), este cea mai bună tehnică, deoarece încurajează copilul să se oprească din plâns, să devină alert i atent la mediu. Alte metode care oferă stimulare tactilă sau mi care cum ar fi atingerea copilului întins în leagăn sau ridicarea i Ńinerea lui în poziŃie orizontală nu funcŃionează la fel de bine. Hrănirea copilului este iar o altă tehnică cu rezultate bune. Dacă copilului care plânge îi este foame, evident, orice altă măsură de a-l calma, în afara hrănirii, are un efect temporar. În vreme ce nou-născuŃii tind să necesite contactul fizic pentru a fi lini tiŃi, la copiii de un an funcŃionează i tehnici de lini tire ce nu presupun contactul fizic între mamă i copil. Cercetătorii în domeniu au pus adesea problema cât de des i cât de prompt trebuie să răspundă o mamă la Ńipetele copilului. O reacŃie promptă i consistentă va întări comportamentul de plâns i va produce un mic tiran care o va solicita până la epuizare sau aceasta îi va oferi copilului încredere că nevoile lui vor fi satisfăcute i, în timp, se va reduce tendinŃa lui de a plânge? Răspunsurile la aceste întrebări sunt controversate. Într-un studiu etologic larg, Bell i Ainsworth (1972) au concluzionat că răspunsul consistent la plânsul copilului nu va conduce la dependenŃă i răsfăŃare. Ei au descoperit că în cazul mamelor care i-au întârziat răspunsul sau nu au răspuns deloc la plânsul copiilor, s-au confruntat mult mai frecvent i persistent cu plânsul acestora în a 2-a jumătate a primului an. În plus, la un an, ace ti copii erau mai puŃin maturi în comportamentele lor de comunicare, dezvoltând mai puŃine moduri, altele decât plânsul, de expunere a nevoilor i dorinŃelor, cum ar fi expresiile faciale, posturile corporale i vocalizările. AlŃi cercetători contrazic rezultatele lui Bell i Ainsworth. Gewirtz i Boyd (1977) au criticat rezultatele pe baze metodologice, aderând la o poziŃie behavioristă. Din acest punct de vedere, răspunzând consistent la plânsul copilului, mama, sau altă persoană care îngrije te copilul, 65
stimulează acest comportament i determină un comportament de plâns sistematic din partea copilului. Un studiu intercultural în câteva medii de cre tere a copilului realizat în Israel asigură suport pentru această poziŃie. Copii din triburile beduine, în care există o normă explicită în a nu lăsa copilul să plângă, au fost comparaŃi cu copii crescuŃi acasă, precum i cu alŃii crescuŃi în medii institiŃionale sau cre e de tip Kibbutz (a ezare agricolă israeliană, unde copiii sunt crescuŃi împreună, eliberând ambii părinŃi de această grijă, pentru a putea participa la viaŃa economică a comunităŃii). În acord cu teoria behavioristă, copiii beduini, ai căror mame sar la primul scâncet, plâng cel mai mult în cursul primului an de viaŃă, urmaŃi de copiii crescuŃi acasă, la care posibilitatea de a răspunde prompt este mult mai mare decât în mediile instituŃionale i de tip Kibbutz în care copiii sunt îngrijiŃi în grup. Aceste teorii i rezultatele contrastante indică faptul că nu există un răspuns simplu la această întrebare. CondiŃiile în care copiii plâng sunt complexe, iar părinŃii au de luat decizii pertinente asupra cea ce este de făcut pe baza unei mari varietăŃi de factori, incluzând practicile cultural acceptate, circumstanŃele particulare care au declan at plânsul, intensitatea acestuia i contextul general în care acestea se întâmplă, de exemplu acasă, în public, sau în vizită, la prieteni sau rude. Nimeni nu spune că mama ar trebui să prelungească disconfortul unui copil flămând sau să ignore plânsul de durere al acestuia, totu i conŃinutul plânsului se schimbă de-a lungul primului an de viaŃă, pentru a include i noi stări cu bază psihologică, precum nevoia de atenŃie i expresii de nemulŃumire sau frustrări. Pe măsură ce copilul cre te i plânge din ce în ce mai rar pe baze pur fizice, atât etologi tii, cât i behaviori tii, probabil, ar agrea faptul că părinŃii ar putea mic ora nevoia de a plânge a copiilor, îndreptându-i spre căi mai mature de comunicare a dorinŃelor lor. 3.2. SENSIBILITATEA NOU-NĂSCUTULUI
Gradul de dezvoltare al analizatorilor nou-născutului prezintă o importanŃă majoră, pe aceasta bazându-se procesul echilibrării i adaptării organismului la condiŃiile noului mediu. 3.2.1. GUSTUL
Este bine dezvoltat la nou-născut, având în vedere faptul că structural s-a maturat mult înainte de na tere (Bradley R.M., 1972) i 66
foarte multe studii au pus în evidenŃă faptul că nou-născuŃii pot discrimina între gusturile de bază (dulce, amar, sărat, acru). Unele studii au arătat că nou-născutul suge continuu, cu pauze mai puŃine, sau, din contră, suptul încetine te, iar cercetătorii au relaŃionat ritmul suptului cu plăcerea sau neplăcerea produsă de gustul mâncării. Alte cercetări au pus în evidenŃă schimbări în expresia feŃei, care indică faptul că imediat după na tere nou-născuŃii pot diferenŃia gusturile de bază. Expresiile faciale ca forme bazale ale comunicării umane par să fie un echipament deja compus la na tere, astfel încât abilitatea nonverbală implicată îi face pe nou-născuŃi să- i poată comunica preferinŃele celorlalŃi (Reese, H.W. and Lipsitt, L.P., 1979). 3.2.2. MIROSUL
Analizatorul olfactiv este la na tere la fel de bine dezvoltat ca i analizatorul gustativ, astfel încât nou-născutul este capabil să facă diferenŃa între mirosuri. La stimuli olfactivi puternici, chiar i prematurii sunt capabili de răspuns la mirosurile neplăcute prin cre terea parametrilor de activitate i a ritmului respirator. Mirosurile neplăcute sunt însoŃite i de expresiile faciale distincte foarte asemănătoare expresiilor manifestate de adult, fapt ce arată cel puŃin câteva preferinŃe în ce prive te mirosurile, acestea fiind înnăscute. Experimente realizate cu nou-născuŃi expu i simultan mirosului sânului matern i mirosului unei mame străine au arătat că încă din a asea zi de la na tere ei întorc capul semnificativ de mai multe ori către sânul propriei mame (Mac Farlane, 1975). Recunoa terea olfactivă apare la copiii hrăniŃi la sân care au experienŃa contactului cu pielea mamei. Copiii hrăniŃi doar cu biberonul nu sunt capabili să diferenŃieze mirosul mamei de cel al unei persoane străine (Cernoch i Porter, 1985). Toate cercetările indică faptul că mirosul este printre primele simŃuri prin care copiii recunosc i î i exprimă preferinŃa pentru mamă sau persoana care-i îngrije te în mod constant. 3.2.3. AUZUL
Dezvoltarea anatomică a aparatului auditiv începe de timpuriu în stadiul embrionar i este aproape completă la na tere. Urechea nou-născutului este invadată la na tere de lichid amniotic, care se resoarbe din 67
urechea medie abia după două săptămâni de la na tere. Lichidul amniotic obturează transmiterea sunetelor, acŃionând ca un izolator fonic, dar experienŃele au arătat că la trei săptămâni copilul rote te capul spre sursa sunetului. Vocea umană este un stimul mai important pentru copilul nou născut, astfel că la 2-3 luni este capabil să diferenŃieze intonaŃia vocii i se lini te te când îi vorbe te mama. PreferinŃa nou-născutului pentru vocea mamei a fost pusă în evidenŃă încă de la 3 zile de la na tere (DeCasper i Fifer, 1980). Reprezentativitatea la vocea mamei a copilului nou-născut stă la baza recomandărilor făcute de a vorbi copilului chiar de la na tere. Acest tip de interacŃiune mamă-copil stimulează, pe de o parte, achiziŃia limbajului, iar pe de altă parte, cre te legătura emoŃional-afectivă între cei doi. 3.2.4. VEDEREA
Aparatul vizual este mai puŃin dezvoltat decât celelalte sisteme senzoriale. Retina, Ńesutul nervos al ochiului, responsabilă de captarea luminii i transformarea ei în semnale nervoase pe care le transmite creierului, nu este complet dezvoltată la na tere. Celulele conice i celulele bastona e (responsabile pentru vederea colorată, respectiv vederea monocromă) sunt celulele prin care se constitue vederea. Corneea (aria din centrul retinei unde imaginile sunt focalizate) are celule conice mai puŃine, conducând la o acuitate vizuală mai redusă. Vederea funcŃionează încă din prima zi de la na tere, dar distanŃa i dimensiunile sunt treptat apreciate. Aparatul vizual se maturizează rapid în primele luni de la na tere, astfel că la trei luni de la na tere capacitatea de focalizare pe obiecte aflate la variate distanŃe devine apropiată de cea a adultului (Banks, 1980). Acuitatea vizuală se dezvoltă însă pe o perioadă mai lungă de timp. La o lună de la na tere începe secreŃia lacrimogenă. 3.2.5. PERCEPłIA
DistanŃei este realizată cu ajutorul auzului, cât i al vederii. Dezvoltarea ei ajută la înŃelegerea „reliefului”, spaŃiului înconjurător i ghidează activitatea motorie. Un experiment dezvoltat de Gibson i Walk (1960) a arătat că percepŃia adâncimii este constituită în acela i timp cu capacitatea de a se mi ca independent. 3.3. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI
ConcepŃia lui Piaget privind dezvoltarea inteligenŃei copilului propune o manieră de abordare a dezvoltării inteligenŃei i gândirii 68
copilului de la primele semne la judecăŃi complexe. Conform teoriei sale dezvoltarea cognitivă se împarte în 4 stadii sau etape mari fiecare marcând un progres faŃă de celelalte: 1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). 2. Stadiul preoperaŃional (2-7 ani). 3. Stadiul operaŃiilor concrete (7/8 ani la 11/12 ani). 4. Stadiul operaŃiilor abstracte (11/12 ani la 18/20 ani). • Stadiul senzorio-motor Caracterizare generală – 0 - 2 ani, copilul dispune doar de percepŃii i motricitate. Părerea generală a psihologilor este aceea că până la apariŃia limbajului copilul nu dispune de gândire, dar au admis ( i Piaget este printre ace tia) că apare inteligenŃa. InteligenŃa caracterizează, după Piaget, acele acte în care există o urmărire a unui scop vizat de la bun început, apoi căutarea unor mijloace corespunzătoare care deŃin caracterul de noutate pentru situaŃia respectivă. InteligenŃa copilului este practică, tinde spre reu ită, nu spre enunŃarea de adevăruri. • Substadii 1. Stadiul exerciŃiului reflexelor (0-1 lună). 2. Stadiul primelor deprinderi i al reacŃiilor circulare primare (1 lună-4,5 luni). 3. Stadiul reacŃiilor circulare secundare i al deprinderii „procedeelor destinate a face să dureze spectacolele interesante” (4,5-8/9 luni). 4. Stadiul coordonării schemelor secundare i al aplicării lor la situaŃii noi (8-11/12 luni). 5. Stadiul reacŃiilor circulare terŃiare i descoperirea de mijloace noi prin experimentare activă (11/12 luni-18 luni). 6. Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale (18-24 luni). 1. ExerciŃiul reflexelor (0-1 lună) – Reflexe care prin exerciŃiu se consolidează i se dezvoltă. Ex.: reflexul suptului i reflexul palmar. 2. Stadiul primelor deprinderi i al reacŃiilor circulare primare (1 lună - 4,5 luni). – ApariŃia unei noi deprinderi – suptul degetului – diferită de acŃiunea întâmplătoare, aceasta se realizează prin coordonarea mi cărilor braŃului, mâinii i gurii. 69
– Deprinderea nu este un act ce caracterizează inteligenŃa, ci se bazează pe o schemă senzorio-motorie de ansamblu, în care nu există o diferenŃiere între mijloace i scopuri. – Copilul nu caută la acest nivel, în vederea atingerii unui scop, mijloacele potrivite. – Trecerea de la reflexe primare la reacŃii circulare primare se realizează treptat, prin descoperirea întâmplătoare a unui rezultat i prin încercările de repetare i reŃinere. – Prin reacŃie circulară se înŃelege o acŃiune care se produce i în care efectul este gratificat pentru subiectul care o execută. – ReacŃie circulară primară este aceea care se aplică la propriul corp 3. Stadiul reacŃiilor circulare secundare i al deprinderii „procedeelor destinate a face să dureze spectacolele interesante” (4,5-8/9 luni). – Coordonarea între vedere i apucare. – Reflexul palmar se perfecŃionează, apare prehensiunea. – De la închiderea reflexă a palmei peste degetul (mare) ce atinge palma, la apucare i apoi îndreptarea obiectului spre gură fără a fi privit este etapa coordonării între prehensiune i supt. – O altă etapă este cea în care copilul apucă un obiect doar dacă este în câmpul vizual (vederea simultană a mâinii i obiectului conduc la apucare). – Ultima etapă a prehensiunii (4, 5 luni) veritabile este aceea în care toate obiectele care-l interesează pe copil conduc la prehensiune, chiar dacă mâna nu este în câmpul vizual. – În primele luni de viaŃă, copilul nu face diferenŃa între corpul său i mediul înconjurător, treptat se structurează relaŃia cu propriul corp, apoi cu mediul înconjurător. – Acum apar reacŃiile circulare secundare, legate de acŃiunea în care intervine un obiect din mediu i care produce un rezultat în mediul extern, îi face plăcere copilului i acesta tinde să îl repete. – „Procedeele destinate a face să dureze spectacolele interesante” consituie un caz particular. – Piaget a constatat că, dacă încetează să pocnească din degete, fiul său, pe care îl amuzau pocniturile, va încerca să le reproducă lovind din ce în ce mai tare o pernă. 4. Stadiul coordonării schemelor secundare i al aplicării lor la situaŃii noi (8-11/12 luni). – Treptat, se conturează din ce în ce mai mult scopul acŃiunilor. 70
– Pentru a atinge scopul, este nevoie de coordonarea unor scheme de acŃiune pe care copilul le-a folosit în alte situaŃii. Ex.: pentru a apuca un obiect aflat în spatele unui ecran, copilul va înlătura mai întâi ecranul (utilizând scheme de apucare sau lovire), după care va lua obiectul (utilizând altă schemă de acŃiune). – În acest moment vorbim de conduite inteligente. 3.4. DEZVOLTAREA AFECTIVĂ
H. Wallon împarte intervalul de la 0 la 3 ani în două mari etape: mai întâi centripetă, centrată pe sine, i apoi centrifugă, orientată către lumea exterioară i către construirea intelectuală (Wallon, 1957). Perioada centripetă cuprinde două momente ale dezvoltării: impulsiv i emoŃional. Stadiul impulsivităŃii motrice prezintă un apogeu către vârsta de 3 luni i poate ajunge până la 6 luni. Satisfacerea nevoilor este total dependentă de mediu i diferenŃa faŃă de perioada anterioară este aceea că satisfacerea nu se mai realizează automat, ca în perioada intrauterină. AgitaŃia motrică a copilului devine un mijolc de exprimare a stării sale de tensiune, care va diferenŃia din ce în ce mai pregnant în mimică i atitudini. Stadiul emoŃional poate debuta către vârsta de 2, 3 luni, atingând apogeul către vârsta de 6 luni i se încheie la sfâr itul primului an de viaŃă. Stadiul se caracrterizează prin preponderenŃa expresiilor emoŃionale care constituie un mod dominant de relaŃionare al copilului cu anturajul său. ReacŃiile emotive, spune Wallon, sunt primele semne ale vieŃii psihice care sunt observabile i care prin schimburile cu mediul susŃin organizarea vieŃii psihice a individului. Experesiile vocale i motrice ale copilului se vor diversifica, emoŃiile diferite ale copilului vor contribui la relaŃiile copilului cu mediul său i vor sta la baza sociabilităŃii. GraŃie reacŃiilor sale emoŃionale, copilul capătă treptat con tiinŃa situaŃiilor în care el se găse te implicat i începe să anticipeze. Wallon consideră emoŃia ca fiind prima formă de comprehensiune. Datorită emoŃiilor, el va progresa în înŃelegerea lumii înconjurătoare. 3.5. PRINCIPALII FACTORI DE RISC IN PERIOADA PRIMULUI AN DE VIAłĂ – DEPRIVAREA SENZORIALĂ
Cercetări punctuale, dar i longitudinale au pus în evidenŃă faptul că un mediu stimulativ, plin de afecŃiune i atenŃie, răspunde 71
nevoilor de dezvoltare ale copilului, sprijinindu-i propriile eforturi de explorare activă i achiziŃiile timpurii. Cercetările lui Belsky, Goode i Most, realizate în 1980, au arătat că mămicile care au a ezat jucării la îndemâna copiilor, le arată acestora i le denumesc, au copii care petrec mai mult timp manipulând obiectele, se joacă într-o manieră mai competentă i mai matură. Alt studiu a arătat că acei copii ai căror părinŃi iniŃiează interacŃiunea cu copilul, răspund verbalizărilor copilului i oferă acestora jucării, se relaŃionează pozitiv cu performanŃele cognitive pe perioada celui de-al doilea an de viaŃă (Bradley, Caldwel i Elardo, 1979). Ambele studii demonstrează relaŃia între experienŃa timpurie i competenŃă ca fiind una bidirecŃională i reciprocă. Stimularea, îngrijirea atentă la nevoile copilului, interacŃiunea mamă-copil, toate acestea conduc la dezvoltarea unor copii dornici de a explora, activi i plini de interes faŃă de mediu, care, în consecinŃă, solicită la rândul lor comportamente stimulative din partea părinŃilor. Astfel de copii profită i mai mult de experienŃa interacŃiunii cu mediul. Cercetările i studiile efectuate, dar i teoriile converg către concluzii care postulează faptul că experienŃa timpurie a copiilor cu părinŃii lor determină ceea ce sunt ei mai târziu (Ann Birch, 2000, p. 72). Sub influenŃa teoriilor psihanalitice, s-a structurat convingerea că experienŃele în cursul dezvoltării copilului pe perioada primului an de viaŃă sunt determinante i modificarea evolutiei, mai târziu, este greu de realizat sau chiar imposibil. Cercetări moderne au pus în evidenŃă faptul că legătura dintre experienŃa timpurie i efectele ulterioare asupra dezvoltării copilului sunt mult mai complexe decât se credea iniŃial. Studiile efectuate în anii ’60 au arătat că dezvoltarea motorie a copiilor crescuŃi în instituŃii este întârziată, copiii institutionalizaŃi prezintă slabe răspunsuri de explorare, se angajează în comportamente stereotipe de joc i sunt anxio i în situaŃii noi de joc i explorare (Collard, 1981). În acela i timp, a fost pus în evidenŃă faptul că majoritatea acestor copii prezintă un nivel de dezvoltare mentală mult inferior faŃă de cel al copiilor crescuŃi în familii (Dennis, 1973). Concluziile acestor studii conduc la ideea că primul an de viaŃă al copilului este o perioadă sensibilă în cursul dezvoltării (Laura E., Berck, p. 168). Lipsa stimulării poate conduce chiar la retard sever, dar copilul poate recupera aceste întârzieri în dezvoltare în condiŃiile în care normalizarea în cre terea i îngrijirea sa apare înaintea vârstei de doi ani. Procesele înregistrate de copii ce au fost de exemplu respin i, 72
supu i deprivării în instituŃii i adoptaŃi după vârsta de doi ani, au recuperat retardul mult mai greu ( i nu complet) decât cei adoptaŃi înainte de doi ani (Dennis, 1973). Ca i în cazul copiilor sălbăticiŃi sau copiilor lup, concluzia este că încheierea mielinizării fibrelor nervoase reduce mult plasticitatea Ńesutului neuronal i face imposibilă implantarea unor operaŃii i funcŃii superioare (Neveanu, 1976, p. 117). De aceea intervenŃia timpurie este mai de succes, iar prevenŃia deprivării este i mai însemnată. Problematica deprivării poate fi abordată din punct de vedere teoretic pe două dimensiuni esenŃiale: deprivarea senzorială i deprivarea afectivă, emoŃională. Deprivarea senzorială, înŃelegând prin aceasta toate gradele ei de la carenŃa mediului de stimulare, care dacă este remediată de timpuriu nu produce efecte permanente i de lungă durată, până la expresia limită, care conduce la întârzieri seminificative în dezvoltarea copilului. Limita de vârstă spre care converg toate cercetările până în prezent, la care recuperarea se realizează cu succes trebuie să fie cea de doi ani. Gradul de recuperare depinde în mare măsură i de diferenŃele individuale. În condiŃiile în care vorbim de copii instituŃionalizaŃi, este necesară educarea personalului din instituŃii cu privire la trebuinŃele copilului i abilitatea de a se angaja în activităŃi de stimulare a copiilor. În concluzie, este esenŃială intervenŃia timpurie i de calitate. Faptul că au fost raportate recuperări spectaculoase în perioade de timp scurte, de i intervenŃia a început abia la vârsta de 5-6 ani (Koluchova, 1972), în timp ce alŃi copii dovedesc slabe elemente de recuperări în ciuda unor intervenŃii timpurii calificate arată că diferenŃele individuale sunt, de asemenea, un foarte important lucru în ceea ce prive te consecinŃele pe termen lung ale deprivării. Asemenea situaŃii sunt întâlnite, de exemplu, în acele instituŃii unde copiii sunt hrăniŃi i lăsaŃi în pătuŃurile lor, interacŃiunea cu adultul limitându-se la satisfacerea trebuinŃelor elementare necesare supravieŃuirii. Deprivarea afectivă a fost un subiect larg dezbătut în cadrul problematicii legate de ata ament i separare. La începutul anilor ’50, pe fondul angajării tot mai multor femei în procesul muncii i a extinderii instituŃiilor specializate de învăŃământ pre colar, se punea problema dacă copiii pre colari suferă de deprivare emoŃională când petrec mai mult timp în instituŃii specializate decât în situaŃii familiale convenŃionale. 73
Ipoteza „deprivării senzoriale” a fost formulată de John Bowlby. Potrivit acestei teorii, deprivarea maternală poate conduce la depresie, enurezis i la retard în dezvoltarea fizică i psihică. La adresa cercetării lui Bowlby i a celor ce i-au îmbrăŃi at ideea, s-au formulat numeroase criterii, dar teoria sa a fost valoroasă mai ales prin aceea că a atras atenŃia cercetătorilor asupra nevoilor afective ale copiilor într-o vreme când domina preocuparea pentru problematica dezvoltării intelectuale. Bowlby a observat o simptomatologie comună i extrem de frecventă la copiii instituŃionalizaŃi sau spitalizaŃi. MulŃi prezentau anumite tulburări de comportament, retard intelectual i erau incapabili de a dezvolta relaŃii sociale. Teoria lui era aceea că în lipsa posibilităŃii de a dezvolta o relaŃie de ata ament cu mama sau doica, în primii ani de viaŃă, copilul va prezenta mai târziu probleme sociale i/sau intelectuale. Continuând studiile lui Bowlby, Michael Rutter critica utilizarea conceptului de „deprivare maternală”, arătând necesitatea descrierii mai precise privind aspectele îngrijirii deficitare i ale efectelor negative i examinarea mai în amănunt a relaŃiei dintre ele. Rutter (1981) face distincŃia între efectele de scurtă durată i cele de lungă durată ale separării copilului de părinte. Ca i Bowlby, el descrie trei stadii ale „sindromului de disconfort”: protestul, disperarea i deta area. Rutter este cel care concluzionează că „sindromul de disconfort” se datorează perturbării procesului de ata ament, dar nu în mod necesar al celui stabilit cu mama. Privitor la ipoteza retardului mental asociat deprivării afective, tot el afirma că acesta este mai bine explicat de lipsa unor experienŃe stimulatoare adecvate. Studiile privind deprivarea afectivă au arătat importanŃa stabilirii legăturilor afective în perioada copilăriei timpuri. Rutter arată că dizarmonia în familie i absenŃa unei relaŃii stabile cu un părinte sunt asociate devianŃei comportamentale. Legăturile afective cu mama, mult exagerate desigur în teoria lui Bowlby, sunt importante desigur, dar Rutter atrage atenŃia i asupra importanŃei stabilirii unor relaŃii ale copilului i cu alte persoane, în special cu tatăl. În concluzie, studiile privind deprivarea senzorială au adus un plus în ceea ce prive te calitatea îngrijirii copiilor în instituŃii, dar i calitatea îngrijirii copiilor în familii. Copilul chiar într-un mediu sănătos i cu o dezvoltare normală are nevoie de stimulare pentru a- i atinge cu adevărat posibilităŃile maxime de dezvoltare. 74
Cap. IV. CRE TEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI
4.1. Caracterizare generală 4.2. Dezvoltarea fizică 4.3. Principalele achiziŃii psihice ale perioadei 4.4. Dezvoltarea inteligenŃei i gândirii 4.5. Dezvoltarea afectivităŃii 4.6. Debutul personalităŃii
4.1. CARACTERIZARE GENERALĂ
Spre deosebire de perioada anterioară, la copil apare un început de independenŃă, dezvoltând mersul, vorbirea, manevrarea cu mai multă precizie a obiectelor din jur. Perioada se caracterizează prin expansiune enormă a conduitelor motorii i verbale. Specific acestei perioade este animismul i antropomorfismul, trăsături generale ale gândirii copilului antepre colar. S-a dovedit că primii ani de viaŃă sunt vitali în stabilirea stării de bine fizic i emoŃional de mai târziu i, în cele din urmă, pentru dezvoltarea intelectuală. Din această cauză, mediul în care cre te i se dezvoltă copilul trebuie să fie afectiv, să ofere siguranŃă i să fie stimulativ. Cercetările au pus în evidenŃă mai multe tipuri de nevoi ale copilului în primii ani de viaŃă, ce se impun a fi satisfăcute: nevoi fizice, emoŃionale i sociale i nevoi ce asigură dezvoltarea intelectuală. Nevoile fizice ale copilului în primii ani de viaŃă: – hrănirea adecvată pentru a asigura nevoile nutriŃionale; – protejarea împotriva factorilor teratogeni (supraîncălzire sau frig în viaŃa precoce, sau a altor agenŃi fizici sau chimici); – prevenirea bolilor prin asigurarea condiŃiilor de locuit, prin supravegherea stării de sănătate, prin imunizări etc. 75
Nevoile emoŃionale i sociale ale copilului: – Să crească într-o familie unită, sub supravegherea strictă a adulŃilor care au ca grijă principală binele acestuia. – Să se impună limite rezonabile ale comportamentului copilului, care să-l ajute să- i stimuleze dezvoltarea autocontrolului. – Să i se asigure o stare de sănătate bună, iar în cazul copiilor bolnavi, mai ales faŃă de cei cu boli cronice sau cei cu nevoi speciale, părinŃii să aibă o atitudine echilibrată, pentru a asigura nevoile emoŃionale deosebite ale acestora. – Să se cultive sentimentul de respect pentru propria viaŃă i pentru viaŃa celorlalŃi. Nevoile pentru dezvoltarea intelectuală corespunzătoare a copilului: – Se vor crea o serie de facilităŃi educaŃionale, adaptate nevoilor copilului. – Stimularea dezvoltării intelectuale se începe în perioada de sugar i se face, de regulă, de către părinŃi, în special de către mamă. Dacă copilul are probleme cu dezvoltarea cognitivă i cu dezvoltarea îndemânării, stimularea senzorială se va face de către specialist. (Iordăchescu, 1998, p. 199). Donohue-Colletta (1992) propune diferenŃierea nevoilor copiilor în primii ani de viaŃă pe 3 paliere de vârstă. Perioada de la na tere până la vârsta de 1an: – PreotecŃie faŃă de pericole fizice; – Dieta adecvată; – Îngrijirea adecvată a sănătăŃii; – AdulŃi faŃă de care să se dezvolte ata amentul; – OportunităŃi pentru a explora i cunoa te mediul; – Stimulare adecvată pentru dezvoltarea limbajului. Perioada de la 1 la 3 ani: – Suport pentru achiziŃiile motorii, de limbaj i gândire; – ansa de a dezvolta o relativă independenŃă; – Suport pentru a învăŃa limitele (controlul comportamentului); – OportunităŃi pentru a dezvolta deprinderile de bază în autoîngrijire; – OportunităŃi zilnice de a se juca cu o varietate de obiecte. Perioada de la 3 la 6 ani: – Oportunitatea de a dezvolta motricitatea fină; – Încurajarea limbajului prin vorbit, citit, cântat; – ActivităŃi care să dezvolte un sens pozitiv al controlului; – OportunităŃi pentru a învăŃa să coopereze, să ofere ajutor i să împartă; – ActivităŃi premergătoare scris-cititului. 76
4.2. DEZVOLTAREA FIZICĂ
Prin cre tere înŃelegem acumulările cantitative ale dimensiunilor corporale. Dezvoltarea i maturaŃia reprezintă noŃiuni calitative referitoare la diferenŃieri de structură, de compoziŃie i funcŃie celulară, particulare fiecărui Ńesut. Ritmul de cre tere, dezvoltare i maturaŃie depinde de factori ereditari, hormonali i de mediu. – Factori ereditari – influenŃează ritmul de cre tere i valorile definitive ale parametrilor de cre tere, conform programelor genetice. – Factori hormonali – între ace tia, hormonul de cre tere este indispensabil pentru reglarea cre terii scheletice, iar deficitul acestui hormon se exprimă prin încetinirea proceselor de cre tere i maturare, excesul determină accelerarea cre terii fără maturaŃie (gigantismul). – Factorii de mediu – dintre care nutriŃia este elementul esenŃial în dezvoltarea procesului de cre tere. – Factori socioeconomici – influenŃează cre terea organismului copilului prin modul de viaŃă, obiceiuri elementare, tradiŃii culturale, în strânsă legătură cu factorii nutriŃionali. – Factorii psihici i emoŃionali – contribuie în însemnată măsură la confort prin ambianŃa familiară, climatul afectiv, calitatea relaŃiilor dintre părinŃi i copii. Stress-ul psihic provocat de mediul ambiant nefavorabil influenŃează negativ procesul de cre tere. În primul an, greutatea medie este de 9,5 kg, iar la 3 ani, de 15 kg. Pentru aprecierea aproximativă a greutăŃii medii normale la diferite vârste se pot folosi unele formule: vârsta luni + 9 3 - 12 luni = 2 1- 6 ani = vârsta (ani) x 2 + 8 kg vârstă (ani) x 7 − 5 2 Talia cre te de la 74 cm la 92 cm. După vârsta de 1 an, valoarea medie aproximativă a înălŃimii în centimetri se poate afla din formula: Vârsta (în ani) x 6 + 77 (Nelson, 1983). La 3 ani, ritmul de cre tere este mai diminuat faŃă de perioada anterioară. Segmentele corpului au ritmuri de cre tere inegale, iar înfăŃi area generală a organismului se modifică. Rapoartele segmentare dintre trunchi i membre arată că membrele cresc mai rapid decât trunchiul până la pubertate, după care se inversează ritmul de cre tere. 6 -12 ani =
77
Este important de tiut că cifrele rezultate din măsurătorile parametrilor antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de referinŃă care Ńin seama de zona geografică, sex, vârstă i mediul de provenienŃă (rural/urban). În România, aceste măsurători au fost elaborate de Institutul de Igienă Bcure ti, reprezentând standarde de referinŃă ce reflectă nivelul dezvoltării fizice la diferite grupe de vârstă. Elementele de maturaŃie sunt reprezentate de dezvoltarea relativă a masivului facial, cu dispariŃia treptată a aspectului particular al nou-născutului. În raport cu perimetrul toracic, care la na tere este mai mic decât cel cranian, se constată o egalizare a celor două perimetre spre vârsta de 1 an, după care perimetrul cranian rămâne progresiv în urma celui toracic. Au loc osificări la nivelul craniului prin închiderea fontanelelor, coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a membrelor, dentiŃiei (Ferrier, 1975, p. 55-73). Se dezvoltă sistemul muscular i al ligamentelor, ceea ce va duce la o mai mare agilitate a corpului. Are loc progresia în ceea ce prive te dezvoltarea creierului, de la 980 g, la 1an, ajunge la 1,100 g, la 3 ani. Activitatea corelată a diferitelor regiuni i zone cerebrale se dezvoltă foarte mult, iar diferite reacŃii înnăscute încep să se condiŃioneze (la 2 ani i jumătate apare controlul sfincteral). 4.3. PRINCIPALELE ACHIZIłII PSIHICE ALE PERIOADEI
Perioada antepre colară se caracterizează prin trei achiziŃii importante: mersul, reprezentarea i limbajul. Dezvoltarea motricităŃii trece din faza ei incipientă, „de tatonare”, în faza ei adevărată, de expansiune. Copilul î i dezvoltă capacităŃile de la mersul ovăit la alergat, târât, căŃărat, de la manevrarea imprecisă, la apucare, învârtire, desfacere. Acum este capabil să împingă, să tragă, să ridice, să spargă, să smulgă. Aceste achiziŃii permit copilului un acces mai mare la mediul înconjurător, ba mai mult decât atât, la stăpânirea i modificarea lui. Se perfecŃionează mi cările mâinilor în rapiditate i precizie (încă de la un an i câteva luni copilul poate bea din cană, poate mânca cu linguriŃa). La doi ani, este capabil să deschidă u ile, dulapurile, sertarele i să culeagă obiecte mici între degete. Dezvoltarea psihomotorie. Termenul de psihomotricitate este folosit pentru a exprima faptul că dezvoltarea motricităŃii este legată de celelalte progrese în dezvoltarea intelectuală i socioafectivă. AchiziŃia mersului este o bună ilustrare a acesti interrelaŃii. Posibili78
tatea copilului de a se mi ca conduce la experimentarea de noi senzaŃii, dezvoltând experienŃa cognitivă. În acela i timp, prin exersarea mersului el dezvoltă o autonomie faŃă de adult, ceea ce înseamnă baza independenŃei de mai târziu. Dezvoltarea psihomotorie este programată genetic pentru fiecare specie, dar asta nu înseamnă că mediul nu intervine ca factor de modulare a celui genetic. De exemplu, un copil privat de îngrijire i nestimulat va prezenta un retard important în achiziŃiile sale. Dezvoltarea se derulează urmând câteva legi generale, care permit înŃelegerea mecanismelor dezvoltării. Acestea au fost descrise de Gesell i ilustrează progresul maturizării nervoase cu efectele sale asupra controlului motricităŃii. Aceste legi sunt: Legea dezvoltării cefalo-codale. Mielinizarea fibrelor nervoase se realizează progresând de la zona creierului la zona bazală a coloanei vertebrale. De aceea, copilul va exersa un control din ce în ce mai mare asupra mu chilor, descendent, de la mu chii oculari la mu chii gâtului, redresând capul, apoi ai spatelui, permiŃând poziŃia ezând, apoi controlul membrelor inferioare, adaugând achiziŃia poziŃiei bipede. Legea dezvoltării proximo-distale. Ea ilustrează progresele mielinizării într-un sens proximo-distal, adică de la ceea ce este la mică distanŃă către ceea ce se află din ce în ce mai departe. Aceasta înseamnă lărgirea controlului de la segmentele centrale la segmentele periferice, facilitând progresul în controlul de la grupele de mu chi mari la grupele de mu chi mici, permiŃând, de asemenea, gesturi din ce în ce mai precise i minuŃioase (de la regiunea pelviană la picioare, de la umeri la mână i a a mai departe). EvoluŃia prehensiunii este efectiv o bună ilustrare a acestei legi, deoarece putem constata că mi cările controlate, dirijate ale copilului asupra unui obiect apar mai întâi la nivelul umărului, apoi la nivelul articulaŃiei cotului i apoi în palmă. Mi cările devin astfel mai suple i mai adaptate, achiziŃia ultimă fiind cea legată de mi cările mâinii, unde controlul degetelor este din ce în ce mai perfecŃionat, dezvoltând motricitatea fină. EvoluŃia tonusului i a posturii. Tonusul muscular al noului născut va evolua diferit în funcŃie de mu chii solicitaŃi, i anume, tonusul axial va cre te pentru a permite redresarea trunchiului, pe când tonusul mu chilor flexori (ai braŃelor i picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de extensibilitate necesar staŃionării în picioare i mersului. Tonusul este legat de evoluŃia posturii, progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similară, căci copiii 79
hipertonici stau în picioare mai mult decât ceilalŃi i cei hipotonici au un control mai bun al motricităŃii fine. Normele dezvoltării. Evaluarea dezvoltării unui copil se realizează raportat la propriul ritm de dezvoltare i nu numai prin raport la grupa de vârstă de referinŃă, căci este importantă variaŃia propriei curbe de dezvoltare pe care se evaluează progresul. Principalele achiziŃii psihomotorii până la vârsta de 3 ani, conform datelor IOMC – Bucure ti, adaptate după Gesell: Vârsta (luni) 1 1
Motricitate (M) 2 Capul moale
2
Ridică u or capul care recade repede łine capul
3
4
Stă o fracŃiune de secundă susŃinut
5
łine capul drept stabil, zgârie diferite obiecte; prehensiune precară În decubit dorsal, ridică picioarele în sus, se întoarce de pe o parte pe altă; prehensiune
6
80
Adaptare senzorială (A.S) 3 Ascultă sunete; Vede un obiect în linie mediană Prive te mâna examinatorului, urmăre te un obiect de la linia mediană Urmăre te un obiect până la 1800, prive te un obiect mai mult de un minut Vede imediat un obiect, ridică mâinile după obiecte, încearcă să localizeze un sunet Urmăre te cu ochii obiecte dispărute; Ńine un cub, prive te un altul
Prinde cu amândouă mâinile, încearcă să reapuce un obiect căzut; duce obiectele la gură
Limbajul (L) 4 Mici zgomote guturale
ReacŃii Sociale (R.S) 5 Figură inexpresivă
Surâde când i se vorbe te, emite vocale izolate Gângure te, râde
Mimică la figura umană, observă examinatorul Gângure te când se vorbe te
Gângure te, vocalize
Surâs spontan, recunoa te biberonul, se ascunde după o cârpă Surâde la imaginea din oglindă
Strigă în puseuri
Întoarce capul la sunet; gângure te spontan
DiferenŃiază pe străini; surâde i vocalizează la vederea propriei imagini din oglindă
1 7
8
9
10
2 palmară Stă în ezut susŃinut, scade în mâini; prehensiune radiopalmară Stă în ezut, se Ńine în picioare când e susŃinut de mâini; Prehensiune mediodigitală
3
Spune „m…m…” Vocalizări silabice
Ia două cuburi în cele două mâini; Ńine un cub, prive te alt obiect
Silabe izolate: ma, ta, ba, ta.
Love te un cub de altul, apucă al treilea cub
Papa, mama, tata, imită sunete, înŃelege. Răspunde la nume Pricepe cuvinte ca: nu, mama, tata
Î i Ńine biberonul, mănâncă singur un biscuit
A ază jucării pe o suprafaŃă
Papa, mama, imită sunete, răspunde la nume
Se joacă i cercetează diferite obiecte
Încearcă să construiască un turn din cuburi
Spune două cuvinte, pricepe să dea obiecte la cerere. 4-5 cuvinte, limbaj sub formă de jargon.
Pricepe să facă gesturi de ajutor la îmbrăcare
Descoperă un obiect ascuns sub privirea sa, a ază un cub pe o suprafaŃă
15
Merge; urcă scările ajutându-se de mâini
18
Merge singur i repede; urcă
Turn din două cuburi; încearcă să întoarcă paginile unei cărŃi; introduce corect cuburile mici în cele mari Turn de 3-4 cuburi; mâzgăle te spontan pe
12
5
Recunoa te jucării
Stă în picioare, se ridică susŃinut; prehensiune cu opozabilitate În picioare, lângă bară, ridică picioarele i le repune Merge susŃinut numai de o mână
11
4
10 cuvinte i nume proprii; denu-
Apucă bine alimente solide; culcat, duce piciorul la gură, mângâie imaginea din oglindă Suge jucării, încearcă cu insistenŃă să apuce jucării
Pricepe: bravo! Pa!
Controlul parŃial al sfincterelor; arată când dore te un obiect Încearcă să mănânce singur cu lingu81
1
21
24
30
36
82
2 scările Ńinut de o mână; se a ază singur pe un scăunel Urcă i coboară pe o scară susŃinut de o mână; dă cu piciorul în minge Aleargă fără să cadă
Sare cu ambele picioare; încercă să se Ńină într-un picior. łine corect creionul. Sare pe ambele picioare, încearcă să se Ńină într-un picior, Ńine corect creionul, merge pe bicicletă, urcă i coboară o scară alternând picioarele
3 hârtie
Turn din 5-6 cuburi
Imită cu creionul pe hârtie linii verticale i orizontale
4 me te imagini din cărŃi cu poze
5 riŃa; controlul sfincterelor pe parcursul zilei
20 de cuvinte; combină spontan 3-4 cuvinte; repetă cuvinte, ascultă ordine Fraze din 3-4 cuvinte; utilizează cuvinte ca: eu, tu, al meu, verbalizează ce face
Bea singur din cea că; arată celor din jur ce îl interesează; cere când vrea să mănânce i să bea Mănâncă corect cu linguriŃa; controlul sfincterelor pe parcursul nopŃii; se îmbracă singur cu o jachetă; se joacă în grup fără cooperare Utilizează „eu” pentru a se denumi
Face un turn din 8 cuburi; imită cu creionul linii verticale i orizontale
Î i spune numele complet; utilizează pluralul, tie să spună funcŃiile unor obiecte
Realizază un turn i pod din cuburi. Desenează i explică ce a desenat, copiază cercul
Descrie ce fac animalele sau oamenii din imagini, răspunde la întrebări. Utilizează prepoziŃii, apare „de ce”-ul
Se joacă în grup cooperând. tie să- i spună sexul, se îmbracă i mănâncă singur
Majoritatea autorilor apreciază că la această vârstă copilul învaŃă prin imitaŃie. ApariŃia conduitelor de imitaŃie la copil, după Piaget, este relativ tardivă, deoarece ele nu pot fi posibile înaintea substadiilor III i IV pentru că este nevoie de reprezentări mentale corespondente modelului de imitat. AfirmaŃia lui Piaget despre apariŃia tardivă a reprezentărilor mentale este unul din punctele de dezacord fundamental între Piaget i Freud, dar i între succesorii lor (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 61). ObservaŃiile conduitelor neo-natale imitative puse în evidenŃă de Zazzo a fost completată prin studii experimentale de Meltzoff i Moore (1977) i au contrazis teoria piagetiană a dezvoltării tardive a reprezentărilor. Alături de ace tia, i alŃi cercetători au confirmat observaŃiile făcute i au arătat că nou-născuŃii urmează modelele propuse spre imitare, că frecvenŃa imitaŃiei produse depinde de copii i că aceste conduite dispar către vârsta de 2 luni. Problema ridicată de ace ti cercetători este natura proceselor implicate în producerea acestor comportamente. ImitaŃia implică reprezentări mentale, cum sugerează Meltzoff i Moore, i în acest caz ele vor deveni foarte precoce, altfel în ce manieră un nou născut poate imita o mi care pe care el nu a experimentat-o. ExplicaŃia cea mai probabilă a precocităŃii acestei capacităŃi, ca i în cazul altor capacităŃi precoce, este funcŃiunea lor socială i se înscriu în ansamblul capacităŃilor desfă urate de copil pentru a intra în contact cu semenii, condiŃie esenŃială pentru supravieŃuirea sa (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 61). Teoreticienii cognitivi ti asociază competenŃele precoce cu reprezentările mentale, cărora le atribuie o funcŃie centrală în dezvoltarea cognitivă. La sfâr itul primului an de viaŃă, gândirea copilului este dominată în totalitate de acŃiunea concretă cu obiectele. La un an i jumătate se face trecerea decisivă spre reprezentarea acŃiunii, înainte de executarea ei reală. Copilul de aici înainte are capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare. Capacitatea de a înlocui acŃiunea concretă, directă, cu imaginea ei are implicaŃii asupra jocului, a manevrării obiectelor i asupra dezvoltării gândirii (Golu, Verza, Zlate, 1993). Una din cele mai importante achiziŃii este vorbirea. La sfâr itul primului an de viaŃă, majoritatea copiilor pronunŃă câteva cuvinte cu înŃeles, dacă nu mai multe dintre acestea, unele fiind cuprinse în vocabularul propriu sau limbajul propriu. La sfâr itul primului an de viaŃă, deja cunoa te valoarea socială a limbajului, respectiv faptul că prin intermediul limbajului poate obŃine satisfacerea unor trebuinŃe. În jurul vârstei de 2 ani, el folose te limbajul ca mijloc de comunicare 83
curentă. Vocabularul său poate conŃine de la 8 până la 20 de cuvinte, jargonul folosit este impregnat de conŃinut emoŃional, se joacă repetând un cuvânt sau o frază. La 2 ani, ritmul i fluenŃa vorbirii este încă slabă, produce propoziŃii din care lipse te de cele mai multe ori verbul, vocea nu este controlată în volum i modulaŃie. La 3 ani, aproape majoritatea conŃinutului exprimat de copil este inteligibil, înŃelege întrebări simple ce au legătură cu mediul său i activităŃile sale. Este capabil să relateze despre experienŃa sa i relatarea să poată fi urmărită i înŃeleasă. În evoluŃia limbajului la copil, pot fi evidenŃiate mai multe stadii. După M. Zlate (în lucrarea Golu, Verza, 1993, p. 69), identificăm următoarele stadii: stadiul cuvântului-frază, în care copilul exprimă atitudini afective i mintale, care conŃin o mare încărcătură informaŃională. Acest stadiu se întinde de la 1 an la 1 an i jumătate. Stadiul prefrazei durează de la 1 an i jumătate până la 2 ani. Copilul pronunŃă cuvintele unele după altele în ordinea importanŃei pe care acestea par să o aibă pentru el. Stadiul „frazei gramaticale” în care copilul exprimă relaŃii între noŃiuni i judecăŃi. Stadiul debutează la doi ani i câteva luni. Stadiul structurii sintactice debutează la 3 ani. Stadiul „diferenŃierii formelor gramaticale”, la 3 ani i jumătate. De la exerciŃiul vocal din primul an de viaŃă în care sunt incluse gânguritul i Ńipătul, copilul trece la exerciŃiul cuvintelor când jocul cu cuvintele i silabele este aproape permanent. Sunt active majoritatea funcŃiilor limbajului: cea de comunicare – copilul exprimă ceea ce vede, aude, simte, vrea, funcŃia reglatorie – declan ează acŃiuni cu ajutorul limbajului dar predominantă este funcŃia ludică – copilul se joacă i exersează vorbind (Golu, Verza, Zlate, 1993). În România, indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal sunt următorii: 1 lună – sunete laringiene, 2 luni – gângure te, 3 luni – vocale i consoane izolate, 4 luni – tendinŃa de modulare, 5 luni – sunete în ritm alert, 6 luni – sunete mai variate, 7 luni – vocalizează silabe, 8 luni – pronunŃă silabe, 9 luni – silabe repetate, 10 luni – înŃelege cuvinte folosite des, 11 luni – cuvânt cu sens, 12 luni – 2 cuvinte cu semnificaŃia precisă, 15 luni 4 până la 6 cuvinte în vocabular activ i folosirea „jargon”-ului, 18 luni – 8 până la 10 cuvinte, în vocabular activ, folose te cuvinte-propoziŃii, 24 luni – propoziŃii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume), 27 luni – î i vorbe te singur când se joacă, 30 luni – vocabular activ bogat, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume personal, 33 luni – poezii scurte, sensul pluralului, 36 luni – relatează situaŃii 84
din viaŃa lui i a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj constituit gramatical, folose te corect pluralul. Nu trebuie uitat însă în aprecierea dezvoltării că fiecare copil are ritmul său de dezvoltare i caracteristicile sale individuale i evaluarea trebuie realizată pe mai multe dimensiuni, pentru ca aprecierea sa fie corectă. 4.4. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI I GÂNDIRII
Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetiana este caracterizată de încheierea stadiului senzorio-motor (0-2 ani) i debutul stadiului umător, cel preoperaŃional (de la 2 la 7 ani). La sfâr itul primului an de viaŃă, dezvoltarea inteligenŃei conform teoriei lui Piaget parcurge substadiile 5 i 6 ale dezvolttării senzorio-motorii: 5. Stadiul reacŃiilor circulare terŃiare i descoperirea de mijloace noi prin experimentare activă (11/12 luni-18 luni) • Pentru ca actul inteligent să fie complet sunt necesare mijloacele noi de acŃiune; crearea lor i căutarea acestor mijloace este caracteristica acestui moment. • Conduita sforii – Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia; • Conduita suportului – Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul; – Trage faŃa de masă pentru a coborî obiectul; • Apar reacŃiile circulare terŃiare • În RCS copilul cunoa te rezultatul acŃiunii sale i îl repetă folosind scheme cunoscute de acŃiune, în cele terŃiare acŃiunile sunt caracterizate de schimbarea modalităŃii de producere a rezultatului; • „experienŃe pentru a vedea ce se întâmplă”: – ex.: descoperind traiectoria unui obiect copilul va căuta să-l arunce în alte moduri sau de la alte puncte de plecare. 6. Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale (18-24 luni) • SoluŃia la problemă nu mai este tatonată practic, copilul fiind capabil să găsească soluŃia în mintea sa. • Conduita bastonului – apropie un obiect îndepărtat, folosind un băŃ. • Sfâr itul inteligenŃei senzorio-motorii i debutul inteligenŃei veritabile. Conceptul obiectului permanent a fost introdus de Meyerson, pentru a desemna invarianŃa obiectului ca atare, categorializarea schemei sale de existenŃă (Neveanu, coord., 1978). InteligenŃa senzori85
o-motorie conduce la organizarea realului, arată Piaget, construind marile categorii ale acŃiunii care sunt: schemele obiectului permanent, ale spaŃiului, ale timpului i ale cauzalităŃii, ce se constituie în substructuri ale viitoarelor noŃiuni corespunzătoare (Piaget, Inhelder, 1976, p. 14). Nici una din aceste categorii nu este dată de la început i universul iniŃial al copilului este în întregime centrat pe propriul corp i pe acŃiunea proprie a copilului într-un egocentrism pe cât de total pe atât de incon tient. După vârsta de 18 luni, arată Piaget, se realizează o decentrare generală în urma căreia copilul sfâr e te prin a se situa ca un „obiect” printre altele, într-un univers format din obiecte permanente, structurat spaŃio-temporal i constituind sediul unei cauzalităŃi, în acela i timp spaŃializate i obiectivate în lucruri (Piaget, Inhelder, 1976, p. 15). A adar, conform teoriei lui Piaget, noŃiunea de obiect nu este înnăscută, ci se formează pe parcursul acelora i stadii de dezvoltare ca i schemele de acŃiune. Indicele recunoa terii permanenŃei obiectului este „căutarea activă”. Observarea conduitei copilului cu ocazia dispariŃiei unui obiect : S1 (0-1 lună)
S2 (1 lună -4,5 luni) Nu există nici o conduită privind obiectele disparate
S3 (4,58/9luni)
S4 (8-11/12 luni)
Apar conduite precursoare, obiectele continuă să nu fie permanente
- debutul permanenŃei obiectului - căutare activă Ńinând cont de reuitele anterioare i nu de deplasările vizibile ale obiectului
S5 (11/12 luni - 18 luni) - căutare activă Ńinând cont de mi cările vizibile ale obiectului
S6 (18-24 luni)
- căutare activă Ńinând cont de mi cările invizibile ale obiectului; - obiectul este permanent; - conduita este definitivă
Perioada preoperaŃională sau stadiul preoperator debutează în jurul vârstei de 2 ani cu apariŃia reprezentărilor mentale i posibilităŃile de evocare verbală i mentală caracterisitice. Această perioadă de după vârsta de 2 ani este marcată de trei mari achiziŃii, respectiv: apariŃia funcŃiunii semiotice, apogeul gândirii egocentrice i începutul decentrării cognitive. La sfâr itul stadiului senzorio-motor, copilul deŃine un sistem elementar de semnificaŃii i o posibilitate esementară de a reprezenta mental anumite acŃiuni. Aceste reprezentări i utilizarea semnifi86
cantului se dezvoltă o dată cu apariŃia funcŃiei semiotice sau simbolice, care reprezintă capacitatea de a evoca obiectele sau situaŃiile care au fost cândva percepute, prin intermediul semnelor i simbolurilor. Această funcŃie generatoare a reprezentării este denumită de Piaget simbolică, apoi semiotică, semnele fiind mai arbitrare decât simbolurile, deoarece ele nu au nici o legătură cu obiectele pe care le reprezintă (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 111). Această funcŃie se va dezvolta într-o manieră privilegiată pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaŃia amânată, jocul simbolic, imaginile mentale i limbajul. Dezvoltarea inteligenŃei i limbajului sunt strâns legate de conduitele verbale, contribuind semnificativ la dezvoltarea gândirii. În conduita verbală, distingem două etape interogative cu influenŃe asupra structurării gândirii. Prima etapă este activă. În jurul vârstei de 2 ani, etapa pe care Rose Vincent a denumit-o „marea identificare” (ce este asta ?). Cea de a doua fază este faza lui „de ce ?” i debutează la 3 ani. Prin această întrebare copilul caută să identifice relaŃiile dintre obiecte, la ce folosesc acestea i care sunt efectele obiectului asupra sa. 4.5. DEZVOLTAREA AFECTIVITĂłII
Vârsta de la 1 la 3 ani este caracterizată de fuziunea cu mama, pe de o parte, i tendinŃa copilului, pe de altă parte, de a se construi ca persoană (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 111). Această dezvoltare este descrisă de mai mulŃi autori, încercând să clarifice elementele de bază ale dezvoltării afective. Una dintre perspectivele teoretice ale dezvoltării afective este cea propusă de psihanaliză. Freud arată că în această perioadă copilul se află într-un stadiu de narcisism primar, corespunzând perioadei autoerotismului. Freud propune 5 stadii: oral, anal, falic, de latenŃă i genital, stadii în care satisfacerea este obŃinută pe măsură ce libidoul (energia sexuală) este direcŃionat spre diferite părŃi ale corpului. El se referă la „instincte sexuale” de i, în atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul „sexual” mai degrabă cu sensul de plăcere fizică. Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme ce trebuie depă ite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. E ecul în negocierea satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaŃia sau stagnarea dezvoltării în acel stadiu (Ann Birch, 2000, p. 168). Pentru perioada de la 1 la 3 ani, sunt caracteristice stadiile oral, anal i debutul celui falic. În stadiul oral, viaŃa afectivă a copilului este organizată în jurul alimentaŃiei. AlimentaŃia pentru Freud are două funcŃii: nutriŃională i libidinală. Aceste 2 funcŃii se 87
vor separa; activitatea suptului se va exersa ca plăcere în sine, ca prototip al plăcerii erotice. Un moment important este înŃărcarea, când relaŃia cu mama se modifică la finalul acestui stadiu, când relaŃia obiectuală este orală i se elaborează progresiv un Ego rudimentar. Faza anală debutează cu controlul sfincterelor, zona erogenă devine regiunea anală, cu plăcerea defecării i a reŃinerii voluntare. RelaŃia copilului cu obiectul libidinal se exprimă în termeni de posesiune/expulziune. Acesta este momentul întăririi Ego-ului iar interdicŃiile parentale sunt originea Superego-ului. Perioada falică este caracterizată de complexul Oedip. A a cum se tie, interpretarea freudiană a patologiei adultului s-a făcut prin referinŃa la aceste prime stadii ale vieŃii psihice, când dezvoltarea se poate fixa într-unul din stadii. Un alt psihanalist, J. Bowlby, elaborează în jurul anilor '50 teoria ata amentului, teorie care asimilează concepte din teoria psihanalistă, etologie i psihologie cognitivă (Atkinson Rita L., Atkinson R.C., Smith, Bem, 2002, p. 579). El arată că nevoia de ata ament a copilului faŃă de mama sa evidenŃiază o nevoie înnăscută, structurală, nevoia de contact social care este o nevoie primară. Bowlby împarte dezvoltarea ata amentului în 4 etape: • etapa de preata ament – de la na tere la 6 săptămâni când comportamentul este o problemă de răspunsuri reflexive determinate genetic, cu valoare de supravieŃuire. • etapa ata amentului de acŃiune – (6 săptămâni-6/8 luni) – în această fază, copiii mici se orientează i răspund, marcând mai mult decât până acum preferinŃa faŃă de mamă. • etapa ata amentului delimitat – 6/8 luni până la 18 luni, 2 ani, corespunzătoare etapei în care ata amentul faŃă de mamă este foarte evident. În această perioadă, copiii manifestă anxietate de separare. Această perioadă de ata ament delimitat î i găse te echivalenŃa în permanenŃa obiectului din teoria lui Piaget. • etapa formării unei relaŃii reciproce – 18 luni/2ani i după. În această perioadă, copilul construie te progresiv o reprezentare internă a figurilor de ata ament, care îi va permite să suporte din ce în ce mai bine absenŃa acestora i să anticipeze întoarcerea lor. Bowlby descrie că în jurul vârstei de 3 ani se formează un palier matur în construcŃia acestei reprezentări, care îl va ajuta pe copil să suporte mai bine separarea corespunzătoare intrării în grădiniŃă. Ca urmare, anxietatea de separare scade la vârsta de 3 ani. 88
Cele 4 etape ale lui Bowlby arată că legătura afectivă de durată pozitivă cu persoana care are grijă de copil se dezvoltă pornind de la experienŃele din primii 2 ani de viaŃă. Odată stabilită legătura de ata ament, aceasta durează în timp i spaŃiu, iar copiii nu trebuie să se mai angajeze în comportamente de căutare a apropierii la fel de insistent ca până acum. În evoluŃia afectivităŃii antrepre colarului, autorii români identifică două faze specifice. În pragul vârstei de 2 ani, se constituie faza opoziŃiei. Revolta faŃă de interdicŃia adultului se transformă întrun comportament de opoziŃie. Cea de a doua fază a dezvoltării afectivităŃii la această vârstă este cea de cooperare cu adultul, ca urmare a unor interiorizări a interdicŃiilor. Copilul începe să acŃioneze conform interdicŃiilor interiorizate (Golu, Verza, Zlate, 1993). 4.6. DEBUTUL PERSONALITĂłII
A a cum am arătat pentru perioada de până la un an i pentru perioada de la 1 până la 3 ani, dezvoltarea afectivă este esenŃială pentru structurarea persoanei în mediul din care face parte. H. Wallon arată că perioada 1-3 ani este definitorie pentru dezvoltarea personalităŃii. Cele două stadii descrise de Wallon, centripetă i centrifugă, sunt etape ale dezvoltării afective până la 3 ani. Perioada centripetă se încheie la vârsta de un an, deschizând perioada centrifugă. Perioada de vârstă de la doi ani corespunde dezvoltării senzorio-motorii i proiective, ca momente ale stadiului centrifug. Activitatea senzorio-motorie se dezvoltă în două direcŃii independente, dar complementare. Pe de o parte, se manifestă activitatea de manipulare i explorare, în cursul cărora el învaŃă să cunoască obiectele, proprietăŃile i numele acestora. Această activitate contribuie la na terea a ceea ce Wallon nume te inteligenŃă practică. Pe de altă parte, activitatea senzorio-motorie se dezvoltă în posturi i atitudini care contribuie la apariŃia imitaŃiei (posturile imitative), preludiu reprezentării mentale care va acompania na terea limbajului. Această orientare contribuie la na terea unei inteligenŃe caracterizate de Wallon ca fiind inteligenŃa discursivă. Această opoziŃie între două forme de inteligenŃă, care semnalează trecerea de la senzorio-motricitate la stadiul reprezentărilor mentale, este un punct de dezacord cu teoria piagetiană (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 84). Stadiul proiectiv corespunde vârstei de 3 ani i este marcat de trecerea de la actele motorii la reprezentările mentale. Cu progresul 89
mersului i al limbajului se realizază o activitate „proiectivă” care corespunde proiectării imaginilor mentale în acte. La această vârstă, copilul se exprimă atât prin gesturi, cât i prin cuvinte, iar mi carea acompaniază i serve te drept suport reprezentării mentale. Se manifestă acum o interiorizare a actelor motorii, iar imitarea ilustrează acest proces de interiorizare ce are ca finalitate dezvoltarea reprezentărilor mentale, care au un caracter, spune Wallon, net social. MulŃi autori au legat apariŃia identităŃii de sine de momentul în care copilul se recunoa te în oglindă. Darwin credea că acest fenomen are loc la 17 luni, Gesell la 2 ani i Rene Zazo la 3 ani. Identitatea se construie te procesual, astfel că autorii au identificat fiecare câte o etapă: de la identificarea primară produsă prin confruntarea cu imaginea din oglindă până la momentul când nu au mai considerat imaginea din oglindă o dublură cu existenŃa de sine stătătoare (Golu, Verza, Zlate, 1993). Un moment esenŃial al identităŃii este acela în care copilul vorbe te despre sine folosind pronumele personal „eu”. După R. Zazzo i A. M. Fontaine (1992), etapele identificării în oglindă debutează în primul an de viaŃă mai întâi cu interesul pentru figura adulului din preajmă, care este mult mai vie decât propria sa imagine, dar nu se manifestă pregnant înainte de 2-3 luni. Din acest moment, el surâde în oglindă, vorbe te cu imaginea sa ca i cum ar avea un alt copil în faŃa lui. Către 8 luni, el este intrigat de imaginea dublă a unei persoane (reală i în oglindă), apoi el se interesează din ce în ce mai mult de imaginea sa i, în lunile următoare, se întreabă din ce în ce mai mult despre efectul oglinzii (începutul celui de-al doilea an de viaŃă). Apoi, copilul trece de la zâmbet la perplexitate. La mijlocul celui de-al doilea an, el trece printr-o perioadă de evitare a imaginii, care poate coexista cu anume formă de fascinaŃie (el se prive te cu surprindere). La această vârstă, copilul înŃelege că în oglindă nu este un alt copil i începe să se intereseze de simultaneitatea celor două imagini (se joacă executând diverse mi cări în oglindă). Între 18 i 24 de luni, apreciază autorii, copiii reu esc să înŃeleagă că în imaginea din oglindă este vorba tot de ei în i i, că imaginea nu prezintă un alt copil, stadiul următor fiind cel în care înŃeleg că este vorba de propria lor reflecŃie, aceasta fiind doar o imagine. Acesta este i momentul constituirii identificării ca proces de structurare a personalităŃii i care în etapa identificării primare se referă la imitaŃia comportamentelor adulŃilor care-l îngrijesc i la fuziunea afectivă ce stă la baza imitaŃiei. Mecanismele identificării copiilor cu părinŃii au fost explicate psihanalitic prin adoptarea 90
comportamentului părinŃilor de către copii datorită poziŃiei de putere a acestora. Teoriile învăŃării arată că există o asociere pozitivă între comportamentul i trăsăturile părinŃilor, ca urmare a satisfacerii nevoilor copiilor. În consecinŃă, copiind comportamentul părinŃilor, copiii aplică de fapt sentimentele de satisfacŃie pe care le asociază cu părinŃii, oferind în acest fel propria lor recompensă. Cercetările arată că, astfel, relaŃiile satisfăcătoare între părinte i copil stabilesc legături puternice de identificare între copii i părinŃi.
91
Cap. V. LIMBAJ I COMUNICARE
5.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului 5.2. EvoluŃia teoriilor i perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului 5.2.1. Controversa Skinner - Chomsky 5.2.2. Perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului 5.3. Debutul competenŃelor de comunicare la copil 5.4. Etapele dezvoltării limbajului
5.1. CADRUL TEORETIC GENERAL PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
Cercetările privind achiziŃia limbajului în prima jumătate a sec. XX au fost mai mult descriptive, cu scopul de a stabili norme de dezvoltare. Primele studii evidenŃiază reperele care caracterizează cre terea i dezvoltarea copiilor în general, indiferent de limba pe care o vorbesc i indiferent de cultura din care provin: gânguritul din prima jumătate de an, rostirea primelor cuvinte între 8 i 18 luni, combinaŃii de cuvinte la începutul celui de-al treilea an de viaŃă i construcŃii gramaticale în jurul vârstei de 4-5 ani. Regularitatea acestor achiziŃii indiferent de limba maternă a copiilor conduc la ideea unui proces de maturizare similar cu rostogolitul, mersul sprijinit i mersul în picioare. Faptul că o asemenea stadialitate este prezentă la toate culturile demonstrează că acele componente înnăscute ale limbajului sunt foarte specifice. Elementele înnăscute ale limbajului sunt atât de specifice încât copiii parcurg traseul normal al achiziŃiei limbajului, chiar i în condiŃiile în care mediul în care trăiesc nu le oferă modele de vorbire (Atkinson, Rita L., Atikinson, R.C., Smith, Bem, 2002, p. 418). Contextul lingvistic de stimulare în care copii cresc îi determină să acumuleze un limbaj, de i în acela i timp limbajul pare că poate fi învăŃat sau însu it 92
fără expunerea acestora la un limbaj vorbit, gândindu-ne aici la copiii surzi din na tere sau la cei serios neglijaŃi care nu achiziŃionează un limbaj verbal (McNeill, 1970). Această contradicŃie aparentă reprezintă baza dezbaterii dintre înnăscut i dobândit. La sfâr itul anilor ’50, doi cercetători importanŃi au polemizat în acest sens. Această polemică este depă ită datorită faptului că în acest moment ideea că omul se na te cu anumite dispoziŃii pentru a înŃelege i a vorbi o limbă naturală, de asemenea faptul că mediul lingvistic i extralingvistic joacă un rol esenŃial în explicarea achiziŃiei limbajului nu mai sunt două poziŃii disjuncte, ci două teorii care completează tabloul achiziŃiei limbajului. 5.2. EVOLUłIA TEORIILOR I PERSPECTIVA MODERNĂ CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI 5.2.1. CONTROVERSA SKINNER-CHOMSKY
B. F. Skinner, în cartea sa Verbal Behavior, publicată în 1957, abordează limbajul din punctul de vedere behaviorist, la fel ca pe orice alt comportament care este însu it pe măsură ce adulŃii aplică principiile recompensei la rostirile copiilor mici i pre colari. Începând de la faza de gângurit spontan, contactele cu părinŃii modelează rostirile copilului prin aproximaŃii succesive, până când acestea se apropie de vorbirea unui adult. Modelarea silabelor gângurite în cuvinte i a cuvintelor în propoziŃii, astfel încât copiii să ajungă ca la vârsta grădiniŃei să producă forme gramaticale complexe i să dobândească un vocabular activ de peste 14 mii de cuvinte, este pentru foarte mulŃi părinŃi o Ńintă aproape imposibilă. Din această cauză, abordarea behavioristă a limbajului conform căreia copilul răspunde la recompensele unui adult insistent nu mai este atât de acceptată. În cartea sa Syntactic Structures (1959), Chomsky are un punct de vedere critic asupra teoriei lui Skinner, carte care a convins comunitatea tiinŃifică de faptul că i copii cei mai mici î i asumă mare parte din responsabilitatea învăŃării propriului limbaj. În plus faŃă de acesta, Chomsky atrage atenŃia asupra altor aspecte ale teoriei lui Skinner, inclusiv asupra faptului că o parte din cuvinte nu sunt propuse spre învăŃare copilului în mod intenŃionat. Astfel de cuvinte sunt autogenerate, sunt producŃii noi guvernate de o cunoa tere activă a regulilor gramaticale. Alternativa propusă de Chomsky este teoria ineistă. El accentuează că i alte specii de animale posedă sisteme de comunicare, dar nici unul din 93
sisteme nu se apropie de complexitatea i flexibilitatea limbajului uman. Chomsky consideră capacitatea extraordinară de a ne exprima prin limbaj vorbit ca fiind o caracteristică umană unică, dependentă de mecanisme înnăscute. Concentrându-se pe realizările gramaticale ale copiilor, Chomsky consideră că structura limbii este prea complexă pentru a fi direct predată copiilor sau descoperită independent de un copil pre colar, imatur din punct de vedere cognitiv. Copiii se nasc cu mecanism de achiziŃie a limbajului (LAD = Language Acquisition Device), o reprezentare gramaticală înnăscută ce se află la baza tuturor limbilor. Acesta permite copiilor imediat ce achiziŃionează un vocabular suficient, să combine cuvintele în rostiri noi, dar constante gramatical, i să înŃeleagă semnificaŃia a ceea ce aud. ExistenŃa acestui mecanism este elementul care permite copiilor să- i dezvolte limbajul atât de timpuriu i atât de repede. El a propus teoria gramaticii transformaŃionale pentru a explica cum un singur LAD poate fi considerat ca element de achiziŃie a unor diverse sisteme lingvistice existente în toată lumea. Teoria este complexă i pentru că face distincŃia între structura de suprafaŃă – ceea ce oamenii spun de fapt – i structura de adâncime sau semnificaŃia de bază din spatele cuvintelor. DistincŃia aceasta presupune că atunci când auzim o propoziŃie rostită, traducem gramatical de fapt diversele structuri de suprafaŃă în sensurile comune sau obi nuite, folosind ni te reguli transformaŃionale incluse în LAD. De exemplu, următoarele două propoziŃii au din punct de vedere gramatical structuri de suprafaŃă diferite: „Mihai îi dă Mariei un cadou” i „Un cadou este dat Mariei de către Mihai”. Pentru că putem aplica o regulă transformaŃională care să ne conducă de la 2 structuri de suprafaŃă diferite la aceea i structură de adâncime, recunoa tem imediat că cele două propoziŃii au acela i sens. Exemplul de mai sus se aplică înŃelegerii limbajului, dar producerea limbajului funcŃionează invers. Producerea limbajului începe cu structura de adâncime, căreia i se aplică reguli transformaŃionale pentru a genera structuri de suprafaŃă corecte gramatical (Chomsky, 1957). Dezvoltarea limbajului este o chestiune de dobândire a u urinŃei de aplicare a acestor reguli transformaŃionale în perioada copilăriei timpurii. Pe copii nu îi învaŃă nimeni cum să folosească aceste reguli, în schimb capacitatea acestora de a le folosi cunoa te o maturizare spontană prin simpla expunere într-un mediu în care se vorbe te. Teoria lui Skinner i abordarea lui Chomsky au stârnit multe polemici. Criticii accentuează faptul că nu este foarte clar care sunt regulile transformaŃionale pe care le achiziŃionează copiii. În 94
prezent, există cel puŃin 4 gramatici transformaŃionale elaborate de lingvi ti diferiŃi, inclusiv Chomsky, schimbând detalii ale teoriei sale iniŃiale. Pentru că aceste reguli transformaŃionale nu sunt suficient de clar descrise, abordarea lui Chomsky oferă foarte puŃine elemente definite i specifice privind modul în care se produce dezvoltarea limbajului. De asemenea, o serie de cercetători pun sub semnul întrebării existenŃa psihologică a structurilor gramaticale de adâncime (Berk, Laura, E., 1989, p. 367). Există suficiente dovezi care arată că primele combinaŃii de cuvinte ale copiilor foarte mici nu se bazează pe o aplicare constantă a unor categorii gramaticale formale, respectiv relaŃia subiect-obiect-verb. În schimb, copilul începe mai întâi să utilizeze cuvinte care aparŃin aceleia i clase gramaticale, într-un mod, variabil i imprevizibil, care nu se potrivesc cu ni te cuno tinŃe înnăscute de gramatică (Braine, 1976, Maratsos i Chalkley, 1980). În ciuda deficienŃelor, teoriile lui Skinner i Chomsky au contribuŃii importante la studiul dezvoltării limbajului. De i achiziŃia limbajului nu se poate reduce la mecanismul de recompensă sau modelare, există destule exemple care arată că o dată ce copilul a înŃeles o nouă formă lingvistică, perfecŃionarea ei este facilitată de feed-back-ul din partea unui adult i de exemple. Principiile behavioriste continuă să- i păstreze valoarea practică în logopedie prin efortul speciali tilor logopezi de a-i ajuta pe copii cu dizabilităŃi i întârziere de limbaj să- i depă ească problemele. Teoria lui Chomsky a lăsat o mo tenire durabilă prin aceea că astăzi este unanim acceptat faptul că copiii sunt fiinŃe active, orientate spre reguli, care testează ipoteze i care achiziŃionează cea mai mare parte a limbajului din proprie iniŃiativă. Mai mult, teoria sa a deschis noi direcŃii de cercetare. CredinŃa sa că sistemul limbajului flexibil i complex din punct de vedere gramatical reprezintă o capacitate specifică i unică omului serve te ca imbold pentru un număr mare de tentative de a învăŃa primatele un limbaj de comunicare (Berk, Laura, E., 1989, p. 367). 5.2.2. PERSPECTIVA MODERNĂ CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
Noile teorii privind achiziŃia limbajului accentuează faptul că există legături i interacŃiuni între predispoziŃiile interioare i elementele de mediu, înlocuind dihotomia generată de polemica Skinner-Chomsky. Modele interacŃioniste accentuează contextul social al învăŃării limbajului. Un copil activ, bine înzestrat pentru învăŃarea limbajului, observă i se angajează în schimburi sociale cu 95
ceilalŃi. Din această experienŃă, copilul î i construie te un sistem lingvistic care relaŃionează forma i conŃinutul limbajului cu sensul social al limbajului. Atât înzestrările native, cât i un mediu bogat în comunicare îl ajută pe copil să descopere funcŃiile i regularităŃile limbajului (Bloom, Lahey, 1978) de i ace ti teoreticieni consideră copilul ca fiind o fiinŃă activă i comunicativă de la na tere, nu există încă un consens privind natura exactă a abilităŃilor înnăscute ale copilului (Berk, Laura, E., 1989). Alte teorii privind dezvoltarea limbajului s-au axat pe interacŃiunea între copil i cel care-l îngrije te, spre deosebire de teoriile axate pe învăŃarea limbajului, cum erau cele dezvoltate de Skinner sau Chomsky. Un reprezentant al acestei orientări este J.S.Bruner (1977). Pentru Bruner este mai important cu cine vorbe te copilul decât ce vorbe te copilul. Această schimbare de paradigmă accentuează asupra intenŃiei comunicative (cea a locutorului i a interlocutorului). În acest context, se discută despre acte de limbaj mai curând decât despre enunŃuri. Se prezintă astfel aspectul social al actului comunicativ. Pentru ca un copil să înveŃe să vorbească el are nevoie să achiziŃioneze sintaxa, deoarece el trebuie să fie capabil să enunŃe fraze în conformitate cu regulile gramaticale, dar mai trebuie ca ceea ce spune el să aibă un sens, ceea ce presupune aspectul semantic al limbajului (această învăŃare a referă la legătura între obiect i cuvânt). Aceste aspecte se construiesc chiar de la primele schimburi nonverbale între copil i mamă, se construiesc concomitent i nu pot fi disociate. Mama i copilul creează un tip de scenariu previzibil, ceea ce Bruner nume te LASS (Language Support System), adică un sistem de suport pentru achiziŃionarea limbajului. Prin sistemul de suport de care vorbe te Bruner se realizează asocierea între limbaj i intenŃia comunicativă. LASS nu este exclusiv lingvistic, ci i fundamentat social. Bruner situează originea limbajului în primele schimburi interactive ale copilului cu mama sa i subliniază continuitatea între această perioadă nonverbală i preverbală cu perioada verbală ulterioară. Această continuitate este asigurată de LASS prin formate sau scenarii (modele standardizate de interacŃiune) familiale sau de rutină (care corespund jocurilor repetitive), în care copilul poate face repetiŃii în baza acestor elemente ce apar regulat în scenarii. LASS are rolul de a ajuta trecerea între lingvistic i nonlingvistic, focalizând atenŃia copilului mai ales asupra elementelor variabile ale situaŃiei (pentru că cele care se repetă formează fondul), i asupra funcŃiei comunicării (Tourrette i Guideti, 2002, p. 68). Bruner (1977) arată că mama în interacŃiunea cu copilul alterează paternul limbajului în concordanŃă cu nivelul de înŃelegere al 96
copiilor. Mama are rol de profesor, fără a intenŃiona acest lucru, i asta se întâmplă deoarece ea caută mijloacele cele mai potrivite pentru a regla distanŃa între complexitatea limbajului propriu i capacitatea de înŃelegere a copilului. În stadiile următoare ale dezvoltării limbajului, rolul mamei este din ce în ce mai pregnant. Ea tinde să folosească fraze mai scurte, mai simple i le repetă adesea, cu alte cuvinte, comportamentul fiind unul de simplificare. Teoria lui Bruner se întâlne te aici cu cea a lui Vîgotsky. Lucrarea sa Gândire i limbaj, publicată la puŃin după moartea sa (1935), a fost tradusă în limba engleză abia în anii ’60, iar în franceză în 1984, fapt pentru care circulaŃia ideilor sale nu a avut anvergura meritată de valoarea teoriei. Vîgotsky identifică cuvântul ca fiind unitatea de bază a gândirii i limbajului, arătând că dezvoltarea limbajului i a gândirii sunt strâns interrelaŃionate. Limbajul are funcŃia de a organiza percepŃiile i procesele de gândire, fapt care îi conferă o mare importanŃă în structurarea gândirii. Comparativ cu Piaget, Vîgotsky pune mai mult accent pe importanŃa dezvoltării limbajului, de i subliniază faptul că acesta trebuie văzut în contextul culturii din care individul face parte (Ann Birch, 2000, p. 111). Vîgotsky a comentat i criticat opera lui Piaget în prefaŃa la traducerea rusă a primelor două cărŃi ale psihologului elveŃian. Conform teoriei sale, interiorizarea activităŃilor concrete în activităŃi mentale, din ce în ce mai complexe, este asigurată de cuvinte, interiorizare care stă la baza formării conceptelor. În contradicŃie cu teoria lui Piaget, Vîgotsky arată că limbajul copilului nu numai că nu este „egocentric”, dar are chiar un caracter social, joacă un rol de mediator în dezvoltarea i funcŃionarea gândirii i se transformă progresiv în limbaj interior. Ca i Bruner, Vîgotsky consideră comportamentul adulŃilor faŃă de copii „programat” aproape incon tient, în a a fel încât să sprijine progresul copiilor. Bruner vorbe te despre un patern de limbaj al mamei, care este destinat prin acurateŃe i simplitate să sprijine copilul în învăŃarea limbajului. Vîgotsky descrie o zonă proximală de dezvoltare ca o potenŃialitate a copilului de a trece într-un stadiu superior, ca urmare a sprijinului primit din partea unui adult. 5.3. DEBUTUL COMPETENłELOR DE COMUNICARE LA COPIL
Cercetările pun în evidenŃă o competenŃă de comunicare timpurie a copiilor care pare a fi pregătită biologic. Comunicarea ca 97
schimb de informaŃii de manieră verbală sau nonverbală face ca expresia verbală să fie doar una din componentele comunicării. Primele încercări de comunicare ale copilului sunt de natură nonverbală i se produc în secvenŃe interactive între copil i un adult (Tourrette i Guideti, 2002, p. 64). Componentele interactive sunt social orientate i reciproc adresate. De foarte timpuriu, copiii pot iniŃia interacŃiunea cu adultul prin contact ochi în ochi i la fel o pot încheia prin evitarea privirii. Încă de la 4 luni, copiii urmăresc traseul privirii mamei i foarte repede transformă comportamentul de observare în comportament preverbal de comunicare. Mama i copilul sunt uniŃi de foarte devreme într-un comportament comun sau împărtă it de comunicare, demonstrat de desele comentarii verbale ale mamei privind ceea ce copilul observă (Bruner, 1977). Comportamentul preverbal este e afodajul pe care se clăde te comportamentul lingvistic. Comunicarea preverbală se bazează printre altele pe receptivitatea copiilor la sunetele vocii umane. Cercetările au pus în evidenŃă faptul că sugarii sunt capabili de a diferenŃia între sunetele limbii vorbite mult mai bine decât adulŃii. Există ipoteza conform căreia această abilitate este cea care ajută la spargerea codului lingvistic al limbii vorbite în preajma lor (Berk, Laura, E., 1989, p. 374). Cu timpul, în jurul vârstei de 10/11 luni, această abilitate se diminuează pe măsură ce copilul este axat pe producerea limbajului. Dar producerea limbajului nu arată o imagine completă a ceea ce poate copilul în zona comunicării i a limbajului. Majoritatea studiilor privind limbajul se axează pe ceea ce produce copilul de la sunete până la cuvinte. Este însă necesară o distincŃie între ceea ce copiii înŃeleg din limbaj (comprehensiune) i ceea ce copii produc (limbajul pe care ei îl folosesc). Cercetările au demonstrat (Goldin-Meadow, Seligman, 1976) diferenŃa între masa vocabularului folosit de copii i cel înŃeles de ace tia, respectiv, copiii înŃeleg semnificaŃia unui cuvânt mult înainte de a fi capabili să-l i pronunŃe sau utilizeze. Deoarece producerea cuvintelor este mult mai dificilă i mai complexă, e ecul în a produce cuvinte nu demonstrează lipsa înŃelegerii cuvântului. Copiii pot răspunde unor instrucŃiuni complicate ca de exemplu: „Adu-mi jucăria”, „Pune jucăria pe masă”, mult înainte de a fi capabili să construiască singuri propoziŃiile respective sau chiar înainte de a pronunŃa acele cuvinte fie i separat. Aceasta atrage atenŃia în evaluarea competenŃelor de limbaj ale copilului să fie luate în consideraŃie ambele aspecte, atât cel al producerii limbajului, cât i cel al comprehensiunii care poate 98
cuprinde decalaje foarte mari la unii copii care manifestă în mod spontan o mai mare rezervă sau precauŃie în a pronunŃa cuvinte. 5.4. ETAPELE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI
1. LalaŃiunea – Pregătirea prelingvistică Între 3 i 6 luni copilul începe să producă sunete asemănătoare silabelor. Debutează perioada gânguritului, în care copilul î i va exersa capacităŃile de expresie cu o bucurie din ce în ce mai clară timp de aproape un an i jumătate. Chiar i după pronunŃarea primelor cuvinte, lalaŃiunea continuă, ceea ce sugerează cercetătorilor faptul că această etapă este una importantă, de pregătire a producerii limbajului. De asemenea, evidenŃele referitoare la lalaŃiunea copiilor surzi proveniŃi din părinŃi cu surditate, arată că aceasta este cu siguranŃă o etapă importantă în deprinderea limbajului (A. Birch, 2002, p. 153). Pe de altă parte, progresul lalaŃiunii la copil este dependent de abilitatea de a auzi sau de a produce sunete a copilului. ObservaŃiile asupra lalaŃiunii au arătat că spre vârsta de 7/8 luni, cam înainte de producerea primelor cuvinte, lalaŃiunea conŃine sunete din limba vorbită a maturilor, lucru care nu se petrece decât mult mai târziu în cazul copiilor cu deficienŃe de auz. În cazul copiilor cu surditate totală, lalaŃiunea pare să nu capete această apropiere de limba vorbită. Ceea ce pare destul de sigur este faptul că se produce (la copii fără deficienŃe) o maturare continuă a lalaŃiunii, iar dezvoltarea fonetică a gânguritului păstrează un patern universal (Berk, Laura, E., 1989, p. 375). 2. Dezvoltarea fonologică Cronologia dezvoltării fonologice indică faptul că unele foneme apar puŃin mai târziu ca altele, cu precădere consoanele constrictive (s, z, f, j, l, r etc.), chiar dacă copilul le discriminează cu mult timp înainte, articularea lor este mai dificilă. PronunŃia corectă este un proces complicat, care depinde de capacitatea copilului de a controla aparatul fonoarticulator, de continua îmbunătăŃire a capacităŃii de a urmări secvenŃe fonologice complexe, de capacitatea de a- i monitoriza i corecta producŃiile eronate pentru a fi cât mai aproape de vorbirea adultă. Între 1 i 4 ani, copiii fac un remarcabil progres în acest sens. De la faza lalaŃiunii la vorbirea propriu-zisă, comportamentul copilului se află într-un continuu efort de încercare i eroare în pronunŃarea cuvintelor, iar rezultatele se descriu în aceea i manieră, unele cuvinte sunt pronunŃate cu o surprinzătoare acurateŃe faŃă de altele care suferă unele „transformări”. Joaca cu sunetele poate fi 99
considerată o perioadă în sine, ea produce o mare bucurie copilului i este de fapt momentul unui continuu exerciŃiu al capacităŃilor sale fonologice. În această perioadă apare jargonul extins, care derivă din lalaŃiune i cuprinde cuvinte ale limbii vorbite în jurul copilului, dublate de o mimică dedicată, totul pe un fond clar al intenŃionalităŃii comunicării (Menyuk, Menn, &Silber, 1986). PronunŃia copiilor se îmbunătăŃe te simŃitor în perioada pre colară ca urmare a maturării aparatului fonoarticulator i a exerciŃiilor active ale copilului. La intrarea în coală, pronunŃia copilului este aproape corectă în cele mai multe cazuri. 3. Dezvoltarea codului lingvistic cuprinde : – dezvoltare semantică; – dezvoltarea sintactică. Dezvoltarea semantică presupune realizarea corespondenŃei între concept i eticheta verbală. Copiii sunt angajaŃi într-un efort cognitiv considerabil, constând în conectarea conceptelor cu etichetele lor verbale după o foarte scurtă familiarizare cu înŃelesul acestora. Ordinea achiziŃiilor verbale arată o conexiune importantă între dezvoltarea cognitivă i cre terea vocabularului. Ca urmare, obiectele sunt printre primele etichetate verbale, în timp ce acŃiunile i atributele persoanelor sau obiectelor ajung mai târziu să fie numite. Dezvoltarea sintactică prive te achiziŃiile vorbirii corecte din punct de vedere gramatical. Primul episod al acestei dezvoltări este stadiul cuvântului frază sau propoziŃie, cel al holofrazelor. Cercetătorii care susŃin existenŃa acestui moment ca fiind distinct în dezvoltarea limbajului consideră că fraza-cuvânt transmite un înŃeles de sine stătător. Acest cuvânt-frază este de cele mai multe ori însoŃit de o mimică aferentă i de o anume intonaŃie. AlŃi cercetători (Bloom, 1973) resping ideea cuvântului-frază, argumentând prin lipsa elementelor de sintaxa din repertoriul copilului. Primele cuvinte combinate în propoziŃii sunt în consecinŃă primul pas spre sintaxă. Vorbirea telegrafică, concisă i eliptică este cea a propoziŃiilor de tipul „tata sus”, „masina merge”, „mama apa”, unde lipsesc articolul, verbul i/sau alte elemente ale construcŃiei gramaticale. ExerciŃiul propoziŃiilor din două cuvinte este avanpremiera gramaticală, căci copilul pare să încerce să descifreze formula de a ezare a cuvintelor. Lângă acela i subiect „mama”, el tie acum să a eze o mulŃime de cuvinte producând alte propoziŃii. Vorbirea complexă apare între 2 i 3 ani, prin apariŃia propoziŃiilor simple. Printr-un Studiu Intercultural, s-a demonstrat că propoziŃia de tipul substantiv+verb+atribut, caracteris100
tică pentru limba engleză, nu este tipică pentru toate limbile. (Maratsos, 1983), copiii folosind ordinea cuvintelor caracteristică pentru limba la care sunt expu i în mediu. 4. Dezvoltarea capacităŃilor metalingvistice apare relativ târziu la copii i se referă la capacitatea de a privi dinafară i de a reflecta asupra limbajului ca sistem. Această capacitate presupune cunoa terea explicită a limbajului la diferite niveluri, respectiv la nivel fonetic (de exemplu, despărŃirea în silabe), la nivel semantic (înŃelegerea sinonimiei), la nivel sintactic (judecăŃile gramaticale), de i copilul devine capabil de a enunŃa propoziŃii simple înainte de a le putea evalua corectitudinea gramaticală. Activitatea metalingvistică este asociată activităŃii colare i se exersează în acest context.
101
Cap. VI. CRE TEREA I DEVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7 ANI
6.1. Caracterizare generală a perioadei pre colare 6.2. Dezvoltarea psihomotorie 6.3. Dezvoltarea senzorială 6.4. Dezvoltarea inteligenŃei i gândirii 6.4.1. Dezvoltarea limbajului 6.5. Dezvoltarea afectivă 6.6. Dezvoltarea personalităŃii 6.7. Jocul i învăŃarea – forme de bază ale activităŃii copilului între 3 i 6 ani 6.7.1. Jocul – definiŃii i accepŃiuni 6.7.2. Teorii psihologice despre joc 6.7.3. Jocul copilului până la 6 ani 6.7.4. Jocul în psihodiagnostic i psihoterapia copilului 6.7.5. Dezvoltarea socială i învăŃarea
6.1. CARACTERIZARE GENERALĂ A PERIOADEI PRE COLARE
Perioada pre colară (după Ursula chiopu, Verza, 1997, p. 127, i Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 77) poate fi împărŃită în 3 subperioade: pre colarul mic (3-4 ani), pre colarul mijlociu (4-5 ani) i pre colarul mare (5-6 ani). Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, dar el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ. Pre colarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăie te frenezia explorării mediului. Perioada pre colară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităŃilor imediate spre activităŃi în care modalităŃile de satisfacere sunt mai complexe i mai ales de tip psihologic. Pre colarul mijlociu se adaptează mai u or mediului din grădiniŃă, jocul este în mai mare măsură bazat pe acŃiuni, iar activi102
tăŃile obligatorii sunt mai solicitante. Cuno tinŃele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogăŃite. Pre colarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate faŃă de mediul înconjurător, fapt ce îi dezvoltă percepŃia, care devine un proces orientat, cu sarcini i modalităŃi proprii de realizare. ReacŃiile emoŃionale sunt mai controlate i mai în acord cu cerinŃele părinŃilor sau educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate. Pre colarul mare 5-6/7 ani. ActivităŃile pre colarului mare sunt din ce în ce mai sistematice, de i activitatea de bază rămâne jocul. Începe pregătirea pentru coală. PercepŃia transformată în observaŃie se exersează i devine pricepere, limbajul capătă o structură mult sistematizată i închegată, fiind constituit după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare i observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenŃia voluntară devine de mai lungă durată. 6.2. DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE
Progresul psihomotricităŃii este legat la această vârstă de progresia achiziŃiilor relevate de continuarea procesului de mielinizare a legăturilor neuromotrice, dar diferenŃele individuale sunt încă foarte mari, constând în precizia, forŃa i coordonarea mi cărilor. Dezvoltarea mi cărilor poate fi apreciată pe câteva mari direcŃii: supleŃe, echilibru i calitatea mi cărilor. Cre terea este mai lentă între 4 i 5 ani (în medie 4-6 cm, dar în perioada 6-7 ani ritmul de cre tere se accelerează încă o dată). În general, de la 3 la 6 ani, copilul cre te în înălŃime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal, de la 14 kg la 22 kg. Viteza de cre tere a diferitelor părŃi ale corpului duce la schimbarea proporŃiilor sale de exemplu dacă la 2 ani capul reprezintă cca 1/5 din corp la 6,7 ani el va reprezenta cca 1/6. Procesul de osificare continuă, dantura provizorie se deteriorează i apar mugurii noii dentiŃii, se constituie curburile coloanei vertebrale, chiar dacă acestea sunt fragile i postura pre colarului trebui ades corectată. Celulele Ńesutului nervos se diferenŃiază, cresc sub raport morfologic i î i perfecŃionează funcŃiile, de asemenea se măre te volumul creierului, de la 370g, la na tere, î i triplează greutatea la 3 ani, iar la 6/7 ani reprezintă 4/5 din greutatea finală, cântărind 103
cca 1.200 gr. În această perioadă, are loc i un dinamic proces de diferenŃiere al neuronilor care formează straturile corticale, un proces de cre tere a numărului fibrelor mielinice i a fibrelor intercorticale, precum i perfecŃionarea funcŃională a diferitelor regiuni corticale. O altă coordonată a dezvoltării psihomotorii este lateralizarea. Creierul are o simetrie anatomică, dar o asimetrie funcŃională. RepartiŃia funcŃiilor se face în emisfera stângă său dreapta i aceasta reprezintă procesul de lateralizare. Specializarea relativă a emisferelor nu este realizată simultan, ci se va exprima în copilărie prin preferinŃe care apoi se vor stabiliza. Aceasta este indeterminarea relativă care conferă creierului plasticitatea să remarcabilă din primii ani de viaŃă. Lateralitatea este oscilantă până la 1 an când domină iniŃial câteva forme primare de ambidextrie. Asimetria de dreapta se manifestă după 1 an, la majoritatea copiilor. Această lateralitate este dependentă de dominaŃia progresivă a unei emisfere cerebrale faŃă de cealaltă. Spre deosebire de etapele anterioare, când segmentele inferioare, periferice ale sistemului nervos erau dominante (fapt care explică caracterul instabil i exploziv al manifestărilor comportamentale), acum segmentele superioare ale sistemului nervos, îndeosebi scoarŃa cerebrală, devin dominante. Ele î i manifestă acŃiunea reglatorie, uneori inhibitorie asupra segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai bună coordonare, dirijare i controlare a activităŃii (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 79). 6.3. DEZVOLTAREA SENZORIALĂ
În consecinŃa dezvoltării motorii, spaŃiul în care se mi că copilul este din ce în ce mai vast. Stimularea variată conduce la o accentuată dezvoltare senzorială mai ales în ceea ce prive te sensibilitatea vizuală i auditivă. AchiziŃia limbajului are de asemenea un rol important în dezvoltarea percepŃiei i reprezentărilor. Acum, cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificaŃie i au un caracter mai evident operaŃional. Limbajul, arată Wallon, este un suport necesar al reprezentărilor cel puŃin în momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber pentru a face pe copil să depă ească datele imediate i actuale ale experienŃei, ceea ce constituie însă i condiŃia gândirii i a cunoa terii (Wallon, 1964, p. 214). Cuvântul poate acŃiona i asupra restructurării reprezentărilor. Dacă li s-a propus copiilor să deseneze un animal i în acela i timp li s-a povestit ceva din viaŃa lui, imaginea rezultată a fost mult îmbogăŃită, iar dacă în descrierea animalului s-au folosit epitete, acesta a fost redat mai expresiv (Neveanu, 1976, p. 404). 104
PercepŃiile pre colarilor se formează ca urmare a acŃiunii directe cu obiectele, astfel încât o posibilitate mai mare, neîngrădită, de acces la obiecte, manipularea, compunerea i descompunerea lor, conduce la o mai bună cunoa tere i o mai corectă formare a percepŃiilor. Exisă câteva caracteristici importante ale percepŃiei copiilor de la 3 la 6 ani: sunt stimulate i susŃinute de curiozitatea lor foarte mare; saturate emoŃional, percepŃiile pre colarilor sunt foarte vii; explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai u oare de la tact i auz la văz, a a încât chiar dacă pre colarul doar vede un obiect poate să se refere i la celelalte calităŃi ale lui; pot apărea uneori performanŃe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur, dar în ansamblu percepŃia rămâne globală, mai ales cea a structurilor verbale; percepŃia colarului poate beneficia de experienŃa anterioară, dar uneori transferurile sunt deformate; astfel, dacă vede un recipient ca un cilindru spune că e pahar, dacă vede la grădina zoologică un lup spune că e un câine mare; percepŃia colarilor poate fi dirijată verbal de către adult, în special de către educatoare (Tinca CreŃu, 2001, p. 147). Reprezentările copiilor sunt prima instanŃă a transformării impresiilor senzoriale, apoi reprezentarea copiilor evoluează i pe măsura întăririi reprezentării prin revenirea la obiectul pe baza căruia s-a format ea devine tot mai schematică i mai puŃin legată de concret. Formarea reprezentărilor de mărime, formă, timp, spaŃiu are o valoare foarte mare pentru formarea noŃiunilor de mai târziu. Reprezentarea este un proces reconstitutiv, în care se implică operaŃii mintale i dacă acestea nu s-au format încă, în structura imaginii se impun fie dominante perceptive, fie ceea ce tie copilul despre acel obiect (Tinca CreŃu, 2001, p. 149). Adaptarea copilului la real i traducerea realului prin percepŃii i reprezentări a fost urmărită în evoluŃia desenului copiilor de la 2 la 8/10 ani, clasic pentru acest tip de studiu fiind G. Luquet (1927). El descrie mai multe stadii ale evoluŃie a desenului pe vârste: stadiul mâzgălelii, până la 2 ani, stadiul realismului fortuit, de la 3 ani, stadiul realismului nereu it, de la 4 ani, i stadiul realismului intelectual, între 4 i 8 ani, apoi stadiul realismului vizual, între 9 i 12 ani. Aceste particularităŃi ale reprezentărilor exprimate i în desenele libere ale pre colarilor, după Tinca CreŃu, pot fi caracterizate prin următoarele: 105
nu organizează elementele desenului pe o temă dată, putând apărea i altele care nu au nici o legătură cu ce i-a propus să facă; ceea ce desenează este dispus unul lângă altul, pe o linie orizontală, existând i situaŃii în care copilul desenează separat elementele unei structuri (pălăria plasată mult deasupra capului); nu respectă proporŃiile, astfel încât oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari decât casele; nu respectă perspectiva, toate sunt puse pe acela i plan. Motricitatea i acŃiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogăŃirea i diversificare planului cognitiv al copilului, ci i la închegarea personalităŃii sale. Pe măsura elaborării diferitelor conduite motorii independente (igienice, alimentare, vestimentare), copilul se deta ează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se individualizează (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 81). 6.4. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI I GÂNDIRII
Conform teoriei lui J. Piaget, la sfâr itul perioadei senzorio-motorii, apare funcŃia semiotică i se referă la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul unui „semnificant” diferenŃiat i care nu serve te decât pentru această reprezentare: limbaj, imagine mintală, gest simbolic (Piaget, Inhelder, 1976, p. 45). • Această capacitate de a reprezenta un obiect în absenŃa să există după vârsta de 1 an i jumătate. • FuncŃia semiotică dă na tere la două tipuri de instrumente: simbolurile – sunt semnificaŃii apropiate de realitatea pe care o desemnează; semnele – nu mai păstrează nici o asemănare cu realitatea pe care o desemnează, sunt convenŃionale, colective, sunt preluate de copil ca ni te modele exterioare. • Preluarea semnelor colective prin canalul imitaŃiei este mai mult său mai puŃin fidelă. Au fost puse în evidenŃă 5 conduite ce implică construirea său folosirea de semnificaŃii pentru a reprezenta un obiect său un eveniment: 1. imitaŃia amânată • imitaŃia este o prefigurare a reprezentării, fără ca aceasta să fie prezentă în gândire; • imitaŃia amânată începe în absenŃa modelului i prefigurează reprezentarea propriu-zisă (la sfâr itul perioadei senzorio-motorie). 106
2. jocul simbolic • la 2,3 ani i 5,6 ani; este descris ca fiind apogeul jocului infantil; • lumea adulŃilor prezintă pentru copil două obstacole la care trebuie să se adapteze: limbajul i regulile pe care nu le înŃelege; • jocul simbolic reprezintă exerciŃiul de familiarizare cu situaŃiile noi, dificile, problematice, în care, prin folosirea simbolurilor, copilul rezolvă mai ales conflictele afective servind la compensarea unor trebuinŃe nesatisfăcute, la răsturnări de roluri etc.; • jocul simbolic poate evidenŃia conflicte incon tiente: interese sexuale, fobii, apărarea împotriva angoasei, agresivitate său identificare cu agresorii. 3. desenul, pentru Piaget, se află la jumătatea drumului între joc i imaginile mentale. Clasificarea în etape, după cum urmează, este realizată figurativ: 1 – „realismul fortuit”, 2 – „realismul neizbutit”, 3 – „realismul intelectual”, 4 – „realismul vizual” (8,9ani). 4. imaginea mintală = imitaŃii interiorizate, reproductive i anticipative – statice, cinetice, de transformare; – la nivel preoperator, imaginile mentale sunt statice, după 7/8 ani apar cele cinetice. 5. evocarea verbală – limbajul. Stadiul preoperator debutează la 2 ani i durează până la 7/8 ani. Are următoarele caracteristici generale: • egocentrismul gândirii copilului. Acesta caracterizează starea în care propriile dorinŃe i plăceri sunt suverane; copilul nu poate înŃelege faptul că ceilalŃi trăiesc sentimente diferite sau gândesc diferit, de aceea el este centrat pe sine însu i, are dificultăŃi în a corela punctul său de vedere cu al altora, proiectează propriile senzaŃii asupra celorlalŃi. Piaget distinge două tipuri de manifestare a egocentrismului: logic i ontologic. Egocentrismul logic se referă la caracteristicile raŃionamentului copilului: sincretismul i transducŃia. Conceptul de sincretism exprimă faptul că gândirea copilului nu poate coordona detaliile ca părŃi ale ansamblului în formula logicii adulte (analiză i sinteză), ci conferă realităŃii explicaŃii confuze, este o formă de sinteză subiectivă deformată a realităŃii. TransducŃia precede apariŃia conceptelor logice de deducŃie (de la general la particular) i inducŃie (de la particular către general), copilul procedând de la singular la singular, deoarece el asociază elemente care nu sunt legate între ele decât aparent, procedând într-o manieră aparent logică. Egocentrismul ontologic exprimă modul în care copilul percepe realitatea, ceea ce el înŃelege 107
despre mediu i despre locul său în mediu, felul în care se reprezintă pe sine. Egocentrismul ontologic se manifestă prin: • animism – se referă la faptul că fenomenele i obiectele din jur sunt privite ca fiind însufleŃite, vii i con tiente. Într-o primă etapă toate lucrurile sunt animate, apoi, de la 3 ani i jumătate, doar jucăriile sunt vii, iar după 5 ani, mai persistă doar unele rămă iŃe ale animismului. • artificialism – constă în faptul că posibilul i imposibilul se suprapun, personajele fantastice pot interveni în viaŃă; abia după 5 ani copii încep să decidă asupra realităŃii personajelor. Până la 5 ani gândirea copilului este stăpânită de magism, proces în care se stabilesc legături stranii între fenomene, iar evenimentele din jur au legătură cu acŃiunea copilului. • realismul gândirii copilului – aceasta se referă la materializarea elementelor de factură spirituală, datorită nediferenŃierii între fizic i psihic. Gândirea egocentrică este o gândire prelogică, intuitivă i preconceptuală. Gândirea intuitivă este încă foarte legată de acŃiune i percepŃie. Gândirea preconceptuală se află la jumătatea drumului între scheme i concepte. Punctul de plecare este constituit de schemele senzorio-motorii, care se transformă la finalul stadiului senzorio-motor în scheme verbale. Schemele verbale devin ele însele preconcepte, adică cuvântul se deta ează de acŃiune i de percepŃie, chiar dacă rămâne încă foarte ata at de reprezentarea concretă. În concluzie, ceea ce lipse te gândirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate care i-ar permite să se decentreze i să examineze simultan toate punctele de vedere. Substadiile stadiului preoperator sunt: 1. substadiul gândirii simbolice i preconceptuale (2-4 ani); 2. substadiul gândirii intuitive (4 - 7/8 ani). Declinul gândirii egocentrice prin de centrare are loc către vârsta de 5-6 ani, când raŃionamentul copilului se modifică, observându-se o diminuare a răspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai puternică la realitatea exterioară obiectivă (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 114). 6.4.1. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
La începutul acestei perioade, către vârsta de 3 ani, limbajul este în plină expansiune i au loc progresele spectaculoase privind construcŃia frazei. Dacă dezvoltarea fonologică este aproape încheiată, 108
vocabularul va cre te exponenŃial i se va dezvolta sintaxa, devenind din ce în ce mai complexă. Importante pentru învăŃarea limbajului sunt cel puŃin trei secvenŃe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă (capacitatea de a recunoa te, identifica, discrimina i manipula), dezvoltarea capacităŃii de a discrimina i înŃelege vorbirea pe care o aude de la ceilalŃi din apropiere i dezvoltarea abilităŃii de a produce sunete i succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulŃilor (Carroll, 1979, p. 47). Se dezvoltă latura fonetică a limbajului, de i, datorită unor particularităŃi ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor i ale celui auditiv, pronunŃia nu este încă perfectă. Sunt posibile omisiuni (când este vorba de mai multe consoane alăturate), substituiri („loc” în loc de „joc” său „sase” în loc de „ ase”), inversiuni de sunete (se referă la schimbarea ordini fonemelor din cuvinte: „pentru” în loc de „pentru”) (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 87). La intrarea în coală, copiii pronunŃă aproape toate sunetele, erorile fiind din ce în ce mai rare. Volumul vocabularului cre te de la un vocabular mediu de 700-800 de cuvinte la 3 ani, la 1.000 de cuvinte, la 4 ani, până la 2.500 de cuvinte, la 6 ani (W. Stern), i cre te preponderenŃa vocabularului activ faŃă de cel pasiv. Din punctul de vedere al dezvoltării codului lingvistic se arată că acum limbajul copilului se îmbogăŃe te nu numai cu substantive, ci i cu verbe, adjective, pronume. Utilizarea corectă a diferitelor elemente ale frazei are loc progresiv. Pronumele personale i posesive sunt cele care facilitează dialogul, ele sunt achiziŃionate între 2 i 4 ani, mai întâi în forma lor de singular i abia apoi în forma de plural, către vârsta de 5 ani. Primele sunt achiziŃionate prepoziŃiile i adverbele ce exprimă posesiunea, apoi, către vârsta de 3-4 ani, cele de loc, iar cele de timp par să fie ultimele achiziŃii, între 4 i 5 ani (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 102). Tatiana Slama Cazacu evidenŃiază că în utilizarea verbelor se fixează mai întâi timpul prezent, contaminând celelalte timpuri verbale construite mai târziu, mai ales perfectul compus care este la început format după structura prezentului. Pe parcursul perioadei, copiii folosesc din ce în ce mai corect acordul gramatical al cazurilor i timpurile verbale. Privitor la intonaŃie, copilul o folose te chiar din primii ani, pentru a da frazei sensul interogativ, afirmativ sau imperativ. IntonaŃia ascendentă sugerează o întrebare, cea descendentă un ordin, iar o 109
intonaŃie egală una informativă. Negarea este exprimată, de asemenea, devreme, prin cuvinte, iar de la 4 ani, integrează negaŃia în enunŃ. Exprimarea interogaŃiei se perfecŃionează prin achiziŃia pronumelor i adjectivelor interogative, iar spre vârsta de 6/7 ani se deprinde vorbirea indirectă. Între 3 i 6 ani, copilul produce fraze din ce în ce mai complexe, începe cu cele construite prin juxtapunere, apoi este achiziŃionată subordonarea propoziŃiilor i, în final, deprinderea folosirii circumstanŃialelor (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 102). Sintetic spus, pentru această perioadă, indicii dezvoltării normale minimale a limbajului sunt: • 3 ani i 6 luni – copilul este capabil să redea până la 2 strofe; • 4 ani – este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă i a pronumelui („eu”, „tu”, „noi”, „voi”); • 5 ani – sunt folosite cel puŃin două adverbe de timp („azi”, „mâine”); – este capabil să relateze despre 3 imagini cu detalii; • 5 ani i 6 luni – folose te 3 adverbe de timp („ieri”, „azi”, „mâine”); – recită poezii lungi cu intonaŃie • 6 ani – 3 adverbe folosite corect; – relatează despre 3 imagini; – recunoa te corect 3, 4 litere. Până spre vârsta de 5 ani se dezvoltă i limbajul intern. Limbajul intern este un limbaj interior, structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore, cuprinde componente auditive i vizuale, kinestezice, precum i componente eferente motorii. Vorbirea interioară are o funcŃie cognitivă, dar i de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan, 1973 p. 266). Dezvoltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de legătura ei nemijlocită cu acŃiunea concretă. La început, limbajul intern este mai puŃin automatizat, restrângerea lui are loc în consecinŃa activităŃii colare. Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc i dezvoltarea celor mai importante funcŃii ale sale, i anume: funcŃia de comunicare, de fixare a experienŃei cognitive i de organizare a activităŃii (Ursula chiopu, 1963, p. 240). Privitor la funcŃia de comunicare a limbajului, au puse în evidenŃă conduite precoce de comunicare (Tatiana Slama-Cazacu, 1966). ObservaŃiile arată construirea timpurie a competenŃelor de comunicare prin limbaj, iar concluziile cercetătoarei se referă la exersarea precoce a funcŃiei de comunicare a limbajului i la faptul că 110
formele de comunicare se modifică o dată cu vârsta, în măsura în care ele sunt tributare cuno tinŃelor, motivaŃiilor, obiectivelor, care sunt, de asemenea, în dezvoltare. De i monologul este extins în această perioadă, el nu reflectă, în concepŃia cercetătoarei, egocentrismul, ci este o premisă a unui limbaj interiorizat, pregătind activitatea socială ulterioară. Examinarea mimicii i gesturilor copilului indică utilizarea acestora în scopul exprimării dorinŃelor, cuno tinŃelor i nevoilor. Cuvintele cu predominanŃă afectivă sunt emise în acela i scop, i anume, a atrage atenŃia asupra să, a se face ascultat, a convinge. Cu toate acestea, conŃinutul informativ este sărac, argumentarea apare ca fiind aproape inexistentă, iar marea mobilitate a temelor abordate de către copil antrenează o structură laxă a dialogului, care se caracterizează prin fraze întrerupte i producŃii eliptice. Aceste inconveniente sunt surmontate prin mimică, intonaŃie i gesturi, care precizează întoarcerea constantă la context. Concluziile sunt că foarte devreme (cercetările au fost făcute pe un lot de 360 de copii, cu vârste între aproape 2 ani i până la 6 ani) copiii simt nevoia de a vorbi pentru ceilalŃi, de a intra în relaŃie cu ceilalŃi prin limbaj, de a utiliza limbajul pentru a comunica gândurile proprii i chiar de a folosi limbajul pentru a coopera. 6.5. DEZVOLTAREA AFECTIVĂ
Comparativ cu perioada anterioară, când emoŃiile erau nediferenŃiate, fiind implicate stări afective confuze (copilul plângea i râdea în acela i timp), acum are loc un progres care face ca emoŃiile să fie mai profunde, mai complexe i să apară stări emotive deosebite, cum ar fi cea cunoscută sub numele „sindromul bomboanei amare” în care se manifestă o stare afectivă complexă, rezultată din primirea unui recompense nemeritate deplin. Copilul este capabil acum să sesizeze neconcordanŃa între gratificare i faptele proprii. Aceasta pune în evidenŃă prezenŃa unor elemente constitutive ale unei atitudini critice, corecte faŃă de ine însu i, ca i prezenŃa unor normatori morali cu rol de sancŃionare în con tiinŃa copilului per colar (Ursula chiopu, 1963, p. 245). În pre colaritate, se face trecerea de la emoŃii la sentimente, ca stări afective stabile i generalizate. Se conturează mai clar unele sentimente morale (ru inea, mulŃumirea, prietenia i dragostea). Conduita negativistă întră într-un proces de involuŃie, devine evidentă adâncirea i nuanŃarea trăirilor afective. 111
ImitaŃia din ce în ce mai pregnantă are rolul de a dezvolta stări afective noi, iar treptat se constituie memoria afectivă. Se dezvoltă, de asemenea, capacitatea de a- i stăpâni reacŃiile, cum ar fi situaŃia când se love te, dar reu e te să nu plângă. ApariŃia sentimentelor este i un indicator al dezvoltării con tiinŃei (Ursula chiopu, 1963). Curiozitatea manifestată din plin în perioada pre colarităŃii mijlocii facilitează, de asemenea, dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate în plăcerea de a descoperi său de a căuta. Pentru această perioadă, psihanaliza semnalează trecerea copilului în stadiul falic, stadiu care survine celui anal i este caracterizat de o predominanŃă a zonei genitale. Se manifestă în jurul vârstei de 3 ani i se întinde până aproape de 5 sau 6 ani. Stadiul falic aduce cu ine problematica complexului oedipian i teama de castrare. Tot acum, arată psihanaliza, se dezvoltă la copil curiozitatea faŃă de propria sexualitate, teoriile infantile privitoare la sexualitate i descoperirea diferenŃelor de sex. Interesul copilului faŃă de sexualitate prive te mai ales problematica na terii copiilor i relaŃiile sexuale între părinŃi. Această curiozitate se na te sub influenŃa pulsiunii i a dezvoltării cognitive de ansamblu ce explodează în această etapă. Teoriile sexuale infantile Ńin de elaborările intelectuale ale copilului, răspunzând întrebărilor ce derivă din ceea ce copilul cunoa te despre sexualitate. Aceste teorii sunt constituite plecând de la elemente contingente, intuiŃiile copilului i informaŃiile oferite de anturaj. Copilul interpretează în manieră proprie fenomenele i formulează propriile construcŃii imaginare. Caracteristic pentru toŃi copii la această vârstă, spune Freud, este necunoa terea anatomiei sexuale feminine i masculine, precum i a fiziologiei actului sexual, conducând la elaborarea de teorii eronate i încărcate de nesiguranŃă i tensiune afectivă. Con tiinŃa diferenŃelor între sexe se construie te în perioada falică i este caracterizată de convingerea eronată a copiilor asuprea existenŃei unui singur sex, i anume, cel ce se prezintă posesor al falusului (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002). Declinul complexului Oedip pentru băieŃi i a complexului Electra pentru fete semnalează întrarea în stadiul de latenŃă. Complexul de ambele tipuri, arată psihanaliza, joacă un rol determinant în construirea personalităŃii, în orientarea dorinŃei umane, în construirea limitelor (structurarea superego-ului), în disciminarea între dorinŃele proprii i cele ale părinŃilor. RelaŃiile familiale au un impact major asupra dezvoltării afective a copilului. ConstanŃa atitudinilor, frecvenŃa interacŃiunilor i calitatea 112
lor contribuie în primul rând la acest proces. Ata amentele afective ale copilului mic se transformă în relaŃiile afective stabile, consistente i de durată. InterrelaŃiile din triunghiul copil-mamă-tată plămădesc matriŃele afectivităŃii pentru întreaga viaŃă (Tinca CreŃu, 2001, p. 177). Ca o concluzie, putem spune că dezvoltarea afectivă a copilului în această perioadă este dependentă de calitatea relaŃiilor pe care copilul le stabile te cu adulŃii din mediul său, aceasta fiind o perioadă de maximă receptivitate emoŃională. 6.6. DEZVOLTAREA PERSONALITĂłII COPILULUI
După H. Wallon, dezvoltarea personalităŃii copilului în perioada 3-6 ani corespunde stadiului personalismului. În cursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de opoziŃie, de la 3 la 4 ani, perioada de graŃie, de la 4 la 5 ani, perioada de imitaŃie, de la 5 la 6 ani. Caracteristica stadiului este în continuare centripetă, copilul fiind încă centrat pe sine. Perioada de opoziŃie face parte din nevoia afirmării personalităŃii ce se na te acum. Copilul, bazându-se pe relativa independenŃă i autonomie nou cucerită, câ tigă prin opoziŃia faŃă de ceilalŃi, con tiinŃa de sine, ca fiind diferit de ceilalŃi. Perioada de graŃie este cea în care eu-ul copilului tinde să se valorizeze, el caută acum aprobarea. Îi place să se dea în spectacol i se vrea seducător pentru adultul din preajmă i pentru propria să satisfacŃie. Este o perioadă de narcisism. Perioada imitaŃiei corespunde momentelor când copilul consacră mult timp imitaŃiei adultului, nu doar la nivelul gesturilor, ci i la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor. În perioada precedentă, imitaŃia era aproape simultană producerii atitudinii, acum ea devine progresiv amânată, construind imitaŃia propriu-zisă. ImitaŃia este un concept cheie în gândirea walloniană, ea făcând legătura între inteligenŃa situaŃională i inteligenŃa discursivă. 6.7. JOCUL I ÎNVĂłAREA – FORME DE BAZĂ ALE ACTIVITĂłII COPILULUI ÎNTRE 3 I 6 ANI 6.7.1. JOCUL – DEFINIłII I ACCEPłIUNI
Majoritatea teoriilor psihologice consideră jocul ca având implicaŃii majore în dezvoltarea psihologică a copilului. Teorii 113
contemporane apreciază jocul ca formă fundamentală de activitate, acordându-i o importanŃă la fel de mare precum activităŃilor de muncă său de învăŃare. Această formă de activitate caracterizează toate vârstele, diferenŃa apărând legată de funcŃiile jocului. Pentru perioada copilăriei, până la tinereŃe, jocul are funcŃii formative complexe. Pentru perioada de tinereŃe, precum i la vârstele adulte i chiar mai târziu, jocul î i modifică funcŃiile îndeplinind roluri complementare celorlalte activităŃi. Ca activitate complementară, jocul are funcŃia de antrenare psihologică sau de preambul al activităŃilor de muncă propriu-zise, respectiv exersarea de strategii, antrenamentul pentru activitate, adaptarea la dificultăŃi. Dinamica rolului jocului relativ la vârstele umane se descrie pe o linie ce este ascendentă în perioada copilăriei, fiind principala formă de activitate; întrarea în coală face ca activitatea de joc să treacă pe un plan secund, perioada tinereŃii este o perioadă în care activitatea de joc are rolul de consum i canalizare a energiei, iar la vârstele adulte activitatea de joc capătă veleităŃi de activitate recuperatorie relativă la activitatea de muncă. H. Piéron define te jocul uman ca o activitate conformă unor reguli convenŃionale, ce presupun întotdeauna o parte mai mică său mai mare de hazard, fără randament real, dar în care fiecare jucător încearcă i caută să câ tige. J. Piaget apreciază că activitatea de joc constă în asimilarea ce funcŃionează pentru ea însă i, fără nici un efort de acomodare. Jocul îndepline te pentru toate vârstele funcŃii psihologice complexe, funcŃii educative, între care amintim: asimilarea de conduite, acumularea de experienŃă i informaŃie, funcŃii de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menŃinerea capacităŃilor fizice, funcŃii sociale în dezvoltarea relaŃiilor sociale (Ursula chiopu, 1975). 6.7.2. TEORII PSIHOLOGICE DESPRE JOC
Au fost elaborate la începutul secolului XX. Acestea ce au încercat să explice natura i scopul jocurilor sau să descrie i să clasifice în funcŃie de variate criterii conŃinutul activităŃilor de joc, de la cele care considerau că jocul este o extindere a exercitării instinctelor vieŃii, asimilând jocul copiilor cu cel al animalelor, până la ideile lui Ed. Claparède, care considera jocul ca o satisfacere imediată a trebuinŃelor, sau ale lui Piaget, care considera jocul ca o formă de activitate a cărei motivaŃie este nu adaptarea, ci asimilarea realului la eu-ul său, fără constrângeri său sancŃiuni. Jean Piaget face legătura între dezvoltarea gândirii i felul în care activitatea de joc evoluează până în perioada adolescenŃei. Din teoria sa se desprinde, pe de o 114
parte, că nivelul de dezvoltare al copiilor se reflectă în activitatea de joc, iar pe de altă parte, că activitatea de joc asigură în mare măsură dezvoltarea cognitivă. În urma teoriei sale, literatura de specialitate a abundat în teorii cu privire la latura formativă a jocului. J. Piaget clasifică jocurile în: jocurile-exerciŃiu, care presupun repetarea unei activităŃi în scopul adaptării, jocurile simbolice, bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuinŃele „eu”-lui (încep la 2-3 ani i au un apogeu la 5-6 ani), i jocurile cu reguli, ce se transmit în cadru social, de la copil la copil, importanŃa acestora crescând o dată cu dezvoltarea vieŃii sociale. El realizează această clasificare după gradul de complexitate i le ierarhizează în ordinea evoluŃiei lor ontogenetice. J. Piaget propune trei momente principale ale dezvoltării activităŃii de joc. Primul este cel care corespunde stadiului senzorio-motor al dezvoltării, stadiu în care esenŃială este exersarea i controlul mi cărilor, explorarea prin observare i manipulare. Jocul cuprinde manipulări de tip repetitiv, care au ca scop producerea mi cării în sine. Acest stadiu se poate numi deprinderea de joc său jocul-exerciŃiu. Momentul următor este momentul jocului simbolic i coincide cu stadiul preoperaŃional. Jocul propriu-zis, domeniul de interferenŃă pentru interesele cognitive i cele afective, apare în cursul perioadei cuprinse între 2 i 7 ani, printr-o culminare a jocului simbolic, care constituie o asimilare a realului la eu i la dorinŃele proprii. Apoi, copilul va evolua în direcŃia jocurilor de construcŃie i a jocurilor cu reguli, care marchează o obiectivare a simbolului i a sociabilizării eului (Piaget, Inhelder, 1976, p. 108). Jocul cu reguli este al 3-lea moment care caracterizează stadiile operaŃionale începând cu vârsta de 7 ani. Dezvoltarea cognitivă este cea care oferă copilului posibilitatea utilizării regulilor i procedeelor de joc. O alta teorie este cea propusă de Vîgotsky, prin care activitatea de joc este considerată factor al dezvoltării generale. Vîgotsky consideră că jocul dă posibilitatea copilului de a exersa i opera cu abilităŃi pe care încă nu le stăpâne te, de exemplu, executarea pentru prima dată a unor mi cări de scriere. Vîgotsky descrie o zonă de dezvoltare proximală, în care copilul exersează acum ceea ce va deprinde mai târziu. Zona de dezvoltare proximală reprezintă în fapt diferenŃa dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului, la care acesta poate ajunge prin exersări individuale său prin intermediul altor copii (cu condiŃia ca ace ti copii să stăpânească deja nivelul la care copilul dore te să ajungă) său adulŃi. O alta teorie, de asemenea accentuând potenŃialul de învăŃare al jocului, este cea a lui Jerome Bruner. Psihologul american consideră jocul ca principal mijloc al achiziŃiilor 115
cognitive sau al deprinderilor fizice. Activitatea de joc este bazată pe experimentarea unor acŃiuni restrânse, care mai târziu vor fi combinate cu o deprindere complexă de nivel superior. 6.7.3. JOCUL COPILULUI PÂNĂ LA 6 ANI
Jocul cunoa te o dezvoltare deosebită în perioada de la 1 la 3 ani. Copilul este centrat pe jucărie, care are un rol de constituire a jocului. Acum, jocul este simplu, de improvizaŃie, respectiv acŃiunile sunt de strângere, de aruncare sau de împră tiere. La 1-2 ani, copilul, în jocul său, este dependent de jucărie, caracteristica fiind activitatea concretă. După 2 ani, copilul poate înlocui jucăria cu un simbol al ei, evidentă fiind emanciparea de sub comandamentul concretului. Jocul copilului acoperă aproape 90% din timpul destinat activităŃii, iar acesta aproape în totalitate este destinat jocului cu obiectele. Elemente de joc sunt conŃinute în cadrul celorlalte activităŃi legate, de exemplu, de toaletă sau de hrănire. Activitatea de joc favorizează corelarea mi cărilor, care se subordonează unor comportamente precise, fapt ce conduce la o mai bună organizare a conduitei. Copilul până la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte i mai puŃin capabil de a- i corela propria activitate cu a celorlalŃi copii, motiv pentru care copilul de 2-3 ani se joacă singur chiar dacă este în compania altor copii. Acest fapt a dat na tere la una din cele mai cunoscute teorii, cea a egocentrismului, susŃinută de Jean Piaget, care explică natura jocului izolat al copilului. Egocentrismul, definit de Piaget în epistemologia genetică, se manifestă ca o conduită intermediară între conduitele individuale i cele socializate. Această atitudine regăsită la copilul între 3 i 6 ani este explicată de o imitare de perspectivă datorită nediferenŃierii proporŃiilor între subiect i lumea exterioară. Jocul copilului arată în particularităŃile sale o determinare în baza percepŃiei (Ursula chiopu, 1963, p. 200). ParticularităŃile psihofiziologice ale dezvoltării copilului în aceasta perioadă limitează activitatea, care este aproape total determinată i restrânsă în mare parte la percepŃia obiectelor. Nu egocentrismul, ca trăsătură caracterologică, determină particularităŃile jocului individual (nu individualist) al copilului antepre colar, ci imposibilitatea să de a corela acŃiunile, interesele, dorinŃele i intenŃiile sale cu ale altor copii, datorită îngustimii i nedezvoltării unor capacităŃi psihologice fiziologice. (Ursula chiopu, 1963, p. 200). Un factor important de dezvoltare a jocului la această vârstă îl are apariŃia funcŃiei semiotice, în cursul celui de al doilea an de viaŃă. 116
Ca urmare a acestor achiziŃii, jocul copilului la 3-6 ani se îmbogăŃe te foarte mult. Chiar dacă la 3 ani încă persistă jocul de manipulare, apar maniere complexe de dezvoltare a acestui tip de joc. ImitaŃia predomină, dar funcŃionează ca un catalizator creativ, copilul preluând în comportamentul său conduitele umane simple la care a asistat. La 4 ani, jocurile se complică i se diversifică foarte mult, poate merge pe bicicleta cu 2 roŃi, poate patina, sunt favorite jocurile cu mingea i simte nevoia jocului cu ceilalŃi copii, astfel încât jocul izolat pierde din importanŃă. Se joacă mai bine cu un copil mai mare sau mai mic decât vârsta lui, unde exersează rolul de lider său de subordonat. La 5 ani, jocul de rol predomină. Copilul preia roluri din familie său societate, acum el devine „mama”, „tata”, „pompierul”, „vânătorul”. Jocul „de-a mama i de-a tata” este diferit de cel legat de personajele întâlnite în social. Jocul în care apar rolurile parentale său din familia extinsă au funcŃii de identificare i de integrare, ce sprijină dezvoltarea identităŃii. Jocurile de rol, în care copilul preia în fapt profesii întâlnite în experienŃa sa socială, au rolul de a integra informaŃia privitoare la diverse aspecte ale vieŃii sociale. Aceste tipuri de joc se îmbogăŃesc spre vârsta de 6 ani, conŃinând scenarii i prescrieri din ce în ce mai fidele realităŃii. Simularea în jocul de-a magazinul, doctorul sau de-a coala/grădiniŃa fac, prin punerea copilu-lui în situaŃie, să se extindă experienŃele de cunoa tere i comunicare, de vehiculare cu noile informaŃii dobândite din mediul social. Rolul adultului în jocul copilului este important în fiecare etapă a copilăriei mici, dar se modifică de la an la an, pe măsură ce copilul cre te. Sintetic spus, până la 4 ani, rolul adultului este de stimulare, de la 4 ani, de acompaniere, copilul fiind cel care iniŃiază sau solicită tipul de joc. Ca o recomandare educativă privitor la relaŃia adultului cu copilul în activitatea ludică, putem spune că este bine ca iniŃiativa copilului în joc să fie sprijinită, adultul să evite impunerea propriilor idei în legătură cu jocul. InteracŃiunea cu adultul în joc este importantă pentru deprinderea autonomiei de expresie, pentru suportul pe care-l oferă, pentru exersarea capacităŃilor de limită (lucruri pe care le-a învăŃat de curând i de care nu este sigur, cum ar fi mersul pe bicicletă). Dar cel mai important beneficiu al jocului cu adultul este cel afectiv. Copilul percepe dragostea parentală mai u or în activitatea ludică, aceasta fiind asociată puternic cu sentimente pozitive faŃă de activităŃi de tip rutină (mâncat, îmbrăcat), care cel mai adesea, până la 4 ani, sunt asociate negativ, de obicei pentru că ele întrerup jocul. 117
6.7.4. JOCUL ÎN PSIHODIAGNOSTIC I PSIHOTERAPIA COPILULUI
Pe de o parte, vorbim de dezvoltarea copilului în exersarea jocului, pe de altă parte, jocul este i un excelent diagnostic al dezvoltării. Psihanaliza are meritul de a fi acordat însemnătate jocului infantil folosind datele observate, pentru a depista complexele ascunse. Studiul activităŃilor copilului în jocul cu marionetele, în desen, în construcŃii, în compunerea de pove ti său alte activităŃi ludice s-a arătat eficient. Psihanali tii s-au ocupat preponderent de jocurile simbolice pentru a sprijini activitatea diagnostică. Prin calitatea i creativitatea jocului spontan se pot identifica dezvoltarea normală sau, dimpotrivă, unele tulburări. Cum se joacă copilul, cu ce se joacă, care sunt formele sale de expresie, gradul de activism, performanŃa, nivelul de dezvoltare cognitiv, capacităŃile adaptative i creativitatea în rezolvarea problemelor simple (de exemplu: folosirea jucăriilor cu intenŃia atingerii unui alt scop decât cel pentru care a fost destinată jucăria iniŃial), relaŃia cu copiii, relaŃia cu copii nou întâlniŃi, reacŃia la persoane necunoscute, agregarea sau participarea la activitatea de grup, observarea afinităŃilor, dar i a antipatiilor, comportamentul empatic, agresivitatea sau lipsa ei, toate sunt elemente care se manifestă în jocul spontan al copilului (coord. Iolanda Mitrofan, 2001). ObservaŃiile asupra copilului în interacŃiune cu membrii familiei sau cu mediul său social sunt extrem de importante, deoarece copilul, în special până la vârsta de 6 ani, nu are posibilitatea de a verbaliza complet sau adecvat trăirile, sentimentele, gândurile, atitudinile sale faŃă de experienŃele cu care se confruntă i nici dorinŃa de a se face înŃeles. Jocul este poarta de acces cea mai potrivită, spun autorii citaŃi, către trăirile afective ale copilului: fie prin jocul spontan, jocul condus sau jocul simbolic. Desenul liber, desenul familiei, modelajul, jocul cu nisip, marionetele sau dramatizarea unor pove ti, colajul i alte tehnici provocative experienŃiale sunt indispensabile în evaluarea psihodiagnostică a copiilor, ele acŃionând simultan i ca mijloace de suport a efectelor terapeutice. Prin aceasta, ele sunt mijloace provocative i catalizatoare ale procesului terapeutic analitic i restructurant (coord. Iolanda Mitrofan, 2001). 6.7.5. DEZVOLTAREA SOCIALĂ I ÎNVĂłAREA
Dezvoltarea socială a copilului, dintr-o perspectivă behavioristă, constă în asimilarea de conduite care acoperă două câmpuri: cel al actelor sociale observabile i cel al experienŃelor personale intime 118
(Mead, 1963). La reacŃiile la stimuli interni i externi, se adaugă semnele i simboluri semnificative care devin treptat prevalente. SemnificaŃiile devin baza comunicării, care impregnează mediul social. Actul social este reu ita unui proces de comunicare, pe care sinele individual îl construie te prin interiorizarea unui ansamblu structural al rolurilor asumate în realizarea sarcinilor sociale. Sinele este, din perspectiva behavioristă a psihologiei sociale, un dat social care se construie te de-a lungul a două stadii. Primul stadiu reprezintă interiorizarea atitudinilor celorlalŃi la adresa sa i a rolurilor care se joacă în situaŃii interactive particulare. Al doilea stadiu adaugă integrarea atitudinilor sociale ale grupului de apartenenŃă. Sinele devine o reflexie individuală a comportamentului social al grupului, adică a procesului de generalizare a reprezentării celuilalt (fază ulterioară momentului discriminării între sine i ceilalŃi) (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p. 387). Expresia sinelui în conduita faŃă de ceilalŃi, spune Jean Stoetzel, este un rol; când copilul acŃionează, el joacă roluri, adică el acŃionează în felul în care simte că se a teaptă de la el să o facă, ba mai mult, în felul în care copilul crede că se a teaptă de la el să o facă. Este important de subliniat că toate aceste roluri sunt mediate de limbaj. Conform teoriilor psihologiei sociale behavioriste, copilul încă de la na tere este expus stimulilor socioculturali, a a încât el se dezvoltă într-o reŃea de interacŃiuni caracteristice grupului din care face parte, interacŃiuni care pe măsură ce copilul cre te se vor intensifica, diversifica i amplifica în complexitate. Din mediul social în care se dezvoltă, copilul construie te roluri, mai întâi pe al său personal, apoi pe cel al celorlalŃi. Preluarea de roluri relevă construcŃia intelectualizată a „celuilalt” prin mecanismele identificării i imitării. În concluzie, la această vârstă este dominantă învăŃarea socială. Astfel, învăŃarea socială este acel tip de învăŃare prin care copilul, prin intermediul experienŃei i interacŃiunii, dobânde te o serie de semnificaŃii sociale, valori sociale, stiluri comportamentale, roluri, comportamente interpersonale. Copilul, la 4-5 ani, este stimulat în dobândirea acestor achiziŃii de o serie de nevoi i trebuinŃe psihosociale noi (nevoia de apreciere, de reciprocitate relaŃională, de statut, de integrare în grup), dar dacă, de exemplu, comportamentul observat este i întărit el va fi asimilat cu o i mai mare u urinŃă (Golu, Verza, Zlate, 1993). Între factorii ce conduc la o mai mare întărire a comportamentului menŃionăm aprobarea, recompensa i sancŃiunea morală. Imitarea, observarea, implicarea i participarea directă oferă copilului posibilitatea de a asimila noi comportamente, constituind prin aceasta baza învăŃării sociale. 119
ÎnvăŃarea didactică începe o dată cu întrarea copilului în grădiniŃă. În cadrul acestui tip de învăŃare, caracterul spontan al activităŃii învăŃării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat i sistematic al acestui nou tip de învăŃare. ExperienŃa directă cu realitatea pe care o posedă copilul este organizată de adult pe cale verbală. Totodată, copilul exersează astfel atenŃia, memoria, înŃelegerea, exprimarea verbală. Caracteristicile învăŃării depind de particularităŃile de vârstă ale pre colarilor. ÎnvăŃarea, pentru a fi eficientă i pentru a respecta particularităŃile de vârstă (3-5/6 ani), trebuie organizată sub formă de joc didactic. Pentru a sprijini aptitudinile copiilor în cadrul jocului, Ecaterina Vrăsma arată că educatoarea, sau mama care se joacă cu copilul, trebuie să aibă în vedere următoarele: să aleagă acele activităŃi care corespund nivelului de dezvoltare a copilului; să aibă o mare flexibilitate în alegerea metodelor de interacŃiune cu copilul, urmărind de fapt independenŃa acestuia i nu tutela modelului; să laude i să încurajeze pozitiv eforturile copilului i când el nu reu e te; să creeze o legătură afectivă de comunicare cu copilul, prin atenŃie i concentrare asupra activităŃii comune; să încurajeze jocuri diferite pentru copil; să asigure un mediu pregătit i comod pentru copil; să exprime prin gesturi i mimică plăcerea acŃiunii comune cu copilul; să nu ceară copilului petrecerea unui interval de timp prea lung, ci atât cât este posibil, cu cre teri ale timpului de concentrare (Ecaterina Vrăsma , 1999, p. 128).
120
Cap. VII. DEZVOLTAREA MORALITĂłII I AUTOCONTROLUL
7.1. Morala i societatea 7.2. Teoriile cu privire la dezvoltarea morală 7.2.1. Perspectiva biologică 7.2.2. Perspectiva psihanalitică 7.2.3. Perspectiva behavioristă 7.2.4. Teoria cognitivă asupra dezvoltării morale
7.1. MORALA I SOCIETATEA
Dezvoltarea morală – respectiv modul în care fiinŃele umane ajung să rezolve discrepanŃele dintre nevoile lor egoiste i egocentriste i obligaŃiile de a acŃiona în favoarea nevoilor celorlalŃi – reprezintă un interes special pentru psihologii care se ocupă de dezvoltare încă de la începutul secolului. Astăzi, literatura empirică ce tratează acest subiect este atât de vastă, încât numărul de studii de cercetare depă e te toate celelalte subiecte din domeniul dezvoltării sociale (Flavell,1985). ÎnŃelegerea moralităŃii umane i a aspectului practic de modalitate de motivare a copiilor pentru un comportament moral nu sunt preocupări de cercetare numai ale secolului XX. Acestea reprezintă preocupări legate de vârstă pentru că se tie, de foarte multă vreme, că întrajutorarea este esenŃială, este esenŃială pentru supravieŃuirea individului i pentru existenŃa continuă a grupurilor umane. Copiii nu pot trăi i cre te decât dacă sunt educaŃi în spiritul responsabilităŃii morale, să devină adulŃi genero i, iar pentru aceasta toate societăŃile dispun de proceduri de rezolvare a conflictelor, care protejează bunăstarea generală a oamenilor (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler i Chapman, 1983). DeterminanŃii moralităŃii umane există la niveluri multiple. De i moralitatea este protejată de o organizare socială 121
cooperantă, multiierarhică, ea are rădăcini în fiecare dintre principalele faŃete ale psihicului uman. Mai întâi, moralitatea are o componentă emoŃională care este vitală, pentru că puternicele reacŃii afective ne fac să empatizăm atunci când suntem martorii dificultăŃilor altei persoane sau ne fac să ne simŃim vinovaŃi dacă noi suntem cei care au cauzat dificultăŃile. În al doilea rând, fiinŃele umane gândesc activ despre propriile experienŃe sociale, iar înŃelegerea socială a dezvoltării copiilor permite acestora să emită judecăŃi morale din ce în ce mai sofisticate despre acŃiunile considerate corecte sau incorecte. În al treilea rând, mortalitatea are o componentă comportamentală, pentru că doar trăirea i cunoa terea unor sentimente relevante, din punct de vedere moral, nu face decât să crească probabilitatea, fără însă a garanta, că oamenii le vor experimenta în întregime i se vor comporta în conformitatea cu acestea. TradiŃional, aceste faŃete diferite ale moralităŃii au fost investigate separat: psihologii psihanali ti s-au concentrat asupra emoŃiilor, psihologii dezvoltării cognitive s-au concentrat asupra gândirii morale, iar behaviori tii, asupra comportamentului moral. Dar, chiar dacă cei mai importanŃi teoreticieni au scos în evidenŃă aspecte diferite ale moralei, există un singur punct asupra căruia sunt cu toŃi de acord: moralitatea copilului este impusă i controlată din exterior, prin instrucŃiuni directe, supraveghere, recompense i pedepse din partea unor figuri autoritare. În cele din urmă, copiii interiorizează regulile i principiile morale, preluând responsabilitatea reglementării propriului comportament moral. Interiorizarea – trecerea de la răspunsurile controlate extern la un comportament guvernat de standarde i principii interioare – permite copiilor să se comporte în manieră morală, în absenŃa supravegherii i vigilenŃei unui adult. Indivizii morali cu adevărat nu se conformează pur i simplu influenŃelor sociale de moment ale altora. În schimb, ace tia adoptă standarde relativ permanente i generale de conduită, care le guvernează comportamentul în relaŃia cu multe persoane, în multe medii, i într-o mare varietate de circumstanŃe sau ocazii. 7.2. TEORIILE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA MORALĂ
Mult înainte de debutul studiilor tiinŃifice moderne despre copil, filosofii s-au întrebat ce este moralitatea i cum se dezvoltă aceasta. Multe dintre opiniile acestora au anticipat punctele de vedere contemporane i i-au găsit un loc în teoriile moderne. Doctrina 122
cre tină în special, cea protestantă din sec XVI, a păcatului originar, susŃine că numai prin practici disciplinare severe copiii pot învăŃa să- i subordoneze tendinŃele înnăscute egocentriste, imorale, unui comportament care serve te binele public. Această poziŃie filosofică seamănă cu ideea lui Freud, a con tiinŃei punitive, aceea că forŃele interioare asigură un comportament moral. Filosofia pedepsei naturale i teoria asupra copilăriei a lui J.J. Rousseau cu considerarea copilului ca fiind bun de la natură i motivat natural prin simpatie, compasiune i grija faŃă de ceilalŃi sunt similare cu perspectiva biologică contemporană asupra originii moralităŃii. Filosofia lui John Locke cu imaginea de tabula rasa a copilului – copilul nu se na te nici bun nici rău –, ci se modelează ca fiinŃă morală prin grija constantă i înŃeleaptă a unui adult, î i găse te o paralelă în teoriile moderne behavioriste, care accentuează modelarea i întărirea acŃiunii morale. În sfâr it, filosoful german I. Kant consideră fiinŃele umane ca fiind motivate atât de pasiuni egoiste, cât i de impulsuri altruiste, ajungând la concluzia că numai raŃiunea poate rezolva tendinŃele conflictuale dintre cele două. Pentru Kant, esenŃa moralităŃii înseamnă să acŃionezi în conformitate cu principiile dreptăŃii, corectitudinii i respectului faŃă de ceilalŃi. Filosofia kantiană prefigurează abordarea dezvoltării cognitive moderne, exemplificată prin teoria lui Piaget, cu extinderile mai recente ale lui Lawrence Kohlberg. Aceste diverse orientări teoretice i filosofice menŃionate mai sus pot fi grupate în trei poziŃii fundamentale (Laura E., Berk, 1989, p. 509) privind originea moralităŃii: 1. perspectiva biologică, în care moralitatea este privită ca înrădăcinată în natura umană; 2. perspectivele behavioriste, cât i perspectiva psihanalitică a lui Freud, unde moralitatea apare ca adoptare a normelor sociale impuse din exterior; 3. perspectiva dezvoltării cognitive, unde moralitatea apare ca raŃiune de înŃelegere a dreptăŃii sociale. Nici una din aceste teorii nu poate explica singură fundamentele moralităŃii i esenŃa dezvoltării morale (Rest, 1983), dar, prin scoaterea în evidenŃă a diverselor faŃete, fiecare teorie adaugă noi factori de interacŃiune, care contribuie la dezvoltarea morală a copiilor i adolescenŃilor. 7.2.1. PERSPECTIVA BIOLOGICĂ
În anii ’60-’70, teoriile biologice privind comportamentul social uman sunt dominant influenŃate de apariŃia unei noi discipline – 123
sociobiologia. Din perspectivă sociobiologică, comportamentele umane relevante din punct de vedere moral, inclusiv cooperarea, ajutorul i răspunsurile prosociale ale celorlalŃi, sunt înrădăcinate în mo tenirea genetică a speciei (Wilson, 1975). Acest punct de vedere este sprijinit de observaŃiile etologi tilor, care prezintă cazuri de animale care- i ajută membrii speciei respective, expunându-se deseori la riscuri ce le ameninŃă propria supravieŃuire. De exemplu, între primate s-a observat cum acestea î i împart hrana după o sesiune de vânătoare comună i cum puii sunt adoptaŃi în cazul în care î i pierd mamele. Pornind de la aceste dovezi din lumea animalelor, sociobiologii consideră că evoluŃia trebuie să fi avut cursuri similare i în ceea ce prive te comportamentul prosocial al omului, probabil sub forma unor emoŃii preexistente genetic, cum ar fi empatia, care serve te la motivarea comportamentului altruist. De i nu există dovezi solide în sprijinul acestei ipoteze, este posibil ca aceste comportamente umane prosociale să aibă ni te rădăcini biologice. Nou-născuŃii prezintă un răspuns empatic rudimentar atunci când plâng dacă aud plânsul altui copil, iar în al doilea an de viaŃă, empatia este deja un important factor de motivaŃie comportamentală, menit să aline durerea i nefericirea altei persoane. Dar, ca majoritatea comportamentelor umane, acŃiunile relevante din punct de vedere moral sunt numai parŃial explicate de fundamente biologice. Pentru a se realiza dezvoltarea empatiei, este nevoie de un puternic sprijin de mediu. Cu toate că motivaŃia afectivă reprezintă una din bazele acŃiunii morale, aceasta nu poate oferi explicaŃii complete pentru că există cazuri în care a urma orbe te sentimentele empatice ale altcuiva nu este în mod necesar i moral. De exemplu, mulŃi dintre noi pun la îndoială moralitatea unui părinte care decide să nu- i ducă copilul bolnav la doctor pentru că primează teama i anxietatea copilului (Rest, 1983). Cu toate acestea, perspectiva biologică asupra moralei este utilă, pentru că ne reaminte te semnificaŃia adaptivă a acŃiunii morale i pentru că propune câteva idei incitante privind fundamentele evolutive (Laura E., Berk, 1989, p. 505). 7.2.2. PERSPECTIVA PSIHANALITICĂ
Conform teoriei lui Freud, copiii sunt motivaŃi să acŃioneze în conformitate cu prescripŃiile sociale, pentru a evita sentimentul de vinovăŃie. Freud consideră procesul dezvoltării morale ca fiind încheiat în jurul vârstei de 5-6 ani, cu o solidificare suplimentară a superego-ului în perioada copilăriei mijlocii. După Freud, locul 124
moralităŃii se construie te în superego, care este produsul final al conflictului complexului Oedip, în cazul băieŃilor, sau complexulului Electra, în cazul fetelor, în timpul etapei de dezvoltare a copilăriei timpurii sau falice. Destul de repede, aceste sentimente asociate complexelor respective duc la anxietate intensă. Copilul se teme că va pierde dragostea părinŃilor i că va fi pedepsit pentru dorinŃele sale inacceptabile. Pentru a stăpâni anxietatea se evită pedeapsa, se menŃine o afecŃiune continuă din partea părinŃilor, copilul î i formează superego-ul prin identificarea cu părintele de acela i sex, iar în procesul de interiorizare a standardelor i prohibiŃiilor părinŃilor se vor reflecta normele sociale. Freud arată că, în sinea sa, copilul revine la ostilitatea îndreptată anterior către părintele de acela i sex, rezultatul fiind sentimentul de autopedepsire datorită sentimentului de vinovăŃie. Formarea superego-ului cuprinde astfel două elemente de bază: un ego ideal, sau stabilirea standardelor ideale (provenite din identificare parentală, pe baza cărora se măsoară valoarea de sine), i con tiinŃa sau acŃiunea de judecare i pedepsire care conduce copilul către trăirea unui sentiment de vină ori de câte ori sunt încălcate standardele ego-ului ideal. Psihologii contemporani însă par să nu fie de acord cu multe din aspectele teoriei psihanalitice a moralităŃii. Ei consideră că sentimentul de vină nu poate fi trăit în formă matură de copiii mici, fără ca ace tia să fi atins, mai întâi, anumite premise cognitive. Acestea includ con tiinŃa de sine ca fiinŃe autonome, care au opŃiuni asupra propriilor acŃiuni i care au capacitatea de a distinge între acte intenŃionate i acte neintenŃionate (Campos, 1983). CapacităŃile cognitive care sprijină răspunsul la vină se dezvoltă în perioada pre colară i se rafinează continuu în copilăria mijlocie. Cu toate că aceea i perioadă este atribuită de Freud formării con tiinŃei, baza răspunsului la sentimentul de vină este considerată acum ca fiind decisiv diferită de ceea ce Freud descrie în teoria complexului lui Oedip. Contrar la ceea ce crede Freud, dezvoltarea morală nu este un eveniment abrupt, care se finalizează în jurul vârstei de 5-6 ani. În schimb, este un proces gradat, care începe în copilăria timpurie i durează până la vârsta adultă. Urma ii contemporani ai teoriei freudiene, în acela i timp cu acceptarea dimensiunii punitive i restrictive a superego-ului, pun un mai mare accent pe aspectul său constructiv i pozitiv. Erikson descrie rezultatul psihologic al perioadei oedipiene ca fiind un simŃ al iniŃiativei care oferă baza sensului real al ambiŃiei i scopului în viaŃă. Copiii dezvoltă iniŃiativa prin identificarea lor cu personaje eroice i idoli ai societăŃii în care trăiesc i care au un rol în viaŃa lor. Spre 125
deosebire de Freud, Erikson (1968) consideră dezvoltarea con tiinŃei ca durând din perioada copilăriei timpurii până la vârsta adultă. O componentă importantă a dezvoltări identităŃii este căutarea de către adolescenŃi a unei ideologii sau a unui set de valori etice în care ace tia să creadă. Aceste valori sunt selectate în adolescenŃa târzie, pe măsură ce se realizează identitatea, suferind o rafinare ulterioară la vârsta adultă. Teoria lui Freud pune o mare răspundere pe umerii părinŃilor, consideraŃi agenŃii esenŃiali de socializare, care asigură, prin practicile de disciplinare utilizate, dezvoltarea, unei con tiinŃe interiorizate la copiii lor. PărinŃii ocupă locul central în ceea ce prive te dezvoltarea con tiinŃei, dar interacŃiunea părinte-copil are un dublu sens, părŃile influenŃându-se reciproc. Pornind de la această idee, cercetările arată că trăsăturile de personalitate ale copiilor afectează disciplinarea pe care o primesc din partea adulŃilor. De exemplu, copiii mai atenŃi, care răspund mai bine din punct de vedere social, sunt mai ades i mai pasibili de educaŃie prin inducŃie decât cei care răspund mai puŃin bine din punct de vedere social, pentru care tehnicile de forŃă sunt mai adecvate (Keller i Bell, 1979). Socializarea morală din familie, ca i alte aspecte ale dezvoltării sunt cel mai bine înŃelese ca fiind un proces bidirecŃional i tranzacŃional dintre părinte i copil. Freud consideră că socializarea în perioada pre colară este crucială pentru dezvoltarea con tiinŃei. În realitate, dezvoltarea morală reprezintă un proces mult mai gradat, în care atât practicile părinŃilor, cât i caracteristicile copiilor se influenŃează reciproc. 7.2.3. PERSPECTIVA BEHAVIORISTĂ
Comportarea morală este văzută ca însu ită prin mecanisme de învăŃare, de întărire i modelare. Conform cu perspectiva clasică a condiŃionării operante, comportamentul conform cu normele sociale cre te, pentru că adulŃii îl respectă cu întărire pozitivă sub formă de aprobare, afecŃiune i alte recompense, în timp ce un comportament care încalcă standardele este pedepsit prin reprobare, pierdere de privilegii i alte consecinŃe care fac ca acest comportament să se manifeste mai puŃin în viitor. Cei mai mulŃi behaviori ti consideră întărirea pozitivă ca fiind de departe cel mai eficient mijloc de promovare a unui comportament dezirabil social, comparativ cu pedeapsa. Cu toate acestea, una din modificările teoriei învăŃării sociale a paradigmei condiŃionării operante consideră pedeapsa ca fiind factorul motivator primar al acŃiunii morale, apropiindu-se de 126
ideea lui Freud a con tiinŃei dominate de vinovăŃie. De fapt, inspirarea pentru această considerare rezultă din eforturile teoreticienilor învăŃării sociale de a translata ideile psihanalitice în termenii teoriei învăŃării. De fiecare dată când copilul manifestă un comportament deviat se retrăie te aceea i anxietate, aceasta se evită cel mai bine prin a nu se angaja în acŃiunea respectivă. Chiar i a a această explicaŃie întâmpină acelea i dificultăŃi de acoperire ca i teoria lui Freud. Tacticile punitive ale părinŃilor care provoacă nivelurile ridicate de anxietate sunt mai puŃin eficiente în motivarea rezistenŃei la cauzarea de suferinŃă decât tehnicile inductive raŃionale. Cercetările în baza acestei teorii au arătat că pedeapsa este o formă de disciplinare cu scopul de a inhiba un comportament indezirabil i care reprezintă o stimulare nocivă pentru copii. ToŃi părinŃii apelează la un moment dat la această formă de disciplinare, prin impunere verbală dură sau forŃă fizică, mai ales în cazul în care un anume comportament al copilului trebuie oprit imediat, pentru că poate cauza suferinŃe copilului sau altor persoane. O astfel de pedeapsă poate denigra valoarea copilului ca persoană, ca individ i nu se justifică utilizarea ei. Astfel de tactici sunt inumane i ineficiente, cauzând o serie de efecte secundare negative, care pot accentua i accelera tendinŃa punitivă a părintelui, dar i comportamentul indezirabil al copilului. De asemenea, ele evoluează foarte rapid în forme de abuz. Iată câteva motive de evitate a acestor tipuri de pedepse, rezultate în urma cercetărilor în domeniu (Laura E., Berk, 1989, p. 509): Pedeapsa promovează doar suspendarea temporară a unui răspuns i nu interiorizarea pe termen lung a interdicŃiei. Copiii pedepsiŃi în mod frecvent î i inhibă comportamentul nedorit în prezenŃa agentului punitiv, dar imediat ce adultul dispare se angajează din nou în acel comportament, scăpând nepedepsiŃi. De fapt, copiii părinŃilor care apelează la aceste forme de pedeapsă devin agresivi i greu de controlat în afara unui context familial. Pedeapsa care implică prejudicii fizice i verbale oferă copiilor exemple de agresiune indusă de adult, pe care ei o pot imita sau copia i o pot încorpora în propriul repertoriu comportamental. Studiile au arătat că pedeapsa aplicată de părinŃi este asociată cu niveluri ridicate de agresivitate la copii (Parke i Slaby, 1983), iar din experimente se confirmă că ace ti copii adoptă acelea i tactici punitive ca i adulŃii atunci când interacŃionează cu colegii lor. Comportamentele agresive manifestate de copii abuzaŃi fizic sunt de regulă extreme. Acasă i la coală, ace tia ameninŃă verbal i fizic atât pe 127
colegi, cât i pe adulŃi, mult mai mult decât copiii cărora nu li se aplică acest tratament. Copiii pedepsiŃi frecvent învaŃă foarte repede să se apere prin evitarea agenŃilor punitivi (Redd, Morris i Martin, 1975). Datorită faptului că ace tia învaŃă comportamente de evitare, face ca rolul de agent socializator al părinŃilor să se diminueze simŃitor i să reducă ansele părinŃilor de a-i învăŃa pe copii comportamentele dezirabile. Deoarece pedeapsa funcŃionează pentru a inhiba temporar comportamentul indezirabil al copiilor, această tehnică oferă o eliberare imediată, dar de scurtă durată a agentului punitiv, iar prin aceasta se întăre te aplicarea tehnicilor punitive. Ca urmare, un părinte care folose te pedeapsa o va aplica cu timpul mult mai des, ceea ce poate duce la producerea unor abuzuri foarte serioase asupra copilului (Parke i Collmer, 1975). Factorii care afectează maniera de răspuns/reacŃia a copiilor la pedeapsă cuprind: momentul aplicării pedepsei, intensitatea, consecvenŃa, trăsăturile agentului punitiv, argumentarea verbală. Momentul aplicării – pedeapsa aplicată imediat la iniŃierea de către copil a unei acŃiuni interzise este cea mai eficientă. Cercetările arată că pedeapsa aplicată cu întârziere de câteva ore de la producerea actului interzis reduce simŃitor inhibarea comportamentului indezirabil la copil. Când pedeapsa se aplică imediat după consumarea actului indezirabil, este bine ca pedeapsa, pentru a fi mai eficientă, să aibă intensitate maximă i nu moderată. Cu toate acestea, pedeapsa severă expune la riscuri datorită nivelurilor ridicate de teamă i anxietate create, care se pot interfera cu procesul cognitiv adaptiv i cu interiorizarea morală. Pedeapsa care este inconsecventă i intermitentă este corelată cu grade ridicate de agresivitate i insubordonare din partea copiilor. Dacă părinŃii reacŃionează cu aceea i intensitate la un anume tip de comportament, atunci inhibarea acelui comportament al copilului se reduce simŃitor. Pedeapsa aplicată de un adult care are cu copilul o relaŃie cordială produce o inhibiŃie comportamentală imediată (Parke i Walters, 1967). Copiii care au părinŃi atenŃi i implicaŃi descoperă în pedeapsă o întrerupere a afecŃiunii părinte ti. Ca urmare, ace tia sunt motivaŃi să recâ tige afecŃiunea părinŃilor cât se poate de repede. Cel mai de succes mod de a îmbunătăŃi eficienŃa pedepsei este asocierea ei cu o argumentare verbală, care oferă copilului motivele 128
pentru a nu se mai angaja într-un comportament deviant (Harter, 1983). Astfel de argumentări pot avea forma inducŃiilor prin care se spune copiilor modul în care comportamentul lor îi afectează pe ceilalŃi, li se dau instrucŃiuni despre cum să se comporte într-o anumită situaŃie sau li se explică motivele pentru care adultul a pedepsit copilul. InducŃia este o strategie care accentuează efectul pe care comportamentul unui copil îl are asupra altora. InducŃia poate cuprinde sugestii, sugerarea de amendamente, scuze sau modalităŃi de compensare a răului făcut celorlalŃi. Disciplinarea inductivă este oarecum mai eficientă la copiii de vârste colare decât la pre colari, deoarece este probabil că colarii mai mari pot înŃelege mai bine modul de gândire al părinŃilor (Brody i Shaffer, 1982). Adăugarea unor argumente cognitive face mult mai mult decât să crească inhibiŃia comportamentală imediată. Argumentarea elimină relevanŃa celor mai multe variabile care diminuează eficienŃa pedepsei. Dacă pedeapsa este cuplată cu un argument cognitiv, eficienŃa agentului punitiv nu mai depinde de educaŃie, iar o pedeapsă de o intensitate mai mică devine la fel de eficientă ca una de intensitate mare în inhibarea comportamentului imediat (Parke, 1967). Cu toate acestea, pentru ca argumentarea să fie eficientă, complexitatea acesteia trebuie să se potrivească cu nivelul de dezvoltare al copilului. Nici un argument nu poate facilita o reacŃie de inhibiŃie dacă copilul nu-l înŃelege. Ca observaŃie finală, există câteva alternative la pedeapsa fizică i verbală, care permit adulŃilor să disciplineze eficient copiii i, în acela i timp, să evite apariŃia efectelor secundare nedorite ale pedepsei, respectiv, procedura de scoatere din context (prin care copilul este scos din contextul imediat i i se oferă ocazii de reîntărire pozitivă, până când este gata să se comporte acceptabil) i cea a retragerii privilegiilor (cum ar fi, retragerea banilor de buzunar, sau interdicŃii ale unor experienŃe plăcute). În general, utilizarea pedepsei pentru socializarea copiilor se reduce într-o foarte mare măsură atunci când adulŃii ajută copiii să- i însu ească comportamente acceptabile, care le pot înlocui pe cele inacceptabile. AdepŃii învăŃării sociale arată că este puŃin posibil ca foarte multe comportamente prosociale să fie dobândite pe baza principiilor condiŃionării operante. Pentru ca un comportament să fie întărit, trebuie mai întâi să fi apărut spontan, iar alte comportamente relevante din punct de vedere moral, cum ar fi oferirea de ajutor, oferirea de consolare i folosirea în comun (împărŃirea) a obiectelor, nu apar 129
numai din întâmplare în sensul întăririi, pentru a justifica achiziŃia lor rapidă în copilăria timpurie. Ca urmare, ace ti teoreticieni ai învăŃării sociale pornesc de la premisa că un copil învaŃă comportamentul moral în mare măsură prin observaŃie i imitare de modele, care fac dovada unui comportament acceptabil din punct de vedere social (Bandura, 1977). Dar odată ce copilul a achiziŃionat un răspuns prosocial, întărirea sub formă de laudă i prezenŃa/vigilenŃa adultului care să-i reamintească copilului de regulile unui comportament adecvat, devin factori care măresc frecvenŃa comportamentului respectiv. Cercetările arată că prezentarea de modele de comportament utile i generoase este foarte eficientă în a-i încuraja pe copii să acŃioneze ei în i i într-o manieră mai prosocială (Gray i Pirot, 1984). Mai mult, un exemplu de comportament altruist continuă să influenŃeze comportamentul unui copil de la câteva ore la câteva săptămâni de la întâlnirea iniŃială cu modelul (Yarrow, Scott, Waxler, 1973). Studiile recente au demonstrat că modelele de comportament altruist au cele mai puternice efecte la copii mai mici de 7-8 ani. Copiii mai mari care au avut permanent modele pozitive de comportament din partea unor adulŃi grijulii i genero i au tendinŃa să se comporte altruist în situaŃii în care generozitatea i ajutorul sunt necesare, indiferent dacă comportamentul adultului este caritabil sau egoist. (Lipscomb, 1985). În perioada copilăriei mijlocii, comportamentul altruist se bazează pe mediatori cognitivi sau prescripŃii normative interiorizate, extrase din experienŃe repetate în care copiii i-au văzut pe ceilalŃi ajutând i oferind, i-au auzit subliniind importanŃa acŃiunilor lor i au fost încurajaŃi să se comporte similar. În realitate, în jurul vârstei de 7-9 ani, copiii sunt capabili să verbalizeze spontan norma comportamentului de ajutor pentru cei care au nevoie (Bryan i Walbek, 1970). Ca urmare, ace tia sunt mult mai capabili să respecte o prescripŃie interiorizată, chiar dacă comportamentul care se conformează normei este modelat pentru ei sau nu. În contrast, copiii mai mici încă î i formulează normele i încearcă să descopere condiŃiile în care să le aplice. Astfel, ace tia caută modele în adulŃi, pentru a se informa când, unde i ce fel de comportament altruist este adecvat (Peterson, 1982). Cercetările arată că trăsăturile modelelor influenŃează dorinŃa, voinŃa copiilor de a imita comportamentul. Căldura i afecŃiunea sunt constant asociate cu înclinaŃiile prosociale ale copiilor. Experimente i cercetări în această direcŃie au demonstrat că grija i căldura pentru ceilalŃi pot facilita un comportament prosocial, făcându-l pe copil mai receptiv faŃă de model. Alte trăsături care exercită o influenŃă din 130
partea modelelor sunt puterea i competenŃa, dimensiuni considerate a fi importante, mai ales legat de impactul tatălui asupra dezvoltării morale a copilului. Cercetările arată că tipurile de strategii de disciplinare folosite de taŃi au de departe mai puŃină influenŃă asupra comportamentului moral al copilului, decât cele folosite de mamă (Brody i Shaffer, 1982), probabil pentru că, în cele mai multe familii, mama este cea care îngrije te prioritar copilul i, de aceea, este principalul factor de disciplinare a copilului. În schimb, impactul tatălui asupra comportamentului moral al copilului pare să derive, în primul rând, din perceperea imaginii lui ca model competent instrumental. O trăsătură suplimentară a modelului care afectează tendinŃa copilului de a prelua comportamentul acestui model este consecvenŃa între ceea ce recomandă i ceea ce face cu adevărat. Atunci când adulŃii spun un lucru i fac altul, în alegerea pe care o face între cuvintele i acŃiunile adulŃilor, copiii optează pentru comportamentul cel mai caritabil demonstrat de adult (Mischel i Liebert, 1966). Din toate acestea rezultă că cele mai multe comportamente prosociale sunt însu ite de copii prin observarea comportamentelor părinŃilor i a altor adulŃi. Cercetările sugerează (Fry, 1975; Rosenkoetter, 1973; Stein, 1967) că modelele pot foarte u or încuraja comportamentul deviant, dar acestea sunt mai puŃin eficiente în a-i ajuta pe copii să- i depă ească egocentrismul i impulsurile egoiste. Oricum, câteva studii arată că, în anumite condiŃii, modelele pot ghida rezistenŃa copiilor la tentaŃii (Bussey i Perry, 1977). Imitarea comportamentului prosocial al adulŃilor are o reu ită maximă atunci când încurajează copiii să se comporte într-o manieră de întrajutorare i generozitate faŃă de ceilalŃi, mai ales în perioada copilăriei timpurii. Există, de asemenea, câteva caracteristici ale modelelor care dezvoltă un comportament prosocial, prin care cresc dorinŃa copiilor de a fi imitate, aceste caracteristici fiind căldura, puterea, competenŃa, consecvenŃa între vorbe i fapte. Copiii imită mai ades comportamentele care demonstrează slăbiciunea în faŃa tentaŃiei, rezistenŃa la tentaŃie fiind mai puŃin posibil de a fi imitată de copil. Totu i, imitaŃia comportamentelor de autocontrol este sporită atunci când modele-adulŃi fac explicită natura comportamentului lor prin descrierea i explicarea acestui comportament copiilor (Laura E. Berk, 1989, p. 510). Au fost, de asemenea, cercetate diferenŃele culturale în comportamentul prosocial, studiile realizate pe copii israelieni crescuŃi în comunităŃi de tip kibbutz au arătat în repetate rânduri că ace ti copii sunt mult mai cooperanŃi decât copiii americani i s-a constatat, de 131
asemenea, că există un nivel mai mare al competiŃiei pentru copii din clasele de mijloc i cei din mediul urban, mai mult, cercetările nu au demonstrat până în prezent nici o legătură între diferenŃele culturale i comportamentele antisociale sau prosociale (Lefrancois,1983, p. 360) . 7.2.4. TEORIA COGNITIVĂ ASUPRA DEZVOLTĂRII MORALE
Teoreticienii dezvoltării cognitive consideră că există o relaŃie puternică între dezvoltarea cognitivă i dezvoltarea morală. Cercetătorii dezvoltării cognitive studiază, de asemenea, maniera în care judecata morală la copil se modifică în funcŃie de vârstă. Ei cred că o dată cu cre terea maturităŃii cognitive i a experienŃei sociale, treptat, copiii sunt condu i către o mai bună înŃelegere a cooperării sociale, fapt ce stă la baza responsabilităŃii morale (Laura E. Berk, 1989, p. 509). Această orientare privind dezvoltarea morală este reprezentată de J. Piaget i Lawrence Kohlberg. AdepŃii acestei orientări consideră că a a cum copiii diferă de adulŃi în dezvoltarea cognitivă i socială, ei, de asemenea, se deosebesc i în înŃelegerea i dezvoltarea morală. Există o relaŃie între dezvoltarea cognitivă i capacitatea de a înŃelege probleme legate de morală. Atât Kohlberg, cât i Piaget consideră că dezvoltarea structurilor logice sunt baza în aria judecăŃilor morale i înŃelegerii regulilor de acest tip. Piaget, în cercetarea dezvoltării morale la copil, debutează prin studierea aplicării, confecŃionării regulilor în jocurile de grup. El arată că până la vârsta de 6 ani, în jocul copilului nu există reguli în adevăratul sens al cuvântului. Între 6-10 ani, Piaget consideră că debutează la copii capacitatea de a înŃelege reguli, dar sunt inconsecvenŃi în aplicarea sau urmarea lor. Adesea, pentru copiii de această vârstă, acela i joc î i schimbă regulile o dată cu schimbarea participanŃilor sau componenŃei grupului. La 12 ani, deja copiii joacă jocuri după seturi de reguli consacrate. Ei abia acum înŃeleg că regulile există pentru a oferi jocului sens i direcŃie i pentru a preveni disputele între jucători. Copilul înŃelege acum că regulile sunt ceva asupra căruia toată lumea este de acord i dacă toată lumea ajunge la acord ele pot fi chiar schimbate. În jocurile cu reguli, copiii sub 7 ani, care primesc regulile gata formate din partea vârstnicilor (printr-un mecanism derivat din respectul unilateral), le consideră ca sacre, intangibile i de origine transcendentă (părinŃii, domnii din guvern, Dumnezeu etc.) (Piaget, 1976, p. 107). Pentru că nu pot înŃelege regulile, moralitatea nu poate să existe la copilul mic i pre colar. 132
Stadiile morale ale lui Piaget încep cu vârsta de 6 ani, când copiii reu esc trecerea de la stadiul preoperaŃional la gândirea concret operaŃională (Piaget, 1980): I. Moralitate heteronomă: • Regulile sunt exterioare, implică o completă acceptare a prescripŃiilor adultului; • Regulile sunt inflexibile; • Dreptatea este redusă la obedienŃă, la regula impusă de adult; • ConsecinŃa acŃiunilor define te ceea ce este rău; • Judecata morală coincide cu decizia adultului; • Pedepsele arbitrare sau severe sunt acceptate, ca fiind meritate i corecte, de către copii; • Pedeapsa este văzută ca o consecinŃă imediată a unei gre eli i îndreptarea gre elii sau judecata i pedeapsa este văzută ca inerentă; • Reflectă în atitudine un realism moral. II. Moralitatea autonomă: • Bazată pe cooperare, recunoa tere mutuală a egalităŃii între indivizii autonomi; • Caracterizată de atitudini moral raŃionale; • Regulile sunt văzute ca fiind consecinŃa înŃelegerilor reciproce, consimŃite; • Dreptatea este arbitrată de comun acord; • Judecata morală se axează pe intenŃia actorului (scopul cu care a săvâr it acŃiunea) ; • ConsecinŃa judecăŃii morale este apreciată în termenii de justeŃe, tratament egal, sau Ńinând cont de nevoile individului; • JusteŃea pedepsei este dată de gradul ofensei sau gre elii. Stadiul moralităŃii heteronome este stadiul realismului moral, caracterizat de a fi subiectul regulilor impuse de altul. Realismul moral este cel conform căruia obligaŃiile i valorile sunt determinate de lege sau de consemn, în sine, independent de contextul intenŃiilor i al relaŃiilor(Piaget, 1976, p.105). Stadiul moralităŃii autonome este stadiul unei moralităŃi a cooperării, consecinŃă a evoluŃiei cognitive i mai ales a decentrării, carcteristică perioadei de la 7/8 ani până la 11/12 ani, când are loc un proces de ansamblu care poate fi caracterizat ca trecerea de la centrarea subiectivă în toate domeniile la o decentrare, în acela i timp cognitivă, socială i morală (Piaget, 1976, p. 108). Ca i Piaget, Kholberg a studiat felul în care copiii i adulŃii gândesc asupra regulilor care le guvernează comportamentul în 133
anumite situaŃii. Kholberg nu a pornit de la studiul jocului copiilor, a a cum a făcut Piaget, ci a probat răspunsurile lor la o serie de situaŃii structurate sau dileme morale. Kohlberg (1969), referitor la stadialitatea morală, a realizat un studiu asupra problemelor morale discutând dilemele apărute la nivelurile: I. PreconvenŃional II. ConvenŃional III. PostconvenŃional Nivelul I. PreconvenŃional, în care regulile sunt stabilite de ceilalŃi. Cuprinde, la rândul său, mai multe stadii: stadiul 1. – pedeapsă/obedienŃă (supunere); – comportamentul bun sau rău este determinat de consecinŃele fizice; stadiul 2. – orientarea relativist-instrumentală; – relativitatea survine datorită convingerii că ceea ce este bun este ceea ce satisface nevoia cuiva i, ocazional, i pe a celorlalŃi; – elemente care caracterizează sentimentul dreptăŃii sunt prezente, dar sub forma „dinte pentru dinte”. Nivelul II. ConvenŃional, în care regulile sunt adoptate i uneori subordonate propriilor nevoi sau nevoilor grupului de apartenenŃă. Cuprinde următoarele stadii: stadiul 3. – orientarea „copil cuminte”; – comportamentul moral este înŃeles ca fiind ceea ce-i mulŃume te pe ceilalŃi, aprobarea este câ tigată prin conformare; stadiul 4 – orientarea „lege i ordine”; – dreptatea se confundă cu respectarea autorităŃii; – judecata morală se confundă cu menŃinerea ordinii sociale preexistente. Nivelul III. PostconvenŃional, unde oamenii î i definesc valorile în termeni proprii, valori pe care au ales să le urmeze. La acest nivel, avem: stadiul 5 – orientarea contactului social; – spre deosebire de stadiul 4, legea nu mai este îngheŃată, ea poate fi schimbată pentru binele tuturor; stadiul 6 – orientarea către principiile universale; – ceea ce este drept este definit de decizii ale con tiinŃei, în acord cu principiile etice personal alese; – aceste principii sunt abstracte i etice, diferite de prescripŃiile morale. 134
Una din limitele teoriei lui Kholberg prive te legătura dintre judecata morală i comportamentul moral. Studiile arată variate discrepanŃe între ceea ce copiii cunosc i cât sau cum pun în practică ceea ce cunosc despre regulile morale. Conform teoriei dezvoltării morale a lui Kholberg, adulŃii pot sprijini copiii să treacă la următorul stadiu al dezvoltării morale, permiŃându-le să exploreze în mod liber problematica i provocându-le gândirea prin introducerea de concepte aparŃinând stadiului următor (Salvin, 1986, p. 54).
135
CAP VIII. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI
8.1. Dezvoltarea fizică i influenŃa asupra dezvoltării psihice 8.2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani 8.3. Dezvoltarea limbajului; achiziŃia scris-cititului 8.4. Dezvoltarea personalităŃii în perioada colarităŃii mici 8.5. Dezvoltarea socială i dinamica relaŃiilor familiale în perioada de debut al colarităŃii 8.6. Adaptarea copilului la activitatea colară
8.1. DEZVOLTAREA FIZICĂ I INFLUENłA ASUPRA DEZVOLTĂRII PSIHICE
Cre terea în greutate este lentă la începutul stadiului i se accentuează ulterior în perioada pubertăŃii când se va înregistra un salt de cre tere. Cre terea în greutate se va face în medie cu 3,5kg/an, iar în înălŃime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferenŃe între cre terea ponderală i în înălŃime la fete i băieŃi (de exemplu 115-130 cm la băieŃi, iar la fete, între 110-130 cm). Cre terea perimetrului cranian este foarte lentă în cursul acestei perioade. Între 6-12 ani, perimetrul cranian cre te de la 51 la 53-54 cm. La sfâr itul acestei perioade, creierul atinge dimensiunile de adult (E. Ciofu, Carmen Ciofu, p. 13, 1997). Este important faptul că încă de la 6 luni intrauterin, producŃia de neuroni este completă. Dezvoltarea i specializarea celulei nervoase se află sub control genetic, iar stimularea face ca funcŃiile să fie activate. Celulele gliale, care joacă un rol major în procesul de mielinizare a sistemului nervos, continuă să se multiplice mult după ce procesul de producere a neuronilor a luat sfâr it, astfel că celulele gliale sunt responsabile pentru cre terea în greutate i perimetru a creierului (Laura E. Berk, p. 203, 1998). Continuă procesul de osificare, dentiŃia 136
permanentă o înlocuie te pe cea provizorie, cre te volumul masei musculare, implicit forŃa musculară, se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinilor. Coloana vertebrală devine mai puternică, dar în acela i timp este expusă deformărilor, prin poziŃii incorecte. Perioada este una de tranziŃie i deci una în care pot apărea disfuncŃii i crize de cre tere i dezvoltare (P. Golu, 1993). Cu toate că se observă importante achiziŃii fizice, colarul mic obose te u or, este neîndemânatic faŃă de sarcinile colare, urmând ca pe parcurs rezistenŃa sa să crească i îndemânarea să devină din ce în ce mai evidentă. Continuă procesele de cre tere i maturizare de la nivelul sistemului nervos. La na tere, regiunile primare ale cortexului, responsabile de primirea impulsurilor motorii i senzoriale de la organele de simŃ, precum i de feed-back-ul necesar, ca i cele secundare, responsabile de conexiunile caracteristice gândirii, nu sunt complet dezvoltate i se maturizează în etape diferite. Diferitele arii corticale se dezvoltă în ordinea în care apar la copil anumite capacităŃi, respectiv cea mai avansată este regiunea motorie responsabilă de mi cările grosiere, largi, controlând mi cările mâinilor, trunchiului i apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale ce se dezvoltă i se maturizează sunt: cea care controlează sensibilitatea tactilă, urmată de vedere i, apoi, zona senzorială primară auditivă (Tanner,1978). Această secvenŃialitate în dezvoltare ajută în explicarea variaŃiei în maturarea pe niveluri a sistemului senzorial. Lateralizarea, sau specializarea funcŃiilor pentru emisferele cerebrale umane, are loc într-o manieră similară. Fiecare regiune realizează predominant anumite sarcini. De exemplu, fiecare emisferă prime te impulsuri senzoriale i controlează doar o parte a corpului (aceea opusă ei). Mai mult, pentru cei mai mulŃi indivizi, emisfera stângă guvernează procesarea informaŃiilor verbale, în timp ce emisfera dreaptă joacă un rol primordial în procesarea informaŃiilor spaŃiale i a emoŃiilor. Cercetările au arătat atât că lateralizarea are loc pe întreg parcursul copilăriei, cât i că, într-adevăr, copilul se na te cu o capacitate de relaŃie a creierului i că în fapt există unele evidenŃe de cercetare conform cărora emisferele cerebrale ale copilului par să fie programate de la început pentru funcŃii specializate (Spreen, 1984). O dată cu intrarea în colaritate cresc efortul fizic i cel intelectual, ce conduc la instalarea stării de oboseală variind în funcŃie de caracteristicile individuale ale fiecărui copil. Această perioadă de trecere este acompaniată, a a cum am văzut, de ample procese de maturizare, la care se adaugă premise psihice interne: dezvoltarea 137
motivelor i intereselor de cunoa tere, posibilitatea de acŃiuni diversificate nu numai în plan material, ci i mental, cre te ponderea momentelor verbale în analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor i povestirilor celor din jur, care devine o premisă a dezvoltării memoriei logice i a gândirii abstracte, cre te indicele independenŃei proceselor intelectuale care iau forma raŃionamentelor i care mediază demersurile cognitive solicitate de învăŃare (Golu, Verza, Zlate, 1993). 8.2. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE DE LA 6/7 ANI LA 10/12 ANI
În baza dezvoltării sistemului nervos, dezvoltarea i maturizarea senzaŃiilor i percepŃiilor continuă. La 6-7 ani, se constată lărgirea câmpului vizual central i periferic, precum i cre terea diferenŃierii nuanŃelor cromatice. Cre te capacitatea de recepŃionare a sunetelor înalte i de autocontrol al emisiunilor verbale, se perfecŃionează i nuanŃează intonaŃia. Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanŃa dintre obiecte, după sunetele pe care le produc. PercepŃia câ tigă noi dimensiuni. Se diminuează sincretismul – percepŃia întregului –, datorat în principal cre terii acuităŃii perceptive faŃă de componentele obiectului perceput, cât i datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spaŃiului i timpului perceput. Cre te acurateŃea percepŃiei spaŃiului i datorită dobândirii de experienŃă extinsă în domeniu. Se produc, de asemenea, generalizări ale direcŃiei spaŃiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi) i se formează simŃul orientării. PercepŃia timpului înregistrează i ea un nou moment în dezvoltare. Datorită structurării activităŃii colare în timp (ore, minute, zile ale săptămânii), timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului i îl obligă la orientare din ce în ce mai precisă. colarul mic dispune de numeroase reprezentări, cu toate acestea ele sunt slab sistematizate i confuze. Cu ajutorul învăŃării, reprezentările suferă modificări esenŃiale atât în ceea ce prive te sfera, cât i conŃinutul. Reprezentarea capătă în această perioadă noi caracteristici. Fondul de reprezentări existent este utilizat voluntar din povestiri i desene, el poate descompune acum reprezentarea în părŃi componente, în elemente i caracteristici cu care operează în contexte diferite. Realizează noi combinaŃii i noi imagini, astfel structurându-se procesele imaginaŃiei i gândirii. De la reprezentări separate, colarul mic trece la grupuri de reprezentări, cre te gradul de generalitate al reprezentărilor (Verza, Zlate, Golu, 1993, p. 111). 138
Ca urmare a decentrării progresive i a coordonării din ce în ce mai accentuate a diferitelor puncte de vedere, intuiŃia preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-o gândire operatorie mobilă i reversibilă (Tourrette i Guidetti 2002, p. 115). Criteriul trecerii de la intuiŃie la operaŃie conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizată de o gândire intuitivă, în imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită interiorizarea unor acŃiuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern în plan intern, mental), dar acest tip de acŃiune nu este operaŃie până când ea nu are caracteristica reversibilităŃii. De la 7/8 la 10 /11 ani, gândirea copilului trece în stadiul operaŃiilor concrete. Reversibilitatea este capacitatea gândirii de a executa aceea i acŃiune în două sensuri de parcurs. Copilul trebuie să fie con tient că este vorba de aceea i acŃiune, dacă nu este con tient de identitatea acŃiunii el nu se află încă în stadiul operator pentru că el nu a achiziŃionat încă reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. Plecând de la acest moment când copilul recunoa te existenŃa unui invariant care permite realizarea aceleia i acŃiuni în cele două sensuri, reversibilitatea este posibilă i gândirea poate realiza operaŃii. Aceste operaŃii sunt mai întâi concrete, pentru că ele acŃionează asupra obiectelor concrete, reale i manipulabile. Reversibilitatea este achiziŃionată mai întâi prin inversiune, apoi prin reciprocitate. • Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuie te adunarea cu scăderea, înmulŃirea cu împărŃirea, analiza cu sinteza, în mod simultan. Aceasta face posibilă înŃelegerea conservării sau a invarianŃei cantităŃii, materiei sau masei. • Reversibilitatea prin reciprocitate, unde A egal cu B, precum B egal cu A. • La nivelul gândirii operatorii (după 7 ani), reversibilitatea devine completă sub ambele forme. În cursul acestui stadiu se dezvoltă operaŃiile logico-matematice i operaŃiile infralogice (Tourrette i Guidetti 2002, p. 115). OperaŃiile logico-matematice acŃionează asupra cantităŃilor discontinue sau discrete i conduc la noŃiuni de clasă, relaŃie i număr. OperaŃiile infralogice, care se elaborează în acela i timp cu cele logice-matematice, acŃionează asupra cantităŃilor continue (nefragmentate) ale spaŃiului, timpului i stau la originea na terii noŃiunii de măsură. Experimentele de „conservare a cantităŃii” demonstrează că până la vârsta de 7/8 ani copiii nu dezvoltă noŃiunea de reversibilitate. O transformare operatorie nu se efectuează decât prin raportarea la un 139
invariant. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al deplasărilor, i în stadiul care ne interesează conservarea invarianŃilor dincolo de transformările aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale copilului. Construirea invarianŃilor în cadrul unui sistem de transformări este evaluat pornind de la faimoasele probe piagetiene de conservare: conservarea cantităŃilor discontinue, ca în proba jetoanelor, i a cantităŃilor continue – substanŃă solidă i lichidă, lungime, greutate, volum (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p. 331). Pentru conservarea solidelor, experimentatorul arată copilului o biluŃă de plastilină de modelat (A) i îi cere să facă una asemănătoare (B). Când copilul a realizat biluŃa, se ia aceasta i se aplatizează. Această transformare este notată cu B1. Se întreabă copilul dacă în B1 se află „aceea i plastilină”, respectiv dacă B1=B=A. Înainte de 7 ani, copilul afirmă că nu mai este acela i lucru, că este mai mult pentru că este „mai mare”, desemnând suprafaŃa , sau că este „mai puŃin”, indicând grosimea. Pentru copilul de 7, 8 ani, răspunsul este evident: este tot atâta plastilină. Întrebat „de ce?”, copilul răspunde: „pentru că putem să refacem biluŃa” ceea ce constituie argument de reversibilitate prin inversiune. Răspunsul poate fi i „pentru că nu s-a adăugat i nu s-a luat nimic”, ceea ce constituie argument prin invarianŃă simplă sau identitate. Alt răspuns „pentru că este mai mare aici” referindu-se la suprafaŃă, dar „mai mic acolo” referindu-se la grosime, ceea ce constituie argument de reversibilitate prin reciprocitate sau prin compensare. Copilul în stadiul preoperator este prizonier al percepŃiei sale deformante (pare mai mult pentru că suprafaŃa este mai mare), crede că transformarea a alterat toate proprietăŃile obiectului (deci cantitatea de materie sau substanŃă), pentru că el nu concepe că măcar o proprietate rămâne invariantă în această transformare. Or, numai invarianŃa permite întoarcerea la punctul de pornire, anularea deformării printr-o acŃiune inversă (reversibilitatea). El nu se poate descentra, adică să- i schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere (e mai mare aici, dar e mai mic dincolo). Dimpotrivă, raŃionamentul copilului mai mare este corect pentru că el admite existenŃa unui invariant permiŃând întoarcerea la starea iniŃială i poate lua simultan în consideraŃie cele două dimensiuni care se compensează (decentrarea). Conservarea cantităŃilor de lichide poate să se producă ceva mai devreme celei a cantităŃilor solide. Conservarea lungimilor Ńine tot de cantităŃile continue i poate fi apreciată arătând copilului două segmente de sfoară de aceea i lungime, modificând aparenŃa uneia 140
prin ondulare: lungimea sforii pare mai scurtă pentru că nu mai există o corespondenŃă a extremităŃilor, de i în fapt ea se conservă în ciuda scurtării aparente. Un alt experiment ce Ńine de conservarea solidelor poate fi făcut tot cu plastilină; se poate determina o altă proprietate a bilei: greutatea. Pentru aceasta, ne asigurăm că situaŃia este bine înŃeleasă de copil punând bila A pe talerul unei balanŃe, iar copilul este întrebat ce se va întâmpla cu celălalt taler dacă a ezăm acolo o bilă B în privinŃa căreia copilul admite că este la fel cu bila A. Copiii de 7/8 ani răspund corect (cele două talere vor fi echilibrate). După transformarea bilei B în B1 (aplatizată), este întrebat ce se va întâmpla cu talerul balanŃei dacă se va a eza pe el B1 în loc de B (A fiind mereu pe celălalt taler). Acest copil care admitea existenŃa unui invariant (cantitatea de materie) nu admite că cealaltă proprietatea a obiectului, greutatea, se conservă de asemenea. El este de asemenea prizonierul percepŃiei sale deformante care-l face să spună că talerul pe care se găse te B1 va fi mai jos (pentru că bila aplatizată este mai mare, deci mai grea) sau că va fi mai sus (pentru că este mai mică). Copilul gânde te că în cursul transformării se conservă cantitatea de materie, dar nu i greutatea. La vârsta de 9/10 ani conservarea greutăŃii va fi de asemenea recunoscută prin argumente ca: identitate, reversibilitate, compensaŃie. Copilul de 10 ani, care a admis conservarea materiei, apoi a greutăŃii, nu admite încă i conservarea volumului, el reface acelea i gre eli de raŃionament asupra acestei a treia proprietăŃi a obiectului, despre care el gânde te că s-a modificat prin transformarea fizică care ii modifică aparenŃa. Abia la 11/12 ani (la finalul stadiului operator concret i începutul stadiului formal), raŃionamentul copilului devine corect. Trebuie să ne asigurăm că volumul nu este confundat cu greutatea, fapt pentru care se utilizează 2 bile de acela i volum, dar de greutăŃi diferite (una din plastilină i alta de metal), obligând copilul să disocieze volumul de greutate. OperaŃiile logico-matematice devin posibile în urma achiziŃiei reversibilităŃii. Ele se pot constitui în structuri de ansamblu care sunt sisteme de operaŃii coordonate. Se elaborează 3 structuri logicomatematice în această perioadă: • clasificarea; • serierea; • numărul. Clasificarea, cea despre care vorbe te Piaget, este o clasificare logică cu potrivirea claselor unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecŃii care se includ unele în altele. La 3/4 ani, dacă i 141
de dau copilului forme geometrice de diferite culori i i se cere să le a eze pentru a se potrivi bine împreună, el va a eza formele astfel încât să compună din acestea o casă, realizând prin aceasta colecŃii figurale (reprezintă ceva concret); la 5/6 ani copilul va fi capabil de a grupa i regrupa pe baza culorii, apoi pe baza formei. Acestea sunt colecŃiile nonfigurale, adică mai abstracte, dar acestea nu sunt încă clasificări, deoarece ele nu prezintă reversibilitatea care permite subdiviziunea colecŃiei în subcategorii i reunirea lor într-un grup care să le cuprindă pe toate. Piaget propune, pentru a se asigura că este vorba de o operaŃie reversibilă, cuantificarea incluziunii, adică verificarea capacităŃii copilului de a putea compara un grup de elemente inclus în tot cu întregul în care el este inclus. Dacă clasificarea constă în regruparea elementelor în funcŃie de echivalenŃa lor (toate obiectele unei clase sunt considerate ca fiind echivalente prin raport la criteriul ales pentru clasificare), serierea constă în regruparea elementelor printr-o relaŃie de ordine. Serierea constă în a ordona elementele după o calitate care variază. Ordinea este antisimetrică i tranzitivă. Numărul. Copilul de 4, 5 ani tie să în iruie suita numerelor ca pe o mică poezioară i tie să asocieze fiecare din aceste numere, stabilind o corespondenŃă, termen cu termen, între fiecare dintre numere i fiecare element dintr-un ir; aceasta nu înseamnă că el tie să numere. Enumerarea câtorva elemente este încă bazată pe dispoziŃia lor spaŃială. AchiziŃia numărului nu este o învăŃare verbală, ci un progres logic. Copilul trebuie să abstragă numărul din configuraŃia perceptivă a elementelor i să admită că întregul este suma părŃilor. Încă nu există o construcŃie a numărului cardinal, pe de o parte (cantitatea), i a numărului ordinal, pe de altă parte (ordinea), de exemplu (2 i cel de-al doilea sunt acela i lucru). Construirea numărului se realizează progresiv; se vorbe te despre aritmetizare progresivă a seriei de numere, adică atunci când numărul pare însu it pentru serii mici de elemente nu înseamnă că el este însu it i pentru seriile mari (dincolo de 20 de elemente nu mai există transpunere automată). Copilul va înŃelege puŃin câte puŃin diferitele proprietăŃi ale numărului: iteraŃia, conexitatea, alternanŃa de numere pare i impare. Această construcŃie durează mai mulŃi ani. Dezvoltarea structurilor infralogice, respectiv spaŃiul, timpul, obiectul. Spre 7/8 ani, apar primele operaŃii topologice relative la cunoa terea locurilor (pornind de la relaŃiile de vecinătate, proximitate i ordine). Aceste proprietăŃi devin invariante. Un experiment poate fi cel în care se arată unui copil o dreaptă constituită din mai multe 142
segmente de lungimi inegale, diferenŃiate prin culori i i se cere să anticipeze poziŃia acestora după o rotaŃie de 180 grade. În perioada preoperatorie, copilul nu poate face această anticipaŃie căci ar trebui să- i imagineze o deplasare. Apoi, în stadiul operatoriu el apreciază corect, mai întâi, inversarea celor 2 extremităŃi apoi a tuturor segmentelor din dreapta: ordinea se păstrează în cursul transformărilor. Copilul nu respectă inegalitatea lungimilor segmentelor, căci pentru el distanŃele nu se conservă încă. ConstrucŃia spaŃiului proiectiv se poate vedea din cea mai cunoscută demonstraŃie piagetiană pentru studierea spaŃiului proiectiv. Copilul a ezat în faŃa unei machete reprezentând 3 munŃi diferiŃi trebuie să exprime punctul de vedere al unui personaj care se mi că în peisaj, fără ca el să se mi te de la locul lui (alegând dintre tablourile reprezentând diferite puncte de vedere). În timpul perioadei preoperatorii, copilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva) al personajului de al său propriu, din cauza egocentrismului gândirii sale, apoi prin decentrare la începutul stadiului operator concret el admite un punct de vedere diferit de al său, dar are dificultăŃi în coordonarea diferitelor relaŃii între elementele peisajului. Spre 9/10 ani, el reu e te să aibă o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective. În cursul acestei perioade, se construie te sistemul de referinŃă: vertical, orizontal. Timpul copilului mic este un timp trăit i legat de acŃiune, în interrelaŃie cu mi carea i spaŃiul. Timpul trebuie mai întâi să fie reprezentat mental i să devină un timp obiectiv care necesită o construcŃie operatorie. Pentru a pune în evidenŃă construcŃia noŃiunilor temporale, se poate cere copiilor să pună în ordine desene reprezentând diferite stadii ale unei transformări (de exemplu, scurgerea apei dintr-un recipient în altul). Această construcŃie se bazează pe operaŃii de seriere i clasificare. Avem o seriere a evenimentelor în funcŃie de apariŃia lor (înainte, după), căci timpul este trăit ca o succesiune de evenimente, i avem de asemenea clasificare cu includerea intervalelor în evenimente. Constituirea unei măsuri temporale analogă cu măsura spaŃială constă în stabilirea unei echivalenŃe între timpul i spaŃiul parcurs cu viteză constantă (cadranul unui orologiu), căci la porŃiuni egale de spaŃiu vor trebui să corespundă intervale egale de timp. Mai târziu, se va constitui noŃiunea de viteză, care corespunde raportului dintre spaŃiul parcurs i timpul în care a fost parcurs, când copilul trebuie să ia în consideraŃie nu numai punctul de plecare i sosire a celor 2 mobile, ci i cre terea 143
intervalelor; această noŃiune va fi dobândită târziu spre 11/12 ani (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 123-124). În concluzie, principalele achiziŃii ale stadiului operaŃiilor concrete (7 -12 ani) sunt: • Structura operatorie concretă – nu se extinde asupra enunŃurilor verbale ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasifică, seriază, acŃiunile fiind legate de acŃiunea efectivă; • AchiziŃia fundamentală – reversibilitatea; • ÎmbogăŃirea limbajului i asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea capacităŃilor intelectuale; • OperaŃiile: – seriere (ordonarea în ir crescător, descrescător); – clasificare (grupare după criterii - formă, culoare, mărime); – numeraŃie în plan conceptual (număr ca element articulat al seriei, desprinderea relaŃiilor cantitative în seria numerică); – organizarea noŃiunilor în ansambluri flexibile (urmare a achiziŃiei reversibilităŃii); – structuri operatorii de clase; – structuri operatorii de relaŃii (reversibilitatea prin reciprocitate); • cu toate aceste achiziŃii, copilul se desprinde greu de expresiile perceptive, de experienŃa imediată; • generalizări înguste, limitate, sărace; • raŃionalizările nu depă esc concretul imediat decât din aproape în aproape; • potenŃarea acestei structuri se poate realiza printr-o bună dirijare a activităŃii de cunoa tere prin sarcini concrete formulate faŃă de copil (Valentina Radu,1973). Stadiul operator marchează preponderenŃa aspectului operativ al gândirii asupra aspectului figurativ, decentrarea gândirii copilului permiŃând coordonarea reversibilă a acŃiunii interiorizate i constituirea sistemelor operatorii de transformări cu invariant. Se poate remarca, de asemenea, unitatea funcŃională a tuturor acestor aspecte în elaborarea concomitentă a diferitelor operaŃii logice i infralogice. La sfâr itul acestui stadiu, inteligenŃa ajunge la un palier de echilibru unde raporturile între asimilare i acomodare s-au echilibrat. Copilul a trecut de la absenŃa logicii la logică, prin intermediul unei prelogici. Această logică care s-a aplicat realului în cursul acestei lungi perioade se va putea acum aplica domeniului posibilului, evoluând în adolescenŃă spre o logică formală (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 123-124). 144
8.3. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI; ACHIZIłIA SCRIS-CITITULUI
Au loc apariŃia i consolidarea construcŃiilor logice, imediate, reversibile care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. ConstrucŃiile logice îmbracă forma unor judecăŃi i raŃionamente care îi permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale să întrevadă anumite permanenŃe, anumiŃi invarianŃi, cum ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spaŃiul. Gândirea copilului surprinde la această vârstă fenomene permanente i invariante, inaccesibile simŃurilor, ridicându-se în plan abstract, categorial. Intrarea copilului în coală facilitează, în cadrul procesului instructiv-educativ, dezvoltarea operaŃiilor de gândire absolut indispensabile oricărei achiziŃii intelectuale: analiza, sinteza. comparaŃia, abstractizarea generalizarea, clasificarea i concretizarea logică. Cresc flexibilitatea gândirii i mobilitatea ei. Vocabularul copilului la intrarea în coală este de aproximativ 2.500 de cuvinte i stăpâne te reguli de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. Tot acum se formează capacitatea de scris-citit, impulsionând progresele limbajului. La sfâr itul perioadei, copilul î i însu e te fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5.000 de cuvinte), care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilului (Verza, Zlate, Golu, 1993). ÎnvăŃarea limbii constă în însu irea de formule corecte de exprimare. Activitatea orală i vizuală trebuie să fie într-un echilibru prin citit i scris. Ordinea prezentă în procesul instructiv-educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (înŃelegerea), exprimarea, citirea i scrierea. Pentru copilul în primul an de coală, textul scris se asociază cu exersarea orală. Exersarea extensivă a citirii este premisa însu irii reale a cititului. J.S. Bruner arată că procesele vorbirii sunt a ezate astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W.M. Rivers (1971) subliniază că este o mare diferenŃă între descifrare (ca în audiere sau citire) i încifrare (ca în vorbire i scriere). Principalele momente ale activităŃii verbale sunt următoarele: motivul i idea generală a enunŃului; limbajul intern cu notaŃia semantică specifică, structura semantică de profunzime, general umană; structura semnatică de suprafaŃă a limbii particulare; enunŃul verbal exterior; sonor, grafic etc. Se merge de la idee la cuvânt, activitatea verbală expresivă (vorbire, scriere), codare; i de la cuvânt la idee, activitatea verbală impresivă (audiere, citire), decodare ( arlău, 1984). 145
Activitatea verbală are componente cognitive, afective i motorii. ÎnvăŃarea limbii depinde de factorii genetici, de starea fiziologică i experienŃa acumulată de copil i de tipul de mediu la care a fost expus. Mecanismele neurofuncŃionale care stau la baza celor două forme de limbaj arată că vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central, iar scrisul cere în plus maturizarea unor capacităŃi de percepŃie i organizare-structurare i psihomotricitate care intervin mai târziu în dezvoltare. Gândirea, motivaŃia, afectivitate i voinŃa sunt implicate în ambele forme de limbaj. Când este vorba de scris, ele necesită un grad mai mare de maturitate i funcŃionalitate (Ecaterina Vrăsma , 1999, p. 25). AchiziŃia scris-cititului necesită pe lângă dezvoltarea normală a aparatului verbo-motor i dezvoltarea motricităŃii large i fine. La un alt nivel, pentru deprinderea scrisului este necesară, de asemenea, maturitatea structurilor vorbirii, aceasta punând în evidenŃă legătura între vorbire i scriere. ObservaŃiile arată că dacă sunt afectate structurile vorbirii se manifestă i o anume incapacitate de achiziŃie a limbajului scris. ÎnvăŃarea cititului trece prin următoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabilă senzorial-motrice, în principal vederea i auzul; dezvoltarea vorbirii, corectarea articulării i pronunŃării, dobândirea mecanismelor fundamentale; citirea curentă corectă; înŃelegerea celor citite; citirea expresivă; lectura personală cu caracter cultural-informativ (Dottrens, Mialaret, Rast, Ray, 1970). Pentru însu irea limbii române, se arată că pentru a învăŃa corect cititul i scrisul trebuie luate în considerare elementele componente ale limbii, iar aceasta se realizează prin delimitarea cuvintelor din vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi să fie realizată unirea sunetelor în cuvinte i a cuvintelor în propoziŃii. Aceasta înseamnă că metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu cititul i scrisul trebuie să Ńină seama, pe de o parte, de faptul că scrierea concordă aproape exact cu pronunŃarea, deci metoda trebuie să fie fonetică, iar pe de altă parte, că trebuie să se pornească de la desprinderea unei propoziŃii din vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe i apoi fiecare silabă în sunete după care să se parcurgă drumul invers, de la sunete la silabă, cuvânt i propoziŃie ceea ce denotă că metoda trebuie să fie i analitico-sintetică ( erdean, 1993, p. 48). Etapele pe care copilul le parcurge în deprinderea cititului sunt: descifrarea, citirea textelor simple, automatizarea citirii, cre terea vitezei de citire cu voce tare sau în gând care depinde de ritmul fiecărui copil i înŃelegerea celor citite. O altă treaptă a deprinderii 146
cititului este citirea curentă i corectă. Aceasta este citirea copilului care tie să transpună în limbajul articulat semnele grafice. În ultima fază, citirea devine expresivă i ar putea fi numită citirea afectivă. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte i curente. Ea devine un instrument de lucru pentru dobândirea de noi informaŃii. Etapele necesare în deprinderea cititului sunt relativ acelea i pentru toŃi copiii, însă timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la copil. În privinŃa deprinderii scrisului, mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt: dezvoltarea normală a întregului sistem al limbajului; antrenarea simultană, în învăŃarea semnelor grafice, a mai multor zone specializate ale scoarŃei cerebrale; formarea i dezvoltarea mecanismelor de integrare în structuri; antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe, precum i realizarea mobilităŃii acestora; dezvoltarea capacităŃilor de a înŃelege i a opera cu simboluri în general (gesturi, semne convenŃionale, desen) i în speŃă (Ecaterina Vrăsma , 1999, p. 28). Formarea abilităŃilor de scris-citit sunt parcurse în coală în trei mari etape: preabecedară, abecedară i postabecedară. Perioada preabecedară este cea în care se formează abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate, în cea abecedară se dobândesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului i de a-l folosi în grafierea cuvintelor i propoziŃiilor, perioada postabecedară corespunde celei în care se ating toŃi parametrii scrierii conform modelelor, se obŃine o anumită viteză i se însu esc câteva reguli ortografice. Scrierea, arată Ecaterina Vrăsma , este rezultatul legăturilor interfun-cŃionale pe trei niveluri, i anume: nivelul motor, nivelul percepŃiei i reprezentărilor i a celui afectiv. Este evidenŃiată astfel legătura dintre controlul mi cărilor i controlul vizual, respectiv controlul kinestezic se realizează la nivelul mi cării i cel vizual la nivelul traseului grafic. Cele două mi cări se unesc, ducând la anticipaŃie vizuală i apoi la reprezentarea vizuală. La acestea se adaugă planul afectiv i intenŃionalitatea. Astfel că momentele dezvoltării limbajului scris la copil, din perspectiva mecanismelor implicate, sunt: organizarea spaŃială kinestezică i grafică; controlul kinestezic i controlul vizual; legătura dintre expresia orală, corporală i cea grafică. 8.4. DEZVOLTAREA PERSONALITĂłII ÎN PERIOADA COLARITĂłII MICI
La începutul acestei perioade, copilul părăse te faza narcisismului i „afirmării” personalităŃii, pentru a intra puŃin câte puŃin în 147
lumea cunoa terii. Se poate constata o schimbare a intereselor. Copilul nu mai este centrat pe sine ca în stadiul centripet i devine din ce în ce mai centrat pe exterior ca în stadiul centrifug. Debutul stadiului este numit de către H.Wallon perioada precategorială (de la 6 la 9 ani) i se caracterizează printr-o diminuare a sincretismului: gândirea devine din ce în ce mai diferenŃiată, dar rămâne concretă (legată de obiecte i situaŃii reale). Perioada categorială (9 la 11 ani) debutează după Wallon într-o manieră comparativă, respectiv copilul va încerca sa determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu, i aceasta îl conduce la abstragerea calităŃilor lucrurilor, care va permite regruparea, a ezarea lor în categorii, modificarea categoriilor anterioare prestabilite, toate acestea făcând gândirea să devină din ce în ce mai abstractă. Această evoluŃie intelectuală este realizată într-un context social important, i anume coala, care contribuie atât la decentrarea socio-afectivă, cât i la decentrarea intelectuală, cognitivă. Psihanaliza arată că de la 6 la 12 ani se instalează perioada de latenŃă. Termenul de latenŃă marchează faptul că între 5 i 6 ani evoluŃia sexualităŃii se încetine te simŃitor sau chiar se opre te, ca să intre apoi într-o nouă fază a pulsiunilor genitale în perioada preadolescenŃei. Se poate întâmpla să nu se fi rezolvat în totalitate complexul oedipian în perioada precedentă, dar el rămâne deocamdată ocultat. În această perioadă, energia pulsională se eliberează printr-o investire intelectuală: interesul copilului pentru cunoa tere, pentru lumea exterioară. Există o desexualizare a relaŃiilor cu părinŃii, acompaniată de refulare i sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice. Este o perioadă importantă a întăririi Superego-ului, iar copilul se află într-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente, dar i cu cele ce vor surveni. 8.5. DEZVOLTAREA SOCIALĂ I DINAMICA RELAłIILOR FAMILIALE ÎN PERIOADA DE DEBUT AL COLARITĂłII
La finalul perioadei precedente, personalitatea copilului este relativ constituită (procesul individuării este aproape constituit) i copilul poate accepta separarea de familie tiind că ea este de moment (Tourrette, Guidetti, 2002). Câ tigarea unei noi autonomii îi permite acum copilului ie irea pentru perioade mai lungi sau mai scurte din cercul familial, pentru a se integra într-un alt grup social, i anume, cel colar. Anterior, în stadiile precedente, copilul era capabil de relaŃii diadice strict în interiorul familiei, apoi treptat începe să stabilească 148
relaŃii interpersonale în funcŃie de tipul de familie din care face parte (mai deschisă sau mai puŃin deschisă). În momentul în care copilul începe să meargă la coală el este aproape pregătit să treacă de la modul dominant de interacŃiune în diadă (tipic pentru relaŃiile familiale) la un mod de comunicare specific pentru relaŃiile sociale mai convenŃionale. Chiar dacă, încă de la 4 ani, modul de comunicare între copii devine din ce în ce mai verbal, el rămâne în continuare foarte ancorat în comunicarea nonverbală (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 135). A a cum se poate observa din evoluŃia jocului copilului, la început acesta se joacă paralel cu ceilalŃi copii, cu excepŃia câtorva momente de comunicare, apoi treptat devine capabil de activităŃi în grup. Cooperarea i munca în comun ce sunt activităŃi tipice pentru activitatea colară sunt posibile în jurul vârstei de 6 ani, datorită decentrării intelectuale realizate prin structurile gândirii concret-operatorii. Reglarea socială a coordonării cognitive capătă la această vârstă o importanŃă extrem de mare. Socializarea în cadrul acestei perioade de vârstă devine una pe orizontală (copil/copil) prin opoziŃie cu cea pe verticală (adult/copil) de până la această vârstă. RelaŃiile între copii se intensifică la debutul colarităŃii, prevalând, ca agenŃi ai socializării, într-o manieră u oară faŃă de relaŃiile familiale. Proximitatea joacă un rol esenŃial în construirea noilor relaŃii în grupul colar. Copiii sunt în relaŃii pentru că locuiesc în acela i cartier sau pe aceea i stradă i parcurg drumul de la coală acasă împreună sau pentru că sunt în aceea i clasă. Peste câŃiva ani, alegerile devin din ce în ce mai selective, iar criteriile sa schimbă. Acum, copiii au tendinŃa de a se grupa ca urmare a con tiinŃei apartenenŃei la gen (fetele în grupuri numai de fete i băieŃii în grupuri numai de băieŃi). Regruparea pe sexe în cadrul aceleia i categorii de vârstă pare să fie o caracteristică universală (Bril i Lehalle, 1988), poate pentru că această repartiŃie este preambulul la rolurile sociale care vor fi adoptate în viaŃa adultă. 8.6. ADAPTAREA COPILULUI LA ACTIVITATEA COLARĂ
Un studiu realizat pe o populaŃie colară în România (Elvira CreŃu, 1999, p. 31) cu scopul de a evalua potenŃialul pedagogic al părinŃilor, a condus la câteva concluzii semnificative privind relaŃia dintre capacitatea colarului de clasa întâi de adaptare colară i educaŃia primită în mediul familial. Concluziile au fost: 149
Timpul asimilării statutului de elev este invers proporŃional cu calitatea i setul de comportamente dobândite de elev în etapa premergătoare debutului colar; DeficienŃa conduitelor adaptative în cazul copiilor crescuŃi în instituŃii; DeficienŃa conduitelor adaptative în cazul copiilor din familii fără potenŃial pedagogic. Chiar i în condiŃiile unui climat familial corespunzător, speciali tii identifică situaŃii în care copiii nu ating adaptarea în primul an de coală sau aceasta întâmpină unele dificultăŃi. Premisele adaptării colare sunt legate, în primul rând, de nivelul de dezvoltare atins de copil în perioada pre colarităŃii mari. Suntem de acord cu concluziile prezentate mai sus ce pun în evidenŃă importanŃa mediului i a stimulării pentru cre tere i dezvoltare, însă există i o altă componentă, de data aceasta internă, care favorizează adaptarea colară. În conceptul de premisă de adaptare colară intră atât factorii sociofamiliali, cât i cei individuali. Copiii prezintă niveluri diferite de achiziŃie i cu siguranŃă ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare. Problema adaptării este intens chestionată de speciali ti, căci ea pare să compună elemente de reu ită sau de e ec colar. Cu cât un elev este mai bine adaptat cu atât rezultatele sale vor fi mai bune. Analiza mediului colar arată că principalele dificultăŃi întâmpinate de elevi în primul an de coală pot fi clasificate astfel: dificultăŃi afective, datorate mediului colar cu un grad mai mare de formalism, lipsit de relaŃiile calde i apropiate care caracterizau viaŃa din familie sau din grădiniŃă; dificultăŃi cognitive, datorate nivelurilor diferite de dezvoltare cognitivă la care se află elevii la intrarea în coală, la care se adaugă metoda de lucru în clasa de elevi (frontală, intelectualistă, de multe ori rigidă), dificultăŃi de organizare spaŃio-temporare, datorate limitelor intrinseci ale dezvoltării acestor noŃiuni la copilul de 6/7 ani, copilul încă nu poate foarte bine reprezenta drumul spre casă, iar cerinŃele sunt de multe ori mai mari de atât; la 6/7 ani dificultăŃile de reprezentare temporară sunt încă prezente, iar organizarea colară pe clase/lecŃii/ore/discipline/trimestre necesită o astfel de înŃelegere; dificultăŃi de organizare a motivelor pentru atingerea unei acŃiuni cu coordonare în spaŃiu i timp (de exemplu, tema pentru acasă ce trebuie să fie rezultatul unei acŃiuni coordonate 150
în timp), dificultăŃi de relaŃionare cu adulŃii i grupul de copii de aceea i vârstă i de vârste mai mari, datorate faptului că la 6/7 ani copilul abia a trecut de perioada decentrării. Toate sunt dificultăŃi, dar i oportunităŃi sau provocări ce survin în calea adaptării copilului de vârstă colară. Dacă luăm în calcul teoria lui Vîgotsky, a zonei proxime de dezvoltare ceea ce se întâmplă în mediul colar cu copilul are tocmai darul de a-i asigura dezvoltarea. Întrebarea este cum se poate realiza acest lucru fără pierderi sau diminuând riscurile adaptării. Un răspuns la această întrebare îl constituie abordarea individualizată a procesului instructiv-educativ. Dificultatea majoră în calea acestei abordări o constituie limita temporală, dat fiind faptul că se pune problema realizării unei educaŃii individualizate în cazul unui învăŃământ de masă. Succesul sau insuccesul colar este important nu numai din punct de vedere social, ci mai ales la această vârstă este cel ce modelează viitoarea personalitate. În concepŃia lui Erikson, perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a produce/construi lucruri. Criza este determinată de opoziŃia între această nevoie i sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate. Erikson a văzut perioada ca fiind determinantă pentru consolidarea procesului de achiziŃie a sinelui i a înŃeles tendinŃa de a construi (în activităŃi ce au sens în cel puŃin o cultură) a copilului ca fiind crucială, pentru că îi asigură importante aptitudini ce fundamentează tendinŃa vocaŃională de mai târziu. Pe de altă parte, interacŃiunea cu coala este cea care pune bazele atitudinilor copilului i credinŃelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o componentă a imaginii de sine. Studiile arată că atitudinile pozitive faŃă de succes sunt de multe ori responsabile de reu ita copiilor, făcând ca nivelul de instrucŃie sau de inteligenŃă să fie astfel surclasat (Laura E. Berk, 1989, p. 473). Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii, iar e ecul construie te o imagine de sine negativă, un sentiment de inadecvare i de incapacitate care determină comportamentul ulterior de învăŃare. RelaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul colar. Intrarea în colaritate este un pas enorm pentru cei mai mulŃi copii. Ca urmare a cre terii influenŃei profesorilor i colegilor i descre terii influenŃei părinŃilor, măsura succesului are noi raportori i noi standarde.
151
Cap IX. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ I ÎNVĂłAREA
9.1. Teoria dezvoltării cognitive a lui J.Piaget din perspectivă modernă 9.2. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitivă 9.2.1. Teoria social-istorică a dezvoltării psihice – Lev Semionovici Vîgotsky 9.2.2. Teoria procesării informaŃiei 9.3. Principalele perspective teoretice asupra învăŃării 9.4. O nouă abordare a inteligenŃei i relevanŃa ei pentru procesul educaŃional Teoria inteligenŃelor multiple – Howard Gardner
9.1. TEORIA DEZVOLTĂRII COGNITIVE A LUI J.PIAGET DIN PERSPECTIVĂ MODERNĂ
Teoria lui J.Piaget este considerată originea psihologiei genetice, prin studiul inteligenŃei copilului căutând să descifreze maniera în care funcŃionează intelectul uman. Este considerat, de asemenea, părintele epistemologiei genetice prin studiul transformării cunoa terii din copilărie până în perioada adultă, încercând să identifice cum se structurează i cum se construie te cunoa terea umană. Majoritatea autorilor consideră teoria sa ca fiind de orientare cognitivă, pe de o parte, pentru că se centrează pe geneza proceselor mentale i a cuno tinŃelor, i contructivistă, căci toate cuno tinŃele noastre se elaborează în cursul schimburilor dialectice între individ i mediul înconjurător în care el se dezvoltă i se structurează progresiv. Opera lui J.Piaget este foarte valoroasă atât prin deschiderile sale teoretice, cât i prin implicaŃiile practice i aportul la dezvoltarea procesului educaŃional. 152
Cu toate acestea, teoria sa a fost supusă unor noi evaluări din perspectiva cercetărilor moderne în domeniu. Noi cercetări privind gândirea preoperaŃională au arătat că, în condiŃii optime, pre colarii sunt mult mai „competenŃi” decât a constatat Piaget. E ecul lui Piaget în aprecierea abilităŃilor de gândire ale pre colarilor poate fi atribuită în mare măsură sarcinii cu care Piaget investiga cuno tinŃele copiilor. În multe cazuri sarcinile conŃineau elemente nefamiliare sau prea multe piese dintr-o informaŃie pentru ca un pre colar să o poată asimila. Ca rezultat, răspunsurile pre colarilor nu au reflectat în totalitate abilităŃile de care dispun. De asemenea, privitor la egocentrismul i animismul copiilor descris de Piaget, s-au formulat numeroase obiecŃii. Proba cea mai cunoscută pe care a folosit-o Piaget pentru a argumenta incapacitatea copiilor de a privi din alt punct de vedere decât cel propriu a fost „proba muntelui”. Copilului i se prezintă o serie de fotografii ale unui peisaj i este invitat să selecteze o imagine care să corespundă punctului de vedere al unei alte persoane (respectiv, care este imaginea ce ar putea-o vedea cineva a ezat în altă parte decât el). La această probă, copiii sub 8 ani au indicat o performanŃă slabă, ceea ce l-a condus pe Piaget la concluzia că sub această vârstă copilul nu poate înŃelege că pot exista i alte puncte de vedere sau perspective decât cel personal. Numeroase experimente au demonstrat că gândirea copilului pre colar nu este atât de egocentrică pe cât considera Piaget, atunci când sarcinile sunt simplificate i relevante pentru experienŃa lor zilnică. S-a apreciat că „proba muntelui” este abstractă i evident foarte departe de experienŃa pre colarului sau a colarului mic. De exemplu, experimentul lui M. Donaldson (1978) folose te „proba poliŃistului”, plecând de la idea de a se asigura mai întâi că s-a înŃeles foarte bine proba i că descrie o situaŃie familiară copilului. AlŃi cercetători au plecat de la ipoteza că sunt importante variabilele implicate în probă, cum ar fi felul în care este aplicată proba i tipul de răspuns care i se cere copilului. Modificând ace ti parametri Borke (1975), Flavell (1985) au obŃinut rezultate mai bune. Gelman i Shatz (1978), observând conversaŃia copiilor de 4 ani, au constatat că ei foloseau propoziŃii simple foarte scurte atunci când vorbeau cu copiii de 2 ani, spre deosebire de conversaŃia cu adulŃii care era mult mai complexă. În concluzie, copiii pre colari sunt evident capabili să ia în consideraŃie nevoile i capacităŃile celui care îi ascultă, ceea ce nu ar fi posibil dacă egocentrismul lor ar fi atât de puternic. Piaget credea că egocentrismul pre colarilor este responsabil pentru tendinŃa lor de a atribui caracteristici ale vieŃii obiectelor. Studii 153
recente aduc în discuŃie acela i aspect al nefamiliarităŃii componentelor probelor. Piaget i-a întrebat pe copii despre obiecte nefamiliare, cum ar fi norii sau soarele, fapt care a exagerat tendinŃa copiilor de a privi într-o manieră animistă (Dolgin i Behrend, 1984). Concluziile au fost că mi carea este o caracteristică a aparenŃei animate mai ales pentru copiii pre colari. A fost combătută idea conform căreia copiii au o credinŃă generalizată cum că obiectele sunt vii, ci mai degrabă este vorba de faptul că unele proprietăŃi ale unor obiecte sunt susceptibile de a crea această convingere, cu precădere acelea cu care copilul are o experienŃă limitată. În consecinŃă, a fost criticat mai ales protocolul celor mai multe probe prin aceea că au făcut foarte dificilă obŃinerea unor răspunsuri corecte din partea copiilor (Ann Birch, 2000, p. 102). Cercetări mai noi au arătat că, dacă, de exemplu, condiŃiile de desfă urare a testelor de conservare sunt în a a fel definite încât răspunsurile copilului să nu depindă de nivelul de achiziŃie a limbajului (mai exact înŃelegerea cuvintelor „mai mult” i „mai lung”) atunci se va constata existenŃa conceptului de conservare a numărului chiar la copii în vârstă de 3, 4 ani; cu alte cuvinte, la această vârstă copiii pot distinge între caracteristicile esenŃiale, adică numărul obiectelor dintr-un anume aranjament, i cele neesenŃiale, aranjamentul lor spaŃial (Gelman, 1986). De asemenea, într-un experiment pentru conservarea numărului, în care au fost modificate întrebările din protocol, sugerându-se copiilor să privească irul de obiecte ca pe o colecŃie i nu ca pe mai multe obiecte separate a ezate la rând, rezultatele au fost mult superioare. ArgumentaŃiile copiilor au susŃinut rezultatele iniŃiale (copiii au justificat răspunsurile făcând referiri la număr – au numărat obiectele pentru a demonstra că numărul este acela i – referiri la operaŃii – nu a fost scos i nici intro-dus un alt obiect – referiri la irelevanŃa transformării – obiectele au fost împră tiate – (Atkinson, Atkinson, Smith i Bem, 2002, p. 106). Piaget consideră că, în stadiul preoperaŃional, copiii nu pot înŃelege reversibilitatea. Studii realizate în anii ’80 au evidenŃiat că, pentru secvenŃe mici i simple, copiii sunt capabili să reprezinte reversibilitatea unor evenimente în termenii unor transformări simple (experimentele lui Gelman, Bullock, Meck, 1980, constând în prezentarea unor cartona e ilustrând, de exemplu, o cană, un ciocan i o cană spartă i cerându-se copiilor să a eze imaginile refăcând transformarea obiectului). Rezultatele acestor experimente au indicat faptul că pre colarii arată abilităŃi de operare logică rudimentare cu mult timp înainte de stadiul operaŃional concret stabilit de Piaget. Cercetătorii sunt de acord cu Piaget asupra faptului că pre colarii nu 154
au o abilitate de a raŃiona logic la fel de dezvoltată precum copiii de vârstă colară, dar dacă condiŃiile probelor sunt modificate (de exemplu, se lucrează cu mai puŃine obiecte) pre colarii sunt capabili de rezultate bune la probele respective (Berk, Laura E., 1989, p. 245). Concluziile cercetătorilor sunt legate mai ales de ideea că dezvoltarea operaŃiilor logice este un proces gradual, în care copiii folosesc o strategie din ce în ce mai complexă de a rezolva problemele i nu numai una de tip perceptual. A adar, copiii trec prin numeroase faze înainte de a înŃelege conservarea, faze de înŃelegere rudimentară, care prin existenŃa lor nu infirmă teoria lui Piaget asupra faptului că la vârsta pre colară copiii nu înŃeleg principiile teoretice ale conservării. Faptul că dobândirea operaŃiilor logice este un proces, o achiziŃie, ce se realizează gradual a condus i al ideea antrenamentului copiilor pre colari pentru cre terea performanŃelor la probele piagetiene. Antrenamentul a avut succes în inducerea a numeroase abilităŃi operaŃionale, incluzând conservarea, tranzitivitatea i incluziunea claselor. El nu dă rezultate însă pentru toŃi copii. Copiii care deŃin o parte din capacităŃile testate vor beneficia mai mult de antrenament (Inhelder, Sinclair, Bovet, 1977). Vârsta rămâne totu i un factor major, copiii de 2 ani pot fi antrenaŃi, dar ei nu fac progrese la fel ca cei de 4 i 5 ani i efectele antrenamentului rareori se generalizează la sarcini nefamiliare. În sfâr it, există obiecŃii i cu privire la stadiile descrise de Piaget, considerate discontinue (Berk, Laura E., 1989, p. 259). Majoritatea autorilor sunt acum de acord că schimbările cognitive se desfă oară gradual i că foarte puŃine abilităŃi sunt absente într-o perioadă a dezvoltării pentru ca apoi să apară brusc în următoarea. De asemenea, privind astfel procesul schimbărilor cognitive se arată că sunt puŃine momentele de inactivitate i echilibru în dezvoltare, ceea ce presupune că structurile cunoa terii copilului sunt într-o permanentă schimbare i achiziŃie de noi competenŃe. Aceasta a condus pe unii autori să respingă ideea de stadiu i să considere dezvoltarea cognitivă ca pe un continuum, a a cum este ea văzută în teoria procesării informaŃiei. 9.2. ALTE TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA COGNITIVĂ 9.2.1. TEORIA SOCIAL-ISTORICĂ A DEZVOLTĂRII PSIHICE – LEV SEMIONOVICI VÎGOTSKY
Lev Semionovici Vîgotsky este născut la 17 noiembrie 1896, în acela i an ca i Piaget, într-un oră el din Bielorusia. Studiază la 155
Universitatea Imperială de la Moscova, de i el era interesat de psihologie i istorie, studii care îi sunt interzise. ActivităŃile sale antiŃariste îl apropie de mediile universitare neoficiale, unde î i completează studiile conform intereselor amintite. După 1917, când se anulează discriminările antisemite, Vîgotsky începe o activitate politică i intelectuală intensă, diminuată doar de diagnosticul de tuberculoză (1919). A ezarea lui în psihologia occidentală alături de J. Piaget este deplin justificată, el este autorul teoriei social-istorice a dezvoltării psihicului, mereu criticată i mereu acceptată (Radu, Goran, Ionescu, Vasile, 2001, p. 44). Vîgotsky argumentează arătând că la vremea respectivă datele adunate în domeniul psihologiei erau încadrate într-o concepŃie „nefondată”, care concepea funcŃiile psihice superioare ca procese i structuri naturale, nu istorice, social-istorice (Radu, Goran, Ionescu, Vasile, 2001, p. 45). A adar, tema majoră a cadrului său teoretic este aceea că interacŃiunea socială joacă un rol major în dezvoltarea cognitivă. Fiecare funcŃie, arată Vîgotsky, apare în două rânduri, prima, la un nivel social, i, mai târziu, la un nivel individual; în primul rând, între oameni (interpsihică) i, apoi, în interiorul copilului (intrapsihică). Aceasta se aplică atât atenŃiei voluntare, cât i memoriei logice i formării conceptelor. Toate procesele superioare se originează în relaŃiile actuale dintre indivizi (Vîgotsky, 1978, p. 57). Vîgotsky propune o teorie generală a dezvoltării cognitive, ale cărei principii sunt legate de intervalul de vârstă i de interacŃiunea socială. Fiecare vârstă se caracterizează prin relaŃii deosebite între caracterul muncii instructive i educative pe de o parte, i dezvoltarea copilului, pe de altă parte (Radu, 1976, p. 43). El introduce conceptul de zona de dezvoltare proximală, care a suscitat un interes deosebit în literatura de specialitate occidentală. Această noŃiune face legătura între învăŃare i dezvoltare, de-a lungul istoriei sociale a copilului (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p. 72). Din punctul său de vedere, copilul poate fi caracterizat sub două aspecte: nivelul său de dezvoltare actual, atât cât îl putem evalua cu ajutorul probelor standardizate, sau nu, i nivelul de dezvoltare potenŃial, corespunzător a ceea ce este capabil copilul să facă cu ajutorul unui adult, la un anumit moment, i va fi capabil să realizeze singur după aceea. Această potenŃialitate este mai mult sau mai puŃin actualizabilă de-a lungul unei interacŃiuni pe care Vîgotsky o nume te zona de dezvoltare proximală: elementul central pentru toată psihologia învăŃării este posibilitatea de a se ridica la un nivel superior cu ajutorul cuiva aflat la acel nivel sau mai sus, respectiv, posibilitatea de 156
a trece, cu ajutorul imitaŃiei, de la ceea ce copilul tie să facă la ceea ce el nu tie să facă. Vîgotsky este prezentat ca o gândire alternativă la cea piagetiană, atât privind dezvoltarea gândirii, dar i în ceea ce prive te dezvoltarea limbajului. Controversa cea mai distinctă între cei doi se referă mai ales la ideea lui Piaget că limbajul pre colarilor este egocentric i nonsocial i că vorbirea egocentrică nu joacă un rol important în dezvoltarea copilului. Vîgotsky a arătat că monologul copiilor apare deseori în anumite situaŃii i oferă un indiciu important pentru semnificaŃia acestui tip de limbaj. Când copiii se angajează în activităŃi în care întâlnesc obstacole i dificultăŃi, incidenŃa unui astfel de limbaj aproape se dublează. Sub aceste circumstanŃe, ceea ce copiii par să facă este să încerce să rezolve problemele vorbind cu ei în i i. Vîgotsky exemplifică astfel: copilul spune: „Unde este creionul? Am nevoie de un creion albastru. Nu contează, voi desena cu unul ro u…” (Vîgotsky, 1962, p. 16). El consideră că un astfel de limbaj nu este egocentric, i se referă la acest monolog ca la o comunicare cu sine, care are scopul unui ghidaj interior i a unei autodirijări în acŃiunile întreprinse. În contrast cu Piaget, Vîgotsky consideră că limbajul chiar i la copiii foarte mici este inerent social i că vorbirea pentru sine, pe care Piaget o denumea egocentrică, originează, în fapt, comunicarea socială timpurie. A a cum abilitatea copiilor de a folosi limbajul pentru a comunica cu ceilalŃi se dezvoltă, cantitatea i complexitatea comunicării interioare se extinde, de asemenea, i devine efectivă, progresiv, în a-i ajuta să- i planifice, organizeze i să execute acŃiuni. Progresiv, vorbirea pentru sine se transformă în limbaj interior i nu dispare o dată cu vârsta a a cum a sugerat Piaget, dimpotrivă, se interiorizează. Dialogul verbal interior continuu devine o caracteristică a adultului, el fiind cel care ghidează i pe mai departe comportamentul dintr-un for interior. Majoritatea cercetătorilor au adoptat conceptul de limbaj interior i nu limbaj egocentric. Cercetări recente au demonstrat, contrar teoriei piagetiene, conform căreia copiii care foloseau limbajul egocentric nu erau performanŃi în comunicarea socială, că dimpotrivă, pre colarii care vorbesc cu ei în i i foarte mult sunt mai competenŃi social decât cei care folosesc foarte rar vorbirea pentru sine (Berk, Laura E., Garvin, 1985). Piaget nu a ignorat importanŃa interacŃiunii sociale pentru dezvoltarea cognitivă, dar importanŃa pe care el a atribuit-o acesteia este diferită de cea conferită de Vîgotsky. Piaget nu a considerat că ghidarea verbală a adulŃilor era un instrument major al schimbării 157
cognitive, dar a subliniat importanŃa interacŃiunii cu covârstnicii pentru dezvoltarea limbajului i gândirii. 9.2.2. TEORIA PROCESĂRII INFORMAłIEI
Teoria procesării informaŃiei este o abordare relativ nouă a studiului dezvoltării cognitive, ce a luat avânt în ultimele decenii, în special în Statele Unite. AdepŃii procesării informaŃionale, de i în unele cazuri influenŃaŃi de Piaget, nu subscriu unei singure teorii unificate în domeniu. Există cel puŃin două puncte de vedere diferite în interiorul acestei orientări, referitor la continuitatea sau discontinuitatea calitativă a procesului dezvoltării. Unii reprezentanŃi ai acestei abordări consideră că perspectiva stadială a lui Piaget ar trebui abandonată (Klahr, 1982). Pentru ace tia, discontinuitatea calitativă a procesului dezvoltării este doar o aparenŃă, care se datorează amestecului în sarcinile de evaluare a deprinderilor de procesare a informaŃiei la diferite stadii de dezvoltare; deprinderile separate au o evoluŃie continuă i constantă. AlŃi reprezentanŃi ai procesării informaŃiei consideră că ei nu fac altceva decât să amelioreze i să extindă modelul stadialităŃii dezvoltării, a a cum a fost conceput de Piaget. Ei consideră că abilităŃile de procesare informaŃională sunt cele care de fapt determină acea discontinuitate a modificărilor stadiale ce caracterizează gândirea copilului. Un alt grup de teoreticieni susŃin existenŃa unor stadii naturale care caracterizează însă doar anumite domenii ale cunoa terii: abilităŃi ca limbajul, înŃelegerea calculului matematic, raŃionamentul social, este posibil să se dezvolte stadial, însă fiecare din aceste abilităŃi are un ritm specific, relativ independent de cel al altor abilităŃi (Atkinson, Rita L., Atkinson, Smith, Bem, 2002, p. 108). Scopul acestor teoreticieni constă în surprinderea modului în care individul înŃelege, interpretează, stochează, reactualizează i evaluează informaŃia. Această abordare a inclus un studiu detaliat al proceselor psihice: percepŃia, memoria, utilizarea strategiilor, timpi de reacŃie, eficienŃa de alocare a atenŃiei etc. i o încercare de a înŃelege care dintre aspectele procesării informaŃiei se schimbă cu vârsta i care dintre ele sunt relativ stabile (Ann Birch, 2002, p. 145). Ei au găsit aspecte comune între gândirea adultă i cea a copiilor i au subliniat faptul că pot fi făcute puŃine generalizări despre cum oamenii procesează informaŃia, fără a specifica mediul în care se realizează o acŃiune de un anumit tip. ContribuŃia abordării procesării informaŃiei este importantă mai ales în legătură cu felul în care copiii procesează informaŃia în domenii educaŃionale importante, cum ar fi: 158
citirea, matematica i tiinŃele. Cercetătorii procesării informaŃiei au avut deja succes în identificarea factorilor responsabili pentru performanŃe mai mici sau mai mari în activităŃi colare i au elaborat strategii de succes în a ajuta copiii să înveŃe (Glaser, 1984). Cu toate aceste realizări, teoria procesării informaŃiei nu a reu it încă să explice cum au loc schimbările în dezvoltare i nu a pus în circulaŃie o teorie integrativă a dezvoltării cognitive (Berk, Laura E., 1989, p. 311), motiv pentru care mulŃi psihologi nu au părăsit încă ideile piagetiene. 9.3. PRINCIPALELE PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA ÎNVĂłĂRII
Robert E. Slavin (1986) define te învăŃarea ca o schimbare individuală, cauzată de experienŃă, i face deosebirea între schimbări datorate cre terii i dezvoltării i schimbări determinate de învăŃare. DiferenŃiază învăŃarea i de caracteristicile dobândite din na tere, cum sunt reflexele i răspunsul la senzaŃia de foame i durere. Acela i autor confirmă ipoteza învăŃării umane prezente încă de la na tere i chiar mai devreme după unii autori, a a încât concluzionează că învăŃarea nu se identifică cu dezvoltarea, dar sunt inseparabil legate. Teoriile învăŃării se împart în mod general, la o clasificare primară, în teorii behavioriste i teorii cognitive asupra învăŃării, unde primele sunt cele care au tendinŃa de a limita învăŃarea la comportamente observabile. Teoreticienii behaviori ti ai învăŃării sunt interesaŃi în special de felul în care experienŃele plăcute sau dureroase pot schimba comportamentul unui subiect în decursul timpului. Încercările behaviori tilor se circumscriu nevoii de a surprinde principiile învăŃării la toate formele de viaŃă. Perspectiva cognitivă se îndreaptă aproape în exclusivitate în direcŃia studierii învăŃării umane i se centrează pe studiul proceselor mentale pe care indivizii le folosesc pentru a învăŃa. W. F. Hill face distincŃia între teoriile conexioniste i cele cognitiviste, arătând că: teoriile conexioniste tratează învăŃarea ca reprezentând problema legăturilor între S i R, considerând toate răspunsurile legate de stimuli. Aceste conexiuni poartă o multitudine de nume: deprinderi, legături S/R, răspunsuri condiŃionate. Accentul se pune pe răspunsu-rile care apar pe stimulii care le determină i pe modul în care experienŃa schimbă relaŃia S/R; 159
teoriile cognitiviste sunt preocupate de cogniŃii (percepŃie, atitudini, convingeri), pe care le deŃine individul despre mediul său i de modul în care aceste cogniŃii îi determină comportamentul. Interesează, de asemenea, felul în care experienŃa modifică cogniŃiile; Hill face, totodată, distincŃia între teorii formale i informale; teoriile informale reprezintă încercări de a explica în limbajul curent ce este învăŃarea, cum operează ea, ce se întâmplă cu persoana când se produce învăŃarea; teoriile formale încearcă să ofere structuri logice, formale, scopul lor fiind să creeze un sistem de postulate i teoreme, prin care un număr mare de legi să poată fi deduse dintr-un număr relativ mic de postulate. În istoria teoriilor învăŃării, sistemele formale tind să se dezvolte mai târziu, construindu-se pe cele informale care le-au precedat. Teoriile behavioriste despre învăŃare tind să exagereze importanŃa comportamentului observabil în explicarea învăŃării, cum ar fi comportamentul la clasă, noile achiziŃii ce pot fi demonstrate sau probate. Behaviori tii sunt interesaŃi în special în studiul căilor prin care consecinŃele plăcute sau dureroase ale acŃiunilor indivizilor schimbă comportamentul acestora de-a lungul timpului. Pentru behaviori ti, principiile învăŃării trebuie să fie acelea care pot fi aplicate tuturor fiinŃelor vii. Teoriile behavioriste despre învăŃare apar în jurul anului 1900, iar ca reprezentanŃi cel mai ades sunt menŃionaŃi Pavlov, Watson, Thorndike i Skinner. Thorndike i Skinner, consideraŃi i teoreticieni ai întăririi, sunt cei care au insistat asupra efectului de întărire al recompensei în învăŃare. În categoria teoriilor cognitiviste ale învăŃării, sunt prezentate, după cele mai multe clasificări, contribuŃiile lui Werheimer, Lewin i Tolman. Majoritatea psihologilor care au studiat procesele învăŃării au făcut i următorul pas, sugerând cum ar trebui realizată instruirea ca urmare a aplicării teoriilor lor. Jerome Bruner (1970), David Ausubel (1981), Robert Gagné (1975) au descris trei din cele mai însemnate modele cognitive de instruire. Jerome Bruner propune modelul învăŃării prin descoperire. Aceasta este o abordare a instruirii în care elevii învaŃă din propria lor activitate i explorare a conceptelor i principiilor. Modelul învăŃării prin descoperire este bazat pe ideea independenŃei elevului i pe restructurarea rolului profesorului în instruire. 160
Prin abordarea sa oferă deschideri pentru teoriile moderne ale învăŃării depline. Bruner consideră că o teorie a învăŃării trebuie să fie nu numai descriptivă, ci i prescriptivă, adică să arate ce i cum să se facă în predare i învăŃare. David Ausubel propune teoria organizatorilor cognitivi (1968). Punctul de plecare al acestei teorii este unul cognitivist, dar Ausubel nu pierde din vedere nici factorii afectivi i sociali ai învăŃării. Criteriul esenŃial al învăŃării este înŃelegerea sensului de unde Ausubel începe să diferenŃieze între învăŃarea mecanică i învăŃarea con tientă. Lui Ausubel i se datorează în bună măsură introducerea i definirea termenului de învăŃare con tientă. ÎnvăŃarea con tientă constă în reŃinerea unei idei prin legare de ceea ce tia dinainte, iar învăŃarea mecanică este aceea unde se reŃine o idee fără legătură directă cu informaŃiile anterioare. În ceea ce prive te accelerarea instruirii, dialogul pe care-l poartă cu Bruner este incitant pentru că fără a fi net împotrivă pe această temă, Ausubel î i pune întrebarea dacă nu cumva Bruner exagerează posibilitatea învăŃării la elevii din clasele mici. El consideră că accelerarea este posibilă, dar într-o manieră ponderată i acolo unde realitatea o permite. Accelerarea este dependentă de particularităŃile celui ce învaŃă, dintre care cea mai importantă este capacitatea de învăŃare, prin care el înŃelege acea posibilitate naturală sau înnăscută de a- i însu i unele tipuri de comportament. Robert M. Gagné descrie teoria învăŃării cumulativ-ierarhice. Procesul învăŃării, spune el, subordonează pe cel al dezvoltării, fiind un proces bazat pe efectele generate de discriminare, generalizare i transfer. Dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de lungă durată, pe care subiectul o datorează atât învăŃării, cât i cre terii. Tipurile de învăŃare descrise de el sunt: învăŃarea de semnale, învăŃarea stimul-răspuns, înlănŃuirea, asociaŃia verbală, învăŃarea prin discriminare, însu irea de noŃiuni, învăŃarea de reguli, rezolvarea de probleme. Elevii învaŃă, dar nu orice i oricum, ci se bazează pe o serie ordonată i aditivă de capacităŃi, ierarhizată după un criteriu dat de regula că o capacitate simplă, specifică, este învăŃată înaintea următoarei capacităŃi, mai complexe i mai generale. În sensul ei restrâns, învăŃarea are pentru Gagné semnificaŃia unei „modificări a dispoziŃiei sau capacităŃii umane, care poate fi menŃinută i care nu poate fi atribuită procesului de cre tere”. Deprinderile, aprecierile i raŃionamentele umane în toată diversitatea lor, speranŃele, aspiraŃiile, 161
atitudinile i valorile umane sunt rezultatul învăŃării sau depind de învăŃare. Acest proces secvenŃial al însu irii capacităŃilor duce la formarea ierarhiilor învăŃării, constituind drumul minimal ales de majoritatea copiilor în dobândirea unei anume capacităŃi finale. Pentru a face o mai clară prezentare a diferenŃelor între perspectivele diferite asupra învăŃării, ce se degajă din abordările teoretice, iată o trecere în revistă a principalelor direcŃii, i anume: behaviorismul, perspectiva procesării informaŃiei, perspectiva cognitivă i social-constructivistă, pe următoarele criterii: poziŃia faŃă de cuno tinŃe, învăŃare, predare, rolul profesorului, rolul colegilor, rolul elevului. Perspective asupra învăŃării Procesarea de Cognitive informaŃii 3 4 1 2 Volum fix de Volum Cuno tinŃe Volum fix achiziŃionat variabil, achiziŃionat construit în context social Stimulare ⇒ din afară ⇒ din afară ⇒ pe ceea ce ⇒ cuno tinaduce cel Ńele antecare rioare inînvăŃă fluenŃează felul în care este procesată informaŃia ⇒ achiziŃii construire ÎnvăŃare ⇒ achiziŃii de date, activă prin de date, deprinderi, restructurarea deprinderi, concepte cuno tinŃelor concepte strategii anterioare ⇒ apare prin ⇒ apare prin ⇒ apare prin practică folosirea oportunită ghidată strategiilor Ńi multiple Behavioriste
Predare
162
Transmitere Prezentare Comunicare
Sociale 5 Construite în context social ⇒ pe ceea ce participanŃii la procesul învăŃării construiesc împreună
construire interactivă a cuno tinŃelor definită social i valoric ⇒ apare în oportunităŃi construite social Transmitere Provocare Construire Ghidarea către Ghidarea către interactivă a cunoa tere o cât mai cuno tinŃelor precisă i completă împreună cu completă înŃelegere elevii
1 Rolul profesorului
2 3 Sursă primară Sursă de de cuno tinŃe cuno tinŃe + material didactic
Rolul Ignorat colegilor Rolul celui care învaŃă
Neimportant
Pasiv, de reProcesează ceptor/lucrator informaŃiile; Folose te strategiile Cel care urOrganizator, mează direcreorganizator de informaŃii tive
4 Sursă de cuno tinŃe + elevul, materiale didactice i mediul Rol secundar – poate stimula gândirea
5 Sursă de cuno tinŃe + ceilalŃi, resurse didactice i sociale, mediu Parte din procesul de construire a cuno tinŃelor Constructor Constructor activ în gândire; alături de ceilalŃi; Generator, constructor Cogenerator Gânditor activ, Gânditor activ, cel care expli- cel care explică, interprecă, interpreteatează, pune ză, pune întreîntrebări bări; Participant social activ
9.4. O NOUĂ ABORDARE A INTELIGENłEI I RELEVANłA EI PENTRU PROCESUL EDUCAłIONAL TEORIA INTELIGENłELOR MULTIPLE – HOWARD GARDNER
În 1983, Howard Gardner publică Frames of Mind, lucrare ce apare în FranŃa, în 1997, sub titlul Les formes de l’inteligence, conŃinând o nouă abordare a problematicii legate de inteligenŃă. Gardner este profesor de psihologie la universitatea Harvard, profesor de neurologie la facultatea de medicină din Boston. De la începutul secolului, a existat o singură teorie asupra inteligenŃei care a influenŃat gândirea psihologică i a produs teorii cum sunt cele ale lui L.L. Thurstone sau J.P. Guilford. A adar, teoria comun acceptată este aceea a unei inteligenŃe generale, care susŃine aptitudinile umane. Gardner propune o nouă paradigmă pentru înŃelegerea inteligenŃei, care se opune viziunii unidimensionale i care, consideră autorul, va avea un efect de reformare asupra organizării educaŃiei. El pleacă de la ipoteza că inteligenŃa are componente specifice pentru un inginer, un navigator sau un coregraf. Consideră că aptitudinea de a rezolva probleme sau de a manevra obiecte trebuie cercetată printre elementele ce definesc inteligenŃa rolurilor exprimate mai sus. 163
Gardner contestă ideea după care indivizii ar poseda, în măsuri diferite, care conduc la ierarhizarea de tip IQ, o inteligenŃă generală i fixă. În schimb, avansează ideea unui intelect multiplu, care ar explica diferenŃele individuale prin profilurile unice de inteligenŃă ale fiecăruia. Gardner include în categoria inteligenŃă ceea ce în mod tradiŃional este considerat doar talent, sau capacitate. Valorizarea în coală doar a abilităŃilor lingvistice i logico-matematice este după Gardner o prejudecată ce aduce multe prejudicii, căci succesul colar nu este continuat de cele mai multe ori cu succes profesional. DefiniŃia pe care o propune pentru inteligenŃă este următoarea: InteligenŃa este acea capacitate umană de a rezolva probleme i de a dezvolta produse care sunt valorizate de cel puŃin o cultură. Pentru ca o asemenea abilitate să fie considerată inteligenŃă, ea trebuie să satisfacă mai multe criterii, dintre care: 1) existenŃa unei zone de reprezentare pe creier; 2) existenŃa unui sistem propriu de expresie (sau a unui cod specific de simbolizare). Gardner prezintă 8 tipuri de inteligenŃă: 1) inteligenŃa lingvistică – cu referire la codul lingvistic; 2) inteligenŃa logico-matematică – cu referire la scheme logice i limbaj matematic; 3) inteligenŃa spaŃial-vizuală – cu referire la reprezentările spaŃiale i imagine; 4) inteligenŃa muzicală (capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul muzicii i a melodiei); 5) inteligenŃa corporal-kinestezică – cu referire la mi care; 6) inteligenŃa naturalistă, rezolvarea problemelor cu ajutorul taxonomiilor i reprezentărilor din mediul înconjurător; 7) inteligenŃa interpersonală – cu referire la interacŃiunea cu ceilalŃi; 8) inteligenŃa intrapersonală – respectiv, rezolvarea de probleme i dezvoltarea de produse prin cunoa terea de sine. Individul conŃine o grilă de inteligenŃe care îi conferă unicitate, succesul sau insuccesul fiind asigurat nu numai de dezvoltarea excepŃională sau lipsa uneia dintre acestea, ci prin combinaŃia unică realizată de individ. Gardner consideră aceste tipuri de inteligenŃă ca fiind potenŃialul biologic brut, că nu apar în forma lor pură decât în cazurile excepŃionale sau în manifestări fenomenale. Indivizii, în marea lor majoritate, combină aceste tipuri de inteligenŃă pentru a rezolva problemele vieŃii reale sau pentru a atinge obiective profesionale. 164
Din această perspectivă, îndatorirea colii este considerată de Gardner ca fiind aceea de a identifica i dezvolta aceste tipuri de inteligenŃă. coala ar trebui, prin ajutorul său, să permită individului să atingă obiectivele profesionale i personale care corespund evantaiului propriu de inteligenŃe. Gardner propune învăŃământul centrat pe individ. Sigur, această idee nu este nouă. În psihologie i pedagogie, această orientare s-a născut i s-a dezvoltat având la bază însă diferenŃele identificate la nivelul personalităŃii. La nivel cognitiv însă, nu se consideră necesară altă diferenŃiere în afară de cea cantitativă. Un alt aspect demn de menŃionat este acela prin care aptitudinile, cele care diferenŃiau indivizii în modul cel mai clar, erau la rândul lor incluse în categoria elementelor de personalitate, a adar mai apropiate de temperament decât de procesele cognitive. Ceea ce propune Gardner este un învăŃământ individualizat bazat pe cunoa terea elevului nu din punctul de vedere al personalităŃii sale, ci din punctul de vedere al inteligenŃelor pe care acesta le prezintă. Ideea centrală a aplicaŃiei teoriei sale la sistemul de educaŃie este aceea că fiecare individ are interese diferite, talente diferite i învaŃă în mod diferit. A doua idee pe care- i centrează aplicaŃiile la instruirea în coală este aceea conform căreia nimeni nu poate învăŃa totul în contextul cultural contemporan, idealul renascentist, conform căruia universalitatea cunoa terii era principala valoare, a devenit azi inaccesibil, spune Gardner. Un învăŃământ adecvat acestor noi condiŃii, apreciază Gardner, ar fi acela în care o coală care pune individul în centrul politicii sale este aceea care oferă materii de studiu diversificate i modele de instruire adecvate i diferite. Pentru ca aceste propuneri să devină realitate, Gardner consideră necesară modificarea rolului pe care îl are profesorul. Profesorul trebuie să fie un specialist în evaluarea intereselor, capacităŃilor i aptitudinilor copilului, dispărând astfel conceptul de inteligenŃă globală. Un alt rol al profesorului ar trebui să fie acela de consilier în programe. După determinarea profilului cognitiv, profesorul ar trebui să îndrume elevul către diferite domenii de învăŃământ i să-l ghideze către abordarea unui stil de învăŃare la care sistemul de învăŃământ ar trebui să fie pregătit să răspundă. O altă propunere pe care o face Gardner cu privire la rolul profesorului este aceea de a avea funcŃia de consilier pentru relaŃia coală-comunitate. Acest rol se referă la legăturile pe care coala 165
trebuie să le aibă cu comunitatea, pentru a oferi fiecărui elev în parte posibilitatea de a fi asistat de un profesionist din aria către care are înclinaŃii i să poată desfă ura în mod organizat activităŃi în acel domeniu în mod real. Este un tip de practică în care munca elevilor în laboratorul colii este înlocuită cu munca în laboratoare reale. Autorul recunoa te că acest model comportă riscul unei orientări premature a elevilor. Identificarea punctelor tari i a punctelor slabe din profilul cognitiv al unui elev poate avea consecinŃe benefice i poate preveni acest pericol prin aceea că sunt întărite orientările clare i elevul prime te sprijin prin metode i programe speciale pentru punctele slabe din profilul său. Apare însă problema uniformizării, a evaluării de tip unidimensional, i în final a formării unei gândiri de tip unidimensional, probleme pe care Gardner dore te să le evite considerându-le e ecuri în cazul educaŃiei de tip clasic. În ceea ce prive te evaluarea rezultatelor colare, Gardner consideră că ceea ce se întâmplă în învăŃământul de tip clasic este o evaluare cu scopul ierarhizării, ce duce la o societate de tip meritocratic. Evaluarea unidimensională trebuie, după părerea sa, abandonată în favoarea evaluării axate pe produs. Această evaluare trebuie să surprindă felul în care copilul î i utilizează inteligenŃa, gradul de utilizare i maniera în care o face. Această formulă nu poate fi aplicată tipurilor de evaluare cu „creionul în mână” cum spune el, ci elevul trebuie observat în activitate. Punerea în practică a teoriei sale cu privire la învăŃământ trebuie să respecte câteva aspecte necesare bunului mers al lucrurilor: 1) cultivarea valorilor sociale – coala trebuie să dezvolte competenŃe valorizate în comunitate i în ansamblul societăŃii; 2) abordarea din mai multe perspective a unui concept sau a unui subiect, a unui domeniu de studiu – Gardner consideră, ca mulŃi alŃi pedagogi contemporani, că programele sunt mult prea extinse i, de aceea, elevii au o cunoa tere superficială a disciplinelor de învăŃământ. El consideră că ar fi indicat să se acorde mai mult timp aprofundării noŃiunilor cheie, ideilor ancoră, a ideilor forŃă cum le nume te el, într-un cuvânt conŃinutul să fie axat pe aspecte esenŃiale i relevante, care permit elevilor o cunoa tere deplină ce favorizează realizarea de transferuri. ConŃinuturile trebuie abordate cu metode diferite, între care el aminte te: expunerea logică, cercetarea artistică, experimentare practică, simulare. 166
Metodele diferite au un rol determinant în teoria inteligenŃelor multiple, conform căreia nu toŃi elevii învaŃă la fel; de aceea, efectele pozitive ale folosirii lor sunt sistematic amintite de Gardner. Un efect important este acela că elevii, văzând că profesorul poate expune, explica, un conŃinut în cât mai multe forme, sunt încurajaŃi, la rândul lor, să gândească în propria lor formă conŃinutul respectiv. O abordare prin care profesorul decelează informaŃiile în maniere diferite va permite elevilor să construiască propriul demers de înŃelegere a conŃinutului. Un alt principiu ce trebuie respectat, i decurge din aplicarea în practică a teoriei inteligenŃelor multiple, este acela al personalizării învăŃământului. Plecând de la ideea că toŃi suntem diferiŃi în spirit ca i în inteligenŃă, consideră că educaŃia cea mai eficientă este aceea care pleacă de la premisa acestei diferenŃe, nu cea care o ignoră în numele unui etalon sau standard cu care trebuie să ne confruntăm pentru a ne ocupa locul în lume i în societate. A adar, programele educaŃionale, metodele de învăŃământ i formele de evaluare trebuie să Ńină cont în designul i organizarea lor de diferenŃele existente între indivizi i să le ofere posibilităŃi de dezvoltare. Gardner oferă, mai departe, unele precizări tehnice. În privinŃa identificării tipurilor de inteligenŃă i a descrierii profilului cognitiv, se afirmă împotriva aplicării unor baterii de teste care să ducă la identificarea unui tip sau altul de inteligenŃă, considerând aceasta împotriva a tot ceea ce înseamnă teoria sa. Identificarea tipurilor de inteligenŃă nu este un scop în sine, i dacă această identificare are loc, trebuie realizată în funcŃie de specificul fiecăreia. Gardner corectează, de asemenea, i opinia în urma căreia teoria sa ar putea fi privită prin perspectiva legăturii între performanŃă i un anume obiect de învăŃământ. El precizează că tipurile de inteligenŃă descrise de el sunt concepte noi i nu au nici o legătură cu domeniile de studiu. Gardner consideră că trebuie să considerăm inteligenŃa, care este un potenŃial biologic i psihologic, susceptibilă de a fi mai mult sau mai puŃin prezentă în funcŃie de factori culturali sau de motivaŃii proprii fiecărui individ în parte. Un domeniu, pe de altă parte, este un ansamblu de activităŃi, în care pot fi identificate operaŃiuni specifice i sisteme simbolistice proprii. Toate activităŃile culturale la care oamenii participă în mod curent i în care este posibil de a decela performanŃe trebuie considerate domenii (fizica, grădinăritul i muzica rap sunt domenii). Practica într-un domeniu poate face apel la mai 167
multe tipuri de inteligenŃă. Muzica, de exemplu, poate solicita nu numai inteligenŃa muzicală, ci i pe cea kinestezică i personală. În acela i fel, un tip de inteligenŃă poate fi pus în valoare într-o multitudine de domenii; de exemplu, inteligenŃa spaŃială este importantă pentru sculptori, ca i pentru cercetătorii în neurologie. Gardner diferenŃiază, de asemenea, tipurile de inteligenŃă de stilul de lucru sau stilul de învăŃare. Stilul se referă, spune el, la o abordare generală a individului cu privire la toate tipurile de elemente imaginabile. Dimpotrivă, un tip de inteligenŃă este o capacitate integrând diverse procese care se adaptează la un singur element specific al lumii exterioare (sunet muzical, schemă spaŃială etc.). Teoria inteligenŃelor multiple nu neagă factorului inteligenŃă generală, ci limitează importanŃa acestuia i pune în discuŃie valoarea sa explicativă. Teoria inteligenŃelor multiple nu face afirmaŃii cu privire la ereditate i legătura tipurilor de inteligenŃă cu acest factor. Gardner însă subliniază rolul central al interacŃiunii între patrimoniul ereditar i mediu.
168
CAP. X. FAMILIA – ROLUL I IMPORTANłA SA PENTRU CRE TEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ
10.1. Familia – aspecte definitorii 10.2. Căsătoria i familia în societatea contemporană 10.3. Climatul familial 10.4. RelaŃiile părinŃi-copii 10.5. Familia monoparentală 10.6. Conflictul între responsabilităŃile profesionale i familiale. Perspectiva ComunităŃii Europene 10.7. Sărăcia – factor de risc în dezvoltarea copilului 10.8. Abuzul asupra copilului 10.9. Elemente de protecŃie a copilului în România
Familia este recunoscută ca cel mai puternic agent socializator în dezvoltarea copiilor, mai ales în perioada copilăriei mici. În primii ani ai dezvoltării copilului, familia este esenŃială pentru dezvoltarea psihică a copilului i este o sursă primară de dragoste i afecŃiune. Familia este cea care trebuie să împlinească aproape toate nevoile de cre tere i dezvoltare, atât fiziologice, cât i psihologice ale copilului. În familie, copiii câ tigă i dezvoltă aproape toate achiziŃiile (motorii, cognitive, afective), motiv pentru care evaluarea contribuŃiei sau influenŃei familiei în dezvoltarea copilului faŃă de alŃi factori, cum ar fi cei genetici i sociali, este dificil de decelat. Este sigur faptul că familia reprezintă un factor esenŃial în cre terea, dezvoltarea i educarea copilului. 10.1. FAMILIA – ASPECTE DEFINITORII
Familia nucleară sau conjugală, caracteristică societăŃii moderne, este, comparativ cu familia extinsă, redusă numeric la parte169
nerii de cuplu i copiii lor încă necăsătoriŃi (proprii sau adoptaŃi); este o structură democratică bazată pe egalitate, consens i participare crescândă a copiilor (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991). Familia extinsă este familia care cuprinde, pe lângă părinŃi i copii, i familia de origine a unuia sau altuia dintre părinŃi. Familia nucleară, la rândul ei, este o structură dinamică, la care nu numai compoziŃia ei se poate schimba prin adăugarea sau pierderea unor membri, dar i în sensul că familia î i schimbă răspunsul la presiunile atât externe, cât i interne. Familia există ca o structură relativ independentă în sistemul social, dar în acela i timp ea răspunde presiunilor de tip social, economic, religios i ale mediului cultural-educaŃional. Această presiune este evidentă dacă luăm în consideraŃie schimbările produse de-a lungul timpului în stilurile de cre tere a copiilor (a fi permisivi sau autoritari, a apela la disciplinarea drastică sau, dimpotrivă, recomandarea alimentaŃiei naturale sau artificiale). Multe din aceste schimbări au fost reflectate în sfaturile date părinŃilor de către experŃii societăŃii, fie ei pedagogi, medici sau psihologi. În plus faŃă de răspunsul către influenŃele exterioare, familia funcŃionează ca o reŃea de relaŃii în diadă (mamă-copil, tată-copil, mamă-tată, copil-copil). Aceste relaŃii sunt, la rândul lor, dinamice i în permanentă schimbare, în funcŃie de cre terea i dezvoltarea copiilor, dar i de maturizarea părinŃilor în rolurile parentale. Natura influenŃei, în aceste relaŃii, nu poate fi considerată ca operând doar într-o singură direcŃie sau pe un singur plan, copiii i părinŃii sunt influenŃaŃi de apartenenŃa la familie, aici însă influenŃa majoră se exercită asupra copiilor. În consecinŃă, ei sunt principalii beneficiari ai relaŃiilor pozitive, dar i principalii dezavantajaŃi în contextul relaŃiilor tensionate sau conflictuale, pentru că ei sunt cei a căror dinamică este mai accentuată, schimbările inerente dezvoltării la care sunt expu i sunt mai frecvente i de mai mare amplitudine. Natura influenŃei familiei asupra dezvoltării copiilor este complexă, motiv pentru care cercetările nu pot izola anumite caracteristici specifice ale părinŃilor i determină precis efectele acestora în planul dezvoltării anumitor caracteristici specifice la copii. 10.2. CĂSĂTORIA I FAMILIA ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ
Familia nucleară, reprezentativă pentru societatea contemporană, este caracterizată de alegerea partenerului pe bază de afecŃiune i libertatea opŃiunii, scopul său fiind fericirea mutuală a indivizilor. 170
Cuplul modern este profund marcat de libertatea alegerii, având drept criteriu central iubirea i exercitându- i dreptul la autodezvoltare. În cazul în care criteriul central – iubirea – dispare, uniunea conjugală î i pierde raŃiunea de a fi (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991). Majoritatea cercetărilor consideră că principalul motiv al ratei crescânde a divorŃialităŃii ce caracterizează societatea contemporană este tocmai alegerea partenerului de căsătorie după un criteriu preponderent, i anume, cel al afecŃiunii i al dragostei romantice. Specificul familiei nucleare moderne rezidă în apariŃia unui stil de viaŃă caracterizat prin concentrare afectivă, comunicaŃională i acŃională a cuplului conjugal, a cărui treptată separare de întreaga ramificaŃie de rudenie îi conferă o independenŃă proprie cu marcată posibilitate de autoconducere i autodezvoltare. Pe de altă parte, studiile privitoare la familie propun un set de funcŃii ale acesteia, care se pot rezuma astfel: funcŃia biologic sexuală, funcŃia de procreare, funcŃia economică, funcŃia psihoafectivă, funcŃia educaŃională, în care regăsim subfuncŃiile: instrucŃional-formativă, psihomorală, social-integrativă i cultural-formativă (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991). O comparaŃie între criteriul predominant în alegerea partenerului i funcŃiile familiei arată o centrare excesivă, unilaterală. Prin opoziŃie cu familia modernă de tip democratic, începând din anii '50, familia autoritară, patriarhală, familia tradiŃională mic-burgheză, definită printr-o imagine ideologică globală i considerată a fi întâlnită în societatea modernă, indiferent de sistemul social politic ce caracterizează acea societate, a fost profund criticată. Trăsăturile distinctive ale familiei tradiŃionale sunt următoarele: căsătoria monogamă impusă, fidelitatea conjugală, dependenŃa socială, funcŃia reproductivă a femeii, supunerea completă a copiilor, educaŃia anti-sexuală. Unul dintre cei mai vehemenŃi critici ai familiei patriarhale autoritare a fost psihologul de orientare psihanalitică Wilhelm Reich. El propune familia naturală prin opoziŃie cu familia patriarhală autoritară. Familia naturală, în concepŃia lui Reich, presupune dezvoltarea, apărarea i practicarea următoarelor principii: Egalitatea tuturor membrilor grupului familial; Restabilirea sexualităŃii i a puterii orgasmice în relaŃiile din interiorul cuplului; Libertatea i autonomia sexualităŃii infantile, pe baza unui consimŃământ deschis i sincer i nu doar printr-o toleranŃă pasivă; Recunoa terea exigenŃelor sexuale ale adolescenŃilor, cu implicaŃiile lor practice; 171
Confruntarea deschisă i raŃională, militantă a grupului familial cu lumea exterioară, respectiv, cu organizaŃiile, instituŃiile i instanŃele ce deŃin sau revendică puterea, ce exploatează i întreŃin alienările, care impun ideologii i exercită violenŃa (W.Reich, 1995). Conform Eurobarometer Survey din 1990, Ńările europene consideră că rolul cel mai important al familiei este „na terea i cre terea copiilor”; de asemenea, barometrul, în urma cercetărilor, arată că subiecŃii indică pe locul al doilea ca importanŃă privind rolul familiei „asigurarea dragostei i afecŃiunii” în cre terea i educarea copiilor. Aceea i sursă arată că, bazându-se pe dragoste i afecŃiune ca valoare pentru întemeierea cuplului, familia este expusă riscului dezamăgirilor i destrămării, rata divorŃurilor crescând foarte mult în ultimii ani. Statisticile pentru 1992, de exemplu, arătau că în Europa rata divorŃialităŃii era cea mai mare în Portugalia, pe locul al doilea – Marea Britanie, apoi Danemarca, datele divorŃialităŃii corelându-se puternic cu expectanŃa ridicată a cuplurilor privitor la satisfacŃia intimă i relaŃiile emoŃionale. După ancheta British Social Attitude Survey din 1989, 73% dintre bărbaŃi i 68% dintre femei au fost de acord că oamenii care doresc copii trebuie să se căsătorească. Doar 50% din cei chestionaŃi, sub vârsta de 25 de ani, au fost de acord că oamenii ar trebui să se căsătorească dacă doresc copii. Pentru cohorta de vârstă de 33 de ani, răspunsurile au fost „oamenii pot avea copii fără a fi căsătoriŃi” într-o proporŃie de 7 din 10, ceea ce reprezintă un procent foarte mare (Ferri, 1993). Aceasta sugerează că există o tendinŃă conform căreia cuplurile nu vor mai simŃi nevoia să se căsătorească atunci când vor deveni părinŃi (Pugh, Erica De'Ath, Celia Smith, 1994). Statisticile europene arată că un procent ridicat de cupluri preferă coabitarea ca preludiu la mariaj, i dintre acestea multe cresc împreună copii fără a fi căsătoriŃi. Este evidentă acceptarea socială a acestor situaŃii în anii de după 1980, comparativ cu 10-20 de ani mai devreme. Această schimbare este reflectată chiar de legislaŃia privind protecŃia copilului, care în statele europene accentuează pe responsabilităŃile parentale mai mult decât pe statutul căsătorit/necăsătorit (Pugh, Erica De'Ath, Celia Smith, 1994). Acceptarea socială a influenŃat paternurile de comportament, cum ar fi coabitarea, sexul premarital i copiii născuŃi în afara căsătoriei. Au avut loc schimbări în legislaŃia europeană, având în vedere astfel de schimbări sociale reflectate în măsuri privitoare la divorŃ, avort, drepturi egale i 172
oportunităŃi, eliminarea practicilor discriminatorii i eliminarea concepŃiilor arhaice, cum ar fi ilegitimitatea. În România, conform datelor INS („Comunicatul de presă”, nr. 24/2000), vârsta medie la prima na tere a crescut, comparativ cu anul precedent, cu 1,8 ani, fiind în 1999 de 25,3 ani. Cre terea cea mai mare s-a înregistrat în mediul rural (2,4 ani). De i copiii născuŃi în cadrul căsătoriei continuă să deŃină ponderea cea mai importantă, a crescut procentul celor născuŃi în afara căsătoriei (24,1%, în 1999, comparativ cu 23%, în 1998). În mediul rural, se întâlne te o frecvenŃă mai mare a na terilor în afara căsătoriei (25,9%), comparativ cu mediul urban (21,9%). De remarcat este i faptul că cea mai mare parte a copiilor născuŃi în afara căsătoriei provin de la mame tinere, până în 25 ani (peste 73%). TendinŃa de cre tere a vârstei la căsătorie întâlnită în Europa se verifica i în statisticile române ti, precum i tendinŃa de amânare a căsătoriei i preferinŃa cuplurilor pentru uniunea liberă. Aceea i sursă arată că, în anul 1999, s-au înregistrat 140,0 mii căsătorii, cu 5,3 mii mai puŃine, comparativ cu anul 1998. Corespunzător, i rata nupŃialităŃii a scăzut de la 6,5 la 6,2 căsătorii la 1000 locuitori, cea mai mica valoare înregistrată din perioada postbelică. În mediul urban, numărul căsătoriilor a fost de 1,4 ori mai mare decât în rural. Cele mai multe căsătorii au fost încheiate de persoane între 20 i 24 ani (66,0% dintre femei i 52,9% dintre bărbaŃii căsătoriŃi în anul 1999). Atât vârsta medie la căsătorie, cât i vârsta medie la prima căsătorie au crescut comparativ cu anul precedent. Vârsta medie la căsătorie a ajuns la 28,5 ani, pentru bărbaŃi, i 25 ani, pentru femei, iar la prima căsătorie de 26,5 ani, pentru bărbaŃi, i 23,3 ani, pentru femei. Diversitatea vieŃii contemporane maritală i de cuplu nu creează doar oportunităŃi pentru schimbare i optimizare, dar măre te, de asemenea, i anxietatea, insecuritatea i instabilitatea vieŃii de familie. 10.3. CLIMATUL FAMILIAL
Climatul familial este o formaŃiune psihosocială complexă, cuprinzând ansamblul de stări psihice, moduri de relaŃionare interpersonală, atitudini, nivel de satisfacŃie, ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991). Climatul familial este sinonim cu atmosfera sau moralul grupului familial ca grup social mic. Acest climat, care poate fi pozitiv sau negativ, se interpune ca un filtru între influenŃele educaŃionale 173
exercitate de părinŃi i achiziŃiile psiho-comportamentale realizate la nivelul personalităŃii copiilor. Drumul de la influenŃa educativă la achiziŃia comportamentală nu este un drum direct, ci este influenŃat de climatul familial: de exemplu, acelea i influenŃe educative vor avea un efecte diferite în funcŃie de climatul familial în care acestea se exercită. Climatul familial (cf. Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991) poate fi analizat după mai mulŃi indicatori cei mi importanŃi fiind următorii: 1. Modul de raportare interpersonal al părinŃilor (nivelul de apropiere i înŃelegere, acordul sau dezacordul în legătură cu diferite probleme); 2. Ansamblul de atitudini ale membrilor familiei în raport cu diferite norme i valori sociale; 3. Gradul de coeziune al membrilor grupului familial; 4. Modul în care este perceput i considerat copilul; 5. Modul de manifestare a autorităŃii părinte ti (unitar sau diferenŃiat); 6. Gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor; 7. Nivelul de satisfacŃie resimŃit de membrii grupului familial; 8. Dinamica apariŃiei unor stări conflictuale i tensionale; 9. Modul de aplicare a recompenselor i sancŃiunilor; 10. Gradul de deschidere i sinceritate manifestat de membrii grupului familial. Climatul familial pozitiv favorizează îndeplinirea tuturor funcŃiilor cuplului conjugal i grupului familial la cote înalte de eficienŃă. Climatul familial determină, pe de o parte, eficienŃa influenŃelor educative, dar, pe de altă parte, are un rol important în cre terea i dezvoltarea copilului i adolescentului. În descrierea i clasificarea unor tipuri de climat familial, Rose Vincent (1972) operează cu mai multe criterii: criteriul integrării sociale a familiei, criteriul mobilităŃii în spaŃiu a familiei, criteriul deciziilor i a planificării vieŃii de familie pe termen lung sau scurt, criteriul structurii interne a familiei, respectiv natura raporturilor intrafamiliale unde regăsim familii cu relaŃii interne de tip autoritar i chiar opresiv, anarhice i democratice, criteriul schimburilor în familie, care pot fi de mai multe categorii: amicale, destinse sau, dimpotrivă, agresive, criteriul autodefinirii familiei ca grup social, unde regăsim tipul familiei fără autodefinire, tipul familiei cu „secrete”, tipul familiei nepăsătoare i tipul familiei „lucide”. 174
10.4. RELAłIILE PĂRINłI-COPII
Studiile privind relaŃiile părinŃi-copii fundamentate pe teorii psihanalitice sau comportamentaliste au încercat să deceleze anumite criterii în funcŃie de care să poată fi analizată interacŃiunea membrilor în familia nucleară. Tipurile de interacŃiune părinŃi-copii se pot clasifica în funcŃie de două mari criterii: relaŃia autoritate-liberalism (constrângere-permisivitate) i relaŃia dragoste-ostilitate (ata ament-respingere) (Stănciulescu, 1997). ObservaŃii asupra familiilor în condiŃiile naturale de desfă urare a vieŃii, dar i observaŃii de laborator structurate, având drept obiectiv relaŃia părinŃi-copii realizate pe o populaŃie de părinŃi cu copii pre colari, au arătat că două dimensiuni sunt prevalente în comportamentul părinŃilor, i anume, dimensiunea controlului sau al cerinŃelor i responsivitatea (Baumrind i Black, 1967). Comportamentul părinŃilor din perspectiva controlului se descrie într-un interval de reacŃii, de la fixarea unor standarde înalte, la care se cere copiilor să răspundă, până la expectanŃe foarte mici. În consecinŃa standardelor înalte, părinŃii inhibă i redirecŃionează comportamentul copiilor, iar în consecinŃa expectanŃelor reduse, inhibarea comportamentului, sau redirecŃionarea, se petrece foarte rar. A doua dimensiune este responsivitatea sau centrarea pe copil. Unii părinŃi sunt foarte toleranŃi cu copiii lor i responsivi. Ei se angajează frecvent în discuŃii deschise i comunicarea este bazată pe schimburi reale. AlŃii sunt distanŃi i neresponsivi la iniŃiativele sociale ale copiilor. Aceste două dimensiuni caracterizează calitatea i tipul de socializare realizată în familie. Din combinaŃia controlului i responsivităŃii reies 4 tipuri de părinŃi: autoritari caracterizaŃi de fermitate constantă, autoritari cu solicitarea supunerii necondiŃionate, permisivi i indiferenŃi. PărinŃii autoritari caracterizaŃi de fermitate sunt cei care dezvoltă la copiii lor bune competenŃe cognitive, pe când celelalte trei par să nu fie atât de optime din punctul de vedere al dezvoltării cognitive a copiilor. PărinŃii autoritari caracterizaŃi de fermitate fixau expectanŃe foarte înalte copiilor lor, dar întăreau comportamentele pozitive ale copiilor i penalizau lipsa de obedienŃă dacă era necesar. S-a constatat că relaŃia de acest tip cu copiii dezvoltă la ace tia nevoia de a răspunde cerinŃelor părinŃilor, sunt preponderent într-o dispoziŃie pozitivă, sunt încrezători în forŃele proprii i dau dovadă de autocontrol, reu ind cu succes să- i controleze comportamentele ce conduceau la dezaprobarea părinŃilor. 175
PărinŃii autoritari care solicitau supunere necondiŃionată sunt solicitanŃi, cer foarte mult de la copiii lor, dar ei valorizează puternic, în primul rând, conformismul copiilor i obedienŃa. Aceasta îi face neresponsivi faŃă de copiii lor, ba chiar rejectivi când copiii exprimă opinii ce vin în contradictoriu cu ale lor. În consecinŃă, apare lipsa de comunicare între părinŃi i copii. PărinŃii de acest tip recurg la pedeapsă i măsuri în forŃă pentru a înfrânge voinŃa copilului. Copiii acestor părinŃi par să fie anxio i i nesiguri când interacŃionează cu grupul de vârstă i arată o tendinŃă de a reacŃiona ostil când sunt frustraŃi. Fetele au arătat o dependenŃă, o lipsă a interesului de explorare i o lipsă a motivaŃiei în realizarea de noi achiziŃii. BăieŃii au arătat înaltă rată a ostilităŃii i mâniei, comportament ce nu a fost găsit la fete. PărinŃii permisivi sunt grijulii, comunicativi i toleranŃi, dar ei evită impunerea autorităŃii sau impunerea oricărui tip de control. Ei sunt foarte toleranŃi i permit copiilor să- i urmeze aproape toate deciziile proprii. Ace ti copii sunt cei care merg la culcare atunci când doresc, urmăresc programele de televiziune fără limite precise, nu sunt obligaŃi să înveŃe bunele maniere sau să fie responsabili pentru unele sarcini casnice. Comportamentul acestor copii era mai degrabă refractar i exploziv când erau solicitaŃi pentru o sarcină ce intra în conflict cu dorinŃele lor curente. Ace ti copii au arătat imaturitate, un interes scăzut pentru activităŃile colare, dependenŃă faŃă de părinŃi i solicită sprijin permanent din partea părinŃilor comparativ cu copiii ai căror părinŃi exercită mai mult control asupra lor. PărinŃii indiferenŃi sunt cei ce dezvoltă un comportament indiferent, combinat cu unul rejectiv. PărinŃii indiferenŃi sunt slab ata aŃi de rolul lor parental. Deseori, ace ti părinŃi sunt cople iŃi de multe probleme zilnice i în viaŃa lor sunt multipli factori de stres, motiv pentru care ei au timp i energie redusă pentru a o împărŃi cu copiii lor. Ca rezultat, ei fac faŃă cerinŃelor de părinte prin Ńinerea copilului la distanŃă i sunt orientaŃi spre a evita orice inconvenient. Ei pot să răspundă cerinŃelor imediate ale copiilor pentru hrană i obiecte u or accesibile, dar atunci când ar fi necesar un efort ce implică scopuri pe termen lung, cum ar fi stabilirea i întărirea regulilor cu privire la temele pentru acasă sau stabilirea standardelor comportamentului social acceptabil, părinŃii indiferenŃi sunt neconvingători în încercarea lor de a face copiii să se conformeze cerinŃelor (Maccoby i Martin, 1983). În extremă, acest comportament parental poate ajunge la parametrii neglijării; în special atunci când se manifestă de timpuriu în viaŃa copilului, poate conduce la tulburări în foarte multe aspecte ale dezvoltării. 176
În concluzie, cercetările lui Baumrind prezintă un argument serios împotriva permisivităŃii, care era, informal, cea mai extinsă practică în perioada în care funcŃionau recomandările doctorului Benjamin Spock. Cercetarea aceasta sugerează că pledarea pentru permisivitate este bazată pe un număr de false presupuneri. Aceste presupuneri se referă la faptul că antrenamentul pentru controlul sfincterelor (antrenamentul pentru folosirea toaletei), urecheala sau alte forme de pedeapsă sunt fără îndoială rele i dragostea necondiŃionată este bună. Cercetările lui Baumrind arată că pedeapsa este eficientă i nu creează o ruptură în legăturile de ata ament între părinŃi i copii, ci aceasta este o corecŃie justificată aplicată de un părinte iubitor. Dragostea necondiŃionată este probabil să conducă spre o dezvoltare a unui comportament egoist i neplăcut; tot aici se arată că nu sunt date suficiente care să susŃină credinŃa că elemente de educare a copilului, cum ar fi antrenamentul pentru folosirea toaletei sau insistarea pentru un program regulat al meselor, sunt nerecomandabile. Pe cealaltă axă, respectiv dragoste-ostilitate (ata ament-respingere), putem identifica mai multe dimensiuni de analiză: gradul de angajare a părinŃilor în activităŃile copiilor; sprijinul acordat copiilor, timpul alocat pentru educaŃie, receptivitate la problemele tinerei generaŃii, stările emoŃionale raportate la nevoile copiilor (Ecaterina Vrăsma , 1999). Dragostea sau ostilitatea faŃă de copil poate fi asimilată acceptării sau respingerii copilului. Acestea sunt alte două importante criterii de analiză a raporturilor părinŃi-copii. Neacceptarea copilului conduce la dezvoltarea unor comportamente agresive la acesta, copilul este necomunicativ, este singuratic, stările emoŃionale sunt fragile. Copilul acceptat este caracterizat de un nivel înalt al aspiraŃiilor, de abilitatea de a înfrunta dificultăŃile, are putere de concentrare i focalizare pe activitate i demonstrează autonomie în organizarea activităŃilor (Osterrieth, 1976). Un studiu cunoscut asupra relaŃiilor părinŃi-copii, realizat de Sears (Sears, Maccoby, Lewin, 1957), încearcă să pună în evidenŃă i să ofere predicŃii asupra influenŃei stilului parental asupra dezvoltării ulterioare a copilului. Au fost intervievate 379 de mame ale unor copii pre colari. În urma interviurilor, au fost izolate mai bine de 100 de practici de cre tere a copiilor. Nu au fost puse în evidenŃă corelaŃii înalte între practicile de cre tere i comportamentul copiilor. În 1978, Mc Clelland i colaboratorii săi au reluat studiile lui Sears, selectând 78 de subiecŃi din studiul original al lui Sears, subiecŃi care erau copii 177
la momentul primului studiu i care acum aveau peste 30 de ani. Ace ti subiecŃi au fost intervievaŃi în profunzime i 47 dintre ei au fost testaŃi în condiŃii clinice. Concluzia lui McClelland infirmă ipoteze precum cum că durata alăptării, antrenamentul pentru control sfincteral, stricteŃea programului de activitate al copilului sau oricare alt lucru de acest fel sunt relevante pentru dezvoltarea comportamentului ulterior ca adult al copilului. Pe de altă parte, tot acest studiu a arătat că cea mai importantă „variabilă” legată de cre terea copiilor este dragostea arătată acestora. Studii interculturale realizate de Kagan (1978), încercând să arate dacă dragostea părinŃilor pentru copii este o variabilă esenŃială pentru practicile de cre tere i îngrijire a copilului, au ajuns la concluzia că istoria relaŃiilor părinŃi-copii, pe de o parte, i practicile de îngrijire tipice pentru culturi diferite de pe mapamond, pe de altă parte, nu arată cu certitudine că dragostea arătată copilului este cea care face diferenŃa. Kagan face însă diferenŃa între ideea dragostei necondiŃionate oferite copilului i dragostea intrinsecă drept bază a comportamentului parental. Dragostea necondiŃionată, cea oferită fără repere, concluzionează el, poate ajunge să- i piardă înŃelesul. Ea nu oferă copilului o idee fermă cu privire la comportamentele corecte i dezirabile social. Concluzia este că ata amentul pentru copil este o variabilă importantă i determină în mare măsură părintele să adecveze corect practicile de cre tere, oricare ar fi acelea. 10.5. FAMILIA MONOPARENTALĂ
Una dintre formele noi către care se îndreaptă evoluŃia familiei în perioada actuală este familia cu un singur părinte. În unele Ńări, cum ar fi SUA, deja acest tip de familie a devenit predominant la sfâr itul anilor '80 i începutul anilor '90. Pentru Europa, statisticile din Marea Britanie arată că familiile monoparentale reprezentau, de asemenea, un procent semnificativ. Singurul părinte poate fi mama sau tata, dar oricare ar fi situaŃia, această formă de familie ridică o multitudine de probleme vizând un nou stil de viaŃă i de interacŃiune, noi solicitări pe linia ajustării i acomodării, atât intrafamiliale, cât i extrafamiliale. Cauzele care conduc la apariŃia familiei cu un singur părinte sunt multiple, dar cea mai frecventă este situaŃia în care tatăl părăse te familia în urma divorŃului. Printre alte cauze pot fi menŃionate: abandonul familial, separarea în fapt, decesul, na terea unui copil nelegitim. Desigur, există i familii formate din copii i mama 178
necăsătorită. Statisticile arată că în cele mai multe cazuri de familie monoparentală, părintele este mamă (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Odată ce familia cu un singur părinte a devenit o realitate incontestabilă, ea a atras atenŃia tot mai mult cercetătorilor i speciali tilor în politici sociale, date fiind costurile crescute ale protecŃiei sociale. Concluziile formulate nu sunt concordante, părerile fiind împărŃite. Există cercetători care se centrează pe sublinierea riscurilor mari pe care le reprezintă acest tip de familie pentru copil; când unul dintre părinŃi este absent pentru o perioadă mare de timp, familia î i pierde abilitatea de a funcŃiona într-o manieră sănătoasă, accentuând asupra riscurilor privind cre terea, dezvoltarea i educaŃia copiilor. AlŃi autori au păreri contrare, i anume, examinând funcŃionalitatea familiilor monoparentale au ajuns la concluzia că suportul social, starea materială a familiei, statutul social al mamei i comunicarea eficientă sunt înalt predictive pentru buna sănătate fizică i mentală a membrilor acestei familii, mai ales a copiilor. Chiar dacă există diferite i complexe tipologii, cea mai importantă distincŃie în ceea ce prive te familia cu un singur părinte, având în vedere aspectele ei pur funcŃionale i efectele posibile, este cea dintre familia condusă doar de către mamă i familia condusă numai de către tată (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Problemele ridicate de acest tip de familie sunt cele legate de exercitarea rolurilor parentale i a relaŃionării interpersonale. Dacă în ce prive te relaŃionarea în cazul unei familii cu ambii părinŃi există o distribuire a responsabilităŃilor, rolurile parentale exercitându-se în direcŃie complementară i compensatorie, în cazul familiei conduse numai de către mamă, tensiunea i încordare în ceea ce prive te adoptarea rolului parental cresc, întrucât responsabilităŃile ce revin ambilor părinŃi cad acum numai în sarcina mamei. Încercarea exercitării corespunzătoare a ambelor roluri duce la restrângerea sferei comportamentale specifice pentru fiecare rol sau la exagerarea unor tipuri de conduită ce intră în sfera de acŃiune a rolului matern. În ceea ce prive te relaŃionarea cu copilul, apar serioase schimbări comportamentale mai ales în cadrul mamelor divorŃate. În anii ce urmează rupturii, capacitatea de a exercita complet rolul parental este mult diminuată. Centrată pe propriile dificultăŃi de adaptare, mama este cu greu responsivă la nevoile copilului. Este posibil ca limitele dintre rolul parental i cel al copilului să se estompeze în sensul că, pe de o parte, mama, în special dacă are mai mulŃi copii, poate manifesta tendinŃa de a abdica de la rolul ei ca părinte, devenind un fel de partener al celui mai în vârstă 179
dintre copii i, pe de altă parte, de a pretinde copiilor să fie mult mai maturi decât sunt ei în realitate. Pot exista situaŃii în care mama începe să sporească raporturile de comunicare cu copilul, privitoare la diferite aspecte legate de viaŃă. Acesta, în mod crescător, î i asumă rolul de confident. În multe privinŃe, mama în această situaŃie tinde să se sprijine pe copil, considerându-l un suport emoŃional i, în felul acesta, copilul este implicat în structuri interacŃionale ce reclamă un anumit grad de maturitate în raport cu care el nu este suficient pregătit. În asemenea situaŃii, copiii nu pot să- i exprime sentimentele i trăirile lor tensional-conflictuale, însă pot să apară diferite forme „mascate” de reacŃie, cum ar fi cazul unor somatizări sau conduite nevrotice (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Tatăl, în calitate de singur părinte, prezintă caracteristici diferite pe linia adoptării i exercitării rolului parental, dar i în acest caz apar elemente tensive adiŃionale rol-status-ului specific tatălui. El este con tient că trebuie să fie pentru copil i mamă i tată. În acest sens, apar noi responsabilităŃi, cum ar fi, mai ales, cele legate de menaj i de treburile casnice i gospodăre ti. Unii sunt total lipsiŃi de asemenea experienŃe în momentul în care î i asumă „dublul” rol de părinte. De aceea, frecvent, tatăl manifestă tendinŃa de a împărŃi asemenea gen de sarcină cu copii. În adoptarea i exercitarea noului său rol, i anume, de singur părinte, taŃii întâmpină dificultăŃi i ei se plâng mai ales de faptul că nu pot sincroniza multiplele categorii de solicitări legate de cre terea i educarea copiilor, de îndatoririle casnico-menajere i de activitatea lor socio-profesională – sursa mijloacelor de subzistenŃă. Cele mai mari dificultăŃi apar în cazul copiilor foarte mici, necesitând măsuri de îngrijire speciale. Familia cu un singur părinte prezintă particularităŃi organizatorice i funcŃionale diferite faŃă de modelul de familie cu ambii părinŃi. Pentru fiecare dintre cei doi părinŃi, apar noi tipuri de solicitări, care determină schimbări în plan comportamental. RelaŃionarea cu copiii capătă înfăŃi ări diferite, iar efectele asupra procesului de cre tere i maturizare psihologică i psihosocială a acestora sunt diferite (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Efectele asupra dezvoltării copilului nu trebuie generalizate nici într-un sens, nici în altul. Cercetări privind efectele familiei cu un singur părinte nu au fost limitate doar la consecinŃa slabei adaptări a copilului, studii mai vechi sau mai recente au pus în evidenŃă felul în care copiii se raportează i î i construiesc comportamentul faŃă de persoanele de 180
acela i sex cu părintele pierdut. Hetherington (1983) a condus o examinare comprehensivă asupra efectelor familiei cu un singur părinte, pe un lot de fete scindat în trei grupuri diferite: fete din familii cu ambii părinŃi, fete ai căror taŃi au decedat i fete ai căror taŃi s-au separat sau au divorŃat. O parte din studii a constat în intervievarea fetelor într-un centru de zi. Au fost puse 4 scaune în camera de interviu. Intervievatorul a ezat pe un scaun lăsa fetelor libertatea de a a eza scaunele la o distanŃă mai mare sau mai mică faŃă de scaunul pe care acesta era a ezat. Comportamentul fetelor a arătat că fetele mamelor divorŃate au stat mai aproape de bărbatul intervievator; fetele mamelor văduve au stat pe cel mai îndepărtat scaun. Când intervievatorul era femeie, grupurile erau a ezate fără un patern evident al selectării distanŃei. Această observaŃie a fost interpretată ca indicând că fetele mamelor divorŃate mai degrabă căută compania bărbaŃilor i fetele mamelor văduve evită compania bărbaŃilor. Din alte observaŃii ale studiului reiese că fetele mamelor văduve angajează un contact vizual ochi în ochi mai slab cu intervievatorul bărbat, stau în posturi rigide i raportează o activitate heterosexuală slabă. În contrast, fetele mamelor divorŃate angajează un contact vizual ochi în ochi mult mai semnificativ, stau pe scaun mai degajat i au raportat o activitate heterosexuală mult mai activă. Totu i, pentru nici unul din aceste grupuri datele nu au arătat contacte cu bărbaŃi sau atitudini pozitive faŃă de bărbaŃi comparativ cu datele obŃinute pentru grupul fetelor din familii cu ambii părinŃi. O altă concluzie importantă a studiului este aceea că pierderea tatălui, indiferent de motiv, înainte de vârsta de 5 ani, presupune efecte mai pronunŃate asupra comportamentului copiilor decât pierderea părintelui după vârsta de 5 ani. Fiind însă tot mai prezentă această formă de familie în cadrul arhitectonicii sociale, ea trebuie să intre tot mai mult în atenŃia cercetărilor, în vederea conturării unui ansamblu de recomandări destinate a ajuta la cre terea eficienŃei preluării, adoptării i exercitării acestui tip specific de rol parental, în cadrul familiei conduse de un singur părinte. Familia monoparentală, consecinŃă a separării sau divorŃului, este de departe cazul cel mai frecvent. Dincolo de circumstanŃele economice sau sociale care influenŃează evoluŃia familiei monoparentale, separaŃia sau divorŃul realizate cu sau fără conflict este stresantă i supărătoare pentru copiii i adulŃii implicaŃi. Concluziile cercetărilor din anii 1980, în Marea Britanie, au arătat că primii doi ani după separare sunt caracterizaŃi de o perioadă de tulburări ce poate 181
evolua până la criză, după care copiii se adaptează gradual noilor roluri, relaŃiilor i altor schimbări în familia în care trăiesc. Cercetări mai recente au arătat însă că familiile care au experimentat o serie de schimbări, i anume, separarea părinŃilor, au copii care întâmpină probleme în viaŃa socială, educaŃională i chiar la nivelul stării de sănătate, cu o incidenŃă evident mai mare decât grupul de copii din familii ce nu au experimentat divorŃul sau separarea. Potrivit unor cercetări pe populaŃie americană (Wallerstein, 1980), la cinci ani după divorŃ pot fi distinse trei grupe de copii: complet restabiliŃi(34%), mediu restabiliŃi (29%), i a treia categorie de copii care manifestă insatisfacŃie, depresie, solitudine i chiar retard în dezvoltare. Ca o concluzie la cercetările care de multe ori prezintă date ce susŃin păreri contradictorii, privind efectele pentru copiii din familiile rezultate în urma separării, acestea sunt complexe, ele fiind potenŃate de următorii indicatori prezentaŃi în ordinea influenŃei: statutul social al părintelui care cre te copiii, vârsta acestuia, sexul (familia condusă de tată sau mamă). Concluziile la cercetările amintite fac precizarea că nu se poate afirma cu certitudine că divorŃul va fi o experienŃă negativă cu consecinŃe asupra dezvoltării copilului, cum nu se poate afirma cu certitudine că o familie cu ambii părinŃi presupune exclusiv o experienŃă pozitivă în viaŃa copilului. 10.6. CONFLICTUL ÎNTRE RESPONSABILITĂłILE PROFESIONALE I FAMILIALE – PERSPECTIVA COMUNITĂłII EUROPENE
În urma studiilor solicitate de Consiliul de Mini tri al ComunităŃii Europene, studii ce au demarat în anii ’90, privitor la această problematică au fost listaŃi următorii factori ce presupun o reconciliere între cele două sisteme, respectiv sistemul muncii i sistemul familial: În câmpul muncii, se regăsesc din ce în ce mai multe femei cu copii, dar numărul lor este de departe depă it de bărbaŃii cu copii; ace tia continuă să fie dominaŃi de programe prelungite de lucru, care ignoră poziŃia bărbatului în relaŃie cu responsabilităŃile profesionale, pe de o parte, i cele familiale, pe de altă parte. Altă caracteristică este aceea că familiile cu ambii parteneri angajaŃi sunt puternic dependenŃi de capacitatea lor de a plăti serviciile sociale care le înlesnesc funcŃiile parentale, a a încât aceasta duce la inegalităŃi foarte mari cu implicaŃii relative la 182
accesul copiilor i părinŃilor la diverse servicii sau alte măsuri de suport (grădiniŃe, centre de zi, baby-sitting etc). FrecvenŃa foarte mare a familiilor cu un singur părinte arată că din ce în ce mai mulŃi angajaŃi trec prin experienŃa de părinte singur, aceasta având implicaŃii majore asupra venitului familiei i a disponibilităŃilor de timp i suport acordat copiilor. Îmbătrânirea populaŃiei face ca pentru foarte mulŃi angajaŃi ce au în îngrijire copii să apară problema responsabilităŃilor legate de îngrijirea adulŃilor dependenŃi, în special a rudelor în vârstă. În consecinŃa observaŃiilor făcute de European Commission Childcare Network, Consiliul de Mini tri al ComunităŃii Europene a adoptat un document intitulat Recommendation on Childcare, pentru anul 1995, cu scopul de a reconcilia responsabilităŃile profesionale cu cele familiale. Principalele recomandări se referă la: acordarea i îmbunătăŃirea de servicii pentru îngrijirea i cre terea copiilor pe perioada cât părinŃii sunt la serviciu sau urmează programe de educaŃie cu scop profesional; măsurile ce ar trebui luate pentru ca mediul, structura, programul i organizarea muncii să răspundă la nevoile angajaŃilor cu copii; promovarea cre terii participării bărbaŃilor în cre terea i îngrijirea copiilor. 10.7. SĂRĂCIA – FACTOR DE RISC ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI
O problemă majoră pentru mulŃi dintre părinŃi este problema sărăciei. OficialităŃi din Marea Britanie semnalau, pentru anii 1990-1991, faptul că aproape o treime din copiii Regatului Unit (3,9 mil.) trăiesc din venituri reprezentând jumătate din veniturile medii i mai bine de 1 din 5 copii trăiesc din asigurări sociale. În concluzie, pentru Marea Britanie, de exemplu, familiile cu copii sunt în particular dezavantajate datorită schimbărilor economice de la sfâr itul anilor '80, a politicilor sociale i structurii demografice (Bradshaw, 1993). În România, datorită faptului că marea majoritate a veniturilor erau, înainte de 1990, concentrate imediat deasupra pragului de sărăcie, scăderea veniturilor reale a împins în sărăcie o masă mare de persoane. Grupurile cele mai afectate în România au fost familiile cu mulŃi copii, familiile monoparentale, familii cu copii i un singur salariu, familiile cu copii mari care nu au serviciu. Cercetările făcute 183
în România sugerează faptul că riscul cel mai ridicat de a fi în sărăcie îl reprezintă familiile cu copii. Aproape toate familiile cu 3 sau mai mulŃi copii se află în sărăcie (SituaŃia familiei i copilului în România, Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994). Conform recensământului din 1992, 7,47% dintre familii aveau 3 sau mai mulŃi copii în întreŃinere, categorie care cuprinde 15,04% din populaŃie. Dacă la existenŃa copiilor se mai adaugă i lipsa sau diminuarea unuia dintre cele două venituri salariale (soŃie casnică, părinte în omaj), sărăcia cre te semnificativ. Chiar o familie cu 2 copii i 2 salarii scăzute prezintă un risc foarte ridicat de a se afla sub pragul sărăciei. În toate Ńările din zonă, proporŃia copiilor aflaŃi în sărăcie este mai mare decât a adulŃilor. Conform unor studii ale Institutului de Cercetare a CalităŃii VieŃii, în martie 1993, în România, sub minimul de subzistenŃă se plasau 65,6% dintre copii, faŃă de 47,8% dintre adulŃi, iar sub minimul social, 72,9% dintre copii, faŃă de 56,5% dintre adulŃi. Cu siguranŃă, sărăcia este un factor care afectează cre terea i îngrijirea copilului în familie i se prezintă ca un factor de risc. Politica de protecŃie a copilului trebuie să aibă în vedere condiŃiile sociale în care se dezvoltă copilul i să acorde suport femeilor precum i bărbaŃilor în îndeplinirea responsabilităŃilor parentale. 10.8. ELEMENTE DE PROTECłIE A COPILULUI ÎN ROMÂNIA
După 1990, în România au fost create numeroase cadre instituŃionale pentru protecŃia copilului i au fost elaborate numeroase acte normative referitoare la ameliorarea condiŃiilor de viaŃă a copiilor. Au fost create instituŃii precum DirecŃia NaŃională pentru ProtecŃia Drepturilor Copilului, au fost corectate prevederi anterioare ca, de exemplu, cele privind adopŃia, declararea judecătorească a abandonului, a fost modificată legea alocaŃiilor pentru copii. Au fost ratificate convenŃii internaŃionale cu privire la copil: ConvenŃia ONU privind drepturile copilului, ConvenŃia Europeană privind adopŃia de copii. România a aderat la ConvenŃia de la Haga din octombrie 1990, privind aspectele civile ale răpiri internaŃionale de copii, precum i la ConvenŃia Europeană asupra statutului juridic al copiilor născuŃi în afara căsătoriei. ConstituŃia României i alte acte legislative contribuie la conturarea actualului cadru administrativ de ocrotire a copilului (SituaŃia familiei i copilului în România, Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994). 184
10.9. ABUZUL ASUPRA COPILULUI
Familiile în care apare abuzul copiilor au probleme multiple: sociale, maritale, financiare, ocupaŃionale, dificultăŃi de comunicare, izolare, acceptarea violenŃei domestice i a pedepselor corporale. Anumite caracteristici cresc incidenŃa abuzului: sărăcia, omajul, părinŃi care au fost la rândul lor victime ale abuzului în copilărie, stresul în familie, familiile cu valori mai rigide, focalizate pe pedeapsă (Adriana Băban, 2001). Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunzător îndreptat asupra copilului sau a cuiva care se află evident într-o situaŃie inferioară i fără apărare i care are ca rezultat consecinŃe fizice i / sau emoŃionale negative (Adriana Băban, 2001). Abuzul poate fi de mai multe tipuri: fizic, emoŃional, neglijarea, abuzul sexual. Neglijarea fizică este incapacitatea adultului de a asigura cele necesare vieŃii copilului: hrană, îmbrăcăminte, adăpost, supraveghere, îngrijire medicală. Neglijarea emoŃională reprezintă imposibilitatea părinŃilor de a asigura un mediu securizant psiho-afectiv, favorabil cre terii i dezvoltării normale a copilului. Angajarea în activităŃi socioprofesionale a ambilor părinŃi, orele lungi de lucru caracteristice ultimelor decenii au atras atenŃia cercetătorilor i celor interesaŃi de politica de ocrotire a familiei i copilului prin tendinŃa de apariŃie a neglijării copilului cauzată de lipsa timpului petrecut în familie. Nu numai părinŃii suprasolicitaŃi profesional î i neglijează copiii, ci i cei pentru care timpul acordat copilului se suprapune cu activităŃi casnice sau de alt tip. Copilul are nevoie, pentru a fi securizat, de comunicarea reală cu părintele (părintele este atent i prezent în conversaŃia cu copilul), contactul ochi în ochi, atingerea corporală (mângâiere, îmbrăŃi are) i de întărirea comportamentelor pozitive (atenŃia la ceea ce face bine copilul în activitatea sa). Abuzul fizic este definit ca fiind orice injurie neaccidentală asupra copilului; altfel spus, abuzul fizic este provocarea suferinŃei la un copil prin forŃă fizică (Iordăchescu, 1998). Abuzul fizic la copil include una sau mai multe din următoarele elemente întâlnite mai frecvent: împingerea, înhăŃarea, târâre, aruncare, lovire, sugrumare sau sufocare, ardere, opărire sau atacare în alte moduri, pedepsirea crudă a copilului (de exemplu încuierea afară a copilului în timpul nopŃii sau pe vreme rea). 185
Un studiu realizat în SUA, pe o populaŃie largă în vârstă de 15 ani, a evidenŃiat următoarele date: 31,2% din băieŃi i 21,1 % din fete au raportat că au fost agresaŃi fizic în timpul copilăriei. Copilul născut prematur, bolnav, în perioada neonatală, necesitând mai mult decât nivelul obi nuit de îngrijiri este mai probabil să fie maltratat. Efectele abuzului fizic asupra copiilor are consecinŃe ce pot determina răni grave, probleme medicale serioase, handicapuri sau chiar moartea. Semnele abuzului fizic: contuzii, dungi de la curea, oase rupte, tăieturi sau cicatrice, arsuri, păr lipsă, traumatisme sau ro eaŃă în jurul organelor genitale, răni sau situaŃii medicale care nu au fost tratate corespunzător. Cel mai ades, părintele sau chiar copilul poate explica aceste semne ca fiind „accidente”, fiindu-i greu să spună ce s-a întâmplat sau fiindu-i teamă că va fi pedepsit. Comportamentul copilului abuzat fizic este un semnal de alarmă, mai ales dacă s-a produs o schimbare bruscă în ultimul timp; comportament de evitare i retragere; temeri exagerate faŃă de unele persoane, de a merge acasă, tânje te după atenŃia celorlalŃi, oboseală, lipsa capacităŃii de concentrare, plâns, stare de foame (cer e te mâncare, fură), absenŃe i întârzieri frecvente la coală (Adriana Băban, 2001). Abuzul emoŃional este o altă formă de abuz i se referă la abuzul verbal, unde copilul este supus injuriilor verbale. De asemenea, în cadrul abuzului emoŃional sunt cuprinse ameninŃările i standardele nerealiste fixate de părinŃi copiilor, standarde care impietează asupra imaginii de sine. Abuzul sexual este definit ca orice activitate sexuală între adult i copil, cu sau fără constrângere. Abuzul sexual cuprinde, după majoritatea autorilor, violul, incestul i molestarea. Studiile arată că abuzul sexual asupra copiilor este realizat cu mai mare frecvenŃă de rude, prieteni de familie, persoane care cunosc copilul, decât de străini, cum s-ar putea crede iniŃial. Statisticile indică faptul că fetele sunt mai ades victime ale abuzului, băieŃii pot fi i ei expu i molestării sexuale, dar incidenŃa este mult mai mică. Violul este definit ca fiind relaŃia sexuală fără consimŃământul victimei. Violul nu implică neapărat penetrarea i ruperea himenului. Simplul contact al organelor genitale masculine cu labiile mari este suficient pentru diagnosticul de viol. De asemenea, violul nu presupune ejacularea. Femeile sunt victime ale violului în majoritatea cazurilor (peste 90%). Incestul este contactul sexual sau molestarea produsă de către o rudă. Cel mai frecvent este între tată (mai ales vitreg) i fiică, dar poate fi între fraŃi, bunic i nepoată etc. Dinamica familială eviden186
Ńiază un tată impulsiv i consumator de alcool i o mamă pasivă în conflict cu tatăl i cu tendinŃa de neglijare i eventual de respingere a fetei. Molestarea este contactul sexual scurt sau contactul fizic fără consimŃământul victimei. Este comisă mai frecvent de bărbaŃi i constă în exhibiŃionism, contact genital, oral, sau anal (Iordăchescu, 1998). Abuzul asupra copilului este nu numai apanajul claselor sociale sărace dar părinŃii copiilor abuzaŃi, în toate statisticile, tind să fie părinŃi cu un grad socio-economic i educativ slab, de cele mai multe ori omeri i trăind din ajutor social. Un număr relativ mic de părinŃi abuzivi poate fi caracterizat ca psihotic sau suferind de alte tulburări de personalitate. Un număr important de părinŃi abuzivi au fost la rândul lor abuzaŃi, maltrataŃi, neglijaŃi sau molestaŃi în copilărie, au foarte puŃin sprijin emoŃional sau fizic din partea familiei i prietenilor i au tendinŃa de a cere exagerat de multe de la copil. Astfel de părinŃi se recomandă să beneficieze de psihoterapie i consiliere, mai ales prin integrarea într-un grup de părinŃi cu probleme similare. INDICATORI AI DIAGNOSTICULUI DE ABUZ SEXUAL (Iordăchescu, 1998) a) denunŃarea abuzului de către copil; b) prezentarea sarcinii la o adolescentă; c) prezenŃa bolilor venerice la vârstă prepuberă; d) modificări posttraumatice ale regiunii genitale i/sau anorectale; e) interes sau preocupare precoce pentru sex; f) masturbare; g) abuz sexual la alŃi membri ai familiei; h) fuga repetată de acasă (fete); i) izolare socială; j) frică i neîncredere în autorităŃi; k) autoblamare, depresie, comportament suicid, abuz de substanŃe; l) acuze somatice incluzând dureri abdominale i pelviene. PrezumŃia de abuz sexual este indicată de indicatorii a,b,c,d. Posibili indicatori sunt e, f, g, h,i. Alte condiŃii care ocazional pot fi manifestări ale abuzului sexual la copil sunt j, k, l.
Efectele abuzului de toate tipurile asupra copiilor sunt, în primul rând, legate de faptul că ace tia î i formează o concepŃie negativă despre lume i viaŃă, aceasta devenind pentru ei ameninŃătoare i nesigură. 187
Copiii devin astfel anxio i, labili emoŃional sau defensivi, cu dificultăŃi de exprimare i de control emoŃional. DeficienŃele de dezvoltare emoŃională i lipsa de încredere pot face dificilă relaŃionarea cu persoanele apropiate în cursul vieŃii de adult. ConsecinŃele abuzului asupra copiilor sunt: co maruri: retrăirea traumei în timpul somnului poate fi o caracteristică frecventă la persoanele care au suferit diverse abuzuri; simptome somatice funcŃionale: durerile de cap sau abdominale, vărsăturile, starea de somnolenŃă sau de rău; tahicardia, tulburările respiratorii pot fi consecinŃe ale stării de anxietate i depresie cauzată de abuz; imagine de sine scăzută: copiii cred că adulŃii au întotdeauna dreptate. Ei pot rămâne cu impresia că au fost trataŃi astfel din cauză ca au făcut gre eli i deci au meritat să fie abuzaŃi; probleme în dezvoltarea emoŃională: pe parcursul vieŃii, cel ce a suferit un abuz simte că este dificil să î i exprime emoŃiile (indiferent dacă sunt pozitive sau negative) sau să înŃeleagă sentimentele altora; probleme de relaŃionare: o parte dintre ei care au fost abuzaŃi tind să devină ei în i i abuzatori, căutând relaŃii cu persoane pe care le pot domina; copiii abuzaŃi învaŃă să nu aibă încredere în adulŃi i dezvoltă în timp tulburări de relaŃionare (Adriana Băban, 2001).
188
Cap XI. ADOLESCENłA – TRANZIłIA DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE
11.1. Substadii ale adolescenŃei 11.2. Dezvoltare fizică la pubertate i adolescenŃă 11.3. ConsecinŃe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale 11.4. Caracteristici ale dezvoltării psihice 11.5. Dezvoltarea intelectuală 11.6. Dezvoltarea socială 11.7. Identitate i personalitate în adolescenŃă 11.8. Factorii de risc ai dezvoltării personalităŃii; comportamentul deviant i delincvent în adolescenŃă
În culturile vestice, tranziŃia de la copilărie la maturitate necesită trecerea prin câŃiva ani de adolescenŃă, perioadă a vieŃii adeseori descrisă ca fiind cea mai tulburată, cea mai stresantă i cea mai dificilă dintre toate stadiile dezvoltării. În societăŃile primitive, această trecere este marcată de ritualuri i ceremonii. Aceste ceremonii nu sunt întotdeauna plăcute, dar în cele mai multe dintre cazuri au ca rezultat convingerea individului că este de aici înainte un adult, care are toate responsabilităŃile i privilegiile a teptate de la această perioadă de vârstă. Spre deosebire de societăŃile primitive, în societăŃile contemporane, cu foarte rare excepŃii, nu există un cadru în care copilului i se spune că de astăzi a devenit adult, a devenit femeie sau bărbat, el trebuie să descopere singur acest important moment al vieŃii lor. i această descoperire este cu atât mai dificilă cu cât nu există nici o demarcaŃie clară pentru trecerea de la o etapă la alta de viaŃă. În societatea contemporană, trecerea de la copilărie la maturitate este prin definiŃie mult mai lungă. Aceasta i pentru că adolescenŃii se confruntă cu o dezvoltare accentuată pe numeroase planuri. Havighurst (1976) sugerează că două sunt cele mai importante planuri ale dezvoltării în adolescenŃă, în care sunt incluse 189
profesiunea i procesul profesionalizării, precum i aria relaŃiilor Levinson (1978) accentuează asupra schimbărilor ce au loc în relaŃiile adolescenŃilor i pe problematica explorării mediului social, în timp ce Erikson (1968) se axează pe problematica intimităŃii i pe cea a devotamentului faŃă de obiectivele fixate. Super (1963) arată că explorarea mediului social i cristalizarea alegerii vocaŃionale sunt cele mai importante direcŃii de dezvoltare ale perioadei adolescenŃei, dar i a perioadei de tinereŃe sau de adult tânăr. 11.1. SUBSTADII ALE ADOLESCENłEI
În numeroase studii această perioadă este divizată în mai multe etape sau stadii i autorii nu îi acordă acela i interval; de exemplu, J. Piaget consideră adolescenŃa între 15 i 18 ani, iar A. Gesell, între 10 i 16 ani. AlŃi cercetători împart perioadele de la 11 ani până la 20 de ani în 4 stadii: preadolescenŃă, adolescenŃă timpurie, adolescenŃă mijlocie i adolescenŃă târzie. UNESCO apreciază că vârsta tinereŃii se întinde între 14 i 28/30 ani. Ursula chiopu E. Verza propun câteva stadii ale adolescenŃei, după cum urmează: preadolescenŃa, adolescenŃa propriu-zisă (16-18 până la 20 de ani) i adolescenŃa prelungită care cuprinde tineretul integrat în forme de muncă sau studii (18/20-25 de ani). N. Radu (1995, p. 21) arată că există mai multe tendinŃe atunci când sunt comparate periodizările conferite adolescenŃei: tendinŃa de topire a adolescenŃei în copilărie, tendinŃa de contopire a adolescenŃei cu tinereŃea, tendinŃa de separare a adolescenŃei de alte vârste; o caracteristică, a periodizărilor realizate de pedagogi i psihologi, spune autorul, este tendinŃa de definire a adolescenŃei prin comportamente specifice. 11.2. DEZVOLTARE FIZICĂ LA PUBERTATE I ADOLESCENłĂ
Biologic, adolescenŃa semnifică perioada de la pubertate la maturitate, alteori adolescenŃa este descrisă ca începând cu pubertatea i încheindu-se în perioada adultă. Perioada este caracterizată de schimbări rapide i cre teri explozive în greutate i în înălŃime. Pubertatea semnificând de fapt maturarea sexuală, pubescenŃa se referă la acele schimbări care au ca rezultat maturitatea sexuală. Aceste schimbări au loc în pubertatea târzie sau în adolescenŃa timpurie. Pubertatea sau nubilitatea (Malmquist, 1978) este echivalentă cu maturitatea sexuală i deci capacitatea de reproducere. Jersild (1963) 190
spune că înainte de pubertate individul este copil, după această perioadă el este capabil să aibă copii. Problema în definirea pubertăŃii, i din acest punct de vedere, o reprezintă dificultatea de a determina exact momentul când o persoană devine fertilă. Cercetări mai vechi luau ca repere momentul când fetele aveau prima menstră pentru a fixa momentul de debut al pubertăŃii. Acum este cunoscut faptul că foarte frecvent fetele nu sunt fertile aproape un an după prima menstruaŃie (menarhă). Cu atât mai mult, acest criteriu este greu de identificat la băieŃi. În acest moment este aproape general acceptat faptul că maturitatea sexuală este de 12 ani la fete i 14 la băieŃi (Lefrancois), după care urmează o perioadă de cre tere explozivă. Acesta este motivul pentru care alŃi autori au apreciat cre terea explozivă drept criteriu de intrare în perioada pubertăŃii. Perioada de cre tere rapidă însă poate debuta în jurul vârstei de 9-10 ani la fete i 11-12 ani la băieŃi. După Ursula chiopu i E. Verza (1981), pubertatea corespunde la rândul ei mai multor stadii: etapa prepuberală (10-12 ani), pubertatea propriu-zisă (12-14 ani) i momentul postpuberal, considerat puŃin diferenŃiabil de momentul preadolescenŃei (de la 14-16/18 ani). Datorită cre terii explozive i inegale, înfăŃi area adolescentului nu este întotdeauna armonioasă. Acesta este un motiv pentru care majoritatea adolescenŃilor se preocupă intens de felul cum arată (Fraziev i Lisanbee, 1950). Probleme precum co urile, dinŃii neregulaŃi, pielea grasă, ochelarii, toate aceste lucruri ce pot părea minore devin adevărate probleme existenŃiale în această perioadă, de ele îngrijorându-se în egală măsură i fetele i băieŃii. Cre terea explozivă este o provocare pentru psihicul adolescentului, el trebuind să înveŃe să se adapteze noii aparenŃe într-un ritm de multe ori prea rapid. Între 10 i 18 ani, masa corporală cre te cu mai mult de 100%, iar înălŃimea cu 27%; de asemenea, adolescentul la 14 ani atinge în medie 95% din talia adultă. Perimetrul toracic înregistrează valori de cre tere aproape duble faŃă de perioada precedentă. Se produc modificări sensibile, în greutate, lungime, în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale raportului dintre ele, îndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcată de o cre tere i dezvoltare impetuoasă atât sub aspect corporal extern, cât i în funcŃiile diferitelor organe. Într-un timp relativ scurt, apar elemente noi, care imprimă o restructurare profundă a întregului organism al preadolescentului. Se câ tigă în înălŃime 20-30 de cm faŃă de perioada anterioară, în greutate 4,5 kg/anual i are loc o cre tere rapidă a 191
scheletului. Puseul de cre tere la băieŃi începe de obicei cu aproape doi ani mai târziu decât la fete i dezvoltarea în înălŃime la băieŃi continuă o perioadă mai mare de timp decât la fete. Cre terea în înălŃime se realizează mai ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele i bazinul rămân în urmă. De aici, înfăŃi area nearmonioasă a preadolescentului; mâinile i picioarele lungi, pieptul căzut i îngust i, ca urmare, înfăŃi area adolescentului este relativ nearmonioasă. Tot a a, musculatura corpului se dezvoltă mai lent decât scheletul, fapt ce conduce la o anumită stângăcie a mi cărilor preadolescentului. În preadolescenŃă, un loc deosebit de important îl ocupa începutul maturizării sexuale. În intervalul de la 12 la 14 ani, la fete, i la 14 la 16 ani, la băieŃi, are loc dezvoltarea caracterelor sexuale primare i secundare. În cadrul dezvoltării caracteristicilor sexuale primare, menŃionăm ovulaŃia la fete i o cre tere a dimensiunilor vaginului, clitorisului i uterului, în timp ce la băieŃi are loc o dezvoltare a penisului i a testiculelor i o dezvoltare funcŃională caracterizată de debutul producerii spermei. Între caracteristicile sexuale secundare, menŃionăm apariŃia menstruaŃiei la fete i a secreŃiei seminale la băieŃi, cre terea părului în regiunea pubisului i în axilă, schimbarea vocii, apariŃia pilozităŃii faciale la băieŃi, dezvoltarea glandelor mamare la fete. La fete, dezvoltarea bustului se corelează cu dezvoltarea bazinului, care capătă conformaŃie diferită de cea a băieŃilor. Cre terea statuară a adolescentului este corelată cu maturizarea funcŃiei de reproducere. În ultimele decenii, se remarca aproape în toate Ńările un fenomen al amplificării vitezei de cre tere i al diferenŃierii somatice a copiilor, paralel cu o dezvoltare psihică precoce. Indicii cre terii somatice, ca i ai maturizării sexuale cunosc un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în urmă. Potrivit datelor statistice, copiii de vârstă colară au în medie cu 10 cm i cu 5 kg mai mult decât copiii de aceea i vârstă de acum 7-8 decenii. De asemenea, vârsta medie a maturizării sexuale a coborât cu aproape 2 ani i chiar mai mult. Acest fenomen de acceleraŃie este pus, în primul rând, pe seama unui complex de factori legaŃi de procesul de urbanizare, de îmbunătăŃire a condiŃiilor de viaŃă, în special a alimentaŃiei, la care se adaugă mediul din ce în ce mai complex i mai bogat în stimuli de variate tipuri. Momentul pubertăŃii este i momentul de diferenŃiere între sexe în ceea ce prive te forŃa musculară. Comparativ cu forŃa musculară a adulŃilor de sex masculin, se poate observa că la 14 ani fetele au 50% 192
din aceasta forŃă, iar băieŃii 60%; la 18 ani, forŃa musculară a băieŃilor cre te până la 90%, în timp ce la fete – la aceea i vârsta – ea ajunge numai la 60%. Are loc perfecŃionarea activităŃii motrice i sub aspectul preciziei i coordonării mi cărilor i cre te rezistenŃa la efort; capătă fineŃe reglajul nervos al mi cărilor. Schimbările survenite în dinamica dezvoltării se răsfrânge asupra înfăŃi ării generale a corpului adolescentului: dispare disproporŃia dintre trunchi i membre apărută în perioada de cre tere accelerată din preadolescenŃă, cre te volumul relativ al cutiei toracice i al bazinului (mai ales la fete); de asemenea, se măre te craniul facial cu mu chii mimicii, astfel încât se definitivează trasăturile feŃei caracteristice adultului. Se echilibrează presiunea sanguină, iar reglarea nervoasă a aparatului cardiovascular devine tot mai perfectă i se stabilizează activitatea sistemului endocrin. Se încheie prima perioada a maturizării sexuale, proces care continuă lent până pe la 22-23 de ani. În perioada adolescenŃei, din punct de vedere morfologic, creierul e în linii mari constituit (încă de la 6 ani, el atinge 85-90% din greutatea finală constatată la 24-25 de ani). Are loc un proces de perfecŃionare funcŃională a neuronilor scoarŃei cerebrale. Procesele de analiză i sinteză devin tot mai fine, se accentuează funcŃia reglatoare a limbajului intern. 11.3. CONSECINłE ALE DEZVOLTĂRII FIZICE ÎN PLANUL DEZVOLTĂRII SOCIALE
AparenŃa fizică este un criteriu al maturizării. Cre terea explozivă nu se realizează în ritmuri egale pentru toŃi adolescenŃii. De aceea, vom avea în grupul de adolescenŃi de 15 ani unii mai bine dezvoltaŃi, alŃii mai puŃin, atât la fete, cât i la băieŃi. Aceste diferenŃe au consecinŃe în planul dezvoltării sociale i personale. Pentru băieŃi, maturizarea precoce este un avantaj, iar maturizarea târzie este un dezavantaj în relaŃiile sociale. Studii longitudinale au pus în evidenŃă că maturizarea precoce sau târzie are o contribuŃie importantă în adaptarea socială (Jones, 1965). BăieŃii care se maturizează mai devreme se adaptează mai bine, sunt mai populari, mai încrezători în sine, mai agresivi i cu mult mai mult succes în relaŃiile heterosexuale. Ei dezvoltă o imagine de sine mai pozitivă decât ceilalŃi. Cei a căror dezvoltare este mai lentă au dificultăŃi în adaptare, sunt nelini tiŃi, sunt mai neîncrezători în forŃele proprii i dezvoltă o imagine de sine mai puŃin pozitivă. În ceea ce prive te efectul maturizării timpurii la fete, părerile sunt contradictorii. 193
Se tie deja că fetele în adolescenŃă au un avantaj de dezvoltare de aproximativ 2 ani. Dacă maturizarea timpurie se petrece în anii pubertăŃii, fetele pot fi dezavantajate de această maturizare, preocupările lor fiind altele decât ale grupului de vârstă, astfel că ele pot fi într-un fel marginalizate (Lefrancois). Dacă maturizarea timpurie apare la vârsta adolescenŃei, atunci ea devine un avantaj ca i în cazul băieŃilor. Aceasta nu înseamnă că maturizarea timpurie sau târzie afectează în mod cert toŃi indivizii dintr-o generaŃie i nici că cei favorizaŃi iniŃial de maturizare rămân favorizaŃi pe parcursul întregii dezvoltări. Este doar de semnalat că gradul de maturizare al adolescentului afectează dezvoltarea sa socială i personală. 11.4. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE
După Maurice Debesse, funcŃiile adolescenŃei se pot exprima sintetic astfel: de adaptare la mediu; de depă ire; de definire a personalităŃii. În consecinŃă, are loc acum un proces de dezvoltare, la finalul căruia ne vom afla în faŃa unor structuri psihice bine închegate i cu un grad mai mare de mobilitate (Golu, Verza, Zlate, 1993). În această perioadă, se pot constata confruntări între comportamentele impregnate de atitudinile copilăre ti i cele solicitate de noile cadre sociale în care acŃionează adolescentul. Transformările psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile i trebuinŃele pe care le resimte – atât de nevoile apărute încă în pubertate, cât i de noile trebuinŃe apărute în adolescenŃă. După M. Zlate (1993), adolescentul se confruntă cu o serie de nevoi sau nevoile descrise în perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativă: nevoia de a ti, de a fi afectuos, de apartenenŃă la grup, de independenŃă i nevoia modelelor. Nevoia de a ti este prezentă începând cu perioada colarului mic; acesteia i se adaugă la pubertate nevoia de creaŃie, care se transformă în adolescenŃă în nevoia creaŃiei cu valoare socială. Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism, care treptat se dezvoltă în „reciprocitate” afectivă pe parcursul maturizării afective i emoŃionale. Nevoia de grupare î i pierde caracteristica neselectivă, devenind axată pe criterii i preferinŃe. Nevoia de 194
independenŃă, de autodeterminare a puberului devine nevoia de desăvâr ire, autodepă ire, autoeducare în adolescenŃă. Nevoia de imitaŃie a colarului mic devine nevoia de a fi personal la pubertate, iar în adolescenŃă se transformă în nevoia de a fi unic în prima parte a perioadei, ca apoi să se manifeste nevoia de a se exprima ca personalitate (Zlate, 1993, p. 158). Sub imperiul acestor nevoi, adolescentul dezvoltă instrumentarul psihic necesar; se dezvoltă i se consolidează structurile gândirii logico-formale, capacitatea de interpretare i evaluare, de planificare, de anticipare, de predicŃii, spiritul critic i autocritic, se dezvoltă caracterul de sistem al gândirii. Satisfacerea nevoilor de autodeterminare i autoeducare se datorează maturizării sociale, con tientizării responsabilităŃilor ce-i revin, precum i datorită implicării în alegeri vocaŃionale. Jean Rousselet(1969) identifică mai multe tipuri de conduite dezvoltate în adolescenŃă: conduita revoltei; conduita închiderii în sine; conduita exaltării i afirmării. Conduita revoltei conŃine refuzul de a se supune, manifestări de protest, de răzvrătire. Revolta este direcŃionată iniŃial împotriva familiei, apoi apare revolta împotriva colii, prin refuzul de a accepta o autoritate recunoscută până atunci, revolta împotriva moralei i a bunelor maniere, încercarea sa de a se elibera de constrângerile sociale, suspectate de adolescent de încercarea de a-i anihila personalitatea în plină dezvoltare. Conduita închiderii în sine este similară cu o perioadă de introspecŃie. IntrospecŃia conduce la un examen al propriilor posibilităŃi i aptitudini, iar adolescentul nu se sfie te să- i accepte dovezile propriei slăbiciuni. Adolescentul insistă, spune Jean Rousselet, asupra studierii defectelor sale, dar această introspecŃie, pe lângă construirea unei imagini de sine, conduce la reflecŃii privind locul lui ca individ în societate i, chiar mai mult, apar întrebări i reflecŃii cu privire la locul i rolul omului în univers. TendinŃa către introspecŃie i înclinarea spre visare sunt caracteristice adolescenŃei. Perioada de exaltare i afirmare survine în momentul în care tânărul se simte capabil de a valorifica resursele dobândite prin informare i introspecŃie. „Elanul acesta este rodul unei îndelungate maturizări a personalităŃii i constituie o reacŃie împotriva sterilelor lui visări de odinioară” (Rousselet, 1969, p. 137). Această maturizare î i are sursa în maturizarea proceselor psihice. 195
11.5. DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ
Perioada adolescenŃei i preadolescenŃei este perioada de maxim a cre terii capacităŃilor perceptive i de reprezentare. Cre te activitatea senzorială i se modifică pragul minimal i maximal al diver ilor analizatori i pragurile diferenŃiale (Ursula chiopu, 1963, p. 425). Cre te acuitatea vizuală, capacitatea de acomodare, vederea la distanŃă (gradul de distanŃă), se lărge te câmpul vizual, cre te acuitatea vizuală i vederea sub unghi mic, precum i vederea fină a detaliilor a amănuntelor. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia reproducerii, înŃelegerii nuanŃelor din vorbire, a identificării obiectelor sau fiinŃelor după însu iri perceptive auditiv. Interesul pentru muzică i pictură, frecvent în preadolescenŃă i adolescenŃă, susŃine cre terea i antrenarea sensibilităŃii vizuale i auditive. Se dezvoltă gustul, mirosul, sensibilitatea cutanată. Are loc erotizarea sensibilităŃii. Ca urmare, se restructurează i procesele percepŃiei. ObservaŃia este folosită pentru a verifica, pentru a înŃelege i pentru a dezvolta teme proprii de interes, percepŃia fiind clar potenŃată de interesul stârnit de un anume domeniu, obiectiv, problemă. Adolescentul dispune de o percepŃie complexă, voluntară i perseverentă (Ursula chiopu, 1963). Se dezvoltă atenŃia voluntară, iar atenŃia involuntară i postvoluntară î i modifică mult aspectul, devin mai eficiente. Sunt structurate noi particularităŃi ale atenŃiei datorită sporirii cuno tinŃelor, datorită lărgirii intereselor de cunoa tere i datorită cre terii spiritului de observaŃie. Sunt capabili de eforturi sporite pentru controlul atenŃiei i sunt con tienŃi de anumite deficienŃe i, relativ, în măsură a le corija. Are loc o schimbare calitativă a memoriei, i anume, se îmbogăŃe te cu memoria logică, se îmbogăŃe te capacitatea de operare cu scheme logice. În măsura în care gândirea i atenŃia extrag esenŃialul dintr-un material, memoria adolescentului poate opera cu aspecte esenŃiale. Memoria operează acum mai frecvent cu reprezentări i noŃiuni din ce în ce mai bogate i mai complexe. Actualizarea este mai rapidă i pentru că procesarea informaŃiei devine mai structurată, ea începe chiar cu momentul fixării procedând la restructurări ce conduc la o organizare mai inteligibilă a materialului. Aceasta are consecinŃe asupra capacităŃii de învăŃare, care devine de 4-5 ori mai eficientă decât în perioada micii colarităŃi (Ursula chiopu, 1963, p. 432). Procesul de învăŃământ solicită foarte mult adolescentul i dezvoltarea gândirii sale este astfel antrenată, mai solicitată în 196
probleme noi, mai complexe i mai variate. Adolescentul capătă deprinderea de a raŃiona logic i sunt întărite acum capacităŃile operative intelectuale. Cre te randamentul activităŃii intelectuale prin intermediul algoritmilor de mai mare complexitate. Se dezvoltă formele raŃionale abstracte ale gândirii, se dezvoltă posibilitatea de determinare logică a relaŃiilor dintre fenomene, în cadrul unui sistem deductiv i inductiv, sunt urmărite logic trăsăturile de similitudine i diferenŃă dintre clase de fenomene, se determină criteriile logice ale clasificării. În conformitate cu teoria lui Piaget, intrarea în adolescenŃă presupune desăvâr irea stadiului operaŃiilor formale. OperaŃiile de gândire devin formale, în condiŃiile în care se operează asupra informaŃiei prin generalizare i transfer. Generalizarea operaŃiilor de clasificare sau a relaŃiilor de ordine duce la ceea ce se nume te o combinatorică (combinări permutări), în cursul căreia cea mai simplă operaŃie constă în combinări propriu-zise sau din clasificări ale tuturor clasificărilor (Piaget, Inhelder, 1976, p. 112). Adolescentul dezvoltă acum numeroase alte instrumente de activitate intelectuală, cum ar fi: capacitatea de argumentare, contraargumentare, de demonstrare, elaborare de ipoteze. Limbajul cunoa te, de asemenea, în această perioadă, o dezvoltare deosebită. Cuno tinŃele verbale se corelează puternic cu extinderea, varietatea i bogăŃia conceptelor individului, cel puŃin în măsura în care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (Carroll, 1979, p. 95). Ca urmare, cre te vocabularul activ i se modifică structura acestuia. În relaŃiile verbale, începe să se facă evident un plan logic al vorbirii, ceea ce exprimă o elecŃiune analitică foarte dozată a vorbirii. Debitul verbal scris cre te de la 3-4 cuvinte pe minut, caracteristic pentru colarii mici, la 10-12 cuvinte pe minut, la colarii clasei a VIII-a, i peste 20 de cuvinte pe minut, la colarii clasei a XI-a (Ursula chiopu, 1963, p. 442). Se dezvoltă debitul verbal, fluenŃa, flexibilitatea, sunt elaborate stereotipii i algoritmi verbali, care sunt folosiŃi la soluŃionarea diferitelor situaŃii, vorbirea devine plastică i nuanŃată. Un studiu efectuat în România, de Centrul de Studii i Cercetări pentru Probleme de Tineret, în 1995, pe un lot reprezentativ alcătuit din 600 de adolescenŃi, a pus în evidenŃă câteva trăsături specifice ale comportamentului lingvistic al adolescenŃilor: folosirea cuvintelor de argou i jargon de provenienŃă Ńigănească, sau engleză, expresii proprii, toate indicând în general dezgust, blazare, ca i dorinŃa de a ie i în evidenŃă. Autorii studiului arată că se poate observa, de asemenea, adoptarea unor elemente ale culturii occi197
dentale, a unor expresii din limba engleză i americană. Alte tendinŃe semnalate sunt cele de împletire a limbajului comun cu cel religios, utilizarea cuvintelor din limba sanscrită, sau cuvinte din limba japoneză, toate căutând expres exotismul (Viorica Tighel, P. Latea, A. Stoenescu, 1996, p. 82). Cu toate aceste progrese, apar i unele tulburări nespecifice de vorbire (ce se exprimă prin sunete parazitare, eliziuni, repetări de cuvinte, anticipări de cuvinte, sunete silabe). Fenomenele acestea se datorează unei transportări dezordonate din limbajul interior în cel exterior, fenomen care se atenuează spre sfâr itul preadolescenŃei (Ursula chiopu, 1963, p. 442). AdolescenŃa este un stadiu disponibil de dezvoltare cognitivă, care ajunge să se exprime la parametri maximi numai în condiŃii de stimulare de către mediu i educatori i a existenŃei motivaŃiei proprii i a implicării efective în sarcini cognitive (Tinca CreŃu, 2001, p. 305). 11.6. DEZVOLTAREA SOCIALĂ
AdolescenŃa aduce cu sine o cre tere a abilităŃilor sociale. Se dezvoltă capacitatea de comunicare; anterior era mai dezvoltată la fete, acum devine importantă i pentru băieŃi. RelaŃiile între băieŃi i fete, dar i relaŃiile în grupuri de acela i sex capătă o semnificaŃie profundă. AdolescenŃa este caracterizată de declinul autorităŃii parentale (Lefrancois) i familiale i cre terea importanŃei grupului de prieteni. Pentru copiii normali, adolescenŃa este un moment de socializare intensă. Pe baza schimbărilor survenite în rolul familiei i a prietenilor, se pot descrie 3 stadii ale socializării din adolescenŃă (Lefrancois). În adolescenŃa timpurie, părinŃii continuă să fie importanŃi din punctul de vedere al dezvoltării sociale. De asemenea, părinŃii rămân un factor important al echilibrului emoŃional i material. AdolescenŃii, în această etapă, sunt dependenŃi de familie în sens propriu, nu numai dacă ne gândim la dependenŃa materială, financiară, de confort, mai ales relativ la siguranŃa i confortul oferit de familie. Această dependenŃă este percepută acum într-un mod mai puŃin plăcut decât era percepută în stadiile anterioare de dezvoltare. Nevoia de independenŃă este în fapt cea care conduce la dezvoltarea adolescentului i implicit care conduce la cel de-al doilea stadiu al socializării. Acest al doilea stadiu este caracterizat de o stare conflictuală atât pentru familie, cât i pentru adolescent. Conflictul este determinat, pe de o parte, de dragostea i ata amentul copilului pentru părinŃii săi, de dependenŃa economică i organizatorică de familie i, pe de altă parte, de nevoia de independenŃă crescândă, de 198
nevoia de a aparŃine i grupului de prieteni în acela i timp cu apartenenŃa la familie i nevoia de a fi acceptat în interiorul grupului de vârstă. Temele principale de conflict nu se rezumă doar la independenŃa materială, ci se concretizează în forme precise, cum ar fi diferenŃa de viziune asupra vieŃii sociale, interferenŃa părinŃilor în munca colară (a teptarea sau criticarea unor rezultate), interferenŃe în viaŃa afectivă (criticarea prietenilor), lipsa susŃinerii financiare a unor proiecte personale ale adolescentului. Aceasta nu înseamnă că părinŃii i adolescentul sunt cu siguranŃă într-o stare de conflict permanent, prin aceasta sunt doar relevate surse tipice de conflict. A adar, de la o stare de totală dependenŃă faŃă de părinŃi, adolescenŃii progresează printr-un stadiu intermediar de conflict către achiziŃiile unui al treilea stadiu, de relativă independenŃă faŃă de ace tia. IndependenŃa nou câ tigată nu însemnă ruperea tuturor legăturilor cu părinŃii i legarea totală a adolescentului de grupul de prieteni, ci funcŃionarea adolescentului ca individ în cercul de prieteni – independenŃă care duce deseori la conflicte în interiorul familiei. Conflictul între generaŃii este un cli eu (Lefrancois), în care poate fi recunoscut conflictul între generaŃia dominantă i grupul de adolescenŃi elevi de liceu sau studenŃi, respectiv noua generaŃie care se formează prin dezvoltare socială i personală. 11.7. IDENTITATE I PERSONALITATE ÎN ADOLESCENłĂ
Carl Rogers (1951), alături de alŃi psihologi de orientare umanistă, consideră sinele ca putând fi înŃeles doar din punctul de vedere unic al individului, pentru că sinele este un concept ce descrie individul din interior i nu poate fi relevat sau cunoscut din exterior fără a-i modifica aproape tot conŃinutul. Identitatea de sine include mai multe componente, printre care: identitatea fizică, psihosexuală, vocaŃională, moral-spirituală, toate acestea exprimându-se prin caracteristici psihologice i comportamente care afirmă i întăresc sinele, personalitatea individului (Iolanda Mitrofan, Ciupercă, 2002). Autorii citaŃi arată că identitatea de sine în perioada adolescenŃei se poate contura în trei maniere: pozitivă, negativă i incertă, respectiv, criza de identitate, criteriul fiind autopercepŃia, felul în care se percep tinerii în raport cu societatea, mediul familial i grupul de prieteni. AutopercepŃia i autoanaliza începe cu realitatea fizică, cu înfăŃi area exterioară, conducând la formarea unei imagini mai mult 199
sau mai puŃin subiectivă, mai mult sau mai puŃin completă despre eul corporal-fizic. AutopercepŃia se asociază cu anumite judecăŃi de valoare, conducând la judecăŃi de tip pozitiv sau negativ. În al doilea rând, se percepe ca realitate psihosocială sub aspectul posibilităŃilor, capacităŃilor, aptitudinilor i trăsăturilor caracteriale, formându- i o imagine mai mult sau mai puŃin fidelă despre eu-l său psihic, spiritual, despre status-ul social, asociată, de asemenea, cu judecăŃi de valoare (Golu, 1993, p. 198). Imaginea de sine este rezultatul dezvoltării ontogenetice, structurând, de asemenea, cele două componente de bază ale acesteia, i anume : imaginea eului fizic i imaginea eului spiritual, psihic i psihosocial. În consecinŃă, autorul citat subliniază asupra faptului că imaginea de sine este un factor principal mediator între stările interne de necesitate i situaŃiile i solicitările externe. Imaginea de sine comportă mai multe dimensiuni: percepŃia i aprecierea subiectului la un anumit moment, felul în care subiectul ar dori să fie sau să pară că este i felul în care subiectul consideră că este apreciat de ceilalŃi. Prima dimensiune este cea care structurează comportamentul situaŃional curent, celorlalte două revenindu-le un rol reglator de automodelare i autoperfecŃionare. Unitatea celor trei faŃete ale imaginii de sine realizează funcŃia de obŃinere i menŃinere a identităŃii. Problematica stimei de sine (self-esteem) în cadrul studiilor asupra dezvoltării sunt importante pentru un număr foarte mare de cercetători, chiar dacă această tematică fie nu este explicită în lucrările lor, fie nu folosesc acela i limbaj. Lucrările lui Erikson (1968) sunt cele mai explicite privind importanŃa identităŃii în procesul dezvoltării. Dezvoltarea sensului identităŃii, apreciază Erikson, aduce cu sine victoria asupra problemelor copilăriei i o pregătire autentică în a face faŃă provocărilor lumii adulte. Doar un sens al încrederii era cândva necesar copilului să se extindă către următoarea etapă a copilăriei; acum, la fel de importantă este achiziŃia sensului identităŃii pentru a compune deciziile perioadei adulte, cum ar fi alegerea profesiunii sau alegerea partenerului de viaŃă. Nu este întâmplător că Erikson se opre te asupra identităŃii mai mult decât asupra oricărei alte achiziŃii de dezvoltare, reamintindu-ne că în contemporaneitate, spre deosebire de perioada în care Freud i-a dezvoltat teoriile, ne confruntăm peste tot în lume cu probleme de identitate, de rasă, naŃionalitate, persoană, profesiune, etc. Adolescentul capătă acum un sens al identităŃii, precum i un cople itor sentiment al dispersării identităŃii, fapt ce reprezintă polaritatea acestei faze de dezvoltare. La un capăt există 200
lupta cu privire la integrarea tendinŃelor interne i externe, iar la capătul celălalt există dispersia, legată de un sens al instabilităŃii în mijlocul unor solicitări externe i interne confuze. Această polaritate trebuie rezolvată între limitele perioadei adolescenŃei, pentru a fi prevenite tulburări trecătoare sau de durată ale perioadei adulte. SiguranŃa sinelui plasată în trecut sau în viitor asigură individului o încredere imediată i superioritatea sa faŃă de fazele anterioare de dezvoltare. A a cum copilul se maturizează psihic devenind adult, el experimentează cre teri corporale rapide, cu importanŃă pentru schimbările anatomice i psihologice. Încrederea sa anterioară în corpul său i victoria asupra funcŃiilor sale este deodată zguduită i trebuie recâ tigată treptat printr-o reevaluare a sinelui. El caută confirmări din partea colegilor, care sunt, de asemenea, într-o perioadă de schimbări i mai ales caută aprobare. Ritualurile de pubertate i confirmare religioasă servesc adesea ca schimb cultural între noul statut al individului înăuntrul dezvoltării sale continue. RezoluŃia crizei adolescentine poate lua o mare varietate de forme, cea mai comună fiind cea în care identitatea selectată este conformă cu normele societăŃii i a teptările individului de la el însu i. Erikson mai arată, printre altele, i faptul că o funcŃie majoră a adolescenŃei prelungite este aceea că oferă un interludiu în care adolescenŃii pot experimenta o multitudine de roluri în căutarea propriei identităŃi. Cercetări axate pe respectul de sine (self-esteem) relevă interesante corelaŃii între succesul profesional i respectul de sine, sociabilitate, gradul de conformism, creativitate. Alte studii arată legături între prezenŃa i absenŃa tatălui în mediul familial i gradul respectului de sine pe care îl afirmă adolescenŃii băieŃi (Rosenberg, 1979). Coopersmith (1967) găse te puternice corelaŃii între modele de cre tere a copiilor în familie, caracteristicile parentale i nivelul stimei de sine. De exemplu, părinŃi cu respect de sine înalt tind să formeze la copiii lor acelea i cote înalte ale respectului de sine. De asemenea, mamele cu băieŃi ce dovedesc înaltă stimă de sine au relaŃii mai apropiate, mai încărcate de afectivitate cu fii lor. BăieŃii care au o stimă de sine mai înaltă tind să fie mai puŃin în dezacord cu familiile lor, iar raporturile cu familia sunt mai strânse. Cristalizarea identităŃii sexuale este un alt moment important al adolescenŃei. Identitatea sexuală se construie te i se dezvoltă în general pe prototipul primelor relaŃii erotice (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 201
1994, p. 31). Prima i cea mai dificilă cucerire a adolescentului este accesul la propriul său corp, acceptarea identităŃii sale sexule nou con tientizată. Trezirea fiinŃei sexuale îl poate perturba emoŃional i chiar psihosomatic. În unele cazuri, un adolescent cu o mare fragilitate psihică, mai labil i mai puŃin informat, sau crescut într-o atmosferă puritană i restrictivă, poate manifesta frică sau chiar repulsie, ură faŃă de acest nou corp care îi semnalează că există i altfel decât până acum. El începe să sesizeze tendinŃe, impulsuri uneori imperioase, dorinŃe, nevoi mai puŃin familiare i oarecum inedite, un amestec de atracŃie, de surpriză i de reprimare, pendulând între tentaŃia autonomiei i auto-constrângere (Iolanda Mitorofan, N. Mitrofan, 1994, p. 31). AdolescenŃa este perioada de auto-con tientizare a identităŃii sexuale, perioada în care mai abrupt sau mai lin tânărul se acomodează cu propriul corp i noile sale trebuinŃe. Imaginea de sine are la bază imaginea corporală. Adolescentul se descoperă i î i descoperă corpul în toiul unor mai transformări. Felul în care se cristalizează imaginea corporală afectează i autopercepŃia din punct de vedere sexual. Modul în care adolescenŃii î i percep corpul i consideră că sunt percepuŃi de ceilalŃi structurează calitatea i abilitatea interrelaŃionării, dar mai ales formarea unei identităŃi sexuale deta ate, necomplexate (Ciupercă, 2000, p. 183). Identitatea sexuală se dezvoltă i este influenŃată de modelele parentale, fiind la început difuz subintegrată în subidentitatea familiei (Ursula chiopu, Verza, 1997, p. 223). Privitor la adoptarea rolurilor feminine i masculine, autorii citaŃi arată că un model parental cu masculinitate redusă conduce adolescenŃii băieŃi la dificultăŃi de identificare. Cei care au un model puternic conturat ca masculinitate sunt mai siguri pe ei, mai încrezători, protectori, relaxaŃi, exuberanŃi, calmi i chiar fericiŃi. Modele de rol feminin pot fi: tradiŃionale, de tranziŃie, moderne. Fetele cu o identificare feminină tradiŃională sunt mai încărcate de conflicte. Dacă modelul matern este tradiŃional, identificarea este mai pasională i facilă, dacă modelul matern este modern, tinerele cu identificare tradiŃională au dificultăŃi de identificare i identitate mai mari. Foarte importante în dezvoltarea identităŃii sexuale, i nu numai pentru aceasta, sunt relaŃiile romantice ale adolescenŃei, relaŃiile între sexe. Perioada adolescenŃei este predilectă pentru primele încercări de relaŃionare romantică între sexe, adolescenŃii fiind nevoiŃi să facă faŃă tranziŃiei de la felul asexuat în care erau percepuŃi de către ceilalŃi la a fi din ce în ce mai aproape de a fi percepuŃi ca indivizi maturi care 202
trăiesc experienŃa atracŃiei sexuale (Benedict, 1938). TranziŃia aceasta este cu atât mai dificilă cu cât ea se suprapune cu transformări pe toate celelalte planuri, dar i cu numeroase schimbări de roluri, dar mai ales cu formarea identităŃii (Erikson, 1969), precum i rea ezarea relaŃiilor între părinŃi i adolescenŃi (Steinberg, 1990). RelaŃiile romantice între sexe sprijină dezvoltarea identităŃii, pe de o parte, iar pe de altă parte, joacă un rol important în sprijinirea adaptării sociale a adolescenŃilor (Paul i White, 1990). Capacitatea de a relaŃiona pozitiv cu covârstnicii este crucială pentru dezvoltarea socială i emoŃională (Hartup,1993). În alegerea partenerului de relaŃie, pentru adolescent, un factor de influenŃă este grupul de prieteni. În relaŃia romantică, adolescentul explorează felul de a interacŃiona cu membrii de sex opus i începe să facă primii pa i către intimitatea matură. Aceasta este evidenŃiată i de faptul că relaŃiile timpurii tind să aibă o durată scurtă în preadolescenŃă i cresc în durată i calitatea intimităŃii pe parcursul adolescenŃei târzii. În esenŃă, de-a lungul perioadei de adolescenŃă, relaŃiile de cuplu sunt exploratorii, dar au rezonanŃă asupra felului în care adolescenŃii vor putea face faŃă viitoarelor relaŃii de cuplu adulte i reprezintă deplasarea către o intimitate matură (Paul i White, 1990). În consecinŃă, devine importantă educaŃia pentru sănătatea sexuală, care este un proces de formare de atitudini, convingeri i valori despre identitate de sine, imagine corporală, relaŃii interper-sonale, intimitate i iubire, comunicare, decizie i responsabilitate. EducaŃia sexuală se adresează componentelor psihologice (cognitivă, emoŃională i comportamentală), sociale, biologice i spirituale. Acest tip de educaŃie se focalizează pe 4 obiective fundamentale: formarea de convingeri, valori i atitudini despre sine i ceilalŃi, dezvoltarea deprinderilor de relaŃionare interpersonală, dezvoltarea responsabilităŃii faŃă de sine i faŃă de ceilalŃi i informarea (Adriana Băban, 2001, p. 136). AdolescenŃa, arată M. Debesse (1981), este una din perioadele sensibile ale cuceririi personalităŃii, cu toate că acum aceasta nu este omogenă i nici precizată în mod definitiv. Pe baza dezvoltării capacităŃilor cognitive, a unui mare volum de cuno tinŃe i a unei relative experienŃe de viaŃă, adolescentul î i formează un mod propriu de a înŃelege viaŃa i î i cristalizează o concepŃie care începe să-l călăuzească în alegerile pe care le face (Tinca CreŃu, 2001, p. 317). Această etapă, din punctul de vedere al dezvoltării personalităŃii, este „etapa afirmării pozitive de sine” (Debesse), perioada exaltării afectivităŃii, a emoŃiilor puternice, dar confuze ale pubertăŃii, care cedează locul unor sentimente pasionate, al căror obiect este mai precis i pe care imaginaŃia continuă să-l împodobească din bel ug cu 203
calităŃi. Eul este în căutarea unui nou echilibru datorită contactelor sociale mai variate i mai u or de stabilit decât în perioada pubertăŃii. Pentru mulŃi studenŃi, anii ace tia constituie vârsta „metafizică” pentru mulŃi ucenici cea a teoriilor i a primelor revendicări sociale. A a cum o dată cu pubertatea se deschidea un întreg evantai de caractere, la sfâr itul adolescenŃei se deschide larg evantaiul formelor de viaŃă definite prim tot atâtea ierarhii ale valorilor (Debesse, 1981, p. 100). 11.8. FACTORII DE RISC AI DEZVOLTĂRII PERSONALITĂłII. COMPORTAMENTUL DEVIANT I DELINCVENT ÎN ADOLESCENłĂ
Studiul Centrului de Cercetare i Inovare în ÎnvăŃământ, al OrganizaŃiei pentru Cooperare i Dezvoltare Economică (OCDE), realizat în 1996, define te copiii i tinerii în situaŃie de risc ca fiind acei copii proveniŃi din medii defavorizate, reprezentând un procent de 15-30 % din copiii lotului internaŃional (17 Ńări). Termenul de situaŃie de risc se referă la impactul negativ pe care îl are asupra dezvoltării copiilor, mediul social defavorizant în care ei trăiesc. Studiul arată că lipsa prevenŃiei conduce la manifestări de tip: alcoolism, toxicomanie, delincvenŃă, deteriorări ale sănătăŃii, graviditate la vârstă precoce, omaj etc. SituaŃia de risc se referă la e ecul integrării colare, cât i sociale a copilului sau tânărului. Cre terea constantă a delincvenŃei juvenile a atras atenŃia speciali tilor, sociologi, psihologi, asistenŃi sociali i juri ti. Fenomenul a fost pus in seama crizei de personalitate a adolescenŃei, în secolul trecut, pentru ca, în contemporaneitate, explicaŃiile de tip biologist sau genetic sa fie din ce în ce mai puŃin luate în consideraŃie, în faŃa acestora primând necesitatea cunoa terii nevoilor adolescenŃilor i a cauzelor psihosociale care fac să escaladeze delincvenŃa juvenilă i necesitatea prevenŃiei în situaŃiile de risc. Comportamentul deviant este acel comportament ce se abate de la normele acreditate în cadrul unui sistem social până la conflict cu valorile culturale. Opus comportamentului conformist, comportamentul deviant are i o semnificaŃie de inadaptare (Neveanu, coordonator, 1978). Comportamentul delincvent este comportamentul pentru care minorul poate răspunde penal. Literatura de specialitate se concentrează asupra depistării factorilor generatori de delincvenŃă juvenilă i pe modalităŃi de prevenire. Între factorii de personalitate generatori de delincvenŃă juvenilă, P.P. Neveanu enumeră: înclinaŃia către agresivitate, fie manifestă, fie latentă, instabilitatea emoŃională, inadaptarea socială, duplicitatea conduitei i dezechilibrul existenŃial. 204
Un studiu longitudinal (The Carolina Longitunidal Study CLS), realizat pe un lot de 695 de copii americani între 10 i 13 ani, a pus în evidenŃă legătura între agresiunea violentă i inadaptarea socială, în perioada adolescenŃei i tinereŃii. Copiii agresivi au tendinŃa de a fi respin i i mult timp s-a presupus că rădăcinile agresiunii se află în e ecul lor de a stabili legături emoŃionale i sociale. Studiul R.B. Cairns i B.D. Cairns (1994, p. 315) sugerează că problema acestor copii nu se află în slaba lor abilitate socială, ci în stabilirea unor contacte pe baza acelora i valori de tip agresiv. Contextul social este, de asemenea, un factor important în activarea agresivităŃii. O corelaŃie înaltă există i între abandonul colar i conduita agresivă. Aceia i autori arată că abandonul colar nu se corelează cu popularitatea, sau lipsa acesteia, ci mai degrabă cu o combinaŃie de factori în care se include agresivitatea, rezultatele colare slabe i statut socio-economic scăzut. Cei ce abandonează coala tind să constituie grupuri atât de băieŃi, cât i de fete. Problemele cu autoritatea tind să continue i în perioada adultă. Fuga de acasă i vagabondajul desemnează de asemenea cote înalte (22% din subiecŃi au fugit de acasă pentru măcar o noapte). DelicvenŃa juvenilă este în cre tere i a devenit un fenomen foarte răspândit în lume. În România, pentru perioada 1990-1994, un studiu al CSCPT, folosind sursele Inspectoratului general al PoliŃiei de la acea dată, arată o cre tere a infracŃionalităŃii juvenile de la 1.893 minori, judecaŃi în anul 1990, la 9.121, în anul 1994. Cele mai multe fapte săvâr ite de minori în perioada amintită au fost furtul din avutul particular (4.410 cazuri, în 1994), furtul din avutul public (565 de cazuri, în 1994), viol (63 de cazuri, în 1994), omor (72 de cazuri, în 1994) (studiu realizat de A. Tomescu, Daniela Anton, 1996). În baza dispoziŃiilor Codului de procedură penală, faŃă de minorul care răspunde penal se poate lua o măsură educativă sau i se poate aplica o pedeapsă. Măsurile educative prevăzute în Codul penal sunt mustrarea, libertatea supravegheată, internarea într-un centru de reeducare i internarea într-un centru medico-educativ (articol 10, Cod penal). Primele două măsuri se execută în libertate, iar celelalte sunt cu privare sau restrictive de libertate. Caracterul sancŃionar, dar preponderent preventiv, are scopul de a îndrepta i reeduca minorul. Argumentele invocate pentru crearea acestui regim special de sancŃionare au în vedere faptul că este vorba de persoane în plină dezvoltare, care trebuie sprijinite pentru a se adapta vieŃii sociale în condiŃiile normative impuse de aceasta (cf. studiu realizat de Tomescu, Daniela 205
Anton, 1996, p. 144). Cu toate acestea, se poate constata că fenomenul de delincvenŃă juvenilă în România nu este de neglijat, iar măsurile juridice nu sunt suficiente. Suntem de acord cu autorii studiului că se impun intervenŃii i programe care să se axeze pe integrare socială i profesională, educaŃie pentru viaŃa de familie, integrare post-penală, protecŃie socială i programe specifice de prevenŃie în zonele unde gradul de manifestare a fenomenului delincvent a crescut. Abuzul de substanŃe este un alt factor de risc în perioada adolescenŃei. Este definit ca fiind consumul de Ńigări, alcool sau droguri, având drept consecinŃă compromiterea stării de sănătate sau producerea de disfuncŃii comportamentale. Abuzul cronic de substanŃe determină stoparea dezvoltării psiho-sociale (Iordăchescu, 1998). Folosirea drogurilor a crescut în Ńara noastră mai ales în rândul adolescenŃilor i tinerilor. În general, băieŃii consumă mai frecvent droguri decât fetele, exceptând amphetaminele, barbituricele i tranchilizantele, pe care fetele le folosesc la fel de mult sau mai mult decât băieŃii. De asemenea, băieŃii consumă mai mult alcool, în timp ce fetele fumează mai mult decât băieŃii. Institutul de Management al Serviciilor de sănătate menŃionează că, pe parcursul vieŃii, mai multe de jumătate din elevi au fumat cel puŃin o dată în viaŃă. România se situează astfel pe locul 26 din 28 de Ńări chestionate în privinŃa consumului de tutun, iar maxima de 85% a fost înregistrată în Groenlanda. Procentul elevilor din România care au consumat alcool în ultimele 12 luni este aproape de media celor mai multe din Ńările chestionate, în timp ce procentul celor care au experimentat starea de ebrietate raportat pentru aceea i perioada este substanŃial mai scăzut cu 30%. Rezultatele cercetărilor aceluia i institut precizează că, în România, 57% din elevii chestionaŃi consumau tutun la vârsta de 16 ani i 10 % droguri. În ceea ce prive te consumul de tranchilizante fără prescripŃie medicală, proporŃia este de peste 5%, unde trebuie subliniat că, media de folosire a acestor substanŃe este mai mare la băieŃi decât la fete, cu excepŃia cocainei unde tinerele se situează pe primul loc. Folosirea acestor substanŃe deteriorează sănătatea, ba chiar pun viaŃa consumatorului în pericol. Categoria de vârstă predispusă la consumul de droguri este între 16 i 28 de ani. Statisticile organizaŃiilor nonguvernamentale care au ca obiect de activitate prevenirea consumului de droguri arată că în cele mi multe cazuri se sare de la consumul de droguri u oare la heroina i aceasta se datorează preŃurilor „promoŃionale” practicate sau chiar datorită ofertelor gratuite. Exemple de droguri utilizate: tutunul, antidepresivele, narcoticele i inhalantele. 206
Stadiile abuzului de substanŃe, după dr. Florin Iordăchescu, sunt următoarele (1998, p. 271): Stadiul 1: Experimentarea
Stadiul 2: Ameliorarea stresului
Stadiul 3: Abuz regulat
Stadiul 4: DependenŃa
Debutul se face sub presiunea colegilor. Determină schimbări comportamentale minore. Adolescentul se luptă între euforia determinată de drog i sentimentul vinovăŃiei. Utilizarea se face mai des i chiar când este singur. Adolescentul î i face rezerve de droguri i prieteniile se grupează pe criteriul consumului de droguri. Adolescentul se implică în societatea ce practică consumul de droguri. ToŃi sau aproape toŃi tovară ii de grup se droghează. Problemele comportamentale sunt cronice, putând include probleme cu legea. Apar depresia cauzată de lipsa de droguri i nevoia de bani mai mulŃi pentru a- i întreŃine obiceiul. Drogul este folosit pentru a preveni depresia. Adolescentul poate părăsi coala i se implică în distrugerea dinamicii familiei. Apar modificări fizice: pierdere ponderală, oboseală, tuse cronică.
După Prochaska i DiClemente, stadiile consumului de droguri sunt: precontemplare, contemplare, determinare (decizie), acŃiune, menŃinere i recădere. Cre terea îngrijorătoare a numărului de consumatori de droguri impune crearea unui registru naŃional pentru a se cunoa te dimensiunile acestui fenomen i, de asemenea, se impune crearea unei reŃele naŃionale de tratare specializată a dependenŃilor.
207
CAP XII. PERIOADA ADULTĂ
12.1. Schimbări în plan fiziologic 12.2. Etapele vârstei adulte 12.3. Aspecte caracteristice ale gândirii i învăŃării în perioada adultă 12.4. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adultă 12.5. Caracteristicile personalităŃii la vârstele adulte 12.6. Dinamica i tranziŃia rolurilor în perioada adultă
12.1. SCHIMBĂRI ÎN PLAN FIZIOLOGIC
Pe durata întregului stadiu, există la majoritatea indivizilor un nivel funcŃional organic stabilizat ca o condiŃie de fond a desfă urării bune a tuturor activităŃilor. H.B. James constată această stabilitate până către 60-70 de ani, care se datorează sistemului nervos autonom i hipotalamusului. Pe fondul acestui echilibru organic, se înregistrează unele modificări discrete începând cu 40 de ani, a a cum ar fi cele privind modificare tensiunii arteriale, funcŃionarea inimii sau a aparatului respirator. La nivelul SNC, ie irea din funcŃie a unor neuroni proces care începe de la 25 de ani, se accentuează de-a lungul substadiilor adultului. Se produce, de asemenea, declinul funcŃiilor glandelor sexuale, mai întâi la femei i apoi la bărbaŃi. Pierderea de Ńesut osos care începe de la 30 de ani se accentuează u or la 40 de ani i mai departe. La fel, tonusul muscular scade u or în primul substadiu i se resimte mai mult în ultimul. Datorită acestor fenomene, se produc chiar modificări ale siluetei, cre te greutatea corporală. Sunt, de asemenea, mai discrete, dar apoi, începând cu 50 de ani, mai evidente, unele schimbări fizionomice, cum ar fi accentuarea trăsăturilor, încărunŃirea i rărirea părului, apariŃia ridurilor. Toate aceste schimbări biologice au ritmuri diferite la diverse persoane, în funcŃie 208
de zestrea genetică a fiecăruia i de stilul propriu de viaŃă. Ele au un ecou în planul vieŃii psihice, îndeosebi privind imaginea de sine i stimulează găsirea unor modalităŃi de compensare. Cele mai multe scăderi ale capacităŃilor fizice Ńin de sensibilitate i de psihomotricitate, mai ales percepŃiile vizuale i cele auditive se desfă oară de-a lungul acestui stadiu cu modificări funcŃionale din ce în ce mai accentuate. Astfel, percepŃiile vizuale încep să fie influenŃate de faptul că scade acomodarea cristalinului. Mobilitatea oculară se păstrează i se asigură astfel viteza necesară în desfă urarea percepŃiilor. După 45 de ani, scade capacitatea de extragere a informaŃiilor din imaginile mai complexe sub presiunea timpului. Sensibilitatea auditivă începe să scadă puŃin chiar după 35 de ani i se accentuează după 45 de ani, fără a perturba adaptările la ambianŃă. Dacă profesia cere astfel de capacităŃi de auz fin, ele pot fi conservate încă multă vreme. Munca desfă urată în spaŃii poluate sonor afectează puternic auzul. După 40-45 de ani scade sensibilitate olfactivă, cât i sensibilitatea tactilă, dar solicitările profesionale privind aceste capacităŃi le pot menŃine la parametrii satisfăcători pe toată durata angajării în muncă. Psihomotricitatea are o dinamică nuanŃată: rapiditatea mi cărilor scade chiar după 30 de ani i se accentuează în stadiul adult, dar precizia scade la 40 de ani i ceva mai mult după 50. Ea tinde să fie cel mai bine conservată de solicitările profesionale. Intensitatea mi cărilor scade după 50 de ani în mod real, dar tinde să fie subiectiv resimŃită mai accentuată decât este în realitate. O dinamică deosebită prezintă i capacităŃile de atenŃie. Ele sunt foarte mult influenŃate de solicitările profesionale i de aceea cercetătorii au propus să fie distinse: atenŃia generală de cea profesională. AtenŃia generală este mai mult influenŃată de înaintarea în vârstă, însă scăderile sunt ceva mai mari între 30 i 35 de ani i apoi până la 50 de ani diminuările sunt mai mici i devin mai accentuate în activităŃile de lungă durată. AtenŃia profesională poate înregistra chiar unele cre teri în primul substadiu adult. Volumul i distributivitatea cresc mai mult, selectivitatea i gradul de concentrare ceva mai puŃin i, totu i, semnificativ pentru adaptarea la sarcinile profesionale. Începând cu perioada adultă mijlocie, i această formă de atenŃie scade, dar relativ puŃin, fără să perturbe desfă urarea activităŃilor. Se poate spune că se înregistrează profesionalizarea acestor capacităŃi, care, pe de o parte, se desfă oară în forme caracteristice i, pe de altă parte, se menŃine la parametri buni mai multă vreme (Tinca CreŃu). 209
12.2. ETAPELE VÂRSTEI ADULTE
Perioada adultă este perioada cea mai bogată i activă a ciclurilor de viaŃă. Este caracterizată de activitate profesională intensă, relaŃii sociale i de muncă în expansiune, precum i de extinderea responsabilităŃilor privind viaŃa de familie. Criteriile diferenŃierii stadiilor dezvoltării psihice, după Ursula chiopu, E. Verza (1981, p. 254), sunt tipul fundamental de activitate i tipul de relaŃii implicate. Ca urmare, autorii propun următoarele subetape cu anume caracteristici: 1) 35/45 ani este vârsta adultă caracterizată de stabilitate, implantaŃie profesională intensă, activitate cumulativă, activă creatoare. Statusurile i rolurile încep să fie mai încărcate de responsabilităŃi. Copiii încep să frecventeze coala i cre te conŃinutul subidentităŃii de părinte. 2) 45/55 ani vârsta adultă propriu-zisă, unde continuă dezvoltarea planurilor profesionale i sociale, dar are loc diminuarea subidentităŃilor de soŃ i părinte. EvoluŃia feminină este relativ mai tensionată i încărcată de indispoziŃii i anxietăŃi cu substrat biologic i hormonal (menopauza). 3) 55/65 ani corespunde perioadei adulte prelungite, caracterizată de diminuarea forŃelor fizice, este o perioadă critică pentru femei, fragilizarea lor fizică fiind mai evidentă, este momentul diminuării acelor 4 subidentităŃi într-un mod variat i inegal. Are loc denuclearizarea familiei i diminuarea până la anulare a subidentităŃii profesionale (momentul retragerii din viaŃa profesională). Rămâne activă subidentitatea maritală i cea social-culturală i are loc tranziŃia către vârstele de regresie. Perioada adultă dominată de tinereŃe este după White (1975) una din cele mai importante, datorită multiplelor structuri ce se solidifică acum. Ca urmare, el identifică 4 direcŃii de dezvoltare caracteristice: – stabilirea identitãŃii eului; – independenŃa relaŃiilor personale; – cre terea intereselor; – umanizarea valorilor. C. Gould este un alt cercetător preocupat de dezvoltarea adultului. În studiile sale propune mai multe etape, i anume: elevarea de dominanŃă, de la 16 la 18 ani, unde axa comportamentală este lupta pentru câ tigarea independenŃei, de la 18 la 22, perioada părăsirii familiei, unde caracteristica este construirea relaŃiilor de prietenie ca substitute ale familiei, de la 22 la 28, perioada construirii unei vieŃi 210
funcŃionale (efective), de la 29 la 34 de ani, perioada crizei de evaluare, de la 35 la 43 de ani, criza relativă la încheierea perioadei de tinereŃe, de la 43 la 50 de ani, atingerea unei relative stabilităŃi, de la 50 în sus perioada maturităŃii depline, când adultul în vârstă este axat pe valorizarea activităŃilor zilnice în detrimentul planurilor de lungă durată. Criticile aduse majorităŃii studiilor privind adulŃii i dezvoltarea lor, începând cu Erikson i Levinson, au pus în evidenŃă faptul că dezvoltarea femeii este diferită în unele aspecte specifice. De exemplu, din perspectiva eriksoniană, multe femei ajung la intimitate înainte de a încheia procesul formării indentităŃii. Din perspectiva lui Levinson, cele mai multe femei urmează stadiile propuse de el pentru bărbaŃi, dar femeile trec prin stadiile respective în mod diferit. De exemplu, femeile văd cariera în mod diferit faŃă de bărbaŃi, au tendinŃa de a trata problematica mai degrabă ca pe o asigurare, decât ca pe un scop primordial al planului de viaŃă. Problemele legate de echilibrul rolurilor din familie i din profesiune sunt mai importante pentru femei decât pentru bărbaŃi. Femeile trăiesc diferit criza de la 30 de ani i cele mai multe dintre ele, în această perioadă, doar schimbă între ele priorităŃile de la 20 de ani (de exemplu, cele legate de profesie cu cele legate de familie) sau adaugă noi componente, iar toate aceste alegeri compun starea de stres a perioadei respective. În sfâr it, reevaluarea asociată cu criza de la mijlocul vieŃii pentru bărbaŃi tinde să se petreacă mai devreme pentru femei; de exemplu, în cazul femeilor care nu au avut copii până la 30 de ani, există presiunea reevaluării problemei i luări unei decizii. Ca o concluzie, putem afirma că perioada adultă este una dintre perioadele cele mai pline de variaŃii i, în pofida propunerilor de periodizare, majoritatea autorilor recunosc faptul că adulŃii trec prin stadiile propuse de ei pe paliere largi de vârstă. Pe de altă parte, trebuie să mai adăugăm faptul că fiecare aspect al dezvoltării adultului pe fiecare stadiu este trăit diferit, fiind afectat de contextul individual de viaŃă i de propriile trăsături de personalitate. 12.3. ASPECTE CARACTERISTICE ALE GÂNDIRII I ÎNVĂłĂRII ÎN PERIOADA ADULTĂ
În timp ce unii teoreticieni ai dezvoltării de orientare cognitiv-comportamentalistă (de exemplu, Kolberg, Piaget) arată că dezvoltarea cognitivă se încheie în adolescenŃă, alŃii susŃin că abilităŃile cognitive continuă să se dezvolte i în perioada adultă (Baltes, Loubovie-Veif, 211
Perry, Schaie, Troumin), focusând cercetările lor pe operaŃiile postformale i pe ideea de înŃelepciune ca un construct al cogniŃiei adultului. Ideea piagetiană conform căreia dezvoltarea se încheie cu atingerea stadiului de operare formală, pe de o parte, i că aceasta se petrece în adolescenŃă, pe de altă parte, este pusă în discuŃie de cercetări recente, care prezintă al cincilea stadiu cel al operaŃiilor postformale. Concluziile studiilor au arătat că operaŃiile postformale includ 3 tipuri de raŃionamente: gândirea relativistă – care presupune înŃelegerea cunoa terii ca fiind dependentă de perspectiva subiectivă a celui care cunoa te; gândirea dualistă – abilitatea de a releva i rezolva contradicŃii survenite din viziuni/păreri contrare; gândirea sistematică – capacitatea de a gândi sau de a reflecta la toate sistemele de cunoa tere sau de idei. Cercetătorii subliniază faptul că dezvoltarea adultului se situează pe un nou nivel care a primit diferite denumiri: postformal, multiliniar (Chandler), pragmatic (Lahouvie-Vief), metacognitiv (Broughton, Gruber, Voneche), stadiul dialectic (Riege) i stadiul formulării de probleme (Arlin). Comparând aceste denumiri cu caracteristicile gândirii postformale pot fi evidenŃiate caracteristicile majore ale gândirii adultului: metacognitivă, dialectică i pragmatică. Deosebit de importantă pentru dezvoltarea adultului este evoluŃia capacităŃilor intelectuale, stadiul în care se află aceste capacităŃi. De i nu se tie încă suficient despre aceasta, cert este că devenirea adultă nu duce la o degradare sau o deteriorare a acestor capacităŃi decât foarte târziu. Memoria se restructurează prin maxim de eficientizare la 25 de ani (Lowe), iar dintre componentele memoriei fixarea i păstrarea au o foarte mare longevitate. Recunoa terea i reproducerea devin mai puŃin prompte după 55 de ani, dar memorarea logică este mai rezistentă, iar memorarea mecanică scade între 40 i 45 de ani. ÎnvăŃarea ca achiziŃie de cuno tinŃe atinge maximum la 40/50 de ani i rămâne stabilă i deschisă ca posibilitate până la 58/60 de ani. Viteza i randamentul învăŃării se dezvoltă până la 21 de ani, după care se stabilizează i scade lent după 30 (Thorndike). Thorndike nu viza mod special capacitatea de învăŃare, ci mai ales o capacitate de întipărire i de reŃinere în raport cu vârsta omului (Lowe, 1978). Cercetările lui Schaie i Strother au demonstrat că înaintarea în vârstă nu este un factor care să influenŃeze negativ abilitatea verbală, această capacitate rămânând stabilă sau chiar dezvoltându-se până în jurul 212
vârstei de 55 de ani (Schwartz, 1989). Prin aplicare Thurstone pentru abilitate – Primar Mentale Abilities –, Schaie a confirmat că nu există un declin apreciabil al capacităŃii intelectuale între 20 i 50 de ani, nici chiar până la 60 de ani. Comparând învăŃarea la adulŃi cu învăŃarea la adolescenŃi, Ursula chiopu i E. Verza (1997, p. 325) arată că faŃă de perioada anterioară învăŃarea câ tigă în perioada adultă: coeziune, capacitate de îmbinare a formelor de analiză concret/abstract; extragerea ideilor esenŃiale, sesizarea mai rapidă a semnificativului; critica pragmatică a noului; atitudine clară de refuz a neclarităŃilor, nevoia de precizie; evaluarea independentă a surselor de informare; cerinŃă de aplicare i practică; necesitatea de a completa informaŃia cu deprinderile, tehnicile, procedeele necesare domeniului. Teoriile cu privire la învăŃare în perioada adultă sunt centrate în jurul ideii educaŃiei permanente. Conceptul învăŃării transformative (Transformative Learning) este pus în circulaŃie de pionierul acestei teorii, Jack Mezirow, autor al lucrării Transformative Dimensions of Adult Learning, care sugerează că individul poate fi transformat în procesul învăŃării prin reflecŃie critică. Un alt teoretician de orientare constructivistă, Paulo Friere, descrie procesul con tientizării prin care adulŃii capătă o cunoa tere profundă a realităŃii socio-culturale care le modelează viaŃa i capacitatea lor de a transforma realitatea prin acŃiune asupra ei. ÎnvăŃarea transformativă prin reflecŃie critică implică: a fi mai reflexiv i mai critic; a fi mai deschis la perspectiva celorlalŃi; a fi mai puŃin defensiv i mai deschis la ideile noi. Conform teoriei piagetiene, multitudinea de situaŃii la care adultul trebuie să facă faŃă sunt rezolvate sau pot fi rezolvate cu ajutorul operaŃiunilor logice formale, prin raŃionamente ipotetice deductive. ExperienŃele recente relevă însă că nu toŃi adulŃii sunt capabili de operaŃii logice formale. N. VinŃanu (1998) citează un studiu realizat în FranŃa pe 488 de adulŃi, unde s-a constatat că de fapt 14% din subiecŃi au o structură intelectuală operatorie încheiată i că 23 % au un nivel foarte apropiat de aceasta, ceea ce înseamnă că aproape jumătate nu au probleme majore de raŃionament logic de un nivel 213
corespunzător. Acelea i experimente pun în evidenŃă că nivelul intelectual nu este omogen. El este concret într-un domeniu i operaŃional formal în altul i că nu există o corelaŃie directă între nivelul de colarizare i nivelul de dezvoltare a operaŃiunilor logice, de i o colarizare mai redusă poate implica un nivel logic mai deteriorat. Plecând de la aceste date, putem confirma unele tendinŃe în caracteristicile principale ale cunoa terii la adulŃi: Fixarea asupra concretului; Generalizarea, extrapolarea abuzivă; Regruparea incorectă a noŃiunilor; ExplicaŃii tautologice; Interpretare antropomorfică; Confuzia între calităŃi sau atribute ale fenomenelor i relaŃiilor acestora. Ceea ce se desprinde cert din studiile prezentate, apreciază N. VinŃanu din perspectiva educaŃiei adulŃilor, este că „adultul nu se situează totdeauna la nivelul logic pe care l-ar putea atinge. Mai mult, un număr destul de mare de adulŃi se situează la un nivel intermediar între stadiul concret i cel logic, ceea ce duce la fixaŃie i percepŃie a imediatului, la caracterul de tatonare al cunoa terii (încercare i eroare)” (VinŃanu, 1998, p. 14). ÎnvăŃarea permanentă atenuează diferenŃele în pregătire, prelunge te durata participării la vârsta activă, lărge te adaptarea la schimbare i cre te randamentul, iar viaŃa activă favorizează menŃinerea unei bune condiŃii a învăŃării. Concluzionând, învăŃarea are noi funcŃii în perioada adultă, a a cum afirma Bogdan Suchodolscki (1974), învăŃarea la vârsta adultă este nu numai necesitate socială, ci i mijloc de învingere a alienării. 12.4. TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA ÎN PERIOADA ADULTĂ
Psihologia dezvoltãrii vârstelor adulte s-a extins relativ recent, investigaŃiile definind-o ca pe o serie de „etape” legate de vârstă, cât i de evenimente de viaŃă critice cum ar fi: căsătoria, grija parentală, divorŃul, omajul, pensionarea, pierderea partenerului, decesul. O teorie care cuprinde întreg parcursul vieŃii este aceea a lui E. Erikson (1968). Studii mai recente asupra teoriei lui Erikson conduse de Block (1971) au sprijinit credinŃa lui Erikson conform căreia schimbările de personalitate apar i în perioada adultă. Acelea i studii au arătat că adolescenŃa este o perioadă foarte importantă în dezvoltarea 214
personalităŃii. În acest sens, un studiu longitudinal realizat de Kahn i colaboratorii (1985) susŃine, de asemenea, afirmaŃia lui Erikson că stabilirea identităŃii în adolescenŃă are importanŃă crucială pentru relaŃiile intime de mai târziu, studiul punând în evidenŃă că un scor scăzut la probe de identitate în 1963 (perioada când subiecŃii se aflau în adolescenŃă) s-a corelat cu situaŃia maritală de peste 20 de ani. Între teoriile cele mai cunoscute privind dezvoltarea la vârsta adultă este teoria lui Levinson, cuprinsă în lucrarea The Seasons of a Man's Life. Daniel Levinson susŃine că cei mai mulŃi adulŃi consideră că viaŃa începe la 40 de ani, dar marea anxietate începe tot acolo. Conform acestei teorii, la această vârstă se petrece tranziŃia de la anii tinereŃii la perioada adultă i lucrul aceasta se întâmplă fără optimism i speranŃe mari de viitor. Teoria sa s-a bazat pe interviuri cu 40 de bărbaŃi americani, între 35 i 40 de ani. Prelucrarea interviurilor a dat posibilitatea lui Levinson să schiŃeze 4 „sezoane” de viaŃă: Copilăria i adolescenŃa; Perioada adultă timpurie (după 20 de ani până în jur de 45); Perioada adultă mijlocie (40 - 65 de ani); Perioada adultă în regresie ( de la 65 de ani în sus). Studiul psihologic realizat de Levinson a relevat că 80% din indivizii intervievaŃi au trecut printr-o perioada de criză i reevaluare personală a vieŃii de până atunci în momentul tranziŃiei vârstei de mijloc. Levinson a susŃinut, de asemenea, că 20 % din cei intervievaŃi care nu au trecut printr-o astfel de criză sunt într-o fază a negării i că vor trece cu siguranŃă prin aceasta mai târziu. Alte cercetări se opun ideii cum că toŃii indivizii trec cu siguranŃă prin acelea i etape i mai ales prin acelea i crize, argumentând prin diferenŃele sociale, culturale i religioase. Cercetările polemice cu cele ale lui Levinson au subliniat faptul că el a concluzionat în baza unor studii realizate pe o populaŃie numai de bărbaŃi i toŃi născuŃi în America crizei economice din anii '30, respectiv crescuŃi în perioada caracterizată de recesiunea economică. Levinson nu susŃine că străbaterea aceleia i crize este determinată de o nivelare de motivaŃii i aceasta nu face ca indivizii ce o întâmpină să fie mai puŃin unici prin personalitatea lor; el spune însă că există o succesiune de bază în etapele vieŃii adulte i că fiecare „sezon” al vieŃii este caracterizat de elemente specifice, iar experienŃa de viaŃă a unei persoane este influenŃată de problemele fiziologice i sociale, contextul de viaŃă i de momentul sau sezonul de viaŃă în care se petrece experienŃa respectivă. De exemplu, într-un fel se trăie te experienŃa de a deveni părinte la 20 de ani i în alt fel este trăită la 40 215
de ani. Criticii teoriei lui Levinson asupra perioadei adulte timpurii i mijlocii au insistat asupra faptului că el descrie autopercepŃiile i orientările sociale ale unui grup de bărbaŃi, dar el sugerează existenŃa unui model asemănător i în cazul femeilor (Ann Birch, 2000, p. 270). BărbaŃii din grupul studiat de Levinson în 1978 au în comun mai multe lucruri: cu toŃi au crescut în familii stabile, aveau scopuri precise stabilite pentru viaŃa lor i au devenit adulŃi într-o perioadă de expansiune economică. Criticii teoriei lui Levinson arată că un e antion pe o populaŃie care acum este la vârsta adultă mijlocie nu ar mai avea acelea i caracteristici socio-economice i, deci, rezultatele ar putea să fie modificate, căci generaŃiile următoare au crescut când familiile au devenit mai puŃin stabile, iar acum î i întemeiază propriile familii într-o lume în care divorŃul este ceva foarte comun, pe de altă parte, condiŃiile social-economice în care i-au construit criteriile nu mai era nici pe departe de expansiune economică, ci dimpotrivă. În cercetarea sa, Levinson accentuează i asupra fenomenelor legate de schimbările de rol social i de adăugarea sau câ tigarea de noi roluri pentru perioada adultă. Sunt câteva teme mari ale perioadei adulte timpurii, susŃine Levinson, una din ele fiind cea a adaptării la noile roluri, la implicarea activă în noile roluri i desigur la acceptarea responsabilităŃilor ce survin de aici. Până la vârsta de 30 de ani, se a teaptă de la adultul tânăr însu irea comportamentului parental. O caracteristică însă a generaŃiilor survenite după studiul Levinson arată că există la nivelul populaŃiei cuprinse între 20 i 30 de ani o tendinŃă de amânare a căsătoriei, forma de cuplu cea mai frecventă fiind uniunea liberă i o cre tere a vârstei la care tinerii devin părinŃi, toate acestea indicând o extindere a vârstei de tinereŃe i o amânare a intrării în viaŃa adultă. Levinson susŃine că între 28 i 30 de ani are loc o criză menită a pregăti perioada adultă mijlocie. Criza se caracterizează prin conflictul între asimilarea scopurilor vârstei adulte i rămă iŃele scopurilor vârstei de tinereŃe sau chiar a adolescenŃei târzii. Suportul în solvarea crizei este nevoia de independenŃă, ca vector de dezvoltare a „visului”. „Visul” sau proiecŃia despre viitor, în concepŃia lui Levinson, este concepŃia despre lume i viaŃă reorganizată în baza valorilor noului stadiu de vârstă, asociată cu scopurile de viitor, respectiv planul de viaŃă care asigură energia i motivaŃia împlinirii lui. „Modul cum se relaŃionează individul cu visul său este considerat de Levinson ca fiind crucial, altfel spus, dacă „visul” nu devine o parte a vieŃii sale el poate muri, î i pierde simŃul scopului în viaŃă i simŃul responsabilităŃii” (Ann Birch, 2000, p. 270). 216
Perioada adultă mijlocie confruntă individul cu noi probleme. Un bărbat de 40 de ani este apreciat de cei inferiori ca vârstă mai degrabă ca un părinte decât ca un partener sau covârstnic. Această percepŃie apare ca o mare surpriză pentru bărbatul de vârstă mijlocie. Aceasta este perioada de consolidare a scopurilor de viaŃă dobândite în perioada anterioară. TranziŃia către perioada adultă mijlocie se realizează pe un interval de circa 5 ani, în jurul vârstei de 40 de ani. Acum are loc o altă reevaluare din perspectiva „visului” ca scop de viaŃă, o reevaluare ce presupune compararea între realizări i elementele fixate în scopul de viaŃă. Acum se petrec ajustări sau aducerea obiectivelor mai aproape de realitate i posibilităŃi. DiscrepanŃele survenite între scopuri i realizări pot conduce individul la crize semnificative în această perioadă, astfel că stabilitatea psiho-afectivă este dată de tocmai capacitatea individului de a accepta discrepanŃele. În lucrarea The Seasons of a Man's Life, Levinson arată că „visul” ca i scop de viaŃă este în general atât de complex, încât este foarte puŃin probabil să fie complet îndeplinit. Scopurile de viaŃă pot fi nerealiste, neadecvate. Succesele modeste nu sunt măsuri cu care se operează la acest nivel i de cele mai multe ori evenimentul culminant al perioadei adulte face parte din categoria mici succese ce sunt apreciate în termenii de succese imperfecte, dacă nu ca ratări. Acesta face ca evenimentul culminant al vieŃii adulte să fie catalizatorul concluziilor cu privire la raportul între vis i realitate sau realizări. Criticile aduse studiului au arătat necesitatea unei cercetări transculturale i de studiu privind dinamica dezvoltării femeilor în perioada adultă (Roberts i Newton, 1978). În general, procesul evolutiv legat de vârstă al vieŃii femeilor pare să fie foarte asemănător cu cel al bărbaŃilor, diferenŃe apar în ceea ce prive te „visul”, respectiv puŃine i-au propus scopuri ocupaŃionale. Caracteristicile „visului” ca scop de viaŃă, la femei, este mai complex i mai difuz decât al bărbaŃilor, reflectă un conflict între scopul personal i obligaŃiile faŃă de ceilalŃi; o altă caracteristică este aceea că un există mentorul care în teoria lui Levinson are un rol important în dezvoltarea carierei la bărbaŃi. TranziŃia de la 30 de ani este la fel de importantă, dar dacă până la 30 de ani orientarea era spre carieră, ea î i modifică cursul spre familie, i invers. Criticile aduse studiului Roberts i Newton (1978) sunt cele legate de mărimea e antionului i de faptul că se referă doar la populaŃia americană, ca i în cazul studiului lui Levinson. În concluzie, priorităŃile din viaŃa femeilor diferă de cele ale bărbaŃilor, accentul cade pe relaŃii mai mult decât pe cariera profesională. 217
O altă teorie interesantă cu privire la raportul între generaŃiile adulte este cea a filosofului spaniol Ortega y Gasset. El define te 5 generaŃii, din care 4 sunt mature: copilăria, tinereŃea, iniŃierea, dominanŃa i bătrâneŃea. Ceea ce el nume te iniŃierea este perioada care include tranziŃia spre perioada adultă mijlocie i face trecerea spre perioada pe care el o denume te a generaŃiei dominante. GeneraŃia dominantă este cea în care se a teaptă de la indivizi să- i asume conducerea, autoritatea i responsabilitatea. Conform ideilor filosofului Ortega y Gasset, cele mai importante perioade sunt cea de iniŃiere i cea dominantă. RelaŃia dintre ele i felul în care autoritatea trece de la una la cealaltă afectează dezvoltarea societăŃii. 12.5. CARACTERISTICILE PERSONALITĂłII LA VÂRSTELE ADULTE
Personalitatea sănătoasă la vârsta maturităŃii, spune Allport (1991, p. 280) î i stăpâne te în mod activ mediul, manifestă o anumită unitate a personalităŃii i este capabilă să perceapă în mod corect lumea i pe ea însă i. Maturitatea personalităŃii nu are o relaŃie necesară cu vârsta cronologică (Allport, 1991 p. 280), dar expectanŃa socială aliniază vârsta adultă cu maturitatea. După Allport, criteriile de maturitate ale personalităŃii sunt ase la număr, i anume: Extensiunea simŃului eului; Raportarea caldă a eului la ceilalŃi; Securitatea emoŃională (autoacceptarea); PercepŃie realistă, abilităŃi i sarcini; Obiectivarea eului: intuiŃie i umor; Filosofia unificatoare a vieŃii. Extensiunea simŃului eului presupune dezvoltarea intereselor puternice în afara eului. Aceste interese se referă la participarea autentică a persoanei în câteva sfere semnificative ale efortului uman. A participa nu este acela i lucru cu a fi activ, spune Allport, iar domeniile sunt: economic, educaŃional, recreaŃional, politic, domestic i religios. „Dacă nu s-au dezvoltat interese autonome în unele din aceste domenii – dacă munca noastră, studiul nostru, familia noastră, ocupaŃia favorită din timpul liber, politica sau aspiraŃia religioasă, nu au devenit personale în mod semnificativ – nu putem fi calificaŃi ca personalităŃi mature” (Allport, 1991, p. 287). În virtutea extensiunii eului, persoana matură este capabilă de o mare intimitate în capacitatea sa de a iubi. Alături de intimitate se află 218
compasiunea, respectiv înŃelegerea condiŃiei umane a tuturor oamenilor. Raportarea caldă la ceilalŃi presupune, deci, din perspectiva lui intimitate, compasiune, dar i toleranŃă i „structura de caracter democratică”. În contrast, exemplifică Allport, persoana imatură dore te mai mult să fie iubită decât să dăruiască iubire. Autoacceptarea, toleranŃa la frustraŃie, sentimentul securităŃii, autocontrolul caracterizează achiziŃia securităŃii emoŃionale. Persoanele mature sunt centrate pe probleme. Ceea ce este obiectiv este demn de făcut. Acest fapt însemnă că imboldurile egoiste ale satisfacŃiei impulsului, plăcerea, mândria, starea de defensivă pot fi toate uitate pentru lungi intervale de timp, deoarece implicarea într-o sarcină le preia. Acest criteriu special poate fi pus în legătură cu scopul „responsabilităŃii” care este subliniat de gânditorii existenŃiali ti. Sintetizând, Allport arată că o persoană matură va fi în contact strâns cu ceea ce numim „lumea reală”. Va vedea obiectele, oamenii i situaŃiile a a cum sunt i va fi implicat într-o activitate (muncă) relevantă pentru sine. PrezenŃa umorului, ca o caracteristică a personalităŃii mature face individul capabil să perceapă dezacordurile i absurdităŃile prezente înlăuntru, propriile calităŃi i valori. Allport mai adaugă i faptul că personalitatea matură reclamă o înŃelegere clară a scopului vieŃii în termenii unei teorii inteligibile. Pe toată perioada, continuă modelarea personalităŃii i este legată de adaptarea profesională i socială. În a doua perioadă a vârstei adulte, se con tientizează simŃul reu itei i al împlinirii sau al nereu itei i al neîmplinirii. O dată cu apropierea retragerii din viaŃa activă, adultul se pregăte te pentru dezangajare profesională cu tot ce implică aceasta. Problematica privind adaptarea profesională i socială pentru perioada adultului tânăr este abordată după Ursula chiopu, E.Verza (1997, p. 326) drept consecinŃă a trei tipuri de situaŃii: 1. disconfortul „ ocului realităŃii”, inadaptarea profesională, investiŃii mari de aspiraŃii i responsabilităŃi neadaptate profesiunii exercitate; 2. adaptare restrânsă, fără investiŃii de aspiraŃii, dar cu efort de realizare profesională i a aptitudinilor; 3. adaptare gradată, investiŃie de aspiraŃii crescătoare, flexibilitatea acestora, posibilităŃi multiple de dezvoltare. • Perioada adultă de stabilizare, 34-45 de ani, este caracterizată de faptul că pot interveni modificări ale proporŃiilor celor trei categorii de relaŃii. • Perioada adultă II – 45-55 de ani – se petrece con tientizarea reu itei/nereu it ei; împlinirii/ neîmplinirii, simŃ al ratării latente/active 219
• Perioada adultă III are loc dezangajarea profesională i un nou „ oc al realităŃii”. Activitatea profesională constituie aspectul cel mai reprezentativ pentru persoana adultă. Persoanele de 35-40 de ani care ajung la funcŃii medii în ierarhia profesională sesizează diferenŃa faŃă de generaŃia mai tânără, acest fapt se con tientizează ca un plus de experienŃă practică i ca o cerinŃă de perfecŃionare teoretică. ViaŃa profesională i integrarea în comunitate devin mai intense i mai pline de responsabilităŃi. RelaŃia între modelarea personalităŃii i profesiune este recunoscută de majoritatea autorilor i conturează numeroase teorii. Între acestea, teoriile dezvoltării pun accent pe apariŃia unor alegeri succesive i dispunerea lor în cursul vieŃii în contrast cu cele care se concentrează asupra determinanŃilor unei alegeri în momentul începerii specializării sau intrării în câmpul muncii sau la un anumit substadiu al vârstei adulte. Aceste teorii pot fi clasificate ca: teorii asupra maturităŃii vocaŃionale sau teorii asupra concepŃiei despre sine (Super, în Davidtz i Ball, 1978, p. 436). Teoriile maturităŃii vocaŃionale au conceput o serie de scale ale evoluŃiei carierei i au oferit câteva variabile semnificative: modificări de echitate, realismul motivelor pentru întreprinderea unei acŃiuni, perfecŃionarea folosirii aptitudinilor, perfecŃionarea orientării intereselor, avansarea spre un Ńel, îmbunătăŃirea statutului socio-economic, îmbunătăŃirea nivelului de instruire, numărul de schimbări, de câte ori a rămas fără slujbă, numărul de luni în care a fost fără slujbă i numărul de luni în care s-a întreŃinut singur. Toate acestea compun un corolar important al dezvoltării tânărului adult în relaŃie cu alegerea i exercitarea profesiunii. Studiul tipurilor de carieră (Super, 1957) a concluzionat că variabila statutul socio-economic al părinŃilor joacă un rol important în evoluŃia carierei, pe de altă parte, rolul variabilelor: inteligenŃă, rezultate colare, participare activă la activităŃi organizatorice în coală i comunitate sunt înalt predictive pentru o bună carieră. MulŃi psihologi acceptă că acŃiunile unei persoane sunt determinate de con tiinŃa sa despre sine i despre situaŃia în care se află, ca i de modul în care î i reprezintă lumea din jur (Kelly, 1955). Teoriile care susŃin rolul concepŃiei despre sine în alegerea i exercitarea profesiunii nu sunt noi, începând cu Tyler (1951), care s-a bazat pe teoria rolurilor pentru a explica diferenŃele dintre interesele fetelor i cele ale băieŃilor, apoi (Super, 1953), care a sugerat faptul că în exprimarea preferinŃei vocaŃionale individul î i formulează opiniile despre propria persoană în terminologie profesională. Prin abordarea unei profesiuni, 220
individul caută să- i pună în aplicare concepŃia despre sine i că stabilindu-se într-o profesiune el încearcă să se împlinească pe sine (Davidtz i Ball, 1978, p. 446). Atât sfera profesiunii, cât i cea familială sunt presionate de noi adaptări de rol, iar pentru că i în viaŃa de familie apar noi probleme, de multe ori se ivesc conflicte de rol i se impun decizii privind priorităŃile în viaŃa individului. Cre terea copiilor i intrarea acestora în coală implică aspecte noi mai complexe, legate de educaŃie i instruire. Aceasta este perioada în care pot apărea tensiuni mari în familie i cele mai multe divorŃuri. Între 40 i 45 de ani, experienŃa profesională devine tot mai bogată, iar pe prim plan se află capacitatea de muncă i randamentul. În familie, se reinstalează echilibrul i un stil adecvat de interrelaŃionare. Între 45 i 55 de ani, cresc responsabilităŃile atât pe plan profesional, cât i marital. 12.6. DINAMICA I TRANZIłIA ROLURILOR ÎN PERIOADA ADULTĂ
Femeile i bărbaŃii trec prin perioada adultă i bătrâneŃe în maniere personale i complexe, implicând numeroase procese sociale, psihologice i biologice. Comportamentul de rol, identitatea de rol i transformarea rolurilor de-a lungul vieŃii sunt componente majore ale acestor procese complexe. În mod tradiŃional schimbările i transformările rolurilor au fost prezentate mai ales în lipsa contextualizării, dar realitatea arată că rolurile sunt dependente de contextul social i de caracteristicile psihologice ale individului. Adultul este implicat într-o serie de roluri, printre care cele din viaŃa profesională, viaŃa familială i cea socială. Perspectiva studiului longitudinal asupra rolurilor aduce o viziune nouă cu privire la roluri i la dinamica acestora, pe parcursul vieŃii axându-se pe traiectoriile de rol i pe elementele implicite în tranziŃia rolurilor (Giele i Elder, 1998). Traiectoria de rol se referă la o direcŃie definită de procesul de îmbătrânire sau de mi carea care traversează structura de vârstă (Elder, 1985). Un curs individual de viaŃă este compus din multiple traiectorii interdependente (sau cariere) ale rolurilor sau relaŃiilor. Aceste direcŃii ale „carierei” (evoluŃia profesională, familială, socială, a sănătăŃii) nu există separat, sunt interdependente, astfel încât schimbările produse într-una dintre traiectorii deseori le afectează pe toate celelalte. Aceste traiectorii sunt întrerupte i alterate de secvenŃe ale dinamicii vieŃii care cuprinde 221
evenimente i stări tranzitorii. De aceea, o schimbare bruscă, cum ar fi văduvia, poate conduce la o serie de alte schimbări mai mari sau mai mici. Cu atât mai complexă devine problematica cu cât în cadrul acestor traiectorii o persoană poate avea roluri diferite, de exemplu în traiectoria profesională un individ poate fi: angajat, ef sau proprietar. Pentru înŃelegerea tranziŃiei rolurilor în viaŃa adulŃilor sunt importante 4 concepte: „coordonarea în timp”, „procesualitatea”, „contextualitatea” i „legăturile de viaŃă” (Moen, 1998, Giele i Elder, 1998). Coordonarea în timp se referă la durata petrecută în fiecare rol sau distanŃa în timp între două sau mai multe tranziŃii de rol. Procesualitatea se axează pe îmbătrânire ca pe o serie de tranziŃii de rol, mai degrabă decât ca pe un eveniment singular. Intrările i ie irile din rol sunt importante i procesualitatea subliniază ordinea acestor tranziŃii de-a lungul cursului vieŃii. De exemplu, adulŃii părăsesc anumite roluri, cum ar fi cele de fiu, i intră în altele, cum ar fi cele de părinte. Contextualitatea poate fi văzută pe două niveluri: pe nivel individual i pe nivel social. CircumstanŃele personale ale vieŃii indivizilor, educaŃia lor, relaŃiile sociale, statutul marital, mărimea familiei, etnia, rasa i vârsta vor avea însemnătate în procesul devenirii pe perioada adultă. CircumstanŃele sociale, de asemenea, pot influenŃa opŃiunile i oportunităŃile indivizilor de vârste diferite, contextul socio-economic punând de cele mai multe ori amprenta asupra unei generaŃii. Legăturile de viaŃă presupun că traiectoriile de viaŃă ale indivizilor sunt strâns legate de traiectoriile de viaŃă ale părinŃilor, soŃilor, copiilor, prietenilor i colegilor de muncă (Antonucci, 1994, Moen, 2000). Riley (1994) i colaboratorii ei au adus în discuŃie ideea conform căreia schimbările în structura socială a rolurilor, normelor i instituŃiilor se schimbă mult mai încet decât viaŃa oamenilor. Majoritatea ideilor i politicilor despre îmbătrânire, muncă i familie sunt ancorate în realitatea mijlocului secolului XX i nicidecum adaptate secolului XXI. Legătura maritală este rolul cheie pentru majoritatea indivizilor. Ea asigură un sens al comuniunii i al suportului. Dinamica rolurilor parentale este i ea importantă în perioada adultă. White R. W. (1975) a considerat că ciclurile vieŃii se centrează pe modificarea de pondere a unor subidentităŃi ce coexistă în structura personalităŃii i se organizează în jurul rolurilor i statutului social (cuprinde activităŃi i aptitudini, creativitate, interese, cuno tinŃe). White se referă la subidentitatea de carieră – profesională, cea de părinte, de soŃ sau soŃie, analizând dezvoltarea lor în fazele adulte. Se poate observa că 222
există o mare fluctuaŃie i diversitate referitoare la limitele inferioare (adolescenŃa) i superioare ale stadiilor adulte i mai ales ale primului dintre ele (tinereŃea). Ursula chiopu, E.Verza (1997, p. 326) propun următoarele elemente caracteristice ale perioadei adulte din perspectiva subidentităŃilor maritale i parentale: adult tânăr – are loc consolidarea căsniciei, un proces de adaptare activă, libidoul foarte activ, crescător, cre te intimitatea, familia este dominată de dorinŃa întreŃinerii confortului afectiv, se realizează diferenŃierea rolurilor în familie, se constituie gradele de dependenŃă i autonomie între soŃi, iar cre terea copiilor mici lărge te sfera intimităŃii; adult 34/45 de ani – perioada este caracterizată de un rol parental mai încărcat, rolurile profesionale sunt absorbante, apare erodarea intimităŃii, libidoul este în continuare activ, se consolidează identitatea familiei, tendinŃa este spre confort afectiv – pot interveni unele crize maritale; adult 45/55 de ani – apar unele tensiuni pe dimensiunea rolului parental, are loc fragilizarea sănătăŃii mamei, temperarea discretă a libidoului, anularea capacităŃii de procreare a femeii; adult 55/65 de ani – rolul parental este solicitat de denuclearizarea familiei, are loc dezangajarea profesională i în consecinŃă se produce o criză de identitate profesională, legătura matrimonială devine una de securizare, poate interveni pierderea partenerului i apariŃia nepoŃilor. Ca i în cazul stabilirii stadiilor perioadei de vârstă adultă, trebuie precizat faptul că societatea contemporană relevă noi tendinŃe, cum ar fi cele de amânare a căsătoriei pentru perioade de vârstă mai înaintate, amânarea momentului când adultul tânăr devine părinte, restrângerea numărului de copii etc. Ca urmare, chiar dacă stadiile propuse sunt încă relevante, intervalele de vârstă pentru aceste stadii se corelează cu tendinŃele menŃionate. Apar, de asemenea, numeroase modificări in interiorul rolurilor maritale i parentale. Cei mai mulŃi autori sunt însă de acord că adaptarea la schimbările ce intervin în perioada de adult tânăr i perioada adultă mijlocie este într-o relaŃie directă cu adaptarea în viaŃa de familie. Dezvoltarea adultului a fost ignorată de perspectiva psihanalitică, asumând că perioada adultă este una mai degrabă statică, ea urmând perioadei foarte dinamice din adolescenŃă. Sunt două grupuri majore de teorii care privesc dezvoltarea adultă: primul grup descrie dezvoltarea psihologică ca fiind un proces ce are loc stadial, ca o extensie a ideii de cicluri de 223
viaŃă. Al doilea grup de teorii descrie dezvoltarea ca fiind un proces care urmează ca răspuns la situaŃii sau factori specifici de stres. Realitatea arată că dezvoltarea adultului este o combinaŃie de factori descri i în ambele grupuri de teorii. Procesul de bază în perioada adultă este câ tigarea independenŃei, respectiv adultul tânăr părăse te familia de provenienŃă i î i întemeiază propria familie. Aceste schimbări de rol, de la rolul de copil la cel de părinte, comportă dificultăŃi i cer reevaluarea unor probleme din istoria devenirii adultului. Factorii ce favorizează sau, dimpotrivă, reduc adaptarea la propria viaŃă de familie au solicitat atenŃia multor cercetători. Studiul longitudinal, condus de Vaillant (început în 1955 i urmărit până în 1983), studiu cunoscut i sub titlul de Grant Study, a încercat să pună în evidenŃă factorii adaptării în viaŃa adultă. StudenŃii au fost intervievaŃi i li s-au aplicat o serie de teste psihologice, inclusiv Rorschach, elemente WAIS i TAT. Vaillant a pus în relaŃie adaptarea sănătoasă la viaŃa adultă, cu experienŃele din copilărie trăite de subiecŃi. El a concluzionat că episoadele singulare traumatice din copilărie nu pot fi predictori pentru o adaptare slabă în viaŃa adultă dar dezvoltarea într-o familie cu probleme poate prevedea o slabă adaptare în viaŃa adultă. Cei mai buni predictori ai adaptării sănătoase au fost cei de tipul mecanismelor de apărare sănătoase, construite până la vârsta de 18 ani. A adar, mecanismele da apărare sunt cele care construiesc abilitatea individului de a face faŃă provocărilor evenimentelor din viaŃa adultă. Vaillant G. E. (1976, p. 535-545) descrie o ierarhie a mecanismelor de apărare: Narcisist
Imatur
Nevrotic
Matur
Negarea
IntroiecŃia
Deplasarea
Altruismul
Distorsiunea
Hipocondria
Disocierea
Sublimarea
ProiecŃia
Somatizarea
Intelectualizarea
Umorul
Separarea
Regresia
RaŃionalizarea
Reprimarea
Aceste mecanisme de apărare descrise iniŃial de Anna Freud sunt, din punct de vedere psihologic, corespondente cu „mecanismele de adaptare” descrise de Piaget (Enăchescu, 1998, p. 55). Piaget consideră că adaptarea este o stare de echilibru, un acord care se realizează prin mecanismele de asimilare i acomodare, prin care organismul reorganizează realitatea externă, astfel încât să se 224
armonizeze cu tendinŃele i interesele pe care caută să le pună în acord cu mediu. Vaillant arată că mecanismele de apărare de tip narcisist sunt folosite de copii i pacienŃi psihotici, cele imature, de adolescenŃi i pacienŃi cu depresii, cele nevrotice, de adulŃii în situaŃii stresante, i mecanismele defensive mature, de adulŃii cu maturitate psiho-afectivă. Rolurile pe care individul le poate trăi în viaŃa de familie sunt cele de soŃ i de părinte. Chiar dacă tendinŃa actuală este aceea de a întârzia căsătoria, cuplurile, căsătorite sau nu, sunt susceptibile de a fi mai mult sau mai puŃin trainice, în consecinŃa a trei componente (Lloyd Saxton, 1980) legate de funcŃionalitatea rolurilor în cuplu: congruenŃa percepŃiei rolurilor; reciprocitatea performanŃei de rol; echivalenŃa funcŃionării rolului. CongruenŃa percepŃiei rolurilor presupune că fiecare persoană percepe rolul ei sau rolul lui aproape la fel cum este perceput de celălalt. Dificultatea în perceperea congruentă a rolurilor este aceea că individul, în mod frecvent prive te atitudinile i a teptările sale ca fiind corecte i le menŃine fără a încerca să vadă sau să înŃeleagă atitudinea i a teptarea celeilalte persoane. Când fiecare ia o poziŃie fermă în felul său, dificultatea de a vedea, înŃelege i accepta punctul de vedere al celuilalt devine din ce în ce mai dificilă. CongruenŃa de percepŃie a rolurilor este esenŃială pentru stabilitatea cuplului (Saxton, 1980, p. 245). PerformanŃa de rol se referă la felul în care individul intră în rolul său i îi dă viaŃă. Reciprocitatea performanŃei de rol presupune implicarea în rol i folosirea lui pentru a întâmpina solicitările rolului celuilalt. PerformanŃa de rol i congruenŃa percepŃiei rolurilor sunt interdependente. EchivalenŃa funcŃionării rolului se referă la principiul conform căruia gradul de satisfacŃie al fiecăruia primit din partea celuilalt trebuie să aibă acela i grad ca i satisfacŃia oferită celuilalt. Nevoile ce sunt împlinite în interiorul cuplului sunt: materiale, sexuale i psihologice (Saxton, 1980, p. 247). Rolurile parentale sunt, conform celor mai mulŃi autori, într-o mare proporŃie, o repetare a rolurilor la care indivizii au fost expu i în copilărie. PărinŃii tind să repete atmosfera din propria familie. Mecanismul psihosocial care generează disfuncŃii maritale exprimă, de fapt, jocul încruci at al proiecŃiilor i expectaŃiilor de rol mutual (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991, p. 299). Rolurile parentale funcŃionale prezintă o clară exprimare al limitelor. InsuficienŃa limitelor condiŃionează independenŃa i autonomia copiilor. Limitele slabe caracterizează părinŃi supraprotectori sau, dimpotrivă, părinŃi indife225
renŃi (slab implicaŃi în rol). Într-un studiu efectuat de Rose Vincent (1972), pe o populaŃie de aproape 100 de copii, au fost puse în evidenŃă mai multe tipuri de părinŃi (mame i taŃi) i frecvenŃa alegerii de către copii a unui tip sau altul. Aceste tipuri pentru taŃi au fost: tatăl important, seducător, autoritar, me ter la toate, vedetă, om de interior, tatăl „bomboană”, i tatăl sportiv. Pentru mame au fost identificate următoarele tipuri: mama „bomboană”, mondenă, calmă, energică, mama copilăroasă i mama „clo că”. Concluziile autoarei sunt acelea că tatăl autoritar este cel mai frecvent ales de copii; de asemenea, cel care seamănă în cele mai multe cazuri cu tatăl adevărat, dintre copiii care au un tată autoritar, doar 1 din 4 crede că acesta este cel ideal, cei care i-l doresc sunt cei care nu au un astfel de tata. Concluzia privind autoritatea paternă manifestată faŃă de copii este: afirmarea brutală a unei supremaŃii i autoritatea de tip epistemic. Doar 20% dintre copii l-au identificat pe tatăl lor cu tatăl ideal (Vincent, 1972, p. 12). Privind alegerea tipurilor de mame, s-a constatat că există un nivel mai ridicat al a teptărilor i implicit al criticilor faŃă de mamă decât faŃă de tată. În timp ce tatăl ideal i tatăl real au acela i profil din punctul de vedere al copiilor, mama ideală diferă aproape întotdeauna de cea adevărată. Copiii nu aleg mama în funcŃie de gradul de răsfăŃ oferit, ci, dimpotrivă, pe măsură ce copilul cre te, începând cu vârsta colară, orice atitudine excesiv de protectoare este respinsă ca posesivă, invadatoare, ea pare uneori o mască ipocrită a unei voinŃe de dominare (Vincent, 1972, p. 18). Rolurile conjugale i cele parentale pot fi privite izolat, dar manifestarea lor este interdependentă i disfuncŃionalităŃile într-un sector antrenează disfuncŃionalităŃi i în celelalte. MulŃi autori tratează, de aceea, rolurile parentale i maritale în complexul rolurilor familiale, aici enumerând: rolurile sexual-afectiv i procreativ, rolurile parental-educaŃional, rol organizatoric administrativ (Iolanda Mitrofan, Ciupercă, 1998, p. 330). Cercetările autorilor citaŃi au reliefat mai multe tipuri de disfuncŃionalităŃi de rol: adoptarea i exercitarea inadecvată a rolului specific sexului, adoptarea i exercitarea incompletă a rolului familial, adoptarea i exercitarea inautentică a rolului familial. Rolurile conjugale sunt serios modificate de apariŃia copiilor i, deci, de extinderea pentru un noul rol, cel parental. Statisticile arată o curbă a satisfacŃiei maritale în formă de „U”, cu cele mai mari valori în perioada dinaintea apariŃiei copiilor, care scade pe parcursul cre terii copiilor, până la vârsta de 6-13 ani, după care are loc o cre tere u oară până la vârsta de 21 de ani ai copiilor (Rollins i Feldman, 1970). 226
Perioada de 6-14 ani ai copilului este una de presiuni economice, psihologice i sociale, fiind corelată cu perioada adultă tânără, când partenerii de cuplu sunt preocupaŃi de profesie, problemele familiale fiind mai mult în seama femeii, ca urmare a obiceiurilor culturale i a rolului matern mai consistent. Rolul de mamă implică o serie de noi sarcini pentru care femeia este mai mult sau mai puŃin pregătită, în funcŃie i de socializarea din familia de provenienŃă. Rolul patern este dificil datorită concurenŃei la atenŃia femeii, dar gratificant datorită satisfacerii prin paternitate a orgoliului de patronaj. Cercetări efectuate în România au scos în evidenŃă corelaŃia ridicată negativă dintre numărul de copii i colaritatea mamei, însă, în condiŃiile în care colarizarea i calificarea superioară vor fi tot mai costisitoare, este previzibilă o accentuare a scăderii fertilităŃii datorită costului copiilor (IluŃ, 1995, p. 128). Conform statisticilor INS România, publicate în „Comunicat de presă”, nr. 24/2000, fertilitatea specifică a scăzut la toate grupele de vârstă. Fertilitatea femeilor din grupa de vârsta 20-24 ani continuă să înregistreze intensitatea cea mai mare. În consecinŃa prelucrării datelor privind natalitatea, INS România, în „Comunicat de presă”, nr. 38, din 2000, apreciază că: „libertatea cuplurilor de a decide asupra numărului dorit de copii, costurile economice si sociale ridicate suportate de populaŃie în perioada de tranziŃie, criza locuinŃelor i condiŃiile deosebit de dificile pentru posibilităŃile unui tânăr care- i dore te întemeierea unei familii, instabilitatea socială i omajul sunt printre principalele cauze care au determinat scăderea, an de an, a numărului de născuŃi-vii”.
227
Cap.XIII. PERIOADA BĂTRÂNEłII
13.1. Regresia biologică 13.2. Probleme de natură psihoafectivă i comportamentală 13.3. Stadiile perioadei de bătrâneŃe 13.4. Problematica retragerii din viaŃa activă 13.5. Noi roluri în familie 13.6. Marea bătrâneŃe – longevitatea 13.7. Atitudinea în faŃa morŃii
13.1. REGRESIA BIOLOGICĂ
Perioada de bătrâneŃe aduce cu sine numeroase schimbări importante în modul în care individul se percepe pe sine i lumea din jur, respectiv au loc schimbări în viaŃa profesională, în relaŃiile cu familia i prietenii. Unele din aceste schimbări au loc într-o perioada specifică de timp i necesită o adaptare imediată. În contemporaneitate, indivizii aflaŃi în perioada de trecere spre bătrâneŃe sunt, în general, într-o stare psiho-afectivă mai bună, într-o condiŃie de sănătate superioară i cu o siguranŃă financiară mai bună decât generaŃiile anterioare. Ei tind să semene mai mult cu adulŃii de vârstă mijlocie decât cu cei bătrâni. De exemplu, majoritatea indivizilor între 65 i 75 de ani sunt într-o condiŃie de sănătate asemănătoare celor de vârstă mijlocie; cu toate că unele abilităŃi sunt afectate evident, totu i sunt capabili de o bună funcŃionare. Îmbătrânirea este un proces biologic complex, determinat genetic i modulat de mediu. Conform Merck Manual of Geriatrics (capitolul despre biologia procesului de îmbătrânire), îmbătrânirea este un proces ce implică schimbări graduale i spontane, conducând spre maturare prin vârstele copilăriei i pubertăŃii, până în perioada de adult tânăr, după care are loc un declin până la vârsta adultă mijlocie 228
i marea bătrâneŃe. Îmbătrânirea este greu de definit altfel decât pe baze operaŃionale sau în baza continuumului cronologic (vârsta individului). Dar vârsta nu spune nimic despre bazele sistemice sau genetice ale îmbătrânirii. Se acceptă îndeob te că sistemul endocrin este în mare măsură responsabil de procesul de îmbătrânire, fiind cel care reglează depozitele de grăsime, masa musculară i rezistenŃa, masa osoasă, metabolismul, greutatea corporală i starea de bine psiho-afectivă. Unele manifestări ale procesului de îmbătrânire sunt legate de efectele declinului hormonal. Scade producŃia de estrogen la femei (menopauza) i cea de testosteron (andropauza) la bărbaŃi (Journal of the American Medical Association, January 22, 1992). În ansamblu, se produc o serie de modificări biochimice (hormonale), trofice, de consistenŃă i funcŃionale, ale structurilor biologice ale organismului. De asemenea, datorită antrenării sociale i active mai reduse, se produc restructurări ale caracteristicilor personalităŃii i o modificare de stare a diferitelor funcŃii psihice, a con tiinŃei i dinamicii vieŃii interioare. Ca urmare a modificărilor hormonale, scade energia instinctelor (scăderea libidoului) i a eficienŃei adaptării, după ce în finalul fazelor adulte a avut loc anularea capacităŃii de procreare. Îmbătrânirea fiziologică, spre deosebire de îmbătrânirea patologică, se realizează fără seisme prea evidente, dat fiind faptul că organismul antrenează rezervele compensatorii i parcurge forme de echilibre proprii extrem de complexe (Ursula chiopu, Verza, 1997, p. 349). Una din teoriile biologice cele mai cunoscute asupra îmbătrânirii se referă la faptul că celulele normale pot cre te doar într-un număr fix de diviziuni înainte ca acestea să- i încheie ciclul de viaŃă, proces numit senescenŃă. Ideea aceasta conduce la concluzia că îmbătrânirea celulelor are un rol important în procesul general de îmbătrânire. Harry Rubin, profesor la catedra de biologie Berkeley (University of California), în concluzia cercetărilor despre mecanismele îmbătrânirii i dezvoltarea umană arată că nu există probe reale relative la limitarea intrinsecă a numărului de divizări ale celulelor, ci există o îmbătrânire progresivă a acestora, care stimulează efectul îmbătrânirii generale, care induce o pierdere treptată a funcŃiilor diferenŃiate ale celulelor i a ratei lor de cre tere. Acest stres (de exemplu, reducerea funcŃiilor biochimice), ce acŃionează asupra celulelor, reduce capacitatea lor de multiplicare (Rubin, 1997). SenescenŃa, conform Merck Manual of Geriatrics (1999), este procesul prin care capacitatea de diviziune a celulelor, capacitatea lor de dezvoltare i funcŃionare s-a pierdut de-a 229
lungul procesului de îmbătrânire, ducând până la incompatibilitatea cu viaŃa: procesul de senescenŃă se încheie cu moartea. În consecinŃă, putem spune că îmbătrânirea conŃine componente pozitive ale dezvoltării i negative ale declinului, dar senescenŃa se referă strict la procesul degenerativ; de exemplu, problemele de memorie ce apar cu vârsta sunt considerate aparŃinând senescenŃei. Ca urmare a îmbătrânirii celulelor i Ńesuturilor, se manifestă în exterior o serie de caracteristici, dintre care cea mai evidentă este modificarea aspectului general al pielii, care î i pierde elasticitatea, devine mai subŃire, mai uscată, mai palidă. Această modificare este mai evidentă la nivelul feŃei i mâinilor (părŃi descoperite ale corpului). Există însă o evidentă pierdere a elasticităŃii pielii i a Ńesuturilor i în alte părŃi ale corpului, spre exemplu, pliurile de sub braŃ sau de sub pântec. Acestea, ca i ridările feŃei, se mai datorează i faptului ca în faza adultă timpurie i medie există o cre tere în greutate datorită depozitelor de grăsime, printre altele i subcutanat (Ursula chiopu, Verza, 1997, p. 349). Depozitele de grăsime ce apar în perioada adultă, precum i cre terea nivelului de insulină sunt benefice pentru perioada bătrâneŃii când puterea de nutriŃie a organismului scade. O altă teorie despre îmbătrânire este cea a căderii celei mai slabe legături, respectiv nu toate sistemele organismului sunt la fel de puternice, dintre cele mai slabe făcând parte sistemul neuroendocrin i cel imunitar, astfel încât decăderea din funcŃionarea corespunzătoare a unui sistem antrenează întreg organismul. Erorile de funcŃionare produse de sistemul neuroendocrin sunt responsabile de disfuncŃiile la nivel homeostatic, de pierderea capacităŃii de reproducere i de dereglările metabolice care apar cu vârsta. Se declan ează procesul de încărunŃire (acromotrihie), începe pierderea sau rărirea părului mai ales în zona boltei craniului. Părul grizonat poate apărea i înainte de 40 de ani, dar devine evident spre vârsta de 50 de ani, mai ales la tâmple i în zona occipitală. Îmbătrânirea musculară i a scheletului este pronunŃată i măsurabilă după 50 de ani, ea fiind una din cauzele altor schimbări în totalitatea organismului. Corpul în întregime trece printr-un proces de scădere a procentului apei din organism. Acesta este unul din cele mai importante efecte ale îmbătrânirii. Scăderea apei din organism este drastică, de la 80% cât deŃine ea în perioadele de tinereŃe la 60% în perioada bătrâneŃii. ConsecinŃele imediate sunt legate de pierderi ale masei musculare, aceasta având un conŃinut ridicat de apă. Pierderea cantitativă a fluidelor din corp face, de exemplu, ca medicamentele ce 230
se dizolvă în organism să capete o concentraŃie mai mare. Scăderea apei la nivelul Ńesuturilor este probabil responsabilă i de schimbările metabolice i se corelează cu decăderea i a altor sisteme organice. Mi cările devin treptat mai greoaie, mai lipsite de supleŃe. Scăderea elasticităŃii mi cărilor i a capacităŃii de efort fizic este determinată de diminuarea mobilităŃii articulaŃiilor, de atrofierea lor, dar i de scăderea masei musculare. ForŃa musculară i densitatea oaselor scad după 40 de ani, densitatea oaselor atinge un nivel de maxim în jurul vârstei de 25 până la 30 de ani, după care apare o descre tere cu un procent de 1% pe an. ForŃa musculară scade i ea după vârsta de 25 de ani, cu o rată de 10% de la 25 până la 50 de ani. De-a lungul vieŃii, un individ poate pierde până la 40% din masa musculară i capacitatea funcŃională a sistemului muscular, care implică scăderea nivelului energetic al persoanelor în vârstă. Metabolismul calciului este, de asemenea, afectat i, în consecinŃă, au loc decalcifieri care determină modificări de Ńinută, postură, pierderea danturii. După 55 de ani, la nivelul inimii are loc o incidenŃă mai mare a infarctului miocardic i, într-o măsură apropiată, lezarea arterelor coronariene (care hrănesc inima). În perioadele adulte, bătăile inimii sunt de 72 pe minut, cu cre tere la efort, excitare, teamă, dar după 55 de ani, bătăile inimii devin mai slabe i neregulate (Ursula chiopu, Verza, 1997). Aparatul respirator funcŃionează mai slab, în principal sunt afectaŃi plămânii datorită scăderii apei din organism i datorită pierderii elasticităŃii Ńesuturilor. RespiraŃia este mai superficială, oxigenarea întregului organism este diminuată i apar des îmbolnăviri care se pot repede agrava. Scade durata generală a somnului, cu deosebire a celui paradoxal, care favorizează stocarea de informaŃii i, în genere, învăŃarea. Apar din ce în ce mai des insomniile. Pe parcursul zilei, se simte din când în când o anume stare de oboseală, care-i face pe bătrâni să simtă nevoia repaosului (Ursula chiopu, Verza,1997). Deprecierea analizatorilor conduce la o prelucrare deficitară a informaŃiei, respectiv vederea devine mai slabă, scade capacitatea de a diferenŃia obiectele mai mici, scade sensibilitatea de diferenŃiere a culorilor. Scăderea auzului este o altă caracteristică des întâlnită la vârsta a treia. Diminuările de auz i de vedere pot fi compensate cu proteze auditive i ochelari. O dată cu vârsta scad sensibilitatea la durere i capacitatea de diferenŃiere gustativă. Spitalizarea i solicitarea de îngrijire medicală sunt din ce în ce mai frecvente după 65 de ani. 231
13.2. PROBLEME DE NATURĂ PSIHOAFECTIVĂ I COMPORTAMENTALĂ
Perioada bătrâneŃii este i cea în care cre te numărul neuronilor care ies din funcŃie, iar greutatea creierului scade i, ca urmare, scade i mobilitatea proceselor de excitaŃie i inhibiŃie i cre te latenŃa emiterii de răspunsuri la excitanŃi complec i. În declinul funcŃiilor psihice un rol major îl joacă diminuarea funcŃionalităŃii SNC, începând cu scleroza celulelor din receptori. Degradarea sistemului nervos este legată i de reducerea capacităŃii organismului de a satisface cerinŃele de irigare, oxigenare i alimentare a creierului. Modificările intelectuale sunt mai puŃin accentuate decât schimbările fizice sau senzoriale. Descre te funcŃionalitatea intelectuală mai ales după 70 de ani i ca urmare a modificărilor structurale ale sistemului nervos. Se diminuează memoria de scurtă durată, iar memoria de lungă durată se păstrează mai bine. Scade interesul pentru activităŃi noi, cât i cel pentru activităŃile obi nuite; are loc diminuarea capacităŃii de concentrare a atenŃiei i sunt afectate, mai ales, activităŃile intelectuale care cer viteză de reacŃie. Schimbările de natură fiziologică au un impact real asupra stării i sănătăŃii psihice. Pe de o parte, fragilizarea biologică aduce cu sine sentimentul de incapacitate, ceea ce produce schimbări majore în imaginea de sine a persoanelor vârstnice, iar pe de altă parte, îmbătrânirea sistemului neurohormonal produce alte schimbări ale manierei de reacŃie la mediul familial i social, apar noi scheme de adaptare i noi maniere de rezolvare a problemelor. Pe scala evenimentelor celor mai stresante, pierderea partenerului de viaŃă are un scor foarte ridicat, indiferent de vârsta persoanei care traversează această situaŃie. Cu cât persoana este mai în vârstă însă, adaptarea la noua situaŃie de viaŃă este mai dificilă i cu atât pare să fie mai dureroasă i mai plină de consecinŃe pentru starea psiho-fizică a individului. Problema cu care se confruntă partenerul rămas în viaŃă este singurătatea, chiar dacă acesta are suportul i compania familiei i prietenilor. SoŃul rămas singur pierde o sursă primară de suport material, de ajutor în activităŃile zilnice, de companie i, de asemenea, pierde i un partener sexual. În timp ce majoritatea indivizilor se adaptează pierderii partenerului după o perioadă de durere, un număr semnificativ de persoane văduve experimentează o depresie de lungă durată. Această depresie rezultă nu doar din pierderea partenerului, ci i datorită altor pierderi ce sunt 232
frecvente în perioada bătrâneŃii. În anii bătrâneŃii, depresia apare din episoade scurte de tristeŃe. Melancolia sau pierderea bruscă a energiei poate evolua spre o serioasă i îndelungată condiŃie depresivă. Caracteristicile acestei depresii include o durere continuă, lipsa de interes, lipsa de speranŃă, reducerea încrederii în sine, o evaluare deformată a prezentului i viitorului. Persoanele vârstnice depresive se confruntă deseori cu dificultatea în a lua decizii i devin mai încete în gândire, mod de a vorbi i mi cări. Unii indivizi totu i trăiesc un nivel înalt de activitate, găsind că este foarte dificil să se mai odihnească sau să rămână tăcuŃi. Simptomele psihice ale depresiei ar putea include pierderea apetitului, pierderea în greutate, oboseală severă, lipsa de somn, constipaŃia sau diareea. Cresc tensiunea i anxietatea care poate contribui la construirea unor stări de agitaŃie. Unii indivizi pot traversa anumite probleme psihice, deoarece refuză tristeŃea sau deprimarea. Depresia severă este deseori acompaniată de gânduri de suicid. Suicidul poate apărea în anii bătrâneŃii ca urmare a evenimentelor stresante, cum ar fi pensionarea, văduvia, bolile sau sentimentul e ecurilor anterioare (Shulman i Berman, 1988). Depresia nu caracterizează îmbătrânirea, familia i prietenii unui vârstnic depresiv este bine să apeleze la ajutor de specialitate. Unii vârstnici devin suspicio i asupra persoanelor i evenimentelor ce se petrec în jurul lor. Ei ar putea dezvolta explicaŃii false sau ireale asupra lucrurilor care se întâmplă cu ei. Pierderea încrederii în ceilalŃi este într-un fel mai frecventă la persoanele care au dificultăŃi privind auzul, au vederea mai scăzută i se confruntă cu pierderi severe de memorie. Acestea se pot întâmpla datorită faptului că ei nu mai au încredere în propriile lor simŃuri sau gânduri, astfel încât ei găsesc că este foarte dificil să aibă încredere în ceilalŃi. Perioada bătrâneŃii, aducând cu sine numeroase probleme de sănătate, centrează adultul în vârstă pe propriul corp i disfuncŃiile asociate îmbătrânirii. Ei au o listă lungă de plângeri privind sănătatea. Această reacŃie este foarte frecventă, dar preocuparea excesivă privind sănătatea conduce la instalarea reacŃiilor ipohondrice. BătrâneŃea este perioada în care memoria este real i sever afectată. Deseori se asociază cu boli de tipul Parkinson, Alzheimer, arterioscleroza cerebrală (Shulman i Berman, 1988). Procesul îmbătrânirii include transformări fiziologice, biochimice i comportamentale, declinul psihic fiind condiŃionat de o serie de factori de natură subiectivă, de natură fiziologică, precum i de 233
condiŃiile de mediu, de mo tenirea genetică i de rezistenŃa SNC. În concluzie, îmbătrânirea se desfă oară gradual i diferă de la o persoană la alta. 13.3. STADIILE PERIOADEI DE BĂTRÂNEłE
Stadiile perioadei de bătrâneŃe pot fi: de trecere spre bătrâneŃe 65/75 ani, bătrâneŃea medie 75/85 ani, marea bătrâneŃe după 85 ani (Ursula chiopu, Verza, 1997). În literatura de specialitate americană, sunt enumerate două mari stadii: perioada bătrâneŃii timpurii (de la 65 la 75 de ani) i bătrâneŃea târzie după 75 de ani. Perioada de trecere este cea în care are loc retragerea oficială din viaŃa activă i, ca urmare, are loc mic orarea subidentităŃii profesionale. Rămâne esenŃială subidentitatea maritală, iar în expansiune se află subidentitatea parentală datorită apariŃiei nepoŃilor. În perioada bătrâneŃii propriu-zise, are loc contractarea subidentităŃii parentale, subidentitatea socială rămâne restrânsă ca urmare a reducerii mobilităŃii i cre te frecvenŃa mortalităŃii. Longevitatea sau marea bătrâneŃe este caracterizată de restructurări ale personalităŃii i o modificare de stare a diferitelor funcŃii psihice, a con tiinŃei i dinamicii vieŃii interioare. În funcŃie de gradul de participare la viaŃa socială, se poate stabili i o „vârstă socială” sau biosocială, ce înglobează sintetic caracteristicile vârstelor biologice, psihologice i sociale (Ursula chiopu, Verza, 1997). 13.4. PROBLEMATICA RETRAGERII DIN VIAłA ACTIVĂ
Pensionarea este încheierea perioadei de oficiale de muncă i un moment major în viaŃa tuturor indivizilor. Aceasta este văzută de cei mai mulŃi autori drept o perioadă de ajustări cruciale. Pentru cei mai mulŃi adulŃi aflaŃi la vârsta pensionării, profesia era cea care oferea cele mai multe ancore pentru existenŃă i cele mai multe scopuri pentru viaŃă. ViaŃa individului pentru decade întregi era organizată în funcŃie de orarul de lucru. Retragerea din viaŃa activă este momentul în care adulŃii se văd confruntaŃi cu problema organizării personale i independente a programului. Este mult mai u or pentru aceia care au obi nuinŃa activităŃilor comunitare sau a activităŃilor de timp liber, dar pentru acei care nu au dezvoltat interese în afara profesiunii, pensionarea poate fi întâmpinată cu mare dificultate. De asemenea, pentru femeile care au 234
fost casnice poate fi dificilă retragerea din activitate a soŃului, căci el se va afla acasă, adică în „spaŃiul de lucru” al femeii, i aceasta necesită, de asemenea, unele adaptări. O altă problemă a pensionării este dificultatea legată de mic orarea venitului, cu implicaŃii asupra planurilor de viaŃă, a organizării de zi cu zi a activităŃilor. 13.5. NOI ROLURI ÎN FAMILIE
Copiii adulŃi ai persoanelor în vârstă continuă în linii mari relaŃiile stabilite până în această perioadă în aproape aceea i manieră ca în anii precedenŃi. Problemele pot să înceapă atunci când bătrânii experimentează primele serioase limitări fizice. Foarte ades copiii persoanelor în vârstă, în intenŃia lor de a fi de ajutor i de a purta de grijă părinŃilor bătrâni, încearcă să ia decizii în locul părinŃilor lor, când în fapt bătrânii sunt foarte capabili încă să decidă pentru ei în i i. Această problemă se accentuează din ce în ce mai mult pe parcursul anilor bătrâneŃii. ApariŃia nepoŃilor este o altă mare schimbare în configuraŃia familiei pentru persoanele vârstnice. Conform U.S. Census Bureau, în 1997, foarte mulŃi bunici aveau în îngrijire nepoŃi. Fenomenul tinde să fie unul în cre tere, căci, în 1970, numărul de copii crescuŃi de bunici depă ea cu puŃin 2 milioane, pe când în 1997 el atingea aproape 4 milioane. Rolul bunicilor în cre terea nepoŃilor a fost întotdeauna extins în România i tinde să se menŃină la fel. Cre te, de asemenea, i perioada pentru care bunicii sunt învestiŃi cu acest rol. Conform acelora i statistici, bunicii care au în îngrijire nepoŃi au mai puŃin de 65 de ani, jumătate din bunici au vârste cuprinse între 50 i 64 de ani i doar 19 % au peste 65 de ani. Statisticile prezintă motivele pentru care bunicii americani au în îngrijire nepoŃi. MenŃionăm unele dintre acestea: moartea părinŃilor, omajul acestora, abuzul de droguri sau medicamente, copii născuŃi de mame adolescente, violenŃa familială, SIDA. În România, principalul motiv pare să fie situaŃia economică i predominanŃa familiilor în care ambii părinŃi sunt angajaŃi. Dacă până acum problema apariŃiei nepoŃilor era discutată la vârsta adultă mijlocie, datorită cre terii vârstei mamei la primul copil (în România, vârsta medie la prima na tere a crescut, comparativ cu anul 1998, cu 1,8 ani, fiind în 1999 de 25,3 ani – cf. INS-38/2000), vârsta la care adulŃii devin bunici tinde să crească i ea. Bunicii care au în îngrijire nepoŃi fac faŃă unei multitudini de provocări pe toate palierele propriei vieŃi atunci când î i asumă acest 235
rol. Ei sunt expu i la probleme de natură psihologică i emoŃională. Bunicii care au în grijă nepoŃi tind să neglijeze problemele lor psihice i de sănătate, deoarece ei acordă prioritate nevoilor nepoŃilor lor. Autorii vorbesc chiar de stiluri de interacŃiune bunici-nepoŃi; Neugarten and Weinstein identifică cinci maniere de interacŃiune: formal, căutător de distracŃie, substitut parental, rezervor de înŃelepciune i bunicul distant; Weibel-Orlando au identificat, de asemenea, 5 stiluri de interacŃiune: distant, ritual, fictiv, de supraveghere i de conservare a culturii. Majoritatea autorilor acceptă ideea conform căreia bunicii au un rol important în cre terea, îngrijirea i educaŃia nepoŃilor, fie că ace tia sunt sau nu în îngrijirea lor. Bunicii î i influenŃează nepoŃii atât direct, cât i indirect. InfluenŃele directe sunt cele faŃă în faŃă, iar influenŃele indirecte sunt cele printr-o terŃă parte a interacŃiunii. Alte surse acordă bunicilor roluri similare ca acelea amintite, cu mici diferenŃe: tampon în reducerea stresului în interacŃiunea cu familia, cei care stau de pază, cei care arbitrează i participă la verdict asupra situaŃiilor, cei care păstrează tradiŃiile familiei, cei care acordă suport fie emoŃional fie material (Sanders & Trygstad, 1989). Un sondaj american arată care sunt interacŃiunile predominante între bunici i nepoŃii lor: jocuri i glume, banii de buzunar, discuŃii asupra momentului când nepoŃii vor cre te mari, sfaturi, discuŃii legate de problemele întâmpinate de nepoŃi, activităŃi legate de religie, disciplină, activităŃi de învăŃare mai ales a unor jocuri sau dezvoltarea unor deprinderi, privitul împreună la televizor, discuŃii asupra divergenŃelor pe care nepoŃii le au cu părinŃii. Toate acestea arată că legătura intergeneraŃională reflectă o înaltă valoare a gradului de coeziune familială. 13.6. MAREA BĂTRÂNEłE – LONGEVITATEA
Trecerea individului de la anii de început ai bătrâneŃii spre marea bătrâneŃe este de obicei graduală i are mai mult în comun cu starea emoŃională decât cu vârsta propriu-zisă. De exemplu, un individ care rămâne sănătos i activ, continuă să ia parte la activităŃile comunitare sau sociale, poate părea mai degrabă la începutul anilor bătrâneŃii decât la finalul lor, chiar dacă, să spunem, persoana are în jurul a 80 de ani. În jurul vârstei de 75 de ani, dar mai ales după 85, prevalenŃa problemelor de sănătate cre te foarte mult. Chiar i a a sunt destul de mulŃi bătrâni care la 80-90 de ani se pot descurca i trăi independent cu foarte puŃin ajutor din partea familiilor lor. Indiferent 236
care ar fi cauzele, populaŃia vârstnică este în cre tere aproape peste tot în lume. Privitor la cre terea populaŃiei vârstnice, un studiu de teren realizat de Duke University a constatat că procentul de persoane în vârstă în America cu o sănătate bună este în cre tere faŃă de procentul celor cu probleme de sănătate. Aceasta este o constatare care sprijină ideea cre terii procentului populaŃiei vârstnice. PredicŃiile din 1997 ale US Centers for Disease Control and Prevention, privitoare la durata medie a vieŃii americanilor, era de 76,1 în 1996. În România, populaŃia vârstnică este, de asemenea, în cre tere. Institutul NaŃional de Statistică, în „Comunicat de presă” nr. 38 /2000, arată că: „structura pe vârstă a populaŃiei României reflecta un proces lent, dar continuu, de îmbătrânire demografică, determinat în principal de scăderea natalităŃii, care a dus la reducerea absolută i relativă a populaŃiei tinere i la cre terea relativă a populaŃiei vârstnice. Efectele procesului de îmbătrânire demografică asupra desfă urării vieŃii economice i sociale i asupra evoluŃiilor demografice viitoare vor fi simŃite după anul 2005, când în populaŃia în vârstă aptă de muncă vor intra generaŃiile reduse numeric, născute după 1989. La fel ca i majoritatea Ńărilor europene, România se confruntă deja cu consecinŃele economice i sociale complexe ale unei populaŃii aflate într-un proces lent, dar continuu, de îmbătrânire demografică. În mai puŃin de două decenii, fiecare al 5-lea locuitor al României va intra în categoria „vârstnicilor”. PopulaŃia „vârstei a treia” (4,2 milioane), în continuă cre tere numerică, este o categorie socială vulnerabilă, cu probleme specifice faŃă de celelalte segmente sociale. Asigurarea necesităŃilor populaŃiei vârstnice pentru un trai decent trebuie să acopere o gamă largă de preocupări, nu numai în plan economic, dar i social i psiho-social”. În România, privitor la speranŃa de viaŃă, conform aceleia i surse din anul 2000, se arată că: „nivelul mortalităŃii, deosebit de ridicat în primul an de viaŃă i la vârstele adulte masculine, se reflectă în valorile speranŃei de viaŃă la na tere. Cre terea mortalităŃii după anul 1991, în special la vârstele adulte, a făcut ca speranŃa de viaŃă la na tere să scadă continuu în perioada 1990-1996. În perioada 1997-1999, durata medie a vieŃii a fost de 69,7 ani, în u oară cre tere faŃă de perioada 1996-1998 (69,2 ani). PopulaŃia feminină a avut în perioada 1997-1999 o durată medie de viaŃă (73,7 ani), mai mare cu 7,6 ani decât cea masculină (66,1 ani)”. Din altă perspectivă, longevitatea continuă să suscite un maxim interes. În anii '70, presa mediatiza tiri despre oameni care trăiesc până la vârste extrem de înaintate, în Vilcambamba (Ecuador) sau în 237
Republica Azerbaijan. În 1973, autorităŃile sovietice au raportat moartea azerbaijanului Shirali Mislimov, care s-a presupus că ar fi trăit până la vârsta de 168 de ani. În Ńara sa se raporta un procent de 63 de persoane longevive /100.000 de locuitori, comparat cu 3 persoane longevive /100.000 de locuitori în SUA, pentru aceea i perioadă. 13.7. ATITUDINEA ÎN FAłA MORłII
PercepŃia asupra morŃii diferă în funcŃie de vârstă, de la ignorarea ei în copilărie până la o familiarizare, dacă nu acceptare, în perioada bătrâneŃii târzii. Moartea este considerată etapa terminală a vieŃii. Referindu-ne la moarte, mai ades subînŃelegem moartea fiziologică, dar literatura de specialitate vorbe te atât de moartea fiziologică, cât i de cea psihologică, precum i de moartea socială. Moartea fiziologică este un proces desfă urat în etape (Ionescu, 1975, p. 304). Ea decurge în mod treptat, avansând pe anumite linii, ezitând în cuprinderea unor organe sau restrângându-se din faŃa unor aparate sau sisteme prin reversibilitatea funcŃiilor. Mijloacele moderne de investigaŃie psihofiziologică, posibilităŃile actuale de reanimare au demonstrat nu numai reversibilitatea unor funcŃii a căror activitate părea de mult încetată, dar au pus sub semnul întrebării însă i criteriile considerate până acum obiective de constatare i definitivare a morŃii. Astfel, clasicele semne de obiectivare a morŃii valabile până nu de mult (absenŃa pulsului, lipsa de aburire a oglinzii a ezate în faŃa gurii, absenŃa reacŃiei la un stimul termic violent, resorbŃia eterului injectat subcutanat etc.) au intrat astăzi în istoria medicinei (Ionescu, 1975, p. 304). Se poate vorbi despre moartea fiziologică ca despre un proces în care patologia se interferează cu tanatologia i deci trebuie stabilit nu momentul morŃii, ci momentul de la care viaŃa nu mai poate fi reversibilă. Deci, funcŃiile unor organe pot continua încă. În procesualitatea instalării morŃii trebuie subliniat caracterul inegal al avansării ei (Ionescu, 1975, p. 309). Moartea psihologică este strâns legată de moartea fiziologică. Moartea fiziologică a fost considerată ca fiind instalată ireversibil (conferinŃa de la Geneva, 1968) o dată cu absenŃa activităŃii bioelectrice cerebrale. Cercetări ulterioare au arătat că moartea este un proces în care elemente antagonice cuceresc poziŃii variate, menŃinându- i frontierele; astfel că dispariŃia undelor cerebrale poate fi apreciată i ca un repaus temporar sau ca o inhibiŃie temporară consecutivă atingerii unor dinamisme încă incomplet elucidate. InstanŃele neuronale asemănătoare celor care determină 238
reluarea automatismului cardiac pot interveni i aici în reluarea ritmurilor bioelectrice (Ionescu, 1975, p. 308). Stabilirea momentului morŃii fiziologice este importantă pentru prelevarea de organe, realizarea grefelor i chirurgia transplantelor. Moartea psihologică se exprimă prin disoluŃia comportamentului, a con tiinŃei de sine (identităŃii) i a relaŃiilor cu cei din jur. Acest aspect este extrem de complex i împreună cu deteriorarea marilor funcŃiuni vitale se integrează în fenomenul de comă (agonie) (Ursula chiopu, Verza, 1997). Coma este caracterizată prin disoluŃia bruscă sau progresivă a con tiinŃei i a funcŃiilor de relaŃie i prin conservarea (uneori relativă) a funcŃiilor vegetative. Ea constituie gradul cel mai profund al destructurării con tiinŃei (starea comatoasă) (Neveanu, 1978). Manifestările psihopatologice i în special deteriorările afectivo-cognitive consecutive suprimării îndelungate a con tiinŃei prin comă prelungită sunt, de cele mai multe ori, proporŃionale cu durata acesteia. Din perspectivă psihanalitică, moartea este una dintre componentele fundamentale ale psihicului uman, Freud introducând conceptul de pulsiune de moarte. Pulsiunea este considerată ca un concept de limită între somatic i psihic, este considerată un principiu fundamental în reglarea organismului. În acela i timp, trebuie considerat, spun psihanali tii, permanentul conflict dintre pulsiunile vieŃii i cele ale morŃii, cele defensive i cele refulate. Pulsiunile sunt împărŃite în pulsiuni ale vieŃii (Eros), în care sunt incluse pulsiunile sexuale, de stăpânire i cele de autoconservare, de care Ńin i pulsiunile eului, iar în pulsiunile morŃii (Thanatos), pulsiunile agresiunii, ale distrugerii i autodistrugerii (Neveanu, 1978). Pulsiunile de moarte tind la reducerea completă a tensiunilor, adică la readucerea fiinŃei vii la starea anorganică. Îndreptate mai întâi spre interior i tinzând la autodistrugere, pulsiunile de moarte sunt secundar dirijate spre exterior, manifestându-se sub forma pulsiunilor agresive sau de distrugere. Perspectiva cea mai cunoscută asupra atitudinii indivizilor în faŃa morŃii este cea propusă de E. Kubler-Ross (1969). Lucrarea On Death and Dying, trecând peste tabuurile profesionale de la acea vreme, î i propune să abordeze temerile cele mai profunde ale pacienŃilor în stadiul terminal. Autoarea identifică cinci stadii ale confruntării cu ideea morŃii, i anume: negarea i izolarea, furia, târguiala, depresia i acceptarea. Stadiul negării descrie imposibilitatea individului de a face faŃă ideii morŃii. Starea este aceea în care se contestă rezultatele medicale sau se refac, sunt încercate tratamente experimentale sau alternative. Este momentul în care individul prin 239
încercările de a contesta diagnosticul, pe de o parte, a teaptă un răspuns favorabil, pe de altă parte, se acomodează treptat cu ideea. Izolarea este caracteristica stării în care individul, faŃă în faŃă cu ideea morŃii, este incapabil de relaŃii, căci ele ar presupune o atitudine faŃă de moarte, atitudine pe care el nu o are încă constituită. Revolta în faŃa morŃii este cea care adună resursele energetice i le direcŃionează către dorinŃa de viaŃă. Un individ în stadiul revoltei este încă profund ata at de viaŃă, el nu este pregătit să renunŃe la beneficiile ei. Târguiala este stadiul în care individul încearcă o negociere existenŃială pentru a obŃine vindecarea sau prelungirea vieŃii. Depresia este starea ce se instalează în urma epuizării soluŃiilor i acŃiunilor. În momentul în care nu mai sunt opŃiuni, depresia poate invada individul care încetează să mai lupte i se lasă cuprins de disperare. Acceptarea este faza în care individul, de i tie că nu mai este ceva anume de făcut pentru a împiedica moartea, se poate bucura de momentele de viaŃă pe care încă le trăie te. Erikson arată că întreaga perioadă de bătrâneŃe este caracterizată de criza generată de pendularea între integritate i disperare în confruntarea cu ideea morŃii. Această ultimă criză poate fi surmontată în funcŃie de capacitatea individului de a face faŃă ideii de a nu mai fi, de a muri. Confruntarea cu ideea morŃii este dificilă nu numai pentru persoanele care sunt în perioada bătrâneŃii sau care au o maladie incurabilă, problema morŃii este dificilă mai ales pentru cei ce rămân în urma persoanei decedate. Moartea, ca fapt social, confruntă indivizii de toate vârstele cu existenŃa ei implacabilă. În toate comunităŃile, moartea unuia dintre membri este un eveniment care solicită recunoa tere socială. Majoritatea comunităŃilor percep moartea ca pe un eveniment nefast, ce este înconjurat de numeroase tabuuri. Moartea individului este trăită de cei ce supravieŃuiesc i descrie o dublă sarcină: exigenŃe ce solicită comemorarea i omagiul, ambele având rolul de a face trecerea mai suportabilă pentru cei răma i în viaŃă. Doliul este modalitatea de a face faŃă ideii morŃii; este o manieră de răspuns a comunităŃilor umane pentru a integra experienŃa i a o socializa în propriul mod de existenŃă. De asemenea, antropologii, dar i psihoterapeuŃii arată că doliul este maniera de reflecŃie la propria poziŃie în univers i faŃă de moarte, este ceea ce-i unifică pe oameni între ei, dar i cu generaŃiile anterioare, precum i în interiorul lor, construind sensul unităŃii între viaŃă i moarte. 240
Anexa 1 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ CLAPAREDE 1. Prima copilărie 2. A doua copilărie 3.AdolescenŃa 4.Pubertatea I. Stadiul de achiziŃie – experimentare 1. Perioada intereselor perceptive 2. Perioada intereselor glosice 3. Perioada intereselor generale intelectuale 4. Perioada intereselor obiective i speciale II. Stadiul de organizare – evaluare 5. Perioada intereselor etice, sociale, specializate, pentru sexul opus III. Stadiul producŃiei 6. Perioada muncii
Până la 7 ani (B) Până la 6-7 ani(F) 7-12 ani (B) 7-10 ani (F) 12-15 ani (B) 10-13 ani (F) 15-16 ani (B) 13-14 ani (F) 0-1 an 0-2 ani 3-7 ani 7-12 ani 12-18 ani
este 18 ani
Anexa 2 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ M. DEBESSE I A. N. LEONTIEV DEBESSE
LEONTIEV
1. Vârsta cre ei 2. Vârsta „micului faun” 3. Vârsta colară 4. Vârsta nelini tilor pubertare 5. Vârsta entuziasmului juvenil 1. Perioada de copil mic 2. Perioada antepre colară 3. Perioada pre colară 4. Perioada primei colarităŃi (a 3-a copilărie) 5. Perioada adolescenŃei (trecere la adult)
0-3 ani 3-7 ani 6-13/14 ani 12-16 ani 10-20 ani 0-1 an 1-3 ani 3-6 ani 6/7-9/10 ani 10-20 ani
241
Anexa 3 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ A. GESELL GESELL
242
1. Stadiul cunoa terii propriului corp 2. Stadiul formării imaginii de sine 3. Stadiul de opoziŃie–interes pentru adulŃi. 4. Stadiul de cooperare–socializare intensă 5. Stadiul crizei de atitudini extreme 6. Stadiul afirmaŃiei – organizării sinelui 7. Stadiul interesului pentru viaŃa socială 8. Stadiul de membru al grupului sociocultural
0-1 an 1-2 ani 2-3 ani 3-6 ani 6-7 ani 7-8 ani 8-12 ani peste 12 ani
Anexa 4
INTEGRITATE VS. DISPERARE
70
65
60
PROCREARE VS. STAGNARE
55
50
45
40
IDENTITATE VS. IZOLARE
35
30
25
IDENTITATE VS. CONFUZIA ROLURILOR
20
15
LEVINSON
GOULD
ERIKSON-VAILLANT
243
244
BIBLIOGRAFIE
Adler, Alfred, Adler, Alfred, Allport, Gordon, W., Anders, T. F., Antonucci, T.C.,
Apgar, V.,
Aries, Philippe, Duby, Georges (coordonatori), Atkinson, Rita L. Atkinson, Richard C., Smith, Eward E. Bem, Daryl J, Ausubel, D.P. i Robinson, F.C., Badea, Victor, Constantin, E. Marian, Bandura, A., Baumrind, D., and Black, A.E.,
Cunoa terea omului, Editura tiinŃifică, Bucure ti, 1991. Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucure ti, 1995. Structura i dezvoltarea personalităŃii, Bucure ti, 1991. Home Recorded Sleep in 2-end 9 – Month – Old Infants, „Journal of The American Academie of Child Psychiatry”, 17, 1978. A Life Span View of Women’s Social Relation, in B.F.Turner & L.E.Troll (Eds), Women Growing Older: Psychological Perspectives, Thousand Oaks, Ca:Sage. A Proposal for a New Method of Evaluation in the New Born Infant, în „Current Research in Anesthesia and Analgesia”, 32, 1953, in L. E. Berk, Child Development, Allyn and Bacon, 1989. Istoria vieŃii private, Editura Meridiane, Bucure ti, 1994. Introducere în Bucure ti, 2002.
psihologie,
Editura
Tehnică,
ÎnvăŃarea în coală. O introducere în psihologia pedagogică. Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1981. În umbra societăŃii, Editura SPER, Bucure ti, 2002. Social Learning Theory, Englewood Cliffs, NJ:Prentice–Hall, 1977. Socialisation Practices Associated with Dimensions of Competence in Preschool Boys and Girls, în „Child Development”, 38, 1967. 245
Băban, Adriana, Berk, Laura, E., Bell, S. M. and Ainsworth, M.D.S., Benedict, R.,
Block, J., Bloom, L., Borke, H., Bradley, R. M.,
Bradley, R.H., Caldwell, B.M. and Elardo, R., Bradshaw, J., Bril, B., Lehalle, H., Brody, G.H. and Shaffer, D.R., Bruner, J.S. Bruner, J.S., Bruner, J.S. Bruner, J. S., Bunescu, G. Alecu, G. Badea, D., Bryan, J.H. and Walbek, N., Bideaud, Jaqueline, Houde, Olivier, Pedinielli, Jean-Louis, 246
Consiliere educaŃională, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2001. Child Development, Allyn &Bacon, MA, 1989. Infant Crying and Maternal Responsiveness, „Child Development”, 43, 1972. Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning (1938), în E. Aries (Ed.), Adolescent Behavior: Readings and Interpretations, Guilford, CT: McGraw-Hill/Dushkin. Lives through Time, Berkley: Bancroft, 1971. One Word at a Time: The Use of Single Word Utterance before Syntax, The Hague: Mouton, 1973. Piaget’s Mountains Revisited: Changes in the Egocentric Landscape, „Developmental Psychology”, 11, 1975. Development of the Taste Bud and Gustatory Papillae in Human Fetuses, în J.F. Bosma (Ed.), The Third Symposium on Oral Sensation and Perception: The Mouth of the Infant, Springfield, IL: Thomas., 1972. Home Enviroment and Congnitive Development in the First 2 Years: A cross-Lagged Panel Analysis, „Developmental Psychology”, 15, 1979. Household Budgets and Living Standards, Joseph Rowntree Foundation, 1993. Le Développement psychologique est – il universel? Paris, PUF, 1988. Contributions of Parents and Peers to Children’s Moral Socialization. „Developmental Review”, 2, 1982. The Relevance of Education, Norton Company, New York, 1973. Procesul educaŃiei intelectuale, Editura tiinŃifică, Bucure ti, 1970. Pentru o teorie a instruirii. Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1970. Early Social Interaction and Language Acquisition, în H. R. Schaffer (ED.), Stadies in Mother – Infant Interaction, London: Academic Press, 1977. EducaŃia părinŃilor – Strategii i Programe, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1997. Preaching and Practicing Self-Sacrifice: Children’s Actions and Reactions. „Child Development”, 41, 1970. L’homme en développment, Editura Press Universitaires de France, 2002.
Birch, A., Birch, A., Braine, M.D.S., Cairns R.B. and Cairns B.D., Campos, J. J. and Haith, M.M., Carroll, John B. Cernoch, J.M. and Porter, R. H., Chomsky, N., Ciofu, Eugen, Ciofu, Carmen, Ciupercă, Cristian, Claparède, Edouard, Coopersmith, S., CreŃu, Tinca, CreŃu, Elvira, Davidtz Joel R. i Ball Samuel, Debesse, Maurice, Debesse, Maurice, DeCasper, A. J. and Fifer, W. P., Dennis, W., Dimitriu, E.( coord.), Dittrichova, J., Brichacek, V., Paul, K. and
DiferenŃe interindividuale, Editura Tehnică, Bucure ti, 1999. Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucure ti, 2000. Children’s First Word Combinations, „Monographs of the Society for Research in Child Development”, 41, 1976. Lifelines and Risks: Pathways of Youth in Our Time, Hemel Hempstead, Harvester, 1994. Handbook of Child Psychology, vol. 2, New York: Wiley, 1983. Limbaj i gândire, Editura Didactică i Pedagogică. Bucure ti, 1979. Recognition of Maternal Axillary Odors by Infants. „Child Development”, 56, 1985. Syntactic Structures, Mouton and Co, The Hague, 1957. EsenŃialul în pediatrie, Editura Medicală Amalteea, 1997. Cuplul Modern între emancipare i disoluŃie, Editura Tipoalex, 2000. Psihologia copilului i pedagogia experimentală, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1975. The Antecedents of Self-Esteem, San Francisco: W.H. Freeman, 1967. Psihologia vârstelor, Editura Departamentului de ÎnvăŃământ deschis la DistanŃă, Universitatea Bucure ti, 2001. Probleme ale adaptării colare, Editura ALL, Bucure ti, 1999. Psihologia procesului educaŃional, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1978. Psihologia copilului de la na tere la adolescenŃă, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1970. Etapele educaŃiei, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1981. Of Human Bonding: Newborns Prefer Their Mothers’ Voices. „Science”, 208, 1980. Children of the Creche, New York : Applleton – Century – Crofts, 1973. Elev la ase ani, Editura tiinŃifică, Bucure ti, 1972. The Structure of Infant Behavior: An Analysis of Sleep and Waking in the First Month of Life, in W. W. Hartup (Ed.), Rewiew of Child Development 247
Tautermannova, E., Dollard, J., Doob, L. W., Miller, N. E., Mowrer, O. H., & Sears, R. R. Dolgin, K. G. and Behrend, D. A., Donohue-Colletta, N. Dottrens R., Mialaret, G., Rast, E., Ray, M., Enăchescu, Constantin, Elder, Gien H., Erikson, E. H., Erikson, E. H., Eysenck, Hans, Eysenck Michael, Ferrier P. E., Sempe. M, David. M, Ferri, E., Flavell, J. H., Flavell, J. H., Frazier, A. and Lisonbel, L. K., Freud, Sigmund, Freud. Sigmund, Gagné, Robert M., Gagné, Robert M., Briggs, Leslie J., Gardner, H., 248
Research (Vol.6), Chicago: Univesity of Chicago Press, 1982. Frustration and Aggression, New Haven, CT: Yale University Press, 1939. Children’s Knowledge about Animates and Inanimates. „Child Development”, 55, 1984. Cross-Cultural Child Development: A Training Course for Program Staff, Richmond, VA: Christian Children's Fund, 1992. A educa i a instrui, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1970. Tratat de psihanaliză i psihoterapie, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1998. Perspectives on the Life Course, in G.H.Elder, Life Course Dynamics, Ithaca, NY: Cornell Univesity Press, 1985. Childhood and Society, New York: Norton, 1950. Identity and Crisis, New York: Norton, 1968. Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, Bucure ti, 1998. Croissance et developpment – Precis de pediatrie, Payot Lausanne, Payot Paris, Pedagogia Quebec, 1975. Life At 33: the Fith Follow-up of the National Child Development Study, National Children’s Bureau, 1993. Cognitive Development (2end ed.), Englewood Cliffs, N.J.:Prentice Hall, 1985. Metacognitive Aspects of Problem-Solving in the Nature of Intelligence, L.B. Resnick, Editura Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1973. Adolescent. Concern with Physique, „School Review”, 58, 1950. Introducere în psihanaliză, Prelegeri de psihanaliză. Psihopatologia vieŃii cotidiene, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1992. Angoasa i viaŃa instinctuală – Feminitatea, Editura Universitaria, 1991. CondiŃiile învăŃării, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1975. Principii de design al instruirii, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1977. Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences, New York: Basic Books, 1982.
Gavriliu, Leonard, Gelman, R. and Shatz, M.,
Gelman, R. and Gallistel, C.R., Gessel, A., Gewirtz, J. L. and Boyd, E. F., Gibson, E.J. and Walk, R.D., Giele, Janet Z., & Elder, Glen H., Glaser, R. Goldin-Meadow, S., Selingman, M.E.P., and Gelman, R., Golu, Mihai, Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Gray, R. and Pirot, M., Grinda, Georges, Harter, S., Hartup, W., Havighurst, J.R., Hetherington, E. M., Hilgard, Ernest, R., Bower, Gordon, H.,
PrefaŃa la Karen Horney, DirecŃii noi în psihanaliză, Editura Univers Enciclopedic, Bucure ti, 1995. Appropriate Speech Adjustments: The Operation of Conversational Constraints on Talk to Two-YearOlds. In M. Lewis and L. A. Rosenblum (EDS), Interaction, Conversation and the Development of Language, New York: Wiley, 1978. The Child’s Understanding of Number, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1986. Maturation and Infant Behavior Pattern, „Psychological Review”, 36, 1929. Does Maternal Responding Imply Reduced Infant Crying? A Critique of the 1972 Bell and Ainsworth Report, „Child Development”, 48, 1977. The „Visual Cliff”, „Scientific American”, 202, 1960. Methods of Life Course Research Qualitative and Quantitative Approaches, Thousand oaks, Ca. Sage, 1988. Education and Thinking: The Role of Knowledge, „American Psychologist”, 39(2), 1984. Language in the Two-Year-Old, „Cognition”, 4, 1976. Dinamica personalităŃii, Editura Geneze, 1993. Psihologia copilului, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1993. The Effects of Prosocial Modeling on Young Children’s Nurturing of a „Sick” Child, „Psycology and Human Development”, 1, 1984. Pour l’enfant – une code de vie, Editura Fayard, 1996. Developmental Perspectives on the Self-System, in E.M. Hetherington (ED), „Handbook of Child Psychology”, vol 4, New York, Wiley, 1983. Adolescents and Their Friends, in E. Aries (Ed.), Adolescent Behavior: Readings and Interpretations, Guilford, CT: McGraw-Hill/Dushkin, 1993. The Relative Importance of Social Class and Ethnicity in Human Development, „Human Development”, 19, 1976. Handbook of Child Psychology, vol 1-4., New York Wiley, 1983. Teorii ale învăŃării, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1974, 249
Hook, E. B, Hook. E. B & Chambers, G.M.,
Horney, Karen, Inhelder, B. Sinclair, H., Bovet, M., IluŃ P., Ionescu, G., Iordăchescu, Florin, Jersild, A. T., Jinga, Ioan, NegreŃ, Ion, Jones, M. C., Keller, B., and Bell, R.Q., Kelly, G. A., Kessen, W.,
Klahr, D.
Koluchova, J., Lacan, J., Lamart, Jacques, Landsheere, Gilbert de, 250
Rates of Chromosome Abnormalities at Different Maternal Ages, „Obstet Gynecol”, 1981; 58(3): 282-285. Estimate Rates of Down Syndrome in Live Births by One-Year Maternal Age Intervals for Mothers Aged 20-29 in a New York State Study, in D.Bergsma & R.B. Lowry, Numerical Taxonomy of Birth Defects and Polygenic Disorders (p. 123-141), New York: Alan R. Liss, 1977. DirecŃii noi în psihanaliză, Editura Univers Enciclopedic, Bucure ti, 1995. ÎnvăŃarea i structurile cunoa terii, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1977. Familia – cunoa tere i asistenŃă, Editura Argonaut Cluj-Napoca, 1995. Psihosomatica, Editura tiinŃifică i Enciclopedică, Bucure ti, 1975. Pediatrie, vol. I, Editura NaŃional, 1998. The Psychology Adolescence, New York, Macmilan, 1963. ÎnvăŃarea eficientă. O abordare teoretica i două ghiduri practice pentru educatori i elevii lor, EDITIS, Bucure ti, 1994. Psychological of Somatic Developement, „Child Development”, 36, 1965. Child Effects on Adults’ Method of Eliciting Altruistic Behavior, „Child Development”, 50, 1979. The Psychology of Personal Constructs, New York Norton, 1955. Sucking and Looking: Two Organized Congenital Patterns of Behavior in the Human Newborn, in H. W. Stevenson, E. H. Hess, & H. L. Rheingold (Eds), Early Behavior: Comparative and Developmantal Approaches, New York: Wiley, 1967. Nonmonotone Assessment of Monotone Development: An Information Processing Analysis, in S. Strauss (Ed)., U-Shaped Behavioral Growth, New York: Academic Press, 1982. Severe Deprivation in Twins: A Case Study, „Journal of Child. Psychology and Psychiatry”, 13, 1972. FuncŃia i câmpul vorbirii i limbajului în psihanaliză, Editura Univers, Bucure ti, 2000. Genetica inteligenŃei, Editura tiinŃifică i Enciclopedică, Bucure ti, 1977. Istoria universală a pedagogiei exeperimentale, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1995.
Lefrancois, Guy R., Lefrancois, Guy R., Leventon, Eva, Lipscomb, T. J. et all, Locke, John, Low, H., Luquet, G., MacFarlane, A.,
Maccoby, E. E. and Martin, J. A., Malmquist, C. P., Maratsos, M. P. & Chalkley, M. A., Maratsos, M.,
Meltzoff, A.N. and Moore, M. K., McNeill, D., Miclea, Mircea, Mitrofan, Iolanda, Mitrofan, Iolanda, (coord.), Mitrofan, Iolanda, Ciupercă, Cristian, Mitrofan, Iolanda, Ciupercă Cristian,
An Introduction to Child Development, Wodsworth Inc. Co., 1983. Of Children, Wodsworth Publishing Co. Inc., 1977. Adolescent Crisis, Editura Springer Publishing Company, 1977. A Developmental Inquiry into the Effects of Multiple Models on Children’s Generosity, Merrill-Palmer 31, 1985. Eseu asupra intelectului omenesc, Editura tiinŃifică, Bucure ti, 1961. Introducere în psihologia învăŃării la adulŃi, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1978. Le dessin enfantin, Alcan, Paris, 1927. Olfaction in the Development of Social Preferences in the Human Neonate, in Parent-Infant Interaction, Ciba Foundation Symposium 33, Amsterdam Elsevier, 1975. Socialization in the Context of the Family: Parent-Child Interaction, in E.M. Hetherington (Ed), „Handbook of Child psychology”, vol 4., New York Wiley, 1983. Handbook of Adolescence, New York, Ioson Aronson Inc., 1978. The Internal Language of Children's Syntax: The Ontogenesis and Representation of Syntactic Categories, in K. Nelson (Ed.), Children's Language, Volume 2, New York: Gardner Press, 1980. Some Current Issues in the Study of the Acquisition of Grammar, in J.H. Flavell, and E.M. Markman, (Eds), Handbook of Child Psychology, vol. 3, New York, Wiley, 1983. Imitation of Facial and Manual Gestures by Human Neonates, „Science”, 198, 1977. The Development of Language, in P.H. Mussen (ED.), Charmichael’s Manual of Child Psychology, vol.1, New York: Wiley, 1970. Psihologie cognitivă, Casa de editură GLORIA S.R.L., Cluj-Napoca, 1994. Orientarea experienŃială in psihoterapie, Editura SPER, Bucure ti, 2000. Psihopatologia, Psihoterapia i consilierea copilului, Editura SPER, Bucure ti, 2001. Incursiune în psihosociologia i psihosexologia familiei, Editura Press Mihaela SRL, 1998. Psihologia relaŃiilor dintre sexe MutaŃii i alternative, Editura Alternative, Bucure ti, 1997. 251
Mischel, W. Liebert, R.M.,
and
Moen, P., Moen, P., Neac u, Ioan, Neveanu, Paul Popescu, Neveanu, Paul Popescu, (Coord.), Nicolae S. Lungu, Nicolau, N., Popa, I., Osterrieth, Paul, Paul, E. L., White, K. M. (1990). Parke, R.D. and Slaby, R.G., Parke, R.D. and Collmer, C.W., Păun, Emil, Peterson, L., Piaget, J., Piaget, J., Piaget, J., Piaget, J., Inhelder B., Piaget, J., Pugh, Gillian, De’Ath, Erica and Smith Celia, Planchard, Emile, 252
Effects of Discrepancies between Observed and Imposed Reward Criteria on Their Acquisition and Transmission, „Journal of Personality and Social Psychology”, 3, 1966. Reconstructing Rerirement: Careers, Couples and Social Capital, „Contemporary Gerontology”, 4, 1998. The Gendered Life Course, in Handbook of Aging and the Social Sciences, by R. Binstock, Linda George, 2000. Instruire i învăŃare, Editura tiinŃifică, Bucure ti, 1990. Curs de psihologie generală, vol. I, Editura Tipografia UniversităŃii din Bucure ti, 1976. DicŃionar de psihologie, Editura Albatros, Bucure ti, 1978. Cartea infirmierei, Editura AFIR, Bucure ti, 1999. Probleme actuale în pediatrie, Editura de Vest, Timi oara, 1992. Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1976. The Development of Intimate Relationships in Late Adolescence, „Adolescence”, 24, 375-400. The Development of Aggression, in E.M. Hetherington (Ed), „Handbook of child psychology”, vol.4, New York, Wiley, 1983. Child Abuse: An Interdisciplinary Analysis, Chicago: University of Chicago Press, 1975. coala, abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Ia i, 1999. An Alternative Perspective to Norm-Based Explanations of Modeling and Children’s Generosity, Merrill – Palmer Qarterly, 28, 1982. Psihologie i pedagogie, Editura Didactică i Pedagogică. 1972. Epistemologia genetică, Editura Dacia, Cluj, 1973. Judecata morală la copil, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1980. Psihologia copilului, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1976. Na terea inteligenŃei la copil, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1973. Confident Parents, Confident Children, National Children’s Bureau, 1994. Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică Pedagogică, Bucure ti, 1972.
i
Radu, Valentina, Radu, Nicolae, Radu, Nicolae, Radu, N., Goran, L., Ionescu, A., Vasile, D., Radke - Yarrow, M., Zahn - Waxler, C. and Chapman, M., Reich, Wilhelm, Reese, H.W., Lipsitt, L. P., Redd, W.H., Morris, E.K., and Martin, J.A., Rest, J. R., Roazen, Paul, Roffwarg, H. P., Muzio, J. N. and Dement, W. C., Rollins, B.C. and Feldman, H., Rogers, R.Carl, Rogers, R.Carl, Rosenberg, M., Rousseau, J.J., Rousselet, Jean, Rutter, M., Sanders, G. & Trygstad, D., Saxton, Llyod, Schwartz, B.,
Gândire concret operatorie i conŃinut obiectual, Editura Academiei, Bucure ti, 1973. ÎnvăŃare i gândire, Editura tiinŃifică i Enciclopedică, Bucure ti, 1976. AdolescenŃa, SchiŃă de psihologie istorică, Editura FundaŃiei România de Mâine, Bucure ti, 1995. Psihologia educaŃiei, Editura FundaŃiei România de Mâine, Bucure ti, 2001. Children’s Prosocial Dispositions and Behavior, in P.H. Mussen (ED), Handbook of Child Psychology: Vol 4, New York: Wiley, 1983. FuncŃia orgasmului, Editura Trei, Bucure ti, 1995. Advances in Child Development and Behavior (vol. 13), New York: Academic Press, 1979. Effects of Positive and Negative Adult-Child Interaction of Children’s Social Preferences, „Journal of Experimental Child Psychology”, 19, 1975. Morality, in J.H. Flavell and E.M. Markman (EDS), Handbook of Child Psychology, Vol. 3, New York: Wiley, 1983. Freud and His Followers, New York: Alfred A. Knopf, 1975. Ontogenetic Development of the Human Sleep – Dream Cycle. „Science”, 152, 1966. Marital Satisfaction over the Life Cycle, „Journal of Marriage and the Family”, 32, 1970. Le dévelopement de la Personne, Edition Dunod, Paris, 1998. Client Centered Therapy: Its Current Practice, Implications and Theory, Boston, Houghton Miffin Co., 1951. Conciving Their Self, New York: Basic Books, 1979. Emil sau despre educaŃie, Tipografia „Jockey Club” Ion C. Văcărescu, Bucure ti, 1916. Adolescentul, acest necunoscut, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1969. The City and the Child, „American Journal of Orthopsychiatry”, 51, 1981. Stepgrand-Parents and Grandparents: The View from Young Adults, „Family Relations”, 38, 1989. The Individual, Marriage and the Family, Wodsworth Publishing Company, Inc.1968. Psychology of Learning, New York: Norton, 1989. 253
Sears, R., Sears, R., Maccoby, E., & Levin, H., Siegler, R.S., Sillamy Norbert, Slavin E. Robert, Skinner, B.F., Spreen, O., et co., Stechler, G. & Halton, A., Steinberg, L., Sternberg, R. J., Sternberg Robert J., Super, D.E.,
arlău, G, chiopu, Ursula, chiopu, Ursula, chiopu, Ursula, Verza, Emil, Tanner, J. M., Tucicov, Bogdan, Ana, Thorndike, Edward Lee, 254
Relation of Early Socialization Experiences to Aggression in Middle Childhood, „Journal of Abnormal & Social Psychology”, 63, 1961, p. 466-492. Patterns of Child Rearing, London: Harper, 1957. Children’s Thinking, Englewood Cliffs N. J: Prentice-Hall, 1983. DicŃionar de Psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucure ti, 1996. Editura Educational Psychology: Theory into Practice, Allyn &Bacon, MA, 1986. RevoluŃia tiinŃifică a învăŃământului, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1971. Human Developmental Neuropsychology, New York: Oxford University Press, 1984. Prenatal Influences on Human Development, in B.B. Wolman (Ed), Handbook of Developmental Psychology (p. 175-189), Englewood Cliffs N. J.: Prentice-Hall, 1982. Autonomy, Conflict and Harmony in the Family, in E. Aries (Ed.), Adolescent Behavior: Readings and Interpretations, Guilford, CT: McGraw-Hill/Dushkin, 1990. Construct Validation of a Triangular Love Scale, „European Journal of Scoial Psychology”, 27, 1997 p. 313-335. The Triangle of Love, BasicBooks Inc., 1988. The Psychology of Careers, New York: Harper, 1957, citat de Super, D. E., în Davidtz Joel R i Ball Samuel, Psihologia procesului educaŃional, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1978. De la învăŃarea citirii la munca intelectuală, Editura Litera, Bucure ti,1984. Probleme psihologice ale jocului, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1975. Curs de psihologia copilului, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1963. Psihologia vârstelor, Editura Didactică i Pedagogică, Ed. a 3-a, Bucure ti, 1997. Education and Physical Growth, New York: International Universities Press, 1978. Psihologie generală i psihologie socială, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1973. ÎnvăŃarea umană, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1983.
Tourrette, Chaterine, Guidetti Michele, Tyler, L.E.,
Vaillant, G. E.,
Verza, Emil, Verza, Emil, Vlad, Elena, Vincent, Rose, VinŃanu, Nicolaie, Vîgotsky, L. S., Vîgotsky, L.S., Vîgotsky, L. S., Vrăsma , Ecaterina, Vrăsma , Ecaterina, Wilson, E. O., White, R. W., Wallerstein, J. S. and Kelly, J. B., Wallon, Henri, Wolff, P. H., Woolfolk, E. Anita, Yarrow, M.R., Scott, P.M., and Waxler, C.Z.,
Introduction a la psychologie du developpement, Armand Colin/VUEF, Paris, 2002. The Relationship of Interest to Abilities and Reputation among First-Grade Children, Educational and Psychological Measurement, 1951, citat de Super, D.E., in Davidtz Joel R i Ball Samuel, Psihologia procesului educaŃional, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1978. Natural History of Male Psychological Health V.: The Relation of Choice of Ego Mechanisms of Defense to Adult Adjustment, „Archives of General Psychiatry”, 33, 1976, p. 535-545. Psihologia vârstelor, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1981. Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, Bucure ti, 1993. Evaluarea în actul educaŃional-terapeutic, Editura Pro Humanitate, Bucure ti, 1999. Cunoa terea copilului, Editura Didactică i Pedagogică, 1972. EducaŃia adulŃilor, Editura Didactică i Pedagogică RA., Bucure ti, 1998. Thought and Language, Cambridge, Mass: MIT Press, 1962. Opere psihologice alese, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1971. Mind in Society, Cambridge, MA:Harvard University Press, 1978. EducaŃia copilului pre colar, Editura Pro Humanitate, Bucure ti, 1999. ÎnvăŃarea scrisului, Editura Pro Humanitate, 1999. Sociobiology: The New Synthesis, Cambridge, MA: Harvard Univesity Press, 1975. Lives in Progress: A Study of the Natural Growth of Personality, (3rd Ed.), NY: Holt, Rinehart and Winston, 1975, New York. Surviving the Break-up: How Children and Parents Cope with Divorce, New York: Basic Books, 1980. De la act la gândire, Editura tiinŃifică, Bucure ti, 1964. The Causes Controls and Organization of Behavior in the Neonate, „Psychological Issues”, 5, 1966. Educational Psychology, Allyn & Bacon, MA, 1980. Learning Concern for Others, „Developmental Psychology”, 8, 1973. 255
Zamfir, E., Zazzo, R., ****
**** ***
256
SituaŃia copilului i a familiei în România, Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant, Tomes 1 et 2. Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1969. Prevenire precoce i educaŃie în domeniul dezvoltării copilului mic, „Culegere de texte” în colab. cu DPC România, Universitatea „Carol Davila” Bucure ti, Spitalul Universitar din Geneva, Bucure ti, 1999. „Psihologia”, Nr.6/1998, Editura tiinŃă i Tehnică, Bucure ti. Adolescentul instituŃionalizat, Editura Per Omnes Artes, Bucure ti, 1997.
